Altalanos Pszichologia 2

ltalnos pszicholgia 13. 2.
Tanuls emlkezs tuds
Cspe, Valria
Gyri, Mikls
Rag, Anett
Created by XMLmind XSL-FO Converter.
ltalnos pszicholgia 13. 2. Tanuls emlkezs tuds

rta Cspe, Valria, Gyri, Mikls, s Rag, Anett
Publication date 20072008
Szerzi jog 20072008 Valria, Cspe; Mikls, Gyri; Anett, Rag; Szerzk
Kivonat
A tanknyvsorozat a pszicholgia BA szintjnek alapoz kurzushoz, az ltalnos pszicholgia
megismerfolyamatokkal foglalkoz hrom flvnyi anyaghoz szksges "state of the art" ismereteket
tartalmazza.
Tartalom
Bevezets ......................................................................................................................................... viii
1. TANULS ..................................................................................................................................... 1
2. 1. FEJEZET Alapvet tanulsi formk ........................................................................................ 4
1. A tanuls fogalmnak meghatrozsa mdszertani krdsek s alapfogalmak .................. 4
1.1. Tanuls s teljestmny ............................................................................................. 5
1.2. Tanuls s ms, tanulsra hasonlt hatsok ............................................................. 6
1.3. Az alapjelensgek tanulmnyozsnak mdszerei az alapfogalmak definilsa ... 8
2. Klasszikus kondicionls alapjelensgek ........................................................................... 9
2.1. Az els ksrletek s a terminolgia szletse .......................................................... 9
2.2. Ksrleti helyzetek .................................................................................................. 11
2.2.1. Szignlkvets ........................................................................................... 11
2.2.2. Flelemkondicionls ................................................................................. 12
2.2.3. Kondicionlt pislogs ................................................................................. 13
2.2.4. Izaverzi-tanuls ........................................................................................ 14
2.2.5. Serkent tpus pavlovi kondicionls ....................................................... 15
2.2.6. A serkent kondicionlssal kialaktott vlasz mrse s kontrollja .......... 15
2.2.7. Kontiguits s a CS-UCS viszony .............................................................. 16
2.2.8. Gtlsi tpus klasszikus kondicionls ..................................................... 17
2.2.9. Standard eljrs .......................................................................................... 17
2.2.10. Differencilis gtls ................................................................................. 18
2.2.11. Negatv CS-UCS kontingencia ................................................................. 18
2.2.12. Kiolts ...................................................................................................... 19
2.2.13. Kiolts s habituci ................................................................................ 19
2.2.14. Kiolts mint tanuls .................................................................................. 19
2.3. Klasszikus kondicionls mechanizmusok, elmletek ......................................... 19
2.3.1. Mi teszi a feltteles s felttelen ingereket hatkonny? ............................ 20
2.3.2. jdonsg, intenzits, megklnbztethetsg ........................................... 20
2.3.3. Biolgiai erssg ........................................................................................ 22
2.4. Mi hatrozza meg a feltteles vlasz termszett? .................................................. 23
2.4.1. Az ingerhelyettestsi modell ..................................................................... 23
2.4.2. A kompenzlvlasz-modell ...................................................................... 23
2.4.3. Viselkedsrendszer-modell ........................................................................ 24
2.4.4. A feltteles vlasz funkcionlis/adaptv modellje ...................................... 24
2.5. A klasszikus kondicionls modelljei ..................................................................... 25
2.5.1. Blokkolsi hats ......................................................................................... 25
2.5.2. A Rescorla-Wagner-modell ....................................................................... 26
2.6. CS-mdosulsi modellek ........................................................................................ 27
2.7. Relatv vrakozsi id s komparatv asszocici .................................................. 27
3. Instrumentlis kondicionls ............................................................................................... 28
3.1. E. L. Thorndike s az effektus trvnye ................................................................. 28
3.2. Az instrumentlis kondicionls alapfogalmai ....................................................... 29
3.3. Instrumentlis kondicionlsi eljrsok .................................................................. 30
3.3.1. Pozitv megersts .................................................................................... 31
3.3.2. Bntets s negatv megersts ................................................................. 31
3.3.3. Omisszis trning ....................................................................................... 32
3.4. A megerstk termszete ....................................................................................... 32
3.4.1. Vlasz-megersts viszony ....................................................................... 32
3.4.2. Skinner babons viselkeds" ksrlete ...................................................... 33
3.5. Megerstsi tervek ................................................................................................. 33
3.5.1. Arnytervek ................................................................................................ 34
3.6. Idi vagy intervallumtervek .................................................................................... 34
3.7. A megersts kontrollja ......................................................................................... 36
3.8. A megersts elmletei .......................................................................................... 36
3.8.1. Megersts: ingerbemutats ...................................................................... 36
3.8.2. Megersts: vlaszszablyozs ................................................................. 37
3.8.3. Megersts: a befolysols mint kognitv tnyez .................................... 37
iii

Tanuls emlkezs tuds
3.9. Az operns kondicionls korltai .......................................................................... 38
4. Klasszikus-instrumentlis interakcik ................................................................................. 39
4.1. SSZEFOGLALS ............................................................................................... 39
4.2. KULCSFOGALMAK ............................................................................................ 40
4.3. ELLENRZ KRDSEK ................................................................................... 40
4.4. AJNLOTT OLVASMNYOK ............................................................................ 40
3. 2. FEJEZET Komplex tanuls kognitv tnyezk a tanulsban .............................................. 41
1. Mentlis trkp .................................................................................................................... 41
2. Beltsos tanuls ................................................................................................................. 44
3. Szocilis tanuls utnzs .................................................................................................. 49
3.1. Az utnzs megerostses elmlete ......................................................................... 49
3.2. Az utnzs msodlagos megerostses elmlete ..................................................... 50
3.3. Az utnzs vikaril (behelyettest) megerstses elmlete obszervcis tanuls 50
4. Top-down folyamatok a tanulsban .................................................................................... 53
4.1. SSZEFOGLALS ............................................................................................... 55
4.2. KULCSFOGALMAK ............................................................................................ 55
4.3. ELLENRZ KRDSEK ................................................................................... 55
4. 3. FEJEZET A krnyezet hatsa a tanulsi folyamatokra: krnyezet s alkalmazkods ........... 57
1. A krnyezet s alkalmazkods krnyezetpszicholgiai paradigmi ................................... 57
2. Szemly-krnyezet sszeills .............................................................................................. 58
3. Krnyezeti kompetencia ...................................................................................................... 59
4. llatok tri tjkozdsa: klasszikus s modern kutatsok ................................................. 59
4.1. Emlkezs helyekre ................................................................................................ 60
4.2. A tri tjkozds idegrendszeri alapja: a hippokampusz (HPC) mkdse .......... 61
5. Az ember tri viselkedse ................................................................................................... 62
6. A tri eligazods perceptulis problmi: a krnyezetszlels ............................................ 63
6.1. kolgiai szlelselmletek ................................................................................... 64
6.2. kolgiai validits .................................................................................................. 66
6.3. Bizonytalan, szokatlan, szlssges krnyezetek ................................................... 67
6.3.1. Bizonytalan krnyezetek ............................................................................ 67
6.3.2. Szokatlan, szlssges krnyezetek ........................................................... 67
6.3.3. Ambiens ingerek s szokatlan krnyezetek: ambiens stressz ..................... 68
7. Humn krnyezeti kognci: eligazods, ttalls a trben ................................................ 70
7.1. A kognitv trkpek struktrja: a vros mentlis kpe .......................................... 71
7.2. tvonal- s ttekint tuds ..................................................................................... 73
7.3. Torztsok a mentlis trkpekben ......................................................................... 74
7.4. A krnyezet tulajdonsgai s a kognitv trkpezs ............................................... 75
7.5. Trszintaxis-elmlet ................................................................................................ 75
8. Affektus s krnyezet .......................................................................................................... 78
8.1. A termszeti s az ptett krnyezet elklntse ................................................... 78
8.2. A tjkutats mdszertani irnyai ............................................................................. 79
8.3. Evolcis tjpreferencia-elmletek ......................................................................... 79
8.3.1. Erzelmi vlasz alap evolcis tjpreferencia-elmlet .............................. 79
9. Krnyezet s alkalmazkods: zr gondolatok ................................................................... 81
9.1. SSZEFOGLALS ............................................................................................... 82
9.2. KULCSFOGALMAK ............................................................................................ 82
9.3. ELLENRZ KRDSEK ................................................................................... 82
9.4. AJNLOTT OLVASMNYOK ............................................................................ 83
9.5. AJNLOTT HONLAPOK ..................................................................................... 83
5. EMLKEZS ............................................................................................................................... 84
6. 4. FEJEZET Kdols s elhvs az emberi emlkezetben ....................................................... 86
1. Emlkezeti kdok ................................................................................................................ 86
2. A kdols specifikussga .................................................................................................... 88
3. Kdolsi/elhvsi kongruencia .......................................................................................... 89
4. Elhvs s interferencia ..................................................................................................... 91
4.1. A kiszorulsi hipotzis ............................................................................................ 91
4.2. Feloldd asszocicik ........................................................................................... 92
4.3. Gtls az emlkezeti elhvsban ........................................................................... 93
4.3.1. Irnytott felejts ........................................................................................ 93
4.3.2. A szelektv gyakorls hatsa ...................................................................... 95
iv

Tanuls emlkezs tuds
7. 5. FEJEZET Az elsdleges emlkezet" a rvid tv emlkezs s a munkamemria elmletei 98
1. A rvid tv emlkezet kutatsa: trtneti ttekints .......................................................... 98
1.1. A Brown-Peterson-feladat: gyorsan eltn emlknyomok ..................................... 98
1.2. Andrew Melton s a kontinuits koncepcija ....................................................... 100
1.3. Waugh s Norman elmlete: kiszorul emlkek .................................................. 101
1.4. Trak s ismtls: Atkinson s Shiffrin elmlete .................................................. 102
2. A standard munkamemria-modell: pufferek s kontrollrendszer .................................... 103
2.1. A verblis munkamemria kutatsa: nyelvfejlds s tmeneti emlkezs .......... 104
2.2. Utak s tmpontok: a tri-vizulis vzlattmb ...................................................... 107
2.3. Kzponti vgrehajt: viselkedsszablyozs s emlkezeti kontroll .................... 109
3. A standard munkamemria-modell alternatvi ................................................................ 110
3.1. Kontroll s trols: Engle s munkatrsainak modellje ........................................ 111
3.2. Aktivlt emlknyomok s figyelmi fkusz: Nelson Cowan ................................. 112
3.3. Hvinger-vezrelt rvid tv emlkezet: James Nairne ...................................... 114
3.3.1. AJNLOTT OLVASMNYOK ............................................................. 116
8. 6. FEJEZET A tapasztalat tarts fennmaradsa emlkezeti konszolidci ........................... 117
1. tmenet a tarts emlkezeti formba ................................................................................ 117
2. Konszolidcis elmletek .................................................................................................. 119
3. A deklaratv emlkezet srlse: a retrogrd, az anterogrd s az epizodikus amnzia .... 121
4. Az esemnyemlk konszolidcija ................................................................................... 124
4.1. Az ekfriamodell .................................................................................................. 124
4.2. A tbbszrs emlknyom elmlete ....................................................................... 126
4.3. Emlkezeti disszocici ........................................................................................ 126
4.4. Az igen hossz tv emlkezs ............................................................................ 128
4.5. Az rzelem hatsa az esemnyemlkre s az implicit rzelmi emlk ................... 129
4.5.1. SSZEFOGLALS ................................................................................. 132
4.5.2. KULCSFOGALMAK .............................................................................. 132
4.5.3. ELLENRZ KRDSEK .................................................................... 132
4.5.4. AJNLOTT OLVASMNYOK ............................................................. 133
9. 7. FEJEZET A deklaratv emlkezet epizodikus s nletrajzi emlkezet ........................... 134
1. jragondolva: emlkezeti rendszerek s amnziakutats ................................................. 134
2. Az epizodikus emlkezet helye az emberi emlkezet rendszerszemllet megkzeltsben 135
3. Az epizodikus emlkezet s az nletrajzi tudsbzis ....................................................... 136
3.1. Spontn s szndkos emlkelhvs ................................................................... 140
3.2. Kdolsi s keressi tmpontok: a cselekvsek elsdlegessgnek krdse ........ 143
4. A klasszikus epizodikus emlkezeti modell krdseinek elmlytse napjainkban ........... 144
5. Kihvsok az epizodikus emlkezet klasszikus modelljvel szemben ............................... 146
5.1. Az epizodikus s szemantikus emlkezet kapcsolata: Tulving SPI-modellje ....... 146
5.2. Az SPI s a klasszikus nzet ................................................................................. 149
6. Az emlkezs konstruktv termszete ............................................................................... 150
7. Nyelv s emlkezet ........................................................................................................... 151
7.1. SSZEFOGLALS ............................................................................................. 152
7.2. KULCSFOGALMAK .......................................................................................... 152
7.3. ELLENRZ KRDSEK ................................................................................. 152
7.4. AJNLOTT OLVASMNYOK .......................................................................... 152
7.5. AJNLOTT HONLAPOK ................................................................................... 153
10. TUDS ..................................................................................................................................... 154
11. 8. FEJEZET Kategorizci s fogalmi reprezentci ............................................................ 156
1. Fogalmak s kategrik ..................................................................................................... 156
2. A fogalmi reprezentci funkcija: kt szlssges nzet ................................................ 160
3. Kategriareprezentci s feldolgozs .............................................................................. 161
3.1. A fogalmak klasszikus szemllete ........................................................................ 162
3.2. Hasonlsgalap feltevsek .................................................................................. 168
3.2.1. Fokozatos struktra s/vagy prototpus .................................................... 168
3.2.2. Mintapldny-elmlet .............................................................................. 177
3.3. Elmletalap megkzeltsek ............................................................................... 178
3.3.1. SSZEFOGLALS ................................................................................. 182
3.3.2. KULCSFOGALMAK .............................................................................. 182
3.3.3. ELLENRZ KRDSEK .................................................................... 182
12. 9. FEJEZET Fogalmi rendszerek ............................................................................................ 184
v

Tanuls emlkezs tuds
1. A fogalmak viszonya .........................................................................................................
2. A tudsrendszer jellemzi .................................................................................................
2.1. Taxonomikus szervezds a szemantikus hl modellje ...................................
2.2. Partonomikus szervezds a keretek .................................................................
2.2.1. SSZEFOGLALS .................................................................................
2.2.2. KULCSFOGALMAK ..............................................................................
2.2.3. ELLENRZ KRDSEK ....................................................................
13. 10. FEJEZET Smaelmletek s az emlkek fogalmi kategorizcija ..................................
1. Smaelmletek ..................................................................................................................
1.1. Konstruktv emlkezet ..........................................................................................
1.2. Kognitv hozzjruls ...........................................................................................
1.3. Szszerintisg s lnyeg .......................................................................................
1.4. Sma s tudsstruktra .........................................................................................
2. Forgatknyv-elmletek ...................................................................................................
3. A dinamikusemlkezet-elmlet .........................................................................................
3.1. A tematikus szervezds csomag TOP ............................................................
3.2. A memriaszervezdsi csomag MOP ..............................................................
3.3. Esemnyekre emlkezs elvrsi kudarc ...........................................................
3.3.1. SSZEFOGLALS .................................................................................
3.3.2. KULCSFOGALMAK ..............................................................................
3.3.3. ELLENRZ KRDSEK ....................................................................
14. Glosszrium ..............................................................................................................................
15. Hivatkozott irodalom ................................................................................................................
vi
184
185
186
189
192
192
192
193
193
193
194
195
198
198
199
200
201
202
203
203
203
204
213
A tblzatok listja
2.1. ................................................................................................................................................... 21
2.2. ................................................................................................................................................... 28
2.3. ................................................................................................................................................... 30
2.4. 1.1. tblzat. Instrumentlis kondicionlsi eljrsok ................................................................ 31
2.5. ................................................................................................................................................... 35
3.1. ................................................................................................................................................... 42
3.2. ................................................................................................................................................... 43
3.3. ................................................................................................................................................... 45
3.4. ................................................................................................................................................... 47
3.5. ................................................................................................................................................... 50
3.6. ................................................................................................................................................... 52
3.7. ................................................................................................................................................... 52
3.8. A tnet s a betegsg elfordulsnak kontingenciatblzata 100 beteg esetn Smedslund (1963)
vizsglatban .................................................................................................................................... 53
3.9. ................................................................................................................................................... 54
4.1. ................................................................................................................................................... 69
4.2. ................................................................................................................................................... 73
4.3. ................................................................................................................................................... 76
4.4. ................................................................................................................................................... 77
4.5. A tjkedvels bejsl vltozi (preferenciaprediktorok) ........................................................... 81
6.1. ................................................................................................................................................... 94
6.2. ................................................................................................................................................... 96
7.1. ................................................................................................................................................. 104
7.2. ................................................................................................................................................. 110
7.3. ................................................................................................................................................. 114
8.1. ................................................................................................................................................. 117
8.2. ................................................................................................................................................. 121
8.3. ................................................................................................................................................. 127
9.1. ................................................................................................................................................. 135
9.2. ................................................................................................................................................. 138
9.3. ................................................................................................................................................. 140
9.4. ................................................................................................................................................. 147
11.1. ............................................................................................................................................... 157
11.2. ............................................................................................................................................... 166
11.3. ............................................................................................................................................... 170
11.4. ............................................................................................................................................... 173
11.5. ............................................................................................................................................... 174
12.1. ............................................................................................................................................... 188
13.1. ............................................................................................................................................... 193
13.2. ............................................................................................................................................... 195
13.3. ............................................................................................................................................... 200
vii
Bevezets
Taln ismersknt veszi kezbe ezt a knyvet az olvas, hiszen korbban mr megjelent tanknyvsorozatunk
els tagja, az ltalnos pszicholgia 1. Abban a megismers alapvet folyamatairl olvashatunk, az szlels s a
figyelem mechanizmusairl.
A most megjelent knyv az elz folytatsa annyiban, hogy ez a feldolgozs magasabb szintjeivel foglalkozik.
Ez azonban termszetesen nem sz szerint rtend. Aki ismeri az elz ktet tartalmt, annak a szmra
bizonyra vilgoss vlt, milyen lehetetlen vllalkozs a kognitv mechanizmusok megragadsa, mgpedig
lehetleg a maguk teljessgben. Nem feljebb lpnk teht, csupn kitgtjuk a vizsglds krt.
Itt is sz lesz szlelsrl s figyelemrl, hiszen most is az ember s a klvilg kapcsolatnak termszett
kutatjuk. m most inkbb a vilg bels lekpezdsnek, a mentlis reprezentcinak a jellegzetessgeivel
foglalkozunk. Ktetnk hrom nagy tematikus rszre oszthat: tanuls, emlkezs s tudsreprezentci. Az
els kt kifejezst a mindennapokban is gyakran hasznljuk, sokszor mst rtve alatta, mint a tudomnyos
megkzelts. A harmadik sem teljesen ismeretlen, hiszen a gondolkods httert biztost ltalnos tuds a
fogalmak trolsnak s elhvsnak problmjval foglalkozik. Br a fogalmak tisztzsa az elsdleges cl,
bzunk abban, hogy az olvas szmra az is vilgos lesz, hogyan s milyen formban vannak jelen e folyamatok
mindennapi tevkenysgnkben.
A tma tudomnyos megkzeltsre jellemz, amit hallgatink az egyetemen oly sokszor szemnkre is vetnek,
hogy a terleten csupn vetlked elmletek vannak, olyan modellek, amelyek a pszicholgia adott de
korltozott eszkzeivel igazolhatk, m a vgs igazsgot senki sem mondja ki. Valban. Nem tudjuk azt,
hogy pontosan miknt is mkdnek ezek a mechanizmusok. A rendszer egszre ksrleti eredmnyeink
alapjn csak kvetkeztetni tudunk. Ezrt vannak teht modelljeink, mgpedig olyanok, amelyek az jabb
eredmnyek, szempontok hatsra folyamatosan vltoznak. Ezrt fontosak a szakkifejezsek, hiszen az egyes
elnevezsek az adott modell szemllett is tkrzik. A modellek bemutatsa mellett arra is treksznk, hogy
rmutassunk, ez a sokszor bosszant bizonytalansg egyltaln nem baj, st kifejezetten inspirl.
Ktetnkben az egyes tmkat az adott terleten aktvan kutat szerzk dolgoztk fel, akik remlhetleg nem
tudjk s nem is akarjk eltitkolni lelkesedsket az adott tma irnt, ezzel is mutatva, milyen termkeny
tudomnyos kzeg mindez. Olyan, amelynek megismersekor mr egyetemistaknt lehet krdezni, st j
szempontokat is behozni, azaz bele lehet szlni a tudomnyba.
Mivel igen komplex jelensgekrl van sz, szmos aspektus kimaradt ebbl a knyvbl. Nem jutott hely az
evolcis, a fejldsi vagy a kulturlis szempontok rszletes bemutatsra, de trekedtnk arra, hogy az olvask
kedvet kapjanak ahhoz, hogy tovbb kutakodjanak az ket rdekl tmban.
Formai jellemziben ez a ktet hen kveti eldjt. Clunk most is a tanuls kny- nytse. Ezrt klntettk el
a trzsszveget az rdekessgektl s a specilis krdsek bemutatstl. A szvegdobozok segtik a szveg
rtst, adott esetben jabb szempontokat mutatnak be. A fejezetek vgn az olvas most is megtallja az
sszefoglalst s az ellenrz krdseket, a kulcsszavak rvid meghatrozsa pedig a glosszriumban tallhat.
Egy tekintetben formabontk voltunk: az egyes tmk bevezetjbl hinyoznak a szp festmnyek. Nem baj,
hiszen a tanuls, emlkezs s tuds amgy is ersen szveghez kttt. Ezrt azt az utat vlasztottuk, hogy
kedvenc regnyrszleteinkkel vezetjk be az egyes paneleket, ezek segtsgvel illusztrljuk mondanivalnkat.
Javasoljuk, hogy maga az olvas is kutakodjon kedvenc regnyeiben, novelliban. Htha rtall sznes,
letszer, kevsb laboratriumi vltozataira mindannak, amirl a BA-szint ltalnos pszicholgia
tanknyvsorozat e msodik ktete szl.
Budapest, 2007. oktber 10.
Kellemes olvasst kvnunk,
Rag Anett
Cspe Valria
viii
1. fejezet - TANULS
Nem rtetem at ut vesszt s egycsomo papirt elrontotunk. Akor Burt aszonta nze n mutatok magnak
valamit gyernk a kisrleti laborba taln r jn a dologra. Fl mentnk az 5dikk emeletre egy msik szobba
egycsomo ketrec vlt s latok malymok meg egerek... Burt ki vet egy fehr egrt a ketrecbl s meg mutata
nekem. Burt aszondta ez Algernon s nagyon joltuggya eszt az ut vesszt csinlni. Montam neki mutasa meg
hogy csinlja.
Ht kbzejk beletete Algernont egy ldba akora mint egynagy asztal amibe egycsomo kanyaro- do meg
fordullo volt minden fle falakbol s ot volt a RAJT meg a CL pugy mind a papiron. Csak a nagy asztal flt
egy drot szitta volt. s Burt kivete az orjt s fl emelt egy csapo ajtot s aszonta gyernk Algernon s az egr
2tt 3mat szimatolt s neki iramodot. Elbb vgig szalatt egy hoszu uton s amikor lta hogy nem tud tovb
meni sehov visza jt ahonan indult s csak lt ott egy percig a bajszt mozgata. Asztn elindult a msik irnyba
s megin neki iramodot. pen aszt csinlta amit a Burt akart hogy n is csinljak a vonalas papiron. Nevetem
mert ugygondoltam nehz lessz esztet egy egrnek megcsinlni. De Algernon csak ment ment vgig aba a
valamibe mindig a jo uton amig kijt azon a vgin ahol az volt hogy CL s akor egyt cincogot. Burt aszongya
ez aszt jelenzi hogy bolldog mer jol csinlta a dolgot. elyha montam ez asztn egy okos egr."
Daniel Keyes: Virgot Algernonnak. rkdia Kiad, Budapest, 1988, 10-11. o. (Eredeti angol kiads: Harcourt,
1966.)
Daniel Keyes r s pszicholgus. Egyik leghresebb regnye, a Virgot Algernonnak egy olyan szellemileg
visszamaradott fiatalemberrl, Charlie-rl szl, akin a tudsok egy klnleges mttet hajtanak vgre. Charlie,
mint a knyv magyarul megjelent vltozatbl vett idzetbl is ltszik, a mttet megelzen mg helyesen rni
sem tud. A mtt alapjt egybknt azok a ksrleti eredmnyek jelentik, amelyeket az Algernonnal vgzett
tveszt-ksrletekben kaptak. Charlie-nl, akrcsak Algernonnl, a mttet kveten rohamos kognitv fejlds
kvetkezik be. A hats azonban nem tarts, a regnyben bemutatott trtnet megrz fordulatokkal van tele.
A tanulsrl szl fejezeteket egy olyan irodalmi idzettel indtottuk, amely egy sokak szmra jl ismert
kondicionlsi paradigmt tett vilgszerte ismertt. Ebben Algernon, az okoss tett egr javul tanulsi
kpessgeit a kutatk egy tveszt segtsgvel vizsgltk. Magnak a knyvnek sok s tbbfle mlysg
zenete van az tlagember s a pszicholgus szmra is. A tanulssal foglalkoz fejezetekben bemutatott tma
szempontjbl taln az az egyik legizgalmasabb krds, hogy a tanuls alapvet folyamatait megismerve, a
levonhat trvnyszersgek mennyire ltalnosak. Az idzett regny arra is rirnytja a figyelmet, hogy a
tanuls llatksrletes modelljei ugyan segthetik annak megrtst, miknt alkalmazkodik az ember a krnyezet
jelzseihez, esemnyeihez, az emberi tanuls folyamatai azonban jval sszetettebbek.
A tanuls kifejezst sokfle rtelemben hasznljuk, a mindennapi letben leginkbb az iskolhoz ktd
tevkenysg jut rla esznkbe. Valban, a tudsszerzsnek egyik leggyakoribb mdja a fejlett trsadalmakban a
formlis iskolai oktats keretben zajlik. Hogy ez valban figyelembe veszi-e azt is, amit a mai pszicholgia
tud, vagy mg mindig a klasz- szikus ismeretekre tmaszkodik, nem tartozik tmink kz. Mindenesetre a
tanuls fogalmt a pszicholgia nem kizrlag ebben az rtelemben hasznlja, st az gynevezett akadmikus
tuds megszerzsnek pszicholgiai kutatsa jelenleg sajnos nem tartozik a kurrens irnyok kz. A tanuls
szlesebb rtelemben egy olyan folyamat, amelynek sorn a legklnbzbb tpusokba sorolhat tapasztalatok
eredmnyeknt a viselkeds viszonylag tarts vltozsa kvetkezik be. Sok minden tanuls eredmnyeknt
alakul ki: szoksaink, hiedelmeink, rtkeink, attitdjeink s persze tudsunk is. A tanulsnak, miknt majd a
kvetkez fejezetekbl, illetve ezt kveten az emlkezsrl szl panelbl is kiderl, sokfle formja van.
Vannak kzttk olyanok, amelyek igen gyorsan, szinte csak egyszeri tapasztalat eredmnyeknt jnnek ltre,
mg msok hossz, sokig tart, sokszor ismtelt trtns eredmnyei. Br ezeknek a tanulsi tpusoknak az
alapfolyamatai, meghatroz elemei eltrek, mindegyikk lnyege, hogy valamilyen tapasztalat ll a
1
TANULS
htterkben. Az ember esetben ez persze nem mindig a kzvetlen tapasztalatot jelenti, hiszen a trsas kzegben
felnv ember sok dolgot anlkl tanul meg, hogy azt szemlyesen megtapasztalta volna.
A tanuls alapvet folyamatainak els nagy hr ksrletezje Ivan Petrovics Pavlov, akinek a nevhez fzdik
az gynevezett els tpus vagy klasszikus kondicionls trvnyszersgeinek lersa. Az els fejezet
bemutatja mindazt, amit Pavlov, majd kveti lertak azzal kapcsolatban, hogy miknt is lehetsges az, hogy
krnyezetnk korbban semleges ingerei jelzrtkv vlnak. Ltni fogjuk, hogy brmilyen, az llat (Pavlov
esetben kutya) szmra szlelhet s a tbbitl jl megklnbztethet ingerhez olyan viselkedses vlaszokat
kapcsolhatunk, amelyeket eredetileg csak egy bizonyos fajta, a vlaszt minden krlmnyek kztt kivlt inger
eredmnyezett. Megismerkedhetnk azokkal az alapjelensgekkel, amelyek hatsra a reflex alapjn most mr
feltteles vlassz alakult viselkeds miknt szolglja az alkalmazkodst, illetve nagyon hasonl ingerek esetn
miknt vezethet a neurzishoz hasonl llapot kialakulshoz.
Az elemi tanulsi jelensgek egy nagy csokrt alkotjk a msodik tpus, azaz az operns vagy instrumentlis
tanuls formi. Ezek a pszicholgia egyik nagy irnyzatnak, a behaviorizmusnak a szlttei, az az irnyzat,
amelynek kiemelked kpviseli a viselkedst a krnyezeti ingerek s az azokra adott vlaszok alapjn
lehetleg gy igyekeztek magyarzni, hogy az organizmus bels llapotait ne kelljen ebbe bevonni. Valamennyi
msodik tpus kondicionlsi elmlet szerint a viselkeds mindig kvetkezmnyei fggvnyben vltozik. A
behaviorizmusnak ez a Burrhus Frederic Skinner tevkenysgnek ksznheten ismertt s npszerv vlt
tana egyre tbb pszicholgiai elmletben jelent meg. Mgis a legmesszebb maga Skinner ment el, amikor a
Time magazinnak 1971 szeptemberben adott interjjban gy fogalmazott, hogy minden emberi tevkenysg,
akr a kultra s az emberi akarat is, magyarzhat a tanulsnak az llatksrletekben feltrt
trvnyszersgeivel. Skinner abban az vben kerlt a Time cmlapjra (lsd a mellkelt fott), amikor sok vitt
kivlt utpisztikus regnye, a Walden II is megjelent. Ebben egy olyan emberi trsadalom mkdst mutatta
be, amely kizrlag az operns kondicionls elvei alapjn mkdik. A mvet rt kritikkra egy jabb knyvvel
vlaszolt (Beyond Free-dom and Dignity), ez azonban inkbb tovbb korbcsolta a vitkat. Szpri munkssga
persze nem vonja ktsgbe mindazt, amit tudomnyos munki jelentenek. A be- haviorizmusrl rt sszefoglal
ktete (About Behavio- rism, 1974) ma is jl hasznlhat alapm.
B. F. Skinner a Time magazin 1971. szeptemberi szmnak cmlapjn

Az operns kondicionls s a klasszikus kondicionls ksrleti paradigmiban feltrt trvnyszersgek
azonban mr az llatok esetben sem bizonyultak alkalmasnak arra, hogy a termszetes krnyezetben kialakul
valamennyi viselkedsvltozst meg tudjk magyarzni. Az egymsra pl, illetve egymssal interakciban
lv tanulsi formk egy jellegzetes elmleti keret kialakulshoz vezettek, ezek az gynevezett prhuzamos
vagy ktfaktoros tanulsi elmletek. A lert modellek nagy hatst gyakoroltak a pszicholgia ms terletein is az
elmletalkotk gondolkodsra, gy tbbek kztt a fejlds-, a szemlyisg-, a szocil- s a
szervezetpszicholgiban. Az operns kondicionls varzsfogalma, a megersts, klnsen ennek eltr
vltozatai (ezek szakkifejezssel a megerstsi tervek) nagyon sok pszicholgiai elmletbe bevonultak, a
nyelvelsajttstl egszen a szervezeti viselkedsig.
A kognitv pszicholginak a hatvanas vek vgn kezdd fellendlse azonban nem maradt hats nlkl a
tanuls rtelmezsben sem. Megjelentek azok a tanulselmletek, amelyek, szaktva a behaviorizmus
hagyomnyaival, a megismerfolyamatoknak, illetve a mentlis llapotoknak tulajdontottak egyre nagyobb
jelentsget. A beltsos tanulstl a behelyettest tanulson t a trsas tanulsig szmos tanulsi tpus kerlt a
pszicholgusok rdekldsnek homlokterbe, ezek kzl a legfontosabbakat veszi sorra a Tanuls panel
msodik fejezete. Tbbek kztt Thorndike, Khler, Tulving, Bandura neve fmjelzi ezt a korszakot. A tri
2
TANULS
tanuls trvnyszersgeinek feltrsa azonban nem a kognitv pszicholgusokkal kezddik, ezen a terleten
nemzetkzileg is maradandt alkotott Kardos Lajos. Bandura szocilis-kognitv tanulselmlete, miszerint
dntseinket msok viselkedsnek megfigyelsvel alaktjuk ki, klnsen nagy hatssal volt a
fejldspszicholgia agresszitanulsi elkpzelseire, illetve a szocilpszicholginak a modellkvet
magatartssal foglalkoz irnyzataira. A pszicholginak valamennyi, a trsas viselkedssel foglalkoz terletn
Albert Bandurnak Dorothea s Sheila A. Ross-szal egytt a Journal of Abnormal and Social Psychology lapjain
1961-ben kzlt cikke a klasszikus kiindulpont. A szervezetpszicholginak pldul mind a mai napig szmos
elkpzelse pt arra a klasszikus elmletre, amely azt vzolja fel, hogy mely tnyezk hatnak a pros s trsas
viselkedsben, illetve adott csoport tagjai miknt sajttjk el az rtkeket. Ez az igen sz- szetett tanulsi
folyamat, amelyet szocializcinak neveznk, messze tlmutat az ltalnos pszicholgia vizsgldsi krn.
A tanulspszicholgia nagy klasszikusainak tantsai a legklnbzbb alkalmazsi terleteken fejtettk ki
hatsukat. A npszersggel sokszor egytt jrt s ma is egytt jr az is, hogy a tudomny megllaptsait
idnknt nem tartjk elgg szenzcisnak az azokrl tudstk, gy aztn tudomnyosknt feltntetett
anekdotk forognak kzszjon, illetve az internet korban a honlapokon, blogokban. Illusztrciknt vegynk
egy kzismert anekdott! Azrt nevezzk anekdotnak, s sok forrssal ellenttben nem tudomnyosan
megalapozott hiteles kzlsnek, mivel az idnknt citlt Lyall Watson adatai (Wat- son, 1979, idzi Amundson,
1985) igencsak hinyosak. Jobb teht, ha vatosak vagyunk azzal kapcsolatban, hogy valban tudomnyosnak
szmt megfigyelssel van-e dolgunk. Mgis rdekes, hogy a szzadik majom esete hnyfle rtelmezst kapott
s kap. A lers szerint egy tbb vig tart ksrletben egy Japnban l majomfajt (Macaca fuscat)
tanulmnyoztak. Ennek sorn a Kosima-szigeten l majmoknak a partra kikt csnakokrl deskrumplit
(batta) dobltak ki a parti fvenyre. A majmok azonban rjttek (a prba-szerencse s a beltsos tanulssal
megismerkedve lthatjuk majd, hogy ez az lltmny mennyire antropomorf), hogy ha lemossk az
deskrumplirl a ss homokot, az zletesebb lesz. Hamarosan egyre tbb majom kvette viselkedsben a
tbbieket, a megszerzett tudst pedig a nstnyek adtk tovbb utdaiknak. A megfigyelk egyre tbb ilyen
krumplimos viselkedst regisztrltak 1952 s 1958 kztt, mgnem a Kosima-szigeten az gy viselked
majmok szma el nem rt egy kritikus rtket. A megfigyelsekrl knyvben r Watson ezt a kritikus szmot
a szznl hatrozta meg, innen ered a szzadik majom esete kifejezs. A jelensget sokan, sokflekppen
magyarzzk, st nem egy megkzelts a teleptia egyik bizonytkaknt emlegeti azt a soha meg nem erstett
tnyt, hogy a krumplimos viselkeds a tbbi szigeten is megjelent, holott az ott l majmoknak soha nem
volt semmilyen kapcsolata a Kosima-szigeten lkkel. Amundson (1985) pldul kifejezetten cfolja, hogy
brki ennek a viselkedsnek a megjelenst bizonytotta volna. A szzadik majom jelensge teht egy
hangzatos, mindenekeltt anekdotra pl kifejezs, mgpedig egy olyan komplex viselkedsvltozsra
vonatkozan, amely minden bizonnyal valban megtrtnt, csak ppen megnyugtat tudomnyos forrsokkal
nem rendelkezik. Mindenesetre a pszicholgia a modellkvets s a krnyezeti alkalmazkods komplex
evolcis pszicholgiai keretben tud r magyarzatot adni.
A modellkvets alapjelensgeit feltr vizsglatokkal prhuzamosan jelenik meg a kognitv pszicholgiban az
az elkpzels is, hogy az emberi tanulsi formkon bell fontos helyet foglalnak el a mentlis reprezentcikon
(a krnyezet, a klvilg gondolati, fejnkben lv kpviselete) vgrehajtott mveletek. Ennek az irnyzatnak
kiemelked vizsgldsi terlett a kognitv trkpek jelentik. Kiindulpontjt kezdetben llatksrletek adjk,
kiteljesedett formjukban azonban tvezetnek az kolgiai s krnyezetpszicholgiai modellekhez. A Tanuls
panelt egy olyan integrl fejezet zrja, amely az elemi tanulsi formktl jut el a komplex emberi tanulsi
rendszernek a vals krnyezetben megjelen rugalmas, alkalmazkod formiig. Szmba vesszk, hogy a kls
s bels tnyezk hnyfle sszefggsben rtelmezhet maga a tanuls, s ezek a tanulsi formk miknt
biztostjk azt a rendkvli rugalmassgot, amellyel az llnyek, klnsen pedig az ember kpes
krnyezethez alkalmazkodni.
Valamennyi tanulsfejezet legfbb clja, hogy a klasszikus s a modern pszicholgiai elmletek kzl a
legfontosabbakat foglalja ssze. Megismerkedhetnk ennek sorn a tanuls irodalmnak hazai s nemzetkzi
eredmnyeivel, s termszetesen a magyar hozzadott rtkkel is.
3
2. fejezet - 1. FEJEZET Alapvet

tanulsi formk
Ennek a fejezetnek az a clja, hogy megismertessen a tanuls eltr formira visszavezethet viselkeds
trvnyszersgeivel, a tanuls alapforminak klasszikus s modern elmleteivel, a tanuls vizsglatnak
alapvltozataival s fontosabb pszicholgiatrtneti vonatkozsaival. A tanuls pszicholgiai megkzeltsnek
egyik sarkalatos krdse, hogy miknt definiljuk magt a tanulst. A definci megalkotst megnehezti a
tanulsnak mint kznyelvi fogalomnak az rtelmezse. A tanulssal kapcsolatos els asszocicink az iskolai
tanuls, illetve brmilyen, az iskoln kvl trtn ismeretszerzs, kszsgelsajtts. A mindennapi
szhasznlat tbbnyire ezeket tekinti tanulsnak.
Az emberi vagy llati viselkeds megrtsre irnyul brmilyen tudomnyos trekvs magban kell foglalja
annak meghatrozst, hogy mi az, amit tanulunk, s miknt tesszk ezt. Az emberi s llati viselkeds szmos
aspektusa valamilyen tanuls termke. Tanuljuk az olvasst, rst s szmolst. Kisdedkorunkban elszr jrni
tanulunk, majd megtanuljuk azt is, hogy miknt kell a lpcsn lemennnk anlkl, hogy leesnnk. Megtanuljuk,
hogy miknt kell kinyitni az ajtt, hogyan kell biciklizni, szni. Megtanuljuk, hogy mikor engedhetjk el
magunkat, s mikor nem. Az is tanuls eredmnye, hogy tudjuk, milyen telek a jk, s melyektl lesznk
betegek. Megtanuljuk, hogy kik s milyenek azok, akikkel rm egytt lenni, s kik azok, akiknek jobb, ha
kerljk a trsasgt. Tanuls eredmnye, hogy tudjuk, miknt fejezzk ki, ha szomorak, elgedetlenek,
csaldottak vagyunk, s ha jl rezzk magunkat. A mindennapi letnek olyan egyszer dolgai mgtt is tanuls
ll, mint az, hogy tudjuk, mikor kell esernyt vinni magunkkal vagy betenni a tsknkba egy tartalk pulvert.
letnk tele van olyan tevkenysgekkel s tapasztalatokkal, amelyeknek formlsrt a tanuls felels.
1. A tanuls fogalmnak meghatrozsa

mdszertani krdsek s alapfogalmak
A tanuls azok kz a biolgiai folyamatok kz tartozik, amelyek ltfontossgak az llatok tllsben. Az
evolci sorn a tanulsnak szmos olyan elemi formja jelent meg, amelyeknek alapvet funkcija a biolgiai
tlls biztostsa. Ezek egy rsze elsdlegesen fiziolgiai folyamat, jllehet a precz, finoman hangolt lettani
folyamatok nmagukban nem elegendek a tllshez. Az ember s az llat is llandan vltoz krnyezetben
l: vltozik az ghajlat s az idjrs, vltoznak a tpllkforrsok, vltoznak a fenyeget tnyezk s mg sok
ms faktor. A vltoz krnyezet kros vagy kellemetlen hatsai akkor kerlhetk el, illetve minimalizlhatk, ha
alkalmazkod viselkedsnkkel nem passzv alanyai vagyunk a vltozsoknak. Az llatoknak pldul meg kell
tanulniuk, miknt talljk meg tpllkukat a megvltozott krnyezetben, miknt ismerjk fel s kerljk el a
territriumukban megjelen j ragadozkat, miknt talljanak j bvhelyet, miutn egy vihar tnkretette a
rgit. Ez az alkalmazkods a helyvltoztat mozgs s manipulci j formihoz vezethet, s azt szolglja, hogy
az llat kpes legyen krnyezete olyan fontos esemnyeit elvtelezni, bejsolni, mint pldul az, hogy miknt
lehet az j krnyezet adott helyn, adott idben tpllkot szerezni. Az llatok kpesek megtanulni, miknt
talljanak egy j vzforrst, ha a rgi kiszradt, illetve kpesek jfajta anticipcis viselkedst is megtanulni,
amennyiben j veszlyforrsok jelennek meg a krnyezetkben. Ez a tanult alkalmazkods semmivel sem
kevsb fontos eleme a tllsnek, mint a primer lettani folyamatok.
A tanulsnak nem kizrlagos ismrve valamilyen j viselkeds elsajttsa, azaz az a fokozatos
viselkedsvltozs, amelynek eredmnyeknt az organizmus viselkedsrepertorjban valami alapveten j
jelenik meg. A tanulsnak ksznhet viselkedsvltozs lehet valamilyen viselkedsforma gyenglse vagy
elmaradsa is. Ilyen viselkedsvltozs, azaz valamilyen tevkenysg elmaradsa, megsznse, amikor a
gyerekek megtanuljk, hogy ne menjenek t az ttesten, ha a kzlekedsi lmpa pirosat mutat, ne nyljanak bele
msok tnyrjba, hogy a megkvnt telt megragadjk, vagy hogy csndben legyenek, ha valaki a
krnyezetkben pihen, alszik. Annak megtanulsa, hogy valamit ne tegynk, legalbb olyan fontos, mint annak
megtanulsa, hogy tegynk.
A tanulst legtbben gy rtelmezik, mint valamifle specilis trning, formlis oktats eredmnyt. Ez persze a
tanuls mint fogalom leghtkznapibb rtelmezse, azaz: a tanuls az ismeretek, kszsgek elsajttsa
strukturlt keretek kztt. Valban, a matematika, fizika s minden ms komplex ismeretrendszer elsajttsa
instrukcihoz kttt, s ez all a motoros kszsgek elsajttsa (hogyan kell tripla szal- tt csinlni) sem
kivtel. Az emberi viselkedsrepertornak azonban egy ugyancsak jelents rsze alakul ki a trsas krnyezettel
4
1. FEJEZET Alapvet tanulsi

formk
folytatott interakci sorn. A gyerekek megtanuljk, miknt kell kinyitni az ajtt, ablakot, mit kell tenni, ha
csng a telefon, hogyan kell hasznlni a szmtgpet vagy apuka mobiltelefonjt, mikor forr a klyha, s
mikor nem szabad megrinteni, mikor jnnek rtk az vodba.
A tovbbiakban az elemi s alapvet tanulsnak azokat az ltalnos trvnyszersgeit mutatjuk be, amelyek a
krnyezethez alkalmazkod viselkeds kialakulsban, vltozsban a legltalnosabbak s legfontosabbak. A
tanulsnak ezeket az alapjelensgeit a lehet legegyszerbben definiljuk, azaz tanulsknt foglalkozunk az
esemny s krnyezet kapcsolatval, az esemnyhez kttt motoros mintzatok megjelensvel, valamint az
ingerekre, esemnyekre adott rzelmi reakcikkal. A tanulsnak ezeket a formit a ksrleti pszicholgia
klnbz trning-, szakszerbben: kondicionlsi helyzetekben vizsglja. Ez azonban nem jelenti azt, hogy ne
ugyanezek a trvnyszersgek hatroznk meg a tanulst az ember mindennapi letben s az llatok
termszetes krnyezetben. A bemutatott tanulsi formk mindegyikt az jellemzi, hogy explicit vagy szervezett
instrukcikra plnek, vagy iskolzs keretben trtnnek. A tanulsnak teht nincs univerzlisan elfogadott
defincija. Az az elem azonban, amelyet az itt hasznlt meghatrozsban megfogalmazunk, szinte valamennyi
koncepciban jelen van. Eszerint a tanuls a viselkeds mechanizmusainak olyan, az ingereket s/vagy
vlaszokat is magban foglal vltozsa, amely az ezekkel az ingerekkel s vlaszokkal kapcsolatban szerzett
tapasztalatok eredmnye. A tapasztalatszerzs trtnhet explit, instrukcikra pl tanuls, megfigyels vagy
gyakorlati tapasztals tjn. Ennek a defincinak azonban a tanulssal kapcsolatos ms aspektusokra
vonatkozan is van kvetkezmnye. Ezzel foglalkozunk a tovbbiakban.
1.1. Tanuls s teljestmny

Tanulsra kvetkeztetnk szinte mindig, ha a viselkedsben jfajta teljestmny jelenik meg: egy jfajta vlasz
vagy egy korbban jelen lv vlasz elnyomsa. A kisgyermek megtanulja, hogyan kell bekapcsolnia a
szandljt, vagy vr, azaz nem kezd el enni, amg nem lt le mindenki a vacsoraasztalhoz. A viselkedsnek
kizrlag ezek a vltozsai azok, amelyek alapjn kvetkeztethetnk arra, hogy trtnt-e tanuls vagy sem. Ha
azonban a tanuls fenti meghatrozsbl indulunk ki, vagyis abbl, hogy a vltozs a viselkeds
mechanizmusaiban kvetkezik be, knnyen belthatjuk, hogy ez nem felttlenl vezet a viselkeds direkt
vltozshoz, legalbbis nem a nylt viselkedsben. A viselkeds mechanizmusai kifejezsen azt a
httrmkdst rtjk, amely a viselkeds megjelensrt felels. Amint azt Pavlov (bvebben lsd a klasszikus
kondicionlst trgyal alfejezetben s az ott tallhat szvegdobozban) felttelezte, a tanuls fizikai gpezete
maga az idegrendszer. Ez termszetesen nem azt jelenti, hogy a viselkeds neurlis mechanizmusainak
tanulmnyozsa nlkl ne lehetne a tanulst azonostani. A pszicholgia klasszikus tanulsksrletei pldul
egytl egyig a viselkedsmintzatok elemzsn s az elmleti koncepcikon alapulnak. Ezek szerint az elmleti
modellek szerint a tanuls komplex, konceptulis s fizikai gpezetre tmaszkodik, adott viselkedsvltozs
pedig lerhat egy adott logikai konstruktumban.
Mirt ragaszkodunk ht a tanuls defincijban ahhoz, hogy maga a vltozs a viselkeds mechanizmusaiban
legyenek azok konceptulisak vagy fizikaiak kvetkezik be? Mirt nem maga a mrhet viselkedsvltozs a
tanuls meghatrozsnak kulcseleme? Az ok nagyon egyszer. Azrt, mert a viselkedst a tanulson kvl
szmos ms sszetev hatrozza meg. Vegyk pldul az operns kondicionlsi helyzetekben (lsd ksbb)
hasznlt tpllkozsi vlaszt. Az, hogy esznk-e valamit, attl is fgg, hogy mennyire vagyunk hesek, mekkora
erfesztsbe kerl a tpllk megszerzse, mennyire szeretjk, tudjuk-e, hogy hol talljuk. Ezek kzl csak az
utbbi az, ami felttlenl tanuls eredmnye. Meg kell teht klnbztetnnk a viselkedst s a teljestmnyt.
A teljestmny kifejezst az llny adott idpontban megjelen viselkedsmutatjnak, akcijnak
megnevezsre hasznljuk. Az, hogy a vizsglt llny csinl vagy nem csinl valamit azaz a teljestmnye -,
tbb dologtl fgg. Vegynk egy egyszer, igencsak htkznapi viselkedst: beugrunk az szmedencbe. Mi
mindentl fgg ez? Nevetsgesnek tnhet, de pldul attl, hogy van-e szmedence. Tovbb attl, hogy
milyen mly, milyen hmrsklet a vz, van-e kedvnk beugrani a vzbe, vagy fizikailag kpesek vagyunk-e a
partrl a vzbe ugrani. A teljestmnyt teht a tanulson kvl meghatrozza a lehetsg, a motivci, illetve a
szenzoros s motoros kpessgek. Ezrt a teljestmny vltozsa nmagban nem tekinthet azonosnak magval
a tanulssal. A tanuls fentebb megadott defincijban a viselkedsmechanizmusok vltozsnak kiemelse a
tanuls s teljestmny klnbzsgt hangslyozza. A teljestmny a tanuls bizonytka, ugyanakkor a
teljestmnyt befolysol faktorok sokasga miatt rendkvl fontos lehet meghatroznunk azt, hogy a
teljestmny adott aspektusa tanuls eredmnye-e vagy sem. Gyakori, hogy a tanuls bizonytsa specilis
helyzetet ignyel. Sok gyerek megtanul pldul szmos dolgot csupn annak alapjn, hogy megfigyeli, miknt
teszi ezt a felntt krnyezet. Valjban azonban nem derl ki, hogy ezt megtanulta, amg nincs lehetsge arra,
hogy cselekvs formjban is bizonythassa. Pldul gyakran ltja, miknt gyjt be a szl a kandallba,
azonban a tanuls nem mrhet, amg el nem ri azt a kort, hogy ez a tanuls a teljestmnyben is
5

formk
megjelenhessen. A tanuls teht sokszor nehezen bizonythat, a megfigyelses tanuls s a teljestmny kztt
eltelt id, illetve a tanuls nem direkt tapasztalat eredmnye.
A KLASSZIKUS MAGYAR ISKOLA
A magyar pszicholgia erteljes termszettudomnyi kapcsolatainak sokfle elzmnye van. A ksrleti
pszicholginak ezenkvl sajtos sorsa, hogy az 1950-es vek tiltsait a kondicionlssal foglalkoz, a tanuls
trvnyszersgeit vizsgl laboratriumokban lte tl. A hrom nagy iskola helye Budapest s Pcs volt. A
kutatsok kezdetben mindentt a pavlovi tpus, majd ksbb az operns s instrumentlis kondicionlst
alkalmaztk a pszicholgiai vagy a fiziolgiai s pszicholgiai krdsek megvlaszolsra.
Budapesten a pszicholgia egyetemi keretei (ELTE) kztt Kardos Lajos foglalkozott sszehasonlt llektani
vizsglatokkal. Munkssga sorn olyan egysges elmlet kialaktsra trekedett, amelynek vezrmotvumt az
llati viselkeds ekvivalenciaviszonyainak rtelmezse s a helytanuls jelentette. A mr a harmincas vekben
megfogalmazott alapkrdsekbl kiindulva vgzett vizsglatok alapjn alkotta meg Kardos az llati emlkezeti
mez elmlett. Gondolkodsra nagy hatssal voltak Lashley s Tolman munki, nem vletlen teht, hogy
modelljben jelents szerepet kapott az llati emlkek erteljes helyhezktttsge. Kardos ksi munkiban
kln slyt kap a veszlytrtnsek feldolgozsa, a tanuls s alkalmazkods krdse. A krnyezet ingerei
megfelel viselkedst csak bizonyos felttelek mellett vltanak ki, azaz ezek az adiafor hatsok a cselekvs
elhvsnak sszetett felttelei.
Minden veszlytrtns jelzsnek cselekvsdeterminl szerepe van." (Kardos, 1976, 231. o.) Kardos ezt az
elkpzelst igazolva ltja a Grastyn-csoport ksrleti eredmnyei alapjn is, amely szerint a kapcsolatkpzs
feltteleknt emltett kritikus llapotot neuronlisan extrm intenzits izgalom megjelense jellemzi"
(GrastynMolnrSzabKolta, 1968, 22. o.).
A msik nagy budapesti iskola, ugyancsak az ELTE-n, sszehasonlt lettani vizsglatokat folytatott dm
Gyrgy vezetsvel. A tanuls alapjelensgeinek kutatsbl egy j terlet, a viszcerlis tanuls fel fordulva
szmos addig nem ismert jelensget sikerlt lerni.
A pcsi iskola sznhelye az Orvostudomnyi Egyetem volt, ahol Grastyn Endre vezetsvel a pszicholgia s
ideglettan ma is modernnek szmt kutatsi tvzete alakult ki. Grastyn Endre ezt rja az 1973-ban kszlt
Orientci s megersts cm akadmiai doktori rtekezsben: .. .a ksrletes pszicholgia azt hivatott
megmondani, hogy lnyegileg mit csinl az organizmus, a fiziolgia pedig azt, hogy ezt a mit hogyan csinlja.
Logikus, hogy mit nlkl nincsen hogyan." (xiii. o.)
A Grastyn-iskola nevt legismertebb azok a munkk tettk, amelyekben elsk kztt rtk le a hippokamplis
thta-aktivitsnaka tanulst ksr vltozsait (ehhez lsd mg a szvegdobozt a 216-217. oldalon). Ma mr
evidencinak szmt, hogy a hippokampusznak a tanulsban jelents szerepe van, a memriakonszolidci
pedig e kreg alatti terlet neuronlis mechanizmusaihoz egyre jobban kthet. Emellett azonban legalbb ilyen
jelentsek azok a ksrleti eredmnyek, amelyek az orientci s a megersts sszefggseit rtk le, illetve
azok, amelyek az agyi elektromos ingerls megsznsekor megfigyelhet visszacsapsszer aktivitsnak s az
ppen foly viselkedssel ellenttes irny cselekvsnek a magyarzatval szolgltak a pozitv megersts
mechanizmusaira vonatkozan. Sikerlt bizonytani pldul, hogy az elektromos ingerlssel kivltott komplex
magatartsi s agyi vlaszok a motivci fiziolgiai mechanizmusainak korreltumai, illetve azt, hogy a
konszummatv vagy speciesspecifikus vlaszok megjelense nem szksgszer felttele a megerst
hatsnak" (Grastyn, 1973, 532. o.). Az eredmnyek, illetve a rebound sszefggseinek lersa kt nagy
elmlet megllaptsait erstette meg, nevezetesen Hullnak az gynevezett generlis drive-ra vonatkoz s
Guthrie-nak a pozitv megerstst magyarz, egy protektv mechanizmus ltezsre vonatkoz elkpzelst.
Grastyn orientcifelfogsban az orientci, illetve az elforduls ugyanannak a rendszernek kt vgpontja, az
elbbi a pozitv, az utbbi pedig a negatv megersts hatsra.
A Grastyn-iskolnak az 1970-es vek vgn sztvl irnyzatai az orientci, a figyelem, a motivci s a
konszolidci kutatsra sszpontostottk figyelmket. Ma mindkt irnyzat ksrleti eredmnyei a
pszicholgia tanuls- s emlkezeti konszolidcira vonatkoz elkpzelseinek rszt kpezik. A tantvnyok
azt az utat kvetik, amelyet az idzett rtekezs utols mondata gy fogalmaz meg: a magatartsi s elektromos
mintk korrelcis elemzse mellzhetetlen elfelttele e vgs megkzeltsnek, hd a molris s molekulris
megkzelts kztt" (Grastyn, 1973, 756. o.).
1.2. Tanuls s ms, tanulsra hasonlt hatsok

6

formk
A tanuls elbb bemutatott absztrakt defincija a tanuls tbb tulajdonsga s ltez formja esetben
problematikus lehet. gy pldul nem hatrozza meg, hogy milyen hosszan kell egy viselkedsvltozsnak
fennmaradnia ahhoz, hogy tanultnak tekinthessk. Gyakran nehz meghatrozni, hogy melyek azok az elgsges
krnyezeti tapasztalatok, amelyek tanulshoz vezetnek. ppen ezrt lnyeges, hogy a hasonl
viselkedsvltozshoz vezet tnyezket megklnbztessk a tanulstl. Ilyenek pldul a frads s az
evolcis adaptci.
A rvid tv vltozsok krbe tartozik az a tnyez, amely a teljestmny szintjn lnyeges eltrshez vezethet,
azonban nem tanuls. A frads fizikai megnyilvnulsa pldul a vlaszerssg cskkense, aminek oka, hogy
a ksrleti szemly elfradt vagy kifradt (az angol nyelv ezeket a tired s a fatigue kifejezsekkel klnbzteti
meg). Ez ugyan sszefgg a tapasztalattal, pontosabban a vlaszismtlssel,
mgsem tanuls. A cskken vlaszhajlandsg megn a beiktatott sznet, pihens utn.
Szmos, a viselkedst ideiglenesen megvltoztat krlmny is a teljestmny szintjn mrhet, mgsem
nevezzk tanulsnak. Ilyenek pldul a megvltozott ingerkrlmnyek. Ha fogsgban tartott madarakat
kiengednk a ketreckbl, viselkedsk drmai megvltozsa figyelhet meg, ez azonban nem tanuls
eredmnye. A madarak a ketrecbe visszahelyezve visszatrnek korbbi viselkedsrepertorjukhoz.
Viselkedsvltozshoz vezet az llny fiziolgiai vagy motivcis llapotnak a megvltozsa is, ezt azonban
szintn nem tekinthetjk tanuls eredmnynek. Az hsg, szomjsg kivlthat olyan viselkedst, amelyet ms
helyzetben nem figyelhetnk meg. A nemi hormonok szintjnek cskkense a szexulis ingerre adott vlasz
cskkensvel jr. A pszichoaktv szerek fogyasztsa rvid tv viselkedsvltozst eredmnyez. A
viselkedsvltozs azonban nem tanuls eredmnye, a tanulst mgis, mint ksbb ltni fogjuk, befolysoljk,
mdostjk a pszichoaktv szerek.
A viselkeds lland vltozsa figyelhet meg a biolgiai rs kvetkeztben. Ezt nem tekintjk tanulsnak. Az
rs s tapasztalat klcsnhatsban alakul fejldst azonban igen, br itt a legnehezebb a tanuls tiszta
mechanizmusainak a feltrsa. ltalnossgban azt mondhatjuk, hogy az rs s tanuls kztt aszerint tesznk
klnbsget, hogy mi a specilis tapasztalatok szerepe az adott viselkedsvltozsban. Ezt az egyszer
megklnbztetst azonban talaktjk a fejldstudomnyok legjabb eredmnyei, amelyek azt mutatjk, hogy
az rs a fejlds egyes szakaszaiban tapasztalatfgg, vagy legalbbis tapasztalatelvr. Ez azt jelenti, hogy a
korbban tapasztalatfggetlen fejldsi vltozsokhoz nlklzhetetlenek a krnyezeti ingerek. Gondoljunk
pldul a vizulis szlelssel kapcsolatos tanulmnyainkbl azokra a kismacskkra, amelyek nem lttk a
horizontlis vonalakat, ha azokkal letk korai szakaszban nem tallkoztak (Blakemore-Cooper, 1970).
GRASTYN ENDRE (1924-1988)
Grastyn Endre 1924. februr 24-n szletett riszentpteren. Sopronban nevelkedett, szleit a hbor sorn
vesztette el. Hszves kortl teolgiai tanulmnyokat folytatott a ppai Reformtus Teolgin. Az ott eltlttt
t v megalapozta filozfiai rdekldst, ennek ellenre mgis a rel tudomnyok mellett dnttt: a Pcsi
Orvostudomnyi Egyetemen szerzett orvosi diplomt. Kutati plyjt a sebsz-lettansz Lissk Klmn
intzetben kezdte, Lissk asszisztense volt.
Els tudomnyos kzlemnyt mg orvostanhallgat korban, 1951-ben megjelentette az Acta Physiologica.
Ebben a hipotalamusz automatikus funkciival kapcsolatos ksrleti adatokat mutatott be.Grastyn els jelents
sikert hoz nemzetkzi kzlemnye a pavlovi feltteles reflex ltrejttt befolysol (gtl, illetve aktivl)
kreg alatti terletek elektromos ingerlssel trtn feltrkpezsvel foglalkozott. 1959-ben ismerte fel az
orientcis vlasz s a hippokamplis thta-aktivits korrelcijt, ami egyik legjelentsebb felfedezse volt.
1965-ben jelent meg a Science cm lapban a hipotalamikus motivcis folyamatokat a hippokamplis
korrelci tkrben elemz' vizsglatok rvid sszefoglalsa, majd ezt kvette a motivci homeosztatikus
regulcijt s annak hippokamplis ksrjelensgeit bemutat cikk. Ezen eredmnyei nyomn alkotta meg a
nevhez fzd drive-indukcis vagy rebound-elmlett, amely a tanuls motivcis elmleteihez tartozik.
1973-ban rta, majd kt vvel ksbb vdte meg Orientci s megemsts cm doktori rtekezst. 1978-tl a
POTE lettani Intzetnek igazgatja s az ott mkd' MTA Ideglettani Tanszk kutatcsoportjnak az
irnytja volt. 1982-ben a Magyar Tudomnyos Akadmia levelez' tagjai sorba vlasztotta, szkfoglal
eladsnak cme: A jtk neurobiolgija.
Grastyn Endre 1988. jnius 17-n Pcsett hunyt el. A hazai ideglettani kutats kiemelked' egynisge volt.
Mhelynek aktv tagja volt Szab Imre, Karmos Gyrgy, Buzski Gyrgy, Molnr Pter, Lnrd Lszl s mg
sok ms jelents kutat s gyakorl szakember.
7

formk
A viselkedsvltozsok genercikon tvelen is megjelenhetnek, mgpedig az evolcis alkalmazkodsnak,
adaptcinak ksznheten. Azoknak az egyedeknek az utdai, amelyek genetikailag elnys tulajdonsgokkal
rendelkeznek egy jfajta viselkeds kialaktsra, nagyobb valsznsggel maradnak fenn s viszik tovbb
ezeket. Az elnysebb reprodukci eredmnyeknt megjelen alkalmazkods, evolcis vltozs a viselkeds s
a faj fizikai jellemzinek vltozsban is megjelenhet. Az evolcis vltozsok hasonltanak a tanulshoz,
mgpedig abban, hogy ezek is a krnyezethez val alkalmazkods eredmnyei. A faj evolcis, azaz
fennmaradsi sikere a viselkedsnek s a megvltozott krnyezeti jellemzknek a megfelelstl fgg. Az
evolcis vltozs azonban genercikon tvel folyamat, ppen ezrt megklnbztetjk a tanulstl. Az
azonban, hogy a tanulst megklnbztetjk az rstl s az evolcis alkalmazkodstl, nem jelenti azt, hogy
ezektl fggetlennek tekintjk.
1.3. Az alapjelensgek tanulmnyozsnak mdszerei az

alapfogalmak definilsa
A tanuls trgya szerint kt nagy csoportot klntnk el. Az egyik tpusba tartoznak azok a tanulsi formk,
helyzetek, amelyekben a krnyezetrl, annak jellemzirl, sszefggseirl, kapcsolatrendszerrl alakulnak ki
ismereteink, tudsunk. Ezekre az adatszer, tnyekbl, esemnyekbl ll ismeretekre pl a deklaratv
emlkezet (lsd az emlkezsrl szl fejezetekben). A tanulsnak kialakulsban s jellemziben is eltr
formja a gyakorlssal trtn elsajtts, az lland jellemzk (invariancia) kivonsval az ismeretek
megszerzse. A gyakorls sorn azt tanuljuk meg, hogy hogyan kell valamit csinlni (biciklizni, szni, az
elsajttott anyanyelv nyelvtani szablyait alkalmazni, a krnyezeti egyttjrsok valsznsge szerint
cselekedni). Ezek a tudni, hogyan sszetevk mint kszsgek, alkalmazsi procedrk, tanult automatizmusok
alkotjk a procedurlis emlkezet tartalmt (lsd az emlkezsrl szl fejezetekben). Nagyon leegyszerstve
azt is mondhatjuk, hogy az els csoportba tartoznak embernl a nyelvhez kttt (verblis) tanuls, a msodikba
pedig a nem verblis tanuls formi. Mint ksbb ltni fogjuk, az llatok esetben sem olyan egyszer a tanulsi
formk egyrtelm elklntse, ht mg az embernl, ahol a nyelvet mint medil kognitv sszetevt sokszor
a nem verblis tanulsnl sem hagyhatjuk figyelmen kvl.
A tanuls ltalnos s alapvet mechanizmusait ngy eltr, br a termszetes krnyezetben tiszta formban alig
megragadhat jellemzi szerint tudjuk megklnbztetni. Ezek az alapvet tanulsi jelensgek lnyegkben is
eltrek, s kzvett mechanizmusaik is msok. A ngyfle megklnbztetett alapjelensg, amelyet
fejezetnkben trgyalunk:
1. Kivltott viselkeds, habituci s szenzitizci.
2. Klasszikus kondicionls.
3. Instrumentlis/operns kondicionls.
4. Komplex tanuls s klasszikus-instrumentlis interakcik.
Minden j inger az ingerre irnyul vlaszt vlt ki. A habituci kifejezs azt jelenti, hogy az inger ismtldse
esetn az arra adott vlasz gyengl, illetve megsznik. A habituci teht a kivltott vlaszok vltozsnak
legegyszerbb formja, a folyamatot jellemz vlaszgyengls pedig azoknak az ingereknek a figyelmen kvl
hagyst magyarzza, amelyek ismerss vltak, s nincs komoly kvetkezmnyk pldul azt, hogy nem
halljuk az ra ketyegst. Az ingerre adott vlasz ersdst szenzitizcinak nevezzk. Mind a habituci,
mind a szenzitizci jelensge korbbi tapasztalatokkal ll kapcsolatban. A habitult ingerre adott vlasz
meghatrozott id elteltvel feljul, azaz ismt vlaszt vlt ki. Ezt nevezzk diszhabitucinak. A
diszhabitucit elsegtheti, facilitlhatja egy j inger megjelense.
Az ingerre adott orientcis vlasz olyan kivltott (azaz automatikus) viselkeds, amelyhez nem kell tanuls. A
klasszikus s az operns kondicionls viszont tanult kapcsolatok kialaktsa, azaz annak megtanulsa, hogy
bizonyos esemnyek egytt jrnak. A klasszikus kondicionls sorn az llny azt tanulja meg, hogy egy
bizonyos esemnyt egy msik kvet pldul a csecsem megtanulja, hogy az anyamell ltvnyt a tej ze
kveti. Operns kondicionls esetn az llny azt tanulja meg, hogy valamilyen vlasza egyedi
kvetkezmnnyel jr pldul a kisgyermek megtanulja azt, hogy ha a testvrt megti, ezt a szlei rosszallani
fogjk. A komplex tanuls az asszocicik kialaktsn tl a problmamegoldsi stratgik alkalmazst,
valamint a krnyezetnek megfelel mentlis trkp ksztst is magban foglalja.
A nem verblis tanulsrl a legtbb informcink a viselkeds kutatsbl szrmazik. A viselkedst elsknt a
19. szzad vgn s a 20. szzad elejn vizsgltk tudomnyos mdszerekkel; az ebbl eredeztethet
8

formk
pszicholgiai irnyzatot az angol behavior (viselkeds, magatarts) kifejezs alapjn behaviorizmusnak
nevezzk. A behavioristk azt vizsgltk, hogy milyen kapcsolat van a szervezetet r inger s az ingerre adott
vlasz kztt (a behaviorizmust ppen ezrt inger-vlasz pszicholginak is nevezik), hogyan alakulnak ki az
ingerek s a vlaszok kztti asszocicik. A hangslyt a kls ingerekre s vlaszokra helyezik, a bels
mentlis folyamatokrl nem vesznek tudomst. Alapfeltevsk az, hogy a viselkeds jobban magyarzhat a
kls, mint a bels, mentlis okok kvetkezmnyeknt. Tovbbi alapfeltevseik, hogy a tanuls ptkvei az
asszocicik, s hogy a tanuls sorn mindig ugyanazok az alaptrvnyek mkdnek, fggetlenl attl, hogy ki
s mit tanul. Ksrleteiket llatokkal galambokkal, patknyokkal, macskkkal vgzik, azt hirdetve ezzel,
hogy nincs klnbsg az llati s az emberi tanuls kztt. A behaviorizmus rdeme, hogy tudomnyos
mdszert dolgozott ki az llati viselkeds tanulmnyozsra, s a megfigyelsekbl nyert eredmnyek
elemzsre tmaszkodva lerta a tanuls alapelveit, meghatrozta alapfogalmait.
Az ingerre adott vlaszt reflexnek nevezzk. A reflex mindig azonosan, az inger ltal felttel nlkl kivltott
biolgiai vlasz, azaz egy lland sszefggs egy adott inger s egy adott vlasz kztt (pl. patellareflex,
pupillareflex). Az inger s a vlasz meghatrozsa azonban a mindennapi letben nem mindig olyan egyrtelm.
Az ingerek lnyegben a vilg klnbz esemnyei, a vlasz pedig valamilyen viselkeds. Az inger kifejezst
gyakran specifikus fizikai esemnyek megjellsre hasznljuk (pl. fny, hang, rints). Van olyan helyzet is,
amikor az llnyek nem valamilyen szenzoros ingerre, hanem a krnyezet sszetettebb jellemzire (pl. csak
akkor reaglnak, ha az inger valamitl balra vagy jobbra, vagy valami fltt van), valamilyen komplex
viselkedsre (pl. arckifejezs, hangszn) vagy az inger funkcionlis jellemzire (pl. knyelmes, ehet) reaglnak.
A vlasz fogalmt a leggyakrabban annak a mrhet reakcinak az ltalnos megjellsre hasznljuk, amely az
elbbiek valamelyiknek (ltalban valamilyen inger) hatsra megjelenik. A definci megadsa azonban itt
sem olyan egyszer, mert a vlaszt az ingeren kvl ms faktorok is befolysolhatjk (pl. a viselkedses vlasz
mltbli kvetkezmnyei, az egyed jellemzi).
A laboratriumi ksrleti helyzetben a krnyezet esemnyei s az llny (organizmus) viselkedse kztti
kapcsolatok vizsglhatk, mgpedig oly mdon, hogy manipulljuk a krnyezeti tnyezket, s megfigyeljk,
hogyan rinti mindez az egyed viselkedst. Legegyszerbb esetben valamilyen egyszer ingert adunk, s
figyeljk a vlaszt (viselkedst). Ennl bonyolultabb a ksrleti intervenci, amikor gy rendezzk a krnyezeti
tnyezket, hogy a viselkedsnek konzekvencija (kvetkezmnye) legyen. Ha egy vlasznak az llny
szmra is rzkelhet kvetkezmnye van, akkor gyakrabban vagy ritkbban fog a tovbbiakban megtrtnni.
Ha a kvetkezmny pozitv, jutalmaz rtkkel br az egyed szmra, akkor a folyamatot megerstsnek, ha a
kvetkezmny kellemetlen, negatv rtkkel br, akkor bntetsnek nevezzk. A megersts fogalma
(reinforcement) a behaviorizmus tanulsksrleteivel s -elmleteivel kerlt a ksrleti pszicholgia
szakkifejezsei kz, s a tanuls meghatrozott koncepcijhoz kttt kifejezs. A klasszikus kondicionlssal
kapcsolatban ezt a fogalmat nem hasznljuk.
A tanuls folyamatnak megrtse azt ignyli, hogy figyelembe vegyk, mit tud az llny az ingerek s a
vlaszok kztti kapcsolatrl, vagyis azt, hogy kognitv nzpontbl tekintsnk-e ezekre a jelensgekre. A
kognitv irnyzat azt is tekintetbe veszi, hogy az inger percepcija s a vlasz ltrejtte kztt olyan mentlis
folyamatok (szablyok, stratgik) is kzvettenek, amelyek befolysoljk a vlasz milyensgt. gy ltszik
tovbb, hogy nincs a tanulsi trvnyeknek egyetlen olyan kszlete sem, amely minden llny minden
helyzetben mutatott tanulst megmagyarzn. A klnbz fajokra klnbz tanulsi mechanizmusok
rvnyesek, ez viszont a biolgiai (etolgiai) nzpontot vezeti be. Ezen okoknl fogva a tanuls mai kutatsa a
hrom nzpont integrcijra pl.
2. Klasszikus kondicionls alapjelensgek

2.1. Az els ksrletek s a terminolgia szletse
A klasszikus kondicionls alapjelensgeinek szisztematikus tanulmnyozsa Ivan Petrovics Pavlov orosz
fiziolgus nevhez fzdik. Trtneti rdekessg, hogy a klasz- szikus kondicionls is azok kz a tudomnyos
felfedezsek kz tartozik, amelyek egymstl fggetlenl, azonos idben szlettek. Egy amerikai kutat,
Edwin B. Twit- meyer 1902-ben a Pennsylvania Egyetemhez benyjtott disszertcijban (lsd Twit- meyer,
1974) rta le azoknak a ksrleteknek az eredmnyt, amelyekben egyetemi hallgatk trdreflext trstotta gy,
hogy a reflexkalapccsal a trdre mrt tst fl msodperccel megelzte egy csenghang. Twitmeyer egyes
hallgatk esetben azt tallta, hogy tbb ismtls utn a csenghang is kivltotta a trdreflexet. Mirt nem
Twitmeyer a klasszikus kondicionls atyja? Pldul azrt, mert megfigyelseinek jdonsgt nem ismerte fel, a
szokatlan jelensg feltrsra nem tervezett szisztematikus vizsglatokat, gy aztn sem az lettan sem a
pszicholgia nem vett rla tudomst.
9

formk
Pavlovnak a klasszikus kondicionlsra kiterjesztett ksrletei mintegy legazst jelentettk az emszts
folyamatt feltrni kvn munkknak. Pavlov, aki az emszts tanulmnyozshoz olyan sebszeti eljrsokat
fejlesztett ki (krnikus sipoly, fisztula), amelyeket vekig lehetett az emsztnedvek gyjtsre hasznlni, a
szentptervri orvosi egyetem professzoraknt sok hallgatt fogadott laboratriumban, akiknek diplomjuk
megszerzshez nll kutatsokat kellett vgeznik. A hallgatk s technikusok hamarosan megfigyeltk, hogy
bizonyos id elteltvel a kutyknl mr az tel vagy az telt ad szemly ltvnyra is fokozdott a gyomornedv
kivlasztsa. Br Pavlov technikusai ezt a fajta gyomornedv-kivlasztst elg tallan pszichikus
szekrcinak neveztk, klnsebb tudomnyos rdekldst nem vltott ki.
A klasszikus kondicionls szisztematikus vizsglatainak kezdete Pavlov kt tantvnyhoz, Stefan
Wolfsohnhoz s Anton Snarskyhoz ktdik. Wolfsohn klnbz anyagokat tett a kutyk szjba (szraz,
nedves tel, savas vz, homok), s az ismtlds hatst vizsglta, Snarsky viszont az anyagok tulajdonsgait
tanulmnyozta (feketre sznezett savas vzre kondicionlt, majd semleges fekete folyadkkal ellenrizte a
nylelvlaszts tanult vltozst). A szaporod ksrleti eredmnyek Pavlovot arra sztnztk, hogy rendszeres
vizsglatokba kezdjen annak feltrsra, hogy az ingerek, esemnyek milyen tulajdonsgai befolysoljk a
nyladzs, gyomornedv-szekrci megvltozst.
Szinte mindenki ismeri Pavlovnak azt a klasszikus ksrlett, amelyben a kutya gynevezett anticipcis
nyladzst figyelte meg. Az anticipcis nyladzs folyamatnak kt lnyeges ingersszetevje van, ezek
kzl az egyik a zaj- vagy a fnyinger. Ez az inger az els bemutatskor kivlthat orientcis reakcit,
nyladzst
azonban semmikpp nem. A ksrleti helyzet msik lnyeges eleme a szjba helyezett tpllk vagy savas vz.
Ezt az ingert az klnbzteti meg az elztl, hogy mr az els alkalommal fokozott nylelvlasztst vlt ki. A
fny- vagy hangingert Pavlov feltteles ingernek nevezte el, az angol nv (conditional stimulus) alapjn ezt CS
rvidtssel hasznljuk. A conditional kifejezs mr nevben hordozza, hogy egy korbban semleges inger
vlaszkivlt s vlaszt eljelz funkcija felttelhez kttt. Ettl eltren a nyladzst minden krlmnyek
kztt kivlt inger (tel, pl. hspor vagy savas vz) felttlen inger (angolul: unconditional stimulus, rvidtve:
UCS). Az elnevezs arra utal, hogy annak, hogy az inger kivltsa a vlaszt, jelen esetben a nyladzst, nincs
elzetes gyakorlsi, tanulsi felttele. Valban nincs, mert a felttlen inger ltal kivltott vlasz biolgiailag
rgztett (felttlen vlasz, angolul: unconditional response, rvidtve: UCS). A biolgiailag rgztett vlasz
pldul a nyladzs, adott esetben az anticipcis nyladzs csak tbbszri ismtlssel kapcsoldik a korbban
semleges, de a tanuls eredmnyeknt jelz funkcijv vl ingerhez. Ekkor azt mondhatjuk, hogy ltrejtt az
asszocici a hang s az tel kztt, a kutya megtanulta, hogy a hangjelzst tel adsa kveti, azaz
kondicionls trtnt. A nyladzs ekkor a feltteles vlasz (conditional response CR), a hang- vagy
fnyjelzs a feltteles inger (CS).
IVAN PETROVICS PAVLOV (1849-1936)
Ivan Petrovics Pavlov 1849. szeptember 14-n szletett egy ortodox pap fiaknt az oroszorszgi Rjazanyban. Itt
jrt egyhzi iskolba, majd tanulmnyait teolgiai szeminriumban folytatta. Szecsenov orosz fiziolgus
hatsra Pavlov elhatrozta, hogy maga is tudomnnyal fog foglalkozni, s 1870-ben beiratkozott az egyetemre.
Fizikt s matematikt hallgatott, jllehet mr ekkor is leginkbb a fiziolgia rdekelte. Fizika- s
matematikatanulmnyait 1875-ben kiemelked eredmnnyel fejezte be, majd beiratkozott a Sebszeti
Akadmira. Tudomnyos munkjt az Orosz Akadmia lettani Laboratriumnak vezetjeknt folytatta.
1883-ban megvdett doktori rtekezsnek cme A szv centrifuglis beidegzse volt.
1890-ben a Ksrleti Orvostudomnyi Intzetben hozta ltre a Fiziolgiai Osztlyt, amelyet mintegy 45 ven
keresztl vezetett. 1891 s 1900 kztt itt vgezte az emszts fiziolgijnak feltrsra irnyul ksrleteit.
Szmos sebszeti eljrst dolgozott ki, ezek segtsgvel az emsztszervek mkdst tudta tanulmnyozni. Az
emszts lettannak kutatsbl kiindulva jutott el a feltteles vlaszok jellemzinek vizsglatig.
Eredmnyeirt 1904-ben Nobel-djjal tntettk ki. 1907-ben az Orosz Tudomnyos Akadmia tagjv, 1912-ben
pedig a Cambridge-i Egyetem tiszteletbeli doktorv vlasztottk.
1936. februr 27-n halt meg Leningrdban.
Rviden: 1. azokat az ingereket s vlaszokat, amelyeknek kapcsolata biolgiailagrgztett, azaz trninghez nem
kttt, a felttlen jelzvel illetjk; 2. azokat az ingereket s vlaszokat, amelyek tanuls eredmnyeknt
kerlnek asszociatv kapcsolatba, felttelesnek nevezzk. (Az angol szakirodalomban egyszerre szerepel a
conditioned s a conditional kifejezs is. Ennek a magyarzata igen egyszer, az eredeti oroszbl angolra
10

formk
trtn els fordts hibjaknt terjedt el a conditioned-unconditioned kifejezs, amely sajnos nem adja vissza
olyan jl az eredeti jelentst, mint a conditional-unconditional. A magyar feltteles-felttlen kifejezsek
viszont megegyeznek a Pavlov ltal hasznlt fgg-fggetlen dimenzival. Az angol CS-UCS, CR-UCR
ltalnosan hasznlt jells, de j, ha tudjuk, a feltteles-felttlen angol megfelelje a conditionalunconditional.)
Pavlovnak a klasszikus kondicionls trvnyszersgeit sszefoglal mve 1927-ben jelent meg az Oxford
University Press kiadsban. A nagy hats munka megjelenst kveten rvid idn bell a klasszikus
kondicionls pavlovi kondicionls nven terjedt el, jllehet a mai tanulsirodalomban gyakran reszpondens
(vlaszad) kondicionlsknt szerepel. Ezt a jelzt amiatt kapta, mert a tanuls eredmnye egy biolgiailag
fontos ingerre adott vlasz, mgpedig gy, hogy egy korbban semleges inger elre jelzi egy biolgiailag fontos
inger bekvetkezst, elnyt adva ezzel az organizmusnak a felkszlsre.
2.2. Ksrleti helyzetek

Mint lthattuk, Pavlov ksrleteiben a fny- vagy hangjelzs a biolgiai vlaszt kivlt ingerrel trtn trsts
eltt a vlasz szempontjbl semleges inger (neutral stimulus NS) volt. A felttlen vlaszt (UCR) kivlt inger
(UCS) s a feltteles vagy jelzinger (CS) ismtelt trstsainak eredmnyeknt a feltteles inger gynevezett
feltteles vlaszt (CS) vlt ki. A klasszikus kondicionls terminolgijban a feltteles inger (CS) s a felttlen
inger (UCS) minden prostst trstsnak, prbnak nevezzk. A kt inger kzti kapcsolat elsajttshoz
szksges lsek egytt adjk a tanulsi fzist. A tanulsi fzis a kapcsolat kiplsig tart, ehhez tbb prbbl
ll sorozatban szakkifejezssel: lsben trstjuk az ingereket jra s jra. Ebben a fzisban a CS (pl.
hangjelzs) s az UCS (pl. savas vz) ismtelt trstsa egyre szorosabb teszi, azaz megszilrdtja a CS-UCS
kapcsolatot.
Pavlov ksrleteinek zmt kutykkal vgezte, a CS-UCS erssgnek vltozshoz kvantitatv
mrmdszerknt a nylsipolytechnika szolglt. A klasszikus kondicionls trvnyszersgeinek feltrsra
irnyul kutatsok azonban nem ezt, a maga idejben drga eljrst alkalmaztk, a ksrleti llatok kre pedig
bvlt: a kutatk leggyakrabban patknyokkal s galambokkal dolgoztak. Pavlov egyrtelm eredmnyeinek
egyik lnyeges eleme volt az is, hogy a jl megklnbztethet biolgiai vlasz ersen determinlt vlasz, azaz
reflex volt. Az ilyen vlaszt sajtos invariabilits jellemzi, a CS s UCS knnyen trsthat. Taln ennek volt a
kvetkezmnye a tanulsirodalomban az a nzet, hogy klasszikus kondicionls csak ersen reflexv
vlaszrendszerekre pthet. Az 1980-as vekre azonban ez a nzet eltnik. Az jabb ksrleti munkk egytl
egyig azt bizonytjk, hogy a klasszikus kondicionlsnak, azaz a CS-UCS kapcsolatok, teht inger-inger
asszocicik kialakulsnak szmos tja lehetsges.
2.2.1. Szignlkvets
A klasszikus kondicionls e jellegzetes tanulsi formja arrl a jl ismert jelensgrl kapta a nevt, hogy a
ksrleti llatok az tel megjelenst eljelz szignlt gyakran meg is rintik, helyt kvetik. Ennek egyik oka,
hogy a termszetes krnyezetben a jelzs helye azonos a tpllkval. A ragadoz szmra pldul az ldozat
ltvnya, szaga vagy az ltala keltett zaj a tpllk lehetsges helynek jelzse. A ragadoz, ha ezeket az
ingereket kveti, elg nagy valsznsggel tudja elfogni ldozatt.
A szignlkvets (signal tracking, autoshaping) laboratriumi helyzetben gy vizsglhat, hogy valamilyen jl
lokalizlhat inger (kezdetben semleges) elzi meg a tpllk megjelenst. Az els ilyen ksrletet Brown s
Jenkins (1968) vgezte galambokkal. A galambokat egy olyan ksrleti ketrecbe helyeztk, amelynek faln jl
lthat megvilgthat kr volt, ezt a galambok knnyen megrinthettk csrkkel. A galambok szmra
idnknt a megvilgtott krtl tvolabb telt helyeztek el. A tpllk megjelenst 8 msodperccel elzte meg a
kr megvilgtsa. A galamboknak semmit sem kellett tennik azrt, hogy telt kapjanak; a kr megvilgtsa
csupn megelzte az lelemadst, a kr rintse nem llt semmifle kapcsolatban vele. Mivel a ketrecbe
helyezett llatok hesek voltak, azt vrhatnnk, hogy a szignl jelentsg inger megjelenst kveten az
etethz mennek, s vrnak az telre. Nem ez trtnt. Ahelyett, hogy az a kapcsolat plt volna ki, hogy a
megvilgtst kveten mikor kell az etethz menni, a galambok a krt kopogtattk a csrkkel.
A szignlkvets jelensgt az els lerst kveten szmos llatfajnl (csirke, frj, aranyhal, gyk, patkny,
rhesusmajom, mkusmajom) s embernl (felnttek s gyerekek) is vizsgltk. Kiderlt, hogy ez a mdszer
kivl lehetsget ad az inger-inger asszocicik tanulmnyozsra. A galambokkal vgzett ksrletekben a
feltteles inger (CS) a megvilgtott kr, a felttlen inger (UCS) pedig a megjelen tel. Mint minden ms
kondicionlsi helyzetben, az UCS-CS asszocici kialakulsa akkor a leggyorsabb, ha a ksbbi CS-t megelzi
az UCS. Az UCS s CS random prezentcijnl nem alakul ki tanult kapcsolat.
11

formk
A szignlkvets egyik legrdekesebb ksrleti bizonytsa (Hearst-Jenkins, 1974) egy olyan helyzetben trtnt,
amelyben a tpllk helye egyenl tvolsgra volt a ksrleti ketrec mindkt vgn elhelyezett megvilgthat
krtl (a ketrec hossza kb. 180 cm [6 lb] volt). A tpllk megjelense csak az egyik oldali kr felvillansval
korrellt, a msikval nem. Ezenkvl a tpllk sszesen 4 msodpercig volt elrhet, ennek leteltvel a
galambok mr nem juthattak hozz az telhez. Nem tl sok trstst kveten a galambok igen meglepen
viselkedtek. Amint valamelyik kr felvillant, odaszaladtak, megrintettk a csrkkel, majd a ketrec kzepn
elhelyezett etethz futottak. A ketrec hossza miatt azonban gyakran lekstk a tpllkot. A szignlkvet
viselkeds azrt meglep, mivel teljesen felesleges, a tpllk megszerzshez nem volt szksg a kr
megrintsre. A legegyszerbb az lett volna, ha a galambok a ketrec kzepn llnak, s vrnak a szignl
megjelensre. Az, hogy nem gy trtnt, azt bizonytja, hogy a tpllkhoz klasszikusan kondicionlt
szignlnak igen ers, mgpedig magra a szignlra irnyul viselkedst kivlt vonzsa van. A szignlkvets
vizsglataiban azt is kimutattk, hogy a tpllk megjelensvel nem korrell fnyszignlt ritkbban rintettk,
mint a korrellt.
A szignlkvets olyan helyzetekben jelenik meg, amelyekben a CS jl lokalizlhat, megkzelthet, azaz
kvethet (a kvets nem felttlenl jelenti a szignlinger helynek vltozst). A szignlkvetsnek egy olyan
helyzetben, amelyben a szignl helyt komplex tri s kontextulis tulajdonsgok jellemzik, az llatok
jellegzetes viselkedse nem a szignl rintse, hanem a mozgsaktivits emelkedse. St gy tnik, hogy
elssorban a vizulis ingerek azok, amelyek a szignlkvet viselkedst kivltjk. Lokalizlt fny- s
hangingereket CS-knt alkalmazva, patknyoknl pldul azt talltk, hogy csak a fnyre jelenik meg
szignlkvets, a hangra nem (Cleland-Davey, 1983). Mindebbl az a tanulsg vonhat le, hogy a
szignlkvets a klasszikus kondicionlsnak olyan esete, amelynek megjelenst alapveten meghatrozza,
hogy milyen az ingerek modalitsa s konfigurcija.
2.2.2. Flelemkondicionls
A klasszikus kondicionls tbb vtizeden t az rzelmi vlaszok tanulst vizsgl kutatk egyik meghatroz
mdszere volt. Ezen bell is kiemelkedik a flelem elsajttsnak, tanulsnak vizsglata. Az gynevezett
flelemkondicionls-vizsglatok tipikus ksrleti llata a patkny. A vizsglatok tbbsgben a felttlen averzv
(kellemetlen) inger (UCSa) a ketrec rcsozatn keresztl az llatok lbt r rvid ramts. A kellemetlen hats
egyik legfbb mutatja az llat megrezzensi reakcija (startle). Az ilyen ksrletekben hasznlt feltteles inger
(CS) ltalban fny vagy hang, a kondicionlt flelem mrse pedig indirekt mdon trtnik, vagyis azt mrik,
hogy a flelem miknt befolysolja a folyamatban lv viselkedst. A kondicionlt flelem egyik indirekt
mrsi eljrst kondicionlt emocionlis vlasznak (vagy kondicionlt szupresszinak) nevezzk, rvidtse
CER (conditioned emotional response; az elnevezs Watson s Rayner kifejezse mg 1920-bl, lsd albb).
Az Estes s Skinner (1941) ltal kidolgozott alapeljrs a pavlovi kondicionls egyik legelterjedtebb mdszere.
Az alapeljrs lnyege, hogy egy ksrleti ketrecben a patknyokat elszr tpllkjutalomrt pedlnyomsi
vlaszra tantjk (az instrumentlis kondicionls trvnyszersgeit a vonatkoz alfejezetben trgyaljuk). A
megfelel pedlnyomsi vlasz kialakulsa utn a patknyt arra tantjk, hogy a tpllkjutalomrt
meghatrozott temben nyomkodja a pedlt, a tpllkjutalmat pedig 2-3 percenknt adjk. A klasszikus
kondicionlsi fzis akkor kezddik el, amikor ezt a vlaszadsi mintzatot a patknyok stabilan produkljk.
Ekkor vezetik be a CS-t, amelynek idtartama ltalban 1-2 perc, az UCS, azaz a lbra adott ramts pedig
ennek vgn kvetkezik. A klasszikus kondicionlsi trstsok kzt ltalban 15-30 perc telik el. A
flelemkondicionls mrsre szolgl indirekt mutat a tpllkjutalomra kialaktott pedlnyomsi vlasz
megszakadsa, cskkense a CS hatsra. Ha naiv llatokat hasznlunk, azaz olyanokat, amelyek a CS-sel
korbban nem tallkoztak, a pedlnyoms tmenetileg cskken. A vlaszelnyoms megbzhat CS-UCS trsts
nlkl habituldik, azaz 3-4 trsts utn a hats megsznik. Ha azonban a CS megbzhatan jelzi az ramts
bekvetkezst, azaz a kondicionlt flelem hatsra a CS megjelensekor a pedlnyoms blokkoldik. Ez a
vlaszszupresszi 4-5 trsts alatt megbzhatan kialakul, azaz az llatok nem adnak pedlnyomsi vlaszt, ha
a CS megjelenik, a vlaszelnyoms azonban a CS-hez ktdik, amint a CS-ads befejezdik, a pedlnyomsi
vlasz visszall (Kamin-Brimer, 1963).
A patkny termszetes, azaz fajspecifikus vlasza a flelmet kivlt s averzv ingerre a mozdulatlansg vagy
megfagysi reakci (freezing). A CER-eljrsban, amelyben a paknynak aktv feladata (sorozatos
pedlnyoms) van, a flem hatsa igen jl mrhet a vlaszlellssal. Ennek kvantitatv mutatja szoksosan a
CS alatt produklt vlaszok s a CS alatt s eltt (azonos ideig) adott pedlnyomsok sszegnek hnyadosa. Ez
az gynevezett szupresszi vagy elnyomsi arny a CER egyik gyakran hasznlt mutatja:
CS-vlaszokszma
12

formk
CS-vlaszok szma + CS eltti vlaszok szma
Az UCS-knt szolgl averzv ingerrel trtn trstssal a flelem kondicionldik, termszetes helyzetben
kvetkezmnye az gy ltrejtt feltteles inger vagy az arra utal kellemetlen helyzetek kerlse. Emiatt szoks
a flelemkondicionlst eredmnye alapjn defenzv kondicionlsnak is nevezni. A CS ugyanis olyan vlaszt
medil, amely termszetes elkerlshez vezet. Az ilyen kapcsolatkpzsnek sokat idzett humn pldja
Watsonnak s Raynernek az 1920-ban egy kisfival vgzett ksrlete (a little Albert nven elhreslt
ksrletsorozatban egy Albert nev 9 hnapos csecsem vett rszt).
A kis Albert a kondicionls kezdetekor nem mutatott flelmet semmilyen, a ksrletben hasznlt trgyra,
ingerjellemzre. A ksrletben alkalmazott averzv felttlen inger (UCSa) egy olyan ers, kellemetlen hang
(aclrdra mrt kalapcsts hangja) volt, amely kzvetlenl a kis Albert mgtt szlalt meg. Az ilyen ers
hang termszetes megrezzensi reakcit vlt ki, majd srst, a bizalmi szemlyhez (elnysen az anya) trtn
visszahzdst, esetleg a helyzetbl val meneklst. Az UCSa-val trstott semleges, ksbbi averzv minsg
szignlinger (CSa) egy fehr patkny volt. Maga a ksrleti helyzet tipikus CER-paradigma, azaz a semleges
ingerre irnyul tevkenysg (simogats) kzben jelenik meg az UCSa, amelyet a meg- rezzens s az azt kvet
reakci (ijedtsg, srs, menekls) kvet. A CER-paradigmban vgrehajtott trstsok kvetkezmnye, hogy
a CSa (patkny) kivltja az UCSa-hoz kapcsold rzelmi reakcit, azaz a patknyhoz nemcsak a gyermek
reakcii alapjn megllapthat flelem kondicionldik, hanem ennek hatsa a vlaszokra (patkny simogatsa,
megkzeltse) is kiterjed, azaz a flelem indirekt mutatja lesz a vlaszelnyoms.
A flelem klasszikusan kondicionldik, jelenlte nem csupn a flelmi reakcikban (aminek megnyilvnulsi
formi termszetes helyzetben enyhlnek) kvethet, hanem a vlasz szupresszijban s generalizcijban.
Watsonk beszmolja szerint a kis Albert ksbb mindenfle szrs llatot kerlt, mg a bundt s a Mikuls-szakllt is (Watsonk filmarchvumban egybknt lthat, hogy maga Watson is ilyet tesz magra, a
generalizci teht ersen megkrdjelezhet). Watson s Rayner, mint fentebb emltettk, a kis Alberthoz
hasonl vlaszrepertort (flelem s vlaszszupresszi) kondicionlt emocionlis reakcinak nevezte el.
Kvetkeztetsek szerint az ilyen korai tapasztalatokbl alakulhatnak ki az letnket vgigksr flelmek,
fbik. A mai kutatsok szerint ez rszben gy is van, jllehet a krds ennyire mgsem egyszersthet le.
Watsonk ksrlett igen sok kritika rte. Az egyik etikai termszet. Ennek lnyege, hogy egyetlen
pszicholgiai ksrletben sem vgezhet olyan beavatkozs, amelynek kvetkezmnyei htrnyosan
befolysoljk a ksrleti szemlyt. A flelemkondicionls ennek a befolysnak igen slyos esete. Ma ilyen
ksrletre egyetlen kutat sem kapna etikai engedlyt, mg ha eszbe is jutna ilyesmi. A msik kritika a tanuls
kialaktsra vonatkozik. Nevezetesen arra, hogy a Watson-fle ksrletben a kellemetlen hanggal a patkny
megrintst bntettk, azaz nem a vlasztl fggetlen ingerbemutatst alkalmaztak. A kondicionls teht
ltrejhetett a kellemetlen hang s az rints mint vlasz kztt, illetve a szrssg mint vons s a hang kztt.
Mindkettnek alapja a tanulst medil flelem kondicionlsa. Watsonk ksrletlersa a
flelemkondicionlst emeli ki, a vlaszszupresszit mint a flelemkondicionls indirekt mutatjt nem
rtelmezi. A generalizcira utal elemzs viszont a CS (patkny) egy adott vonst emeli ki. Ebbl
kvetkezen maga a generalizci kizrlag inger-inger asszocicis magyarzatot kap, amelyben a
meghatroz az adott ingersajtossg differencilatlan kapcsoldsa mindenfajta trgyhoz. A kondicionlssal
kialaktott flelem, amely egyenes kvetkezmnye a megrezzenst (startle) ksr fiziolgiai vlasznak, igen
ers, teht termszetes helyzetben az egsz szitucira vonatkoz elkerlst vlt ki. Arra, hogy ilyesmi
trtnhetett, komoly tmpontot ad a szerzk beszmolja, amely szerint az els lst kveten a patkny
bemutatst egy httel el kellett halasztani.
2.2.3. Kondicionlt pislogs

A reflexes pislogs ugyan kevsb ltvnyos reflexes vlasz, mint a trdreflex, azonban annl sokkal
univerzlisabb, szmos llatfajnl jl demonstrlhat. Nagyon kny- nyen kivlthat, csak ssze kell tnnk a
tenyernket valakinek a szemhez kzel, vagy egy szvszlon t a szeme fel kell fjnunk. Ha ezt egy rvid
hanggal trstjuk, kis id mlva azt tapasztalhatjuk, hogy a pislogs mint anticipcis vlasz mr a hangra is
megjelenik.
A kondicionlt pislogst kezdetben igen sok humn vizsglatban hasznltk, mg csecsemknl is (LittleLipsitt-Rovee-Collier, 1984), a legelterjedtebb azonban az llatksrletekben vlt. Ezek leggyakoribb ksrleti
alanyai albn nyulak, amelyek esetben a kondicionls neurofiziolgiai htternek feltrsra standard
eljrsokat dolgoztak ki. Ez tbbek kztt azrt alakult gy, mert a laboratriumi nyulak igen nyugodtak,
kondicionls nlkl pedig alig pislognak, gy a pislogsi vlasz igen jl hasznlhat mutat. A tipikus ksrleti
helyzetben a nyl egy olyan specilis szerkezetben l, amely a pislogs mrsre alkalmas eszkzzel egszl ki.
13

formk
A pislogst kivlt UCS a szemre adott rvid levegfjs vagy az als szemhj irritcija, pldul enyhe s
rvid ramtssel. A szoksosan alkalmazott CS fny, hang vagy ritkbban vibrci (pldul az llat hasi
rszn).
A pislogsi vlasszal kapcsolatban komoly problma, hogy mg a preferlt ksrleti llatfajnl is elg nagy az
elmarad vlaszok szma, tbb szz trsts utn is csak a prbk 70-80 szzalkban jelenik meg a
kondicionlt pislogs (Schneider- man-Fientes-Gormezano, 1962). Mgis mirt emltjk ezt a kondicionlsi
mdot? Azrt, mert elterjedten hasznlt, s azrt, mert a habituci egyes elmleteinek ksrleti alapjt az ebben
a kondicionlsi paradigmban nyert adatok jelentik.
2.2.4. Izaverzi-tanuls
Az zaverzi-tanuls a klasszikus kondicionls egyik ugyancsak npszer paradigmja. A kondicionls alapja
egy erteljes biolgiai mechanizmuson alapul tanuls, amelynek abban van jelents szerepe, hogy az llatok
megtanuljk, mi az, ami ehet, s mi az, ami nem. A biolgiai vlasz ugyanis a mrgez tpllkra a rosszullt,
amelyet igen kellemetlen gyomor-bl rendszeri (gasztrointesztinlis) tnetek ksrnek, a felgygyulst kveten
pedig az llat kerli a rosszulltet okoz tpllkot. Nem meglep teht, hogy a tllst biztost biolgiai
vlasz egyetlen trsts sorn kapcsoldik a tpllkhoz, mindenekeltt annak zhez s szaghoz.
Az zaverzi kondiconlsnak tipikus helyzetben ltalban zestett (pl. cukorral vagy destszerrel)
folyadkot, tbbnyire vizet adnak a patknyoknak. A rosz- szullt kivltsra valamilyen szert injektlnak az
llat szervezetbe vagy oldanak fel az zestett folyadkban. Ugyangy alkalmaznak nagy dzis
rntgenbesugrzst is. Az zaverzi alapja a CS (jelen esetben az z) s az UCS (rosszulltet kivlt szer vagy
sugrzs) trstsa, a klasszikus kondicionls szoksos eljrsainak megfelelen (a CS s UCS idi viszonyval
ksbb foglalkozunk). Az zaverzi els lersai mg gy vltk, hogy az zaverzi a tanulsnak olyan
klnleges esete, amely alapveten eltr a fentiekben bemutatott pislogsi, nylelvlasztsi kondicionls
trvnyszersgeitl. Ma mr azonban tudjuk, hogy ez nem gy van, az zaverzi klnlegessgt az UCR-nek a
tllssel kapcsolatos, minden msnl ersebb biolgiai kapcsolata adja. Ennlfogva az zaverzi tbb
aspektusban is klnbzik a tbbi klasszikus kondicionlsi formtl.
1. Egyetlen trstssal jn ltre, mrpedig ilyen a flelemkondicionls kivtelvel nem vagy alig fordul el ms
esetben.
2. Az zaverzi esetben az j z mint CS akkor is kialakul, ha a rosszullt rkkal ksbb kvetkezik be.
3. Az zaverzi akkor is kialakul, ha az UCS jelentsen ksbb, azaz rkkal ksbb kveti a CS-t. Ez
brmilyen msfajta kondicionls esetben elkpzelhetetlen.
A ksleltetett zaverzi-tanuls egyik drmai pldjt adja Smith s Roll (1967) ksrlete. A ksrlet sorn az
llatokat elbb vzmegvonsnak vetettk al, majd egy itatveget tettek a ketreckbe; az eredmny minden
esetben az volt, hogy az llatok azonnal inni kezdtek. A kondicionls vizsglathoz az egyik ksrleti napon
egy j, 0,1 szzalkban destszert tartalmaz oldatot tettek be a ketrecbe 20 percnyi idtartamra. Az destett
vz adst kveten az llatokat rntgenbesugrzsnak vetettk al; az j z folyadk (CS) fogyasztsa s a
besugrzs (UCS) kztti idt 0 s 24 ra kztt vltoztattk. Azt is igyekeztek ellenrizni, hogy az j
helyzetnek (a rntgenkszlkbe trtn behelyezs) van-e a hatsa: kialaktottak egy gynevezett lkezelt
csoportot, amelynek tagjai nem kaptak besugrzst. Az lkezelt llatok alcsoportjai ezt kveten vizet vagy
destett vizet kaptak kt napig.
A kutatk azt talltk, hogy az destett vz fogyasztst kveten 6 rn bell sugrkezelt llatok averzit
mutattak az des zre. A vzmegvons ellenre az destett vzbl korbbi fogyasztsuk egytdt ittk meg. A
12 rn bell kezelt llatoknl enyhbb fok volt az averzi, a 24 ra elteltvel kezelteknl pedig nem
mutatkozott ilyen. Az lkezelt llatok mindegyike ers preferencit mutatott az destett vzre.
Az zaverzi klnlegessgt, ers biolgiai meghatrozottsgt hossz ideig rendkvli tudomnyos rdeklds
kvette. Humn vizsglatokra is sor kerlt, amelyek azt mutattk, hogy ez a kondicionlsi forma az embernl is
igen ers, az emberi krnyezet komplexitsa miatt azonban mdosult formkban jelentkezik. Mindenesetre
rdemes megjegyeznnk, hogy a kedvenc telnk tlzott fogyasztst kvet rosszullt is hasonl eredmny
zaverzival jr, amely a fogyaszts ms jellemzire is ersen generalizldik. A gyomor-bl rendszeri tnetek
nagyon ers biolgiai kapcsolatkpz faktorknt mkdnek. Ezt mutatja pldul a daganatos betegeknl a
sugrkezels kvetkeztben megjelen nagyon ers generalizci a kezelsi helyzet elemeire, illetve az azzal
kapcsolatba kerl ingerekre.
14

formk
2.2.5. Serkent tpus pavlovi kondicionls

A klasszikus kondicionls formit eddig elssorban aszerint osztlyoztuk, hogy milyen jellegzetes
paradigmkban vizsglhatk, s azoknak milyen jellemzik vannak. A klasszikus kondicionlsi eljrsok
azonban gy is rendszerezhetk, hogy azt a mechanizmust emeljk ki, amely az inger-inger asszocici
ltrejttben meghatroz szerep. Serkent tpus pavlovi kondicionls esetben a kondicionlt inger
megjelense olyan, tanuls nlkl a felttlen ingerhez kapcsold vlaszokat aktivl, amelyek az UCS jelenlte
nlkl a hatsra val felkszlst segtik. Nem helyettestik az UCR-t, a CR megjelense anticipcis vlasz: a
kutya elkezd a fekete vz ltvnyra nyladzani; a galamb kopogtatja a felvillan krt, amely a tpllkot jelzi; a
nyl a levegfjst jelz hangra pislog; a patkny megdermed az ramtst jelz hangra, az zaverzi-tanulst
kveten pedig elkerli az ilyen z anyagokat. A kondicionls eredmnyeknt teht aktv, az eredetei vlaszra
hasonlt, de nem azt helyettest, hanem a lehetsges UCR-re elkszt vlasz, CR jelenik meg.
Mint lttuk, a CS s az UCS prostsa prbk, trstsok sorn trtnik. A kondicionls alakulst kt idi
jellemz befolysolja: a CS s UCS, azaz az ingerek kztti id (interstimulus interval ISI), illetve a trstsok
kztti id (intertrial interval ITI). Az ISI mindig rvidebb, mint az ITI, elbbi ltalban kevesebb, mint 1,
utbbi pedig kevesebb, mint 5 perc. A CS-UCS idviszonyai szerint a kondicionlsi eljrsok idjellemzi t
csoportba sorolhatk (1.1. bra):
1.1. bra. A klasszikus kondicionlsi formk osztlyozsa a CS s az UCS idi viszonyai alapjn. CS: feltteles
inger, UCS: felttlen inger
1. Szimultn kondicionls: az UCS s a CS egyidej, ez a leggyakrabban hasznlt kondicionlsi mdszer.
2. Rvid idej ksleltetett kondicionls: a CS rvid idvel (tbb, mint 5 msodperc, de mindenkppen
kevesebb, mint 1 perc) megelzi az UCS-t. Az UCS vagy azonnal kveti a CS-t, vagy az UCS kezdete
rszben tfedi a CS-t. Ezt gy lehet elrni, hogy a CS elg hossz idej, s az UCS megjelensig nem
kapcsoljuk ki. A kondicionls ksrleti irodalma szerint ez a leghatkonyabb kondicionlsi mdszer.
3. Nyomkondicionls: hasonl a rvid idej ksleltetett kondicionlshoz, azzal a klnbsggel, hogy a CS
befejezdik, mieltt az UCS megkezddne, nincs kztk sem rintkezs, sem tfeds. A CS s az UCS
kztti idintervallumot nyomintervallumnak nevezzk.
4. Hossz idej ksleltetett kondicionls: ez a forma is a rvid idej ksleltetett kondicionlshoz hasonlt,
azaz a CS megelzi az UCS-t. A klnbsg itt az, hogy a CS hossz ideig tart (akr 5-10 perc), az UCS pedig
azonnal kveti a CS-t, vagy az UCS kezdete rszben tfedi a CS-t.
5. Visszafel trtn kondicionls: valamennyi korbbi esettl klnbzik, az UCS ugyanis megelzi a CS-t.
A CS rviddel az UCS utn jelenik meg, s mivel kevsb hatkony, mint az elzek, ritkbban hasznljk.
2.2.6. A serkent kondicionlssal kialaktott vlasz mrse s kontrollja

Ahhoz, hogy a fenti, a CS-UCS idviszonyait tekintve eltr kondicionlsi eljrsok eredmnyt ssze tudjuk
hasonltani, meg kell hatroznunk, hogy mi az az eljrs, amivel a CS alakulst kvetni, a CR-t mrni tudjuk.
Egy megfelel mutatnak azt az elvrst is teljestenie kell, hogy valamennyi vltozat esetben hasznlhat
legyen. Az ezt a felttelt teljest egyik mutat a CS megjelenstl a CR megjelensig eltelt id, azaz a
vlaszerssg mrsre hasznlt mutat, a vlaszlatencia. Ez azonban akkor alkalmas mutat, ha a CS
befejezdik az UCS megjelense eltt, ez pedig a rvid s a hossz idej ksleltetett kondicionlsra, valamint a
15

formk
nyomkondicionlsra nem teljesl. A szimultn s a nyomkondicionls esetben tovbb bonyoltja a helyzetet,
hogy a CS alatt megfigyelhet viselkeds nem kthet kizrlagosan a CS-hez, a visz- szafel trtn
kondicionlsnl pedig egybeeshet a CS-t megelz UCS hatsval.
A problma megoldsnak egyik lehetsges tja, hogy a tanuls sorn a CS-t idnknt nmagban, azaz az UCS
nlkl mutatjuk be. Az gy megjelen CS minden ms hatstl, gy az UCS vlaszkivlt hatstl is mentesen
tanulmnyozhat. A tanuls mutatjaknt ezrt elfogadottan hasznlt az gynevezett CS magban helyzet, a
mrs pedig a tesztprba. A tesztprbkban mrhet a vlaszlatencia, illetve a tanuls folyamatnak sok ms
mutatja, pldul a vlaszerssg vagy vlasznagysg (Pavlov pldul a nyl mennyisgt hasznlta ennek
mutatjaknt). Tovbbi mutat lehet azoknak a CS magban ingereknek az arnya, amelyek kondicionlt
vlaszt vltanak ki. Ez a CR gynevezett valsznsgi indexe.
A klasszikus kondicionlsra vonatkoz kvetkeztetsekhez azonban nem elegend a fenti mutatk mrse.
Annak vizsglatra, hogy valban a klasszikus kondicionlsi eljrs felels-e a megfigyelt
viselkedsvltozsrt, kontrolleljrsokat kell alkalmazni. Ez a ksrleti pszicholgia megszletse ta minden
kvetkeztetsnek az elengedhetetlen felttele. Hogyan lehet ezt megoldani? Mindenekeltt abbl rdemes
kiindulnunk, amit a klasszikus kondicionlsrl tudunk: abbl, hogy a CS s UCS asszocicijval kt esemny
egymssal szoros kapcsolatba kerl, azaz a kondicionlst kveten a CS megjelense egy, korbban kizrlag
az UCS ltal kivltott vlaszhoz hasonl reakci megjelenst eredmnyezi. A kontrollhoz teht arrl kell
meggyzdnnk, hogy a tapasztalt hats a CS vagy UCS izollt eseteiben nem fordult korbban el. A
szenzitizcirl rdemes tudnunk, hogy az arousal emelkedshez vezet ingerek (tpllk ltvnya) ms
ingerek szlelst ersthetik, mgpedig anlkl, hogy elzetes inger-inger asszocicis tanuls lett volna.
Ugyangy idetartozik a diszhabituci jelensge is. ppen ezrt a CS-UCS trstsok sorn megnvekv
vlaszhajlam lehet az UCS-sel kapcsolatos korbbi tapasztalat eredmnye. Ennek meglte ellenrizhet az
gynevezett lkondicionls helyzetben. Az lkondicionls legfbb jellemzje, hogy a CS s UCS random
mdon, azaz nem egymssal prostva jelennek meg, a CS-sel kivltott vlaszt a ksbbi kondicionls
eredmnyeknt mr valdi CS-sel kivltott vlasszal mrjk ssze.
Itt rdemes megjegyeznnk, hogy a kondicionls szakirodalmban vtizedeken t folyt a vita arrl, hogy mi is
a korrekt kontrolleljrs. Az idelis az azonos szm s azonos eloszls CS s UCS fggetlen, illetve trstott
alkalmazsa lenne, ez azonban kivitelezhetetlen. Ehelyett elterjedten hasznlt kontrollhelyzet az gynevezett
random kontrolleljrs, jllehet ennl sem kizrhat, hogy CS s UCS asszociatv kapcsolata alakuljon ki. Ennl
valamivel sikeresebbnek bizonyult az az eljrs, amely explicittrsts-mentes kontroll nven terjedt el, s
amelynek az a lnyege, hogy a random adott CS s UCS kztt elegenden hossz idnek kellene eltelnie. Az
elegenden hossz id a vlaszrendszer sajtossgaitl fgg, ezt a felttelt legnehezebb az zaverzi esetben
megvalstani, de, mint korbban lttuk, nem lehetetlen.
2.2.7. Kontiguits s a CS-UCS viszony

A klasszikus kondicionlst eddig a kialaktst szolgl elrendezs s az idviszonyok szempontjai szerint
rtuk le. Tbbszr utaltunk arra is, hogy a kondicionlsnak ez formja az inger-inger asszocici tanulsnak
alapesete. Az ilyen tanuls teht a Pavlovnl jval korbbi, Arisztotelszig visszavezethet asszocicis
koncepcit (a tanuls az idek asszociciira szervezdik) kveti, jllehet itt az asszocicik legegyszerbb
formjrl van sz. Pavlov gy gondolta, hogy a klasszikus kondicionls inherens tulajdonsga a CS s az
UCS idbeli rintkezse. Ez az ingerkontiguits elve. Kt esemny szigor rtelemben akkor teljesti a
kontiguitsi felttelt, ha egyidej. Ez a klasszikus kondicionls esetben a szimultn kondicionlsnl teljesl.
A serkent tpus klasszikus kondicionls fentebb bemutatott eseteiben azonban legkevsb a szimultn
kondicionls vezet a CR megjelenshez. Mi tbb, a klasszikus kondicionls CS-UCS idmintzatai kzl a
legsikeresebb a rvid idej ksleltetett kondicionls. Ez nmagban ellehetetlenti az ingerkontiguits elvnek
egyszer, mechanikus alkalmazst, hiszen a szerint a kt ingernek egyidejnek, s nem egymshoz idben
kzelinek kellene lennie. Az idi kontiguits elve az idk folyamn szmos finomtson, vltozson ment t,
ezekre a kondicionls tfog elmleteinl mg visszatrnk.
A feltteles inger hasznossgt, jelesl pedig azt a fontos tulajdonsgt, hogy a felttlen ingert eljelzi, azzal
prediktv kapcsolatban ll, a mindennapi let szmtalan pldja igazolja. Ilyen pldul a szirna hangja, amely
j idben jelzi, hogy gyorsan, vratlan helyzetben (akr piros lmpa ellenre) keresztezi utunkat egy mentaut.
A szirna-CS analgia a mentaut kzeledst jelzi, egybknt pedig a rvid idej ksleltetett kondicionls
htkznapi esete. Ha ezt az analgit valamennyi CS-UCS idmintzatra vgigvisszk, azt ltjuk, hogy a
kapcsolatkpzs, illetve a bejsolhatsg ennek az alapvet tanulsi formnak egyformn fontos tnyezi. A
CS nemcsak kapcsoldik az UCS-hez, hanem annak megbzhat bejslja is lesz.
16

formk
Az ingerkontiguits mellett az inger-inger kontingencia a kondicionlis egyik fontos tnyezje. A kontingencia
az ingerek egytt elfordulsnak valsznsgre, az ingerkontiguits pedig az idi egybeessre vonatkoz
mutat. A bejsolhatsgot, azaz kontingencit, s az idi egybeesst, azaz kontiguitst, Rescorla (1967)
vizsglta egy fontos ksrletben. A ksrlet egyes prbiban a kutyknak ramtst adott (UCS), s ezt idnknt
hangjelzs (CS) elzte meg. A kt ksrleti csoportban a hangot s az ramtst ugyanannyiszor adtk, az egyik
csoportban viszont a CS s UCS egytt jrt (kontingens csoport), a msikban viszont az UCS gyakran
nmagban is elfordult. A hats drmai volt: a kontingens csoportban volt tanuls, a msikban nem. A
ksrletben tovbbi olyan csoportok is szerepeltek, ahol a CS s UCS idviszonyait s egyttes elfordulst
variltk. A kondicionls erssge attl fggtt, hogy a CS mennyire jelezte elre az UCS megjelenst. Ezt az
eredmnyt ksbb ms ksrletek is megerstettk, s azt igazoltk, hogy az idbeli kontiguits szksges, de
nem elgsges felttele az inger-inger asszocici kialakulsnak, a CS prediktv ereje ersen meghatrozza a
tanuls kimenetelt.
2.2.8. Gtlsi tpus klasszikus kondicionls

A szakmai kztudatban leginkbb Pavlov serkent tpus kondicionlsi eljrsai ismertek. Ha vgiggondoljuk
azonban a viselkedsszablyozs egszt, rjvnk, hogy azok a folyamatok, amelyek a krnyezet vltozsaira
adott vlaszainkat szablyozzk, kontrollljk, magukban foglalva a vlaszgtlst, legalbb olyan fontosak, mint
a serkent tpus kondicionls eredmnyeknt ltrejtt aktv vlaszok. Mr korbban is lttuk, hogy a
vlaszszablyozs ellenttes folyamatokra pl, a klasszikus kondicionls esetben ilyen a kondicionlt
serkents, s termszetesen ilyen a kondicionlt gtls is. Jllehet Pavlov a kt jelensget egyszerre rta le, a
gtlskondicionls hossz ideig elkerlte a pszicholgia figyelmt. Ez azrt is igen rdekes, mert a viselkeds
szablyozsnak egy fontos elemrl van sz.
A gtlsi tpus klasszikus kondicionls lnyege a CS s az UCS negatv viszonya. A gtlsi kondicionlssal
kialaktott CS azt jelzi, hogy az UCS nagy valsznsggel nem fog megjelenni. Amennyiben ezt a viszonyt
nehezen rtennk, gondoljunk nhny htkznapi jelzsre, olyanokra, mint pldul a Zrva, Nincs jegy.
Nem fogjuk teht az ajtt rngatni, vagy nem fogunk jegyet krni. Ugyanezek a jelzsek persze nem jelentenek
semmit akkor, ha semmi kzk a helyzethez. A zldsgzlet ajtajn a Nincs jegy felirat nem rtelmezhet. A
gtlsi kondicionls s gtolt vlasz olyan serkentsi kontextusban mkdik, amely kapcsolatban ll a krdses
felttlen ingerrel. Ez a jellemz a gtlsi kondicionlst igencsak eltrv teszi a korbban lert serkent tpus
kondicionlssal trtn sszehasonltsban.
2.2.9. Standard eljrs

Pavlov a gtlsi kondicionls standard eljrsnak kidolgozsakor (Pavlov, 1927) figyelt fel a serkent
kontextus fontossgra a gtl vlasz kialaktsban. A gtlsi kondicionls standard alapeljrsa kt feltteles
ingert alkalmaz, s ktfle kondicionlsi trstst hasznl, mgpedig random sorrendben (1.2. bra).
A felttlen inger (UCS) csak egyes prbkban jelenik meg, ez az brn az A tpus. Az UCS minden egyes
megjelenst eljelzi az egyik feltteles inger, a CS+ (pl. egy hang). A msik, itt B tpus prbban a CS+ a
msodik, a CS- ingerrel egytt jelenik meg (pl. fny). Ezekben a prbkban nincs UCS. A CS+/UCS s a
CS+/CS-/ nincs UCS prbk ismtelt trstsval a CS- fokozatosan vlaszgtl tulajdonsgot nyer. A CS+/CS/nincs UCS prbkat nevezzk gtl trstsoknak. A standard gtl kondicionlsi eljrs azokhoz a
mindennapi helyzetekhez hasonlt, amelyekben egy adott jelzs arra utal, hogy egy egybknt nagy
valsznsg esemny nem fog bekvetkezni. A kzlekedsi lmpa piros jelzse tipikus CS+, jelzse a
potencilis veszlynek (UCS). Ez a piros jelzs azonban nem CS+ funkcij, ha egy rendr ll a
keresztezdsben, s thaladsra int. A rendr kzjelzse a CS-, amely az rtalmas UCS elmaradst jelzi. A
kzmozdulat mint CS- gtolja a vrakozst, blokkolja a piros lmpnl trtn thaladssal kapcsolatos
hezitlst.
17

formk
1.2. bra. A kondicionlt gtls standard eljrsa. Az A tpus prbban a CS+ s az UCS trstsa trtnik. A B
tpus prbban a CS+ s a CS- trstsa trtnik, UCS nincs
2.2.10. Differencilis gtls

A differencilis gtls ersen hasonlt a standard eljrsra. Az UCS itt sem jelenik meg minden prbban, s a
CS+ bemutatsa mindig az UCS jelzse. Mint az az 1.3. brn lthat, ettl az X tpus prbtl eltr az Y
tpus, itt a CS- nmagban jelenik meg, soha nem kveti UCS. A differencilis gtls kialaktshoz teht
ktfle trstsi prbt hasznlunk: egy CS+/UCS s egy CS-/nincs UCS tpust. A tanuls eredmnye, hogy a
CS- feltteles gtl ingerr vlik, azaz azt jelzi, hogy megjelensekor nem vrhat UCS. A kzlekedsi lmpa
analgia alapjn knnyen megrthetjk, hogy a CS+ az UCS jelzse, azaz veszlyt jelez, a CS- pedig azt jelzi,
hogy UCS nem vrhat. Ne tvesszen meg bennnket, hogy a viselkeds ms, a CS eljele ugyanis az UCS
megjelenst vagy elmaradst jelzi.
1.3. bra. A differencilis gtls kialaktsra hasznlt eljrs. Az X tpus trstskor CS+ s UCS van jelen, az
Y tpusban csak a CS- jelenik meg
Mg kevsb magtl rtetd az, hogy mi is produklja a serkent kontextust a differencilis gtlsnl. Pedig
viszonylag egyszer, ha vgiggondoljuk. Itt nincs CS+ a gtl prbkban, a serkent kontextust a CS-/nincs
UCS helyzet produklja, mgpedig annak eredmnyeknt, hogy a ktfle prba azonos lsben szerepel, a CS+/
UCS trstsok hatsra elvrs alakul ki az UCS-re. A kontextulis jelzsek kialakulsrt maga a ksrleti
helyzet a felels. A ksrleti tapasztalatok azonban azt mutatjk, hogy ez nem minden esetben mkdik, ppen
ezrt a differencilis kondicionls nem is annyira sikeres, mint a standard eljrs (LoLordo-Fairless, 1985).
2.2.11. Negatv CS-UCS kontingencia

Gtl tpus kondicionls olyan helyzetben is kialakulhat, amelyben csak egyfajta CS van jelen, ennek is
felttele azonban a CS s az UCS negatv viszonya. Az gynevezett negatv kontingencia kialakulshoz az
szksges, hogy az UCS megjelensnek nagyobb legyen a valsznsge a CS tvolltben, mint a
jelenltben. Az 1.4. brn jl lthat, hogy az UCS tbbszr is megjelenik, de a CS megjelenst soha nem
kveti az UCS. A kondicionlt gtls ebben az esetben akkor alakul ki a leg- megbzhatbban, ha a szituciban
egyetlen feltteles inger szerepel, s az negatv kontingensviszonyban ll az UCS-sel (Rescorla, 1967, 1969).
Ebben az esetben is az egsz ksrleti helyzet, belertve a kondicionlketrec jellemzit is, a kontextulis
jelzsek rszv vlik.
18

formk
2.2.12. Kiolts
Az eddigiekben azokat az alapeseteket tekintettk t, amelyekben a klasszikus kondicionls trvnyszersgei
szerint kialakul asszociatv tanuls vagy inger-inger asszocici ltrejn. Termszetesen azonnal felmerl az a
krds is, hogy az gy kialakult kapcsolat mennyire tarts, mi segti vagy gtolja a tanult kapcsolat
fennmaradst. Mr Pavlovot magt s kvetit is izgatta ez a krds. A serkent tpus klasszikus
kondicionlssal kialakult kapcsolatok gyenglsnek s megsznsnek tipikus folyamata a kiolts. A kioltsi
eljrs sorn a feltteles ingert sokszor magban adjuk, anlkl hogy egyetlenegyszer is kvetn UCS. Ha
pldul a kondicionls sorn szignlfunkcijv vlt CS a tpllk megjelensnek jelzsre szolglt, s az
llat a jelzs utn az etethz szaladt, a kiolts sorn ez a vlasz gyengl, majd elmarad. A kiolts sorn a
feltteles vlasz elmaradsa korntsem hasonl folyamatokra pl, mint a felejts (lsd ksbb, az
emlkezsfejezetekben). Itt ugyanis nem felejtsrl van sz. Itt a feltteles vlaszok szma cskken, felejtsnl
viszont a feltteles vlasz erssge. A kiolts elfelttele a feltteles ingerre vonatkoz klnleges, a
kondicionls folyamatban szerzett tapasztalat.
4. bra. Negatv CS-UCS kontingencia eljrs. Ezt a tpust a CS gtl tulajdonsgnak kialaktsra hasznljk
2.2.13. Kiolts s habituci

A kioltsi eljrs ersen hasonlt ahhoz a folyamathoz, amit a habitucinl mr trgyaltunk. A hasonlsg
abban ragadhat meg, hogy az alkalmazott ingert ismteljk. A kritikus eltrs viszont az, hogy a habituland
ingernek nincs az elzetes tanuls sorn megvltozott tulajdonsga, kondicionlsi elzmnye csak a kioltand
feltteles ingernek van. Mint minden hasonlsgnl, a laikus olvas joggal vrhatn, hogy a habituci s a
kiolts eredmnye is bizonyos vonatkozsaiban hasonlt. Ez azonban nem gy van, a habituci s a kiolts
eltr folyamatok. A habituci jellegzetessge, hogy a habitult inger vlaszkivlt ereje megfelel id
elteltvel visszall. Ez az gynevezett spontn feljuls a kioltott vlaszt is jellemzi, sikeres kioltsi prbk utn
azonban ennek minimlis a valsznsge. A habitucira ez nem jellemz, megfelel id elteltvel az inger
vlaszkivlt ereje visszatr.
A habituci s a kiolts sok hasonlsgot mutat abban is, hogy a vlaszkszsgre miknt hatnak az
jdonsgingerek. Habituci esetben az j inger megjelense kivlthatja a habitult vlasz feljulst
(diszhabituci). Hasonl jelensg a kioltst kveten is megfigyelhet, az j inger a kioltott feltteteles vlasz
feljulst eredmnyezheti, ezt diszinhibcinak, gtls alli felszabadulsnak nevezzk. Mindenkppen meg
kell azonban klnbztetnnk a diszinhibcit a spontn feljulstl: a diszinhibci az jdonsginger hatsra
kvetkezik be, a spontn feljuls pedig a kioltsi prbk kztt eltelt megfelel idhz kttt jelensg.
2.2.14. Kiolts mint tanuls

A kiolts aktv folyamat, megfelel a tanuls mr korbban bemutatott kritriumnak, azaz a tapasztalat
eredmnyeknt (a CS ismtelt bemutatsa) ltrejtt viselkedsvltozs (adott ingerre adott vlasz megsznse).
Ha viszont gy van, meg kell tudnunk hatrozni, hogy milyen tanuls trtnik a kiolts sorn. Legegyszerbben
azt mondhatnnk, hogy a kiolts nem valamifajta j tanuls, hanem egy korbbi tanult vlaszrl trtn
leszoks. Pavlov magyarzata azonban nem ilyen sematikus.
Pavlov a kiolts htterben aktv vlaszt felttelezett, egszen pontosan a CS-re adott feltteles vlasz gtlst.
Ennek rtelmben a kiolts nem a CS-UCS asszocici elvesztse, hanem egy j, a feltteles vlaszt letilt,
megakadlyoz gtls elsajttsa. Szmos kutatsi adat (Konorski-Zwejkowska, 1952; Reberg, 1972) azt
mutatja, hogy a kiolts httrfolyamatai nem azonosak a gtl tpus kondicionlsval. A kiolts sorn a
vlaszelnyomst a gtl kondicionlstl eltr vlaszgtlsi mechanizmusok kzvettik. gy tnik teht, hogy
Pavlov j ton jrt, amikor azt felttelezte, hogy a kiolts j tanuls, nem pedig a tanult CS-UCS kapcsolat
gyenglse.
2.3. Klasszikus kondicionls mechanizmusok, elmletek

19

formk
Az eddigiekben megismerkedhettnk mindazokkal az alapjelensgekkel, amelyek a klasszikus vagy I. tpus
kondicionlst jellemzik, kialaktst lehetv teszik. A tovbbiakban azokat az ltalnos elveket, illetve az
ezekre tmaszkod tanulsi modelleket tekintjk t, amelyek az inger-inger tanuls ltalnosabb
trvnyszersgeit foglaljk ssze, illetve rendszerben szemllik. Mieltt a legfbb tanulsi modelleket
ttekintennk, arra prblunk vlaszt adni, hogy mi is teszi a kondicionls sorn az ingereket hatkonny,
milyen tnyezk hatrozzk meg a feltteles vlasz termszett.
2.3.1. Mi teszi a feltteles s felttelen ingereket hatkonny?

A klasszikus kondicionlsnak taln egyik legfontosabb krdse, hogy milyenek azok az ingerek, amelyekbl
hatkony feltteles inger lesz, illetve milyen felttlen ingerek azok, amelyek a sikeres kondicionlshoz
hozzjrulnak. A vizsglt feltteles inger hatkonysgnak elemzsnl Pavlov eredeti meghatrozsbl kell
kiindulnunk, azaz abbl, hogy a CS kezdetben per definitionem nem vlt ki vlaszt, az UCS viszont mindig.
Errl gy gyzdhetnk meg, ha ellenrizzk a CS s UCS relatv tulajdonsgt mg a kondicionls
megkezdse eltt. Elfordulhat, hogy ugyanaz az inger az egyik helyzetben CS-relatv, a msikban viszont
UCS-relatv. A vz des ze CS-relatv az zaverzis trsts utn, de UCS-relatv lehet a szignlkvet
trningben. Ha ilyen tanuls mr a kondicionls kezdetekor jelen van, j tanulst nehezen fogunk tapasztalni.
ppen ezrt a kezdeti, gynevezett inicilis vlasz fontos a tanulsi ksrlet eredmnyeinek rtkelsnl.
2.3.2. jdonsg, intenzits, megklnbztethetsg

Az jdonsgrl a habitucival s kioltssal kapcsolatban mr sz volt, ott is megllaptottuk, hogy mindkt
alapjelensgre hatssal van. Az jdonsg fontos eleme a klasszikus kondicionls tanulsi szakasznak is,
vizsglata kt lpsben trtnik. A ksbbi CS funkcij ingert az jdonsghats kikszblsre sokszor
ismteljk, mgpedig nmagban. Csak ezutn trstjuk az UCS-sel. Az elzetes habituci miatt a tanuls
lassabb, mint j inger esetben, ezt a jelensget CS-elbemutatsi vagy latensgtls-effektus nven emlegetjk.
Az UCS hatsnak kontrolljaknt az UCS nll bemutatsa is szoksos, ez is lasstja a tanulst. Ez az UCSelbemutatsi effektus. A hatsrt ltalban kt eltr mechanizmust szoks felelss tenni. Az egyik hats
sszetevje az nllan bemutatott CS, illetve az UCS sszekapcsoldsa a krnyezeti jellemzkkel. Ez a
trstsok sorn interferencihoz vezet. A msik felttelezett hats a CS, illetve az UCS jelentsgnek
elvesztse. Ezt nevezzk tanult irrelevancinak. Ksrleti bizonytkok mindkt mechanizmusra vannak, azaz az
asszociatv interferencira s a tanult irrelevancira is.
Az ingerintenzits a klasszikus kondicionlsnak egy fontos ingervltozja, jllehet abban nem klnbzik
brmely ms helyzettl, hogy az ingerbemenet intenzitsa sszefggst mutat az ingerls biolgiai, lettani
hatsval. A tl intenzv ingerek (CS s UCS is) azonban megakadlyozhatjk a kondicionls sikert, tbbek
kztt azrt, mert a tl ers ingerek jabb felttlen vlaszt (pl. startle-vlasz) vltanak ki, a CS asszocicija
kiszmthatatlan. Az a tny pedig, hogy a CS kiplst facilitlja egy adott szintig az ingerintenzits, rszben
az jdonsgjellemzkkel ll kapcsolatban. Az jdonsg s az ingerintenzits egyarnt azt szolglja, hogy a
kondicionland inger kiemelkedjk krnyezetbl. Az ingerkiemelkeds azonban csak egyetlen a sok tnyez
kzl. Ez klnsen a termszetes krnyezetben fontos. A megfelel CS-UCS kapcsolat kialakulshoz tbb
inger esetben azok megklnbztethetsge, azaz a diszkrimincis tanuls optimlis feltteleinek teljeslse
lesz az egyik legfontosabb tnyez.
Pavlov a diszkriminci fontossgt igen szellemes ksrlettel bizonytotta. Kutyknl gynevezett ksrletes
neurzist hozott ltre gy, hogy a szelektv trstshoz hasznlt ingerek megklnbztethetsgt vltoztatta.
Ezzel a neurzis egyik korabeli modelljt sikerlt megalkotnia. (A neurzis a mai gyakorlatban kevsb hasznlt
fogalom, ezzel a kifejezssel leginkbb szorongsos betegsgeket jellnk.) Pavlov azt tantotta meg a
kutyknak, hogy ha egy kr jelenik meg (CS), azt tpllk kveti (UCS), ha viszont ellipszis, akkor nincs
tpllk. Ha a kr s az ellipszis elgg klnbztt, a kutyk gyorsan megtanultk a diszkrimincit: a kr
ltvnyra produkltk a nyladzst mint feltteles vlaszt, az ellipszis ltvnyra viszont nem. Ezutn a kt
alakzatot a kt tmr rtknek kzeltsvel egymshoz hasonlv tettk. Ekkor a kutyk szokatlan
viselkedst produkltak: ugattak, flelmi reakcit mutattak, rongltk a kondicionlberendezst. Mg
kifejezettebb volt ez a reakci abban a ksrleti helyzetben, amelyben Pavlov s munkatrsai savas vizet
hasznltak a nyladzs kivltshoz. Az gy kivltott viselkeds hasonlt ahhoz, mint amelyet az emberi
neurzis esetn figyelhetnk meg. Pavlov az albbi kvetkeztetseket vonta le ebbl a ksrletbl: 1. A neurzis
egy tanulsi folyamat kvetkezmnye. 2. Olyan helyzetben alakul ki, amelyben a krnyezet jelzsei megfelelen
nem elvtelezhe- tk. 3. A ksrletes neurzis pavlovi helyzete nagyon hasonlt ahhoz, mint amilyenben az
emberek nem kpesek letk esemnyeit tltni, a trtnseket megfelelen bejsolni.
Relevancia
20

formk
A CS-UCS relevancia fontossgt elsknt Garcia s Koelling (1966) demonstrlta egy ma mr klasszikusnak
szmt s az elmlt vtizedek sorn sokak ltal megismtelt ksrletben. Ktfle CS-t (z s audiovizulis
jelzs) s ktfle UCS-t (ramts s rosszullt) alkalmaztak. A patknyoknak egy olyan itatcsvn keresztl
adtak ss vagy des vizet, amelynek minden megnyalsakor egy audiovizulis inger (kattan hang s felvillan
fny) jelent meg. A feltteles inger teht igen sszetett, azaz z- s audiovizulis inger. Az alkalmazott felttlen
inger vagy ramts, vagy pedig valamilyen vegyi anyaggal vagy besugrzssal kivltott rosszullt volt. Mivel
mind a ktfle UCS averzv volt, azt vrtk, hogy averzv tanuls jn ltre a komplex CS-re, s ennek hatst
kln az zre s kln az audiovizulis komponensre is mrtk. Garcia s Koelling eltt senki ilyen ksrletet
mg nem vgzett, az uralkod klasszikus kondicionlsi modellek alapjn teht a kutatk azt vrtk, hogy az
UCS termszetnek nincs eltr hatsa a komplex CS valamelyik komponensre. Az eredmnyek azonban nem
ezt mutattk.
Ha ramts volt az UCS, a CS audiovizulis komponensnek bemutatsakor cskkent jobban a vlasz, ha
viszont rosszullt, akkor a CS zsszetevje vezetett ers vlaszszupresszihoz. Az audiovizulis CS-sel
ersebben kondicionldik averzi, ha az UCS ramts; s ersebb averzi alakult ki a komplex CS
zsszetevjre, ha az UCS az llat kivltott rosszullte volt. A ksrlet a CS-UCS relevancia vagy
ingermegfelels ksrletes demonstrcija, s azt mutatja, hogy komplex ingerkrnyezetben az az inger
kondicionldik, amelyik a legszorosabb kapcsolatban van az UCS termszetvel. A CS-UCS relevancia
azonban nem tapasztalatfgg, ezt igazoljk azok az egynapos patknyokkal vgzett ksrletek (GemberlingDomjan, 1982), amelyek szerint az z, rosszullt, audiovizulis jelzs s periferilis fjdalom ers CS-UCS
asszocicit alakt ki ami ennek a szelektv kapcsolatkpzdsnek az rkltt pre- diszpozcijra utal.
Garcia s Koelling az ingermegfelels ksrletes bizonytsval a klasszikus kondicionls egy univerzlis,
nemcsak az llatvilgra rvnyes trvnyszersgt rta le. Embernl is gy van, fentebb egy aspektusbl errl
mr sz volt: a gyomor-bl rendszeri tnetek kapcsoldsa az zhez igen ers, mindenekeltt a biolgiailag
behuzalozott CS-UCS relevancia miatt. Ez persze nem jelenti azt, hogy kevsb relevns ingerek kondicionlsa
lehetetlen lenne. Inkbb arrl van sz, hogy ers CS-UCS relevancia estn a kondicionls sokkal knnyebb,
mint gyenge vagy nem ltez ingermegfelelsnl.
2.1. tblzat GYENGINK ES A KLASSZIKUS KONDICIONLS: KV, ALKOHOL, DOHNY, DROG

Kondicionlsi csapda
A klasszikus kondicionlsi pldknl azt ltjuk, hogy a feltteles inger ltal kivltott vlasz nem egyszeren
helyettesti a felttlen vlaszt, hanem annak a hatsra kszt fel. ppen ezrt azzal akr ellenttes fiziolgiai
folyamatokkal jrhat egytt. A klnbz lvezeti cikkek (kv, alkohol, dohny) rendszeres, akr fggss
talakul hasznlata a klasszikusnl sszetettebb tanulsi folyamatokra pl. Mindhrom esetben eleinte az
agyi folyamatokra hat drive-indukcis hats, azaz instrumentlis tanuls figyelhet meg. A fggsgi
szakaszban azonban mr sokkal inkbb a kialaktott szint vagy fogyasztsi ritmus, az j homeosztatikus llapot
fenntartsra irnyul viselkeds, drive-reduci jelenik meg.
Magt a folyamatot az alapvet tanulsi folyamatok sszetett interakciival tudjuk csak megfelelen lerni.
Mindhrom klasszikusan kondicionldik a fogyaszts krlmnyeihez, a krnyezeti ingerekhez, a fogyasztsi
rtus elemeihez. A klasszikusan kondicionlt jelzingerek azonban az anticipcis vlasz megjelenshez
vezetnek, amely pldul a fiziolgiai hats mellett ms, esetleg ellenttes folyamatokat indt el. A kialakul
tolerancinak teht, amely egytt jr a fogyaszts emelkedsvel, klasszikus kondicionlsi sszetevi vannak.
A tolerancia klasszikusan kondicionlt prediktv fiziolgiai vlasza a legveszlyesebb a kemny drogok
esetben. Ezek kz tartoznak az olyan opittpus kbtszerek, mint a morfin vagy a heroin. A heroin miatt
bekvetkez hallnak sokszor nem a tnylegesen nagyobb mennyisg szer adsa az oka.
Nem vletlen, hogy az ilyen incidensek j, a szerhasznlat szoksos ritulitl eltr helyzetben esnek meg. Mi
trtnik valjban? A heroin esetben pldul a hasznlt eszkzk klasszikusan kondicionldnak a szer
hatshoz, azaz feltteles ingerknt mkdnek egy id utn. A feltteles inger azonban olyan feltteles vlaszt
vlt ki, ami a felttlen inger hatsval ellenttes, vagyis ellenirnyban hat. Magnak a drogtolerancinak, azaz
az emelked dzisnak is egyik eleme ez a hats. A ritulhoz kttt feltteles ingerek elmaradsakor pldul
ms helyzetben nincs ellenttes irny, a felttelen inger hatsra elkszt vltozs, ezrt a szoksos dzis
fiziolgiai tladagolsknt mkdik. A droghatst vizsgl llatksrletek mindegyike megerstette az j
krnyezetben megfigyelhet tladagols fiziolgiai kvetkezmnyeinek klasszikus kondicionlsi alapjt.
21

formk
Kioltsi trkkk
Lthattuk, hogy a klasszikus kondicionls lnyeges faktora a fggs kialakulsnak. Termszetesen minden
esetben a fiziolgiai vlasz a legfontosabb tnyez, mgis a jelzinger ltal kivltott vlasz a kioltsi szakaszt
kveten is jelents lehet. Vegynk most egy egyszerbb, egszsgkrost, de kevsb ltvnyosan
letveszlyes fogyasztst, a dohnyzst! A megvonsi szakasz fiziolgiai s pszichs viharainak kezelsre
sokfle technika alakult ki, tekintve, hogy az egyszer kiolts elmarad a cigaretta s a felttlen vlasz, azaz a
fiziolgiai hats is komoly diszkomfortrzssel jr egytt. Egyes msodlagosan vagy harmadlagosan
kondicionlt ingerek azonban tovbb mkdnek, azaz megjelensk spontn feljulshoz vezet. Ilyen a
feszltsg, szorongs, rossz hangulat, de ilyenek egyes szenzoros ingerek, azaz az zek, kombinlt hatsok
(kv s alkohol), trsas ingerek.
Pontosan ezek miatt a hatsok miatt alakultak ki azok a kioltsi trkkk, amelyek az elsdlegesen s
msodlagosan kondicionlt ingerek szles krt vonjk be a kioltsi terpiba. Az 1990-es vek eleje ta szles
krben elterjedt a dohnyzsrl trtn leszoktatsban hasonlan az alkoholbetegek terpijhoz az averzv
kondicionls. Az averzv kondicionls elterjedst azonban megelztk az ellenkondicionlssal trtn
prblkozsok. Ennek tipikus pldja a Hall-Hall-Ginsberg-eljrs (1990), amelyben a dohnyzst fjdalmas
ingerekkel (az alkarra adott ramts) trstottk. Emlkezznk azonban arra, hogy a kondicionlsban milyen
fontos az ingermegfelels. ppen ezrt nem vletlen, hogy az ellenkondicionlsnl sokkal jobb eljrs az
averzv kondicionls. A dohnyzs esetben ez a gyors inhallsitechnika. Ez a mdszer elg biztosan vezet
hnyingerhez, az pedig a kondicionlt zaverzihoz hasonlan mkdik. Csak hasonlan, mert a kivlts
krlmnyei a rsztvev szmra ismertek. Ugyanez a helyzet az alkoholrl val leszoktatsnl is, ahol a
gyomor-bl rendszeri tnetek kivltsa gygyszeresen trtnik. ppen ezrt az averzis technikk a terpiban
tovbbi segt viselkedsmintzatokkal egszlnek ki. Ilyen pldul a vlaszelmaradst kvet jutalom. Ezek a
technikk mr a klasszikus s instrumentlis kondicionls sszetett, de elg jl ismert interakciira ptenek.
2.3.3. Biolgiai erssg

A kondicionls szoksos elzmnye, hogy a CS nem vagy alig vlt ki vlaszt, az UCS vlaszkivlt ereje
viszont igen nagy. Pavlov ppen ezrt azt a nzetet kpviselte, hogy a kondicionls kialakulsnak elfelttele,
hogy a CS gyengbb biolgiai inger legyen, mint az UCS. Pavlov gyengbb biolgiai ingeren azt rtette, hogy a
CS a kondicionls eltti, azaz az inicilis szakaszban gyengbb. Ezen kritrium alapjn azonban a megfelelen
ers asszocicira szert tev CS akr UCS funkcij is lehet. Ennek a klasszikus kondicionlsban hrom
alapesete ismert:
1. Msodlagos kondicionls. Ahhoz, hogy egy CS egy jabb tanulsi folyamatban UCS-knt szolglhasson, az
kell, hogy elzleg egy biolgiailag fontos UCS-sel trstsuk. Gondoljunk a klasszikus ksrleti helyzetre,
amelyben a kutya a tanuls eredmnyeknt a hangjelzsre is fokozott nylelvlasztssal vlaszol. ppen
ezrt, ha ezt a hangot fnyingerrel trstjuk, a biolgiai erssg koncepcija rtelmben a fny is CStulajdonsgra tesz szert, azaz tbb trstst kveten mr a fnyinger is nyladzst vlt ki. rdemes
megjegyeznnk, hogy ennl a kondicionlsi formnl a hangjelzst kvet tpllkadst nem hagyhatjuk el
teljesen, klnben az elsdleges CS-UCS kapcsolat kioltdik. A kondicionlsnak minden olyan formjt,
amelyben UCS-knt egy korbbi kondicionls eredmnyeknt kialakult CS szolgl, magasabb rend
(angolul higher order) kondicionlsnak nevezzk. Jelen pldnkban msodlagos kondicionlsrl van sz,
de a magasabb rend kondicionls lehet akr harmadlagos vagy negyedleges is. Vegyk a klasszikus
tpllkkondicio- nlsi helyzetet! Ebben pldul a hang-tpllk, majd hang-fny kapcsolat kialaktst
kveten harmadlagos kondicionls vgezhet a fny-szag kapcsolat kialaktsban. A magasabb rend
kondicionls mindenesetre ersen kiterjeszti a klasszikus kondicionls jelensgkrt, ez pedig klnsen
embernl vezet olyan komplex asszocicikhoz, amelyeknek els CS-UCS kapcsoldsi szintjt igen nehz
lehet feltrni.
1. Ellenkondicionls. Az eltr biolgiai erssg azonban nem minden helyzetben teljesl. Tegyk fel, hogy
kt olyan ingert akarunk kondicionlni, amelyeknek mindegyike nagyon ers inicilis vlaszt vlt ki. Meg
fogja ez akadlyozni a kapcsolat ltrejttt? Nem, azonban az eredmny eltr a korbban bemutatottl,
mgpedig aszerint, hogy a kt UCS (eleve az, vagy msodlagos) ltal kivltott vlasz miknt viszonyul
egymshoz. Az egyik ingerre adott vlasz pldul ellenirnyban vltozik, vagy megfordul, ha olyan UCS-sel
trstjuk, amely ellenkez vlaszt vlt ki. Ezt a kondicionlsi formt nevezzk ellenkondicionlsnak.
Vegynk egy pldt! ramts s tpllk, mindkett ers UCS. Ha azonban a kt UCS-t trstjuk, az
ramts averzv ingertulajdonsga cskken, a kivltott vlasz ellenkez irnyban vltozik. Termszetesen
22

formk
ebben az esetben nehz arra hivatkozni, hogy az egyik UCS biolgiai erssge kisebb a msiknl. Pavlov
relatv biolgiai erssg elkpzelse erre az esetre nehezen alkalmazhat.
2. Szenzoros elkondicionls. Asszocici ltrejhet olyan ingerek kztt is, amelyeknek mindegyike gyenge
biolgiai vlaszt vlt ki, pldul enyhe orientcis reakcit. Ez a kondicionlsi helyzet a szenzoros
elkondicionls. Ennek els szakaszban kt kondicionland ingert trstunk. Hasznlhatunk pldul kt
vizulis ingert, mondjuk egy hromszget (CSj) s egy ngyzetet (CS 2). A tanulsnak ebben a szakaszban
vlaszt nem lthatunk, hiszen vlaszkondicionls a msodik szakaszban trtnik, amikor a CS^et az UCSsel, pldul tpllkkal trstjuk. A szenzoros elkondicionls lnyege s egyben rdekessge az, hogy a
CS^UCS kapcsolat kialakulst kveten a CS2 is kivltja a feltteles vlaszt. Az els szakaszban teht
kialakul a CSj s CS2 kapcsolata, ez azonban akkor vlik lthatv, ha a CS^re CR-t ptnk ki. Emlkezznk
arra, amit korbban tanultunk a tanuls defincijrl s ezzel kapcsolatban a tanuls s teljestmny
klnbzsgrl!
2.4. Mi hatrozza meg a feltteles vlasz termszett?

Az eddigiekben a klasszikus kondicionlsnak szmos ltez formjt mutattuk be. Mindegyik esetben gy
hatroztuk meg a kondicionls lnyegt, hogy egy semleges inger feltteles ingerr vlik, s egy korbban nem
ltez tulajdonsga alakul ki, azaz vlaszt, az UCS ltal kivltotthoz hasonl vlaszt vlt ki. Bemutattuk azt is,
hogy hnyfle biolgiai vlasz alakthat feltteles vlassz. Azzal azonban nem foglalkoztunk, hogy mirt is
egy bizonyos vlasz kondicionldik az egyik helyzetben, s egy msik pedig egy ettl eltrben. Mi hatrozza
meg, hogy a klasszikus kondicionls sorn milyen feltteles vlasz alakul ki? Erre a krdsre a kondicionls
irodalmban rengeteg vlasz szletett, itt most csak a legfontosabbakat mutatjuk be.
2.4.1. Az ingerhelyettestsi modell

Taln nem meglep, hogy a mit tanul az llat a kondicionls sorn? krdsre adott legrgebbi vlasz
Pavlovtl szrmazik. Pavlov, mint korbban emltettk, fiziolgus volt, gy vlasza is fiziolgiai termszet.
Pavlov elmleti modelljben az agy klnll neurlis kzpontokbl ll, az UCS s a CS feldolgozsa ezeken az
eltr helyeken trtnik. Egy harmadik agyi kzpont felels a felttlen vlaszrt (UCR). Pavlov azt felttelezte,
hogy mivel az UCR az UCS-re mindig megjelenik, ezek kzpontjai kztt neurlis kapcsolat van. Abbl, hogy
az UCR-t az UCS kivltja, egyenesen kvetkezik, hogy ez a kapcsolat veleszletett. Pavlov elkpzelse szerint a
kondicionls alapja a CS- s az UCS-kzpontok kztt ltrejv j funkcionlis kapcsolat. Ennek
eredmnyeknt a CS az j funkcionlis plyn keresztl az UCS neurlis kzpontjt izgatva a vlasz kivltst
eredmnyezi. Az UCR s CR eltrse a modell szerint abbl kvetkezik, hogy az j kapcsolat az UCRkzpontban alacsonyabb izgalmi llapotot eredmnyez. Valjban az trtnik, hogy a CS az UCS
helyettestjv vlik, ezrt nevezzk ezt az elkpzelst ingerhelyettestsi modellnek.
Az ingerhelyettestsi modell azonban egy id utn nem bizonyult helytllnak. Amerikai kutatk mr a
harmincas vekben slyos problmt lttak abban, hogy szmos helyzetben a feltteles s felttlen vlasz
jelents eltrst mutat. A patkny ramtsre mint UCS-re adott vlasza a lgzsritmus emelkedse, az gy
kondicionlt feltteles vlasz viszont a lgzsritmus cskkense (Hilgard, 1936); az embernl a pislogs
ugyancsak eltr a CS s az UCS esetben (Zener, 1937). A CR s UCR eltr tulajdonsgait magyarzand
szletett meg az ingerhelyettests mdostott modellje. A modell megtartja azt az alapaximt, hogy a CR
kivltsa az UCS-kzpont izgalmi llapothoz kttt, ezt azonban nem agyi szerkezetknt rtelmezi, hanem
absztrakt mdon, azaz a folyamat lnyegt kvnja megragadni, s nem kti fiziolgiai folyamatokhoz.
Az j modell (Holland-Rescorla, 1975) szerint a klasszikus kondicionls els szakaszban a CS s UCS kztti
asszocici jn ltre, a msodik szakaszban pedig az UCS reprezentcija alakul ki. Vegyk szre, hogy a
klasszikus kondicionlssal kapcsolatban megjelenik a kognitv pszicholgia alapkonstruktuma, azaz
valamilyen ingeresemny absztrakt kpviselete, vagyis reprezentcija. A modell rtelmben a kondicionls
kimenett ez a kt tnyez hatrozza meg. A CS a CR-t azrt vltja ki, mert kzte s az UCS reprezentcija
kztt asszocici alakul ki. Akr a CS s az UCS asszocicija, akr az UCS reprezentcija gyenge, feltteles
vlasz nem jelenik meg. Az UCS reprezentcijnak szerept bizonyt ksrletek arra irnyultak, hogy a
kialaktott CS-UCS kapcsolat megjelenst variljk. Ezekben pldul a prbkat kveten tellel teltettk
(szatiltk) az llatokat, ezzel cskkentve az UCS reprezentcijt. A teljestmnyt termszetesen telmegvons
utn mrtk, az UCR mgis cskkent.
2.4.2. A kompenzlvlasz-modell
23

formk
Pavlov ingerhelyettestsi modellje teht rvnyt vesztette a ksbbi ksrletek eredmnyeknt, illetve gy
mdosult, hogy a CS nem kizrlag az UCR-hez hasonl vlaszt vlt ki. Az gynevezett feltteles kompenzl
vlasz modellje az ingerhelyettestsi modellel szemben azt felttelezi, hogy a CR megjelensben ellenttes az
UCR-rel. Ez a modell alapelemeiben hasonlt a motivci ellenfolyamat-elmlethez (arousalkivlt inger olyan
elsdleges vlaszt produkl, amely az inger ltal eredetileg kivltott vlasszal ellenttes irnyban hat). A
klasszikus kondicionlsnak ez a homeosztatikus (egyenslyi llapot) modellje azt felttelezi, hogy az UCS-sel
asszociatv kapcsolatba kerl CS olyan ellenvlaszt vlt ki, amely anticipcis vlaszknt a vrt UCR hatst
ellenslyozza. A kompenzlvlasz-modell egybknt fleg olyan ksrletekbl szrmaz adatokra
tmaszkodva alakult ki, amelyekben az UCS valamilyen drog, kmiai anyag volt. A modell ezekben az
esetekben jl magyarzza az UCR s a CR eltrst. A dinitro-fenol adsa mint UCS pldul nagyobb
oxignfelvtelhez s megemelkedett testhmrsklethez vezet. A CS-re adott vlasz viszont az oxignfelvtel s
a testhmrsklet cskkense (Obl, 1966). Feltteles kompenzl vlaszhoz vezet a morfium, ltium, alkohol,
amfetamin s ms drogok hasznlata (Siegel, 1977). Ez a klasszikus kondicionlsi modell szles kr
rdekldst vltott ki, klnsen amiatt, hogy a drogtolerancit jl lehet vele magyarzni.
2.4.3. Viselkedsrendszer-modell
Az eddigi modellek mind Pavlov eredeti elkpzelsbl indultak ki, mg akkor is, ha aztn nagyon eltrtek tle.
Holland (1984) sokak ltal elfogadott kritikja szerint azonban nehz elkpzelni, hogy igazn megrthetnnk a
CS s a feltteles vlasz viszonyt anlkl, hogy ismernnk az llny viselkedsrendszernek termszetes, nem
tanult szervezdst s ontogenezist. Azok az ingerek, amelyeket a laboratriumokban hasznlunk, a
kondicionlst megelzen nem klnsebben aktivlnak brmilyen vlaszt a kondicionlsi ksrletekben
hasznlt llat viselkedsben. Ennek rszletesebb elemzsre kitr majd a Tanuls panel utols, A krnyezet
hatsa a tanulsi folyamatokra cm fejezete. Ezrt itt most csak nagyon rvid illusztrcival szolglunk ahhoz,
hogy mirt is fontos a klasszikus kondicionls esetben is figyelembe vennnk a viselkedsrendszer-modellt.
Tegyk fel, hogy kiscsirkket kondicionlunk, az UCS pedig hsugrzs. Ahhoz, hogy hipotzissel lhessnk a
vlaszra vonatkozan, ismernnk kell a csirkk hmrsklet-szablyoz viselkedsrendszert. Termszetes
krnyezetben a kiscsirkk, ha fznak, a kotls kzelsgt keresik, csrkkel a kotls hast csipkedik mindaddig,
amg be nem prseltk magukat a tollak kz. Amint ez sikerlt, nem mozognak, nem csipognak, becsukjk a
szemket. A viselkeds szakaszai: megkzelts, csipkeds, mozdulatlansg. Wasserman (1973) ksrleteiben
melegtett pontokat hasznlt, s azt tallta, hogy a kiscsirkk esetben a vlaszcskkens az, ami a tanuls
kvetsre hasznlhat.
2.4.4. A feltteles vlasz funkcionlis/adaptv modellje

A feltteles vlasz eddig bemutatott modelljei fknt arra koncentrltak, hogy melyek azok a jellegzetes
tnyezk, amelyek meghatrozzk a tanult viselkedst. Azt a krdst azonban egyik sem tette fel, hogy ezek
hogyan is hatrozzk meg a feltteles vlasz formjt. A klasszikus kondicionls funkcionlis/adaptv
modelljnek (Hol- lis, 1982) ugyan ez ll a fkuszban, a modell azonban valjban a kondicionlsnak egy j
aspektust, nevezetesen annak adaptv funkcijt emeli ki. A klasszikus kondicionls tjn kialakult feltteles
vlaszrl tbbnyire azt felttelezzk, hogy megjelense valamifle elnyt jelent az llny szmra. Az
anticipcis nyladzs pldul serkenti az emsztst, az zaverzi elsegti a mrgez tpllk elkerlst, a
fjdalomrzkenysg kondicionlt cskkentse (feltteles analgzia) mrskli a fjdalmas inger ltal keltett
diszkomfortrzst.
Az a nzet, hogy a feltteles vlasz kialakulsa az llny szmra kifejezett elnyt jelent, a klasszikus
kondicionlsi irodalom egyik uralkod felfogsa. Eszerint a CS-UCS asszocici mechanizmusainak
evolcija az llatvilgban azrt lnyeges fejlemny, mert a kondicionlt vlasz lehetv teszi, hogy az llatok
mr a feltteles inger megjelensekor felkszljenek a kellemetlen hatsokra. Mirt szksges, hogy az llat
felkszljn a vrhat ingerre? Azrt, hogy a felkszls nvelje a tlls, a fennmarads, a szaporods eslyeit
azaz biolgiai elnnyel jr. Ez azt jelenti, hogy a CS j elre lehetv teszi az UCS-re val felkszlst, a
feltteles vlasz pedig olyan lesz, amelynek adaptivitsa a leginkbb szolglja az egyedek s kzvetetten a faj
tllst, fennmaradst.
A funkcionlis/adaptv modell nem vezet be a korbbi modellektl lnyegesen eltr elkpzelst, jllehet a
feltteles vlasz funkcijt a kzppontba emelve ms perspektvt hasznl, ez maga a tanult viselkeds. Ennek
az irnyzatnak a kpviseli szmos j kondicionlsi formt rtak le, amelyek adaptv tulajdonsga nyilvnval.
Hollis (1984) kimutatta, hogy a territorilis viselkedst mutat halak hmjei (gurami) sokkal sikeresebben vdik
meg terletket a betolakodktl, ha CS jelzi a betolakodst, mint amikor nincs ilyen. Ugyancsak Hollis (1989)
mutatta ki, hogy a guramih- mek gyakrabban ksrik a nstnyeket, ha CS jelzi megjelensket, mint ha ilyen
24

formk
nincs. A szexulis viselkedsnek a CS hatsra trtn megemelkedst ms fajoknl, pldul patknyoknl,
japn frjeknl is megfigyeltk (Domjan, 1992).
2.5. A klasszikus kondicionls modelljei

Hogyan jn ltre a CS-UCS asszocici? Miknt lehetsges, hogy a gyors tanulst produkl kondicionlsi
formk igen ers aktivcit jelentenek a mechanizmusok szintjn, a kapcsolatkpzdsben kevsb sikeresek
pedig nem? A klasszikus kondicionls szmos formjnak bemutatsa utn teht mg tartozunk azzal a
magyarzattal, hogy miknt jn ltre a CS-UCS asszocici. ttekintjk teht az asszociatv tanulsnak azokat a
mechanizmusait, amelyek lehetv teszik az igen gyors kapcsolatkpzdst, s ersen meghatrozzk az llny
viselkedst. Ezekre a krdsekre szmos provokatv vlasz szletett, s ezek mindegyike nagyban hozzjrult
ahhoz, hogy a hatvanas vek vgn megszletett a klasszikus kondicionls egyik nagy hats
informcifeldolgozsi modellje. A modellek egyik megoldand krdse a blokkolsi hats volt.
2.5.1. Blokkolsi hats

A blokkolsi hats lnyegre azonnal rrznk, ha vgiggondoljuk a kvetkez pldt: Pistikt szlei minden
vasrnap elviszik a nagymamhoz, aki mindig gymlcsrizst kszt, amit megeszik ugyan, de klnsebben
nem szereti. Mivel Pistike nem akarja a nagymamt megbntani, mindig udvariasan megeszi a gymlcsrizst, s
ahogy mlnak a hetek, a gymlcsrizs irnti averzija egyre n. Egyik ltogats azonban egy csaldi nnepre
esik, gy a nagymama teastemnyt is felszolgl, s Pistike mindenbl eszik egy kicsit, majd a gyomra
tlterhelse miatt rosszul lesz. Averzija lesz a teastemny irnt is? Valsznleg nem, hiszen a gymlcsrizsre
kialakult averzi miatt a rosszulltet knnyen ahhoz kti, s nem a teastemnyhez. Ehhez hasonl dolog trtnik
a blokkols sorn is.
A blokkolsi hatst elsknt Kamin (1969) rta le, mgpedig a fentebb mr bemutatott kondicionlt
vlaszelnyomsi technikt alkalmaz helyzetben. Kamin eljrsban ktfle ingert, egy fny- s egy hangingert
hasznlt. A tanult vlaszt hrom kondicionlsi fzisban (1.5. bra) alaktotta ki. Egy ksrleti s egy
kontrollcsoportot hasznlt. Nzzk elszr, mi trtnt a ksrleti csoportban! Az els fzisban az egyik CS (A)
s az UCS trstsa trtnt, mindaddig, amg a CS (A) megjelense a pedlnyomsi vlaszt teljesen el nem
nyomta. A msodik szakaszban az A s B inger bemutatsa egyszerre trtnt, s ezt a komplexet trstottk az
UCS-sel. A harmadik fzisban kerlt sor a tesztprbra, ekkor a B inger nllan jelent meg. Meglep mdon a
B ingerre nem vagy alig jelent meg vlaszelnyoms.
A blokkolsi effektus vizsglatra ltrehozott kontrollcsoportban az eljrs a msodik fzistl azonos volt, az A
ingerre azonban nem trtnt elzetes flelemkondicionls. A kontrollcsoportban a B inger sokkal ersebb
vlaszelnyomst eredmnyezett, mint a ksrleti csoportban. A ksrletileg igazolt blokkolsi hats egyrtelmen
azt igazolja, hogy a klasszikus kondicionls nem csak azrt jn ltre, mert a CS-t s az UCS-t trstjuk. Az,
hogy a B inger csak a kontrollcsoportban vlik feltteles ingerr, azt igazolja, hogy a CS-UCS trsts nem
elgsges felttele a tanulsnak.
Kamin mg szmos tovbbi blokkolsi ksrletet vgzett. Mindegyik azt igazolta, hogy a B inger kondicionlsa
blokkolt, ha az redundns, azaz a B inger megjelense nem szolgl j informcival az UCS-rl. A blokkolsi
hats megjelensnek kt kritikus felttele van. Az egyik, hogy az A s B ingernek egytt kell elfordulnia. A
msik, hogy az A s B egyttes megjelensekor A-nak mr az UCS-re vonatkoz prediktv tulajdonsgnak kell
lennie. Blokkols nem figyelhet meg, ha B inger nem redundns, illetve ha A inger elzetesen nem
kondicionlt, vagy az A-ra kialakult kondicionlt vlasz mr korbban megsznt, kioltsra kerlt. Kamin
modellje egy j fogalmat is bevezet, mgpedig az UCS-re vonatkozan. Eszerint brmely ingerkombinciban
igen fontos az UCS meglep hatsa. Kamin (1969) szerint, amennyiben az UCS nem meglep, nem vratlan,
nem vltja ki az llatbl az asszocici kialaktshoz szksges mentlis erfesztst. Vegyk szre, hogy
Kamin itt elg lazn hasznlja a mentlis erfeszts fogalmt, jllehet abban az rtelemben, hogy a vratlan
esemnyek azok, amelyek nagyobb valsznsggel vezetnek j tanulshoz, mg redundns tnyezknl ezt
keresni kellene. Megjelenik teht kt fontos elem: a CS bejsolhatsga, illetve az UCS-nek a CS sszetevihez
viszonytott relatv meglepsge.
25

formk
1.5. bra. A blokkolsi eljrs folyamatbrja. Az 1. fzisban a ksrleti csoportban az A ingert trstjuk az
UCS-sel, a kontrollcsoportban nincsenek trstsok. A 2. fzisban mindkt csoportban a szimultn adott A s B
ingerrel trstjuk az UCS-t. A 3., azaz a tesztfzisban nllan adjuk a B ingert
2.5.2. A Rescorla-Wagner-modell
Az az elkpzels, hogy az UCS j tanulsra vonatkoz hatkonysgt befolysolja a meglepsg-bejsolhatsg
dimenzi, a kondicionls formlis matematikai modelljnek megalkotshoz vezetett. Robert Rescorla s Allan
Wagner 1972-ben kzztett modelljvel (Rescorla-Wagner, 1972; Wagner-Rescorla, 1972) az UCS
meglepsge a kondicionlsi jelensgek szles krnek magyarzatban szerepet kapott. A modell legalbb
egy vtizedig uralta a klasszikus kondicionlssal kapcsolatos kutatsokat. A Rescorla-Wagner-modell
matematikai formulinak bemutatstl eltekintnk, mindenekeltt a koncepci lnyegre s az elmletbl
kvetkez megllaptsokra koncentrlunk.
A Rescorla-Wagner-modell szerint a tanuls nem ms, mint az elvrsok alkalmazsa az aktulis helyzetre.
Amennyiben az aktulis elvrsoknak nincs az UCS-re vonatkoz megfelel predikcijuk, az elvrsokat jra
kell alkalmazni, mintegy le kell ket futtatni. Ennek mindaddig jra s jra meg kell trtnnie, amg az elvrs
tkletesen meg nem felel a kondicionlsi prba kimenetnek. A tanuls akkor optimlis, ha nincs tbb eltrs
az elvrs, azaz a bejsolt s a vals kimenet kztt. A tanuls kezdetn a leginkbb meglep az UCS, hiszen a
CS mg nem jsolja be, gy minden prbban jelents a tanuls. A ksbbi trstsok sorn mr van olyan CS,
amely bejsolja az UCS bekvetkeztt, gy az mr nem meglep, a tanuls sem jelents ekkor mr.
A Rescorla-Wagner-modell egyik alapfelttelezse az, hogy az UCS bejsolhat- sgt adott helyzetben mindig
a jelen lv ingerek egyttese hatrozza meg. gy ha tbb CS is jelen van, az elzetesen kondicionlt CS
blokkolja a msik inger kondicionlhatsgt. A modell teht jl magyarzza a fentebb lert blokkolsi
jelensget; j szempontbl, nevezetesen az aktulis s tanult megfeleltetse szerint elemzi a kondicionlsi
helyzetet. Mint lttuk, ez a blokkolsi hats esetben jl mkdik. Hogyan alkalmazhat a kondicionlt gtls
magyarzatban? A gtlsi kondicionls alaphelyzetvel mr korbban foglalkoztunk. Amint ott
megllaptottuk, a standard eljrs ktfle prbt hasznl: az egyikben van UCS, ezt a CS+ jelzi, a msikban
pedig nincs, ezt a kombinlt CS+/CS- jelzi. A Rescorla-Wagner-modell szerint egy ilyen tanulshoz az kell,
hogy a CS+ bejsolja az UCS-t. Ez gy is van. Hogyan alakul ki viszont az, hogy egy serkentsi CS (CS+) s
egy gtlsi CS (CS-) egyttesen az UCS elmaradst jelzi? A modell szerint ez akkor lehetsges, ha a CS+ s
CS- asszociatv rtke zr, ez pedig akkor fordul el s ez a modell magyarzata a kondicionlt gtlsra -, ha
a CS- negatv asszociatv rtket kpvisel.
A Rescorla-Wagner-modell fbb megllaptsai teht a kvetkezk:
1. A kondicionlt serkents s kondicionlt gtls az asszociatv rtkek eltr pontjait jelli egy a pozitv s
negatv rtekek kztti egyenesen. Brmely feltteles inger sajt asszociatv rtke ezen az egyenesen, a
serkentsi s gtlsi vgpontok kztt jellhet ki. Ebbl kvetkezik, hogy adott CS-nek nem lehet egyszerre
gtlsi s serkentsi rtke. Ezt nevezi a modell a kizrlagos asszociatv rtk felttelnek.
2. Az egy CS-sel trtn kondicionls sorn az llnynek az ingerrel kapcsolatos tanulsa attl fgg, hogy
mekkora a klnbsg a CS ltal kivltott elvrs (asszociatv rtk) s prba kimenete kztt. Az, hogy ez az
asszociatv rtk milyen ton (plyn), eljrssal jn ltre, lnyegtelen. Ez a modellben a plyafggetlensgi
felttel.
3. Tbb feltteles ingert alkalmaz helyzetben mindegyik CS kln-kln elvrst vlt ki az UCS-re
vonatkozan. Az az inger, amelyik ersebb elvrst vlt ki, blokkolja a tbbi inger kondicionlhatsgt.
Ebben az rtelemben az adott helyzetben jelen lv CS-ek versengenek az UCS-sel kialakul asszocicirt.
Ezt nevezzk ingerversengsi felttelnek.
4. A modell erssge, hogy olyan tanulsi folyamatokat elemez, amelyekben egynl tbb CS van jelen. Ehhez
elengedhetetlennek tartja, hogy minden CS-re meghatrozzuk az UCS-sel kialakult asszocicit. Ez a modell
exkluzv UCS-tanuls fel ttele.
5. A kiolts eredmnye, hogy az UCS lland elmaradsval az ingerek pozitv s negatv asszociatv rtkket
is elvesztik. Azonos kioltsi folyamat hatkony teht a serkentsi s gtlsi kondicionls esetben is. Ez az
univerzlis kiolts felttel.
26

formk
6. A Rescorla-Wagner-modell alapmegllaptsa, hogy a kiolts a feltteles inger s vlasz elsajttsnak
ellentte. Amg a kondicionls sorn az inger asszociatv rtke a nulltl felfel vltozik, kiolts sorn a
nullhoz tr vissza. Ez a kiolts mint visszatanuls felttel.
Mint minden modell, a Rescorla-Wagner-modell sem tkletes. gy pldul a kizrlagos asszociatv rtk
felttelrl sokaknak sikerlt bizonytani, hogy nem rvnyes, azaz lehet ugyanazon feltteles ingernek pozitv s
negatv rtke is. Ugyangy sok ellenrv s ksrleti bizonytk ltott napvilgot a plyafggetlensgi
elkpzelssel szemben. Az ingerversengsi elkpzels viszont a Rescorla-Wagner-modell legersebb eleme,
szinte valamennyi ksrleti munka igazolta ennek rvnyessgt. Az exkluzv UCS-tanuls elkpzelse az eltelt
vtizedek sorn ugyancsak tlegyszer- stsnek bizonyult, hasonlan az univerzlis kiolts felttelhez. A 6.
megllapts szintn rvnyesnek bizonyult. Ennek lnyege, hogy a kiolts nem egyszeren csak a tanulssal
ellenttes folyamat, amint errl mr korbban sz volt. Ott szintn megllaptottuk, hogy a kiolts a CS-UCS
kapcsolatnak egy j tanulsi folyamata, sokkal inkbb, mint a tanultak egyszer megsznse.
2.6. CS-mdosulsi modellek

Mg a Rescorla-Wagner-modell a feltteles vlasz szempontjbl elemzi a kondicionls trvnyszersgeit,
tbb modell a CS mdosulsval foglalkozik. Az UCS-re sszpontosul tanulsi vltozsokat favorizl UCSredukcis modellek elssorban az szak-amerikai irnyzatokat uraltk. A brit modellek fkuszban az llt, hogy
milyen mdosulsok hatsra alakul t gy a CS, hogy lehetv teszi a felttlen vlasz hatsra val
felkszlst. A CS hatkonysgt elemz tanulsi elkpzelseket nevezzk CS-mdosulsi modelleknek. Ezek
kzponti elkpzelse, hogy a CS kialakulshoz az szksges, hogy a ksbbi szignl funkcij inger
kiemelked, az llny figyelmt magra von, gynevezett szaliens inger legyen. A kondicionls lehetsges
mrtkt ez a tnyez hatrozza meg.
Pearce s Hall (1980) szerint pldul az, hogy egy adott prbban az llat menynyire figyel fel az ingerre, attl
fgg, hogy az elzben mennyire volt meglep az UCS. Modelljk sok hasonlsgot mutat a klasszikus
kondicionls korbbi elmleteivel, tbbek kztt a CS-UCS kapcsolatban a meglepsg szerept illeten. A
tanuls a CS-re irnyul figyelem kzvettsvel itt is akkor jn ltre, ha az UCS predikcija tkletes, azaz
a CS mr nem szaliens eleme a helyzetnek. Hasonlan az UCS-redukcis modellekhez, itt is fontos szerepet kap
az UCS meglepsgnek s a CS bejsolhatsgnak viszonyvltozsa a tanuls sorn.
A klasszikus kondicionls a korbbiaktl eltren inkbb kognitv szemllet szablyalkotsi modellje
(Holyoak-Koh-Nisbett, 1989) szerint az llnyek tanulsnak lnyeges, meghatroz tnyezje a
szablyalkots s ellenrzs. A szablyalkots alapja az, hogy a CS-t milyen valsznsggel kveti az UCS. A
modell szerint valamilyen szably reprezentcijhoz az szksges, hogy kt vratlan esemny egymst idben
kzel kvesse, illetve az, hogy a rgi szablyokrl bebizonyosodjk, hogy nem vlnak be. A
flelemkondicionls sorn pldul a kialakul szably az, hogy a CS-t ramts kveti. Ezt a szablyt minden
CS-UCS trsts ersti, az UCS elmaradsa vagy CS-tl fggetlen megjelense pedig gyengti. A
bejsolhatsg itt a kondicionls szksges felttele, hiszen csak a CS kvetkezmnyre vonatkoz helyes
predikcik erstik a szablyt. A modell a blokkols jelensgt is magyarzza, hiszen az UCS-t egy mr ismert
szably kpes jl elre jelezni, gy felesleges az UCS-re j szablyt alkotni.
2.7. Relatv vrakozsi id s komparatv asszocici

Az eddig bemutatott modellek egyike sem foglalkozott azzal, hogy a kondicionlst miknt befolysoljk az
idi jellemzk. A relatv vrakozsi id hipotzisnek (Gib- bon-Balsam, 1981) viszont pontosan ez az aspektus
ll a kzppontjban. A skalris expektancia hipotzise nven is emlegetett elkpzels kiindul kondicionlsi
paradigmja az a fentebb mr bemutatott szignlkvetsi helyzet, amelyben a jelzinger s az attl eltr helyen
adott tpllk megjelense kztti idt vltoztattk. Valamennyi ilyen ksrletbl azt a kvetkeztetst vontk le
a kutatk, hogy a kondicionlt vlasz erssgt kt tnyez sszevetse hatrozza meg: 1. mennyi ideig kell a
CS jelenltben a tpllkra vrni (CS-vrakozsi id), 2. adott ksrleti helyzetben a CS-tl fggetlenl mennyi
ideig kell a tpllkra vrni (helyzetvrakozsi id). A relatv vrakozsi id hipotzise szerint a CS csak akkor
informatv, ha a CS-vrakozsi id lnyegesen rvidebb, mint a helyzetvrakozsi id. Ezt az elkpzelst
igazoltk azok a ksrletek, amelyek kln UCS-t adtak a trstsok kztt, gy a relatv vrakozsi idt
cskkentve, a CS-re adott vlaszkszsget is cskkentettk.
Mr a relatv vrakozsi id hipotzise is a kondicionls egy fontos mechanizmust emelte ki, ez pedig a CS
alatti s a CS-ek kztti trtnsek sszemrse. A kompartorhipotzis tulajdonkppen ezt a szempontot
emeli a tanulsi modell kzppontjba. Miller s Matzel (1988) elmlete szerint a kondicionlt vlasz
27

formk
kialakulsa nem csupn attl fgg, hogy a CS s az UCS kztt milyen erssg s milyen rtk az asszociatv
kapcsolat, hanem attl is, hogy milyen lehetsges asszociatv kapcsolat van az UCS s ms ingerek kztt. A
relatv vrakozsi id elmlettl eltren a kompartorhipotzis az asszocici erssgvel foglalkozik, az idi
jellemzket nem vonja be az rtelmezsbe. A kompartorhipotzis tesztelse legintenzvebben a kondicionlt
gtls paradigmiban trtnt. Gtlsi vlasz akkor vrhat, ha a CS-UCS asszocici gyengbb, mint a
kontextulis ingerek s az UCS asszocicija. A hipotzis predikcija ebben az esetben nemcsak a tanulsra
vonatkozik, hanem a kioltsra is. Ennek rtelmben pedig a kiolts nem akkor sikeres, ha a CS- nmagban
jelenik meg, hanem akkor, ha CS+ kiiktatsa trtnik. Ezt a szokatlan kvetkeztetst azonban a ksrleti
eredmnyek minden esetben megerstik.
3. Instrumentlis kondicionls
Az eddigiekben mindvgig azt elemeztk, hogy valamilyen diszkrt inger miknt kpes vlaszkivltsra,
legyenek azok tanulsi elzmnnyel nem br ingerek (habituci, diszhabituci, szenzitizci) vagy elzetes
tanuls, egszen pontosan klasz- szikus kondicionls eredmnyeknt egy msik ingerrel asszociatv
kapcsolatban lvk. Ezekben az esetekben az ingert gy kveti valamilyen viselkedses vlasz, hogy az
llnynek magra az esemnyre semmifle befolysa nincs. A klasszikus kondicionls a tanuls
alkalmazkods tpus vltozata. A krnyezeti ingerekhez val alkalmazkods hrom eltr formja pedig a
habituci, a szenzitizci s/vagy a klasszikus kondicionls. Mindennapi krnyezetnkben szmos olyan
helyzettel tallkozunk, amelyre nincs befolysunk, azaz a tanuls elsdleges feladata az alkalmazkods segtse.
Szmos olyan helyzet is van azonban, amelyben valamilyen trtns az egyn viselkedsnek direkt
kvetkezmnye, eredmnye. Gondoljunk csak a legegyszerbb pldkra: tanulunk, megfelelen kszlnk a
vizsgra, j jegyet kapunk. Ez a viselkeds ugyanakkor alapveten eltr minden korbban trgyalttl, hiszen ez
az eszkze, instrumentuma egy adott esemny bekvetkezsnek. Az ilyen tanuls sorn a vlasz teht azrt
jelenik meg, mert eszkze a kvetkezmnynek, azaz instrumentlis viselkedsrl van sz. Mivel az
instrumentlis viselkedst azok az esemnyek alaktjk, amelyeket maga ltrehoz, clirnyos viselkedsnek is
nevezzk. Az instrumentlis vlasz azrt jelenik meg, mert nlkle a cl nem lenne elrhet.
Hogyan tanulmnyozhat ez az instrumentlis viselkeds a ksrleti pszicholgia eszkzeivel? Laboratriumi
krlmnyek kztt az instrumentlis kondicionls olyan paradigmiban, amelyekben a paramterek
vltoztatsval ennek a tanulsi formnak az ltalnos trvnyszersgei lerhatk. Az instrumentlis helyzetben
azonban nem valamilyen vlaszt vltunk ki, hanem valamilyen viselkeds produkcijt, emisszijt prbljuk
elrni. Ebben a helyzetben ugyanis maga a vlasz a vltozs gense, azaz megelzi a cl megjelenst.
Ennlfogva kialaktsa is nehezebb, hiszen a vlasznak meg kell elznie a kellemes esemnyt vagy jutalmat,
illetve a ksbb elkerlend kellemetlensget, bntetst.
Ha egy llatot vagy embert brmilyen j, kvnatos viselkedsre szeretnnk megtantani, az instrumentlis
tanuls vezet clra. Skinner (1933, 1938) nem vletlenl szgezi le mr els munkiban, hogy az instrumentlis
vlasz akaratlagos s emit- tlt, nem pedig kivltott.
3.1. E. L. Thorndike s az effektus trvnye

Az instrumentlis kondicionls laboratriumi s elmleti munki Edward L. Thorndike vizsglataival
kezddtek mg a 19. szzad vgn (Thorndike, 1898, 1911). Darwin evolcis elmlete sztnzte Thorndikeot arra, hogy feltrja, kpesek-e az llatok is problmamegold gondolkodsra. Ehhez gynevezett
problmaketreceket (Thorndike-fle ketrec) konstrult, amelyekbe macskt, kutyt vagy csirkt helyezett el. A
kialaktand vlasznak olyannak kellett lennie, hogy segtsgvel az llat kiszabadulhasson, s gy megszerezze a
ketrecen kvl elhelyezett tpllkot. Azt tanulmnyozta, hogy maga a vlaszads miknt fgg ssze annak
ksbbi konzekvenciival. A kondicionlsnak ezt az alapformjt feltr helyzetrl a kvetkez fejezetben
ismt sz lesz, gy itt csak rviden foglaljuk ssze. A problmaketrecbe helyezett macska eleinte gy igyekszik
elrni az telt, hogy mancsait a rcsokon kidugva kapkod utna. Ez azonban nem vezet eredmnyre, gy
explorl, s tbbfle viselkedssel is prblkozik, gy rinti meg a kiszabadulst lehetv tv reteszt is. Ezt a
viselkedssort jra s jra lefuttatva egyre hatkonyabban jut a viselkedst megerst tpllkhoz. Az egymst
kvet prbk sorn a cl elrsben felesleges viselkeds cskken, elmarad, hatkony s gyors vlasz alakul ki.
Az ismtelt prbk sorn megjelen vlaszt kveti a cl, azaz a jutalomrtk tpllk elrse.
2.2. tblzat -
28

formk
EDWARD LEE THORNDIKE (1874-1949)

Edward Lee Thorndike 1874-ben egy metodista lelksz fiaknt szletett Lowellben, az amerikai Massachusetts
llamban. Tanulmnyait a Wes- lyan Egyetemen kezdte, majd a Harvardon folytatta, ahol William James
tantvnya volt. A pszicholgia irnti rdekldst James A pszicholgia alapelvei cm mve vltotta ki. Br a
Harvardon mr csirkk tveszttanulst vizsglta, de nem itt fejezte be tanulmnyait. James Cattell
meghvsra a Columbia Egyetemen folytatta llatksrleteit. 1898-ban megvdett doktori rtekezsnek cme
az llati intelligencia: az asszociatv folyamatok ksrleti vizsglata llatokon volt. Ebben a munkjban
fogalmazta meg elszr az effektus trvnyt.
Thorndike 1899-tl a Columbia Egyetem Tanri Karn pszicholgit oktatott, az emberi tanuls s oktats
alapelveit, valamint a mentlis folyamatok vizsglati lehetsgeit kutatta. 1912-ben Thorndike lett az Amerikai
Pszicholgiai Trsasg elnke, 1917-ben vlasztottk a Nemzeti Tudomnyos Akadmia tagjv. 1939-ben
nyugdjba vonult, de hallig, 1949-ig aktv tudomnyos tevkenysget folytatott.
A naiv megfigyelnek gy tnhet, hogy a macska tudatosan cselekszik, Thorndike azonban msknt
gondolkodott. Ksrleti eredmnyeinek rtelmezsnl azt hangslyozta, hogy nincs egyetlen olyan pillanat sem,
amikor gy tnne, hogy a macsknak valamilyen beltsa lenne, az adekvt viselkeds fokozatosan alakul ki a
prbksorn. A megfelel vlasz kialakulsa egyfajta prba-szerencse viselkeds kvetkezmnye, mgpedig
annak eredmnyeknt, hogy a jutalom kzvetlenl kveti a megfelel vlaszt. Az ilyen tpus prba-szerencse
tanulssal nem csak az llatoknl tallkozhatunk. A tanuls folyamata jl szemlltethet a vlaszidk
prbnknti brzolsval, az gynevezett tanulsi grbvel.
Thorndike ksrleti munkinak eredmnyeknt fogalmazta meg az effektus trvnyt. Az eredeti rtelmezs
szerint az llat j viselkedse gy alakul ki, hogy adott szituciban a viselkedst kellemes lmny (pl. telhez
val hozzjuts) kveti, gy az llat sajt viselkedst annak kvetkezmnyvel asszocilja, a vlasz
megerstst nyer. Ennek eredmnyeknt ksbb az eredetihez hasonl helyzetekben ezt az adott viselkedst
viselkedsrepertorjnak ms sszetevinl nagyobb valsznsggel fogja produklni. Ha egy adott helyzetben
produklt viselkedst valamilyen kellemetlen esemny (pl. ramts) kvet, akkor az llat nem fogja
megismtelni ezt a viselkedst, az asszocici gyengl.
3.2. Az instrumentlis kondicionls alapfogalmai

Az instrumentlis kondicionls tanulmnyozsnak ma is hasznlt mdszerei s a tanuls rtelmezsi keretei a
20. szzad els vtizedeiben alakultak ki. Kt alapveten eltr technikt vezettek be: a diszkrt prbt s a
szabad operns eljrst. Thorn- dike ksrletei a diszkrt prba tipikus esetei. Ennek legfbb jellemzje, hogy az
llatot jra s jra a prbaketrecbe tesszk, azaz az instrumentlis vlasz mindig csak egyszer lehetsges.
Ugyanilyen diszkrt prba a kondicionlsi ksrletek legtbbek ltal ismert helyzete, az tveszt. A
pszicholgiatrtneti forrsok szerint ezt az eszkzt a tanuls kutatsra elsknt W. S. Small hasznlta az 1920as vekben. Az eszkz igencsak jnak bizonyult, hiszen a futsi idt s sebessget, valamint a vlaszlatencit a
tanulsi folyamat objektv mutatiknt tudtk felhasznlni.
A szabad operns eljrs ma mr klasszikus eszkzt, a Skinner-dobozt vagy Skin- ner-boxot Burrhus F.
Skinner alkotta meg. Skinner elssorban az ingerek gynevezett diszkriminatv funkciit vizsglta,
tlnyomrszt patknyokon s galambokon. A tanulsi folyamatok pontos tanulmnyozsra s a ksrletezs
feltteleinek megfelel helyzet kialaktsra ltrehozott, a mai napig hasznlt (leggyakrabban gygyszerhatst
vizsgl ksrletekben) ksrleti dobozt sokfle inger- s vlaszadsi eszkzzel ltta el. A klasszikus Skinnerdoboz lehetv teszi egy helyzetben tbb prba alkalmazst, illetve tbbfle mvelet vgrehajtst. ppen
ezrt Skinner utn az instrumentlis tanulsnak ezt a formjt s helyzett operns kondicionlsnak nevezzk.
Az operns kifejezs azokra a vlaszokra utal, amelyeknek bizonyos kvetkezmnye van, a megersts pedig
ezeket a konzekvencikat jelli.
A Skinner-doboz belseje alaphelyzetben teljesen csupasz, kivve egy kill pedlt, ami alatt egy etettl van. A
pedl felett egy kis fny kapcsolhat be, amelyet a ksrletvezet mkdtet. A patkny, miutn egyedl hagyjuk
a dobozban, krbejr, explorl. Elfordul ekzben, hogy nha megnyomja a pedlt. Azt, hogy ez milyen
gyakran trtnik, pedlnyomsi gyakorisgnak nevezzk. Ennek alapszintje, azaz a kezdeti pedlnyomsi
gyakorisg a tanulsi folyamat lersnl fontos alapmutat, a szaknyelv ezt magazintrningnek nevezi. Az
alapszint meghatrozsa utn a ksrletvezet bekapcsolja az teladagolt. Ettl kezdve, ahnyszor a patkny
kzelt az etethz, kis teldarab hullik a tlba. Ez a kondicionls formls vagy shaping szakasza. A formls
29

formk
kt, egymst kiegszt eljrsra pl: 1. a kvnt vlaszt megkzelt, ahhoz hasonl vlaszok megerstse, 2.
a korbbi, a kvnttl eltr vlaszoknl a megersts elmaradsa.
2.3. tblzat BURRHUS FREDERIC SKINNER (19041990)

Burrhus Frederic Skinner 1904. mrcius 20-n szletett az amerikai Pennsylvania llambeli kis vroskban,
Susquehanna-ban. BA-fokozatt a New York llambeli Hamilton College-ban szerezte angolbl. Ksbb
beiratkozott a Harvard Egyetemre, ahol pszicholgit tanult. 1930-ban vgzett pszicholgusknt, doktortust
1931-ben szerezte meg. Egszen 1936-ig a Harvardon kutatott, majd Minneapolisba kltztt, a Minnesotai
Egyetemen tantott. Felesge Yvonne Blue volt, kt lnyuk szletett. A kisebbik a pszicholgiatrtneti
rsokbl jl ismert, az, akit csecsemkorban egy gynevezett air crib"-ben, azaz egy vegfal,
lgkondicionlval elltott gyerekgyban-jrkban neveltek.
Skinner 1948-ban trt vissza a Harvardra, itt dolgozott egszen lete vgig. Sokat publiklt s sok knyvet is
rt. Ezek kzl leghresebb a behaviorista szablyok alapjn mkd, kpzelt trsadalmat bemutat Walden II.
1990. augusztus 18-n halt meg leukmiban.
A formlsi technika alkalmazsnak egyik sokat emlegetett esete a reklmokhoz ktdik. Az tvenes vekben
kt pszicholgus televzis msorokhoz llatokat kondicionlt, egyik hres llatuk volt Priscilla, a finnys
malac. Priscilla tvt nzett, a piszkos ruht mosgpbe tette, porszvzott. Br az akkori tvnzk Priscillt
akr okos malacnak is tarthattk, a plda sokkal inkbb a formls egyik kirv esete. A formls mdszernek
egyik hasznos alkalmazsa a vakvezet kutyk kikpzse.
Az operns kondicionls kezdeti szakaszban is formls trtnik, majd a tovbbi tanulsi szakaszban
meghatrozott vlaszt kell produklni. Pldul az telrt a patknynak meghatrozott szm pedlnyomst kell
produklnia; a prbk sorn a nyomkods gyakorisga drmaian megn. Ha a pedlnyoms nem eredmnyez
telt, akkor a gyakorisga cskken. Az instrumentlis vlaszt teht a megersts hinya ppen gy kioltja, mint
a klasszikus kondicionlsnl.
A Skinner-dobozban sokfle operns kondicionls, gy diszkrimincis ksrlet is vgezhet. Ennek az a
lnyege, hogy a patkny akkor s csak akkor kap telt, ha az ltalban az etet felett elhelyezett lmpa
meggyulladst kveten, adott idn bell lenyomja a pedlt. Ha a lmpa nem vilgt, akkor az llat
pedlnyoms esetn sem jut hozz telhez. Egy id utn megtanulja, hogy a pedlt csak akkor nyomja le, ha a
lmpa vilgt. Ebben az elrendezsben a fny jelzi a pedl lenyomsnak kvetkezmnyt, a fny gynevezett
diszkrimincis ingerknt szolgl, valjban ugyangy jelzinger, azaz a tanuls hatsra kialakult feltteles
inger: CS. Ennek a differencilis vlaszadsnak a kifejldst nevezzk diszkriminatv tanulsnak. A CS-re
adott vlasz, azaz operns mvelet egy feltteles vlasz, teht CR, ennek kialakulst s fenntartst biztostja az
t kvet megerst. A ltrejtt kapcsolat inger-vlasz, azaz S-R tpus, a vlaszerssget maga a
vlaszgyakorisg mutatja. Minl gyakoribb a vlasz, annl nagyobb a vlasz erssge.
A diszkriminci azonban klnbz komplexits lehet. Van olyan diszkrimincis helyzet, amelyben az
alanynak a pedlt attl fggen kell megnyomnia, hogy egy bizonyos inger jelen van-e vagy sem (szukcesszv
vagy go/no go diszkriminci). Egy msik ksrleti elrendezsben kett vagy tbb inger van jelen, s
mindegyikhez ms vlasz kapcsoldik. Az ilyen helyzetben, amellyel pldul Lashley is igen sokat ksrletezett,
az gynevezett szimultn diszkriminci alakthat ki. Az eddig bemutatott ksrletekben azonban a megerst
hatkonysga nem mindig egyforma, ezt az llat aktulis llapota is ersen befolysolja (pl. egy szomjaz llat
esetn a vz hatkonyabb megerstnek bizonyul).
3.3. Instrumentlis kondicionlsi eljrsok

Minden instrumentlis kondicionlsi helyzetben a vlasz valamilyen kvetkezmnynyel jr. Az instrumentlis
kondicionlsi eljrsok aszerint osztlyozhatk, hogy milyen annak a krnyezeti esemnynek a termszete,
amelyet az adott vlasszal kontrolllunk. Az adott esemny lehet kellemes vagy kellemetlen. A kellemest appetitv, a kellemetlent averzv ingernek nevezzk. Tovbbi fontos eleme az instrumentlis tanulsi folyamatok
osztlyozsnak a vlasz s a krnyezeti esemny, inger viszonya vagy kontingencija. Az instrumentlis vlasz
ltrehozhat, elidzhet vagy ppen megszntethet, elkerlhet valamilyen esemnyt. Az elbbit pozitv, az
30

formk
utbbit negatv kontingencinak nevezzk Az elbbiekbl ngy alapvet instrumentlis kondicionlsi eljrs
kvetkezik. Ezt az 1.1. tblzat mutatja be.
2.4. tblzat - 1.1. tblzat. Instrumentlis kondicionlsi eljrsok

Az eljrs neve
Az operns vlasz hatsa
Pozitv megersts
A vlasz olyan appetitv inger megjelenshez vezet,

amelynek megjelensi valsznsge a vlasz
hinyban kicsi.
Bntets
A vlasz olyan averzv inger megjelenshez vezet,

amelynek megjelensi valsznsge a vlasz
hinyban kicsi.
Negatv megersts (menekls s elkerls)
A vlasz megszntet vagy megelz, megakadlyoz egy

olyan averzv ingert, amelynek megjelense a vlasz
nlkl valszn.
Omisszis (kihagysi) trning
A vlasz megszntet vagy megelz, esetleg

megakadlyoz egy olyan appetitv ingert, amelynek
megjelense a vlasz nlkl valszn.
Vegyk a tovbbiakban sorra ezeket az eljrsokat, illetve tnyezket. Kezdjk elsknt a megerstssel.
Megerstnek neveznk minden olyan ingert, esemnyt, amelynek hatsra adott vlasz megjelensi
gyakorisga n. A megerst gensek lehetnek pozitvak s negatvak. A megerst minsge teht lehet
pozitv vagy negatv, a vlaszra vonatkoz hatsuk azonban ugyanaz, a megerstett vlasz gyakorisga n.
3.3.1. Pozitv megersts

A pozitv megersts olyan helyzet megjellsre szolgl, amelyben pozitv kontingencia van az operns
vlasz s az appetitv megerst inger kztt. Msknt megfogalmazva, amennyiben a ksrleti alany a
megfelel operns vlaszt produklja, kellemes, kvnatos inger, esemny jelenik meg, a vlasz hinyban pedig
ez elmarad. A megersts hatsra az operns vlasz gyakorisga n, a vlasszal a kellemes esemny
valsznsge nvekszik (tel, vz, szexulis kontaktus lehetsge). A mindennapi letben szmos ilyen pldt
ltunk. A kisgyermek elrakja a jtkait, a szl pedig megjutalmazza (dessg, dicsret), a j munkavgzs
prmiummal jr. Gyakori, hogy a pozitv megerstsi eljrsban folyamatos jutalmazs trtnik. Ez azt jelenti,
hogy mindaddig, amg a megfelel operns vlasz megjelenik, a jutalom is bekvetkezik, vagy ppen n.
A pozitv megerst sokfle lehet. Az ilyen megerstsnek egyik nagy figyelmet kivlt esete volt C. K.
Rovee s D. T. Rovee (1969) klasszikus ksrlete, amelyben csecsemket kondicionltak egy az gyuk fl
fggesztett mobiljtk hasznlatval. Ahnyszor a babk lbukkal rugdosni kezdtek, a mobil megmozdult.
Minl ersebben rugdostak, annl ersebben mozgott. A rugdossi vlasz igen gyors kiplse az operns
vlasz s a krnyezet mechanikus kapcsolatnak egyik jellegzetes pldja. Ez a helyzet egybknt gyakori
pldja az ingerkontroll-elmleteknek (Gillette- Martin-Balingham, 1980, lsd ksbb).
3.3.2. Bntets s negatv megersts

A bntets fogalmnak megrtshez el kell vonatkoztatnunk a sz kznapi rtelmtl. A bntetses
kondicionls sorn pozitv kontingencia jn ltre az operns vlasz s egy kellemetlen vagy averzv inger
kztt. Ha a ksrleti szemly adott vlaszt produkl, az averzv inger megjelenik, ha nem, a kellemetlen inger
elmarad. A mindennapi letben sok ilyen pldt lthatunk. Szemrehnyst kapunk, ha elksnk, rossz jegyet
kapunk, ha a vizsgakrdsekre sok rossz vlaszt adunk. A bntetsalap kondicionlsi eljrs az operns vlasz
megjelensnek valsznsgt cskkenti. Nem keverend ssze a bntets a negatv megerstssel csupn
azrt, mert az alkalmazott megerst averzv. A pozitv megersts s a bntets is pozitv kon- tingencira
pl, azaz, ha van vlasz, van megersts, ha nincs vlasz, elmarad a megersts. A klnbsg annyi, hogy az
els esetben a megerst pozitv, a msodikban pedig negatv. A bntets esetben teht a negatv megerst
elmaradshoz az operns vlasz elmaradsa szksges.
31

formk
A negatv megersts sorn a megerst maga is negatv, azaz kellemetlen, esetleg fjdalmas inger. A
jelzingerre adott feltteles vlasz a megersts hatsra egyre gyakoribb, sikeresebb lesz, a kellemetlen hats
elmarad, azaz az inger-vlasz kapcsolatban negatv kontingencia hat. A negatv megerstsnek kt formja van.
Az egyik helyzetben az averzv inger mindig jelen van, azonban a megfelel vlasszal hatsa megszntethet,
befejezhet. Ez az gynevezett menekl instrumentlis tanuls. Ilyen htkznapi plda lehet, hogy a nem
kedvelt tvcsatornrl, rdillomsrl tovbbkapcsolunk, otthagyjuk a nem tetsz mozieladst. Ehhez
hasonl az llatksrletes helyzet is. Patknyoknak ers, kellemetlen hangot adunk, ez azonban kikapcsolhat
egy pedl lenyomsval vagy egy pdiumra trtn felugrssal. A vlaszt a kellemetlen hang megsznse ersti
meg.
A negatv megersts msik esete az elkerl instrumentlis tanuls. Ebben a helyzetben az averzv inger
megjelense vrhat, ennek bekvetkezse azonban a megfelel vlasszal elkerlhet. Ilyen htkznapi helyzet,
ha a tzriad hallatn elhagyjuk az pletet, elkerlend egy lehetsges srlst, vagy jabb s jabb
riasztberendezst szereltetnk az autnkba, hogy elkerljk annak feltrst, ellopst. Ilyen llatksrletes
helyzet az adott szignlt kvet ramts, amelynek bekapcsolst megfelel vlasszal az llat elkerlheti.
3.3.3. Omisszis trning

Ugyancsak a vlasz s a megerst negatv kontingencijra pl az omisszis trning. Ebben az esetben a
vlasz a kellemes esemny, az appetitv megerst elmaradst eredmnyezi. A vlasz-megerst kapcsolat
lnyege, hogy a vlasz megjelensekor nincs megerst, a vlasz elmaradsakor pedig van. Az omisszis
tning a humn tanulsban gyakran hasznlt eljrs egy adott viselkedsrl val leszoktatsban, hiszen itt
nincs negatv megerst, mint pldul a bntets esetben. Htkznapi pldja ennek, amikor a rosszalkod
kisgyermeket a szlk a szobjba kldik. A gyermek szobja nem averzv, nem is ez a megerst, hanem a
kellemes esemny, kzs jtk, trsasg, tvnzs megvonsa. Az omisszis trning egy msik gyakran
hasznlt neve a ms viselkeds differencilis megerstse. A kifejezs arra utal, hogy az omisszis trningben
ms, a trningben specifiklttl eltr viselkedst kvnunk megersteni.
3.4. A megerstk termszete

Eddig emltett pldinkban tbbnyire olyan megerstkre (tel, vz, menekls egy veszlyes helyzetbl)
hivatkoztunk, amelyek az alapvet szksgletek krbe tartoznak. Ezrt ezeket elsdleges megerstknek
nevezzk. Az operns kondicionls azonban nem csupn elsdleges megerstkkel mkdik. Ezt azrt is
fontos figyelembe vennnk, mivel az operns kondicionls a tanulsnak egy olyan igen gazdag s elterjedt
formja, amelyben az elsdleges megerstk nem tl gyakoriak. A tanulst teht sok esetben msfajta
megerstk kzvettik, mediljk. Szinte minden inger msodlagos, azaz kondicionlt megerstv vlhat,
mgpedig gy, hogy eredetileg elsdleges megerstkkel kerl trstsra. A msodlagos megerstk
megjelensvel az operns kondicionls hatkre jelentsen megn, hasonlan ahhoz, ahogy azt a klasszikus
kondicionlsnl a msodlagos kondicionlssal kapcsolatban lttuk.
A msodlagos megersts szokvnyos ksrleti helyzetben a patkny pedlnyomst hang, majd tel kveti.
Az tel mint elsdleges megerst hatsra a hang msodlagos megerst tulajdonsgokra tesz szert. Ezt
kveten kerl sor a kioltsra, azaz a pedlnyomst nem kveti tel. Amennyiben azonban a pedlnyomssal a
hang kivlthat, annak ellenre, hogy az teladagol nem mkdik, a pedlnyoms gyakorisga az elzetes
kiolts s az elsdleges megerst elmaradsnak ellenre megn. A hang teht sajt megerst tulajdonsggal
br ebben a helyzetben. A msodlagos megerst tulajdonsg a klasszikus kondicionls szablyai szerint
alakul ki: a hang (CS) az tellel (UCS) kvetkezetes idi egybeesst mutat, gy annak jelzsv vlik. Az ember
trsas krnyezete bvelkedik msodlagos megerstkben. Ilyen pldul a pnz, a dicsret, az iskolai osztlyzat
(a humn megerstk rendszerrl a ksbbi fejezetekben mg bven lesz sz). A megerstket azonban nem
csupn aszerint klntjk el, hogy kapcsoldnak-e elsdleges szksgletek kielgtshez vagy sem, hanem
aszerint is, hogy milyen a vlaszhoz val viszonyuk.
3.4.1. Vlasz-megersts viszony

A megerstk lehetnek bels, termszetes s kls, mestersges viszonyban a vlasszal. Intrinsic megerstrl
akkor beszlnk, ha a megerstnek termszetes a vlaszhoz val kapcsolata (pl. egy zensz a zene lvezete
miatt jtszik). Az extrinsic megerstnek viszont mestersges a vlasszal val kapcsolata (pl. egy zensz a
pnzrt jtszik).
A megerst azonban nem csupn valamilyen llapot ltrehozsval lehet kapcsolatos, hiszen a krnyezetnek
szenzoros vagy ms minsgei is megerstknt hatnak. A szenzoros megerstk hatst illusztrlja az a
32

formk
ksrlet, amelynek sorn a sttben lv patknynak egy pedl llt a rendelkezsre. A patkny a pedl
megnyomsval fnyt tudott bekapcsolni, gy a pedlnyoms gyakorisga megntt. Ebben a ksrletben teht a
fny megerstknt szolgl. A jelensg alapja az llat explorcis motivcija, kvncsisga. Br a
motivcirl a pszicholgiai tanulmnyok kln kurzusban esik bvebben sz, rdemes mr itt
megjegyeznnk, hogy adott llapot fenntartsa ugyancsak megerstknt mkdik. Nem csupn az
ingerkeress s a kvncsisg ilyen, hanem a trsak keresse is. Ennek ksrleti pldja az a helyzet, amelyben
majmok egy kapcsol megnyomsval egy ajtt nyithattak ki. Ha a nyitott ajtn keresztl lthattk trsaikat,
megntt a kapcsolnyomkods gyakorisga. A megersts alapja az llat szocilis, kommunikcis
szksglete. Errl a szocilis tanulssal foglalkoz fejezetben mg sz lesz.
Br termszetesnek tnhet a megerstst ingerknt felfogni, nha hasznosabb, ha a megerstst valamilyen
tevkenysgknt fogjuk fel. A pedlnyomst pldul nem maga az tel, azaz nem annak ltvnya, hanem
elfogyasztsa ersti meg. Embernl az ersebb ksztets akr elsdleges megerstket is legyzhet. A
tanuls azonban igen komplex, hiszen az egyn preferencii meghatrozak. Egy ksrletben pldul gyerekek
jtk s dessg kztt vlaszthattak. Azok a gyerekek, akik az dessget preferltk, gyakrabban jtszottak, ha
ezrt dessget kaptak; az dessg mkdtt megerstknt. A jtkot elnyben rszest gyerekek viszont
fordtva viselkedtek: tbb dessget ettek, ha ezzel a jtk eslyt nvelhettk. Ez a jelensg ugyancsak
tovbbmutat a humn tanulssal foglalkoz ksbbi fejezetekhez.
Amint emltettk, az operns/instrumentlis kondicionls sorn a tanulst kvetkezmnyei hozzk ltre, s
azok is kontrollljk. Sok esetben nyilvnval a vlasz s a kvetkezmny kapcsolata, jllehet ez nem mindig
van gy. Gyakori, hogy a vlasz s a kvetkezmny viszonya ltszlagos. Az llny szempontjbl teht a
viselkeds s konzekvencija kztti kapcsolat episztemolgiai problma. Tegyk fel, hogy egy nehz vizsgra
felvesszk az j piros pulvernket, a vizsga pedig sikerl. Nyilvnval, hogy a kt dolognak nincs semmi kze
egymshoz. Az idi kontiguits azonban ers kapcsolatkpz faktor, azaz kt fggetlen esemny is
instrumentlis kapcsolatba kerlhet, adott viselkeds (piros pulver) megerstje a j vizsgajegy. E babons
viselkeds llatksrletes modelljt Skinner dolgozta ki.
3.4.2. Skinner babons viselkeds" ksrlete

Skinner eredetileg azt vizsglta, hogy lehetsges-e instrumentlis tanuls a vlasz s megerst pozitv
kontingencija nlkl is. A galambokat klnbz ketrecekbe helyezte, s az etetjkbe 15 msodpercenknt
magot juttatott, mgpedig fggetlenl attl, hogy a galambok ppen mit csinltak. A szoksos kondicionlsi
helyzettl eltren a galamboknak nem kellett egy vlaszgombot csipegetni vagy brmilyen ms vlaszt
produklni ahhoz, hogy tpllkot kapjanak. Skinner a kvetkez megfigyelst rta le:
Nyolc esetbl hatban az llatok viselkedse oly egyrtelm volt, hogy kt fggetlen megfigyel rtkelse
tkletesen egyezett. Az egyik madr az ramutat jrsval ellenttes irnyban ktszer krbefordult a
ketrecben, kt megerst kztt kt vagy hrom fordulatot tve. Egy msik ismtelten a ketrec egyik sarkhoz
drglte a fejt a megerstst megelzen. Egy harmadik fejemel vlaszt alaktott ki, olyat, mintha fejt egy
lthatatlan rd al tenn, s azt ismtelten megemeln. (Skinner, 1948, 168. o.)
Mivel a megerst megjelense mindenfle viselkedstl fggetlen volt, Skinner a galambok megfigyelt
viselkedst a babons viselkedssel azonostotta. Magyarzata szerint ennek kialakulsban a vletlen
megersts jtszik szerepet.
Skinner magyarzatnak lnyege: a vlaszmegersts a kontiguits, azaz az idi egybeess, s nem a
kontingencia. Ksbb azonban Staddon s Simmelhag (1971) megismtelte Skinner ksrlett, m minden
viselkedst folyamatosan kvettek s regisztrltak: a madarak csipked, szrnycsattogtat, orientcis s
explorcis vlaszait. Mrtk mindegyik vlasz gyakorisgt a megerstsek kztt. Vgl azt talltk, hogy az
telad szerkezetre adott orientci s az ahhoz kzeli terletek csipkedse volt a kt megersts kztti
leggyakoribb vlasz. Ezt a szerzk terminlis vlasznak neveztk. A megerstseket msfajta vlasz kvette
leginkbb, ilyen volt az etet krli mozgs, forgs. Ezeket neveztk kztes vagy interim vlasznak. Sikerlt
teht kimutatni, hogy a megerst periodikus megjelense bizonyos fajta, a fajra jellemz regulris vlaszok
gyakorisgt nveli. Mi lehet az oka a terminlis s az interim vlaszok eltr megjelensnek? Staddon s
Simmelhag felfogsa szerint a terminlis vlasz fajspecifikus anticipcis vlasz, az interim pedig az
ltalnosabb motivcis llapot megnyilvnulsa. Msok szerint mindkett ugyanannak a motivcis
llapotnak, illetve az llat viselkedsrendszerhez tartoz elemeknek a helyzetfgg megnyilvnulsa
(Timberlake-Lucas, 1985).
3.5. Megerstsi tervek

33

formk
A valdi letben ritka, hogy egy adott viselkedst mindig megersts kvessen. gy aztn nehezen lenne
magyarzhat az operns kondicionlssal kialakul tanuls minden esete, ha csak a folyamatos megerstssel
(kontinuits) mkdne. Mindennapi tapasztalataink is azt mutatjk, hogy egy viselkeds kialakthat s
fenntarthat akkor is, ha nem kap lland megerstst. Minden ilyen megerstett esetet rszleges
megerstsnek neveznk. A jelensg egy olyan laboratriumi galamb pldjval (Skinner egyik ksrlete)
szemlltethet, amely rszleges megerstsi mintzat szerint adott tpllkjutalomrt megtanulta, hogy egy
gombot csipkedjen. A vlasz akkor is fennmaradt, ha csak ritkn kapott megerstst, st a rszleges
megerstssel tanult vlasz kioltsa is sokkal lassabb volt, mint a folyamatos megerstssel tanult vlasz. Ezt
a kioltssal szembeni ellenllst nevezzk rszleges megerstsi hatsnak. A hats viszonylag egyszeren
magyarzhat: kisebb a klnbsg a tanulsi s kioltsi szakasz kztt, ha a tanuls sorn a vlasz megerstse
rszleges.
Amikor nem folyamatos vlaszmegerstsi eljrst alkalmazunk, azt is tudnunk kell, hogy milyen gyakorisgi,
illetve idi jellemzk szerint kveti a vlaszt a meg
erst. Az operns kondicionls sorn a tanuls s kiolts egyik jellemz faktora a vlaszok s a megerstk
viszonya, azaz a megerstsi terv. A megerstsi terv tpusa ersen befolysolja a vlaszok mintzatt, illetve
a vlasz kioltssal szembeni ellenllst. A megerstsi tervnek a tanulsra gyakorolt hatst szemllteti az 1.6.
bra. A megerstsi tervek kt dimenzi mentn klnbzhetnek, ezek az adott s a megerstett vlaszok
arnya, illetve a megerstsek kztt eltelt id.
3.5.1. Arnytervek
Az arnytervek esetben a megerstsek s az llny ltal adott vlaszok szmnak egymshoz viszonytott
arnyt vltoztatjuk. Az arny lehet rgztett s lehet vltoz. Rgztett arny megerstsi terv (RA) esetn a
megerstsrt elvrt vlaszok szmt egy bizonyos rtken rgztjk. Pldul kondicionlhatunk gy, hogy
minden tdik (RA 5) vagy minden tizedik (RA 10) vlaszt erstnk meg. A vlaszok szma az arnnyal
egyenes sszefggst mutat: minl magasabb az arny, annl nagyobb gyakorisggal vlaszol az llat. Ez
klnsen gy van akkor, ha kezdetben alacsony rtkkel (pl. RA 5) tantjuk az llatot, majd a megerstsi
arnyt egyre magasabbra emeljk (pl. RA 50). A rgztett arny megerstsi terv alkalmazsakor azonban azt
tapasztalhatjuk, hogy kzvetlenl a megerstst kveten hosszabb-r- videbb vlaszsznet vagy megersts
utni sznet van.
Vltoz arny (VA) megerstsi terv esetn is egy bizonyos szm vlasz utn jr csak megersts, de ez a
szm egy adott tartomnyban bejsolhatatlanul vltozik. A VA 5 terv alkalmazsa esetn pldul a
megerstshez szksges vlaszok szma nha egy, nha tz, de tlagban t. A VA terv szerinti megerstssel
tanul llat nem tart szneteket, ez pedig nagyon magas vlaszgyakorisgot eredmnyez.
1.6. bra. Az instrumentlis kondicionls sorn hasznlt megerstsi tervek sematikus vlaszdiagramja
A VA terv htkznapi pldi a nyerautomatk. A megerstshez (nyershez) szksges vlaszok (jtszmk)
szma itt llandan vltozik, a jtkosnak nincs mdja kitallni, hogy mikor vrhat nyeremny, vlasza
azonban hosszan fennmarad, a megerstsek hossz ideig tart elmaradsakor is ellenll a kioltsnak.
3.6. Idi vagy intervallumtervek

A megerstsi tervek msik nagy csoportjt az idi vagy intervallumtervek alkotjk. Ezek esetben a
megerstsek kztt eltelt idt (percben mrve) szablyozzuk, s nem a vlaszok szmt. A megersts csak
bizonyos id elteltvel kvetkezik be, ez pedig lehet rgztett vagy vltoz. A rgztett intervallumot (RI)
34

formk
hasznl tervek esetben az llat azt a vlaszt kveten kap jabb megerstst, amelynek megjelensig az
elz megerstett vlasztl szmtva egy bizonyos id telt el. Az RI 2 terv esetben csak akkor van
megersts, ha kt perc telt el az elz megerstett vlasz ta; a kzbls kt percbe es vlaszokat nem
erstjk meg. Az RI terv alatti viselkedst is a megersts utni vlaszsznet jellemzi, a vlaszgyakorisg
pedig n az id lejrtnak kzeledtvel. Az RI terv htkznapi pldja a mosgp. Minden fzisnak
meghatrozott ideje van. Hiba nyitjuk ki a mosgpet ennek lejrta eltt, nem szmolhatunk azzal, hogy ksz a
program, s kivehetjk a tiszta ruht.
2.5. tblzat GYENGINK ES AZ INSTRUMENTLIS KONDICIONLS: PNZ, SIKER, SZERENCSE

Az emberi viselkedsformk nagyon sszetettek, gy ltalban nehz olyan tanulsi formkat tallni,
amelyekben csak az egyik vagy csak a msik alapvet tanulsi forma a meghatroz. Az instrumentlis
tanulssal kapcsolatban azonban sz volt arrl, hogy vannak olyan msodlagos megerstk, amelyek
legalbbis a kialakulskor jl kthetk a primer megerstkhz. A msodlagos megerstk egy rsze
pontosan a primer megerstkhz val kiterjedt s komplex kapcsoldsa miatt a tbbieknl ersebb lehet. A
humn motivcik hierarchijban azonban ezeknek a megerstknek a kapcsolata nem csupn sszetett,
hanem jellegzetes is; sok ms faktorral klcsnhatsban jelennek meg, s nagy egyni varicikat mutatnak.
Pldaknt felhozhat a pnz s az ahhoz val viszonyunk.
A pnz mr a fnciaiak ta a legelterjedtebben hasznlt ltalnos megerst, s mint ilyen, tbbfle
tulajdonsga befolysolja az emberi viselkedst, gy tbbek kztt a munkateljestmnyt is. Ez utbbit ugyan
tbb tnyez befolysolja, gy a motivcis rendszer hierarchija is, itt most csak egy aspektust emeljk ki, ez
pedig a teljestmnyt befolysol megerstsi terv. A megerstsi tervek trgyalsnl lthattuk, hogy a
megerstsi arnytervek azok, amelyek a legerteljesebben hatnak a vlaszhajlandsgra. Ez az emberi
teljestmny esetben is gy mkdik, brmennyire komplex is a motivcis rendszernk.
Egy amerikai csaldi tterem pldul felszolglinak teljestmnyt javtand, pszicholgusok tancsra egy j
brezsi eljrst vezetett be (George-Hopkins, 1989). A kondicionls nyelvre lefordtva: rgztett arny
megerstsi tervet vezettek be, azaz a megersts (pnz) sszege a vlaszadstl (elltott vendgek s
bevtel) fggtt, azaz a forgalom arnyban, sszegszeren pedig progresszven vltozott a felszolglk
brezse. Ezt a ma rdekeltsgalap teljestmnybrezsnek nevezett rendszert a jl mkd szolgltatk szerte
a vilgban elterjedten hasznljk. Ne feledjk azonban, hogy az emberi megerstk rendszere nem
egyszersthet le csak a pnzre. Nem vletlen, hogy a foglalkozsok piaci rtke mellett mennyi ms
kiegyenlt tnyez hat, melyek az alacsonyan fizetett szakmkban is ott tarthatjk azok mvelit.
A rgztett arny megerstsi terveknl azonban az llatksrletekben a jutalmat ltalban vlaszadsi sznet
kveti. Ezzel az emberi viselkedsben is tallkozhatunk, ennek tipikus pldja, hogy a hallgatk a zrthelyi
dolgozatok eltt sokat tanulnak, azt kveten viszont nem. A vlaszads fenntartsra, azaz az lland kszls
kiknyszertsre sokan hasznlnak vltoz arnyt, azaz nem rgztett idpontokat, ezt azonban az rintettek
elg rosszul trik. De trjnk vissza arra, hogy mirt modullja annyi minden az emltett ltalnos megerst,
a pnz hatst. Az okok az emberi motivcis rendszerben s a szemlyisgben keresendk. Ezek kzl itt
most egyet emelnk ki, a dicsret s a siker megerst hatst. Ennek kialakulsa megfelel szocializci
mellett mr a gyermekkorban megjelenik (a szocilis tanulsrl szl fejezetben sz lesz mg errl), a dicsr
sz, a kzssg elismersben mrhet siker lnyeges incentv tulajdonsgokra tesz szert. A siker ms jegyeirl
itt most nem beszlnk, arra viszont lezrsknt mg rviden kitrnk, hogy a pnz s a vltoz arny
megerstsre ersen pl szerencse s szerencsehit miknt kpes megvltoztatni viselkedsnket.
A vltoz megerstsi arny leggyakrabban emlegetett pldi a szerencsejtkok. Mg a legbutbb
szerencseautomatk (rgi mechanikus szerkezetk miatt flkar rablnak is hvott szerkezetek) is a vltoz
arny megersts algoritmust alkalmazzk, fenntartva ezzel a magas vlaszhajlandsgot s ellenllva a
kioltsnak. jabb s jabb rmket dob be a jtkos, s hossz jutalomelmarads utn sem hagyja abba.
Legalbbis amg van pnze. A pnzben jtszott krtyajtkok is ilyenek, hiszen az esemnyek valsznsgrl
a megrgztt jtkosnak szubjektv, a megersts vrhat bekvetkezst tlrtkel viselkedse alakul ki. Ez
tartja fenn tbbek kztt a vlaszt. Ez a forgatknyv azonban a kellemes izgalmakhoz vezet incentv
motivcikat felersti, nem vletlen, hogy a nagy vesztesgek nem mkdnek ellenkondicionlsknt.
A megersts a vltoz intervallumot (VI) hasznl terveknl is adott id eltelthez kttt, ez az idtartam
azonban egy adott tartomnyon bell bejsolhatatlanul vltozik. A VI 10 perces terv esetn pldul ez az
35

formk
idtartam nha kt perc, nha hsz, de tlagosan tz perc. A VI terv alkalmazsa egyenletesen magas
vlaszgyakorisgot eredmnyez. A VI terv mindennapi pldja az autjavts, amikor is lehet tudni, hogy
krlbell milyen idintervallumon bell kszl el az aut, de az elkszls pontos ideje mgsem tudhat.
3.7. A megersts kontrollja

A mobiljtk mozgst rugdaldzssal kontrolll csecsemk esetnl mr utaltunk arra, hogy az instrumentlis
kondicionls egyik fontos eleme a vlasz s a megersts sszefggse vagy ms nven a kontroll. Az
averzv ingerek feletti kontroll ttr munki a Seligman-csoport nevhez fzdnek. A tanult tehetetlensg
kidolgozott modelljt Martin Seligman (1975) publiklta sajt, kutykkal vgzett averzv kondicionlsi
ksrleteinek eredmnyeire alapozva. Seligman abbl a megfigyelsbl indult ki, hogy a kutyk nagyon gyorsan
meg tudjk tanulni, hogy miknt kerlhetik el az ramtst, ha azt a fny elre jelzi. Seligman azonban nem ezt
a helyzetet alkalmazta. A kutykat elszr olyan ksrleti ketrecbe helyezte, amelyben idnknt ramtst
kaptak, de ezt, brmit is csinltak, sehogyan sem tudtk elkerlni. Ezutn ugyanezeket a kutykat trakta egy
olyan ketrecbe, amelyben az ramtst a fny elre jelezte, a kutyk pedig megfelel elkerl vlasz
megtanulsval el tudtk volna kerlni az ramtst. Az elzetesen klasszikus kondicionlsi helyzetben tanul
kutyk azonban ezt a vlaszt nem tudtk megtanulni, ehelyett elszr krbeszaladtak a ketrecben, majd
lefekdtek s szkltek. Nhny kutya sohasem tanulta meg ezt a vlaszt, mg akkor sem, ha a ksrletvezet
bemutatta a helyes eljrst gy, hogy temelte a kutyt a fal fltt.
A kutatk arra a kvetkeztetsre jutottak, hogy az llatok a korbbi kondicionlssal azt tanultk meg, hogy az
ramtst nem lehet elkerlni, gy az j helyzetben az elkerl tanuls nem jtt ltre. Seligman ezt a jelensget
nevezte el tanult tehetetlensgnek. Maga a helyzet azonban nem kizrlagosan a kontrollrl szl. Itt sokkal
inkbb a klasszikus s instrumentlis kondicionls interakcijrl van sz. Erre ksbb mg visszatrnk. Itt
mg azt rdemes megjegyeznnk, hogy Seligman eredeti tanult tehetetlensg modellje csak adott felttelek
mellett rvnyes. Az eredeti 1975-s modellt mdostani kellett ahhoz, hogy meg lehessen magyarzni azt az
emberekre jellemz eltrst, amely abban ll, hogy mg egyesek a befolysolhatatlan esemnyek hatsra
tehetetlenn vlnak, msok szmra ugyanezen helyzetek kihvst jelentenek. A Seligman-fle elmlet
rvnyeslsnek a szemlyisgben keresend felttelrendszert a szemlyisgpszicholgiai kurzusok
trgyaljk, itt bvebben nem foglalkozunk vele.
3.8. A megersts elmletei

Hagyomnyosan a megersts az operns/instrumentlis tanuls egy medil faktora, egy olyan inger, amely
megersti a vlaszt. A jelensget magyarz elmletek abban klnbznek egymstl, hogy milyen
folyamatokra vezetik vissza e megerst hatst. Ezek kzl az elmletek kzl itt most a legfontosabbakat
mutatjuk be.
3.8.1. Megersts: ingerbemutats

A legtbb instrumentlis tanulsi helyzetben olyan biolgiailag fontos ingerek a megerstk, mint a tpllk
vagy a vz. A kondicionlst tpllk- vagy vzmegvons elzi meg, ezt kveten kerl sor ezek megerstknt
trtn alkalmazsra. Mivel ezek az ingerek letfontossgak az llat szmra, tbb elmletalkot a
megerstk fiziolgiai aspektusait hangslyozta. Ezek kzl az egyik legismertebb Clark Hull elmlete, amely
a deprivcit az llny kt ellenttes fiziolgiai llapotnak tekintette. A fiziolgiai homeosztzis
koncepcijnak lnyege, hogy az organizmus igyekszik fiziolgiai rendszereit megfelel egyenslyi helyzetben
tartani. A deprivci ezt az egyenslyt bortja fel, a megersts viszont ebbe az llapotba juttatja vissza. Az
instrumentlis vlasz motivcija teht nem ms, mint a rendszernek a deprivci ltal a homeosztzisbl
kibillentett llapotnak helyrelltsa. E koncepci rtelmben a megersts azrt mkdik, mert az llny ezt
a homeosztatikus llapotot igyekszik visszalltani. Hull elkpzelse szerint a kondicionlst megelz llapot
hajterknt, azaz drive-knt mkdik. A megerst ezt a drive-ot cskkenti, azaz a megersts lnyege a
drive-redukci.
A drive-redukcis elmlet rtelmben a megersts minden egyes alkalommal kzelebb juttatja az llnyt a
homeosztzis llapothoz. Az organizmusnak az a veleszletett hajlama, hogy igyekezzk a homeosztzis
llapotba kerlni, a vlasz motivcis alapja. Hull ezrt gy vlte, hogy a drive erssge meghatrozza a
vlaszkszsg fokt. A fiziolgiai szksglet vagy drive a krnyezet olyan elemeihez kapcsoldik, amelyek az
egyed tllse szempontjbl fontosak. Ezrt az tel, a vz s a megfelel hmrsklet sikeresen hasznlhat
megerstk.
36

formk
A drive-redukci elmlete szerint a megersts a szlesebb rtelemben vett motivcis rendszer rsze. A
megersts teht kiknyszerti a viselkeds vltozst. Honnan ered a megerstsnek ez az ereje? Gyakran az
organizmus drive-llapotbl. A drive-llapot ltal induklt motivcit nevezzk elsdleges motivcinak. A
viselkeds motivcija azonban magbl a megerst gensbl is kvetkezhet, hiszen a tpllk, a vz vagy a
szexulis partner jelenlte a viselkeds kivltja lehet. A megerst ltal kivltott motivcit a mr korbban
emltett pldhoz hasonlan incentv motivcinak nevezzk. A motivcinak ktfle forrsa lehet: 1. a
drive-llapot s 2. a megerst incentv tulajdonsgai, azaz a drive-indukci. A pszicholgiban veken t folyt
a redukci kontra indukci vita. Mra sszefoglalan megllapthatjuk, hogy a megersts nem tekinthet
kizrlagosan sem indukcinak, sem redukcinak.
Megllapthat teht, hogy a drive-redukci nem elegend a megerst hats magyarzatra. A kls
ingereknek ugyancsak fontos szerepk van az instrumentlis vlasz kialaktsban. A drive-redukcinak a
megerstsben jtszott kizrlagos szerepe ellen szlnak azok a ksrleti eredmnyek, amelyek azt mutatjk,
hogy biolgiailag vagy fiziolgialag jelentsnek nem tekinthet tnyezk is megerstknt mkdhetnek. A
megerstselmletek egyik prominens kpviselje, Berlyne szerint pldul megfelel krlmnyek kztt
brmi mkdhet jutalomknt (Berlyne, 1969, 182. o.). Majmoknl a mozg kisvonat ltvnya megerstknt
hasznlhat, az explorcit lehetv tev fny bekapcsolsa, az des vz nyalogatsa mind megerstknt
hasznlhat, jllehet ezek egyike sem cskkent valamifle fiziolgiai szksgletet. Az ingerek szenzoros
jutalomrtke az embernl mg kifejezettebb. A mvszi alkotsok, a zene, a tnc, az elad-mvszetek
szenzoros megerstknt mkdnek. Ezekre a drive-redukcis hipotzis logikai zskutca nlkl nem
alkalmazhat.
Az agyi ingerlssel vgzett ksrletek eredmnyei sem sugallnak mst, mint azt, hogy a megersts driveredukcira s drive-indukcira is plhet. Az ingerlses ksrleteket elsknt James Olds s Peter Milner
alkalmazta (1954). A technika lnyege az volt, hogy elektrdkat ptettek be patknyok egyik kreg alatti
struktrjba, a septumba. Kiderlt, hogy a septum rvid, enyhe elektromos ingerlse megerstknt mkdtt,
az llatok a ketrecnek abba rszbe trtek vissza, ahol az ingerlst kaptk. Ezt kveten Olds s Milner az
ingerl elektrdkat egy vlaszpedllal kapcsolta ssze. Legnagyobb meglepetskre azt tapasztaltk, hogy a
patknyok nagy pedlnyomsi gyakorisggal, rkig ingereltk magukat. A jelensget intrakranilis
ningerlsnek neveztk el.
A ksrletekhez sokan azt a remnyt fztk, hogy sikerl a megersts univerzlis mechanizmusnak
fiziolgijt feltrni. Tny, hogy gondosan ellenrztt felttelek mellett az ningerls sokban hasonlt a
termszetes megerstk hatshoz. gy pldul felmerlt, hogy az ningerls ugyanazokat a neurlis
mechanizmusokat aktivlja, mint amelyek a konszumcis viselkeds (tpllkfelvtel) sorn megfigyelhet
drive-redukcit ksrik. Ksbb azonban kiderlt, hogy ez a magyarzat tl egyszer, hiszen agyi ingerlssel
tpllkozs, ivs s szexulis viselkeds is kivlthat. Az agyi ingerls teht sokkal inkbb drive-ot indukl,
mint redukl. A hats attl fgg, hogy az ingerelt agyi terlet a fajra jellemz viselkeds kivltsban szerepet
jtszik-e. Ezt erstik meg azok a ksrleti eredmnyek, amelyek arra utalnak, hogy az ivst kivlt ingerlssel
aktivlhat agyi terletek ningerlse fokozdik, ha vz is rendelkezsre ll, illetve des vzre ez mg tovbb n
(Philips-Mogenson, 1968). Ez hasonl a termszetes instrumentlis helyzethez, amelyben a megerst akkor
hatkony, ha a kls inger az ltalnos drive-llapottal egyszerre van jelen.
3.8.2. Megersts: vlaszszablyozs

A megersts viselkedsszablyozsi elmleteinek elfutra David Premacknak az 1960-as vek kzepn
vgzett ksrletsorozata. Premack elkpzelse az volt, hogy bizonyos vlaszok nmagukrt is megerstknt
mkdhetnek. Premack elmletnek lnyege, hogy instrumentlis vlasz s megerst kztt nincs lnyeges
klnbsg. Az ennek bizonytsra vgzett ksrletre mr korbban hivatkoztunk (gyerekek, akik a ksrlet els
szakaszban dessget vagy jtkot preferltak, majd eltren tanultak, az egyik csoport az dessg
megszerzsrt jtszott, a msik a jtkrt fogyasztott dessget; lsd 73. o.). Egy msik ksrletben Premack
(1962) patknyokat vizsglt, az instrumentlis vlaszt a deprivci manipullsval vltoztatta. A patknyokat
vzivs s forgkerk hasznlata sorn vizsgltk. Az egyik felttelben a patknyok vzmegvonst kveten
tbbet ittak, a forgkereket nem hasznltk. A teltdtt (szatilt) patknyok viszont tbbet futottak, mint ittak.
Mindebbl az kvetkezik, hogy a vz s a futs egyarnt lehet megerst, az pedig, hogy melyik vlik ppen
azz, a patkny vzdeprivcis llapottl fgg. Premack a deprivcit a megersts szksges felttelnek
tekintette.
3.8.3. Megersts: a befolysols mint kognitv tnyez
37

formk
Az operns kondicionls elemzsben eddig szmos olyan tnyez szerept mutattuk be, amelyek fontosak a
viselkedses vlasz s a megersts sszekapcsolsban. A kognitv tnyezkrl eddig viszonylag kevs sz
esett, jllehet ezek az operns kondicionls egyes elmleteiben is fontos szerepet jtszanak. Gyakran hasznos
lehet gy tekinteni az operns kondicionlsra, hogy ezzel az llny valamilyen, mindenekeltt
vlaszmegerst kapcsolatra vonatkoz tudst sajtt el. Hasonlan a klasszikus kondicionlsban
emltettekhez, a viselkedses vlasz s a megersts idbeli rintkezse (kontiguitsa) az operns
kondicionlsban is fontos tnyez. Ezt mr Skinner is fontosnak tartotta, amikor megllaptotta, hogy a vlasz
s a megersts akkor kapcsoldik ssze, ha ezek idben rintkeznek, azaz a megersts bejsolhat. Ezt
nevezzk a kontiguits trvnynek.
A bejsolhatsghoz szorosan kapcsoldik a befolysolhatsg. Ez azt jelenti, hogy egy vlasz csak akkor
kondicionldik, ha az llny gy rtelmezi, hogy a megersts az vlasztl fgg. Maier s Seligman
(1976) ksrletei szolgltattak erre bizonytkokat. Egyik ksrletk kt szakaszbl llt. Az els szakaszban a
megersts szempontjbl a kutyk gynevezett sszekapcsolt (angolul yoked) helyzetben voltak. Az llatok
kt csoportba tartoztak. Az egyikbe azok, amelyek megfelel viselkeds elsajttsval elkerlhettk az
ramtst, a msikba pedig azok, amelyeknek nem volt befolysuk a bntetsre. A kutykat prosval tantottk.
A pr mindkt tagjnak mozgst hevederekkel korltoztk, s idnknt ramtst kaptak. Egyikk ki tudta
kapcsolni az ramot, ha megnyomott az orrval egy gombot, a msik viszont nem tehetett semmit. Ha a
nyomgombbal vlaszt ad, teht befolysolsra kpes kutya ramtst kapott, akkor a msik is, ha pedig
sikerlt elkerlnie az ramtst, a msik kutya sem kapta azt.
A ksrlet msodik szakaszban mindkt kutyt kln egy j berendezsbe tettk, mgpedig egy olyan dobozba,
amelyet egy fal kt rszre osztott. Ebben az ugrlketrecben egy hang jelezte, hogy az a terlet, ahol ppen a
kutya tartzkodik, ram al kerl-e. A kutyknak azt kellett megtanulniuk, hogy a hangjelzsre tugorjanak a
falon keresztl a msik rszbe, ily mdon elkerlve az ramtst. Az a kutya, amelyik elzleg ki tudta
kapcsolni az ramtst, gyorsan megtanulta ezt a vlaszt. A msik egszen msknt viselkedett: az elejn nem
ugrotta t a falat, s a prbk sorn viselkedse is egyre passzvabb, vgl pedig teljesen tehetetlenn vlt. Az
els szakaszban ugyanis megtanulta, hogy nincs befolysa az ramtsre, s ez a hiedelem lehetetlenn tette a
kondicionlst a msodik szakaszban. Az operns kondicionls teht csak akkor lehetsges, ha az llny gy
szleli, hogy a megersts az ellenrzse, kontrollja alatt ll. A kontrollal kapcsolatban a csecsemk
mobilimozgat rugdossval kapcsolatban fentebb mr sz volt.
Az eredmnyeket lerhatjuk kontingencikkal (egybeessekkel) is. Azt mondhatjuk, hogy operns kondicionls
akkor trtnik, ha az llny egybeesseket tapasztal vlaszai s a megerstsek kztt. Az instrumentlis
tanuls forminak bemutatst a kontingencik elemzsvel kezdtk. Itt most befejezsl annyit jegyznk meg,
hogy a kontingencik elsajttsa univerzlis tulajdonsga mind a klasszikus, mind az operns kondicionlsnak.
A kontingencik tanulsnak kpessgt ugyancsak a mobilksrletben sikerlt kimutatni. A csecsemk egyik
csoportja fejfordtssal mozgsba tudott hozni egy mobiljtkot, a fejfordts s a mobil mozgsa kztt teht
kontingencia volt. A csecsemk gyorsan megtanultk a fejfordtst, s az rm jeleivel (mosoly, ggygs)
reagltak a mobil mozgsra. A helyzet egszen mshogy alakult a mobil mozgst a kontrollcsoport ltal
szablyozottan kvet ksrleti csoportban. A mobil jtk mozgst k nem befolysolhattk, fejmozgsuk s a
mobil mozgsa kztt nem volt kontingencia. Ezek a gyerekek nem tanultk meg a fejket gyakrabban fordtani,
s egy id utn az rm jeleit sem mutattk, a mobil a mozgsra gyakorolt befolys nlkl elvesztette
megerst jellegt.
3.9. Az operns kondicionls korltai

A biolgiai tnyezk az operns kondicionlssal tanulhat viselkedst is behatroljk. Ennek egyik bizonytka
az a viselkedseltolds nven ismertt vlt jelensg, amelyet az operns kondicionlssal mutatvnyokra
tantott llatoknl figyeltek meg. A megfigyelk arrl szmoltak be, hogy az llatok a kvnt viselkeds helyett
idnknt olyan ms vlaszt sajttanak el, amely kzelebb ll az sztns, a fajspecifikus viselkedshez. Az
egyik esetben pldul megprbltak csirkket megtantani arra, hogy nyugodtan lljanak egy emelvnyen, de a
csirkk ragaszkodtak a padl kapir- glshoz. A kapirgls a csirkk olyan sztns lelemkeres viselkedse,
amely ersen behatrolja, hogy mi tanulhat meg.
Az operns kondicionls kutatsa sorn a vlaszmegerstssel kapcsolatban tbbfle korltot is lertak. Erre
egyik plda a galambok ktfle tanulsi helyzete: a jutalmazsos tanuls, ahol az llat egy lelemmel
megerstett vlaszt tanul meg; s a menekl tanuls, ahol az llat egy olyan vlaszt tanul meg, amelynek
megerstse a fjdalmas hats (pl. ramts) kikapcsolsa. Jutalmazs esetn a galambok gyorsabban tanulnak,
ha a vlasz egy gomb csipegetse, mint ha szrnycsapkods. Menekls esetn ez pont fordtva van: gyorsabban
tanulnak, ha a vlasz szrnycsapkods. A csipegets a madarak termszetes tpllkozsi aktivitsnak rsze, mg
38

formk
a veszlyre val termszetes reakcijuk a szrnycsapkods. Teht az operns kondicionls inkbb a viselkedsi
tervrajzba illeszked, mintsem nknyes asszocicik tanulsnak eszkze.
4. Klasszikus-instrumentlis interakcik
Az eddigiekben mr tbbszr sz esett arrl, hogy a CS eltrtnete befolysolhatja az operns/instrumentlis
kondicionlst. Sz volt a tanult tehetetlensgrl, az omisszis trningrl, az sszekapcsolt tanulsrl. A
klasszikus kondicionlsnak az instrumentlis kondicionlsban betlttt szerept elsknt az 1930-as vekben
Clark Hull, majd ksbb az 1950-es vek msodik felben Kenneth Spence elemezte. Mindketten arra
kvetkeztettek, hogy a CS-re kialakult jutalomelvrs klasszikus kondicionls eredmnye, ez pedig motivcis
tnyezje lehet az instrumentlis vlasznak. Mindketten hittk, hogy a klasszikus kondicionls
ingerhelyettests eredmnye, a jelzinger pedig a megersthz hasonl vlaszt fog kivltani. Ez az elkpzels
a modern ktfaktoros elmletek elfutra. Ezek lnyege, hogy a klasszikus kondicionls az instrumentlis
viselkeds motivcis elemnek tekinthet. Mowrer (1960), illetve Rescorla s Solomon (1967) elkpzelsnek
lnyege ugyanis az, hogy a klasz- szikus kondicionls eredmnyeknt a korbbi semleges inger meghatrozott
motivcis llapotot, gynevezett centrlis rzelmi llapotot alakt ki.
Mivel a modern ktfaktoros elmletek a klasszikus kondicionlst ily mdon a tanuls rsznek tekintik, azt is
felttelezik, hogy ez a szoksos instrumentlis tanulsi folyamat rsze. Eljutottunk ezzel azokhoz az
elkpzelsekhez, amelyek a tanulst komplex, szmos bels s kls folyamattal sszefgg jelensgnek
tekintik. Innen mr csak egy lps van a kognitv tanulsig, illetve a tanuls s krnyezet kztti komplex
interakcikig. A kvetkez fejezetek ezzel foglalkoznak.
4.1. SSZEFOGLALS
1. A tanuls a viselkeds mechanizmusainak olyan, az ingereket s/vagy vlaszokat is magban foglal
vltozsa, amely az ezekkel az ingerekkel s vlaszokkal kapcsolatban szerzett tapasztalatok eredmnye. A
tapasztalatszerzs trtnhet explicit, instrukcikra pl tanuls, megfigyels vagy gyakorlati tapasztals
tjn.
2. A klasszikus vagy pavlovi kondicionls alapja egy olyan felttlen vlasz (gyakran reflex), amelynek kivlt
ingerhez (UCS) egy feltteles inger (CS) kapcsoldik. A tanuls eredmnyeknt a CS az UCS jelzsv
vlik, s feltteles vlaszt (CR) vlt ki, amely gyakran hasonl a felttlen vlaszhoz. A kondicionls
ltrejttt tbbek kztt a bejsolhatsg s a meglepds tnyezi hatrozzk meg.
3. Amennyiben a CS-t ismtelten nem kveti UCS, a vlasz fokozatosan cskken, kiolts kvetkezik be. A CS
s UCS elrendezse kztti idbeli viszonytl fggen a klasszikus kondicionlsnak tbbfle mdszere van.
UCS-knt nemcsak biolgiailag fontos, hanem brmilyen inger szerepelhet, ha elzleg biolgiailag fontos
UCS-sel prostjuk (magasabb rend kondicionls).
1. Az instrumentlis/operns kondicionls sorn a vlasz nem automatikus, olyan viselkeds, amely a
megersts konzekvencijval jr, s amely a megerstt egyben kontrolllja is.
2. Az instrumentlis tanuls jelensgnek s az effektus trvnynek lersa Thorn- dike nevhez fzdik.
Thorndike a prba-szerencse viselkedst tanulmnyozva kimutatta, hogy a megerstssel kvetett viselkeds
valsznbb vlik (effektus trvnye).
3. Skinner az adott helyzetben tbbszr ismtelhet vlasz nyomn a megerstssel ltrehozott vlaszt operns
viselkedsnek nevezte el. A vlaszgyakorisgot a vlasz erssgnek mrsre hasznlta.
4. Szmos jelensg tanstja az operns kondicionls ltalnossgt. Az egyik a kondicionlt megersts,
amelyben a megerstssel sszekapcsold inger sajt megerst hatkonysgot nyer.
5. Ha egy viselkeds megszilrdult, az rszleges megerstssel is fenntarthat. A megersts megjelenst a
megerstsi terv hatrozza meg, amely lehet rgztett arny, vltoz arny, rgztett, illetve vltoz
intervallum.
6. Az operns kondicionlsnak ngy tpusa van: a pozitv megersts, a negatv megersts (menekls s
elkerls), a bntets s az omisszi.
39

formk
7. Az operns kondicionlsban kognitv tnyezk is szerepet jtszanak. Jelents szerepe van a kontroll
szlelsnek, azaz annak a meggyzdsnek, hogy a sajt vlaszok s a megerstsek kztt kontingencia
van.
8. A klasszikus s az operns kondicionls jelensgeit legjobban a modern ktfaktoros elmletek nagyarzzk.
4.2. KULCSFOGALMAK
appetitv inger, asszocici, asszociatv tanuls, averzv inger, behaviorizmus, bntets, diszkriminci,
diszkriminatv tanuls, elkerl tanuls, elsdleges megerst, feltteles inger, felttlen inger, felttlen vlasz,
formls (shaping), generalizci, jutalom, kiolts, klasszikus kondicionls, komplex tanuls, kontiguits,
kontingencia, konzekvencia, msodlagos kondicionls, msodlagos megerst, megersts, menekl
tanuls, negatv megersts, nem verblis tanuls, operns kondicionls, orientcis vlasz, pozitv
megersts, prba (trsts), spontn feljuls, tanulsi fzis, tanult tehetetlensg
4.3. ELLENRZ KRDSEK

1. Milyen idi viszonya lehet a CS-nek s az UCS-nek a klasszikus kondicionls sorn?
2. Milyen klasszikus kondicionlsi helyzeteket ismernk?
3. Hogyan jn ltre a flelemkondicionls?
4. Soroljon fel nhny emberi pldt a klasszikus kondicionlsra!
5. Miknt befolysolja a klasszikus kondicionls eredmnyt az jdonsg s az ingerintenzits?
6. Mit neveznk megerstnek?
7. Mi jellemzi a kioltst?
8. Drive-indukci vagy drive-redukci szolglja a megerstst?
9. Az operns kondicionlsnak mely szakaszban trtnik formls?
10.
Milyen megerstsi tervek vannak?
11.
Soroljon fel nhny htkznapi pldt az eltr megerstsi tervekre!
12.
Mi a kontroll szerepe az instrumentlis tanulsban?
13.
Milyen megerstselmleteket ismer?
14.
Mi a Rescorla-Wagner-elmlet lnyege?
15.
Mit helyeznek a kzppontba a tanuls modern ktfaktoros elmletei?
4.4. AJNLOTT OLVASMNYOK

Catania, A. C. 1998. Learning. Prentice-Hall Inc., Englewood Cliffs, NJ.
Papalia, D. E. Olds, S. W. 1985. Psychology. McGraw-Hill Book Company, New York.
40
3. fejezet - 2. FEJEZET Komplex

tanuls kognitv tnyezk a
tanulsban
Az elz fejezetben megismerhettk a tanuls elemi formit, illetve az ezeket rtelmez klnbz
pszicholgiai nzpontokat. Lthattuk, hogy a behaviorizmus tudomnytrtneti karrierjnek deleljn egysges
tanulselmlet kialaktsra, s ennek segtsgvel minden emberi s llati viselkedsmintzat magyarzatra
trekedett. Lthattuk azonban azt is, hogy mr a behaviorizmusban alapvet ksrleti paradigmnak tekintett
klasszikus s operns kondicionlsi helyzetek is produkltak olyan eredmnyeket, amelyek megfelel
interpretcija az ltalnos tanulselmletek pontostst, mdostst, st egyes elemeinek elvetst ignyelte.
Gondoljunk csak Rescorla vagy Kamin vizsglataira, amelyek arra utalnak, hogy a ksrleti alanyok inkbb
kontingencikat sajttanak el, s nem az idi rintkezs (kontiguits) vagy a megersts a tanuls elsdleges
meghatrozja. Ezltal az llatok elzetes tapasztalatai, elvrsai is szerepet kaptak a tanuls folyamatban. Az
llatok viselkedsformlsban bekvetkez tendencizus problmk az rkletes, veleszletett
viselkedsrepertor jelentsgt hangslyoztk, gy egy minden fajra ltalnosthat tanulselmlet ltezst
krdjeleztk meg.
Ebben a fejezetben a tanulst befolysol, meghatroz kognitv tnyezk szerept fogjuk alaposabban
megvizsglni. A kognitv megkzelts szerint a tanuls szempontjbl nem elhanyagolhat, hanem inkbb
meghatroz az llat vagy az ember mr meglv tudsa, mivel ezek alapjn alakthat ki olyan elvrsokat,
stratgikat, szablyokat, amelyek a krnyezetbl szrmaz informcik elsajttst segthetik el. A
tudsalap elvrsokra s szablyokra tmaszkodva az llny nagyobb hatkonysggal tud a trsak s a
krnyezet kihvsainak megfelelni. Teht az llnyeknek az a kpessge, hogy a krnyezettel folytatott
interakcik sorn szerzett informcikat kpesek elraktrozni (emlkezet) s a ksbbiekben a sajt
viselkedsk szervezshez felhasznlni, nveli az egyed tllsi lehetsgt, azaz ez a tulajdonsg adaptv
rtkkel br. A tanuls kognitv magyarzatai szerint az llat mentlisan lekpezi krnyezett, azaz a krnyezet
elemeinek bels reprezentciit alaktja ki, ezeken pedig ksbb elmebeli mveleteket (szimblummanipulci)
kpes vgrehajtani. gy bizonyos akciit mg fejben lejtszhatja, nem kell teht a sokszor ellensges
krnyezet esetlegessgeinek kitennie magt.
A kvetkezkben a tanulsnak azon formit fogjuk ttekinteni, amelyeket hagyomnyosan a komplex tanuls
(Atkinson et al., 1994) csoportjba szoks besorolni. Trgyaljuk a mentlis reprezentcit felttelez
tanulsmodelleket, tovbb az ezeknl sszetettebb, a szocilis tanulst ler s magyarz elmleteket. A
mentlis reprezentcit felttelez tanulsmodellek kt jellegzetes formjval foglalkozunk rszletesebben, a
mentlis trkpek kialaktsval s a beltsos tanulssal. A mentlis trkpek az llnyek navigcis
viselkedst szolgljk, alapjuknak pedig a krnyezet valamilyen mentlis reprezentcijt tekintjk. Tolman
korszakalkot vizsglatait ttekintve a tri reprezentci krdst trgyaljuk, tovbb kitrnk a kognitv
idegtudomny fontosabb eredmnyeire is. A beltsos tanuls legjelentsebb kutatja Wolfgang Khler. Az
csimpnzvizsglatainak eredmnyeit megismerve trnk majd t a kognitv etolginak azokra a
beltsvizsglataira, amelyek a tanuls e formjnak megrtst tovbb segthetik. A szocilis tanuls sajtos
formjnak, az utnzsnak s ehhez kapcsoldan Albert Bandura elmletnek trgyalsa utn a tanulsban a
top-down (fellrl lefel irnyul) folyamatok szerepnek elemzsvel zrjuk a fejezetet.
1. Mentlis trkp
A fogalmat legjobban taln gy lehetne meghatrozni, hogy a mentlis trkpek az llny ltal szlelt tri
viszonyok kpviseletnek egyttesei, azaz reprezentcik. A reprezentci klasszikusan a kognitv pszicholgia
fogalma (emlkezznk az szlels kognitv modelljeinl tanultakra az ltalnos pszicholgia 1. ktetben), azt
jelenti, hogy a valsggal szoros kapcsolatban lv, annak kpviseletben, azaz a helyett az elmben fellelhet
lekpezdse valaminek. A mentlis trkp a krnyezet tri viszonyaival ll kapcsolatban, azaz perceptulis
alap mentlis reprezentci. A kifejezst az a neobehaviorista Edward C. Tolman vezette be, aki a patknyok
tanulsi teljestmnyt egy j ksrleti eljrssal, tvesztk alkalmazsval vizsglva, a tanuls pszicholgiai
elmleteit igen npszerv tette. Tolman a patknyok tvesztben val tjkozdst tanulmnyozva arra a
kvetkeztetsre jutott, hogy a tanuls folyamata s a tanuls kvetkeztben fellp teljestmnyvltozs
tbbnyire nincs szinkronban, azaz az llat tud valamit, de ez a viselkedsben nem jelenik meg. Ezt latens
tanulsnak nevezzk. A latens tanuls kifejezs arra a tnyre vonatkozik, hogy bizonyos krlmnyek kztt
41
2. FEJEZET Komplex tanuls

kognitv tnyezk a tanulsban
az llat olyan szoksokat kpes elsajttani, amelyek nem fordtdnak t azonnal teljestmnybe, mert vagy az
ehhez szksges megersts hinyzik, vagy az llat nem motivlt a jelen lv megerst megszerzsre.
(Kimble, 1961, 237. o.)
3.1. tblzat EDWARD CHASE TOLMAN (1886-1959)

Az egyeslt llamokbeli Newton vrosban szletett. Felsfok tanulmnyait a bostoni mszaki egyetemen
(Massachusetts Institute of Technology MIT) kezdte, elektrokmibl szerzett alapdiplomt (BSc).
Ksbb rdekldse a filozfia s a pszicholgia fel fordult. Tanulmnyait a Harvardon folytatta, ahol tbbek
kztt Robert Yerkes s Edwin Holt tantvnya volt, Hugo Mnsterberg laboratriumban dolgozott.
Doktori tanulmnyai alatt a nmetorszgi Giessenben, Kurt Koffka vezetsvel is dolgozott, ahol az
alakllektani elkpzelseket alaposan megismerhette. A harvardi doktortus megszerzse utn elszr az
Illinois llambeli Northwestern egyetem eladja lett, majd 1918-tl lnyegben nyugalomba vonulsig a
kaliforniai Berkeley Egyetemen oktatott.
Tolman igen sokat s szvesen ksrletez pszicholgus volt. Legjellegzetesebbek labirintustan- tsos
patknyksrletei. Fleg egyik filozfus mentora, Ralph Barton Perry eladsainak hatsra a
neobehaviorizmusnak egy olyan formjt kpviselte, amelyet clirnyos (purposive) behaviorizmusnak
neveznek. Tolman szerint a legtbb llati s emberi viselkeds valamilyen cl elrsre trekszik. Egy adott cl
szmos klnbz viselkedssor tjn elrhet. Megklnbztette a tanulst s a teljestmnyt. Szerinte a
tanuls megersts nlkl is ltrejhet, de a teljestmnyben csak akkor jelenik meg, ha az motivlva
(jutalmazva) van. A viselkedst nem kzvetlenl a kls ingerek ltal meghatrozottnak tekintette, hanem az
akcik magyarzatban az input-felttelek s a vlaszok kztt rvidebb-hosszabb okozati lncolatokat
(kzbls vltozkat) ttelezett. Tolmannl a kzbls vltoz tisztn absztrakt viselkedses fogalom,
mindenfle esetleges megvalst biolgiai httrstruktra felttelezse nlkl. Ezeket a fogalmakat szerinte a
viselkeds s klvilg megfigyelhet terminusai segtsgvel meg lehet hatrozni. Az egyik legfontosabb ilyen
kzbls vltoz a mentlis trkp. Ez azonban nem egyszeren a lokomcit s lokalizcit lehetv tev
bels reprezentci, hanem a krnyezet minsgi vonatkozsait is eltrol rtkmtrix, mely alapjn az llatok
kzelt-tvolod (clszer) viselkedsmintzatai meghatrozdnak.
A ksbbiekben MacCorquodale s Meehl (1948) a kzbls vltozk (diszpozcis fogalmak) mellett a
hipotetikus konstruktumok fogalmt is elklntette, mely utbbiak sokkal mlyebb jelentssel rendelkeznek
(meghatrozott hipotetikus folyamatokra vagy entitsokra utalnak), s lettani alapokat is feltteleznek. A
szerzpros szerint, Tolman ellenvlemnyvel, a kognitv trkp fogalma egy igen hasznos hipotetikus
konstruktum a pszicholgiban (Plh, 2000; Thorne-Henley, 2000).
Fontosabb munki:
Purposive behavior in animals and men. Century, New York,1932 Drives towards war. Appleton-CenturyCrofts, New York, 1942.
Cognitive maps in rats and men. Psychological Review, 1948, 55, 189-208.
Principles of performance. Psychological Review, 1955, 62, 315-326.
Tolman szerint a labirintusban kzleked patkny nem a balra-jobbra fordulsok sorozatt sajttja el
(reakcitanuls), hanem azt tanulja meg, hogy a tr egy adott helyre lokalizlja a jutalmat, s ennek
ismeretben minden jabb prba sorn clirnyosan ebben az irnyban indul el (helytanuls), ezen a helyen
keresi azt. A bejrt, megtanult trnek egy mentlis reprezentcija alakul ki, ez pedig gy jn ltre, hogy az llat
tapasztalatai alapjn elvrsokat alakt ki, ezek komplex egyttese alkotja a mentlis trkpet. A patknyokkal
vgzett tvesztksrletekben ez a mentlis trkp nem ms, mint az tveszt mentlis alaprajza.
Ezek a mentlis trkpek a kls szemll szmra nem figyelhetk meg, s mint Tolman rja: A bejv
impulzusok (az tvesztbl s krnyezetbl ered szenzoros ingerek)... a krnyezet tapasztalati s kognitv
trkpv alakulnak t. s ez az, amely az elrsi utakat s a krnyezeti kapcsolatokat felknlva meghatrozza
az llat vlaszt, mr ha egyltaln van vlasz. (Tolman, 1948, idzi Thorne-Henley, 2000, 373. o.)
42

Mit is mond ezzel Tolman? Azt, hogy az tvesztben szerzett tapasztalatoknak s a megerstssel
megszilrdult jelzseknek kialakul egy olyan trolt vltozata, amely az aktulis kls s bels ingerekkel egytt
hatrozza meg az llat viselkedst. Mi ez, ha nem maga a tri emlkezet? Az emlkezeti medicira utal
egybknt Tolman- nek az a megfigyelse, hogy a ksrleti llatok sokat vrnak, explorlnak, mintegy
hezitlnak a labirintusban, mieltt valamelyik ton elindulnnak. Induls eltt bekukucsklnak a jratokba,
elre-htra nzegetnek, azaz egyfajta mentlis helyettest (vikaril V) prba-szerencse (trial-and-error TE)
viselkedssel (VTE) ellenrzik az elvrsaikat. A krnyezet ismtld explorcija a tri reprezentcik
fokozatos megszilrdulst eredmnyezi, a krnyezet jelzsei egyre inkbb jelzingerekk vlnak, a prbaszerencse viselkeds pedig a tanuls elrehaladtval egyre inkbb cskken (Knya, 1992).
ltalban is elmondhat, hogy ha a ksrleti llatok elzetesen, teht megersts nlkl explorlhatjk,
bejrhatjk az tvesztt, akkor a tanuls tesztszakaszban a helytanulshoz szksges prbk szma drmaian
lecskken. Az tvesztben teht a patknyok gy tanulnak, hogy a krnyezet jelzsrtk mozzanatai
kiemelkednek, s egy elvont reprezentcit alkotnak. Nem egyszer vlasztanulsrl van teht sz, hanem a tri
jegyek olyan reprezentcijrl, amely a tanulst segti. Ezt erstik meg MacFarlane (1930) megfigyelsei is.
Ezek szerint, ha az llatok a korbban vzzel elrasztott labirintusban szva tanultk meg valamilyen cl helyt,
akkor azt ugyanolyan knnyen megtalltk szraz krlmnyek kztt futva is. Ms vizsglatok azt mutattk,
hogy ha a labirintusnak egy mr korbban megtanult, a jutalomhoz vezet direkt gt elzrtk, az llatok igen
rvid id alatt megtalltk a msodik legrvidebb utat, mgpedig akkor is, ha ezt a vlaszt korbban nem
erstettk meg, illetve az llat korbban nem ment azon keresztl (Tolman-Honzik, 1930).
3.2. tblzat TRI TJKOZDS

llatok s emberek tri tjkozdsa, illetve az ezt lehetv tev tri reprezentcik termszetnek vizsglata
termszetesen a modern kognitv tudomnyban is kzponti tma. A legjellemzbb vizsglati eszkzk ma is a
labirintusfeladatok. llatoknl (patknyoknl) fleg az Olton-fle nyolckar sugaras tvesztt (OltonSamuelson, 1976) s a Morris-fle water maze (vzi tveszt, Morris, 1984) feladatokat hasznljk. Humn
ksrleti szemlyek esetn jl bevltak a virtulis valsgot (krnyezetet) generl s prezentl szoftverek
(Hartley et al., 2003), habr ezek alkalmazsakor rendszerint hinyzik a kinesztetikus feed-back.
A kognitv trkp fogalma renesznszt John O'Keefe s Lynn Nadel (1978) munkssgnak ksznheti.
Scoville s Milner 1957-ben ismertettk H. M. monogram betegk esett, akinl orvosai szinte permanens
epilepszis rohamai megszntetsre medilis temporlis lzit alkalmaztak. A ktoldali
hippokampuszeltvolts szvdmnyeknt azonban mly anterogrd amnzia alakult ki. Ez a megfigyels a
hippokamplis funkcik vizsglatnak mig tart virgzst vltotta ki. Ennek rszeknt O'Keefe (O'KeefeDostrovsky, 1971) az egysejtaktivits-elvezetses technikt alkalmazva olyan sejteket azonostott a
hippokampusz CA1 s CA3 jel terletein, amelyek akkor voltak a legaktvabb llapotban, ha az llat a
regisztrci alatt a rendelkezsre ll trnek a sejt szempontjbl jl azonosthat pontjn volt. Az ilyen
tulajdonsggal rendelkez neuronokat helysejteknek neveztk el. O'Keefe s Nadel 1978-ban megjelent
knyvkben sszefoglaltk a hippokampusznak a trbeli kognciban betlttt szerepvel kapcsolatos addigi
pszicholgiai, fiziolgiai, neuropszicholgiai s agyi kpalkot eljrsokkal nyert adatokat, s rszben
Tolman munkssgra alapozva ketts navigcis rendszert tteleztek fel az emlsknl.
Az gynevezett taxonrendszer fleg asszocicik (vlasztanuls) lncolatn alapul, s nagy szerepet kap az
ismert utak bejrsban (route-following), mg a msik, az gynevezett loklis rendszer a krnyezet helyei
kztti metrikus tri viszonyok reprezentcija. Ez utbbit, az allocentrikus (nzpontfggetlen) tr mentlis
reprezentcijt neveztk mentlis trkpnek, azaz a tri viszonyok olyan reprezentcijnak, amely lehetv
teszi ismert helyek kztti szakaszok kiszmtst (O'Keefe-Nadel, 1978 defincija). A hippokampuszt
tekintettk a kognitv trkphez kapcsold funkcikat megvalst agyi struktrnak. Az jabb elmletek mr
kevsb ragadjk ki a tri funkcikat a hippokampusznak az emlkezet genezisben betlttt ltalnosabb
mkdseibl (O'Keefe-Burgess, 1999). A hippokampusznak fontos szerepe van az epizodikus emlkezeti
mkdsekben, hiszen ezek rendszerint magukban foglalnak tri-idi vonatkozsokat is (Eichenbaum, 2004b).
A kognitv etolgusok (lsd a szvegdobozt a 97. oldalon) szmos olyan alacsonyabb fejlettsg fajnl is
viszonylag komplex tri repezentcit feltteleznek, amirl a behavioristk lmodni sem mertek. Igen
gymlcsz kutatsi terlet a rovarok tjkozdsi viselkedsnek a vizsglata. Az eddigi adatok ltalban
arra utalnak, hogy a rovarok elssorban egocentrikus tri reprezentcikra tmaszkodhatnak. Ez hangyk
esetben elssorban tvonal-integrcis folyamatokat jelent, vagyis kpesek sajt korbban megtett mozgsuk
43

(irny- s helyvltoztatsuk) alapjn jelenlegi helyzetket megllaptani (megbecslni). Ehhez nem hasznlnak
fel sem szag-, sem vizulis nyomokat; nem a kls ingerekre val emlkezsrl van sz, hanem egyfajta bels
referenciarendszer mkdsrl. A mhek hasonlan vizulis pillanatfelvtelek sorozatt (snapshots), vagyis
szintn elssorban allocentrikus tri reprezentcikat hasznlnak tjkozd viselkedskhz. Azonban a
mhek mr olyan kls allocentrikus tjkozdsi pontokat is felhasznlnak, mint a mgneses tr vagy a Nap
llsa. A napfny irnynak kdolsa mr allocentrikusan is trtnhet, hiszen a mhek akkor is a Nap jrsnak
megfelelen vltoztatjk jellegzetes tncukat", hogyha nem lthatjk a Napot. De a meghatroz tri
reprezentci esetkben is nzpontkzpont.
Hasonl eredmnyekkel szolgltak a hely- s vlasztanulst sszehasonlt tanulsi ksrletek is. Tolman,
Ritchie s Kalish (1946) a ksrleti llatok egyik csoportjnak azt tantotta meg, hogy a labirintusnak melyik az
a pontja, ahov mennik kell (helytanuls), mg az llatok msik csoportja azt tanulta meg, hogy az tveszt
adott pontjban merre menjenek tovbb (vlasztanuls). A ksrletek eredmnye szerint a helytanul
patknyoknak mindssze nyolc prba elegend volt ahhoz, hogy megtanuljk a vlaszt, mg a vlasztanul
csoport egyedei szmra a megfelel tanulsi teljestmny elrshez sokkal tbb futtatsra volt szksg. A
patkny szmra azonban a tri tjkozds s ily mdon a helytanuls egy fontos fajspecifikus vlaszkszlet
rsze. gy tnik, hogy ez mg aktv mozgs nlkl is mkdik, azaz elssorban a tri jelzsek a meghatrozak.
Erre Gleitmannak (1955) azok a ksrletei utalnak, amelyekben az llatokat a tanulsi szakaszban egy
kiskocsiban rgztve nhnyszor vgigvittk a labirintuson. Az ezt kvet tesztfzisban mrt hagyomnyos
labirintustanuls (az llat mr szabadon futhatott) gyorsabb volt, mint a passzv tanulsi szakasz nlkl. Ezek
alapjn gy tnt, hogy a patknyoknak a tri tanulshoz mg a kinesztetikus ingerekre sem volt szksgk.
Restle (1957) az tvesztksrletek eredmnyeit elemz sszefoglal munkjban gy vli, hogy adott
helyzetben az ingerkrlmnyek hatrozzk meg azt, hogy az llat melyik stratgit (hely- versus vlasztanuls)
hasznlja. Ha az llat szmra a labirintuson kvli s belli ingerek (pl. kzeli trgyak, vilgttestek) jl
kivehetek, azaz kiugranak a krnyezetkbl, akkor ltalban a helytanulsi stratgia a hatkonyabb, s ez
medilja a tanulst. Ilyen jelzingerek hinyban, s fknt az egyszerbb tveszt (pl. T tveszt) esetn a
vlasztanuls is sikeres.
Tolman a kognitv reprezentcik megjelensvel magyarzta egyik tantvnya, Ivan Krechevsky (1932, ksbb
David Krech nven vlt ismertt) megfigyelseit is. Krechevsky ksrleteiben patknyok diszkrimincis
tanulst vizsglta, s arra volt kvncsi, hogy az llatok a tanuls sorn milyen elvrsi feltevseket (ezt
neveztk preszolcis hipotzisvizsglatnak) alkalmaznak. Ezt gy kvnta ellenrizni, hogy minden tanulsi
prbban megvltoztatta a labirintus elrendezst, s a relevns jelzinger-tulajdonsgok (bal-jobb, stt-vilgos
stb.) is prbrl prbra vltoztak. Az llatok teht nem tanulhattk meg magt a vlaszt. Krechevsky
megfigyelse szerint a prbkban a patknyok nem random mdon prbltk ki a lehetsgeket, hanem elszr
mindig az ingerszituci egyik aspektust ellenriztk, majd nhny prba utn ttrtek egy msikra. Mindezek
alapjn gy tnik, az llatok hipotziseket (stratgikat) prbltak ki, s tanulsi teljestmnyk nem a
kinesztetikus ingerek ltal meghatrozottan, hanem fknt annak alapjn alakult, hogy a kiprblt stratgia
megerstst nyert-e.
Meg kell emltennk, hogy Tolman inspiratv hatst tkrzi Kardos Lajosnak (1984) a hatvanas vektl
kibontakoz, az llati emlkezet termszetvel kapcsolatos (elssorban labirintustanulst alkalmaz)
kutatssorozata. Kardos felfogsa szerint az llati emlkezet (legalbbis a primtaszint alatt) aszimbolikus,
nyers, ersen szenzoros-perceptulis jelleg, s az llati emlkkpek mind helyhez ktttek (ingerktttsg),
azaz csak abban a kontextusban hvhatk el, ahol maguk is ltrejttek. Az llati emlkkp tulajdonkppen az
szlelskor ltrejtt neurofiziolgiai llapot jragenerlsa. Kardos a mentlis trkp fogalma helyett a
mnemonikus mez fogalmt hasznlta, ezzel is kiemelte, hogy az llati lokcis emlkezet nem rendelkezik
smaszer tulajdonsggal. Ez a tpus emlkezet embernl (esetleg) csak a fejlds korai szakaszaiban fordulhat
el (eidetikus emlkezet); elemibb, alacsonyabb rend informcitrolsi forma.
2. Beltsos tanuls
A behavioristk elkpzelse szerint a tanuls fokozatos. Az elz fejezetben azt is bemutattuk, hogy mit jelent
az effektus trvnye, azaz milyen hatsokra emelkedik ki az llny viselkedsrepertorjbl a megerstett
vlasz. A termszetes tanulssal kapcsolatban mr Thorndike is felttelezte, hogy a tanuls prba-szerencse
folyamat, s az ltala vizsglt helyzetben a jutalom megersti, annak hinya pedig gyengti az inger-vlasz,
azaz az S-R kapcsolatot. Khler rvelse szerint azonban a prba-szerencse tanuls, amelyet az effektustrvny
medil, csak olyan helyzetekben rvnyesl, mint amilyenek a Thorndike s msok ltal alkalmazott
mestersges ksrleti szitucik, azaz ezekkel a trvnyekkel csak ilyen helyzetben magyarzhat a viselkeds
44

mdosulsa. Br Khlernek nincs felttlenl igaza abban, hogy a Thorndike ltal alkalmazotthoz hasonl
helyzet nem fordul el az llatok termszetes krnyezetben, tny, hogy a behavioristk ltal bevezetett
eljrsok mestersgesek. Khler szerint az alkalmazott ksrleti elrendezsek megakadlyozzk az llatokat
abban, hogy az egsz helyzetet felfoghassk. A Thorndike vagy Skinner ltal hasznlt feladatok prblkoz,
random tevkenysget knyszertenek az llatra, s megneheztik a helyzetnek mint egsznek az ttekintst.
Khler rvelse szerint a htkznapi letben a tanuls rendszerint ms krlmnyek kztt megy vgbe, legyen
sz llatokrl vagy emberekrl. Ezrt szerencssebb a ksrleti llatokat is olyan feladatok el lltani, amelyek
jobban megfelelnek az llnyek termszetes problmahelyzetnek. Arra trekedett, hogy az llatoknak legyen
lehetsgk arra, hogy a felmerl problmk minden elemt egyszerre befogadhassk. Kt dolgot azonban nem
szabad elfelejtennk. Az egyik az, hogy Kh- ler nem patknyokat vagy galambokat vizsglt, hanem majmokat.
A msik, hogy az a meghatroz pszicholgiai iskola, amelynek jeles kpviselje volt, nem a behaviorizmus,
hanem az alakllektan (Gestalt-pszicholgia, tanknyvsorozatunk 1. ktetben mr sz volt rla).
3.3. tblzat WOLFGANG KHLER (1887-1967)

Az sztorszgi Rvai vrosban szletett, de hatves korban a csald szak-Nmetorszgba kltztt.
Egyetemi tanulmnyait Tbingenben,
Bonnban s Berlinben vgezte. Berlinben (Koffkhoz hasonlan) Carl Stumpf tantvnya volt, de Max Planck
fizikai eladsait is elszeretettel ltogatta, akinek gondolatai Khler elkpzelseit alapveten befolysoltk.
Doktori rtekezst pszichoakusztikai tmakrben rta.
1909-tl a Frankfurt am Main-beli Pszicholgiai Intzet munkatrsa, ahol Wertheimer phi-jelensggel
kapcsolatos ksrleteiben mr rszt vett. 1913-tl a Porosz Tudomnyos Akadmia Emberszabsak
Kutatllomsnak lett a vezetje a Kanri-szigetekhez tartoz Tenerife szigetn. Eredetileg rvidebb idt
szndkozott ott tlteni, de az els vilghbor kitrse utn, mivel a brit titkosszolglat kmkedssel
gyanstotta, egszen 1922-ig nem trhetett vissza Nmetorszgba. Egy amerikai pszicholgiatrtnsz,
Ronald Ley (1990) jabb kutatsai alapjn azt lltja, hogy a katonai biztonsgi szolglatok gyanja nem volt
alaptalan, mivel Khler titkos rdiadt zemeltetett a hbor alatt.
A szigeten vgzett femlsvizsglatainak eredmnyeit az 1917-ben publiklt Intelligenzprfungen an
Menschenaffen cm knyvben sszegezte. Hazatrte utn elszr a gttingeni egyetemen lett tanszkvezet,
majd mestert, Carl Stumpfot vltotta 1922-ben a berlini egyetem katedrjn. Az 1930-as vekben tbbszr is
kritizlta a zsid szrmazs kollginak elmozdtsra irnyul egyetemi s politikai trekvseket. Ennek
vgl is az lett a kvetkezmnye, hogy helyzete egyre inkbb ellehetetlenlt a korabeli nmet tudomnyos
kzletben, s 1935-ben maga is amerikai emigrciba knyszerlt. Az Egyeslt llamokban nyugdjazsig
New Hampshire-ben, a Dartmouth Col- lege-ben oktatott. 1959-ben az Amerikai Pszicholgiai Trsasg elnki
pozcijt is betlttte.
Khler Kurt Koffka s Max Wertheimer mellett az alakllektan mint pszicholgiai irnyzat egyik megalaptja
s jelents teoretikusa volt. Nagyon sok tmban kutatott, a beltsos tanuls mellett foglalkozott a test-llek
problmval (izomorfizmus), az intelligencia krdseivel s fiziolgival. Etikai s eszttikai problmkrl is
rt.
Fontosabb munki:
Intelligenzprfungen an Menschenaffen. Julius Springer, Berlin, 1917.
Die physischen Gestalten in Ruhe und im stationaren Zustand. Eine naturphilosophische Untersuchung. Verlag
der Philosophischen Akademie, Erlangen, 1924.
GestaltPsychology. Liveright, New York, 1929.
The place of value in a world of facts. Liveright, New York, 1938.
Dynamics in Psychology. Liveright, New York, 1940.
45

A Gestalt-pszicholgusok elkpzelse szerint valamilyen problmahelyzet megoldshoz arra van szksg, hogy
az llny az rzkelt helyzet, mindenekeltt a vizulis krnyezet elemeinek sszessgt, azaz az ingermezt
tstrukturlja. Az tstrukturlskor (a helyzet j szempontok szerinti ttekintsekor) az llat vagy az ember
viselkedse viszonylag hirtelen megvltozik, az emberek pedig az ilyen helyzetre vonatkoz beszmolikban
aha-lmnyrl szmolnak be. Az ingermez t- szervezdse, a problma relevns ingereinek kiemelkedse, a
cl s a hozz vezet t tltsa, felismerse egy adott eredmnyhez vezet, ezt nevezzk beltsnak (nmetl
Einsicht, angolul insight), a belts kzvettsvel mdosul viselkedst pedig beltsos tanulsnak. A
beltsnak nincs folyamatosan kvethet elzmnye, hirtelen kvetkezik be, mgpedig azt kveten, hogy a
nylt viselkedses prblkozsok abbamaradtak. A megolds teht mentlisan elbb jn ltre, mint maga a
megfigyelhet viselkeds. Egy olyan mentlis prba-szerencse folyamatrl beszlhetnk teht, amelyben a
prblkozsok sorn ltrejn a feladathelyzet mentlis reprezentcija, az llny pedig ezen reprezentci
elemeit vltoztatva, egymsnak megfeleltetve juthat el a megoldshoz. A megoldshoz vezet akci csak ezutn
jelenik meg a nylt viselkedsben. (A beltsnak a problmamegoldsban betlttt szerepvel a tanknyv 3.
ktetben mg rszletesen foglalkozunk.)
A beltsos tanuls ma mr klasszikusnak szmt vizsglati helyzete a Khler (1974) ltal is szvesen
alkalmazott kerlt-problma (nmetl Umweg, angolul detour). A kerlt-feladatok szoksos
elrendezsben az llat jl lthatja a clt (rendszerint valamilyen lelmet), de az kzvetlen megkzeltssel nem
rhet el. A kerlt-problma Khler szerint lehetv teszi, hogy az llat az egsz szitucit ttekinthesse. A
feladat sikeres megoldshoz annak beltsa szksges, hogy a cl elrshez kezdetben tvolodni kell attl. Ez
tbbnyire nem az llat fizikai elmozdulst jelenti, hanem azt, hogy a problma megoldsa nem kizrlag a
clra irnyul akcival rhet el. Ennek tipikus megoldsi mintja Khler egyik ksrletben az, hogy az
llatnak a clirnyos akci els szakaszban a ketrecen kvl elhelyezett telt elszr ms irnyba, teht nem
sajt maga fel kell mozgatnia (egy akadly miatt), ezt csak a msodik szakaszban teheti, az telt csak ekkor
hzhatja sikeresen maga fel. Khler szmos llatfajnl vizsglta, hogy kpes-e megoldani a kerlt-feladatot. A vizsglt emlsk (majmok, kutyk) mind sikeresek voltak, a madarak (csirkk) azonban nem voltak
kpesek tmenetileg sem eltvolodni a cltl. A humn vizsglatok eredmnyei szerint az embergyerekek mr
jval ktves koruk eltt kpesek ezt a clravezet eltvolodst alkalmazni (Khler, 1974).
A beltsos tanuls mig legismertebb pldi azok, amikor Khler a majmokat olyan helyzetben vizsglta,
amelyben valamilyen eszkzt kellett hasznlniuk a cl elrshez. A klasszikus pszicholgia-tanknyvek
ltalban a Szultn nev majommal, Khler egyik legintelligensebb csimpnzval vgzett ksrleteket idzik.
Mi is ezeket mutatjuk be.
Az egyik helyzetben Szultn a ketrecben tartzkodik, mg kedvenc tele, a bann a ketrecen kvl, az llat ltal
el nem rhet tvolsgban van. A ketrecben rudak tallhatk, de ezek kzl egyik sem elg hossz ahhoz, hogy
vele az llat egyszeren behzhassa a ketrecbe a gymlcst. Szultn a vizsglatok sorn eleinte azzal
prblkozott, hogy egyetlen rddal rje el a cljt. Tbbszri prblkozsa is kudarcot vallott, gy ltszlag
kzmbsen valamilyen msfle tevkenysgbe kezdett, jtszott a rudakkal. Khler igen szemlletesen rta le
munkiban azt a pillanatot, amikor Szultn felfedezte, hogy a vkonyabb rudat a vastagabb bels regbe dugva
egy hosszabb botot hozhat ltre (2.1. a bra), s a ketrec rcsra felugorva, a meghosz- szabbtott rddal behzta
a bannt a ketrecbe. Valban, ebben a helyzetben kt nagyon lnyeges felismers fogalmazdott meg
Khlerben. Az egyik a beltsos tanuls, a msik pedig az eszkzhasznlat.
Egy msik helyzetben Szultnnak szintn bottal kellett a bannt elrnie, a ketrecben azonban csak egy bot volt,
az pedig rvidebb volt annl, hogy a gymlcst elrhesse vele. A rvidebb bot azonban elg hossz volt ahhoz,
hogy a ketrecen kvl elhelyezett hosszabb botot maghoz tudja hzni vele. Szultn eleinte itt is a kzvetlen
megoldssal prblkozott, m a rvidebb bottal nem rte el a bannt. Az elz helyzethez hasonlan, hosszabbrvidebb nzegetst, illetve sokfle ms tevkenysget kveten, brmifle lthat elzmny nlkl a ketrec
oldalhoz sietett, s a rvidebb bottal maghoz hzta a hosszabb botot, amellyel mr kpes volt a bannt is
megszerezni.
46

2.1. bra. Wolfgang Khler kt beltsos tanulsi helyzete. Az a) brn Szultn lthat, amint a kt botot
egymsba illeszti. A b) bra egy hasonl feladatot mutat be: itt a plafonon lg bannt kell a majomnak elrnie,
de ehhez nem elg magas. A megoldst megtallva Szultn a ketrecben elszrtan hever gymlcsrekeszekbl
ptett tornyot, amire felllva megszerezhette a bannt (A kpek forrsa: ler.htm)
Taln a leggyakrabban emlegetett Szultn-vizsglat az a helyzet, amelyben egy magasra felfggesztett bannt
kellett a csimpnznak elrnie. A vizsglati szobban nem csupn a bann volt felfggesztve, hanem tbb res
lda is hevert a padln. Szultn viszonylag rvid id utn egymsra rakta a dobozokat, s gy mr sikerlt
elrnie az htott lelmet (2.1. b bra).
Vegyk szre, hogy Khler s kveti a tanulsi folyamatokat egy ms elmleti keretben rtelmeztk, mint a
behavioristk. Lehet, hogy ennek egyik oka az is, hogy krdseik msok voltak, s a tanulsnak is ms formit
vizsgltk. Az alakllektan kpviseli kivtel nlkl minsgileg eltr tanulsi formnak tekintettk a prbaszerencse tpus s a beltsos tanulst. A beltsos tanuls jellegzetessgeit kutat ksrletezk s megfigyelk
adatai arra utalnak, hogy ennl a tanulsnl az llatok fejlettsge s az gynevezett problmatr jellemzi egytt
hatrozzk meg a megfelel akci megjelenst s fennmaradst. Az llatoknak a problmatr komponenseivel
kapcsolatos elzetes (ez lehet asszocicis is) tanulsi tapasztalatai nagyban befolysoljk azt, hogy az llat
kpes lesz-e belts segtsgvel megoldani a problmt.
Birch (1945) laboratriumban nevelt csimpnzokkal vgzett vizsglatokat. Megfigyelte, hogy csak azok az
llatok voltak kpesek a Szultnhoz hasonl problmk (pldul a ketrecen kvli telek behzsa a ketrecben
elhelyezett bottal) beltsos megoldsra, amelyeknek voltak a botnak mint eszkznek a hasznlatval
elzetes tapasztalataik. rdekes megfigyels, hogy azok a vadon felntt llatok, amelyek termszetes
krnyezetkben fadarabokkal manipulltak, knnyebben megtanultk az olyan j funkcit, mint a bot
gereblyeknt trtn hasznlata (Menzel et al., 1970).
Nem minden tanuls, ami beltsosnak ltszik, valban az is. Epstein s munkatrsai vizsglata bemutatta, hogy
az operns kondicionls trvnyszersgein alapul formlsi (shaping, bvebben lsd az elz fejezetben)
technika felhasznlsval a galamboknl olyan viselkeds alakthat ki, amely hasonlt a beltsos tanulsra.
Epstein s munkatrsai (1984) a ksrlet els szakaszban a galamboknak azt a viselkedst erstettk meg,
hogy a csrkkel kockkat toljanak odbb a fldn. Megfelel megerstssel egy olyan viselkedssort is
kialaktottak, amelyben a galamb egy kockra felllva csipegette a felfggesztett manyag bannt. A
teszthelyzetben, amikor is a felfggesztett gymlcs alatt nem volt kocka, a galambok rvid ideig ide-oda
nzegettek, majd csrkkel a lelg cl al toltk a kockt, rugrottak, s csipegetni kezdtk. Epstein ezekkel az
eredmnyekkel igazoltnak ltta azt az elkpzelst, miszerint a beltsos tanuls nem hoz ltre j viselkedst,
hanem a meglv vlaszok generalizcijbl s jrakombinlsbl jn ltre. Epstein rvelse Khlervel
ellenttes, hiszen nem kevesebbet llt, mint azt, hogy a beltsosnak nevezett tanuls korbbi, az alaptanulsi
formk valamelyikvel megszerzett S-R kapcsolat rekombincija, nem pedig a problmatr tstrukturlsval
ltrehozott genuin tanulsi forma.
3.4. tblzat -
47

ETOLGIA
Az llatok viselkedsvel hivatalosan" az etolgia foglalkozik. Sokig az etolgii elmletkpzst is,
hasonlan a behaviorizmushoz, a Niko Tinbergen s Konrad Lorenz ltal lefektetett hagyomnyokat kvetve,
kevsb foglalkoztattk az llatok mentlis mkdsei. A kognitv pszicholgia sikerei, illetve az etolgiban
felmerl, rgi modellekkel nem vizsglhat krdsek (pl. az llati tudatossg; Griffin, 1976) j tptalajt
teremtettek az llati agy reprezentl, modellez mkdseit felttelez etolgiai elkpzelseknek. Mra a
kognitv etolgia az llatok viselkedst tanulmnyoz kutatsok framnak tekinthet. Tbb-kevsb
felttelezik, hogy az llatok rendelkeznek olyan fajra jellemz adottsggal, hogy kpesek a krnyezet, a trgyak
s esemnyek mentlis reprezentcijt megalkotni, s ezek segtsgvel sajt viselkedsket irnytani.
A tri tjkozdssal kapcsolatos modellekre egy elbbi szvegdobozban (90-91. o.) mr lttunk pldkat. Az
llatok beltsos tanulsval kapcsolatban modern keretek kztt trtn vizsglatok rdekes mdon
elssorban madrfajok esetn jrtak pozitv eredmnnyel. Az ltalnosan hasznlt ksrleti helyzet a
zsinrhzs" (string pulling) paradigma. Ebben az llatok az ltetrdon tartzkodtak, amirl egy zsinron
valamilyen cltrgy (tbbnyire valamilyen lelem) lgott le, olyan tvolsgra, hogy az llat egyszeren
lehajolva ne rhesse el. A ksrlet logikja szerint a madarak akkor oldjk meg beltsos tanulssal a feladatot,
ha egyrszt nem voltak elzetes tapasztalataik ezzel az elrendezssel, s a megoldshoz nem hossz s
tbbszrs prblkozssorozat tjn rnek el. A megoldshoz a madaraknak egy viszonylag komplex
mozdulatsort kellett kiviteleznik: lehajolni; megragadni a fgg zsinrt; flrntani; lbbal rlpni, hogy a
rdhoz szoruljon, s ne cssszon visz- sza a mozdulattal felhzott hosszsg; majd jbl kezdeni a folyamatot.
A felfggeszt zsinr hosz- sza rendszerint akkora volt, hogy az llatoknak ngyszer, tszr vagy mg tbbszr
is meg kellett ismtelnik a ciklust. Miutn a madr egyszer mr sikeresen vgrehajtotta, a kvetkez
alkalommal hezitls nlkl kell produklnia a megoldst.
Bernd Heinrich (1999) fogsgban flnevelt hollk (corvus corax) esetn szmolt be a feladat beltsos
megoldsrl. A bcsi egyetem munkatrsai (Werdenich s Huber) pedig egy j-zlandi intelligens papagjfaj,
a kea egyedeinl talltak beltsos megoldst a zsinrhz feladatban. Mind a hollk, mind a papagjok egyes
egyedei a ksrlet komplexebb elrendezseit is sikeresen teljestettk: megvltoztattk a zsinr sznt; vagy
egyszerre tbb zsinr lgott le, s ezekbl kellett vlasztani; vagy a zsinrok kereszteztk egymst, az egyiken
egy k lgott, a msikon az lelem, s gy nem azt a zsinrt kellett felfel rngatni, amely alatt a cltrgy volt.
rdekes mdon Irene Pepperberg (2004) afrikai szrke papagjai kzl a kevesebb nyelvi kpzsben"
rszeslt egyedek minden problma nlkl megoldottk a feladatot, mg a nyelvileg tren- rozottabb madarak,
kztk Alex (aki 50 trgy, 7 szn, 5 alak s az els 6 szm nevt ismerte s hasznlta), ellenlltak a feladat
megoldsnak, helyette a ksrletvezettl krtk a cltrgyat. Pepperberg mindezt egy fejlettebb szocilis
intelligencia megnyilvnulsnak (manipulcis kpessg) tekintette.
A madarak krben vgzett beltsos tanulsi helyzetek eredmnyeinek rtkelst bonyoltja, hogy a
hzikutyk (canis lupus familiaris) a zsinrhzssal lnyegileg azonos helyzetben nem mutattak beltsra utal
viselkedst (Osthaus-Lea-Slater, 2005).
Harry Harlow (1949) valami hasonlra utal, amikor azt fejtegeti, hogy az llatnak a termszetes krnyezetben
szerzett tapasztalatai egy tanulsi kszlet (learning set) kialakulshoz vezetnek, ez a kszlet pedig a tanuls
egyik mechanizmusv vlik. Harlow szerint az llatok kezdetben, amikor a helyzet elemei ismeretlenek
szmukra, a prba-szerencse tanuls trvnyszersgei szerint tanulnak. A beltsos tanuls majd csak akkor
vlik lehetv, ha ennek a prba-szerencse tanulsnak az eredmnyeknt tanult kapcsolatok alakulnak ki, azaz
az llat hasonl problmkkal korbban mr tbbszr is tallkozott. A beltsos tanulst teht a klnbz
irnyzatok eltren fogjk fel.
Az alakllektanosok (Gestalt-pszicholgia) felfogsa szerint a beltsos tanuls legalbb hrom f
tulajdonsgban klnbzik a prba-szerencse tanulstl (Atkin- son et al., 1994):
1. Viszonylagos hirtelensg. A feladat megoldsval kapcsolatos prblkozsok nem jelennek meg a nylt
viselkedsben, hiszen ennek helye a problmahelyzet mentlis reprezentcija. Az gynevezett hirtelensg
annak ksznhet, hogy a reprezentcin vgbemen prblkozsok a kls megfigyel szmra rejtettek,
mr csak a prblkozsok vgeredmnye, azaz maga a problmamegold akci figyelhet meg.
2. A megoldsok ksbbi hozzfrhetsge. A helyzetrl kialakult s tstrukturldott mentlis reprezentci
stabilan trolt, teht nem illkony. Emiatt a beltsos tanulsnl nem beszlhetnk kioltsrl.
48

3. A megolds ms helyzetekre val tvihetsge. A megolds a mentlis reprezentcihoz kttt, gy elg
absztrakt s rugalmas ahhoz, hogy hasonl helyzetekre is ltalnosthat legyen.
Khler munkiban mindvgig azt hangslyozta, hogy a tanuls folyamn nem egyszeren valamilyen ingervlasz asszocici kialakulsa s megerstse trtnik, hanem az llny olyan mintzatokat, kapcsolati
viszonyokat sajtt el, amelyek szervesen sszetartoz egysget alkotnak. A tanuls ebben az rtelemben egy elvontabb alakzat vagy mintzat, azaz a Gestalt elsajttsa, viszonytanuls. Khler csirkken vgzett
diszkrimincis tanulsi vizsglataiban is ezt a viszonytanulsi trvnyszersget igyekezett feltrni.
Kiscsirkkkel az operns kondicionls mdszert alkalmazva azt tantottk meg, hogy mindig a sttebb laprl
csipegessk fel a magokat. Miutn az llatok tbb szz prba utn megtanultk a diszkriminl vlaszt, olyan
prbk kvetkeztek, amelyekben az eredeti prbkban stt lap lett most a vilgosabb. Ezt gy rtk el, hogy a
korbbi semleges, azaz megerstssel nem trstott vilgos lap helyett egy a kondicionlt rnyalatnl sttebb
lapot hasznltak ingerknt. Az j prbkban az llatok ezeket a sttebb lapokat csipegettk, ehhez kapcsoltk a
korbban megerstett vlaszt. Khler interpretcija szerint relatv vlaszads trtnt, a jelensget pedig
transzpozcinak nevezte el. Nem rt azonban az szlels relatv termszetnek ismeretben fenntartssal
kezelnnk, hiszen ebben az esetben a vilgossgkontraszt, s nem a padllap abszolt vilgossga az, ami a
diszkriminatv vlaszt segti. Khler teht a transzpozcit kiss lazn kezeli, jl ragadja meg viszont azt a tnyt,
hogy a beltsos tanuls eredmnyeit egy j, m hasonl helyzetben ismtelten fel tudjuk hasznlni.
3. Szocilis tanuls utnzs

A szocilis tanuls a pszicholgia tbb terletnek egyik fontos krdse. Ilyen pldul a fejldspszicholgia, a
szemlyisgpszicholgia s a szocilpszicholgia is. Az albbiakban ezrt csupn azokat az alapjelensgeket
mutatjuk be, amelyek hagyomnyosan az ltalnos pszicholgia alapvetshez tartoznak. Mint korbban
lthattuk, s a tanuls alapjelensgeit ismertet fejezetben is utaltunk r, a trsas krnyezet az llnyek
tbbsgnl a termszetes krnyezet meghatroz rsze. Ebben az alfejezetben egy sajtosan trsas tanulsi
formhoz, az utnzshoz kapcsold s Albert Bandura nevhez kthet szocilis-kognitv tanulselmletet
vesz- szk kzelebbrl szemgyre.
A behaviorista tanulselmletek fnykorban a tanuls kutatst az inger-vlasz kapcsolatok megersts tjn
trtn elsajttsnak feltrsa uralta. Ezzel prhuzamosan mr a negyvenes s tvenes vektl megjelentek a
tanulsirodalomban kisebb-nagyobb hangslyeltoldsok, amelyek azt tkrztk, hogy a kutatsok az
sszetettebb cselekvsmintk, tanulsi formk fel fordultak. Mg korbban elssorban az elsdleges
motvumokhoz kapcsold megerstseket (pl. lelem, ramts) alkalmaztak, egyre inkbb vizsgltk az
eredetileg msodlagos megerst ingereknek tekintett, gynevezett szocilis megerstsek (mosoly, elfogads,
dicsret, lels, egyetrts, odaads, figyelem) szerept. Egyre kevsb tekintettk a megerst hats lnyegi
elemnek a drive-redukcit. Vagyis olyan (fleg trsas) ingerek is szba jhettek megerstsknt, melyek nem
valamilyen fiziolgiai szksglet kielgti voltak.
Az utnzs szerept a trsadalmi viselkeds alakulsban korbban fleg szociolgusok hangslyoztk (Gabriel
de Tarde, Gustav le Bon). Az utnzs pszicholgiai krdsknt a szzadfordul krnykn merlt fel, mgpedig
elssorban az llati viselkedsekben megfigyelhet utnz viselkedsek kapcsn. Ezek jelentsen nem jrultak
hozz a pszicholgiai elmletalkotshoz, ezrt csak rviden utalunk a fbb kpviselkre s tevkenysgkre.
Darwin kvetje, George Romanes az anekdotikus llatllektan mvelje volt. Az llati utnzst egysges
jelensgnek tekintette, s gy vlte, hogy ennek a kpessgnek egy minsgileg fejlettebb formja teszi lehetv
az emberi intelligencia s kultra kialakulst. James Mark Baldwin szerint az evolciban az utnzsnak
kitntetett szerepe van, minden adaptv folyamatot utnzsra lehet visszavezetni.
3.1. Az utnzs megerostses elmlete

Neal Elgar Miller s John Dollard (1941) T labirintusban futtatott patknyok viselkedsben vizsglta az utnz
(azonos irnyt vlaszt) tendencit. Viselkedskvetsre utal spontn tendencit nem talltak, ezrt azt
vizsgltk, hogy az utnz (vagy ppen az azzal ellenttes) viselkeds megerstssel ltrehozhat-e. Dollard s
Miller eredmnyei szerint az utnzs a diszkrimincis tanuls egyik formja; az utnz viselkeds, amely
eredetileg spontn jelenik meg, csak abban az esetben llandsul, ha megjelenst drive-redukci kveti
(bvebben lsd az elz fejezet drive-redukcis versus drive-indukcis elmleteit). Az utnz viselkedst teht
csak kls megerstsek llandsthatjk. Ebben a magyarzati keretben nincs szksg arra, hogy az utnz
llat felismerje azt, hogy a modell s sajt viselkedse hasonl; az utnzs csak akkor jelenik meg, ha
szksglelet elgthet ki, kivlt ingere pedig a trs adott viselkedse lesz.
49

3.2. Az utnzs msodlagos megerostses elmlete

Mowrer (1950) madarakat beszlni tantott, s az ezekben a vizsglatokban szerzett tapasztalatai alapjn vonta
le azt a kvetkeztetst, hogy az utnzsban a msodlagos, gynevezett szocilis motvumoknak kitntetett
szerepe van. A tanult kapcsolat ltrejttben az utnzs sorn az a meghatroz vltozs, hogy az elsdleges
szksglet kielglse sorn az ezzel trben s idben rintkez krnyezeti ingerek jutalomrtkv vlnak
(pldul a tplls sorn az anyai magatarts jutalomrtk lesz, gy azt utnozni fogja a gyerek). A krnyezeti
ingerek olyan msodlagos megerstv vlnak, amelyek nllan is hathatnak a viselkedsre. Bizonyos
felttelek mellett, az utnz szmra maga az utnzs vlik megerst hatkonysgv, azaz az utnzott
viselkeds lesz jutalomrtk (bvebb elemzst lsd Kulcsr, 1988). Mowrer szerint az utnzs sorn a msolt
viselkedsminta olyan njutalmaz, nmegerst minsget kap, amelyet az utnz adott szksglet
megjelense esetn megismtel. A kielgtetlen szksglet leggyakrabban az elsdleges megersthz
kzvetlen kapcsold szemly (pl. anya, gondoz), azaz modell tvolltben alakulhat ki, ezrt az utnzs
legnagyobb valsznsggel a modelllt szemly tvolltben jelenik meg.
3.3. Az utnzs vikaril (behelyettest) megerstses elmlete

obszervcis tanuls
Albert Bandura (1977) az elbbiekben ismertetett elmletekre ptette s fejlesztette tovbb a leggyakrabban
szocilis utnzselmletnek nevezett koncepcijt. Bandura a behaviorizmus kpviseli ltal a tanulsban, azaz
mindenekeltt a viselkedsformlsban tlhangslyozottan hasznlt tnyez, a kls megersts szerepe helyett
a viselkeds s a krnyezet klcsnhatst helyezte eltrbe. Elmleti koncepcijnak lnyege az gynevezett
reciprok determinizmus. E furcsa fogalom azt jelenti, hogy a viselkeds vltozst nem csupn a krnyezet
megerst ingerei (jutalmak, bntetsek) befolysoljk, hanem maga a viselkeds is visszahat a krnyezetre.
A krnyezet megvltozott llapota azt eredmnyezi, hogy a viselkeds megjelensi formja is talakul, ezzel
egy folyamatos klcsnhats jn ltre a kt tnyez kztt.
3.5. tblzat ALBERT BANDURA

Kanadban, Alberta llam egy kisvrosban, Mundare-ban szletett 1925-ben. Felmeni lengyel bevndorlk,
nevnek jelentse egy ukrn npi pengets hangszer. Bandura szegny gabonatermeszt csaldban ntt fel,
kzpiskolai tanulmnyai befejeztvel rvid ideig tjavt munksknt is dolgozott. Diplomjt 1949-ben a
British Columbia Egyetemen pszicholgibl szerezte. Mivel Kenneth Spence elkpzelsei rdekeltk, doktori
tanulmnyait az lowa Egyetemen folytatta, ahol 1952-ben doktorlt. 1953 ta a Stanford Egyetem oktatja.
1974-ben az Amerikai Pszicholgiai Trsasg elnke volt. Szmtalan dj s kitntets tulajdonosa.
A szocilis (jabban szocio-kognitv) tanulselmlet megalaptja. Els jelents knyveit tantvnyval,
Richard Waltersszel publiklta. jabb munki az nhatkonysg krdseivel foglalkoznak.
Fontosabb munki:
Adolescentaggression. Ronald Press, New York, 1959 (R. H. Waltersszel).
Sociallearningandpersonality development. Holt, Rinehart & Winston, New York, 1963 (R. H. Wal- tersszel).
Principles of behavior modification. Holt, Rinehart & Winston, New York, 1969.
Psychological modeling:Conflicting theories. Aldine-Atherton Press, Chicago, 1971 (Ed.). Aggression: social
learning analysis. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, N. J., 1973.
Social learning theory. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, N. J., 1977.
Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, N. J.,
1986.
Self-efficacy in changingsocieties. Cambridge University Press, New York, 1955 (Ed.). Self-efficacy: The
exercise of control. Freeman, New York, 1997.
50

Bandura modellje semmikpp sem behaviorista. Ez nem vletlen, hiszen elmletnek megalkotsakor mr igen
ers a pszicholgiban a hatvanas vek vgtl elretr kognitv irnyzat szemlletforml hatsa. Bandura
teht az adott krnyezeti helyzetben meghatrozott viselkedst produkl alany megismerfolyamatait is
szmtsba veszi akkor, amikor modellje alapjn egy adott viselkeds megjelensre prbl kvetkeztetni. Az
elmletben kzpponti szerepet kapnak az elvrsok. Ennek az gynevezett expektanciaelvnek az a lnyege,
hogy a tanuls sorn a krnyezeti megerst tulajdonsgokrl szerzett, illetve a megismerfunkcik
mkdshez kttt tapasztalatoknak ksznheten a vrhat trtnsekre vonatkozan elvrsaink alakulnak
ki. A Bandura ltal kezdemnyezett irnyzatnak a pszicholgiban egyre tbb olyan kvetje lett, akik mind
hangslyosabb szerepet tulajdontottak a trsas tanulsban a megismerfolyamatoknak. Ma ezeket az elmletek
sszefoglalan egy adott nvvel illetjk, gy valamennyi ilyen szemlletmd elkpzelsre mint szociliskognitv elmletre hivatkozunk.
Bandura az utnzs alapmechanizmusnak az obszervcis tanulst tekinti. Mr korbban is rkeztek
beszmolk arrl, hogy majmokkal s emberekkel vgzett vizsglatokban, ha az egyik egyed megfigyelte egy
msik egyed tanulst, operns- vagy felttelesreflex-aktivitst, akkor esetenknt az obszervtor ksbb
bemutatta a modellnl megerstett viselkedst (ezekrl rszletesen lsd Kulcsr, 1988). A vikari- l
megersts elve szerint, ha a megfigyel ltja a modell viselkedst s a hozz kapcsold jutalmat, akkor a
megfigyel behelyettesti magt a modell szerepbe, a megerstst nmagra generalizlja, s emiatt utnozni
fogja a modellt.
Az obszervcis tanulssal kapcsolatban legismertebb demonstratv ksrletek az vodskor gyerekekkel
vgzett agresszitanulsi helyzetek, az gynevezett Bobo baba (Bobo doll) vizsglatok (Bandura-Ross-Ross,
1961). A Bobo baba egy felfjhat manyag bbu, amely, ha kimozdtjk a helyzetbl, keljfeljancsi-szeren
visszatr eredeti helyzetbe. A vizsglatban rszt vev gyerekek az els szakaszban rendszerint e jtkfigura
elleni agresszit figyelhettk meg. Minden gyereket kln vizsgltak. A gyerekek azt lthattk, amint egy
felntt rugdossa, tlegeli, megdoblja vagy ppen szidja a bbut (2.2. bra, fels kp). Az egyik csoport gyerek
azt is lthatta, hogy az agresszv modellt megjutalmaztk (klval vagy dessggel) tmad viselkedsrt. Egy
msik csoport azt lthatta, hogy az agresszor bntetst kapott; megszidtk s elfenekeltk. A harmadik
csoportban a modell nem kapott sem jutalmat, sem bntetst.
Egy rvid frusztrl vrakoztats utn (a gyerekek vonz jtkokkal teli szobban tartzkodtak, de nem
jtszhattak azokkal) egy olyan helyisgbe vezettk ket, ahol tbbfajta jtk mellett ott volt a Bobo baba is,
illetve a modell agresszija kzben hasznlt eszkzk is (jtk kalapcs, dartsnyilak stb.). Miutn a gyerekek
egyedl maradtak a szobban, megfigyeltk, hogy milyen agresszvnek minsthet megnyilvnulsok jelennek
meg viselkedskben. Az els csoportban, ahol a modell agresszv viselkedst megjutalmaztk, a gyerekek a
modellnek szmos agresszv cselekedett reprodukltk, st kreatv, j gonoszsgokat is kitalltak (2.2. bra,
als kp). A msodik csoportban, ahol a modell bntetst kapott, sokkal kmletesebben, st bartsgosabban
bntak Bobo babval, kisebb mrtkben fordultak el durva viselkedselemek a jtk bbuval szemben. Abban
a csoportban, ahol a megfigyelt viselkedst nem kvette sem bntets, sem jutalmazs, a gyerekek viselkedse
ambivalens volt: egyarnt elfordult bartsgos, de nagy szmban a modelltl tvett tmad viselkeds is.
2.2. bra. Albert Bandura Bobo baba"-vizsglatnak eredeti kpanyagbl vlasztott kt kp. A jobb oldali a
modell viselkedst, a bal az t utnoz gyerekt ltjuk (A kpek forrsa: mfp/banbobo.html)
Bandura s munkatrsai a fenti ksrleti paradigmnak szmtalan vltozatt alaktottk ki. Az ezek sorn vgzett
megfigyelsekben kiderlt, hogy a modelleknek nem is kell jelen lennik, st akr bbuk is eljtszhatjk az
esemnyeket. Az eredeti paradigmban feltrtakhoz hasonl eredmnyeket kaptak akkor is, ha a gyerekek
filmen lthattk a modell agresszijt, vagy ha rajzfilmfigurk vettek rszt az agresz- szv akciban. A
vizsglatsorozat feltrta azt a ma mr jl ismert sszefggst is, hogy az obszervcis tanuls hatkonysgt
nveli, ha a modellnek magas a szocilis sttusa, ha a megfigyel a modell irnt pozitv rzelmeket tpll, vagy
ha a modell kontrolllja egy adott szituciban a megerstst s a bntetst. Az utnz oldalrl az alacsony
nrtkels, az inkompetencia, a dependencia egyarnt nveli a modellkvets valsznsgt.
51

3.6. tblzat UTNZS ES MEDIA

A szocilis (-kognitv) tanulselmlet utnzs fogalma a szemlyisg- s szocilpszicholgiban mint a
szerepkvets, identifikci s azonosuls (pl. nemi szerepek esetn) f magyarz mechanizmusa jtszott
kitntetett szerepet. Igen sok tanulmnyt indukltak Bandura ltalunk ismertetett, az agresszi
modelltanulsval kapcsolatos vizsglatai. Mint mr korbban emltettk, a vizsglatban rszt vev gyerekek
agresszv viselkedsnek mrtke akkor is jelentsen emelkedett, ha a modell tmad viselkedst csak filmen
vagy rajzfilmen lttk. Mr Bandura (1976/1962) arra a kvetkeztetsre jutott, hogy a mdiumokon t
kzvettett kpi s szimbolikus modellek a ksbbi frusztrci- s helyzetekben nvelhetik az agresszv
vlaszok megjelenst. Ezek a ksrletek a mai napig a mdiakritikai mozgalmak vesszparipi (ezekrl
Stach-Molnr, 2003), pedig Bandura azt is megemltette, hogy a nem agresszv alternatvkat vlaszt
modellek ellenben a modellkvet agresszv vlaszainak valsznsgt cskkentik. A vals krlmnyek
kztt vgzett terepvizsglatok, illetve ksrletek lnyegben megerstettk Bandura gondolatait, hogy az
erszakos msorok nzse nveli az agresszv viselkedst olyan kulturlis lgkrnek a kialaktsval,
amelyben a konfliktusok megoldsnak egy lehetsges mdja az erszak (Comstock-Sharrer, 1999).
Szerencsre a mdia ltal kzvettett pozitv hatsokra is sok plda van. Pldul 1975-ben Mexikban a Ven
Conmigo cm szappanopera szerepli szndkoltan olyan karakterek voltak, akik a nzk szmra pozitv
modellknt jelenhettek meg (pl. tudtak rni-olvasni), s a kvetsre mltnak tlt viselkedst a sorozat
dramaturgija valamilyen kellemes, boldogsgkelt esemnnyel (nyeremny, elveszett testvrek egymsra
tallsa, szerelem beteljeslse stb.) jutalmazta. Ennek hatsra rzkelheten tbben iratkoztak be a felnttek
szmra fenntartott rs-olvass kurzusokra (Smith, 2002). Tanzniban egy rdijtk hasonl sikerrl
szmoltak be a HIV-fertzssel kapcsolatos preventv viselkedsek elterjesztshez kapcsoldan.
Termszetesen a korrelcikat vatosan kell kezelni, a negatv s pozitv hatsok esetn egyarnt.
3.7. tblzat AZ UTNZS SZEREPE A LEGJABB KUTATSOKBAN

Napjaink tudomnyossgban az utnzs jelensge a fejldsllektanban s az sszehasonlt (evolcis)
pszicholgiban kitntetett kutatsi terlet. A ksleltetett utnzs megjelenst Piaget a reprezentcis
kpessg indiktornak tekintette. Az jabb vizsglatok azonban ennek els elfordulst a Piaget ltal
felttelezettnl sokkal korbbra teszik, mr 6-9 hnapos korban is ki tudjk mutatni (Meltzoff, 1988). St
sajtos jszlttkori utnzs (grimasz automatikus megismtlse) mr igen korn (akr pr rja szletetteknl
is) kivlthat (Meltzoff-Moore, 1977).
Meltzoff jabb vizsglatai mr arra is utalnak, hogy a sikeres utnzs felttele a modell szndkainak
felismerse (errl rszletesebben lsd az ltalnos pszicholgia 3. ktetnek tudatelmleti fejezett). De nagy
szerepe van a ksleltetett utnzsnak felteheten a nyelvelsajttsban is. A femlskutatk s pszicholgusok
arrl vitatkoznak (Byrne-Russon, 1998), hogy a femlsk kztt megfigyelhet imitcis aktusok mennyire
azonosthatk az emberi (gyermeki) utnzssal, Tomasello (2002) pedig az utnzsnak a kulturlis tanulsban
betlttt szerept hangslyozza.
Bandura vizsglati eredmnyeinek sszefoglallasaknt tbb olyan tnyezt is felsorolt, amely fontos szerepet
tlt be a modelltanuls folyamatban:
1. Hozzfrhetsg. Egy adott viselkedsmintzat csak akkor sajtthat el, ha az egyed krnyezetben van
olyan trs, aki ezt mutatja, vagy olyan mdia, amely kzvetti.
2. Figyelem. A nem figyelt viselkedselemeket rtelemszeren nem tudjuk reproduklni.
3. Emlkezetmegtarts. Az utnzott viselkeds egy ksbbi idpontban csak gy reproduklhat, ha a megfelel
emlkezeti reprezentcival rendelkeznk. Knnyebb a felidzs, ha a megfigyelt viselkeds rendelkezik
nyelvi cmkvel, nvvel.
4. Motoros reprodukci. Fleg bonyolultabb viselkedssorozatok (sport, tnc, zenls) esetn az ismtls
felttele lehet a megfelel fizikai-fiziolgiai kpessg, gyessg is.
52

5. Motivci. Az utnzsos tanuls nem trtnik meg automatikusan. Valamilyen cl vezrli az embert a
megfigyelt cselekvssor elsajttsra. Elsegtik a kzvetlen megerstsek (jutalmak), az elvtelezett
megerstsek (incentvek) s termszetesen a vikaril megersts. Ennek megfelelen szimmetrikusan
gtoljk a tanuls folyamatt a kzvetlen bntetsek, az elvtelezett bntetsek (fenyegetsek, negatv
incentvek) s a vikaril bntets.
4. Top-down folyamatok a tanulsban

A kondicionlssal foglalkoz elz fejezetben mr lthattuk, hogy az jabb elmletek (pl. Rescorla-Wagner,
1972; Estes, 1990/1972) szerint a tanuls nem ms, mint ingeregyttjrsok felfedezse, azonostsa. Ezek
szerint a tanuls informciszerzs, azaz a kondicionls a krnyezet esemnyei kztti viszonyok elsajttsa.
Ennek sorn a klvilg jellemzi s struktrja is mentlis kpviseletet (reprezentcit) alakt ki.
A tanuls kognitv szemllet elmleteiben a tanul llny elmje nem fekete doboz, hiszen azt felttelezzk,
hogy a krnyezet bizonyos vonatkozsait mentlisan lekpezzk, illetve a klvilg elemeinek ezen a bels
reprezentcijn hajtunk vgre klnbz mveleteket. A tanulssal kialakult mentlis reprezentcik nagy
rsze tarts, mgpedig abban az rtelemben, hogy az organizmus szmra ezek akkor is hozzfrhetk, ha az
adott krnyezet reprezentlt eleme (jellt) nincs jelen aktulisan, azaz nincs az gynevezett perceptulis
mezben. Nem meglep ezek utn, hogy az emlkezeti reprezentcik, a tapasztalat sorn kialakult elvrsok, a
kvetkeztets elemei, illetve kialakult stratgii befolysoljk majd a tanuls tovbbi folyamatait. A top-down
(fellrl lefel irnyul) tanuls esetben a megismert kapcsolatokra, sszefggsekre vonatkoz elzetes
ismeretek befolysoljk a valsgban megjelen esemnyek s ingerek kztti kapcsolatok valsznsgnek
megtlst.
Alloy s Tabachnik (1984) a kovaricis becslsekkel kapcsolatos ksrleti munkk ttekintse utn arra a
kvetkeztetsre jutott, hogy az ingerek kztti korrelcik (egyttjrsok) megtlse alapveten kt tnyez
interakcijtl fgg. Az egyiket az llnynek azok az elzetes ismeretei (elvrsai) alkotjk, amelyek a kt
krdses esemny egyttjrsnak valsznsgre vonatkoznak (top-down faktor). A msik tnyezt a
krnyezetnek azok az objektvnek tekinthet helyzetspecifikus tulajdonsgai alkotjk, amelyek a
kontingenciaarnyra vonatkoznak (bottom-up faktor).
Smedslund (1963) azt vizsglta, hogy polnk miknt alkalmazzk a tanulsi helyzetben rendelkezsre ll
kontingencit. Mindegyik rsztvev szz olyan fiktv krlapot kapott, amelyen betegek informciit tntettk
fel. A rszt vev szemlyeket a krlapok alapos ttanulmnyozsa utn arra krtk, hogy llaptsk meg, van-e
kapcsolat (egyttjrs) egy bizonyos, a krlapokon gyakran elfordul betegsg s a krlapokon szintn
feltntetett tnet kztt. Minden krlap egyrtelmen jelezte, hogy az adott betegnl a tnet, illetve a betegsg
jelen van-e.
3.8. tblzat - A tnet s a betegsg elfordulsnak kontingenciatblzata 100 beteg

esetn Smedslund (1963) vizsglatban
Betegsg
Tnet
van
nincs
van
37
33
nincs
17
13
Ha megnzzk a ksrletben hasznlt krtykon a betegsg s a tnet eloszlst (lsd a tblzatot), lthatjuk,
hogy valjban nincs korrelci a betegsg s a tnet meglte kztt. Ennek ellenre a vizsglatban rszt vev
polnk, akik szmra nyilvn nem volt ismeretlen a tmakr, tlnyom tbbsgkben (85 szzalk) gy
vltk, hogy jelents elfordulsi kapcsolat van a tnet s az adott betegsg kztt. Csak 7 szzalk llaptotta
meg helyesen, hogy nincs kapcsolat. Smedslund megfigyelse szerint az elzetes elvrsok sajtos (hibs)
figyelmi belltdst okoznak. A kontin- genciatblzat van-van cellja a vizsglt szemlyek tletnek legjobb
prediktora: ha ebben a rubrikban nagy szm tallhat, akkor a kapcsolat megtlse nagy valsznsggel lesz
pozitv. Az elzetes elvrsokat nem megerst adatokat kevsb vettk figyelembe. Ezt a jelensget indukcis
hibnak vagy a klinikus tvedsnek is nevezik.
53

Szp pldja az elzetes hiedelmeknek a tanulsra kifejtett hatsra Chapman s Chapman (1967, 1969, 1971)
ksrletsorozata. Az egyik vizsglatukban szprokat mutattak be a ksrleti szemlyeknek, mgpedig gy, hogy
minden lehetsges szpr ugyanannyiszor fordult el. A ksrleti szemlyek kvetkezetesen gyakoribbnak
becsltk az olyan prok elfordulst, amelyek kztt asszociatv kapcsolat van (pl.sonka-tojs), mint azokt,
amelyek nem fggnek ssze. A szerzk illuzrikus korrelcinak neveztk el a jelensget, amely teht
esemnyek olyan osztlyai kztt szlelt korrelci, amelyek nem korrellnak, vagy sokkal kisebb mrtkben,
mint az szlelt egyttjrs.
ILLUZRIKUS KORRELCIK S SZTEREOTPIK
A vilg dolgaival kapcsolatos tudsunk, hiedelmeink sajtos struktrkat alkotnak, amelyeket smknak
neveznk (Neisser, 1984). A smk percepcinkat s akciinkat is befolysoljk.
Az illuzrikus korrelcik elfordulsa igen gyakori szocilis vlekedsek kialaktsa esetn (Ha- milton-Rose,
1984). A valamilyen csoportba, trsas kategriba tartoz egyed szlelst befolysol smkat sztereotpiknak
nevezzk. A sztereotpikban foglalt elzetes tudsunk lasszocicikat eredmnyezhet a trsaink tulajdonsgegyttjrsainak megtlsekor, st nfenntart mechanizmusknt akadlyozhatja a sztereotpiinknak a
valsghoz val kzeledst is.
A klasszikus vizsglatokban ltalban kt klnbz ltszm csoporthoz rendelnek pozitv s negatv
tulajdonsgokat. A csoportok lehetnek vals trsadalmi, etnikai vagy nemi csoportok, de lehetnek teljesen
nknyesen meghatrozottak is. ltalban, mint az albbi tblzat is illusztrlja, a kt csoportban a pozitv s
negatv minstsek arnya megegyezik; teht nincs objektv korrelci a csoporttagsg s a mutatott viselkeds
kztt.
3.9. tblzat A csoport
B csoport
Kvnatos viselkeds
37
33
Nemkvnatos viselkeds
17
13
Ezekkel a tulajdonsgokkal kapcsolatban aztn vagy egyenknt fel kell idzni, hogy melyik csoportnl fordultak
el, vagy meg kell becslni, hogy a tulajdonsg a kt csoportban milyen arnyban fordult el, vagy a csoportot
kell az elfordul tulajdonsgokhoz kapcsold sklkon vagy dimenzikon elhelyezni.
A klasszikus eredmnyek szerint (Hamilton-Gifford, 1976) a ritkbb devins viselkedst a meg- tlk a kisebb
ltszm csoporttal trstottk. A szerzk gynevezett disztinktivitshipotzise szerint a kisebbsgi
csoporttagsg s a ritkbb devins viselkeds egyttese szaliensebb (kiugrbb), ezrt knnyebb kdolni, majd
emlkezni r. Alternatv magyarzatok is szlettek, van olyan elmlet, amely szerint a tbbsgi csoport
megtlse mindig kedvezbb, rszben azrt, mert tbbszr fordul el a prezentci alatt, s gy ismersebb.
Egy msik elkpzels szerint pedig a kisebb gyakorisg viselkeds elfordulsnak tlbecslst a kisebbsgi
csoportban az tlaghoz val regresszi magyarzza. A jelensg motivcis magyarzata szerint a
ltszatkorrelci a kt csoport kztti klnbsg eltlzsa a minl hatkonyabb kategorizci rdekben.
Az olyan vizsglatokban, ahol foglalkozsi kategrikat hasznltak, a tulajdonsgok szlelt egytt- jrsai a
foglalkozsi sztereotpiknak feletek meg, s nem a tulajdonsgok vals korrelciinak (Hamilton-Rose, 1984).
Egy msik ltaluk kialaktott helyzetben (emberrajz-teszt Draw-a-Person) kpzett klinikai
pszicholgusoknak rajzok s vletlenl prostott mentlis tnetek kapcsolatt kellett megtlnik. Az volt a
feladat, hogy a rajz valamilyen jellegzetessgt prbljk valamilyen tnettel elfordulsuk gyakorisga alapjn
prostani. Mivel minden tnet s lehetsges rajzbeli jegy egyforma gyakorisggal fordult el, ez alapjn
objektven nem lehetett kapcsolatot felfedezni. A vizsglatban rszt vev szakrtk tbbsge mgis tallni vlt
ilyeneket. Ezek a korrelcik azonban megfeleltek a klinikusok elzetes elvrsainak (pl. nagy szj fokozott
gondoskodsigny; vagy nagy szemek paranoid belltds). Hasonl ltszatkorrelcikat sikerlt elhvni a
Rorschach-teszt brit hasznlva. Tapasztalt klinikusok a betegek projektv tesztekre adott vlaszai s
szemlyisgvonsai vagy tnetei kztt olyan sszefggsekrl szmoltak be, amelyeket az brk s vlaszok
gondos statisztikai analzisei nem erstenek meg (pl. a frfi-homoszexualits s egyes tblkra adott anlis s
ni ruha vlaszok). Az is kiderlt, hogy ezek az lasszocicik nemcsak a klinikusok szakmai rtalmai kz
54

tartoznak, hanem rszben az egsz kultra ltal osztott tves vlekedsek, mert laikusokkal elvgezve a
vizsglatot, azok hasonl legyttjrso- kat fedeztek fel.
McArthur (1980) szerint az illuzrikus korrelci sajtos kognitv feldolgozsi belltds, tulajdonkppen
evolcis rksgnk, valaha adaptv rtkkel brt. seinknek szksgk volt arra, hogy olyan biolgiailag
fontos egyttjrsokat fedezzenek fel, mint valamilyen telnek az elfogyasztsa s az azt kvet rosszullt
kapcsolata; ezrt a kognitv rendszernk az egyttjrsokat tldetektlja. Emlkezznk a kondicionlt
zaverzira! Azonnal beltjuk, hogy ennek a felfedezsnek egy olyan nagyon ers, egyetlen trsts alapjn
mkd kapcsolatkpzds az alapja, amelynek fiziolgiai mechanizmusai evolcisan megalapozottak.
4.1. SSZEFOGLALS
1. Az llny tanulst befolysoljk elzetes ismeretei, vlekedsei. A tanulst rszben az teszi lehetv, hogy
kpes a krnyezet bizonyos vonatkozsait lekpezni, azokrl mentlis reprezentcikat kialaktani. A
mentlis reprezentcikon az llny olyan mveleteket vgezhet, amelyek segtsgvel a klvilgban
vgzend esetleges akciknak az eredmnye a viselkeds valsgos vgrehajtsa nlkl is ellenrizhet. A
mentlis reprezentcik evolcis elnyt jelentenek.
2. A komplex tanuls formi nem magyarzhatk kimerten az asszocicis tanuls (kondicionls) elveivel. A
mentlis trkp, a beltsos tanuls, a trsas utnzs s a top-down tanuls mindegyike alapjn sszer
magyarzat a mentlis reprezentcik s az azokon vgzett mveletek felttelezse.
3. A mentlis trkpek kialaktsa a komplex tanuls egyik formja. A mentlis trkpek tri viszonyokat rz,
perceptulis alap mentlis reprezentcik. Tolman patknyokon vgzett labirintustanulsi vizsglatai
bizonytjk, hogy sokszor az llatok a clingerek helyt tanuljk meg, nem pedig az oda vezet
vlaszsorozatot. A helytanuls jelensge az llat navigcijt segt mentlis reprezentcik, mentlis
trkpek kialakulst impliklja. Az llatok megersts nlkl is tanulnak, s a tanuls eredmnye nem
jelenik meg azonnal a viselkedsben (latens tanuls).
4. A beltsos tanulst Wolfgang Khler vizsglta csimpnzokon. A beltsos tanuls pillanatok alatt
vgbemegy, szemben a kondicionlssal. Nincs szksg prba-szerencse viselkedsre, s nincs szksg
megerstsre. A belts az ingermez tstrukturlsa, a cl s a megoldshoz szksges eszkzk kztti
viszony felfedezse. A beltsos tanuls eredmnye ksbb is hozzfrhet, hasonl helyzetekre tvihet.
5. A szocilis-kognitv tanulselmlet elssorban az utnzssal trtn viselkedselsajttssal foglalkozik.
Dollard s Miller szerint az utnzs elfelttele, hogy drive- redukci (megersts) ksrje. Mowrer szerint
azokat utnozzuk, akiktl elsdleges megerstseket kapunk. Bandura szerint elg, ha azt ltjuk, hogy a
modell jutalmat kapott, vikaril mdon tanulunk (obszervcis tanuls), vagyis a modell megerstett
viselkedst utnozzuk.
6. Az ingerekkel kapcsolatos elzetes ismereteink befolysoljk, hogy az ingerek egyttjrst milyen
mrtknek tljk. ltalban az szlelt egyttjrsok az elvrsaink fel torztanak.
4.2. KULCSFOGALMAK
aha-lmny, beltsos tanuls, expektanciaelv, illuzrikus korrelci, kerlt-feladat, latens tanuls, mentlis
trkp (kognitv trkp), obszervcis tanuls, reciprok determinizmus, transzpozci, vikaril megersts
4.3. ELLENRZ KRDSEK

1. Mi jellemzi a tanuls kognitv szemllett?
2. Mikor beszlnk latens tanulsrl?
3. Mi a klnbsg a helytanuls s a vlasztanuls kztt?
4. Milyen ksrleti adatok tmogatjk Tolman mentlis trkp felfogst?
5. Khler milyen kritikai szempontokat vetett fel a behaviorista kondicionlsi ksrletekkel szemben?
6. Mi a beltsos tanuls?
55

7. Mi az gynevezett aha-lmny?
8. Ismertesse a kerlt-problmt!
9. Ismertessen Khler jellemz csimpnzksrletei kzl kettt!
10.
Milyen kritikk rtk Khler beltsos tanuls modelljt?
11.
Mi a transzpozci jelensge?
12.
Dollard s Miller modelljben mi az utnzs magyarzata?
13.
Mowrer szerint mi az utnzs magyarzata?
14.
Mit jelent Bandura felfogsban a reciprok determinizmus?
15.
Mi a vikaril megersts?
16.
A szocilis-kognitv tanulselmlet szerint mi motivlja az utnzst?
17.
Mi a Bobo baba-vizsglatok tanulsga?
18.
Melyek a modelltanuls legfontosabb meghatrozi?
19.
Mit jelent a klinikus tvedse figyelmi belltds?
20.
Definilja az illuzrikus korrelci fogalmt, s mondjon r ksrleti pldt! Ha tud, akkor a sajt
tapasztalataibl is emltsen pldt!
56
4. fejezet - 3. FEJEZET A krnyezet

hatsa a tanulsi folyamatokra:
krnyezet s alkalmazkods
A krnyezet a pszicholgia szmra megkerlhetetlen, ugyanakkor nehezen meghatrozhat fogalom, illetve
problmakr. A pszicholgia nem a krnyezet tudomnya, ugyanakkor nyilvnval, hogy a pszicholgia trgyt
kpez sszes emberi s llati viselkeds s pszichs funkci krnyezetbe gyazdik, s nem ltezhet
meghatrozott krnyezeti feltteleken kvl. A tudomnytrtneti kezdetek ta krds, hogy hogyan ragadhat
meg a pszicholgia szmra jelentsggel br krnyezet, s milyen mdon jtszik szerepet a viselkeds
alakulsban. (Szokolszky-Dll, 2006, 9. o.)
Ennek a problmnak a vizsglatra a 20. szzad kzeptl kezdden tbb olyan pszicholgiai terlet alakult
ki, amelyek nem egyszeren abban a hagyomnyos keretben gondolkodtak, hogy a viselkedst miknt hatrozza
meg a krnyezet (krnyezeti determinizmus), hanem az egyedet s a csoportot is krnyezeti kontextusukban
prbltk vizsglni.
Ez az j megkzelts az kolgiai pszicholgia terletei, illetve a krnyezetpszicholgia a krnyezetet s
hasznlit (llatokat, embereket) tranzakciban (bvebben lsd Dll, 2001, 2006; Szokolszky-Dll, 2006)
lvnek tekinti, azaz a viszonyukat a szoros klcsnhatsnl (interakci) tbbnek tartja. Az alapkoncepci
szerint nem elgsges s nem is lehetsges egymstl elszigetelten megrteni a krnyezet egynre s
csoportokra gyakorolt hatst, illetve azt a folyamatot, ahogyan az ember alaktja krnyezett. Az kolgiai
pszicholgia s a krnyezetpszicholgia az ember s a krnyezet tranzakcijnak, klcsnviszonynak
tudomnya. A krnyezet Ittel- son (1978) meghatrozsa szerint
minden rzkszervnek szimultn nyjt informcit,
perifris s kzponti informcit is magban foglal,
jval tbb informcit jelent, mint amennyit (tudatosan) kezelni tud a hasznl,
nem rendelkezik mereven rgztett trbeli hatrokkal,
aktv cselekvseken keresztl hatrozdik meg, s ugyangy szerznk rla tapasztalatokat,
szimbolikus jelentssel br,
tapasztalsnak eredmnye koherens s bejsolhat egsz formjt lti.
Ezt a gondolatot tranzakcionlis irnyban kiterjesztve, a krnyezetet tranzakcionlis szempontbl is
meghatrozhatjuk: maga a sz etimolgiailag arra utal, hogy a krnyezet csak arra az llnyre vonatkoztatva
rtelmezhet, amit krlvesz. (v. Szokolszky-Dll, 2006).
1. A krnyezet s alkalmazkods
krnyezetpszicholgiai paradigmi
A krnyezetpszicholgia jabban ember-krnyezet tudomnynak (people-environment studies; lsd BonnesSecchiaroli, 1995) nevezzk az 1960-as vek vgn alakult ki. Ekkor gyakorlatilag egy idben kezdte meg
trhdtst az j szemllet az Amerikai Egyeslt llamokban s Kanadban is. A krnyzetpszicholgia
kialakulsnak kezdetei ta multidiszciplinris terlet, gy kpviseli (a pszicholgusok mellett ptszek,
vrostervezk, szociolgusok, geogrfusok, antropolgusok stb.) a fizikai krnyezet s az ember viszonynak
tanulmnyozsakor sokfle mdszert alkalmaznak. Egyes elmletalkotk (pl. Saegert-Winkel, 1990) olyan
eltr emberkrnyezet tudomnyi paradigmkrl beszlnek, amelyek keretben msknt rtelmezhetk a
krnyezet s alkalmazkods krdsei. Ezek a paradigmk a kvetkezk (pl. Saegert-Winkel, 1990):
57
3. FEJEZET A krnyezet hatsa a

tanulsi folyamatokra: krnyezet s
alkalmazkods
1. Az adaptcis paradigma lnyege, hogy a krnyezet s az llny (termszetesen az embert is idertve)
viszonyban a kulcsfolyamat a biolgiai s a pszicholgiai tlls. Ennek keretben a kutatk elssorban
olyan tmkat kutatnak, mint a krnyezet szlelse, a tjkozds vagy a megkzds a stresszel.
2. A lehetsgstruktra-paradigma a krnyezetet gy kezeli, mint a viselkedses clok aktv kivitelezsre adott
lehetsgek rendszert. Ez a rendszer biztostja a krnyezet fenyegetseivel s kvetelmnyeivel trtn
szembenzst, ebbl pedig az kvetkezik, hogy a krnyezetet gy alaktjuk ki s hasznljuk, hogy azt
cljainknak alrendeljk.
3. A szociokulturlis paradigma legfbb megllaptsa, hogy a krnyezet trtnelmi, kulturlis, gazdasgi,
politikai s trsadalmi kontextusba gyazott, ezeket pedig mindenkppen szmtsba kell vennnk ahhoz,
hogy a szemly-krnyezet tranzakcikat megrtsk.
2. Szemly-krnyezet sszeills
Brmelyik fenti paradigmban gondolkodunk is, sarkalatos krds marad annak megrtse, hogy a krnyezetek
sokflesgben megjelen pszicholgiai aktivitsformk miknt llnak ssze a krnyezet s organizmus
tranzakcijnak egysges, sszefgg folyamatv. Az e tmban szletett elmleteket sszefoglal nven
szemlykrnyezet sszeills (person-environment fit; Proshansky et al., 1970) elmleteknek nevezzk. A
szemly-krnyezet sszeills azt jelli, hogy az egyn szksgletei, motivcii, mentlis tartalmai s a
krnyezet lehetsgei, kvetelmnyei kztt milyen a megfelels, kompatibilits (Kaplan, 1983; magyar nyelv
ttekintst lsd Dll, 2002). Az olvasnak rdemes sajt tapasztalatai alapjn vgiggondolnia, hogy pldul
milyen tmogat, kontrolllhat, pihentet (azaz kompatibilis), illetve inkompatibilis krnyezetek veszik krl
egy napja sorn.
Az organizmus s krnyezete klcsnkapcsolatra vonatkoz jelentsebb elmletek tbb alternatvt is knlnak
annak rtelmezsre, hogy miknt is alakul egy egsz leten t a szemly-krnyezet sszeills. Az
alkalmazkods s a krnyezet viszonya szempontjbl legfontosabb elmletek a kvetkezk:
1. A percepcis vagy ingeralap elmletek (pl. Wohlwill, 1966) szerint a krnyezet az alkalmazkods
szempontjbl lnyegesnek szmt szenzoros informcik forrsa. Az ingerls jelenthet olyan viszonylag
egyszer, ambiens (nem tudatosul) ingereket, mint amilyen a fny, szn, hang, zaj, hmrsklet (ezekre
ksbb Ambiens ingerek s szokatlan krnyezetek cm alatt mg visszatrnk), s vonatkozhat sszetett
struktrkra (pletek, utck, vrosok vagy akr a tbbi ember) is. Az ember-krnyezet tudomnyban
eltren az ltalnos pszicholgia ksrleti terleteitl az inger nem eredeti kontextusbl kiemelt,
laboratriumban ltrehozott tnyez, hanem a valdi, termszetes inger. A krnyezetszlels kifejezs ugyan
nevben foglalja az szlels szt, de tgabb rtelemben hasznljuk a krnyezetpszicholgiban, mint a
ksrleti pszicholgiban. A krnyezetszlels definci szerint egyttesben ragadja meg az szlelsi
(percepci) s megismer- (kognitv) funkcikat, tovbb az affektv folyamatokat, azaz minden olyan
tnyezt, amely a krnyezet reprezentcijnak kialaktsban jelen van. A krnyezetszlels rtelmezhet
mind az egyn (pszicholgiai), mind pedig a trsas krnyezet (szociokulturlis) szintjn (BonnesSecchiaroli, 1995).
a. A jelentsebb ingeralap elmletekhez tartozik a krnyezeti adaptcis szint elmlete (Wohlwill, 1976).
Ennek lnyege, hogy a krnyezetekre adott vlaszokban nem nmagukban az ingerjellemzk a
legfontosabbak, hanem az, hogy az embereknek ezekre vonatkozan milyen tapasztalataik vannak, s azokat
miknt rtelmezik. Nincs teht olyan ltalnos ingerlsi szint vagy tpus, amely mindenkinek minden
llapotban minden krnyezeti kontextusban optimlis lenne nem is ltezhet teht idelis, rgztett
szemly-krnyezet sszeills. Meg kell ugyanakkor jegyeznnk, hogy a modern szlelselmletek is mind a
tapasztalatfgg rtelmezst tekintik az rzkels-szlels dimenziban a legfontosabb eltrsnek.
b. Az ingeralap (stimulcis) megkzeltshez tartoznak a krnyezeti aktivcis elmletek, amelyek egyik
csoportjt a krnyezeti arousal elmletei jelentik (az arou- salrl bvebben sz van az ltalnos pszicholgia
1. ktetben, illetve ezzel foglalkozik az rzelmek s megismersi folyamatok cm fejezet az ltalnos
pszicholgia
1. ktetben). Ezekben az elmletekben kiemelked magyarz elv a viselkedses tapasztalatok s lmnyek,
illetve a krnyezeti ingerls kztti kapcsolatban a pszichofiziolgiai arousal szerepe, kzvett (meditor)
funkcija. Kimutattk pldul, hogy egy adott megvilgtsi szint elnyben rszestse (preferencija) s a
vizulis figyelem kztt az arousalnak lehet kzvett szerepe (Biner et al., 1989).
58

alkalmazkods
a. A krnyezeti tlts elmletei az ingerls mennyisgnek pszicholgiai hatsaival foglalkoznak. A
tltltselmlet (overload; Milgram, 1970/1980) illeszkedik a korltozott ingerfeldolgoz kapacitst
hangslyoz elkpzelsekhez: eszerint a relevns krnyezeti jellemzkre irnyul szelektv figyelem segt
abban, hogy a krnyezetbl rkez tl sok ingerrel a szervezet megkzdjn. A jelensg msik oldalt
hangslyozza az ingermegvons-elkpzelssel rokon korltozott krnyezeti inger elmlete (Suedfeld, 1980),
amely szerint pldul a cskkentett mennyisg inger knny kognitv feladatok esetn nveli a teljestmnyt
(erre a Szokatlan, szlssges krnyezetek cm alatt mg visszatrnk).
1. A krnyezet s alkalmazkods viszonyt magyarz tovbbi elmletek a kontroll tranzakcionlis
rtelmezsn alapulnak. E felfogs szerint nemcsak az organizmus gyakorol kontrollt a fizikai krnyezet
felett, hanem fordtva is, a fizikai krnyezet is ellenrzi, befolysolja a szervezetet. Klcsnhatsuk azt
eredmnyezi, hogy a mindennapi cselekvsek egy ktelez-vlaszthat aktivitsi kontinuum mentn
helyezhetk el (Brail-Chapin, 1973). Minl kzelebb van az adott aktivits a ktelez vgponthoz, az egyn
szabadsga annl kisebb.
A fenti elmletekbl is jl ltszik, hogy a szemly-krnyezet sszeills konstruk- tuma nem rgztett, elrhet
cl vagy entits, hanem a krnyezettel val tranzakci folyamatban (azaz tulajdonkppen az let egsz
idtartama alatt) folyton alakul, vltozik. Ennek egyik kzvett folyamata a krnyezeti kompetencia.
3. Krnyezeti kompetencia
A helyvltoztats (lokomci) az llatok letben a tlls szempontjbl kitntetett jelentsg, s a legtbb
n- s fajfenntart viselkedsben (tpllk- s prkeress, elrejtzs, prdaszerzs, menekls, harc stb.)
nlklzhetetlen. Ehhez a trben val hatkony eligazodsra, a tr elsajttsra van szksg. A tr
tanulsban az emberszabsaktl kezdve a lokomci mellett a manipulci egyre komolyabb szerepet kap. A
tanuls elemi formirl szl fejezetekben lthattuk, hogy a tri tanulsnak hnyfle irnyzata alakult ki a
kondicionls tanulmnyozsval foglalkoz pszicholgiai kutatsokban. A tanuls eredmnye termszetes
krnyezetben a krnyezeti kompetencia megjelenshez vezet. Termszetes krlmnyek kztt az llny s
krnyezete is llandan vltozik. Az ennek eredmnyeknt megfigyelhet fejlds egsz leten t tart
folyamat. Ez leginkbb implicit formban trtnik, jllehet az ember esetben a krnyezeti kompetencia
fejlesztse formlis, pldul iskolai keretben is trtnik (Stapp, 1971). A tanuls s a krnyezet teht nagyon sok
szempontbl elvlaszthatatlanok.
A pszicholgiban gyakran vizsgljk a krnyezetet mint a tanuls kontextust, felttelrendszert, azonban azt is
meg kell rtennk, hogy hogyan zajlik magnak a krnyezetnek a megtanulsa, mentlis s viselkedses
birtokbavtele. Ehhez krnyezetpszicholgiai szempontbl nem elg csupn az emberi tnyezk vizsglata. A
tranzakcionlis, illetve kolgiai szemlletet kvetve, az llny s a krnyezet szoros klcsnhatsbl
kiindulva, azokat az sszefggseket rdemes vizsglni, amelyek a mentlis folyamatok s a krnyezeti
sajtossgok kztt lteznek. A krdsre kln is visszatrnk az kolgiai szlelselmletek cm alatt.
4. llatok tri tjkozdsa: klasszikus s modern

kutatsok
Az llatok tri tjkozdsi kpessgt a pszicholgiban hagyomnyosan tveszt- (labirintus-) tanulsi
helyzetben vizsgljk. Az els labirintust az 1900-as vek elejn Willard Stanton Small amerikai pszicholgus
ptette a III. Vilmos udvarban, a Hampton Court Maze-ben ltott boztsvnyes tveszt mintjra, mgpedig
abbl a clbl, hogy llatok (eleinte elssorban patknyok, ksbb majmok, csirkk stb.) intelligencijt
vizsglja. Kutatsi eredmnyeit kt rszletben, 1900-ban s 1901-ben publiklta A patkny mentlis
folyamatainak ksrleti vizsglata cmmel. Small rszletesen lerja, hogy az ltala kialaktott tvesztben a
patknyok milyen knnyen megtalltk az utat a bejrattl a kijratnl lv tpllkig. Ekkor mg maga Small
sem volt tudatban annak, hogy egy j, igazn csak ksbb kibontakoz tanulskutatsi mdszert vezetett be.
Lapozzunk vissza a Mentlis trkp cm alfejezethez, ha nem emlkeznnk azokra a megllaptsokra, amelyek
a neobehaviorista Edward C. Tolman nevhez fzdnek. Tolman is a patknyok tanulsi teljestmnyt vizsglta
tvesztk alkalmazsval, a ksrleti vltozkat pedig szisztematikusan varilta. Small teht a szlatyja egy
olyan mdszernek, amelyet behaviorista alkalmazi valban olyan npszerv tettek, hogy sokak szmra az
tveszttanuls a tudomnyos kutatsnak szinte szimblumv vlt (Wozniak, 1993). Ehhez persze az irodalom
is jelentsen hozzjrult. Nem vletlenl vlasztottuk a Tanuls panel fejezeteit bevezet idzetet Daniel Keyes
Virgot Algernonnak cm knyvbl.
59

alkalmazkods
A behaviorizmus kibontakozsa ta rengeteg kutatst vgeztek s vgeznek az llatok termszetes krnyezetben
is megmutatkoz kivl tjkozdsi s tanulsi teljestmnynek megrtse cljbl. A korai magyarzatok,
amelyek asszociatv tanulsra, az inger-vlasz (S-R) kapcsolatok kiplsre, diszkrimincis ingertanulsra
s/vagy motoros kszsgtanulsra pltek, nem bizonyultak kielgtnek.
Mr utaltunk r, hogy Tolman llatokkal ksrletezett, de a megalkotott elmletet az emberi tanuls
magyarzatra sznta. Legtbb vizsglatban a helytanulst kutatta. Mint korbban rviden sz volt rla, hres
ksrleteinek egyikben a patknyok egy csoportjnak a labirintusban mindig ugyanarra a helyre tettk a
tpllkot, m az llatok a prbk sorn mindig vletlenszeren ms s ms helyrl indulhattak a megersts
keressre. Itt helytanuls trtnt. Egy msik patknycsoport szmra viszont a tpllk helyt vltoztattk, de
gy, hogy azonos fordulati mintzatot kelljen bejrniuk. Ez az tvonaltanuls. A helytanul csoport, amelyik
szmra a tpllkot mindig ugyanoda helyeztk, sokkal jobban teljestett, mint az tvonaltanul csoport. Ez az
eredmny altmasztotta, hogy a megersts helyt tanultk meg trkpszeren, s nem a specifikus
tvonalmenetet.
Tolman elkpzelse szerint a tanuls az ingerek s a jelentsteli, clra irnyul viselkedsek kapcsolata alapjn
alakul ki. Korszakos jelentsg felismerse szerint viszont a ltrejtt S-R kapcsolatot nem csupn a
megersts formlja, hanem az elvrsok, szleletek, reprezentcik, valamint a bels s kls krnyezeti
tnyezk, az gynevezett kzbls vltozk (Tolman, 1951a/1983) egyttese:
...a patkny, miutn megtanult egy, az telhez vezet utat az tvesztben, kpes arra, hogy lervidtse azt egy
j svnyen keresztlvgva, vagy hogy egy teljesen j kezdpontrl jusson el a tpllkhoz. a tanuls inkbb a
viselkedsi mez trgyainak, elrendezsnek s felszlt jellegnek felfogsbl ll. (Tolman, 1951b/1983,
153. o. Vszits Andrea ford.)
Tolman szerint a tanuls folyamata ltalnos trvnyszersgekkel jellemezhet:
A tanuls mindig elvrsok mentn zajlik s clra irnyult.
A cl elrse rdekben gyakran foglalja magban a krnyezeti tnyezk hasznlatt (pl. eszkz-cl
elemzst).
A szervezetek igyekeznek a legrvidebb s legknnyebb utat vlasztani a cl elrsre.
Tolman ksrletei alapjn gy vlte, hogy a helytanuls nyomn trkpszer tuds, kognitv trkp alakul ki.
Errl mr sz volt korbban, gy most egy Tolmantl vett idzettel tesszk szemlletess mindezt:
Az ingerek. nem egyszeren egy az egyben kapcsoldnak a kifut vlaszokhoz. Sokkal inkbb igaz, hogy. a
bejv impulzusok egy kzponti ellenrz helyen a krnyezet egy kzeltleges kognitv termszet trkpv
dolgozdnak t. Ez az tvonalakat s a krnyezeti kapcsolatokat utalsszeren jelz trkp az, ami vgl
meghatrozza, hogy az llat ha egyltaln reagl milyen vlaszokat fog kivitelezni. (Tolman, 1948, 192. o.)
Tolman elmlete sok tekintetben a kognitv irnyzat egyik elfutra volt, jllehet leginkbb a mentlis trkp
(lsd albb, a Humn krnyezeti kognci cm alfejezetben) koncepci ttrjeknt tartjuk szmon.
4.1. Emlkezs helyekre

Az llatok tri tjkozdsnak krdse mind a mai napig szles krben vizsglt terlet. Egy jellegzetes, mg
mindig sok kutatt foglalkoztat problma, hogy az llatok tjkozdst segt kognitv trkp, azaz a tri
emlkezet, mennyiben hasonlt, illetve tr el az ember mentlis tri reprezentcijtl. Kznapian fogalmazva
azt is krdezhetnnk, hogy a lovaknak van-e olyan kpessgk, hogy az istllban felidzzk a bejrt
tvonalakat? A kutatsok szerint az emlkfelidzs az emberszabsaknl alcsonyabb rend llatok esetben
helyhez kttt (vagyis a l csak ott tjkozdik jl, ahol pp jr). Ezt a filogenetikailag sibb, csak tri
szervezdssel br emlkezeti formt mr Tolman is azonostotta, s a mnemonizci nevet adta neki. Az
emberi emlkezetnek azonban sem trben, sem idben nincs ilyen ktttsge (errl az emlkezsrl szl
fejezetekben bven lesz mg sz).
A magyar pszicholgia klasszikus alakjnak, Kardos Lajosnak az llati emlkezettel kapcsolatos munki
alapvet jelentsgek (Kardos, 1988). Kardos a behaviorista tanulspszicholgiai hagyomnyok s
mdszerek (pl. labirintustanuls) kritikus alkalmazjaknt hrom vtizeden t kutatta az llatok tri emlkezett.
A kutatsi adatokra felptett elmletnek lnyege, hogy az llatok emlkezete kpszer, s ez a kptermszet
60

alkalmazkods
reprezentci a dolgokat azok elhelyezkedsvel (lokalizci) egytt trolja. A helytanuls eredmnyeknt
kpszer helyemlkezet jn ltre. Kardos Lajos szerint az emlsk s a femlsk (s klnsen az ember)
alapvet, trhasznlatban is mutatkoz mssga a lokomci (helyvltoztats) s manipulcis tevkenysg
klnbsgeibl ered. Az emberi letmd s az ebbl fakad sematizcis lehetsgek miatt mindez alapveten
eltr az llatoktl (Plh, 1998).
4.2. A tri tjkozds idegrendszeri alapja: a hippokampusz

(HPC) mkdse
A trimemria-kutatsok kzppontjban sokig az volt a kt alapkrds, hogy 1. a hippokampusz-e az
emlkezs legfontosabb anatmiai struktrja, s 2. hogyan viszonyul egymshoz a hippokampusz mkdse s
a kognitv trkp? Manapsg mr vilgos, hogy a HPC szerepet jtszik mind a navigciban (tjkozds,
tmegtalls), mind a deklaratv emlkezeti folyamatokban. Mra jl ismert, hogy a HPC helymeznek
nevezett terletn mkd helyseitek annyira szoros sszefggsben llnak a tri tjkozdssal (a kutatsok
ttekintst lsd Redish, 2001), hogy ez a mez jelentheti a kognitvtrkp-szer mkds alapjt (EichenbaumBuckingham, 1990). Tbb vizsglat is altmasztja, hogy a helysejtek azonnal mkdsbe lpnek, ha az llat
szmra ismeretlen krnyezetbe kerl (3.1. bra).
3.1. bra. A tri krnyezet hippokamplis reprezentcijnak modellje a kognitv trkpezs elkpzelsnek
megfelelen (Eichenbaum et al., 1999, 3. o.)
Ebbl kvetkezik, hogy a HPC szerepe leginkbb akkor n meg, amikor az llat eltved, ekkor ugyanis a
hippokamplis struktrk irnytjk a reorientcit, azaz korrigljk a navigcis rendszer hibit. Az is
bizonytott, hogy a HPC nagyon fontos a mindennapi esemnyek felidzsben, az gynevezett deklaratv
memriban is (Eichenbaum, 2004). Ksrleti adatok tmasztjk al azt is, hogy hippokampuszs- rlt
patknyok csak egyszer tvesztket kpesek megtanulni, bonyolult, sokvlasz- tsos labirintusokat nem. A
hippokampusz srtsvel (lzijval) az llatok elvesztik azt a kpessgket, hogy megtanuljk krnyezetk
tri szervezdst. Ennek az az oka, hogy a HPC-ben trtnik az ingerek egyedi mintzatainak, az gynevezett
rugalmas konfigurlis kapcsolatoknak a tanulsa. Hippokampuszsrls esetben az llatok csak egyszer tri
feladatokat tudnak megtanulni, felteheten azrt, mert ekkor az ingerek egysges egszknt kezelhetk.
Bonyolultabb tri elrendezsnl a konfigurcit rszekre kell bontani, s ezek viszonyait kell felismerni (3.2.
bra). Ez azonban csak p hippokamplis rendszerrel lehetsges.
3.2. bra. A tri krnyezet ingerprok (AB, BD, CD) kztti viszonylatokat kdol sejtek ltal kialaktott
reprezentcija (Eichenbaum et al., 1999, 12. o., kiss mdostva)
61

alkalmazkods
Ezeket az eredmnyeket a Morris-fle vzi tvesztben (az tvesztfajtkat bemutatja pl. Hodges, 1996) vgzett
vizsglatok (Eichenbaum-Buckingham, 1990) is altmasztjk. A patkny egy medencben, tejjel tltszatlann
tett vzben szik. A medencben valamennyivel a vzfelszn alatt van egy pad, amelyhez az llat odaszhat, s
felmszhat r (3.3. bra).
p hippokampusszal rendelkez patknyok annak ellenre gyorsan megtanuljk a pad helyt, hogy a tejes
vzben nem ltjk azt. Kpesek ugyanis arra, hogy a medencn kvl szlelhet tereppontokhoz viszonytsanak.
HPC-srlt llatok csak a vzbl kiemelked padhoz tudnak odaszni. Ez azt bizonytja, hogy az ltalnos
clorientcihoz vagyis ahhoz, hogy az organizmus egy nem lthat cltrgy fel haladjon emlkezet alapjn
p hippokamplis rendszerre van szksg. A vizulis ingerek tmegtallsban betlttt szerepre egybknt a
vak emberek tjkozdsa kapcsn A krnyezetszlels neheztettsge: rzkszervi problmk cm
szvegdobozban mg visszatrnk.
A kognitv trkp ltrejtte s a hippokampusz fiziolgiai aktivitsa kz azonban semmikpp sem tehet
egyszeren egyenlsgjel. Mr patkny esetben sem csak a trreprezentci a hippokampusz feladata, jllehet
patknyoknl, eltren az embertl, a lokomcinak igen nagy a jelentsge, s a hippokampusz itt dnten tri
teljestmnyeket irnyt. A HPC mkdse a primtknl, az embernl pedig klnsen, a krnyezeti helyzet s
a szervezet llapota (vlaszai stb.) kztti kapcsolat, az gynevezett helyzetmodell kialakulst s hasznlatt
tmogatja meg (Redish, 2001).
3.3. bra. A Morris-fle vzi tveszt (Eichenbaum-Buckingham, 1990, 174. o.)
5. Az ember tri viselkedse

A lokomci mint fentebb emltettk a trzsfejlds sorn lland fejldst mutat, s egszen a femlskig
kitntetett jelentsg a tllsben. Az embernl a kzvetlen helyvltoztats jelentsge mr korntsem ekkora.
(Megjegyezzk ezen a ponton, hogy az kolgiai elmletek a mozgs szereprl gykeresen mskpp
vlekednek lsd albb, az kolgiai szlelselmletek cm alatt.) Az ember rzk- s mozgsszerveinek
viszonylagos korltai mellett is nagyon gyesen eligazodik krnyezetben. Ez azt jelzi, hogy a hatkony tri
orientci nem pusztn szlelsi s/ vagy mozgsteljestmny.
Humn krnyezeti kompetencinak nevezzk az embereknek azt a kpessgt, hogy hatkonyan s clirnyosan
tudjanak kzvetlen krnyezetkkel bnni (Peder- sen, 1999). Az emberi krnyezeti kompetencia tbb
sszetevbl ll (Steele, 1980; Pedersen, 1999): 1. A perceptulis komponens a krnyezet lnyeges
jellemzinek azonostst, kiemelst, fontossgi sorrendbe rendezst jelenti. 2. A kognitv komponens az
szlels sorn kiemelt tulajdonsgok rtelmezst, az gy jelentsre szert tev jellemzknek a trolst,
szervezst s visszaidzst, azaz a krnyezeti tudst (aminek az egyik formja pldul az tmegtallst segt
kognitv trkp), tovbb a sajt krnyezeti lt tudatossgt (erre albb visszatrnk) foglalja magban. 3. Az
affektv komponens sszetevi a krnyezet jellemzire megjelen pozitv s negatv rzelmi, illetve motivcis
vlaszok (pl. tetszs nem tetszs, kvncsisg, az elveszve lenni lmnye), a viselkedses reakcik (pl.
megkzelts-elkerls, praktikus kszsgek), valamint az elbbi sszetevk kztt kzvett szemlyes
diszpozcik (szemlyisgjellemzk, elvrsok, kognitv stlus, lelkiismeretessg stb.).
A tovbbiakban ennek megfelelen trgyaljuk a krnyezetszlels, a krnyezeti kognci s a tjkozdsban
jelents szerep rzelmi, attitdalap vltozkat. Mint fentebb emltettk, ezek a folyamatok a krnyezet
pszicholgiai felfogsban sszefondnak. Lthat, hogy ez a megkzelts igen komplex, nem vletlen teht,
62

alkalmazkods
hogy tbb elmletalkot krnyezetszlelsnek kizrlag ezen mechanizmusok sszessgt, mintzatt tekinti, s
lesen szembelltja a laboratriumi ksrletekben vizsglt (inger)szlelssel (Holahan, 1982a/1998).
A kutatsi adatok szerint ezekben az sszetevkben szmos nemi jellegzetessg (Pedersen, 1999) s egyni
klnbsg (Sra et al., 1993) lthat. Mgis, a feltrt klnbsgek ellenre ritkn fordul el, hogy az emberek
teljesen elvesztenk tjkozdsi kpessgket. Alapvet tri tmpontok alapjn egy adott krnyezetben
tbbnyire mg akkor is el tudjuk magunkat helyezni, ha alig ll rendelkezsnkre valdi tri informci arrl,
hogy hol is vagyunk. Azt tbbnyire tudjuk, hogy hol nem lehetnk. Felismerjk pldul, hogy vrosi krnyezet
vesz-e krl bennnket, vagy sem. Ilyenkor az emberek minden hozzfrhet krnyezeti s pszicholgiai forrst
mozgstanak annak rdekben, hogy egyre pontosabban lokalizljk magukat a trben. Az emberi
trkoncepcikban a dolgok a trben helyezkednek el alaplls tnik meghatroznak, ez adja a mentlis terek
vzt ez alapjn dnti el az ember, hogy mit tart a trhez tartoznak, mit vlaszt ki a tri viszonyok kzl az
adott viselkeds kontextusaknt.
Tversky (2003) tbbfle mentlis tri referenciakeretet trgyal, amelyek alapjn sajt magunkat elhelyezzk a
trben. Az sszetett, sokrt mentlis tr mindegyik kognitv alrendszere ms mkdst szolgl, ms tri
elemeket s referenciakereteket foglal magban. gy br feltehet, hogy mindegyiknek ms a mentlis
struktrja, valamennyit jellemzi a sematizci. Ez cskkenti a memria terhelst, serkenti az
informcifeldolgozst, s lehetv teszi a sokfle informci integrcijt, igaz, nmi hibzs s torzts rn.
A mentlisan reprezentlt terek kzl az egyik legjelentsebb a test krli tr az a tr, amelybl a krnyezeti
dolgok, trgyak, jelensgek lthatk, s az aktulis pozcibl elrhetk. Tversky vizsglatai azt mutatjk, hogy
a test krli krnyezeti mozzanatok tvolsgnak s irnynak megtlse nagyon pontos, teht az emberek
knnyedn pozicionljk a testkhz kpest (ez ennek a trnek a referencija) a trgyakat. Tversky szerint a
sajttest-referencij feladatokban nyjtott teljestmnyek arra utalnak, hogy egocentrikus referenciaknt ezt a
teret jl megtanultuk.
A navigci tere a statikus helyzetben rzkszervekkel kzvetlenl nem befogadhat tr, ahol jellemzen helyek
kztt explorlva mozog az egyn. Az errl az allocentrikus trrl kialakul mentlis reprezentcikat
amelyeknek alapelemei a tereptrgyak, az utak, a kapcsolatok s a csompontok (ezekre albb visszatrnk)
trgyalja kognitv trkpknt a pszicholgia. Szmos kutats foglalkozik ezen a tmakrn bell azzal, hogy egy
krnyezet mentlis lekpezdse kzben annak metrikus informcii irnyok, tvolsgok, tengelyek, lptk,
mretek jellegzetesen torzulnak (rvidts, rzelmi jelentsg szerinti mretvltozs, pozcieltolds stb.
jelentkezik).
A tr teht nem az eredeti metrikus adatokkal analg mdon, hanem inkbb kategrikba szervezdve,
smaalap folyamatok tjn reprezentldik (rszletesen lsd az tvonal- s ttekint tuds cm alatt),
elvesztve eredeti trkpszer jellegzetessgeit. Pontosan ezek miatt az eltrsek miatt vezette be Tversky
(1993) a kognitv trkp kifejezs helyett a kognitv kollzs elnevezst.
6. A tri eligazods perceptulis problmi: a

krnyezetszlels
A krnyezet szlelse az a folyamat, amely segtsgvel a kzvetlenl jelen lv krnyezetbl rkez szenzoros
bemenetet (input) felfogjuk s rtelmezzk, megrtjk (Holahan, 1982a/1998). Ez a krnyezetben zajl
hatkony viselkeds, vagyis a fent trgyalt krnyezeti kompetencia alapja. Annak ellenre, hogy a krnyezet
szlelse kitntetett jelentsg, az emberek a mindennapi letben hajlamosak ezt a folyamatot magtl
rtetdnek tekinteni. A tri kompetencia rdekes problmja ugyanis a krnyezeti tudatossg (v. Leff et al.,
1974). A krnyezet hasznlata kzben jellemzen nem tudatosulnak a terek, trgyak tulajdonsgai, s ahogyan
korbban emltettk, a krnyezeti kompetencia leginkbb implicit mdon fejldik. Ennek oka legfkppen a
krnyezet a jelen fejezetben korbban mr trgyalt nagyon sszetett, organizmust krlvev, magba zr
termszetben rejlik.
A percepci pszicholgiai tanulmnyozsban hagyomnyosan elssorban az egymstl elklnlt trgyak
szlelsnek szenteltek nagyobb figyelmet a kutatk; kevsb vizsgltk azt, ahogyan az emberek a sok trgybl
s az ezek viszonylataibl szervezd sszetett krnyezetet szlelik, pldul egy szobt, egy parkot vagy akr
egy vrosrszt. A krnyezetpercepci kutatsa minsgileg tr el a pszicholgia hagyomnyos
percepcikutatstl. Mint korbban emltettk, az ember-krnyezet tudomny szerint a krnyezetpercepci
magban foglalja a krnyezet felfogsnak (krnyezeti kognci) olyan terleteit is, mint a krnyezet jelentse
vagy rtkelse (rzelmek, preferencik, attitdk lsd albb, az Affektus s krnyezet cm alfejezetben).
63

alkalmazkods
Az szlels krnyezetpszicholgija ugyanakkor fontos forrsnak tekinti a trgyszlelsrl s az egyb alapvet
perceptulis jelensgekrl szl korbbi kutatsokat, s ezeket tovbbgondolva igyekszik megrteni a
perceptulis folyamatot az egszlegesen felfogott (molris) fizikai krnyezet kontextusban.
Egy korai plda az szlelsi folyamatok kontextulis hatsnak vizsglatra Irving Biederman (1972) rdekes
ksrlete. A rsztvevknek rvid ideig dikat vettettek klnbz krnyezetekrl (pl. utca, konyha). Minden
kpet kt vltozatban mutattak be: egyszer egszben (koherens vltozat), mskor pedig darabokra vgva s a
rszeket sszekeverve (kevert vltozat). A vizsglati szemlyek feladata klnbz trgyak (pl. egy tzcsap)
azonostsa volt a ktfajta kpeken. Fontos, hogy a felismerend trgyak ugyanazok voltak mind a koherens,
mind a kevert vltozaton, s az azonostand trgyat tartalmaz kprszlet mindig az eredeti helyn maradt. Biederman eredmnyei szerint a rsztvevk sokkal pontosabban tudtk azonostani a trgyakat a koherens kpeken,
mint a kevert kpeken, mg akkor is, ha megmondtk nekik, hogy pontosan hova nzzenek a din. Ebbl az a
kvetkeztets addik, hogy a jelentsteli kontextus elsegti a trgyak perceptulis felismerst. Ez klnsen
fontos a valsgos krnyezetben lv trgyak szlelsnek megrtshez, mivel ellenttben a hagyomnyos
laboratriumi ksrletekben hasznlt, tnyleges tri viszonyaikbl kiemelt, izollt trgyakkal vals
krnyezetben a trgyakat mindig jelentsteli krnyezetben, kontextusban szleljk.
Ittelson (1978) radsul rmutatott, hogy a krnyezetszlelst inkbb tekinthetjk aktv explorcinak (E.
Gibson, 1988), mintsem egyszer megfigyelsnek vagy ingerek befogadsnak. Az explorci valdi krnyezeti
kontextusban, pldul a vrosi mindennapi letben, a lt lland velejrjnak tekinthet. Ez fknt az j
bekltzk jellemzje, de a rgi vroslakk is folyamatosan felfedezseket tesznek, hiszen egyetlen krnyezetet
sem lehet teljesen megismerni, s ez a vrosra fokozottan igaz (Chapin-Brail, 1969). A helyek folyamatos
felfedezse, feltrkpezse lland felttele a hatkonyan alkalmazkod letvitelnek. Az explorci aktv,
vagyis az egyn nem passzvan szerez tapasztalatokat a krnyezetrl, hanem cselekv rszese a helyzeteknek,
amelyekben cljai elrsre trekszik. Maga az explorci is hat az akcikra, amelyekbe belekezd a szemly, s
a folyamat sorn az akcik maguk is mdostjk mind a szemlyes s a csoportos jellemzket, mind a
krnyezeti jellegzetessgeket mindezen keresztl az egyn a krnyezetvel val klcsnkapcsolat- ban,
tranzakciban aktvan megteremti magnak a helyzetet, amelyben a tapasztalatait szerzi.
A krnyezetszlels kutatsa sorn teht a kutatk a percepci fogalmt gy definiljk, mint ami a perceptulis
sszetevn kvl kognitv, kpzeleti, rzelmi s rtkaspektusokat foglal magban, s az egyn llapotn
(szksgletek, viselkeds, motivci, kognitv folyamatok stb.) kvl fgg a krnyezet fizikai, interperszonlis
s kulturlis aspektusaitl is. A krnyezetszlels elemzsnek magnak a perceptulis folyamatnak a
lezajlshoz hasonlan a szemly-krnyezet rendszeren bell kell trtnnie. Ez a gondolatsor az kolgiai
szlelselmletekhez vezet el bennnket.
6.1. kolgiai szlelselmletek

Az kolgia kifejezst a 19. szzad kzepn Ernst Haeckel nmet biolgus alkotta. Az j fogalommal az
llnyek s az ket krlvev l s lettelen krnyezet kztt fennll rendszerszer klcsnhatsok
vizsglatra utalt. Haeckelre s az t kvet nmet biolgusok kolgiai szemlletre is ersen hatott a darwini
evolci tana. Az evolcis s kolgiai gondolkods a mai napig sok tekintetben tfednek, de az kolgiai
problmafelvets kzppontjban nem a szelekci-adaptci krdsei, hanem az llny s az t krlvev
krnyezet rendszerjelleg egymsrautaltsga ll.
Az kolgiai pszicholgiai elmletek szerint az adott llnyt annak termszetes krnyezetben kell szemllni.
Az kolgiai szemllet egyik legnagyobb hats ttr kpviselje James J. Gibson volt, aki plyafutsa sorn
fokozatosan ptette fel kolgiai pszicholgijt. Az kolgiai szlelselmlet percepcis szempontbl az
szlelssel foglalkoz kurzusok trgya, itt ezrt a krnyezet szlelsre trnk ki rszletesebben. James Gibson
(1979) s kveti kolgiai nzetnek lnyege, hogy az szlels nem az llnyben zajl folyamat vagyis nem
bels, kognitv folyamatknt kell megkzelteni -, hanem az llat-krnyezet rendszerben trtnik. gy a
vizulisan s a tbbi szlelsi modalitson keresztl felvehet informcit kell azonostani az szlel-krnyezet
rendszer szintjn. Ennek megfelelen a percepci nem ms, mint a krnyezeti informci aktv felvtele. Ez a
kzvetlen percepci elmlete.
Gibson munki a pszicholgiban egyedlllak abban a tekintetben, hogy gyakran mlyebben trgyaljk az
llny (ember, llat) szmra lthat kolgiai krnyezetet, mint pldul a lts fiziolgijt. A klasszikus
pszicholgia dualista llspontja szerint az llny s krnyezete logikailag teljesen klnll.
Fentebb utaltunk r, hogy a mozgs s aktivits krdsben (is) eltrs van a kzvetett s a kzvetlen
szlelselmletek kztt. Els rnzsre mindkt megkzelts aktvnak ttelezi a megfigyelt, m lnyegesen
64

alkalmazkods
klnbznek abban, hogy ezt hogyan rtik. A kognitv terik szerint az szlel aktivitsa mentlis
konstruktivitst (gondolkodsi, emlkezsi stb.) takar: vagyis az organizmus mentlisan aktv megalkotja a
perceptulis tartalmaknak. A kzvetlen szlelselmlet kpviseli viszont azt tartjk, hogy az szlel a
krnyezete tnyleges explorlsban (lts, halls, zlels, szagls s tapints) aktv, s mindez mozgs kzben
trtnik. Az egyn eszerint aktv megszerzje az informcinak, st, ha pldul az informci nem elgsges az
adekvt viselkedshez, az egszsges, aktv szlel olyan aktivitsokba, aktv explo- rciba fog bocstkozni,
ami (mg) tbb informcihoz val hozzjutst biztost a szmra (Michels-Carello, 1981). Az aktv explorls,
a lbon gondolkods (thinking on feet; Braddon, 1986) sorn az egyed a krnyezeti trgyak vltozatlan
fizikai tulajdonsgait, gynevezett lland (invarins) funkcionlis jellegzetessgeit pldul egy k
kemnysge s szilrdsga trkpezi fel, azaz tanul. Tbbek kztt ezrt szolgl az szlelsben lnyeges
adaptv funkcikat az aktv explorci, a krnyezet feldertse: a trgyak funkcionlis tulajdonsgait, az
affordancikat (affor- dance, 'megengeds; J. Gibson, 1977) szlelve az egyed kpes lesz meghatrozni azt,
hogy mire valk a krnyezet klnbz alkotrszei: egy vzszintes fellet pldul megfelel a jrs, az ls
vagy a rpakols szmra, azaz jrhat, lhet s pakolhat.
Mivel az kolgiai pszicholgusok szerint a jelentst kzvetlenl a krnyezetbl szleljk, gy a krnyezeti
szlelsnek szmos olyan nem tanult jellemzje van, ami csecsemkortl a szervezet vlaszrepertorjnak rsze.
Ezt igazolja pldul a vizulis szakadk helyzet (E. Gibson-Walk, 1960). A vizulis szakadk (3.4. bra) egy
lapos felszn, ami veglapban folytatdik, s gy az veglap kezdethez rve mivel gy tnik, mintha ott vge
lenne a felsznnek a hirtelen ess illzija keltdik. A vizsglatok eredmnyei szerint a szletsk utn rgtn
lbra ll llatok (pl. kecske) azonnal elkerlik a szakadk szlt. A csecsemk amint kpesek a mszsra
szintn elkerlik a szakadkot. Az kolgiai elmlet szerint ez gy rtelmezhet, hogy addig, amg a gyerek
nem kpes a helyvltoztatsra, nincs szksge erre a perceptulis informcira. Amint azonban a lokomci
kpessge megjelenik, felsznre kerl a mlysg kzvetlen szlelsnek kpessge is, ami bizonyos fajoknl (pl.
az embernl is) a veleszletett krnyezeti viselkedsrepertor rsze.
Mindebbl egyltaln nem kvetkezik, hogy az kolgiai pszicholgusok tagadnk a tanuls szerept a
krnyezetszlelsben. James s Eleanor Gibson (1955/1975) szerint a perceptulis tanuls gy zajlik, hogy a
krnyezettel val klcsnhats sorn az szlel egyre tbb informcit tud megklnbztetni s felvenni.
3.4. bra. Vizulis szakadk (Gibson-Walk, 1960 nyomn)

A perceptulis tapasztalatnak teht nem az ingerek jelentssel val elltsban, konstrulsban van szerepe
(mint azt a kognitv szlelselmletek ttelezik), hanem egyszeren a krnyezetben elrhet informcik jobb
felhasznlshoz szksges.
Az kolgiai szemllet kpviseli kezdetben heves vitban lltak a kognitv pszicholgia kpviselivel (Mace,
1977; Fodor-Pylyshyn,
65

alkalmazkods
1981). A ksbbiekben az alternatv fizikai, biolgiai szemlletmdok (lsd Reed et al., 1985) megjelensvel
prhuzamosan a kt nzetrendszer kzeledni kezdett (pl. Baron, 1981). Az kolgiai pszicholgusok kzl
Cutting (1987) pldul mr megengedi bizonyos mentlis struktrk mkdst a percepciban. A kognitv
pszicholgia vltozst pedig jl tkrzi alaptja, Ulric Neisser vlemnye, aki szerint a modern agykutats
elretrse idejt mltt teheti a kognitv tudomny eddig megszokott formit (idzi Szokolszky, 1997/1998).
Neis- sernek igaza lett: a szigor, tisztn mentlis konstrukcira pt kognitivista pszicholgit egyre inkbb
felvltja egy alternatv kognitivista szemllet, ami szerint a kognitv mkds egy idhz s anyaghoz (testhez,
fizikai s biolgiai szubsztr- tumhoz) kttt dinamikus rendszer folytonos, krnyezettel sszehangolt,
dinamikus s nszervezd jelleg llapotvltozsa. Rvidebben megfogalmazva: a kognci szlelshez s
krnyezethez kttt, a kognitv tevkenysg a globlis agy-test-krnyezet rendszer produktuma.
6.2. kolgiai validits

Brmilyen kutatsi mdszerrel is vizsgljk a krnyezetszlels folyamatait a kutatk, az egyik legfontosabb a
krnyezet kolgiai szemllet kutatsait ltalban rint mdszertani problma az kolgiai validits
(htkznapi rvnyessg) krdse (Brunswik, 1956). Az kolgiai rvnyessg eredeti formjban a vals s az
szlelt helyzet korrelcijra vonatkozott, ami a ksrletekkel kapcsolatban olyan problmaknt merl fel, hogy
a laboratriumi eredmny megfelelen ltalnosthat-e nem ksrleti, azaz a val letben kialakul helyzetekre.
Sokak szerint a laboratriumban vgzett pszicholgiai kutats kolgiai rvnyessge ltalnossgban sem tl
nagy, de ez a problma klnsen izgalmas a krnyezetpszicholgiai vizsglatokban.
Mivel a krnyezetpszicholgit a valdi krnyezetbl szrmaz tnyleges problmk hvtk letre, gy
kpviseli kztt ltalban elfogadott az a nzet, hogy a ksrletes laboratriumi eredmnyek gyakorlatilag nem
ltalnosthatk kzvetlenl a tnyleges szemly-krnyezet tranzakcis folyamatokra (Proshansky, 1981).
Emiatt a krnyezetpszicholgusok inkbb csak akkor ksrleteznek laboratriumban, ha egy elmletet
tesztelnek. Gyakrabban zajlanak terepmegfigyelsek, terepksrletek, kvzi-ksrletek, illetve specilis
felttelek mellett szimulcik.
Az kolgiai validits problmjt egy rdekes s gyakran vizsglt krnyezetszlelsi hats ksrleti
vizsglatain szemlltetjk: az gynevezett fordulhats (angu- larits) lnyege, hogy egy megtett t hossznak
szlelst befolysolja az tkzben felbukkan fordulk szlelt szma a tbb jobbra fordulst tartalmaz
utakat ltalban hosszabbnak szleljk (Sadalla-Magel, 1980). A jelensget sokan vizsgltk, s sokfle
magyarzatot adtak r. Nhnyan (pl. Sadalla-Magel, 1980) a trbeli irnyvltoztatsok szmnak
nvekedsvel magyarzzk a hatst, s sszefggsbe hozzk az agyfltekkkel. Msok (pl. Thiel, 1970)
szerint a tbb fordul tbb kolgiai rtelemben vett esemnyt jelent. Az kolgiai esemnyek hrom
kategrija Thiel szerint: az svnyesemnyek (az t sorn megjelen fordulk utn ms tjellemzk llnak
el), a helyesemnyek (a krnyezet vltozsai minsgileg klnbz terleteket jeleznek) s a
ltszgesemnyek (vltoz perspektvk trulnak fel tszakaszokrl, helyekrl). Eszerint a megnvekedett
esemnyszm feldolgozsa miatt szleljk hosszabbnak a kanyargs tvonalat. A problma mg nem megoldott,
s a jelensg rszletes trgyalsa itt messzire vezetne, viszont rdekes jelensg, hogy mg felnttekkel a hatst
tbbnyire igazoljk gyerekekkel vgzett vizsglatokban gyakran nem mutatkozik meg a fordulhats (Herman
et al., 1986). Itt rkeznk el a mdszertani megfontolsokig, pontosabban az kolgiai validits krdsig.
A gyerekek mindennapi krnyezetszlelst vizsgl kutatsokban jellemzen klnbz lptk tri
modelleket alkalmaznak. Nagyon alaposan vizsglni kell ezekben az esetekben, hogy a krnyezetmodellek
szlelse ugyanolyan percepcis kszsgeket kvetel-e, mint a htkznapi krnyezetekben val explorci. Ez
jellegzetesen kolgiai validitsi problma. Lnyegben ugyanezzel a krdssel szembeslnk a szimullt
s/vagy virtulis krnyezetek szlelsnek vizsglata kapcsn. A krnyezetpszicholgiban ugyanis a ksrleti
kontroll hinynak ellenslyozsra alkalmazott gyakori kutatsi stratgia a vals krnyezetek szimullsa
(Bosselmann-Craik, 1987) vagy virtulis krnyezetek hasznlata (Belingard-Pruch, 2000). Ezek a technikk
nagyon kedveltek az ember-krnyezet tudomnyban, mivel kivltjk a ksrleti technikt gy, hogy kzben
lehetv vlik a krnyezet vltozinak jl tervezhet s rugalmas kontrollja, s megfelel a statisztikai elemzs
megbzhatsga (ugyanis a szimullt terekben vgzett mrseknek a vals krnyezeti helyzeteknl nagyobb
lehet a bels validitsa; lsd Holahan, 1982a/1998). Ugyanakkor viszont marknsan jelentkezik az kolgiai
rvnyessg problmja.
A kutatsok egy csoportja szerint a virtulis krnyezetek rtkes kutatsi eszkzk mind az elmleti, mind az
alkalmazott kutatsban, mivel a szimullt krnyezetekben szerzett tri tuds tvihet a valdi krnyezetekre.
Egy vizsglatban (Tlauka et al., 2005) pldul kimutattk, hogy amennyiben virtulis krnyezet (szmtgp
tjn szimullt ruhz) virtulis bejrsval zajlik a tri informcik megszerzse, akkor a frfiak jellemzen
jobban teljestenek a nknl. A konkrt kutats rvnyes- sgkontrollja lehet, hogy egyb kutatsok is azt
66

alkalmazkods
mutatjk: a frfiak ltalban is fellmljk a nket a tri teljestmnyt mr tesztekben (lsd pl. Coluccia-Louse,
2004; a tjkozdsban mutatott nemi klnbsgekre A krnyezeti megismersben mutatkoz nemi
klnbsgek cm szvegdobozban is kitrnk). Msok viszont (pl. Ros- sano-Moak, 1998) nem talltak ilyen
hatst.
Az ellentmondsok feloldsra a termszetes s a mestersges felttelek sszehasonltsa cljbl tbb
mdszertani vizsglat (pl. Liben et al., 1982) irnyult. Fontos klnbsg a modellek, szimulcik s a valdi
krnyezet szlelse kztt, hogy mivel a modell a krnyezet kls reprezentcija, gy szlelse szmos olyan
szimbolikus folyamatot ignyel, amelyre nincs szksg a mindennapi krnyezetek szlelsekor, s fordtva: a
vals krnyezetek explorcija sorn a kzvetlen szlels mechanizmusai nagyon eltrnek a szimullt
modellekben szksges percepcis tevkenysgtl. Egy tovbbi klnbsg, hogy a modellek s a htkznapi
krnyezet eltr elvrsokat tmaszt az alanyok fleg a kisgyermekek fel, s ennek eredmnyekppen nem
zrhat ki, hogy a klnbz felttelek klnbz cselekvseket eredmnyeznek (Heft, 1988).
Mindezeket figyelembe vve, a szimulcis kutatsok (pldul a korbban idzett, gyerekekkel vgzett
angularitsvizsglatok) eredmnyeibl legfeljebb azt a kvetkeztetst lehet levonni, hogy az eredmnyek (az
idzett pldban a fordulhats-helyzet a gyerekekkel kapcsolatban; Herman, 1988) bizonytalanok, s a
hipotzis megfelel ellenrzsekor figyelni kell az kolgiai validits krdsre.
6.3. Bizonytalan, szokatlan, szlssges krnyezetek

A krnyezetpszicholgia tranzakcionlis alapvetse szerint mint minden ms ember-krnyezet rendszer
mkdse esetn a krnyezetszlels vizsglatakor is egyszerre kell figyelemmel lenni a szemly s a
krnyez vilg sajtsgaira. Az emberek annak megfelelen reaglnak krnyezetkre, ahogyan azt korbbi
tapasztalataik s tudsuk alapjn szlelik s rtelmezik. Mindezek implicit s explicit tanulsi formk keretben
alakulnak ki. A krnyezetpercepci megrtshez azonban azt is tudnunk kellene, hogy vannak-e olyan
krnyezeti informcik, amelyeket valsznbben fogunk fel rzkszerveinkkel, milyen tulajdonsgok mentn
rhatk le ezek, miknt frnk hozzjuk, hogyan hasznljuk s hogyan troljuk ket, illetve miknt reprezentldnak ezek az informcik. Legtgabban azt krdezzk, hogy milyen ember-krnyezet klcsnfolyamatok
tjn alaktjuk, vlasztjuk ki s tartjuk fenn a viselkedsnkkel az olyan krnyezeteket, amelyek sszhangban
vannak kognitv, motivcis s viselkedses llapotunkkal (Altman, 1975).
Abbl indulunk ki, hogy a krnyezetbl kiszrt informci bizonyos szempontbl megfelel a benne lv
szemly cljainak s szndkainak, azaz fennll a szemly-krnyezet sszeills. Az ilyen szles rtelemben vett,
kolgiai-tranzakcionlis krnyezetszlelsi folyamatok empirikus kutatsnak egyik tpusa ppen ezrt a
sajtos, nem htkznapi jellemzkkel lerhat bizonytalan, szokatlan, szlssges szemlykrnyezet
rendszereket kutatja.
6.3.1. Bizonytalan krnyezetek

A krnyezeti bizonytalansg ms tranzakcionlis jellemzkhz (lsd albb, Evolcis tjpreferencia-elmletek)
hasonlan egyarnt szemlyi s krnyezeti dimenzi is, azaz egyszerre tekinthetjk a krnyezeti tuds
klnbz mrtk hinynak s alacsony krnyezeti bejsolhatsgnak s kontrolllhatsgnak is (Garling et
al., 1998). A krnyezet arousalkelt, kollatv tulajdonsgai (Berlyne, 1960, 1971/1997) kz tartozik a
bizonytalansg is. Ezekre az gynevezett kollatv vltozkra vonatkoz kutatsok adatai szerint a
bizonytalansg adott felttelek mellett pozitv hats lehet. Ennek oka, hogy az emberek ignylik, hogy rtelmet
adjanak az ket krlvev dolgoknak, hogy rtsk az ket krlvev vilgot, de kzben szksgk van
krnyezeti kihvsokra is.
Szmos vizsglat igazolja, hogy a legkedvezbb helyzet az, amikor a krnyezet sem nem tl bizonytalan, sem
nem tl egyrtelm. Bizonyos magyarzatok szerint ennek htterben az optimlis arousalllapot llhat (lsd
Kller, 1991/1998). Berly- ne elmlete a pszicholgia tbb terletn tovbb l, gy kiterjesztettk a termszetes
krnyezetek preferencijnak magyarzatra is (erre ksbb, az Evolcis tjpreferencia-elmletek cm alatt
visszatrnk).
6.3.2. Szokatlan, szlssges krnyezetek

A szokatlan s/vagy szlssges krnyezetek vizsglatt a Hebb s munkatrsai ltal az 1960-as vek elejn
elindtott szenzoros deprivcis kutatsok inspirltk. A klasz- szikus szenzoros deprivcis ksrletekben (lsd
pl. Hebb, 1978/1983) a rsztvevket tarts ingermegvonsnak teszik ki: a szemly egy-kt napon t stt,
67

alkalmazkods
csndes helyisgben mozdulatlanul fekszik, esetleg folyadkban lebeg, az rzkszerveit elszigetelik a
klvilgtl (szemt bektik, flt bedugjk, stb.), gy semmilyen kls behats nem ri.
A vizsglatokban kezdettl ellentmondsos eredmnyeket kaptak: szmos kutatsban az alanyok
nyugtalansgot, tlz rzelmi reakcikat mutattak, nehezkre esett, hogy tisztn gondolkodjanak, nem tudtak
megfelelen koncentrlni; zavart volt az szlelsk, EEG-aktivitsuk megvltozott (megntt az alfatevkenysg), GBR-adataik s egyb fiziolgiai mutatik ers stresszreakcit jeleztek, torzult a sajt test
szlelse, s szmos esetben hallucinciik voltak. llatok (felntt patknyok) esetben a deprivci mg
fokozottabb hatsait mutattk ki: nhny hnapig unalmas, ingerszegny krnyezetben tartva ket, a patknyok
teljes agytmege, elssorban az okcipitlis lebenyben mutatkoz cskkensbl ereden, szmotteven kisebb
lett. Ismt ingerdsabb krnyezetbe kerlve, a vltozsok helyrelltak (lsd Kller, 1991/1998). Nhny
fiziolgus mint ksbb kiderlt, tlzan azt lltotta, hogy a nagyvrosok monoton hatsokat kzvett
laktelepein l emberek esetben hasonl deprivcis hatsok lesznek vrhatk (pl. Ingvar, 1974, idzi Kller,
1991/1998).
A korai laboratriumi eredmnyeket nem erstettk meg teljes mrtkben a ksbbi vizsglatok: pldul
nhnyan pozitv kapcsolatot talltak a szenzoros ingermegvons s a kreativits fokozdsa kztt (ForgaysForgays, 1992), nem mutattak ki lnk fiziolgiai stresszreakcikat (Barabasz-Barabasz, 1985), st bizonyos
egyni klnbsgekkel relaxcit, ellazulst ltek meg a rsztvevk (Forgays-Belinson, 1986). Abban azonban
a kutatk egyetrtenek, hogy a formci retikulris ltal kzvettett httringerls (arousal) optimlis szintje
kiemelten fontos az egyn normlis mkdsnek biztostsban (Suedfeld, 1987): sem a krnyezeti
alulingerls, sem ksbbi kutatsokban ezt is vizsgltk a tlzott stimulci nem biztost megfelel htteret
az adaptv viselkedshez.
A szenzoros ingerdeprivci laboratriumi vizsglatai krnyezetpszicholgiai szempontbl azrt jelentsek,
mert szmos, a mindennapi letben is elfordul ingermegvonsos helyzetben (pl. hossz vonatozs vagy
hajt, autplyn trtn vezets, monoton munkahelyi krnyezet stb.) elfordul jelensgre is magyarzatot
knlnak (lsd albb).
6.3.3. Ambiens ingerek s szokatlan krnyezetek: ambiens stressz

Az ambiens ingerek a krnyezet nem vagy nehezen tudatosul jellemzi, pldul a fnyviszonyok, zaj,
levegszennyezds, hhatsok stb. Ezekkel kapcsolatban szmos laboratriumi s terepksrletet vgeztek a
kutatk, ugyanis ezen a terleten viszonylag jl operacionalizlhatk a fggetlen s fgg vltozk, s vilgos
ok-okozati mintzatok mutathatk ki. Sok kutats igazolta pldul, hogy a zajos krnyezet rontja az olvassi
vagy egyb iskolai teljestmnyt (Bronzaft-McCarthy, 1975), ilyen helyzetben romlik a trsas ingerekre val
emlkezs (Cohen-Lezak, 1977), cskken a msokkal szembeni segtkszsg (Page, 1977). Terepkutatsok
szerint a kzlekedsi zaj fokozdsval cskken a gyalogosok bersge (Korte-Grant, 1980), s gy nhet a
balesetveszly. Az unalmas, figyelemelterel vagy nem biztonsgos krnyezetek az irnytott figyelem fokozott
s gy kimert hasznlatt ignylik, gy vgl mentlis kimerltsghez vezetnek (ami pldul az agresszi
fokozdsnak htterben llhat Kuo-Sullivan, 2001), mg a vltozatos, optimlis kollatv ingerlst jelent
krnyezetek elssorban a termszeti krnyezet pihentet, feltlt, rekrecis jellegek (Kaplan, 1987a; lsd
albb, Evolcis tjpreferencia-elmletek).
Fontos, hogy az ambiens ingerek, gy a zajok (vagy a ltvny) fontos krnyezetalkot elemek is, pldul a
nagyobb vrosokban kialakul az emberek vrosi hangidentitsa (sonic identity; Southworth, 1969), illetve a
vrosi zaj a krnyezet egysgessgrl, kongruencijrl is informcit ad a vroslakk szmra (Ge-Hokao,
2005). A zaj s ltalban az ambiens ingerek termszetesen nem elszigetelten hat krnyezeti tnyezk. Egy
vizsglat (Hygge-Knez, 2001) pldul a zaj, a hmrsklet s a megvilgts interakcijt vizsglta a kognitv
teljestmnyre, s azt a mintzatot talltk, hogy a figyelmi folyamatok a zaj ltal kivltott arousalnvekeds
nyomn gyorsabbak voltak, a zaj s a hmrskleti hatsok interakciban befolysoltk szvegek hossz tv
felidzst, a zaj s a megvilgts mrtke pedig interakciban hatott rzelmi jelents szavak ktetlen
felidzsre. Ez az eredmny nem illeszkedik a teljestmny hagyomnyos arousalmodelljvel s a fordtott U
alak grbvel (lsd Urbn-Dll, az ltalnos pszicholgia 3. ktetben). Ezek a vizsglati eredmnyek
felhvjk a figyelmet a bonyolult krnyezeti ingermintzatok s az ambiens stressz (Campbell, 1983) sszetett,
kontextulis elemzsnek szksgessgre.
Az ambiens stressz fokozottan nyilvnul meg a szlssges krnyezetekben (sarkkutat llomsokon,
tengeralattjrkon stb.). Els ltsra taln nem vilgos, hogy mirt rdemes ezeket a krnyezeteket vizsglni,
hiszen nem gyakori, hogy a htkznapi emberek ilyen helyekre kerlnek, vagyis gy tnhet, hogy az extrm
krnyezetekben szerzett adatok nem sokat mondanak a htkznapi krnyezetszlelsrl. Azonban tudnunk kell,
68

alkalmazkods
hogy amellett, hogy a szlssges krnyezeti ingerls s a szemly tranzakcija terepfelttelek kztt ezekben a
terekben jl vizsglhat, a szlssges krnyezeti s szocilis felttelek esetn megjelen szlelsi
folyamatokbl szmos dologra lehet kvetkeztetni az tlagos percepcis folyamatokra vonatkozan is (v.
Suedfeld, 1998). Mindennapi helyzetnek szmthat pldul egy hossz vonatozs, ahol enyhbb formban
szmos jelensg (mdosult tudatllapot, idlmny-torzuls, emlkezeti torzts stb.) megmutatkozhat, ami
pldul egy mlytengeri expedci sorn szlssges mdon jelentkezik.
A sarki s sark krli terleteken vgzett kutatsok kt f irnya: 1. az lland kutatbzisok ptett krnyezete
kialaktsnak rtkelse, s 2. a szlssges, zord sarki krnyezetekben hossz tvon zajl emberi
alkalmazkodshoz kapcsold pszicholgiai s lettani stressz tanulmnyozsa. Egy plda: 1997-ben Grnland
legmagasabb pontjn lteslt j kutatllomson folytatott longitudinlis vizsglatrl szmol be Yan s England
(2001). A kutatlloms megfelel az elszigetelt s zrt krnyezet (isolated and confined environment ICE)
kritriumainak: a krnyezetbl nem rkezik vltozatos rzkszervi stimulci, jellemz az jszakk s nappalok
szlssges vltakozsa, sajtos ambiens krnyezeti felttelek (pl. zaj, akromatikus sznlmny dominancija)
vannak jelen, azonos s monoton a szocilis ingerls, a magnszfra szablyozsa neheztett, stb. (lsd Suedfeld,
1987). Ennek kvetkeztben szmos markns pszicholgiai jelensg (alvszavar, emsztsi problmk,
tudatllapot-vltozsok, trsas konfliktusok stb.) lpnek fel a szlssges krlmnyek kztt huzamosabb ideig
tartzkodk krben. Az ilyen krnyezetekhez trtn alkalmazkods tbb hnapot is ignybe vehet (lsd pl.
Suedfeld-Mocellin, 1987). Az emltett vizsglatban (Yan-England, 2001) a kutatlloms ptett krnyezetnek
szmos fizikai sajtossgt (trkialakts, trszerkezet, a visszavonulsi lehetsgek, a krnyezet egyediv
ttelnek lehetsge, rugalmassg) s a bels ambiens krnyezeti feltteleket (sznek, megvilgts, zaj,
hmrsklet, pratartalom) is felmrtk, s olyan fgg vltozkkal hoztk kapcsolatba, mint a percepci,
motivci, rzelmek, elvrsok s a depresszi. A krnyezeti felttelekhez s a populcihoz megfelelen
mdostott njellemzses mreszkzket alkalmaztak.
Nhny rdekesebb eredmny: a sarkvidken s sark krli terleteken huzamosabban zajl let elkerlhetetlen
kihvsainak egyikt jelentik a sznek, pontosabban azok hinya, vagyis hogy a tj minden eleme akromatikus
sznezet (fehr, szrke). Az emberek ilyen krnyezetben nagyon hinyoljk a termszeti krlmnyek kztt
gyakran elfordul szneket, leginkbb a zldet. gy a kutatlloms kls-bels falainak kkeszld szne
egyntet tetszst aratott a hasznlk kztt. A msik kritikus krnyezeti jellemz a sarki s sark krli
terleteken a nappalok s az jszakk szlssges vltakozsa, valamint az, hogy november kzeptl februr
kzepig nincs termszetes megvilgts, napfny a helysznen, ami az ptett krnyezeten bell a vilgts
kialaktst az egyik legfontosabb krdss emeli. Ezrt erre klns hangslyt kell fektetni az ilyen
krnyezetek tervezsekor. A sarki s sarkvidki terleteken a zaj is komoly problma, olyannyira, hogy
alvszavart okozhat, s a magnszfra szablyozst is megneheztheti. A legfontosabb zajforrsok a kinti nagy
sebessg szl, az emberi neszek s a gpek zaja. Az eredmnyek azt mutattk, hogy a kint-bent kztti
zajszigetels (vagyis a kls zaj hzba val bejutsnak megakadlyozsa) mellett a bels, szobk kztti
hangszigetelsre nagy gondot kell fordtani, ugyanis hossz idn t teljesen elszigetelten s bezrtan lni
cskkent tolerancit eredmnyezhet a nemkvnatos kls s bels ingerekkel szemben, teht akr a szomszdos
szobkbl beszrd nemkvnatos hangok s a gpi berendezs zaja is komoly stresszhez vezethetnek.
A krnyezetszlels kutati a mdszertani nehzsgek ellenre szmos krdsre keresik a vlaszt (Golledge,
1987): Melyek azok az informcik, amelyeket szlelnk, azaz kiemelnk a krnyezetbl? Ez a problma gy is
megfogalmazhat, hogy a kls krnyezet mely tri jellemzit fogjuk fel? kolgiai szempontbl hogyan
trtnik az informcik szlelse, trolsa, elhvsa s hasznlata? Milyen perceptulis kapcsolat van a
krnyezet megismerse (tri kognci) s a tnyleges tri viselkeds kztt? Hogyan alkalmazhatk a
krnyezetszlels s -megismers kutatsnak ered-mnyei a gyakorlati tervezshez s az ptett krnyezet
kialaktshoz, fenntartshoz? Az emltetteken kvl termszetesen mg rengeteg tovbbi krds sztnzi a
krnyezetpszicholgusokat arra, hogy a krnyezetszlels (valamint a krnyezeti kognci s krnyezeti
rzelmek lsd albb) interdiszciplinris terleteit kutassk.
4.1. tblzat A KRNYEZETSZLELS NEHEZTETTSGE: RZKSZERVI PROBLMK

Az rzkszervi problmkkal l emberek szmra az let tlagos sznhelyei bizonytalan, szokatlan, st extrm
krnyezetnek szmthatnak. A krnyezetpszicholgiban ezrt szmos kutats foglalkozik a cskkentltk,
vakok, siketek s egyb fogyatkkal lk krnyezetszlelsvel. A lts modalitsban az tlagtl mutatkoz
eltrsek esetn az letminsg ersen fgg attl, hogy hogyan kpes a cskkentlt vagy vak ember informlt
69

alkalmazkods
tri dntst hozni: a vizualits deficitje esetn hogyan veszi fel a tri informcit, azt hogyan dolgozza fel,
hogyan szintetizlja, s hogyan alkalmazza sokfle helyzetben s krnyezeti lptkben (Jacobson, 1998), ami
tgabb rtelemben a kognitv trkpezs problmjhoz is elvezet bennnket.
Maradva azonban egyelre a krnyezetszlelsnl: a krnyezet megismersnek akr kzvetlen (rzkleti),
akr kzvetett forrsbl (pl. knyv, mdia) leghatkonyabb eszkze a lts, olyannyira, hogy a ltst gyakran
tartjk a legszorosabb rtelemben vett, igazi, par excellence rzkszervnek. gy a vakok szmra az nll
kzlekedstl a munkahelyi munkavgzsig minden szemly-krnyezet interakci kihvst jelent, hiszen
gyakorlatilag lland szenzoros deprivcis helyzetben vannak. A trhasznlat sorn a vakok gyakran
szmolnak be arrl, hogy inkbb elnyben rszestik az ismers, jl bejratott utakat, ugyanis az explorci
mivel dezorientcit okozhat, s ezzel szorongs jr gyakran stresszteli szmukra (Passini-Proulx, 1988;
Passini et al., 1990).
A kutatk vlemnye megoszlik arrl, hogy van-e a szletett vakoknak egyltaln trfogalmuk? Az egyik
llspont szerint nincs, ugyanis lts hinyban a tapints s halls csak idben szekvencilisan szervezdtt
informcit nyjt az szlel szmra. gy adott trgy tvolsga nem hrom dimenziban, hanem pldul az
odarshez szksges lpsek szmban vagy a kar kinyjtsnak taktilis-kinesztetikus szleletben
reprezentldik. Az alternatv elkpzels szerint viszont van a vakoknak valdi trreprezentcija, mivel az
szlels szintjn a tapintsbl s hallsbl is kialakulhat a tri viszonyokrl val ismeret, pldul ers vibrcis
ingerek segtsgvel. Ugyanakkor ez a nzet is kiemeli, hogy vannak lnyeges klnbsgek a vakok s a ltk
tri reprezentcii kztt: a perspektva hinya (mivel a vakok nem optikai ktdimenzis vetletekbl
rekonstruljk a hromdimenzis tri alakzatokat), illetve sok esetben a sznek hinya, ami nem annyira magt
a trszlelst, inkbb krnyezeti trgyak jelentst mdosthatja a ltkhoz kpest.
A tri kszsgek fejldsben az auditoros informci is alapvet a hangok ugyanis a disztlis informci
fontos jelzi (Abend-Chen, 1985). A nem ltk szmra azrt is kitntetett modalits, mert szlelshez nem
szksges kzvetlen rintkezs a hangforrssal, brmely (bels, kls) krnyezetben aktv s passzv mdon is
mkdik, rkezhet verblis informciknt, de jhet krnyezeti trgyrl vagy trgybl is, pldul kzlekedsi
zaj formjban (Jacobson, 1998). Szmos krnyezetpszicholgiai kutats irnyult a siketek
krnyezetszlelsre (Abend-Chen, 1985), azonban a nehzsgek esetkben vizulis kiegszt informcik
segtsgvel jelentsen cskkenthetk.
A fogyatkkal lk szemly-krnyezet tranzakciinak vizsglatban is kulcsfontossg az kolgiai validits.
Egy egyszer plda a kontextus hatsra (Jacobson, 1998): annak megrtsekor, hogy pldul bizonyos utak
mirt nem plnek be a vakok kognitv trkpbe, figyelembe kell vennnk, hogy pldul egy fehr bottal
kzleked ember, tudvn, hogy a vros bizonyos terletein ldozatt vlhat, ezeket a terleteket kihagyhatja a
mozgsterbl. Emiatt (s nem a ltsproblmk vagy a krnyezet vizulis jellemzi miatt!) ezek a terek persze
kimaradnak a kognitv trkpbl is. A krnyezetszlelst s a krnyezeti kogncit teht a tgabb kontextusba
gyazva kell kutatni.
7. Humn krnyezeti kognci: eligazods, ttalls a

trben
Az emberek trben val eligazodsnak alapjt annak a vilgnak a bels modellje adja, amelyben lnk
(Golledge-Stimpson, 1997). A humn tri orientci (tjkozds) az a kpessg, amely alapjn az emberek
szlelik a krnyezethez viszonytott elhelyezkedsket (Evans-Garling, 1991), azaz felismerik magukat, s
azonostjk helyzetket egy terlet kognitv trkpn szerepl pontok vagy referencia-rendszerek
viszonylatban (Golledge, 1987). Az emberi tjkozds alapja a humn kognitv trkpezs, amely egy
pszicholgiai talaktsok sorozatbl ll folyamat, amely tjn az egyn megszerzi, trolja, felidzi s
dekdolja az informcit a jelensgek viszonylagos elhelyezkedsrl s tulajdonsgairl a mindennapi tri
krnyezetben (Downs-Stea, 1973. 7. o.).
Az sszetett humn tri viselkeds alapjt kpez kognitv trkp egyszerre szolglja az llatoknl is meglv
tri kogncit (spatial cognition ezt fentebb mr trgyaltuk) s a csak emberre jellemz krnyezetkogncit
(environment cognition; Kitchin, 1994), vagyis egyarnt magban foglalja a hely struktrjt, jelentsteli
alkotelemei viszonyait, jellemzinek emlkezeti trolst, szervezst, (re)konstrulst, az ezekhez val
hozzfrst, valamint a krnyezettel kapcsolatos viszonyulsokat (Holahan, 1982b/1998). A kognitv trkpezs
az emberi viselkedsben mindennapos: jelen van minden tri vlasztsban s tmegtallsban, pldul a
kzlekedsi tvonalakkal vagy mdokkal kapcsolatos krnyezeti dntsek sorn (Bronzaft et al., 1976),
70

alkalmazkods
vsrlskor, amikor egy rut keresnk a boltban (Dogu-Erkip, 2000), vagy az j krnyezetek kivlasztsa s az
azokhoz val alkalmazkods kapcsn kltzskor vagy bevndorls esetn (Horvt et al., 2006).
A krnyezeti megismers vizsglata mra a krnyezetpszicholgia egyik legfontosabb kutatsi terletv ntte
ki magt, de intenzven rdekldnek a tma irnt a fldrajztudsok, az ptszetek, vrostervezk, szociolgusok
is (Letenyei, 2005a, b; 3.5. bra). A kutatsok hagyomnyosan kt irnyban folytak s folynak ma is. Az egyik
irny a mentlis trkpek fizikai, strukturlis sszefggseivel foglalkozik ezt a kutatsi tradcit Lynch
(1960) indtotta el klasszikus vizsglatval. A msik, a Downs s Stea (1973), valamint Hart s Moore (1973)
nevvel fmjelzett hagyomny kzvetlenl a kognitv trkpek mkdst tanulmnyozza, vagyis azt, hogy a
kognitv trkp hogyan tkrzi azt, ahogyan az egyn szleli s rtelmezi a krnyezett.
3.5. bra. kritflps (Szabolcs-Szatmr-Bereg megye) mentlis trkpe (Letenyei, 2001, 11. o.)
7.1. A kognitv trkpek struktrja: a vros mentlis kpe

A kognitv trkp fogalma eleinte annak magyarzatra szolglt, hogy az emberek s az llatok hogyan talljk
meg az tvonalakat kzvetlen krnyezetkben (Tolman, 1948). A ksbbiekben elssorban Lynch albb
bemutatsra kerl gondolatai nyomn a konstruktum minden rtelemben kiterjedt: lptkben (pl. vrosokra,
fldrszekre, a Fldre is rtelmezik) s a magban foglalt informci (pl. szimbolikussg, kulturlis
kommunikci stb.) tekintetben is (Pinhero, 1998). A kognitv trkp kifejezst emberi vonatkozsban ma mr
inkbb ebben a tgabb, lynchi rtelemben hasznljuk.
A krnyezet emberi megismersnek vizsglatt Kevin Lynch ttr kutatsai alapoztk meg, amelyeket A
vros kpe (The Image of The City, 1960) cm klasszikus knyvben publiklt. Lynch hrom amerikai vros
Boston, Los Angeles s Jersey City lakossgnak krben vgzett kutatsban a lakk vroskpzeteit vizsglta
tbbfle kutatsi mdszerrel, pldul kpzett megfigyelk rendszeres terepfeldertst vgeztek, s rgztettk a
lehetsges jellegzetes tjkozdsi pontokat (pl. jellegzetes pletek), valamint rszletes interjt ksztettek a
vroslakkkal a krnyezet hasznlatrl. Lynch vizsglatnak eredmnyei azt mutattk, hogy az emberek
fejben kialakul egy kp a vrosukrl, ami a tnyleges krnyezetben val eligazods tjkozdsi bzisaknt
szolgl konkrt orientcis (hogy jutok el a plyaudvarra), identitsi s kulturlis rtelemben (vrosi vagyok)
egyarnt (Lippai-Dll, 2003).
71

alkalmazkods
Lynch mentlisvroskp-elemzsnek kzponti fogalma a krnyezetek relatv olvashatsga vagy
elkpzelhetsge (legibilits vagy imagibilits). A legibilits annak a knnyedsgnek a mrtke, amellyel a
krnyezet/vros jellegzetessgei felismerhetk, illetve vilgos s egysges mintzatba szervezhetk: a vros,
mint egy jl nyomtatott oldal, ttekinthet, ha alkotelemei knnyen felismerhetk s jl beilleszthetk egy
globlis szerkezeti smba (Lynch, 1960/1979, 539. o.). Ennek az elkpzelsnek az az alapja, hogy a trbeli
reprezentci hasonl a fizikai struktrhoz (Kosslyn, 1975, lsd a Tuds-fejezetekben ksbb). A legibilits
ilyen rtelemben alapveten a krnyezet fizikai s trbeli jellemzje (Ramadier-Moser, 1998). Igazoldott
pldul, hogy az alkotelemek megklnbztethetsge szoros kapcsolatban ll az olvashatsggal (Kitchin,
1994). Azonban albb ltni fogjuk, hogy a mentlis trkpek nemcsak euklideszi informcikon (pl. tvolsgon)
alapulnak, hanem kategorizcis ismereteket is tartalmaznak (Kuipers, 1982).
Visszatrve Lynch (1960) vizsglathoz: a hrom vizsglt vros mentlis trkpeit sszehasonltva Lynch
felfedezte, hogy bizonyos krnyezeti elemek ltalnos trkp-jellegzetessgnek tekinthetk. Ezeket Lynch
(1960) a kvetkez rendszerbe foglalta (lsd 3.6. bra):
- Utak (paths): tvonalak, utck, jrdk, stnyok, csatornk ezek mentn trtnik a halads, a kzlekeds a
vrosban, s a vroskpet tulajdonkppen ezek rendezik ssze a fejben, vagyis ezek a vroskp keretelemei.
Az utak a legtbb lak mentlis trkpben a leginkbb dominns elemek.
3.6. bra. A mentlis vrostrkp elemei Lynch nyomn (Krupat, 1985, 74. o. nyomn)
Hatrok (edges): lek, szeglyek, peremek, pldul folyk, tpart, falak, j ptkezsek hatrai. Ezek lineris,
de nem tknt mkd alkotrszek; inkbb a vroselemek kztti, azok tallkozsi helyt szeglyez
elvlaszt elemek, hatrt kpeznek kt szektor (lsd albb) kztt. Kevsb szerepelnek koordincis
tengelyknt, mint az utak, mgis orientlnak, s az elemek kztti kohzi megteremti.
Szektorok (districts): krzetek, kerletek, vrosrszek ezek kpezik a vroskp alapanyagt.
Megklnbztethet, felismerhet jelleg kzepes, illetve nagymret vrosterletek.
Csompontok (nodes): elgazdsok, keresztezdsek, terek a vros stratgiai kzpontjai, a struktrk (pl.
az utak) itt keresztezdnek, illetve itt vltanak t egymsba. Tbbnyire sok s sokfle funkci sszpontosul
itt, amelyek innen sugroznak szt. Ezek a csompontok jelkpekk vagy kzpontokk vlhatnak.
Irnypontok (landmarks): tereptrgyak, pletek, grafikai jelzsek. Egy vroson bell sok irnypont van,
amelyek fontosak a vros azonostsban, de magban a vroskpben is. Egy rszk mr messzirl
szrevehet, pldul tornyok, templomok, hegycscsok ezek knnyen eligaztanak bennnket a vroson
bell; s sokuk vlt egy-egy vros szimblumv (pl. Eiffel-torony). Irnypont lehet azonban csak kzelrl
szlelhet jellegzetes kirakat, ajtkilincs, cgtbla stb. is olyan krnyezeti elemek teht, amelyekhez nem
knny kzel frkzni. Ezekrl a tapasztalat a dnt, hiszen mretknl s nem kiugr jellegknl fogva nem
segtik automatikusan s egyrtelmen a tjkozdst.
Lynch (1960) hangslyozza, hogy ezek az elemek viszonyaikkal egytt reprezentldnak a vros kognitv
trkpben, amely olyan ltalnos mentlis megjelents, amely nagyszm vroslak fejben megtallhat
(Lynch, 1960, 7. o.). Mivel a vros ttekinthetsgnek rzett biztostjk, hozzjrulnak az emberek rzelmi
biztonsgrzshez is.
72

alkalmazkods
7.2. tvonal- s ttekint tuds

A nzet, miszerint a tri tuds fejlds rvn jn ltre, ltalnosan elfogadott. A konkrt fejldsmenet
tekintetben azonban vita van a kutatk kztt. Lynch (1960) korbban emltett vizsglatai azt bizonytottk,
hogy a vrosukat ismerk a navigci sorn elsdlegesen a tereptrgyakra (irnypontokra) tmaszkodnak, s
csak msodlagosan a korai tanulsi keretknt mkd utakra, illetve szektorokra. Azt, hogy a krnyezeti
megismers sorn elsknt a tjkozdsi pontok (irnypontok) hasznlatt tanuljuk meg, azutn az tvonalakat,
s legutoljra alakulnak ki a konfigurcik (a viszonylatokat is tartalmaz elrendezdsek), szmos korai
kutats (pl. Evans et al., 1981) tmogatta: adataik szerint a krnyezeti tudsmegszerzs sorn msodlagos
ttanuls a kezdeti irnypont-konfigurcis mintzat keretein bell zajlik. A tri kognci korai fzisban alakul
ki az irnypontokat s tvonalakat tartalmaz sorrendtrkp (tvonaltuds), s ahogy a hasznl egyre jobban
megismeri a teret, a tr reprezentcija fokozatosan viszonylatokat is tartalmaz ttekint trkpp (tri tuds)
alakul (Appleyard, 1970).
Az tvonaltuds procedurlis lersok sorozatbl ll, amelyben egyms utn, sorrendben szerepelnek az adott
tvonalhoz kapcsold irnypontok, az rintett tjkozdsi pontok s a clpontok. A mentlis sorrendtrkp
alapjn a szemly tudja, hogyan juthat el egyik ponttl egy msikig a kett kztti trben, s kzben kpes arra,
hogy hasznostsa a krnyezetben rendelkezsre ll jelingereket annak megllaptshoz, hogy j irnyban
halad-e a navigcis feladat vgrehajtsban. Az tvonaltuds alapvet sszetevi a kvetkezk: 1. annak a
kpessge, hogy felismerjk az olyan dntsi pontokat, ahol orientci- s irnyvltsra van szksg, 2. a
klnbz kzlekedsi utak kztti tmeneti pontok felismersnek kpessge, 3. annak a megllaptsra val
kpessg, hogy a szemly a kivlasztott tvonalon vagy azon kvl helyezkedik el (Golledge, 1987). Ez a tuds
a bejratott, kiprblt, ismert tvonalakon val haladst egy jl mkd algoritmushoz hasonlan biztostja. Ezt
Kuipers (1982) a jzan sz tudsstruktrjnak nevezi. Ez a struktra korltozott szm asszocicibl ll,
amelyek a halads sorn hozzfrhet ltvnyokat kapcsolnak ssze olyan cselekedetekkel, amelyeket a
ltvnyban foglalt helyeken kell elvgezni. Ahogy egyre jobban megismerjk az tvonalat, az arrl szl tuds
nemcsak egyre teljesebb s hatkonyabb, hanem lnyegre trbb is vlik, ami abban nyilvnul meg, hogy
minden problmahelyzetben csak az odavg tudstartalmak aktivldnak.
4.2. tblzat KRNYEZETI KOGNCI A VLTOZ VILGBAN

A kognitv trkpek lynchi sszetevk szerinti strukturlis elemzse az llandan vltoz krnyezet
kulcselemeinek (horgonypontjainak) viszonylagos stabilitsra sszpontost. Amikor viszont mozgst vgznk
a trben, a krnyezet minden elemnek hozznk viszonytott irnya s tvolsga folyamatosan vltozik. Fel kell
teht tteleznnk olyan mechanizmusok ltezst is, amelyek a halads, elforgats s egyb mozgs nyomn
bekvetkez krnyezeti vltozsokat kompenzlva, folyamatosan frisstik a krnyezeti elemek
elhelyezkedsnek bels reprezentcijt (Evans et al., 1981). A krnyezeti megismers kutatsnak msik
irnya gy azokkal a krdsekkel foglalkozik, hogy hogyan m'kdik a kognitv trkp, vagyis hogyan vagyunk
kpesek szmon tartani krnyezetnk elemeinek helyt gy, hogy kzben a sajt koordintink folyamatosan
vltoznak, illetve hogyan tudunk a mentlis trkpek segtsgvel kvetkeztetni az aktulis lttren kvl es
referencia- vagy tjkozdsi pontok elhelyezkedsre.
A kognitv trkpnek ez a vltozskvet funkcija fejlds eredmnye. A vonatkoz elmletek ltalban
Piaget (1968/1978) elmlett terjesztik ki a mentlis trkpek fejldsnek magyarzatra. Piaget terijnak
lnyege, hogy a tuds fejldse szakaszokon keresztl zajlik. A tri tuds fejldse is jl lerhat szakaszok
mentn: az egocentrikus (szenzomotoros) tri szakaszban a gyerek szmra minden tri tudshoz az n nyjt
referencit: a tr elemeinek viszonylagos pozcija a testre vonatkoztatva reprezentlt. A kzeli trgyak
reprezentcija helyesen feldolgozott, nincs perspektvavlts. Az allocentrikus (ms nven: rgztett, de csak
rszben koordinlt referencij mveleti tri) szakaszban rgztett tri referenciakeret alakul ki: a gyerek kpes
megrteni a tr elemeinek helyzett rgztett horgonypontokhoz kpest, vagyis reprezentldni kezd a
tereptrgyak egymshoz val viszonya is az ntl fggetlen trben (amely mr sorrendisggel, irnnyal s
hasonl relcikkal lekpezett). Vgl a geocentrikus szakaszban kialakul az ntl s a specifikus trgyaktl
fggetlen abszolt tr (azaz a hierarchikus koordincival br formlis tr), amelyben a szemlyek, helyek s
trgyak olyan ltalnos euklideszi elvek mentn viszonythatk egymshoz, mint a kzelsg, elklnltsg stb.,
s gy lehetv vlik a tr trgyakat s viszonylataikat tartalmaz hromdimenzis rendszerknt val kezelse
(Hart-Moore, 1973). Ez az elkpzels Hart s Moore szerint a felnttekkel vgzett kutatsokra nzve is
relevns: a felntt emberek krnyezeti tudsnak fejldse a gyermeki ontogenezissel prhuzamba llthat.
73

alkalmazkods
Hart s Moore (1973) fent ismertetett elmletben vitatkozik a sorrendtudsbl alakul ki az ttekint trkp
klasszikus nzeteivel, ugyanis mivel szerintk a felntt tanulsi szekvencik prhuzamba llthatk az
ontogenetikus tri fejldssel a tanuls els lpseknt a tr egocentrikus mdon strukturldik, majd ezt
kveti egy stabil, irnypontalap reprezentci kialakulsa. Eszerint a tereptrgytanulst megelzi egy korai
tvonal-feldolgozs.
rdekes eredmnyre derlt azonban fny egy prizsi taxisofrket vizsgl korai kutatsbl (Pailhous, 1970,
idzi Golledge, 1987). A kutats megllaptotta, hogy a
sofrk tudsstruktrja kt, egymst kiegszt struktrbl ll: egy alaphlzatbl s tbb msodlagos
hlzatbl. A kognitv trkp vzszerkezett kpez alaphlzat csak az utck mintegy 10 szzalkt
tartalmazza, m ezek jl ismertek, s viszonyaik jl szervezettek. A msodlagos hlzatok az alaphlzat egyes
pontjaibl rhetk el. Az alaphlzat ltal reprezentlt helyeken kzlekedve a sofrk gyakran vlasztjk az
optimlis vagy majdnem optimlis tvonalat.
A tipikus tvonalvlaszts menete a kvetkez: az tvonal kivlasztsa az utas felvtelnek helytl a
legkzelebbi olyan helyig, amely az alaphlzat rszt kpezi, az alaphlzat hasznlata a clponthoz kzeli
hely elrsig, s vgl a clpont elrse a msodlagos hlzat loklis informciinak segtsgvel. Az jabb
kutatsok (pl. Peponis et al., 1990) mr egyrtelmen inkbb abba az irnyba mutatnak, hogy a tri
reprezentci kialakulsban brmifle egyrtelm sorrend felttelezse tl- egyszersts, ugyanis a
tjkozdsi feladatok sorn a vizsglatokban rszt vevk ltalban akkor is kpesek tri viszonyokon alapul
szablyok kialaktsra, ha semmifle tvonaltudsuk nincs.
A kutatsok jelenlegi llsa alapjn azt felttelezhetjk, hogy valamifle konfigurcis tuds a specifikus
tvonaltudstl fggetlenl is kialakul, s nemcsak annak szrmazka lehet. Tbbek kztt erre alapoz Kuipers
(1982) akkor, amikor kijelenti, hogy a trkp a fejben metafora nem rja le a tri tuds j nhny alapvet
jellemzjt, ugyanis a kognitv tri informci sokkal inkbb hasonlthat atlaszhoz, mint trkphez.
Komputcis modelljben felttelezi, hogy a mentlis atlaszban minden lptken s referenciakereten bell ms
s ms metrikus informcit trolunk. gy elfordulhat az is, hogy a klnbz szinteken a torztsok tpusai is
eltrek, amelyek kzl nmelyik olyan hagyomnyos mrtkekkel jellemezhet, mint a tvolsg s az irny,
msok topolgiai jellemzkkel definilhatk, megint msok pedig alapos transzformcikat ignyelnek, mire
sszehasonlthatak s illeszthetek lesznek ms reprezentcikkal.
7.3. Torztsok a mentlis trkpekben

A kognitv trkpezs kutatsban egysgesen elfogadott, hogy a tri tuds rendszerint hinyos s tredkes,
torztsok mutatkoznak rzelmi, tuds-, kulturlis s egyb hatsok nyomn. rdemes az olvasnak
tanulmnyozni a 3.7. brt, s megkeresni a torztsokat az ott bemutatott mentlis vilgtrkpen.
Minl kisebb terletet reprezentl a kognitv trkp, annl kzvetlenebb az alapjul szolgl tapasztalat. Ahogy
n a reprezentlt terlet, gy n meg a msodlagos informcik s a kzvetett tanuls szerepe (Evans-Garling,
1991). Eltrbe kerlnek a tri megismersben a kls reprezentcik: kpek, trkpek, szvegek,
mdiainformcik, amelyek szintn beplnek a kognitv trkpbe. Ezek reprezentciba fordtshoz azonban
fordt/dekdol mentlis folyamatok kellenek, amelyek szintn torztsok forrsai lehetnek. A msodlagos
informci beplse miatt tekintjk a kognitv trkpeket olyan mentlis reprezentciformnak, amelyek
elsdleges mkdse ugyan az tmegtalls s tjkozds, de msodlagosan fontos kognitv s szimbolikus
informcikat is tartalmaznak a krnyezetrl. A mentlis trkpeknek ezt a funkcijt mr Lynch is emltette
gy tulajdonkppen ezen a ponton a kognitv trkpezs strukturlis s mkdsi kutatsi irnya sszefondik.
Szemlyes tapasztalat szerzsre nyilvn kevs lehetsg nylik pldul a kognitv vilgtrkpek (lsd 3.7. bra)
esetn, amelyek gy fleg a kartogrfiai informcikbl ptkeznek, ezrt tkrzik a mentlis trkpezs sszes
torztst ennek kvetkeztben szerepk elssorban nem a tnyleges naviglsban mutatkozik meg, hanem
kognitv s szimbolikus jelentsgk az elsdleges.
Nem szabad elfelejteni ugyanakkor s ezt albb rszletezzk -, hogy a torztsok addhatnak abbl is, hogy a
kutatk olyan informcit prblnak metrikus formban reprezentlni, amelyet nem lehet gy brzolni (Penn,
2003). Kuipers (1982) fent emltett modelljhez hasonlan Garling s munkatrsai (1986) a kognitv trkpek
hrom, egymssal sszekapcsold elemt mutattk ki: helyek, tri viszonyok, titervek. A helyeknek vannak
kzenfekv krnyezeti jellemzi, mint lptk, perceptulis tulajdonsgok, funkci; vannak pszicholgiai
sajtossgai, mint vonzsg, rze- lemtelisg stb.; viszonytulajdonsgai, mint a tbbi helyhez viszonytott
elhelyezkedsk, tvolsguk, irnyuk; valamint a helyeket nevek vagy verblis cmkk teszik azonosthatv. A
tri viszony kt vagy tbb helyet rint tulajdonsg. Tartalmazhat kzelsgi viszonyokat (pl. kt hely kztt),
74

alkalmazkods
tvolsgot s irnyt kifejez metrikus viszonyokat (tbb hely kztt) s topolgiai viszonyokat (pl.
bennfoglaltsgi s egyb nem metrikus jellemzket). Az titervek viszont metrikusan egyltaln nem
kifejezhet anticipcik, vlasztsok a helyekre s tri viszonyokra vonatkozan. A kognitv trkpen bell
teht tnyleg lteznek metrikus viszonyok a legismertebb csompontok, tvonalak s szektorok kztt, de nem
minden viszonylat brzolhat ilyen mdon. Ezen a ponton rdemes megemlteni nhny, a kognitv
trkpezssel kapcsolatos mdszertani szempontot.
3.7. bra. Vilgtrkp egy afrikai dik rajzn (Saarinen, 1973, 155. o. nyomn)
7.4. A krnyezet tulajdonsgai s a kognitv trkpezs

A kognitv trkpezssel kapcsolatban szmos intrapszichs folyamatot jrtunk krl a fentiekben, vagyis
megvizsgltuk, hogyan ismeri meg az ember a krnyezett, m a tranzakcionlis szemllet alapjn azt a krdst
is tisztzni kell, hogy mi az, amit a krnyezetben tudni kell (Peponis et al., 1990), vagyis hogyan befolysolja
maga a krnyezet a jelingerek kivlasztsl s a krnyezeti informcik trolst (Wohlwill, 1973). Lehetsgese pldul, hogy egyes krnyezetek msoknl knnyebben kdolhatk kpp? Hogyan befolysoljk a kognitv
trkpeket a fizikai krnyezet fajti vagy a terletek hasznlati mintinak vltozsai (Golledge, 1987)? Az
pldul, hogy az emberek mennyire kpesek emlkezni egy pletre s a helyre, szmos tnyeztl fgg,
pldul ilyen az plet formja, fizikai karbantartottsga, tmege vagy az pletben lv emberek szma ezek
a tulajdonsgok mind sszerendezhetk a megklnbztethetsg mentn (Evans et al., 1982). A
megklnbztethetsg mellett a konfigurci, illetve az sszetettsg lehet informatv tmegtalls-knnyt
krnyezeti jellemz. Viszonylag j, idekapcsold fogalom a krnyezet intelligibilitsa (intelligibility; Peponis
et al., 1990) is, vagyis az a jellemz, hogy egy plet egsze mennyire elrhet a keress szmra.
Az intelligibilits s az tmegtallsi folyamat egytt alkot egy tranzakcionlis keressi struktrt, szemlykrnyezet tjkozdsi rendszert. Ha pldul egy mzeum tri szerkezete labirintusszer, akkor a killtst gy
kell elrendezni, hogy nagyon egyrtelmen vgigvezesse magn az embereket ekkor viszont az plet teljes
szerkezetrl felttelezheten fogalma sem lesz a ltogatnak. Ha teht az t- megtalls knyszerek tjn
knnytett, a hasznl nem fogja megrteni az egsz pletet. Egy ttekinthet mzeumplet esetben viszont
az emberek tudnak tjkozdni, s spontn mdon kerlnek tisztba a teljes tri struktrval.
Alapvet vizsglati megfigyels (ami mellesleg az tvonal- s ttekint tuds cm alfejezetben rtakkal
egybecseng), hogy az emberek egy plet viszonylag rvid bemutatsa utn a tjkozds sorn
kvetkezetesen az plet knnyebben elrhet terei fel orientldnak, vagyis inkbb a konfigurcis
tulajdonsgokra tmaszkodnak, mint a tereptrgyakra, jelekre vagy egyb kulcsingerekre (Peponis et al., 1990).
Ez azt jelenti, hogy a fizikai elrendezs s az tmegtall viselkeds tranzakcionlis rendszert kpez.
7.5. Trszintaxis-elmlet
A trszintaxis-elmlet (Hillier, 1996) lnyege, hogy az sszetett pletek s vrosi terletek tri struktri
feltrhat mdon rszei a kognitv trkpezsnek, mivel egyarnt tkrzik s ltrehozzk a szemly-krnyezet
tranzakcik mintzatait (Peponis et al., 1990). A trszintaxis a trkapcsolatok analzise gy, hogy az elemzs
egys geinek (pl. helyisgek) azonostsa utn felmrik, hogy az egyes terek kzvetlenl vagy kzvetve
kapcsoldnak-e egymshoz. A kapcsolat szintaktikailag kzvetlen, felsznes, ha kisszm egymst keresztez
tren kell thaladni az egyik helyrl a clhely elrshez. A kapcsolat kzvetett vagy szintaktikailag mly, ha
nagyszm kzbeiktatott tr van a kt egysg kztt. Egy tr integrlt, ha minden ms trrel felsznes kapcsolata
van az pleten bell, s szegreglt, ha minden ms trrel mly kapcsolata van. Fontos, hogy az integrltsg
75

alkalmazkods
nem feleltethet meg egyrtelmen metrikus tvolsgoknak, s nemcsak az egyes tereket lehet jellemezni
integrcis rtkkel, hanem adhat tlagos integrcis rtk az egsz pletre vagy nagyobb krnyezetre,
pldul vrosrszre is.
4.3. tblzat A KRNYEZETI MEGISMERSBEN MUTATKOZ NEMI KLNBSGEK

A krnyezeti megismers folyamata nyilvnvalan nem mutathat be egyetlen szk perspektvbl. Br a
krnyezeti kognci kutatsnak java rszt tlagos felnttekkel s gyerekekkel vgeztk, szmos olyan
vizsglat is lezajlott, amelyben bizonyos szempontbl specilis csoportok kognitv trkpezsi folyamatait
vizsgltk, pldul nemi klnbsgeket kerestek, vakok (Jacobson, 1998), ids emberek (Kirasic-Mathes,
1990) vagy agysrltek (Antonakos, 2004) tri tjkozdst vizsgltk. Albb a nemek kztt a tri
folyamatokban mutatkoz klnbsgeket trgyaljuk rszletesen, elssorban Coluccia s Louse (2004)
tanulmnya alapjn, akik ttekintettk az 1983 s 2003 kztt a tmban publiklt kutatsok szakirodalmt.
Kezdetknt rdemes elklnteni a tri kpessg s a tri tjkozds fogalmt. A tri kpessg a tri
brzolsra, alkotsra, talaktsra s a tri informci visszaidzsre vonatkozik. A tri kpessgek tern
kvetkezetesen szignifikns nemi klnbsg jelentkezik a frfiak javra. A tri orientci (tjkozds) azon
kpessgek sszessge, amelyeket arra hasznlunk, hogy egy referenciaponthoz vagy egy abszolt koordintarendszerhez kpest elhelyezzk nmagunkat (Lawton-Morrin, 1999). A tri tjkozds esetben az
eredmnyek vegyesek: hol a frfiak (Malinowski-Gillespie, 2001), hol a nk flnye mutatkozik (utbbi
ritkbban), a kutatsok jelents rszben pedig nem tallnak nemi eltrseket (Sadalla-Montello, 1989).
Coluccia s Louse (2004) tanulmnyukban megjegyzik, hogy egysges eredmnynek a mdszertani sokflesg
is gtja: a tri tjkozds igen sszetett folyamat, amely szmos alapvet kognitv funkcit foglal magban, s
ezeket sokfle mdszerrel kutatjk (pl. irnypontra vagy tvonalra val visszaemlkezs, trkprajzols,
tvolsgbecsls, tvonal verblis lersa, tvonaltanuls, tjfuts, labirintus megtanulsa, nbeszmol
krdvek stb.). A vizsglatok klnbz krnyezetekben (vals kltri vagy beltri krnyezetek) vagy
trreprezentcikkal (trkpek, virtulis utak) zajlanak. Az albbiakban nhny alkalmazott feladattpus
kapcsn ttekintjk a fbb nemi tri eltrseket.
Tjkozdsi feladatok
A tri tjkozds vizsglatban kapott eredmnyek nagyon vltozatosak. Az esetek kb. felben (49 szzalk) a
frfiak elnye mutatkozik, mg az esetek 41 szzalkban nem kaptak semmifle nemi eltrsre utal
eredmnyt (Coluccia-Louse, 2004). A nk ezekben a feladatokban nagyon ritkn teljestenek jobban, mint a
frfiak (Pedersen, 1999).
Szimbolikus versus valdi krnyezetek
kolgiai rtelemben nem valid, szimbolikus krnyezetekben (pl. trkpek, diasorozatok, videfelvtelek,
modellek, virtulis terek, szimullt krnyezetek) a vizsglatok eredmnyei szerint a frfiak ltalban jobban
teljestenek (taln az euklideszi tri jellemzk hatkonyabb hasznlata miatt), mint a nk (Sandst- rom et al.,
1998). Szmtgpes szimullt krnyezetekben az esetek tbb mint felben (57 szzalk) a frfiak jobban
teljestettek, mint a nk, s kzel 43 szzalkban nem mutatkozott nemi klnbsg, m a nk egyetlen
vizsglatban sem teljestettek jobban a frfiaknl (Coluccia-Louse, 2004).
A szimullt krnyezetek kt fajtja hasznlatos ezekben a vizsglatokban: 1. a krnyezettel val interakcit
lehetv tev (pl. hromdimenzis) szimulcik, ahol a rsztvevk virtulisan ott vannak" a trben, mozogni
tudnak, s aktvan dnthetnek, hogy hov mennek, illetve 2. nem interaktv szimulcik (statikus diasorozatok,
dinamikus videfelvtelek). Az interaktv helyzetekben az esetek 86 szzalkban a frfiak teljestettek jobban, az esetek maradkban pedig a kt nem teljestmnye egyenlnek
mutatkozott. A nem interaktv helyzetekben 29 szzalkban volt jobb a frfiak teljestmnye, az esetek 71
szzalkban pedig nem volt klnbsg (Coluccia-Louse, 2004). Elkpzelhet, hogy a frfiak jobb eredmnyei
a szmtgpes jtkokkal val nagyobb tapasztalataikra vezethet vissza (Barnett et al., 1997), de ms
magyarzat is lehetsges.
Valdi krnyezetekben jellemzen vagy jobbak a frfiak, vagy a kt nem teljestmnye egyenl (Mon- tello-
76

alkalmazkods
Pick, 1993), de a nk egyetlen esetben sem teljestettek jobban a frfiaknl.
Eligazods trkpen s trkprajzols
Ha trkpen kell tjkozdni, akkor az elemzett vizsglatokban a frfiak kiss gyakrabban teljestettek jobban a
nknl (42 szzalk), az esetek 39 szzalkban nem mutatkozott nemi klnbsg, st mintegy 19 szzalkban
a nk mutattak jobb teljestmnyt (Coluccia-Louse, 2004).
Trkprajzolsi helyzetekben az esetek mintegy 22 szzalkban a nk fellmltk a frfiakat, az esetek tbb
mint felben (56 szzalk) nem mutatkozott nemi klnbsg, s csak az esetek 22 szzalkban teljestettek a
frfiak jobban a nknl (Coluccia-Louse, 2004). rdemes megjegyezni, hogy ezekben a feladatokban a frfiak
klnsen nagy figyelmet fordtanak az tvonalakra s a keresztezdsekre, mg a nk, gy tnik, inkbb az
irnypontokra rzkenyebbek (McGuinness-Sparks, 1983). Egyb, a tjkozdsi feladatokban hasznlt
stratgikra vonatkoz vizsglatok (pl. Ward et al., 1986) is altmasztjk ezt az eredmnyt: pldul egy
tvonal szbeli lersa kapcsn a frfiak ltalban tbb figyelmet szentelnek a konfigurcis tnyezknek,
jellemzen utalnak pldul a vilgtjakra (pl. Egyenesen, szak fel kell menni") s a tvolsgokra (pl. 300
mter utn jobbra kell fordulni"). Ezzel szemben a nk sokkal rendszeresebben hasznltak olyan lersokat,
amelyek irnypontokra utaltak (pl. Az tterem kzelben jobbra kell fordulni").
A trszintaxis elmletnek alapgondolata, hogy a trhasznlat mind a tri konfigurcihoz, mind a szervezdsi
szablyokhoz s gyakorlatokhoz kapcsoldik, vagyis mindez egytt hatrozza meg a cselekvseket,
tallkozsokat a trben: integrlt trben pldul nagyobb a tallkozsok valsznsge, amennyiben a
krnyezethasznlati szablyok ezt nem rjk fell. Egy munkahelyi folyos pldul lehet felsznes az ott dolgoz
emberek szmra, de mly a megrendelknek, vagy a laksban a hlszoba felsznes az ott lakk trhasznlata
szerint, m mly a ltogatk szmra.
4.4. tblzat A TERI KPESSEGEKBEN MUTATKOZ NEMI KLNBSGEK MAGYARZATAI

A biolgiai elmletek rszben a nemi hormonok eltr hatsn, rszben pedig a nemek kztt mutatkoz
fltekei klnbsgeken alapulnak. Bizonytott, hogy a nemi hormonok befolysoljk a kognitv fejldst is,
klnskppen a tri memrit. Egy vizsglat (Kimura-Hampson, 1994, idzi Coluccia-Louse, 2004) pldul
kimutatta, hogy a nk tri kpessgeket mr tesztekben akkor teljestenek jl, amikor az szt- rogn
hormonszint alacsony, pldul a menstrucis ciklus kezdetn. Msok (Bell-Saucier, 2004) igazoltk, hogy a
frfiak tri feladatokban nyjtott teljestmnye a tesztoszteronszint termszetes vltozsnak megfelelen
ingadozik: a frfihormon megnvekedett koncentrcija a tri teljestmny javulsval jr egytt. A fltekei
hipotzis (Annett, 1992) szerint a nk bal agyfltekei dominancijuk miatt rosszabb tri kpessgekkel
rendelkeznek.
Szmos eredmny mutat teht arra, hogy a tri nemi eltrseknek van biolgiai alapja, m a trsadalmi,
kulturlis s egyb tnyezk is ersen meghatrozhatjk a frfiak s nk kzti klnbsgeket. A tri
kpessgek tanulselmletei szerint elkpzelhet, hogy a tri nemi eltrsek arra vezethetk visz- sza, hogy a
frfiak s a nk gyerekkoruktl eltr idt tltenek tri tevkenysgekkel (Lawton-Morrin, 1999), a fik
pldul kiskoruktl kezdve szvesen jtszanak felfedez vagy konstrukcis jtkokat, s a szleik korbban s
gyakrabban engedik meg szmukra, hogy j helyeket fedezzenek fel (Sebba, 1994).
A tri nemi eltrseknek evolcis okait is felttelezik (pl. Silverman-Eals, 1992): eszerint az
alkalmazkodsban a nk szmra fontosabb volt az irnypontok helyzetre vonatkoz tuds, mivel k a
gyerekekre vigyzva jellemzen barlangokban tltttek sok idt, mg a frfiaknak a tpllkot keresve
ismeretlen s nagy kiterjeds terleteket kellett felfedeznik, vagyis a tllshez a vadszterletek euklideszi
s konfigurcis tulajdonsgait kellett jl ismernik. Ezt az elkpzelst jelentsen altmasztjk a tri
feladatokban a nk s a frfiak ltal hasznlt eltr stratgik, amelyekrl az elz szvegdobozban mr
szltunk. Ha a helyzetben elssorban geometriai, konfigurcis kulcsingerek (gtjak, tvolsgok) llnak
rendelkezsre, akkor a frfiak jobb tri teljestmnyt mutatnak, mg ha az irnypontok (pl. lila ajt)
dominlnak, akkor a teljestmnyben nem mutatkozik nemi klnbsg (Coluccia-Louse, 2004). gy tnik,
hogy a frfiak azrt jobbak a tri teljestmnyekben, mert ugyan elnyben rszestik a konfigurcis
stratgikat, de ha a szksg gy kvnja, kpesek az irnypontokra is tmaszkodni vagyis szksg esetn
vltogatni tudjk a stratgiikat, s kpesek ezeket gyorsan illeszteni a krnyezetbl rkez informcihoz. A
77

alkalmazkods
nk viszont inkbb irnypont kzpontak, s tbb nehzsgk mutatkozik a stratgik vltogatsban
(Sandstrom et al., 1998).
A szemlyisgpszicholgiai elkpzelsek szerint a flelem az eltvedstl", azaz a tri szorongs (Lawton,
1994) rontja a tri memrit s az egyb tri teljestmnyeket. Elkpzelhet, hogy a nknek pldul kevesebb
krnyezeti tapasztalatukbl addan -nagyobb a tri szorongsuk, s ez llhat a kisebb tri teljestmny mgtt
(Schmitz, 1997; v. Kllai et al., 2001, 2003).
A krnyezeti s a biolgiai tnyezk klcsnhatst hangslyoz interakcionista elmletek (pl. Casey, 1996)
szerint a kevsb kifejezett fltekei lateralizci gyakrabban fordul el frfiak esetben. Ehhez jrul hozz
gyermekkortl kezdve a sok s sokfle tri tapasztalat. Ez a ktfajta felttel egyttesen eredmnyezi, hogy a
frfiak jobban teljestenek a tri kpessgeket mr feladatokban.
A tri kpessgekben mutatkoz klnbsgekkel foglalkoz kutatsok eredmnyeivel kapcsolatban a jelenlegi
helyzet alapjn annyit jelenthetnk ki egyrtelmen, hogy ha nemi klnbsgek megjelennek a tri
teljestmnyekben, akkor ez a frfiak tri flnyt mutatja. A jelensg egysges elmleti magyarzata azonban
mg vrat magra.
A trszintaxis mdszervel igazolhat az a htkznapi tapasztalat, hogy az emberek mozgsa a trben
bejsolhat mintzatokat kvet, amibl persze nem kvetkeztethetnk kzvetlenl a mentlis reprezentciik
szervezdsi elveire de a trszintaxis j mdszer a rendszeres, metrikusan nem jellemezhet morfolgiai
mintzatok megfigyelsre. Emltettk mr, hogy az emberek a mindennapi letben a kulturlis s egyb
krnyezethasznlati szablyok miatt nem explorlhatnak teljesen szabadon a terekben, gy nem trhatjk fel
tapasztalati ton az sszes trszekvencit s mintzatot, gy mg a gyakorlott s kompetens tmegtall sem rti
meg a teljes pletet vagy vrost (Peponis et al., 1990). gy lehetsges, hogy bizonyos szintaktikai szablyok
alapjn tnyleges tvonaltuds nlkl is egsz jl eligazodhat a krnyezeti konfigurciban. Nhny plda az
emberek ltal gyakran hasznlt implicit szintaktikai szablyokra:
Kerlik a felesleges visszajutsokat, hurkokat.
Kpesek a kzvetlenl szlelhet ingerek alapjn elrhet informci maximalizlsra, pldul: Ha minden
ms egyforma, haladj tovbb ugyanazon a vonalon! Trj el a mozgsvonaltl, ha egy msik nzetbl tbbet
vagy messzebb ltsz!
A mg nem explorlt, illetve az sszetettebb tereket ellenrzik elbb.
gy mr vilgos, hogy a kognitv trkp emlkezeti struktrja nemcsak a tnyleges tapasztalatok talajn, hanem
szintaktikai szablyok alapjn is pl.
8. Affektus s krnyezet
A krnyezetpercepci trgyalsakor emltettk, hogy a terekhez, helyekhez val rzelmi viszonyulsok,
preferencik s eszttikai vonatkozsok szintn a krnyezetszlels jelensgkrbe tartoznak. Ezen a terleten
hrom jellegzetes kutatsi irny mkdik: az egyik a krnyezet (fleg a termszet) jelentsnek trtneti s
kulturlis klnbsgeivel foglalkoz tjkutats, amely elssorban a viszonyulsok, rtkek ltal idealizlt
krnyezetet kutatja (pl. Herzog et al., 2000). Ehhez szorosan kapcsoldik a gyakorlatorientltabb rvid s
hossz tv tjpreferencia-kutats, amely az emberek ltal elnyben rszestett, kedvelt krnyezetek
pszicholgiai jellemzit s rekrecis hasznt vizsglja (Calvin et al., 1972). A legfrissebb kutatsi irny a
krnyezeteszttika (Nasar, 1992), amely egyre inkbb nll terlett vlik.
Mindhrom kutatsi irny kzs alapfeltevse, hogy a krnyezet rtkelse nlklzhetetlen rsze a
krnyezetpercepci folyamatnak s gy vizsglatnak is (Taylor et al., 1990). Ezen a terleten szmos
alkalmazott kutats folyik, s ezeknek az eredmnyeit gyakran hasznostjk a krnyezettervezsben is (Dll,
2006). Az albbiakban elssorban a mindennapok szempontjbl leginkbb relevns rvid s hossz tv
tjpreferencia-vizsglatokba tekintnk be, ehhez azonban szksg van nhny elmleti s mdszertani szempont
tisztzsra.
8.1. A termszeti s az ptett krnyezet elklntse
78

alkalmazkods
A termszeti s a mestersges krnyezet elklntse a krnyezetpszicholgia egyik rdekes problmja. Els
rnzsre a krds kzhelyes, hiszen mindenki tudja, hogy termszeti vagy mestersges krnyezet veszi krl.
Mdszertanilag azonban mgsem ilyen egyszer a problma (v. Hartig-Evans, 1993/1998), hiszen krnyezetpercepcis problma is, hogy pldul egy mestersgesen kialaktott franciakert a maga labirintusaival,
formra nyrott fival, bokraival egyszerre kelti a termszeti s a mestersges vegyes rzst. Egy krnyezet
termszetes-ptett jellegnek meghatrozsa tranzakcionlisan gy trtnik, hogy egyszerre veszik figyelembe
a tr fizikai tulajdonsgait s az szlel tnyleges lmnybeli vltozit is. Ebben az rtelemben akkor
termszetes egy krnyezet, ha az egyn lmnynek fkuszban az ptetthez kpest a termszetes tlslyban
van ez a termszetlmny (Hartig-Evans, 1993/1998).
8.2. A tjkutats mdszertani irnyai

A tjkutatsban (amely a termszeti krnyezet pszicholgiai lersval foglalkozik) hrom elmleti-mdszertani
irnyt szoks megklnbztetni: a szakrti, a pszichofizikai s a tapasztalati (fenomenolgiai) paradigmt. Az
albbiakban ezeket tekintjk t.
A szakrti megkzelts terletn kolgusok, biolgusok, tjtervezk dolgoznak egytt a
krnyezetpszicholgusokkal a valsznstheten preferlt tjak kialaktsn. Ez a megkzelts azon az ers
felttelezsen alapul, hogy a termszetes, hbortatlan koszisztmk rendelkeznek a legnagyobb intrinsic
eszttikai-pszicholgiai rtkkel (Taylor et al., 1990).
A pszichofizikai megkzelts a hagyomnyos ksrleti pszicholgin alapul; a kutatk gondosan kontrolllt,
gyakran szimulcis ksrleteket vgeznek az ember-tj tranzakci vltozinak kapcsolatt vizsglva. A
pszichofizikai tjkutatsi szemlletben amennyiben az ember-krnyezet tranzakci modelljnek keretei kztt
rtelmezzk a tj szerepe hangslyosabb: a tj vagy annak elemei ingerknt mkdnek, amelyre az emberek
automatikus szlelsi s rtkelsi folyamatok tjn reaglnak. A krnyezet ingertulajdonsgai teht az szleln
kvl esnek, invarinsak, s tudatos gondolkods nlkl szlelhetk. A vizsglatokban tlagemberek bizonyos
szempontbl vlogatott csoportjai vesznek rszt, ugyanis ennek a megkzeltsnek az a clja, hogy azonostva
a kzkedvelt tjelemeket a kutatsok nyomn a kzzls szmra tetszets krnyezetek jjjenek ltre (Taylor
et al., 1990).
A tapasztalati (fenomenolgiai) megkzelts az ember-tj tranzakcira sszpontost, gy szemben mind a
pszichofizikai, mind az albb trgyalt kognitv megkzeltssel egyszerre, azonos hangsllyal igyekszik
vizsglni a klcsnhats mindkt tnyezjt. A kutatk fleg a szemly-krnyezet klcsnkapcsolat
termszetnek feltrsra trekszenek, s nem pusztn a klnbz tjak sajtossgainak azonostst
(pszichofizikai megkzelts) vagy a preferencikhoz kapcsold intrapszichs folyamatok megrtst
(kognitv megkzelts) tzik ki clul. Hangslyozzk, hogy a tranzakci aktv termszet: az emberek nem
pusztn megfigyeli a tjnak, hanem rsztvevk a tjban, s rszvtelk befolysolja a tjrtkelst (Taylor et
al., 1990).
Az ttekintett tjkutatsi mdszertani irnyok alternatvjaknt knlkoznak azok az elmletek, amelyek a
termszeti tjak kedvelst evolcis megkzeltsben rtelmezik.
8.3. Evolcis tjpreferencia-elmletek

Az evolcis krnyezetkedvelsi elmletek kt csoportja eltr abban, hogy milyen pszicholgiai folyamatokat
tteleznek a tjpreferencik htterben: az egyik elmletcsoportban (pl. Appleton, 1975) az rzelemalap
folyamatokat hangslyozzk, mg a kognitv tjpreferencia-terik (pl. Wohlwill, 1976; Kaplan-Kaplan, 1982)
az ingersajtsgok mentlis feldolgozsra helyezik a hangslyt.
8.3.1. Erzelmi vlasz alap evolcis tjpreferencia-elmlet

Appleton (1975) elkpzelse szerint a tjlmnyt alapjaiban evolcis rksgnk hatrozza meg. A tjakat az
emberek sztnsen a tlls szempontjbl, lhelyknt rtkelik: az a krnyezet adaptv, s ebbl ereden
vonz, ahol rvnyesl a tllshez szksges ltni, de nem ltszani alapelv. Ez azt jelenti, hogy minden
krnyezetet kt jellemz mentn rtkelnk sztnsen s automatikusan: mennyire felel meg
menedkhelynek/bvhelynek, s a mennyire megfelelek a kiltsi tulajdonsgai (azaz mennyire tisztn ltni
r a terletre). Appleton szerint az emberi tjpreferencik adaptivitsuk miatt maradtak fenn, s a jelentsen
mdosult krnyezeti felttelek kztt ma is a tllst segtik: az a funkcijuk, hogy adott krnyezeti
79

alkalmazkods
felttelekhez gyorsan s tudattalanul kpesek legynk hozzrendelni a megfelel alkalmazkodsi rtket (DllDsa, 2005).
Szmos empirikus kutats igazolta Appleton elmletnek rvnyessgt: a tjak bizonyos tulajdonsgai
gyakorlatilag mindenki szmra vonzv teszik a termszeti krnyezeteket (3.8. bra). Ilyen, adaptcis
szempontbl kitntetett tulajdonsgok pldul a termszetes vz jelenlte, fkkal vezett tiszts egy kevs
cserjvel s b aljnvnyzettel, optimlis arousalszinttel trsul akusztikai ingerek, pldul vzcsobogs
(Anderson et al., 1983).
3.8. bra. Egy Appleton (1975) elmlete szerint preferlt tjkp: a tj bvhelyet s kiltst egyarnt knl
A tjpreferencia informcifeldolgozs-alap elmletei
A kognitv megkzelts alapfelttelezse, hogy a tjak rzelmi minsgt, affektv jelentst az elme
konstrulja, tbbnyire a vizulis informci ltal keltett arousal alapjn. Egy jellemz kognitv megkzelts
Wohlwill (1966, 1976) elmlete, amely rszben Berlyne (1960, 1971/1997) optimum arousal elmletnek a
tjszlelsre val alkalmazsa, rszben pedig James Gibson (1979) kolgiai pszicholgijnak kiterjesztse a
termszeti tjakra.
Wohlwill szerint a tjbl szrmaz ingerls termszetes struktrja tartalmazza a krnyezetszlelshez
szksges sszes informcit, s ezt az informcit kzvetlenl kpesek vagyunk szlelni (v. Hartig-Evans,
1993/1998). Wohlwill empirikus ton megprblt ilyen informcistruktrkat azonostani, s ennek sorn
szoros sszefggst tallt tbbek kztt a tjak sszetettsge, rszeinek sszeillse (kongruencia) s a krnyezet
kedveltsge kztt: a tj preferencija optimlis szint (kzepes) informcis ingerls esetn volt a
legmagasabb, mg a tlzott ingergazdagsg stresszkeltnek, a tlzott ingerszegnysg viszont unalmasnak
bizonyult. Wohlwill terija amire korbban mr utaltunk a krnyezeti adaptcis szint elmlete nven
magyarzatot knl arra is, hogy az emberek ltalban mirt kedvelik jobban a termszetes tjakat az ptett
krnyezeteknl: utbbiak tbbnyire tlzottan sszetettek, m kicsi a vltozatossgrtkk, mg a termszetes
helyek ltalban mind a komplexits, mind a vltozatossg tekintetben az optimlis, kzepes tartomnyba
esnek (kivve termszetesen a szlssges tjakat, pl. sarkvidk, sivatag). A tjpreferencia az elmlet alapjn
empirikusan altmasztott posztultumokkal jellemezhet (Wohlwill, 1976):
1. A tjpreferencia fordtottan viszonyul a tj ltal nyjtott bizonytalansghoz vagy konfliktushoz.
2. A tl kevs vagy tl sok ingerlssel szemben a legkedveltebb a kzepes inge- reltsgi szint. Ez a tendencia a
tjakkal kapcsolatban is lerhat a klasszikus fordtott U alak grbvel, ahol a komplexits kzepes szintjei
a leginkbb preferltak, s a maximlis s minimlis komplexits a legkevsb kedvelt.
3. Egy adott tj rtkelst a mltbeli lmnyeken alapul adaptcis tapasztalatok jelentsen meghatrozzk.
Wohlwill munkssga azrt is kiemelten fontos, mert elsknt hangslyozza az adaptci fontossgt a
krnyezetszlelsben.
A msik sokat idzett kognitv tjpreferencia-elmlet (Kaplan- Kaplan, 1989) szerint a krnyezetrtkels
evolcis gyker, m az adaptciban elssorban a gyors informciszerzs s -feldolgozs az elsdleges.
Rszben ugyancsak Gibson kolgiai szlelselmletre tmaszkodva, az informcifeldolgozs funkcionlis
80

alkalmazkods
termszett hangslyozza: az emberek azokat a tjakat kedvelik s rszestik elnyben, amelyek vizulis
struktrja tmogatja az explorci s a megrts irnti szksgletet.
A krnyezeti preferencia valamely hihetetlenl gyorsan egymsra kvetkez kognitv folyamatok kimenete,
amely folyamatok integrlnak olyan tnyezket, mint a biztonsg, hozzfrs s az egyszer affektv tlet
irnyba trtn tanuls lehetsge... Az evolci sszefggsbe helyezve..., a preferencik vezrelik a
viselkedst s a tanulst. Preferencik segtik el a kognitv trkpek felptst s hasznlatt. Az organizmus
pillanatrl pillanatra alakul viselkedsnek vezrlst alapveten befolysoljk az rzelmek. A mozgs irnyt,
az tel kivlasztst, a szexulis partner kivlasztst alapveten befolysolja az ingermintzatok vonz volta.
Megfordtva, a vonzalmat elemezhetjk az adott mintzat ltal kivltott rdeklds s lvezet alapjn. (Kaplan,
1982, idzi Kller, 1991/1998, 213-214. o. Szcs Dnes ford.)
S.Kaplan s R. Kaplan (1982; S. Kaplan, 1987b) szerint az ember szavanns krnyezetben kifejldtt vadszgyjtget letmdjnak kialakulsa ta a tlls egyik felttele a nagy kiterjeds terek szlelse, felfogsa s
a tervezs ezekben a krnyezetekben, aminek alapja a pontos s gyors trgyfelismers, elvonatkoztatsi s generalizcis kpessg, a korbbi tapasztalatok j mozgsthatsga s a ksbbi esemnyek anticipcija. gy
alakult ki az emberi agy hihetetlenl hatkony kognitv trkpez kpessge s sok ms, krnyezetben val
eligazodst segt funkci. Kap- lank (1989) a termszetes tjak magas kedveltsgt s rekrecis hatst azzal
is magyarzzk, hogy mivel a termszeti krnyezetek jellemzit evolcis felksztettsge alapjn az ember
elhanyagolhatan alacsony figyelmi erfesztssel kpes kezelni a termszetben a nem szndkos,
erfesztstl mentes figyelem kerl tlslyba, ami elsegti az ember mentlis feltltdst.
A krnyezetekbe kerlve azok ingersajtossgait az informci elrhetsge (azonnal vagy kzvetett mdon
hozzfrhet) szempontjbl kognitv mdon feldolgozzuk. A feldolgozs clja informcis kimenet
tekintetben a tj megrtse s a krnyezeti viselkedses tendencik, azaz a megkzelts-tvolds
stratgiinak kidolgozsa, vagyis a bevonds. gy sszegezve a fenti dimenzikat, megkapjuk az gynevezett
tjkedvelst bejsl vltozkat: a koherencit, a komplexitst, a legibili- tst, s a rejtlyessget. Ezeket a
tblzatban foglaltuk ssze.
4.5. tblzat - A tjkedvels bejsl vltozi (preferenciaprediktorok)

Informci elrhetsge
Informcis kimenet
Megrts
helysznnek)
Azonnal elrhet
kzvetlen)
(jelen
(rtelemads
van, KOHERENCIA
sszetartozsa)
a Bevonds
vonz/taszt)
(informciforrs
(elemek KOMPLEXITS (sszetettsg)
Kvetkeztetett, bejsolt (jvbeli LEGIBILITS (ttekinthetsg)

vagy grkez)
REJTELYESSEG
A koherencia a krnyezeti elemek sszetartozsra, egysgbe szervezsi knnyedsgre utal. A koherencit

nveli pldul a szimmetria, az elemek ritmusos ismtldse stb. A komplexits a krnyezet bonyolultsgt,
vizulis gazdagsgt, figyelemlekt kapacitst jelenti. A legibilits az ttekinthetsg, az olvashatsg
mrtkt fedi (hasonlan a fogalom korbban mr bemutatott lynchi jelentshez), vagyis hogy a tj mennyire
segti az embert a trben val eligazodsban. A rejtlyessg azt jelenti, hogy mennyire rejt a helyszn tbb
informcit, mint amennyi aktulisan hozzfrhet az szlel szmra.
A fenti tjpreferencia-bejsl informcis tulajdonsgok mkdst szmos kutats empirikusan is igazolta
(lsd Stamps, 2004 ttekintst), br a ngy vltoz eltr mrtkben hatkony a tnyleges tjkedvels
bejslsban. A preferenciakutatsokat az ptett krnyezetekre kiterjesztve megllaptjk, hogy az emberek
legjobban azokat a tereket kedvelik, ahol a termszetes s az ember ltal ptett krnyezet egyenslyban van
jelen (Stamps-Smith, 2002).
9. Krnyezet s alkalmazkods: zr gondolatok
81

alkalmazkods
A krnyezetben minden pillanatban tbb informci ll rendelkezsnkre, mint amennyit klnsen tudatosan
kezelni tudunk. Korbban emltettk, hogy ingerek, ingermintzatok tudatosulnak ugyan tbb-kevesebb ideig,
de a krnyezet mint ingermintzat sszessgben nincs llandan a tudatossg fkuszban. A szemlykrnyezet
klcsnkapcsolat nem tudatosul termszetnek szmos oka van, amelyek rszben krnyezetiek (pldul a
trgyak, illetve a tr vltoz jellegbl vagy lptkbl fakadnak), rszben termszetesen a teret hasznl ember
sajtossgai, gondolhatunk itt pldul a korltozott rzkszervi s mentlis mkdsekre, az aktulis/ tarts
affektv vagy figyelmi llapotok szelekcis szerepre s rengeteg egyb ms folyamatra is. sszessgben az
ember s a fizikai krnyezet viszonyt annak minden tnyleges dinamikja ellenre a tudatosuls szintjn
sajtos krnyezeti dermedtsg (environmental numbness; Gifford, 1997) jellemzi, ami annl fokozottabb, minl
tbb aktv, l gens (llatok, emberek) vannak jelen a trben.
A krnyezeti dermedtsgre is visszavezetheten mind a htkznapi, mind a tudomnyos letben gyakran
elsiklunk a viselkeds s az adaptci aktv krnyezeti kontextusa fltt, pedig mint ebben a fejezetben lttuk
az alkalmazkods krnyezeti tranzakcionlis szemllet vizsglata rdekes s hasznos ismeretekhez vezet,
amelyek mind az elmleti s az alkalmazott pszicholgiban, mind pedig s ez nem elhanyagolhat szempont
a mindennapi letben is hasznosthatk.
9.1. SSZEFOGLALS
1. Ebben a fejezetben azt elemeztk, hogy hogyan is ltezik az ember az t krlvev szociofizikai krnyezet
kontextusban, azzal szoros klcsnhatsban, tranzakciban. Megkzeltsnk ennek megfelelen sszetett:
egy viszonylag j szakterlet a krnyezetpszicholgia vagy ember-krnyezet tudomny nzpontjt
tvzzk azzal a szemlletmddal, amivel az ltalnos llektani kutatsok sorn tallkozhatunk: a
krnyezetet s aktv hasznlit tranzakciban lvnek tekintjk.
2. A krnyezet szlelse az a folyamat, amelynek segtsgvel a kzvetlenl jelen lv krnyezetbl rkez
szenzoros bemenetet (input) felfogjuk s rtelmezzk, megrtjk. Mivel azonban a krnyezetben minden
pillanatban tbb informci ll rendelkezsnkre, mint amennyit klnsen tudatosan kezelni tudunk, gy
a krnyezetpercepci kutatsa minsgileg tr el a pszicholgia hagyomnyos szlelskutatstl: magban
foglalja a krnyezet felfogsnak (krnyezeti kognci) olyan terleteit is, mint a krnyezet jelentse vagy
rtkelse (rzelmek, preferencik, attitdk).
3. A krnyezetpercepci bonyolult folyamatnak a megrtse mind a htkznapi, mind a tudomnyos letben
egyebek kztt azrt fontos, hogy tudatosuljon a viselkeds s az alkalmazkods aktv krnyezeti kontextusa,
a szemly-krnyezet sz- szeills folyamata. Ez ugyanis a krnyezetben zajl hatkony viselkeds, vagyis a
krnyezeti kompetencia alapja.
9.2. KULCSFOGALMAK
ember-krnyezet tudomny, helymez, humn krnyezeti kompetencia, humn tri orientci, kognitv kollzs,
kognitv trkpezs, krnyezetkognci, krnyezetpszicholgia, mentlis tri referenciakeret, kolgiai validits,
szemly-krnyezet sszeills, tri kpessg, tri kognci, tri orientci, trszintaxis, tranzakci
9.3. ELLENRZ KRDSEK

1. Mi a krnyezet, s krnyezetpszicholgiai rtelemben milyen fontos jellemzi vannak?
2. Ismertesse s hasonltsa ssze az ember-krnyezet sszeills elmleteit!
3. Mi a krnyezeti kompetencia, s mi a jelentsge a tlls szempontjbl?
4. Hasonltsa ssze az llatok s az emberek tri reprezentciit!
5. Mi a szerepe a hippokampusznak a tri tjkozdsban?
6. Mi a kognitv kollzs?
7. Elemezze a vizulis szakadk helyzetet!
8. Milyen mdszertani dilemmkat vet fel a fordulhats vizsglata?
82

alkalmazkods
9. Milyen tanulsgai lehetnek a htkznapi krnyezetszlels szempontjbl a szokatlan, bizonytalan,
szlssges krnyezetek vizsglatnak?
10.
Mi az ambiens stressz, s milyen hatsai vannak?
11.
Mutassa be a Lynch rendszerben szerepl ltalnos mentlis trkpalkot elemeket!
12.
Ismertesse a tri tuds fejldsnek menett!
13.
Mutassa be a trszintaxis-elmletet!
14.
Mutassa be s hasonltsa ssze a tjpreferencia-elmleteket!
15.
Elemezze a tjkedvelst bejsl vltozkat!

Bonaiuto, P. Giannini, A. M. -Bonaiuto, M. 1993. pletek kpeit felpt mentlis smk. Pszicholgia, 13,
4, 459-506.
Crozier, R. 1994/2001. Pszicholgia s design. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
Downs, R. M. 1985/1990. A tri reprezentci fejldse a gyerekeknl s a trkpszetben. In: Sra Lszl
Kovcs Ilona Komlsi Anna (szerk.): A kpzelet. Egyetemi jegyzet. Tanknyvkiad, Budapest, 83-105.
Dll Andrea Kovcs Zoltn (szerk.) 1998. Krnyezetpszicholgiai szveggyjtemny. Kossuth Egyetemi
Kiad, Debrecen.
Sra Lszl 1990. A pszicholgia s a krnyezet. Pszicholgia, 10, 4, 609-639.
Sra Lszl Krpti Andrea Gulys Jnos, 2002. A trszemllet. A vizulis-tri kpessgek pszicholgija,
fejldse, fejlesztse s mrse. Comenius Bt., Pcs.
Szokolszky gnes Kdr Endre 1999. James J. Gibson kolgiai pszicholgija. Pszicholgia, 19, 2, 245-285.
9.5. AJNLOTT HONLAPOK

Kognitv trkpezs:
www.mentalmap.org
www.ncgia.ucsb.edu/
83
5. fejezet - EMLKEZS
Nyugodtan tltttem az jszakt, kit tudja, mit nyomott a vnmba Gratarolo. Lassan ocsdtam, s csukva
lehetett mg a szemem, mert Paola suttogva mondta, nehogy felbresszen:
Nem lehet, hogy mgis csak pszichogn amnzirl van sz?
Kizrni semmit sem szabad felelte Gratarolo -, az ilyen baleseteket mindig okozhatja valami bels
feszltsg is. Csak ht maga is ltta a leleteket, a srlsek ott vannak.
Kinyitottam a szememet, s rjuk kszntem, hogy j reggelt. Kt n s hrom gyerek is velk volt, sohasem
lttam ket, de kitalltam, hogy kicsodk. Rmes volt, mert ht a felesgem hagyjn, de a kt lny mgiscsak
vr a vrembl, az unokimrl nem is beszlve, s boldogan csillogott a lnyok szeme, a kicsik meg fel akartak
mszni hozzm az gyra, megfogtk a kezemet, szia nagypapa, mondtk, n meg, mint aki megkukult. Mg csak
nem is kd ereszkedett rm, hanem aptia vagy mi. Vagy ataraxinak mondjk? Mintha llatkertben nzeldnk,
kismajmok vagy zsirfok is lehettek volna akr. Persze mosolyogtam s kedveskedtem, de bell res maradtam.
Sgurato jutott eszembe, de nem tudtam, mit jelent. Megkrdeztem Paoltl: piemontei nyelven a fazk lesz
ilyen, ha jl elmossk, majd azzal a fmcsutakflvel addig sikljk bell, amg olyan fnyes olyan tiszta nem
lesz, mint az j. Na, ilyennek, ilyen sguratnak reztem n magamat. Gratarolo, Paola, a lnyok, az letem
ezernyi apr rszlett tltgettk a fejembe, de akrha szrazbabot zdtottak volna bel, mert csak pergett az
egsz abban a fazkban ide-oda, ftlen maradt, nem volt miben puhulnia s rotyognia, nem volt benne
kvnatos, semmi, amire jra rheztem volna. gy rtesltem a velem trtntekrl, mintha msvalakinek lett
volna rsze bennk.
Megcirgattam a gyerekeket, s megcsapta az orromat az illatuk, de nem idzett fel semmit azon kvl, hogy
nagyon gyengd illatnak reztem. Az bezzeg eszembe jutott, hogy vannak gyermeki hst utnz friss szagok.
res ugyanis nem volt a fejem, csak gy kavarogtak benne a msok emlkei, egy meleg tavaszi estn, az
alkonyat rjban, az emberlet tjnak feln, magnosan, mlz baktatssal vnszorogva nger utckon t,
brahm nemz Izskot, Izsk nemz Jkobot, Jkob nemz Jdt, Rocct s fivreit, egyszer elmlt rgen
jfl, ekkor lttam meg Ingt, a Comi-t dli nylvnyt leszartk a legyek, monsieurs les anglais j eme suis
couch de bonne heure, olaszok, testvrek, ti rabjai a fldnek, tu quoque alea, , Hold, hov vonulsz, oly szp
vagy, llj, maradj velem, I am lost! suttogta milady Rma harci rka fltt, a jobb szlrl az els volt a sorban,
la Mancha egyik falujban, ds fejt magas Palatinra hajtva, nyr, tenger s havasok kzt jajong, busong a tjon
egy perzsel februri dleltt, s mindjrt este lesz, most rajtunk a sor Lolita, lgykom vgya, parzna,
vrnsz barom, hajnalodom, ne krdezd, kirt szl a tavalyi h, oly des a megsemmisls htfn, midn a
hsg rek- ken, kk haj tndr, karcs szke balerina, rmai nemt, frfiurl szlj nkem, John Andreson,
szvem, mint egy virg, olyan vagy, a cskodra szomjazom n, mert h a citromok hona, mely sok ezer knt
szerzett minden akhjnak, micsoda nagyszer dolog, amikor n rok nnek, haragot, istenn, zengd de,
mmoros ajakkal a szent harcot, a vezrt, de la musiqus ou marchent des colombes, szvem torncn hrom n
vrben ztatja hallatlan fejt, a boldog csaldok a tengerrba hullnak, hah, nyomorult, vltoztasd meg leted, s
Robin megjavtja magt, tged magasztal fstben a kis herceg, kezdetben vala a fld, s ahogy megdermedett,
elfjta a szl, LichtmehrLichtberalles, fnyes a haja, holnaputn bejhetsz. Nevek, nevek, nevek, Angelo
Dall'Oca Bianca, Lord Brummel, Pindarosz, Flaubert, Disraeli, Remigio Zena, Jura-kor, Fattori, Straparola,
Madame Pompadour, Smith and Wesson, Rosa Luxemburg, Zeno Cosini, Jacopo Palma, az idsb, Archeopterix,
Ciceruacchio, Mt, Mrk, Lukcs, Jnos, Pinocchio, Justine, Szent Gloretti Mria, Thaisz, a szaros krm
kurtizn, oszteoporzis, Saint-Honor, Bak- ta Ekbatana, Szza s Arbela, Nagy Sndor s a gordiuszi csom.
84
EMLKEZS
Laponknt potyogott rm a lexikon, legszvesebben kt kzzel hessegettem volna, mint valami mhrajt. A
gyerekek meg kzben nagypapnak szlongattak, tudtam, hogy magamnl is jobban kellene szeretnem ket, de
azt nem, hogy melyikket hvjam Gianginak, melyikket Alessandrnak, s melyikket Lucnak. Nagy
Sndorrl mindent tudtam, de az n kicsi Alessandrmrl az gvilgon semmit.
Azt mondtam, gyengnek rzem magam, aludni szeretnk. Kimentek, n meg srtam. A knny sz. Tovbbra
is vannak teht rzelmeim. Vannak, de vadonatjak. A rgieket mr nem mondhatom magaminak. Ki tudja,
tltt fl bennem, hogy vallsos voltam-e; persze akrhogy is, a lelkemnek mindenkpp bcst inthetek."
Umberto Eco: Loana kirlyn titokzatos tze. Barna Imre ford. Eurpa Knyvkiad, Budapest, 2007, 25-27. o.
Eco regnynek fhse egy antikvrius, aki agyvrzs kvetkeztben elveszti emlkezett. Nehz azonban
megfogalmazni, pontosan mi is vsz el a balesetben. Hiszen az idzetbl is kiderl, hogy tudsa van bven. Az
vek sorn sszegyjttt tnytuds szemantikus ismeret ltszlag segt elboldogulni a vilgban. Ez azonban
lthatan nem elg a boldogsghoz. Hsnk tud egy csom dolgot, kziknyvszeren sorolja az adott tmhoz
kapcsolhat ismereteket, csak azt nem tudja, mire is jk ezek. Nem kpes rtkelni, rtelmezni tudst. Nem
kpes meglltani a gondolatfolyamot, amely az egyes lmnyek hatsra elnti. Nem tudja mederbe terelni,
irnytani gondolatait. gy tnik, hogy a tuds megszerzsnek krlmnyeire vonatkoz informci az
epizodikus tuds megtartsa segt emlkeink szervezsben. Tudsunk szorosan ktdik az nletrajzi
esemnyekhez, letnk fontosabb peridusaihoz. A mlt tapasztalatainak szervezst az n vgzi. Az, akivel a
dolgok megtrtntek, aki olvasta a knyveket, aki sszegyjttte a sok tudst. Az egyedi n rtkeli, rtelmezi a
helyzeteket, amelyekben rszt vesz, s ez az rtelmezs segt a gondolkodsban. Nlkle a mlt vsz el, a
mlttal pedig a vilgrl sszegyjttt ismeretek jelentsge s jelentse.
Az emlkezet tmakrben itt szerepl fejezetek klnbz funkcik szerint osztjk fel az emlkezetet. Mg a
korai emlkezetelmleteket leginkbb az emlkezeti megtartst legszemlletesebben megragad metafora
megtallsa rdekelte, addig a mai emlkezetmodellek fontos alapttele, hogy az emlkezet olyan komplex
rendszer, amely a megoldand feladat kvetelmnyeitl fggen klnfle arcait mutatja. Az emlkezeti
rendszer klnbz elemeinek vizsglata klnbz mdszereket is ignyel. Ez lehet az oka annak, hogy
pszicholgiai szempontbl annyiflekppen lehet beszlni az emlkezetrl. A tanuls sorn elsajttott ismeretek
rgztse s trolsa csak a kiindulpont. A megszerzett s megrztt ismereteket klnbz helyzetekben,
klnbz clokra hasznljuk. Az emlkezetnek fontos kontextusa a trsas krnyezet, a kultra is. A
krlttnk lv emberek tantanak meg minket arra, mely dolgokrl rdemes beszlni, s melyekrl nem,
vagyis mit rdemes az emlkezetnkben megrizni. gy kapcsoldik ssze az identits, az emlkezs s a
kultra.
(Az Emlkezs panelt bevezet kpen a Gutenberg-fle Biblit lthatjuk. Ez volt az els rtkes knyv, amelyet
mozgathat betkkel szedtek. A knyv 1454-ben vagy 1455-ben kszlt, Johann Gutenberg mhelyben, a
nmetorszgi Mainzban. A technolgiai fejlds s a gondolkods kapcsolatt kutat elmletek szerint a
knyvnyomtats elterjedse megvltoztatta az emlkezetrl val gondolkodst, st idvel az emlkezs mdjt
is. Forrs: http://www.hrc.utexas.edu/exhibitions/ permanent/gutenberg/)
85
6. fejezet - 4. FEJEZET Kdols s

elhvs az emberi emlkezetben
1. Emlkezeti kdok
Percenknt tbb milli informciegysg bombzza rzkszerveinket, hangokat hallunk, arcok tnnek fel
elttnk, kellemes s viszolyogtat illatok borzoljk szag- lszervnket, de mitl fgg az, hogy ebbl a zuhog
informciradatbl ksbb mire fogunk emlkezni? Ahhoz, hogy egy rzkleti benyoms ksbb kereshetv
vljon a visszaemlkezs folyamatban, elszr emlknyomm kell alakulnia. A pszicholgusok kdolsnak
nevezik azt a folyamatot, amely rvn egy rzkletbl emlknyom alakul ki. A kdols mkdsvel
termszetesen szmos klnbz lersi szinten lehet foglalkozni, lehet elemezni azokat az idegrendszeri
vltozsokat, amelyek a tarts emlkek kialakulshoz elengedhetetlenek, de azokat a pszicholgiai
folyamatokat is, amelyek megismerrendszernkben zajlanak, mikzben emlkeket sajttunk el. Ebben a
fejezetben ez utbbi lersi szinttel foglalkozunk (ennek idegrendszeri httert rszletesen trgyalja a
konszolidcirl szl fejezet).
Az emlkezet mkdst trgyal ksrleti irodalomban tbbnyire esemnynek nevezik a feldolgozott
informcik azon csoportjt, amelyet emlkezeti rendszernk emlkezeti kdd igyekszik transzformlni. Ez az
esemny lehet egy megfigyelt cselekvssor, szavak vagy hangok sorozata, esetleg arcokat vagy trgyakat
brzol kpek. Az esemny mindig valamilyen tri-idi kontextusban lesz elsajttva.
A laboratriumban vgzett emlkezeti ksrletek ltalban betk, szavak vagy szmok sorozatait szoktk
alkalmazni, ezrt is nevezik ezt a megkzeltst verblis tanulsi irodalomnak. Az emlkezeti kdols
klnbz tpus s jelleg kdokat alkalmazhat. Standing (1973) pldul igazolta azt, hogy a vizulis kdok
hasznlata igen magas felismersi teljestmnyhez vezet. Vilgos, hogy komplex esemnyek emlkezeti
rgztsnl az informci klnbz aspektusaira fkuszlhatunk, ez pedig meghatrozza a kialakul
emlkezeti reprezentci jellegt. Az emlkezeti kdok tpusnl azonban lnyegesebb tnyeznek szmt a
kdols jellege. Egy adott informcit klnbz mlysgben dolgozhatunk fel. A feldolgozs fkuszlhat az
ingerek fonolgiai vagy vizulis jellemzire, de szemantikai aspektusaira is, pldul hogy a korbban bemutatott
szavak milyen kategriba tartoznak, vagy hogy milyen ms hasonl jelents szavak jutnak rluk esznkbe. A
klasszikus kognitv pszicholgiai modellek az emberi elmt informcifeldolgoz rendszerknt kpzelik el,
amelyben a berkez inger egyre sszetettebb, egymsra pl analzisnek lesz kitve, eljutva az inger fizikai
jellemzinek feldolgozstl a jelents megllaptsig. Az emlkezeti kdols egyik legnagyobb figyelmet
kivlt pszicholgiai modellje ezt az ltalnos informcifeldolgozsi elvet tette az emlkezeti kdols
alapmechanizmusv.
Craik s Lokchart (1972) feldolgozsi szintek elmletnek keresztelt kdolsi modelljben a berkez
informcit a megismerrendszer klnbz mlysgekben dolgozhatja fel. Ebben a modellben a felsznes
feldolgozsi folyamatokat a szenzoros jellemzk figyelembevtele, mg a mly feldolgozst a szemantikai
informcik feldolgozsa jelentette. Craik s Lockhart (1972) elkpzelse szerint a feldolgozs mlysge fogja
meghatrozni a ksbbi emlkezeti teljestmnyt, vagyis minl mlyebb a feldolgozs, annl tartsabb lesz az
emlkezeti megtarts. Ezt az elvet tmasztotta al Craik s Tulving (1975) ksrlete is, amelynek sorn a
ksrleti szemlyeknek szmos szval kapcsolatban tettek fel mly vagy felsznes feldolgozst elsegt
krdseket. A felsznes feldolgozst valsznstettk a szavak fonolgiai vagy ortogrfiai struktrjra
vonatkoz krdsek, pldul hogy k betvel kezddik-e a park sz?, vagy hogy rmel-e a kerk az ebd
szval?. A mly feldolgozst pedig szemantikai osztlyozsi feladatokkal, pldul a blna az egy hal? tpus
krdsekkel rtk el. Ksbb meglepetsszeren kikrdeztk a szemlyeket az sz- szes korbban emltett
szval kapcsolatban. Az eredmnyek a feldolgozsi szintek elmlett tmasztottk al: mint a 4.1. brn lthat,
azokra a szavakra szignifiknsan jobban emlkeztek a ksrleti szemlyek, amelyekkel korbban mly,
szemantikai feldolgozst vgeztek.
86
4. FEJEZET Kdols s elhvs

az emberi emlkezetben
4.1 bra. Craik s Tulving (1975) els ksrletnek eredmnyei. A ksrleti szemlyek elszr kt sztag
szavakat lttak, amelyekkel klnfle mlysg feldolgozst ignyl feladatokat kellett vgeznik. A
feldolgozs mlysgt ezek a feladatok jelltk ki. A feldolgozs mlysge szempontjbl t fokozat volt: 1. A
legfelsznesebb feldolgozst kivlt instrukci arra krte a ksrleti szemlyeket, hogy jelezzk, ha egy sz
megjelenik. 2. A kvetkez instrukci az volt, hogy jelezzk, ha a sz nagybetkkel van rva. 3. Adjanak meg
olyan szt, amely rmel a ltott szra. 4. Adjk meg a ltott sz kategrijt. 5. Dntsk el, hogy a sz
beilleszthet-e egy megadott sszetett mondatba. Rvid pihent kveten a ksrleti szemlyeknek bemutattk a
korbban ltott szavakat j, eddig nem mutatott szavakkal sszekeverve, s krtk, hogy jelezzk, ha egy olyan
sz jelenik meg, amely korbban is lthat volt. Az brbl megllapthat, hogy a mly feldolgozst ignyl
feladatok jobb felismersi teljestmnyhez vezettek
A feldolgozsi szintek elmlete mg egy tovbbi lnyeges kdolsi szempontot is tartalmaz, eszerint nemcsak a
feldolgozs mlysge gyakorol hatst az emlkezeti megtartsra, hanem a megjegyzs kzben vgzett ismtls
(rehearsal) mdja is. Eszerint az ismtls mdjban kell keresni a klnbsget akkor, amikor kt mly kdolsi
folyamat eltr emlkezeti teljestmnyhez vezet. A ksrleti kutatsok tbb klnbz tpus ismtlsi
stratgit llaptottak meg. Az egyik leglnyegesebb klnbsg az gynevezett fenntart s elaboratv kdolsi
eljrsok kztt van. Ennek a klnbsgnek a szemlltetsre vegynk egy egyszer pldt: egy zsfolt buszon
sszefutunk egy rgi, kedves ismersnkkel, aki, mieltt leszllna a buszrl, gyorsan lediktlja a telefonszmt.
Sajnos nincs nlunk reszkz, gy nem tudjuk lejegyezni a szmokat, a krds az, hogyan tudjuk elrni, hogy
egy ra mlva, mikor bertnk a munkahelynkre, emlkezznk ismersnk szmra? Ktfle stratgit
alkalmazhatunk, az egyik, hogy folyamatosan mondogatjuk magunkban a szmot, s bzunk abban, hogy nem
fog kihullani a fejnkbl; a msik, hogy egy olyan szmsorozatt (pl. ismert vszmokk) alaktjuk, amely
korbbi ismereteink alapjn szmos ms ismerethez kapcsoldik, gy bzhatunk benne, hogy ennek a tudsnak a
mozgstsval brmikor fel tudjuk idzni a szmot. Az els stratgia a fenntart ismtls egyik pldja, a
msodik pedig az elaboratv kdolsi eljrs egyik legismertebb trkkje.
Craik s Tulving (1975) egy tovbbi ksrletkben pontosan ezt a kdolsi klnbsget prbltk tesztelni.
Ksrleti szemlyeiktl az krtk, hogy dntsk el, az ltaluk bemutatott szavak beleilleszthetek-e egy adott
clmondatba. A mondatok az egyszertl a komplex, sszetett mondatokig vltoztak. Craik s Tulving (1975)
eredmnyei szerint minl komplexebb mondatba kellett a szavakat begyazni, annl jobban emlkeztek ksbb
rjuk a ksrleti szemlyek. A feldolgozsi szintek elmlete szerint azrt, mert a komplex mondatok
elaboratvabb kdolsi stratgihoz vezettek, mint az egyszerek. Van azonban nhny problma a feldolgozsi
szintek elmletvel: jllehet az emlkezeti kdols elemzsvel jelents kutatsi programot indtottak el, az
elmlet sokszor nem ad helyes elrejelzst. A fenntart/elaboratv kdolsi stratgik mellett szmos klnbz
stratgia ltezik mg, ilyenek pldul a megklnbztet/integratv kdolsi eljrsok.
A megklnbztet/integratv kdolsi stratgia kifejezs arra a klnbsgre utal, amely akkor jelenik meg,
amikor pldul egy ksrleti szemly a megtanuland, egyms utn megjelen szavaknl kln-kln
foglalkozik minden egyes szval (megklnbztet stratgia), vagy pedig megprblja valamilyen mdon
integrlni, sszekapcsolni ket (integrartv kdolsi stratgia). A feldolgozsi szintek elmletnek logikjt
87

kvetve, az integratv stratgia elaboratvabb eljrsnak szmt, gy teht jobb emlkezeti teljestmnyt vrnnk
a hasznlattl. Mint azt azonban Einstein s Hunt (1980) kimutatta, mindkt kdolsi eljrs vezethet jobb
teljestmnyhez, mgpedig annak fggvnyben, hogy milyenek lesznek a tesztelsi, teht az elhvsi
krlmnyek.
2. A kdols specifikussga
A feldolgozsi szintek elmletnek taln legnagyobb hinyossga, hogy a kdolsi folyamatok hatst az
elhvsi folyamatoktl fggetlenl elemzi. Tulving s Osler (1968) nagy figyelmet kivlt tanulmnyukban
pontosan ezt a klcsnhatst prbltk meg feltrni. Ksrletkben a vizsglati szemlyek hrom klnbz
tanulsi helyzetben vettek rsz. Valamennyi ksrleti szemlynek az volt a feladata, hogy a lehet legjobban
jegyezzen meg egy 24 szbl ll listt. Az els csoport tagjai csak a clszavakat lttk (pl. GOMBA), a
msodik csoport tagjai szmra minden egyes clsz egy msik sz (pl. kerk GOMBA) trsasgban jelent
meg, a harmadik csoport minden egyes clszt kt msik sz trsasgban ltott (kerk, energia GOMBA). Az
elhvs is hromflekppen mehetett vgbe: a ksrleti szemlyeknek vagy mindenfle segtsg nlkl fel
kellett idznik az sszes ltott szt, vagy segtsgl megkaptk a clszval korbban egytt bemutatott egyik
vagy mindkt segtszt. Az eredmnyek a 4.2. brn lthatak. Amennyiben a tanuls s az elhvs alatt
prezentlt segdingerek megegyeztek, jobb lett a felidzsi teljestmny. Tulving s Osler (1968) ksrletk
eredmnyekppen fogalmaztk meg hress vlt kdolsspecifikussgi hipotzisket, amely a
kvetkezkppen hangzik: az elhvsnl csak azok a hvingerek segtik a felidzst, amelyek specifikusan a
tanulsi epizd alatt kapcsoldtak ssze a clingerekkel.
4.2. bra. Tulving s Osler (1968) els ksrlete. Az brn lthat, hogy a tanulskor jelen lv hvingerek
hogyan befolysoltk a felidzsi teljestmnyt, annak fggvnyben, hogy az elhvskor milyen hvingerek
voltak adottak
Ezt az elvet tesztelte Thomson s Tulving (1970) egy ksbb klasszikuss vlt ksrletsorozatukban. A sorozat
msodik ksrletben a tanuls alatt a clingerekkel egytt gyenge vagy ers hvingereket mutattak a
ksrleti szemlyeknek. A gyenge hvingerek olyan szavak voltak, amelyek szinte egyltaln nem
asszocildtak a clszavakhoz (szabad asszocicis helyzetben kevesebb mint egy szzalk volt az egyttes
elfordulsuk), az ers hvingerek ezzel szemben a clszavakhoz szorosan kapcsold szavak voltak.
Ksbb az elhvsnl hasonlan a korbbi Tul- ving-Osler-ksrlethez (1968) vagy valamelyik korbban
ltott hvingert adtk meg a szemlyeknek, vagy egyltaln nem adtak semmilyen hvingert. A krds
egyrtelm. Vajon mi fogja jobban segteni a felidzst: egy a clszhoz ersen asszocild, de a tanuls alatt
nem ltott hvinger, vagy egy a korbbi ismeretek alapjn szinte egyltaln nem kapcsold, de a clingerrel
egytt bemutatott, gyenge hvinger? Az eredmnyek a 4.3. brn lthatak, s egyrtelmen a
kdolsspecifikussgi hipotzist tmasztottk al. Az ers hvinger csak akkor hatkonyabb a gyengnl, ha a
kdols alatt egyttesen jelent meg a clingerrel. Egy gyengn asszocild, de a clingerrel kzsen kdolt
88

hvinger hatkonyabb emlkezst eredmnyezett, mint egy ersen asszocild, de a tanulsi epizdban nem
szerepl hvinger.
4.3. bra. Thomson s Tulving (1970) msodik ksrletnek eredmnyei. A ksrlet egymstl fggetlenl
manipullta a tanuls s az elhvs alatt jelen lv hvingerek jellemzit, amelyek gyengn vagy ersen
asszoci- ldhattak a megtanuland clszavakhoz. Amennyiben a tanulsnl is jelen voltak, gy a gyenge
hvinger hatkonyabbnak bizonyult az ersen asszocild hvingereknl
3. Kdolsi/elhvsi kongruencia
Tulving s munkatrsai ksrleteikkel arra hvtk fel a figyelmet, hogy a kdols hatsa tbbnyire csak az
elhvsnl rendelkezsre ll hvingerekkel interakciban fejti ki hatst. A kdols s elhvs interakcija
szmos klnbz formban megvalsulhat. Az gynevezett kdolsi/elhvsi paradigma keretein bell
elvgzett ksrletek jelents mennyisg informcit halmoztak fel ennek az interakcinak a jellemzivel
kapcsolatban. Mint az a 4.4. brn lthat, a paradigma alapvet jellemzje, hogy mind a kdolsi, mind pedig
az elhvsi krlmnyek fggetlenl vannak manipullva (lsd Tulving, 1983).
Dong (1972) kategorizlt listkat adott ksrleti szemlyeinek, ktfle tanulsi kontextust hasznlva. Az els
felttelnl randomizlva adta a szavakat, s nem hvta fel a ksrleti szemlyek figyelmt arra, hogy bizonyos
szavak ugyanabba a kategriba tartoznak; a msodik felttelnl kategrikba csoportostva mutatta meg a
szavakat. Az elhvs is ktflekppen mehetett vgbe: vagy szabadfelidzs-szeren, teht a szemlyek
ktetlen sorrendben prbltk felidzni a szavakat, vagy pedig a kategriacmkt hvingerknt hasznlva,
csoportonknt. Mint a 4.5. brn lthat, a kategriacmke csak akkor volt hatkony hvinger, ha a kategrit
mint szervez elvet mr a tanuls alatt is hasznltk a vizsglati szemlyek.
Ennl is rdekesebbek azok a ksrletek, ahol a kontextust klnbzkppen manipulltk a ksrletezk mind a
kdolsi, mind pedig az elhvsi feladatok kzben. Godden s Baddeley (1975) azt a fizikai krnyezetet
manipullta, amelyben a clemlkek kdolsra, illetve elhvsra kerltek. Kiss bizarr ksrletkben
knnybvroknak kellett egy 36 szbl ll listt megtanulniuk vagy a vz alatt, vagy a szrazfldn, majd a
kdolsi/elhvsi paradigmnak megfelelen az elhvs is megvalsulhatott a ktfle helysznen.
Eredmnyeik szerint a kongruens elhvsi-k- dolsi krlmnyek, teht amikor a kdolsi s elhvsi
krlmnyek megegyeztek, szignifiknsan jobb felidzsi teljestmnyhez vezettek, mint az inkongruens
helyzetek. Schab (1990) a tanuls alatti illatkontextust manipullta. Eredmnyei szerint, ha a tanuls s elhvs
alatt ugyanazok az illatok voltak jelen, jobb volt az emlkezeti felidzs.
89

4.4. bra. A kdolsi/elhvsi paradigma logikja. A paradigma legegyszerbb formja, amikor kt kdolsi s
kt elhvsi felttelt vltoztatnak egymstl fggetlenl a ksrletezk. A legjobb teljestmnyt azokban a
helyzetekben vrhatjuk, ahol a kdolsi s elhvsi krlmnyek megegyeznek (A-A', illetve B-B' helyzetek)
(Tulving, 1983
Szmos klnbz ksrletben hasznltk a kdolsi/elhvsi paradigmt, manipullva a fizikai krnyezetet
(ugyanaz vagy klnbz terem), a tanul szemly llapott (kbtszer vagy palcebo) stb. A legtbb ksrlet a
kongruens kdolsi/elhvsi helyzet flnyt mutatta ki az emlkezeti felidzsi feladatokban (Smith et al.,
1978; Eich, 1985; Eich et al., 1975).
4.5. bra. Dong (1972) msodik ksrletne eredmnyei

Felmerl a krds, hogy mirt is ilyen fontos az emlkezeti teljestmny szempontjbl, hogy a kdolsi s
elhvsi helyzetek nagymrtkben hasonlak legyenek? Tulving (1983) ezt a jelensget nevezi a kognitv
krnyezet hatsnak, s ez az a jelensg, amely fnyt derthet a kdols s az elhvs interakcijra. Egy adott
tanulsi helyzetben, pldul amikor az a feladatunk, hogy szavakat jegyezznk meg, a ltrejv emlkezeti
reprezentci Semon (1904) kifejezst hasznlva, az engram nemcsak az adott sz ortogrfiai, lexiklis,
szemantikai jegyeit fogja tartalmazni, hanem a teljes tanulsi epizd kontextulis jegyeit is. Az adott tanulsi
esemny mint emlkezeti epizd teht tartalmazni fogja a krnyezet fizikai jegyeit, de az emlkez szemlynek
a tanuls pillanatban megjelen bels, rzelmi s kognitv krnyezett is. A felidzs akkor lesz hatkony, ha a
felidzsnl rendelkezsre ll hvingerek alkalmasak arra, hogy az eredeti tanulsi epizd emlkezeti
reprezentcijt jraaktivljk.
Trjnk vissza egy pillanatra a Craik s Lockhart (1972) ltal megfogalmazott feldolgozsi szintek elmletre. E
szerint minl mlyebb, elaboratvabb az informci feldolgozsa, annl jobb lesz a ksbbi emlkezeti
teljestmny. Mi trtnik, ha ezt az elkpzelst a kdolsi/elhvsi paradigma keretein bell prbljuk meg
tesztelni? Ozier (1978) pontosan ezt tette: a tanuls alatt a ksrleti szemlyek 20 fnevet lthattak, mindegyik
fnv klnbz betvel kezddtt s ms kategriba tartozott. A kdolsi helyzetben a ksrleti szemlyeknek
vagy a kezdbetkkel, vagy a szavak kategriatagsgval kellett foglalkozniuk, ezltal felsznesen vagy mlyen
90

kdoltk az informcit. A felidzs ktflekppen mehetett vgbe: vagy a kezdbetket prezentltk a ksrleti
szemlyeknek, vagy a kategriacmkket, s a feladat az volt, hogy minl tbb szt idzzenek fel a listrl.
4.6. bra. Ozier (1978) ksrletnek eredmnyei

Mint az a 4.6. brn lthat, a felidzsi teljestmnyt a kdols/elhvs kongruencija, s nem a feldolgozs
mlysge hatrozza meg. gy tnik teht, hogy vannak olyan helyzetek, amikor a felsznes kdols vezet
ksbb jobb emlkezshez, ezek pedig olyan helyzetek, amikor a felidzsnl a felsznes feldolgozs ltal
ltrehozott jegyek llnak rendelkezsre hvingerekknt. Vilgos teht, hogy a kdolsi folyamatok csakis az
elhvsi mdon keresztl befolysoljk az emlkezeti hatkonysgot. Azt azonban nem szabad figyelmen kvl
hagyni, hogy brmennyire is kongruens a tanulsi s az elhvsi helyzet, mindenkppen jelents felejts
kvetkezik be. Azok a kutatk, akik a felejts mechanizmust kvntk megrteni, az elhvsi folyamatokban
vltk megtallni a kulcsot.
4. Elhvs s interferencia
Mirt nem tudjuk nha felidzni ismerseink telefonszmt vagy egykori osztlytrsaink nevt, esetleg azt, hogy
hov tettk a lakskulcsunkat? Az elmlt szz vben az egyik leggyakrabban alkalmazott vlasz a hasonl
emlkek zavar hatsra, az interferencira helyezte a hangslyt. Az interferencia hatst az elhvsi
folyamatokra a klnbz kutatsi iskolk ms- s mskppen rtelmeztk, de egyben mindannyian
egyetrtettek: a felejts htterben mindig a hvingerek s a clemlkek kapcsolatban keletkez zavar ll.
4.1. A kiszorulsi hipotzis

A 20. szzad msodik harmadban egy olyan emlkezeti iskola indult diadaltjra, amely az interferencia
hatsmechanizmust prblta meg tisztzni. Ennek az iskolnak az egyik vezralakja, McGeoch (tovbbi
eredmnyeirl sz lesz a konszolidcirl szl fejezetben) a kvetkez vlaszokat adn a felejts htkznapi
pldira. Mirt nem emlksznk r, hogy hov tettk a lakskulcsunkat, vagy hogy mi a neve a felnk kzeled
ismers szemlynek? Azrt, mert nagyon sok hasonl epizdot sajttottunk el letnkben, s ezek interferlnak
egymssal. McGeoch pontosan ezt a helyzetet szerette volna laboratriumi krlmnyek kztt modellezni
(McGeoch, 1942).
Ksrleti szemlyeinek szprokat mutatott be, majd egy jabb szprlistt prezentlt, amelynek annyi volt az
rdekessge, hogy a bal oldali szavak megegyeztek az els szprlista bal oldali szavaival, csak most ms
szavakkal voltak prba lltva (4.7. bra). A ksrleti pszicholgiai irodalom ezt az eljrst nevezi AB-AD
91

paradigmnak; a betk arra utalnak, hogy a kt listban a szprok els fele megegyezik. 1 McGeoch szerint ez
az elrendezs jl modellezi a htkznapi tanulsi helyzetek jelents rszt, vagyis azt, hogy ugyanahhoz a
dologhoz szmos klnbz dolgot asszocilunk. Nap mint nap klnbz helyekre parkolunk az autnkkal,
klnbz helyekre tesszk le a kulcscsomnkat, jabb s jabb neveket tanulunk meg hasonl krnyezeti
elrendezsben. Vajon ezekben a helyzetekben az jabb tanuls hatsra mi trtnik a rgebbi informcival?
McGeoch eredmnyei szerint, ha bemutatjuk a szprokbl a bal oldalon ll szavakat, s azt krjk ksrleti
szemlyeinktl, hogy idzzk fel az els listban velk egytt ltott szavakat (a B szavakat), a ksrleti
szemlyek hajlamosak lesznek helytelenl a msodik lista szavait ( a D szavakat) felidzni. Minl hasonlbbak
a B s D szavak (pldul azonos kategriba tartoznak), annl nagyobb lesz a betolakod hibk szma.
4.7. bra. Az AB-AD ksrleti paradigma

McGeoch ezt kveten azt is kimutatta, hogy amennyiben a msodik listt nem csak egyszer, de hromszor,
tszr vagy tzszer kell megtanulni ezltal egyre ersebb kapcsolat alakul ki az A s D szavak kztt -, akkor
ezt kveten a B szavak kzl egyre kevesebbet tudunk csak felidzni. Ezt a jelensget nevezik visszafel hat
vagy retroaktv interferencinak, ami annyit jelent, hogy a ksbbi tanuls megzavarja a korbbit. Mirt nem
emlksznk, hogy hov parkoltunk tegnapeltt az autval? Mert az aut helye hvingerre valami mst
fogunk elhvni, pldul azt, hogy hov parkoltunk tegnap. McGeoch szerint a felejts teht annak
kvetkezmnye, hogy jabb kapcsolatok jnnek ltre ugyanazokkal a hvingerekkel, s az ersebb vlaszok
kiszortjk a ksbbieket. McGeoch (1942) elkpzelse szerint teht a felejts htterben elssorban egyes
hvinger-clemlk kapcsolatoknak ms kapcsolatok rovsra trtn megerstse ll (kiszorulsi hipotzis).
Fontos kiemelni, hogy az interferencia szempontjbl nem azon van a hangsly, hogy melyik kapcsolat
keletkezett elbb, s melyik ksbb, hanem sokkal lnyegesebb a hvinger s a klnbz clemlkek kztti
kapcsolat erssge.2 Amennyiben szinte mindig a szomszd utcban parkolunk, nha a hz eltt, s nagyon
ritkn a hz mgtt, akkor hiba talltunk helyet elz este a hzunk mgtt, reggel nagy valsznsggel a
szomszd utcba indulunk az autnkrt, s bosszankodva fogjuk keresni. McGeoch koncepcija szerint teht a
felejts annak kvetkeztben jn ltre, hogy valami mst hvunk el a keresett emlk helyett.
4.2. Feloldd asszocicik

McGeoch elmlete hossz idn keresztl nagy hatst gyakorolt az emlkezet kutatsra, jllehet mr a
negyvenes vekben volt nhny olyan, nagy figyelmet felkelt ksrlet, amelynek eredmnyeit ebben az elmleti
kereteben nem vagy nehezen lehetett rtelmezni. Melton s Irwin (1940) tulajdonkppen nem csinltak mst,
mint megismteltk McGeoch egyik legismertebb vizsglatt. A ksrleti szemlyek AB-AD tanulsi
paradigmban vettek rszt, elszr megtanultk az AB szprokat tartalmaz listt, ezt kveten pedig t
klnbz tanulsi felttel kvetkezhetett. Az egyik csoport 5, a msik 10, a harmadik 20, a negyedik pedig 40
alkalommal tanulta meg az AD listt, majd az A hvingerek segtsgvel megprbltk felidzni az AB
szprokat. Az tdik csoport, amelynek tagjai semmilyen interferenciahatsnak nem voltak kitve, szmtottak
kontrollnak, gy ezek a szemlyek az AB lista megtanulsa utn pihentek egszen a vgs felidzsig. A
kontrollcsoport teljestmnye szolgl majd kiindulsi szintknt, ebbl tudjuk kikalkullni, hogy mekkora a
felejts mrtke a klnbz mennyisg AD tanulsi prbk kvetkeztben. Ez tulajdonkppen egy klasszikus
interferenciaksrlet, s McGeoch jslata az lenne, hogy minl ersebbek lesznek az AD kapcsolatok az ismtelt
tanulsi prbk hatsra, annl gyengbb lesz az AB szprok felidzse.
Az eredmnyek a 4.8 brn lthatak. Ebbl rgtn ltszik, hogy McGeoch hipotzise helyesnek bizonyult:
minl jobban megerstettk az AD prokat ezt a vzszintes tengelyen a tanulsi prbk szma mutatja -, annl
gyengbb az AB prok szzalkos felidzsnek arnya. A fggleges tengelyen a retroaktv interferencia
arnya, vagyis a felejts mrtke ltszik, ezt gy szmoljuk ki, hogy megnzzk, milyen az AB prok felidzse
Joggal tehetnnk fel a krdst, mirt nem a logikusabbnak tn AB-AC paradigma ennek a ksrleti elrendezsnek a jellse? Azrt, mert
az A s C betk a bal oldali szavak, vagyis a hvingerek szimblumai, mg a B s D a jobb oldali szavak, vagyis a vlaszok. gy az ABCB paradigma egy olyan elrendezst jellne, ahol klnbz hvingerekre ugyanazt a vlaszt kell adni.
2
McGeoch koncepcija ennl termszetesen jval sszetettebb, az elmletet magyar nyelven rszletesen bemutatja Racsmny (2005, 2006).
1
92

a ksrleti csoportban a kontrollcsoporthoz kpest. Azonban van egy bkken az eredmnyekkel. McGeoch
elmlete szerint ennek a hatsnak a htterben az ll, hogy a megersdtt AD kapcsolatok miatt a D szavak
betolakodnak a felidzs sorn.
4.8. bra. Melton s Irwin (1940) eredmnyei. Az abszolt retroaktv interferencia a msodik listt nem tanul
kontrollcsoport s a kzbeiktatott listt tanul ksrleti csoport felidzsi teljestmnynek aritmetikai
klnbsge. Ez a klnbsg kt komponensre oszthat: 1. a kzbeiktatott lista szavainak versengsbl add
betolakod hibkra, valamint 2. az X-faktorra, amely a retroaktv interferencinak a betolakod hibk ltal nem
megmagyarzhat rsze
Melton s Irwin ppen ezrt nem elgedtek meg annak kiszmolsval, hogy a vgs felidzsnl a ksrleti
szemlyek az elsknt tanult AB lista hny szzalkt tudtk felidzni, hanem azt is megnztk, hogy hny
szzalkban idztk fel tvesen az AD szprokat; ezt a tvedst nevezik betolakod hibnak. A 4.8. brn
lthat, hogy minl tbbszr tanultk meg az AD listt a ksrleti szemlyek, annl gyengbb lett az AB lista
felidzse a kontrollcsoporthoz kpest, akik egyszer sem tallkoztak az AD listval.
Ugyanakkor tz egymst kvet AD lista tanulsa utn nemhogy nem lesz egyre tbb betolakod hiba az AB
lista felidzsnl, de egyre kevesebb ilyen hibt vtenek a ksrleti szemlyek. Mikzben a retroaktv
interferencia tovbb n, majd ugyanolyan szinten magas marad, a betolakod hibk szma egyre cskken. A
retroaktv interferencia teht nem magyarzhat meg a betolakod hibkkal, hiszen ebben az esetben a kt
grbnek egymsra kellene simulnia. A kt grbe kztti klnbsget, azt a tnyezt, ami valban kpes lenne
megmagyarzni a retroaktv interferencit, nevezte el Melton s Irwin (1940) a rejtlyes X-faktornak.
A nagy krds teht az, hogy mit is takar az X-faktor elnevezs? Melton s Irwin (1940) elkpzelse szerint ez
a tnyez nem ms, mint a korbbi kapcsolatok megsznse vagy felszmoldsa az jabb tanuls hatsra. Ez
azonban kevss tnik valsznnek, nem tmasztjk al azok az eredmnyek, amelyek szerint, ha jra
bemutatjuk az AB listt az AD tanulsi prbk utn, akkor nem kell ellrl kezdeni a tanulst, mintegy
kiolddik, eltnik az interferencia. De ht akkor mit takarhat a rejtlyes X-faktor fogalma? A legjobb vlaszt
valsznleg Robert Bjork adta meg a hetvenes vekben vgzett nagy hats ksrletei segtsgvel.
4.3. Gtls az emlkezeti elhvsban

4.3.1. Irnytott felejts
Az interferenciaelmlet egszen a kzelmltig teht alkalmasnak tnt a legtbb ksrleti helyzet
megmagyarzsra, azonban Robert Bjork s munkatrsai olyan eredmnyekrl szmoltak be, amelyeket
nehezen lehetett egy csak az aktivci terminusaiban gondolkod elmlet segtsgvel megmagyarzni.
Bjork s munkatrsai irnytott felejtsnek nevezett eljrsukban (lsd 4.9. bra) szavakat, mssalhangzkat
vagy szmokat prezentltak ksrleti szemlyeiknek, majd egy ponton azt kzltk velk, hogy az eddig
tanultak csak a ksrletbe val bemelegtst szolgltk, s krtk ket, hogy prbljk meg elfelejteni az addig
ltott szavakat, hogy ne zavarjk az ezutn kvetkez szavak elsajttst (Bjork, 1970; Geiselman-BjorkFishman, 1983). Ezt kveten a ksrleti szemlyek jabb szavakat tanultak meg, majd rvid, feladattal kitlttt
ksletetst kveten kzltk velk, hogy fel kell idznik az sszes ingert, amit a ksrletben lttak, azokat is,
93

amelyekre korbban azt mondtk, hogy elfelejthetik ket. Az eredmnyek alapjn gy tnt, a ksrleti
szemlyek valban elfelejtettk azokat a szavakat, amelyek a lista els felben szerepeltek, a kontrollcsoporttal
ahol a felejtsi instrukci helyett emlkezsi instrukcit adtak, vagyis arra biztattk a ksrleti szemlyeket,
hogy prbljk meg fejben tartani az addig tanult ingereket sszehasonltva szignifiknsan kevesebb szt
tudtak felidzni a lista els felbl. Arra a krdsre, hogy valdi felejts trtnik-e ebben az esetben, gy tnik,
az a vlasz, hogy nem. Amennyiben a szabad felidzst kveten felismersi tesztet adunk a ksrleti
szemlyeknek, a ksrleti s a kontrollcsoport tagjai pontosan ugyanannyit ismernek fel a lista els felbl,
vagyis a felejtsi instrukcinak nincsen hatsa a felismersi teljestmnyre (Russo-Andrade, 1995).
A felejtsi instrukci hatsra teht a vizsglati szemlyek ksbb kptelenek felidzni az instrukcit
megelzen tanult szavakat, viszont kitnen felismerik azokat. Bjork elkpzelse szerint a jelensget egy az
emlkezeti elhvs kzben fellp gtl hats hozza ltre, ezt az elhvsi gtlst Bjork hangslyozottan aktv
elnyomsknt, vagyis az aktivl hats ellentteknt rja le (Bjork, 1989). Ezt az elgondolst tmogatjk azok a
ksrleti eredmnyek, amelyek szerint a gtls all akkor se tudnak kiszabadulni a ksrleti szemlyek, ha erre
kifejezetten trekednek. Woodward s Bjork (1971) egyik ksrletkben az elbb ismertetett irnytott felejtsi
eljrst kveten pnzjutalmat grtek minden egyes olyan felidzett szrt, amely a felejtsi instrukci eltt
szerepelt. A ksrleti szemlyek ennek ellenre kptelenek voltak felidzni a korbban felejtsre tlt szavakat.
A gtlsi elmletet tmogatjk azok a ksrleti eredmnyek is, amelyek szerint a felejtsi instrukci hatsra a
korbban tanult szavak tmenetileg nem zavarjk a msodlagosan vgzett feladatokat.
4.9. bra. Az irnytott felejtsi ksrletek menetnek folyamatbrja

Amennyiben pldul a szavak tanulsa kzben a ksrleti szemlyekkel egy msik feladatot is vgeztetnek
pldul egy lmpa idnknti felgyulladsakor a lehet leggyorsabban meg kell nyomniuk egy gombot -, akkor
minl tbb szt kell fejben tartaniuk, annl hosszabb lesz a lmpra adott reakciidejk, kivve, ha a tanuls egy
pontjn a korbbi szavakra vonatkoz felejtsi instrukcit kapnak. Amennyiben a ksrleti szemlyeknek olyan
instrukcit ad nak, hogy az addig tanult szavakat elfelejthetik, hirtelen jra ugyanolyan rvid reakciidvel
kezdenek el reaglni a lmpra, mint a vizsglat legelejn (Martin- Kelly, 1974).
6.1. tblzat ROBERT A. BJORK

Robert Bjork, a Los Angeles-i Kaliforniai Egyetem (UCLA) pszicholgusprofesszora tbb mint negyven ve
az emlkezetkutats egyik meghatroz elmletalkotja.
A Stanford Egyetemen szerezte doktori cmt, majd 1974 ta a Kaliforniai Egyetem tanra. Az s felesge,
Elizabeth Bjork nevhez fzdik a szndkos felejtsi paradigmk bevezetse a ksrleti pszicholgiba. Az
94

elhvsi gtls koncepcijnak megalkotsval jelents j elmleti megkzeltst honostott meg az emberi
emlkezettel kapcsolatos kutatsban s szakirodalomban.
Bjork rendkvl nagy szervezi aktivitst fejtett ki a tudomnyos pszicholgiai letben, a Memory and
Cognition, majd a Psychological Review folyiratok fszerkesztje, s olyan jelents szakmai szervezeteknek
volt az elnke, mint az American Psychological So- ciety, a Psychonomic Society s a Society of Experimental
Psychologist.
A felejtsi instrukci hatkony alkalmazshoz mg az sem kell, hogy maga a tanuls szndkos legyen.
Geiselman s munkatrsainak (1983) vizsglatban pldul a ksrleti szemlyek csak az egyms utn
megjelen szavak kellemessgt tltk meg, majd vratlanul kaptak egy olyan instrukcit, hogy prbljk
meg elfelejteni az eddig ltott szavakat, s az irnytott felejtsi hats ebben az esetben ugyangy megjelent,
mint amikor szndkos emlkezeti kdolst vgeztek a szavakkal kapcsolatban. Az is nyilvnvalv vlt az
elmlt nhny vtizedben, hogy ez a jelensg nem korltozdik egymshoz lazn vagy egyltaln nem
kapcsold szavak listjra. rtelmes mondatokkal s mozgsos vlaszokkal kapcsolatban ugyangy lehet
irnytott felejtsi hatst produklni, mint az eredetileg hasznlt szlistkkal kapcsolatban (lsd Racsmny, 2002
ttekintst).
4.3.2. A szelektv gyakorls hatsa

Az irnytott felejtsi eljrs mellett ms ksrleti paradigmk is megjelentek, amelyek arra hvtk fel a
figyelmet, hogy az emlkezeti folyamatokban megjelen gtlsi hatsok s a prepotens, de inadekvt
viselkedsi vlasz lelltsra megvalstott gtl hatsok kztt jelents a hasonlsg. Anderson s munkatrsai
(1994) az interferenciaelmletek legfontosabb ksrleti elrendezse, a rszleges kszletelhvs (part-set
cueing) mintjra hoztak ltre egy olyan elrendezst, amely az emlkezeti gtlmkdsek legfontosabb
vizsgleljrsv vlt.
A rszleges gyakorlsi paradigmban a vizsglati szemlyek elszr kategriamintapldny-prokat tanulnak
(pl. BTOR-ASZTAL), majd bizonyos kategrikblbizonyos mintapldnyokat hvingerek segtsgvel
elhvnak, vagyis gyakorolnak. Mindebbl kvetkezik, hogy lesznek gyakorolt elemek, ezeket hagyomnyosan
Rp+ szavaknak nevezik (az Rp a kategria gyakorlsra vonatkozik [repeated category], a + jel pedig a
konkrt elem gyakorlsra), s lesznek olyan elemek, amelyeknek a kategrijbl ms szavakat gyakoroltak,
de ket magukat nem (Rp- szavak). Ezenkvl termszetesen lesznek olyan szavak is, amelyeket szintn nem
gyakoroltak, de a kategrijukbl ms szavakat sem, ezeket Nrp szavaknak nevezik (No retrieval practice
categories; lsd Anderson et al., 1994). A gyakorls fzist tzperces elterel feladattal kitlttt ksleltets
kveti, majd kvetkezik a hvingeres felidzs. A hvingeres felidzs sorn a ksrleti szemlyeknek
valamennyi kategrianevet bemutatjk, s megkrik ket, hogy idzzenek fel a korbbi tanuls alapjn annyi
ezekhez kapcsolhat mintapldnyt, amennyit csak tudnak.
4.10. bra. A szelektv gyakorlsi paradigma szerkezete: a vizsglati szemlyek elszr kategriamintapldny-prokat tanulnak, majd egyes kategrikbl bizonyos mintapldnyokat a kategriacmke segtsgvel
elhvnak
A legfontosabb eredmny, hogy a gyakorolt kategrik nem gyakorolt elemeit (Rp- szavak) szignifiknsan
gyengbben idzik fel a vizsglati szemlyek, mint azokat a nem gyakorolt elemeket, amelyeknek a
95

kategrijbl ms elemeket sem gyakoroltak (Nrp szavak) (lsd a 4.10. brt; Anderson et al., 1994; AndersonSpellman, 1955). Anderson s munkatrsainak gtlsi elmlete szerint az Rp- elemek azrt kerlnek gtls al,
mert osztoznak a gyakorolt elemekkel a hvingeren jelen esetben a kategrin , gy ezek bemutatsakor
interferlnak a clingerrel (Anderson-Neely, 1996). Ez az elmlet egyben azt is impliklja, hogy minl ersebb a
versengs az Rp+ s az Rp- elemek kztt, annl nagyobb lesz az Rp- elemekre irnyul gtls. Pontosan ezt az
eredmnyt kaptk Anderson s munkatrsai egyik ksrletkben, amelyben manipulltk az elemek s a
hvingerek kztti kapcsolat erssgt (Anderson et al., 1994). Ebben a ksrletben a mintapldnyok vagy
nagyon gyakoriak voltak (pl. GYMLCS-ALMA), vagy meglehetsen ritkk (pl. GYMLCS-PAPAYA).
Az elhvs sorn a gyakori elemek a kategriacmke bemutatsakor nagy valsznsggel meg fognak jelenni,
mivel ersen asszocildnak a hvingerhez.
6.2. tblzat AZ EPIZODIKUS GTLS HIPOTZISE

Anderson s munkatrsainak elkpzelse szerint az emlkezeti elhvs sorn megvalsul gtlsi hatsok a
clemlkek reprezentcijnak aktivitst cskkentik. A kzelmltban azonban Racsmny s Conway (2003,
2006; Conway-Racsmny, 2004) elllt egy olyan elkpzelssel, amely jobban figyelembe veszi az epizodikus
elhvs modern elmleteit. Racsmny s Conway epizodikus gtlsnak nevezik elmletket, amely felttelezi,
hogy minden egyes epizodikus emlknl van egy olyan aktivcis/gtlsimintzata az epizodikus tartalmaknak,
amely befolysolja az emlk rszleteinek (emlkjellemzk) elrst. Ezt a mintzatot mdostani lehet a
kdols folyamatban, de ksbb az elrs sorn is, vagyis az egyms utn megvalsul elhvsi epizdok
megvltoztatjk az eredeti emlknyomot. Ennek egyik kvetkezmnye az lesz, hogy az epizodikus gtls
hossz tvon is fennmarad, ez pedig ellenttes a ms hossz tv reprezentcikon megvalsul gtl
hatsokkal, amelyek tmeneti termszetek.
Racsmny s Conway (2006) ksrletsorozatukban kimutattk, hogy amennyiben irnytott felejtsi ksrletben
olyan feladatot adunk a ksrleti szemlyeknek pldul lexiklis dntsi feladatot -, amely sorn nem hvjk
el a tanulsi epizdot, akkor nem jelentkezik a gtl hats (vagyis az elfelejtend elemekkel kapcsolatos
hosszabb reakciid s rosszabb tallati arny). Ennek azonban nem a gtls kioldsa a magyarzata, ugyanis,
ha ezt kveten egy jabb explicit felidzst krnk a ksrleti szemlyektl, akkor ismt megjelenik a gtlsi
hats. A konceptulis, lexiklis s ms hossz tv reprezentcikat rint gtlsi hatsok az ezredmsodpercmsod- perc idi tartomnyban eltnnek. Ezzel szemben az epizodikus reprezentci tartalmazni fogja az
aktivcis/gtlsi mintzatot, egszen addig, amg az emlk tartalmt el nem hvjk s tovbbi feldolgozssal
nem mdostjk (lsd Tipper-Grison-Kessler, 2003 hasonl eredmnyeit a figyelmi ksrletek irodalmbl).
Az epizodikus gtlsi koncepci legfontosabb lltsa, hogy ugyanannak az ingernek a feldolgozsa
fggetlenl mehet vgbe a konceptulis, lexiklis s az epizodikus reprezentcis rendszerekben. Viszont amg
az epizodikus reprezentci megrzi a korbbi feldolgozs aktivcis/ gtlsi mintzatt, addig a tbbi
reprezentci nem. Ebbl pedig az kvetkezik, hogy egy adott elem reprezentcija egyszerre lehet aktivlt
llapotban a konceptulis, lexiklis rendszerben s gtolva az epizodikus rendszerben.
A gtlsi elmlet jslata teht az, hogy a gyakori elemek felidzsi valsznsge nagyobb lesz, mint a ritka
elemek, ha olyan kategria szavai, amelyeket nem gyakoroltak (Nrp szavak), viszont kisebb valsznsggel
jelennek meg, ha ms elemeket gyakoroltak kategrijukbl (Rp- szavak). Anderson s munkatrsai (1994)
pontosan ezt az eredmnyt kaptk: a gyakoribb mintapldnyokbl kevesebbet tudtak a ksrleti szemlyek
felidzni, mint a ritkkbl, ha ezek Rp- szavak, viszont lnyegesen tbbet, ha Nrp szavak voltak.
Anderson s munkatrsai elkpzelse szerint teht az elhvs sorn megjelen gtls fggetlen a tanuls sorn
kialaktott hvinger-clelem kapcsolattl, kzvetlenl magt a betolakod clemlket rinti (AndersonSpellman, 1995). A gtls azrt jelenik meg az elhvsi szakaszban, hogy megakadlyozza a verseng, de az
adott helyzetben irrelevns emlkek tudatba kerlst. A gtls felplse utn a hats nem fgg tbb a tanuls
sorn ltrejtt specifikus hvinger-emlk asszocicitl, a clemlket semmilyen ms hvinger segtsgvel
sem lehet felidzni, mivel az magt a clmintzatot rinti.
McGeoch (1942) gy gondolta, hogy az jabb s hatkonyabb tanuls hatsra egy adott hvingerhez
kapcsold ersebb vlaszok kiszortjk a gyengbbeket, Melton s Irwin szerint az jabb tanuls hatsra a
titokzatos X-faktor gyengti a korbban kiplt asszocicikat, napjainkban viszont sokan gy gondoljk,
hogy ez a rejtlyes tnyez a korbban ltrejtt, de az adott helyzetben nem megfelel emlkek gtlst tkrzi.
96

4.3.2.1. SSZEFOGLALS
1. A hatkony emlkezshez elengedhetetlen az tlt esemnyek emlkezeti reprezentcijnak kialaktsa. Az
emlknyomok ltrehozsban, vagyis a kdols folyamatban klnbz mlysgben s eltr stratgikkal
dolgozhatjuk fel az informcikat.
2. A feldolgozsi szintek elmlete a kdolsi stratgikra helyezte a hangslyt, felhvta a figyelmet az eltr
tanulsi stratgiknak az emlkezeti megtartsra gyakorolt hatsra.
3. Tulving s munkatrsai a kdols s elhvs interakcijt elemeztk, ksrleteikkel bizonytottk, hogy a
hatkony emlkezeti kdols csak az elhvsi krlmnyek ismeretben rtelmezhet.
4. Az elhvs folyamatban dinamikusan mkd hvinger-clemlk relcikat s ezeknek a felejtsre
gyakorolt hatst eltr mdon magyararzzk az interferencia- s a gtlsi elmlet kveti.
1. Az interferenciaelmlet szerint a felejts htterben a hvingerhez kapcsold ms elemek zavar hatsa
tallhat.
2. A gtlsi elmlet szerint a felejts a zavar ingerekre adott adaptv vlasz az emlkezeti rendszer rszrl; a
felidzs folyamatban egy adott ponton a betolakod emlkek kiszortsa rvn ezek az elemek aktv
elnyoms, gtls al kerlnek.
4.3.2.2. KULCSFOGALMAK
AB-AD paradigma, betolakod hibk, elaboratv kdols, elhvs, engram (emlknyom), esemny,
feldolgozsi szintek elmlete, fenntart ismtls, interferenciaelmlet, irnytott felejts, ismtls, kiszorulsi
hipotzis, kdols, kdolsi/elhvsi paradigma, kdolsspecifikussgi hipotzis, megklnbztet/integratv
kdols, retroaktv interferencia
4.3.2.3. ELLENRZ KRDSEK
1. A fenntart vagy az elaboratv kdols vezet jobb felidzshez Craik s Lockhart szerint?
2. Mit mond ki a kdolsspecifikussgi hipotzis?
3. Mi az a kdolsi/elhvsi paradigma?
4. Hogyan magyarzza a felejtst McGeoch interferenciaelmlete?
5. Mit takar az X-faktor?
6. Milyen emlkezeti teszten okoz felejtst az irnytott felejtsi paradigma?
4.3.2.4. AJNLOTT OLVASMNYOK
Baddeley, A. D. 2001. Az emberi emlkezet. Osiris, Budapest.
Kovcs Ilona Szamarasz Vera (szerk.) 2006. Lts, nyelv, emlkezet. Typotex, Budapest.
Schacter, D. L. 2 002. Az emlkezet ht bne. Hogyan felejt s emlkszik az elme? HVG Kiad, Budapest.
Schank, R. C. 2004. Dinamikus emlkezet. A forgatknyv-elmlet jrartelmezse. Vince Kiad, Budapest.
97
7. fejezet - 5. FEJEZET Az
elsdleges emlkezet" a rvid tv
emlkezs s a munkamemria
elmletei
1. A rvid tv emlkezet kutatsa: trtneti
ttekints
Az emberi emlkezet mkdsn mereng elmletalkotknak mr nagyon rgen valsznnek tnt, hogy ltezik
egy olyan mechanizmus elmnkben, amely sszekti a nhny msodpercen bell egymst kvet esemnyeket.
A nagy amerikai pszicholgus, William James (1890) ezt a funkcit keresztelte el elsdleges emlkezetnek
(primary memory), s ezt a tudat mkdsben alapvet komponensnek tekintette. Elsdleges vagy ksbb
ismertt vlt nevn: rvid tv emlkezet nlkl nem lennnk kpesek rtelmes egssz kapcsolni az egymst
kvet lmnyeket, benyomsokat, nem tudnnk sszektni egy mondat elejt a vgvel, s nehezen
folytathatnnk clirnyos viselkedst vagy kommunikcit. Vilgos teht, hogy ltezik egy olyan rendszer a
fejnkben, amely a rnk zuhog lmnyradatot sszefgg esemnyek lncolatv hurkolja. Attl azonban,
hogy ezt beltjuk, mg nehezen fogunk megbirkzni azokkal az alapvet krdsekkel, amelyeket e rendszer
mkdsvel kapcsolatban megfogalmazhatunk.
Az emlkezet mkdsvel foglalkoz kutat szmra a leglnyegesebb krds rgtn az lenne, hogy ennek a
rendszernek mi a kapcsolata azzal a funkcival, amit a htkznapi rtelemben emlkezsnek neveznk? Vajon
az informcik tmeneti fejben tartsa egy nll rendszer mkdst ignyeli, vagy az emlkek bevsse
kzismertebb nevn a tanuls mellktermknek tekinthet? Hogy szakszeren tfogalmazzuk ezt a krdst: a
rvid tv emlkezet s a hossz tv emlkezet ugyanannak a rendszernek ms helyzetben vizsglt aspektusai,
vagy kt fggetlen rendszerrl van sz? A msik krds a rvid tv emlkezet funkcijra vonatkozik:
amennyiben felttelezzk, hogy ltezik egy olyan rendszer, amelynek feladata az esemnyek, informcik
tmeneti trolsa, akkor ez a mkds milyen ms megismertevkenysgre fog hatst gyakorolni? Mi trtnik,
ha megsrl ez a rendszer? Korltozott-e a kapacitsa? Ha igen, vannak-e egyni klnbsgek ebben a
korltban? Mi lesz a rvid tv emlkezet viszonya a hossz tv emlkezethez? Akinek jobb a rvid tv
emlkezete, annak jobb lesz a hossz tv is, vagy fordtott a viszony, esetleg nincs is kapcsolat?
Az albbi fejezet ezekre a krdsekre keresi a vlaszt, pontosabban azt mutatja be, hogy az elmlt kzel
szzhsz vben a kutatk milyen vlaszokat talltak ezekre a krdsekre. Ez a fejezet egy megismerrendszer
tudomnyos kutatsnak trtnetvel foglalkozik, gy teht az olvas nem fog vgs vlaszokat kapni, hanem
prhuzamosan ltez modellekkel ismerkedhet meg, mint ahogy az a modern pszicholgiban oly gyakori.
Egymssal vetlked magyarzatok trtnetrl s a kutats mai llsrl lesz sz a kvetkez oldalakon.
1.1. A Brown-Peterson-feladat: gyorsan eltn emlknyomok

A rvid tv emlkezeti folyamatok irnti rdekldst az tvenes vekben egy a tanulssal foglalkoz
szakirodalomban mr korbban is ismert memriaterjedelem- vizsgl technika keltette fel. Az eljrst Brown
(1958), valamint L. R. Peterson s M. J. Peterson (1959) jtotta fel, akik kimutattk, hogy mssalhangzkbl
ll sorozatok (tbbnyire mssalhangzhrmasok) emlkezeti megtartsa krosodik, ha a tanuls s a felidzs
kz egyszer, nhny msodpercig tart feladatot iktatunk. Brown (1958) hvta fel elsknt arra a figyelmet,
hogy igen kis mennyisg megjegyzend anyag fejben tartsa is krosodik, ha meggtoljuk az ismtlst. Az
tanulmnyval szinte egy idben kzltek Petersonk is egy tanulmnyt, amelyben beszmolnak egy
ksrletsorozatrl, amely sorn rvid, rtelmetlen betsorok megjegyzst krtk ksrleti szemlyeiktl,
akiknek az ingerek bemutatsa utn egy megadott szmtl kellett hrmasval visszafel szmolniuk. Hasonlan
Brown eredmnyeihez, k is azt talltk, hogy az ismtls megakadlyozsa nagyon gyors felejtshez vezetett.
A szakirodalomban ksbb, a kt kzel egyidej tanulmny tiszteletre a tanulst kvet azonnali elterelst
alkalmaz ksrleti eljrst Brown-Peter- son-paradigmnak kezdtk el nevezni. Mivel mind Brown, mind pedig
Petersonk ksrleteiben a tanulst kvet msodik feladat emlkezeti szempontbl eltr volt a memorizcis
feladattl, gy az interferencia vagyis a kt egymst kvet feladat zavar hatsa nem magyarzhatta a
98
5. FEJEZET Az elsdleges
emlkezet" a rvid tv emlkezs
s a munkamemria elmletei
jelensget. Az tvenes vekben azonban ltalnos volt az az elkpzels, hogy a hossz tv tanuls legfontosabb
httrtnyezje az egymst kvet informcik zavar hatsa, teht az interferencia jelensge. Brown s
Petersonk eredmnye ppen azrt vltott ki jelents figyelmet, mert egy olyan emlkezeti jelensget
demonstrltak, amelyet, gy tnt, nem befolysolt a hossz tv tanuls legfontosabb faktora.
Brown gy gondolta, hogy a rvid tv megtarts a gyorsan elhalvnyul emlkezeti nyomokon alapul, amelyek
frissts nlkl hamar elenysznek (Brown, 1958). A Brown-Peterson-feladatot egyre szlesebb krben
alkalmaztk, s uralkodv vlt az gynevezett nyomelhalvnyulsi hipotzis, vagyis az az elkpzels, hogy a
rvid tv felejtsrt az emlkezeti nyomok gyors hanyatlsa a felels, eltren a hossz tv felejtstl,
amelyet az interferencia, vagyis a ksbbi tanuls zavar hatsa idz el. Brown nyomelhalvnyulsi hipotzise
azrt is igen npszer volt, mert ltala egy msik lnyeges ksrleti jelensg a szerilis felidzsi eloszls is
megmagya- rzhatnak tnt. Ezt a ksrleti jelensget korbban mr szmtalanszor demonstrltk az emlkezet
mkdst vizsgl laboratriumi ksrletek taln legkedveltebb mdszernek, a szabad felidzsi feladatnak a
segtsgvel. Ennl az eljrsnl a ksrleti szemlyeknek egymssal nehezen sszekapcsolhat szavak listit
tbbnyire tizent-hsz szbl ll sorozatokat prezentlnak, majd azt krik tlk, hogy a lehet legtbbet
idzzenek fel bellk. Azrt szabad felidzs az eljrs neve, mert a felidzs ktetlen sorrendben trtnik,
vagyis a ksrleti szemlyeknek nem kell megjegyeznik a szavak sorrendjt, elg, ha magukat a szavakat vissza
tudjk mondani. A felidzs alapjn azonban gy tnik, hogy a bemutatsi sorrendnek ennek ellenre jelents
hatsa van a teljestmnyre. Az 5.1. brn lthatjuk, hogy a bemutatsi pozci (vzszintes tengely) hogyan
befolysolja a felidzsi teljestmnyt (fggleges tengely). Ezt a nagyon sokszor lert jelensget hvjk szerilis
felidzsi teljestmnynek, amelynek legfontosabb jellemzi: a teljestmny kiemelkeden j a lista utoljra
bemutatott elemeinl, valamivel gyengbb a lista els szavainl, s nagyon rossz a lista kzepn elhelyezked
szavakkal kapcsolatban.
A szakirodalom primcinak vagy elsbbsgi hatsnak nevezi azt a jelensget, hogy a lista elejn bemutatott
szavakra ksbb jobb lesz a szabad felidzsi teljestmny, mg recencia vagy jdonsgi hats nven ismerik a
lista vgn elhelyezked elemek magasabb felidzsi teljestmnyt. Postman s Phillips (1965) egy izgalmas
ksrletsorozatban kimutatta, hogy amennyiben megakadlyozzuk a tanulst kvet ismtlst, akkor a
recenciahats eltnik, mg a primciahats megmarad, vagyis a lista vgre pont ugyanolyan rosszul fogunk
emlkezni, mint a kzepre, mg a lista elejn szerepl szavakat tovbbra is elg jl el tudjuk hvni. Ksbb
Glanzer s munkatrsai (1972) hvtk fel arra a figyelmet, hogy a szabad felidzsi grbe recencia rszt ms
vltozk befolysoljk, mint a grbe tbbi rszt. Mg a primcit befolysolja pldul, hogy mennyire gyakori
szavakbl ll a lista, ez a recencia rszre nem gyakorol hatst. Fontos ksrleti eredmny, hogy amikor a tanuls
s a felidzs kz feladattal kitlttt ksleltetst iktatnak, a recenciahats eltnik.
5.1. bra. A szavak szerilis pozcijnak hatsa a felidzsi teljestmnyre. ltalnos trvny a primcia(elsbbsgi) hats s a recencia- (jdonsgi) hats, vagyis az a jelensg, hogy a sorozat elejt s vgt jobban fel
tudjk idzni a ksrleti szemlyek
Egyrtelmv vlt az is, hogy a felidzsi grbe recencia rsze jellegzetes tulajdonsgokkal rendelkezik:
fggetlen a prhuzamos feladat nehzsgtl, tovbb a listnak ebbl a rszbl a leggyorsabb az elhvs
(Murdock, 1974; Waugh, 1970). Elmleti szempontbl a recenciaszakasz egyik legfontosabb jellemzje, hogy
vizulisan bemutatott szavak esetben fonolgiailag hasonl hibzsok trtnnek (Con- rad, 1964). Mindezt
mg izgalmasabb tette Kintsch s Buschke (1969) ksrlete, amelynek legfontosabb tanulsga szerint a
primcia rsz a szemantikai hasonlsgra, a recenciahats pedig a fonolgiai hasonlsgra rzkeny, vagyis
ezek a vltozk kln-kln befolysoljk a szerilis felidzsi grbe elejt s vgt. Ezek az eredmnyek
tovbb erstettk azt az elkpzelst, hogy az emlkezet kt nll rendszerre oszthat: egy rvid tv s egy, a
tarts emlkezetrt felels hossz tv emlkezetre. A korai elkpzelsek szerint a recencia jelensge a rvid
99
tv emlkezet mkdst tkrzi, mg a primcia a hossz tv emlkezeti rendszer mkdsi sajtossgairl
informlja a kutatkat.
A hatvanas vek vgre ltalnosan elfogadott vlt az az elkpzels, hogy kt klnbz idtartomnyban
mkd emlkezeti rendszer ltezik. Arra azonban senki nem tudott pontos vlaszt adni, hogy vajon mikppen
kerl t az informci a rvid tv emlkezetbl a hossz tv rendszerbe. Ennek a krdsnek a feszege- tse
vezette el Hebbet (1961) egy rdekes ksrleti eljrs kidolgozshoz. Ebben az elrendezsben a ksrleti
szemlyeknek felolvastak kilenc szmot, amit a lehet legpontosabban vissza kellett mondaniuk. Ezt az eljrst
nevezzk szmterjedelmi feladatnak, s mint arrl majd ksbb mg lesz sz, ennek az eljrsnak bizonyos
vltozatai a mai napig lnyeges emlkezeti kapacitst vizsgl eljrsnak szmtanak.
Hebb eljrsban azonban van egy csalafintasg. Br els pillantsra gy nz ki, mintha minden alkalommal
jabb, vletlenszeren kialaktott szmsorozatokat mutatnnak a vizsglati szemlyeknek, a valsgban
bizonyos idkznknt ugyanazt a szmsort mutatjk be. Hebb megfigyelse szerint a ksrleti szemlyek az
ismtld szmsorozatokat egyre jobban mondjk vissza, jllehet sokszor nem veszik szre, hogy korbban mr
tallkoztak az adott sorozattal. gy tnik teht, hogy az ismtelt rvid tv emlkezeti megtarts hatsra
hossz tv emlkezeti reprezentcik is ltrejnnek a szmsorozatokkal kapcsolatban, s ez javtani fogja a
rvid tv emlkezeti teljestmnyt.
1.2. Andrew Melton s a kontinuits koncepcija

A rvid tv emlkezet kutatsa a hatvanas vekben lte meg els nagy elmleti vitjt, melynek elsdleges
krdse az volt, hogy az informci idben limitlt termszetrt valban az emlkezeti nyomok
elhalvnyulsa-e a felels, vagy hasonlan a hossz tv emlkezeti jelensgekhez dnten a rvid tv
emlkezeti megtartst is az interferenciahatsok befolysoljk? Ez egyben a kt, prhuzamosan mkd
emlkezeti rendszer koncepcijnak krdse is, vagyis, hogy van-e ltjogosultsga egy idben behatroltan
mkd, tmeneti emlkezeti rendszer felttelezsnek?
Melton (1963) kontinuitselmlete szerint a rvid tv felejtsi feladatokban kapott eredmnyeket meg lehet
magyarzni az interferencia hatsnak felttelezsvel. Hebb korbban emltett ksrletben pldul az
ismtld szmsorozatokkal kapcsolatban produklt jobb emlkezeti teljestmny annak fggvnye, hogy kt
ismtlds kztt hny j szmsorozatot kellett a ksrleti szemlynek visszamondania. Ez viszont annyit jelent,
hogy az ismtld szmsorozatoknl megfigyelhet rvid tv emlkezeti teljestmnyt ugyanaz a hats fogja
befolysolni, mint ami a hossz tv tanulsi teljestmny egyik dnt tnyezje is: ez pedig a ksbb tanult
informci zavar hatsa, szakszval a retroaktv interferencia.
Melton llspontja teht a kvetkezkppen foglalhat ssze: az emlkezeti anyag ismtelt bemutatsnl
hossz tv tanulsi hats mutatkozik, ppen ezrt gazdasgosabb ugyanazzal a mechanizmussal, nevezetesen
az interferencival magyarzni valamennyi felejtssel kapcsolatos eredmnyt, vagyis nincs tudomnyos alapja
kt klnbz idtartomnyban mkd emlkezeti rendszer ltezst felttelezni. Melton kritikja rendkvl
termkeny talajra hullott, jllehet a ksbb bemutatand Atkinson-Shiffrin-modell npszersge miatt nhny
vtizedre az emlkezetkutats partvonalra szorult. Amint azt majd a fejezet vgn ltni fogjuk, a mai napig
jelents azoknak a kutatknak a tbora, akik a rvid tv emlkezeti teljestmny htterben a hossz tv
emlkezeti rendszer mkdst sejtik.
Az tmeneti emlkezeti rendszer egyik sarokkvnek szmt nyomelhalvnyulsi hipotzis elleni tovbbi
tmadst jelentettek Keppel s Underwood (1962) ksrletei. Keppel s Underwood a proaktv interferencinak
(PI) a korbban bemutatott informcik zavar hatsnak a rvid tv felejtsben jtszott szerept vizsglta.
Eredmnyeik szerint a Brown-Peterson-feladatban a negyedik, tdik mssalhangz-sorozatnl ri el a cscsot a
felejts, s ennek vlemnyk szerint a korbban elfordul hasonl mssalhangz-sorozatok interferencija az
oka. Wickens s munkatrsai tovbbi bizonytkot hoztak fel a proaktv interferencia mellett: ha mssalhangzsorozatokrl hirtelen szmsorozatokra vltjuk a megjegyzend anyagot, a teljestmny drmaian javul. Ezt a
jelensget kiszabaduls a proaktv interferencibl nven ismeri a szakirodalom. Ugyanez a kiszabadulsi
jelensg mutatkozik, ha egy bizonyos kategrirl ms kategrij szavakra vltjuk a megtanuland anyagot,
pldul llatokrl nvnyekre (Wickens et al., 1963).
A proaktv interferencia hipotzise ellen azonban nagyon hatrozott rveket hozott fel Peterson s Gentile
(1963). Eredmnyeik szerint nem jn ltre proaktv interferencia a Brown-Peterson-feladatnl, ha az egyms
utn kvetkez sorozatokat nhny perces sznet vlasztja el egymstl s ezt az interferenciaelmlet nem
tudja megmagyarzni. Conrad (1967) pedig kimutatta, hogy a betolakod hibk termszete a ksleltets
mrtknek fggvnye. Rvid ksleltetsnl fonolgiailag hasonl hibk jelentkeznek, de nem ez a helyzet
100
hosszabb ksleltetsnl. Ez ppen ellenttes azzal, amit az interferenciaelmlet sugall Conrad szerint ehelyett a
fonolgiai nyomok elhalvnyulsa a magyarzat (Conrad, 1967).
Van egy ltalnosabban megfogalmazott vlasz is a Meltonhoz hasonl kritikkra. Ezt legrszletesebben
Baddeley fejtette ki a munkamemrirl rott monogrfijban (Baddeley, 1986). Az ellenvets lnyege, hogy a
kt prhuzamos emlkezeti rendszert megkrdjelez kutatk hajlamosak a rvid tv emlkezeti feladatokat a
mgttk ll rendszerrel azonostani, pedig az termszetes, hogy bizonyos mrtkig a hossz tv emlkezet
is szerepet jtszik a rvid tv emlkezeti feladatokban. A kt emlkezeti rendszer ellen ez nem lehet elegend
rv akkor, ha ezzel prhuzamosan eltr mkdsi mdokat tudunk azonostani a kt felttelezett rendszerrel
kapcsolatban (Baddeley, 1986).
A rvid tv emlkezetre vonatkoz elmleti modellek fejldsre a Brown-Peter- son-feladat mellett kt msik
eljrs is jelents hatst gyakorolt, nevezetesen a szmprba- s a szabad felidzsi feladatok.
1.3. Waugh s Norman elmlete: kiszorul emlkek

A Waugh s Norman (1965) ltal kidolgozott szmprbafeladatban 15-20 szmbl ll sorozatot adnak a
vizsglati szemlynek, majd mutatnak neki egy szmot a sorozatbl, s meg kell mondania, hogy milyen szm
kvetkezik ez utn az adott sorozatban. Waugh s Norman kiszorulsi hipotzise szerint az elemek szma a
dnt a teljestmnyben. gy gondoltk, hogy ennl a feladatnl a korltozott kapacits rvid tv emlkezet
s a korltlan kapacits hossz tv emlkezet lp egymssal interakciba. A modell szerint az informci a
rvid tv emlkezetben kerl tmeneti trolsra, mialatt bizonyos informcimennyisg el fog veszni, mg egy
msik rszt ismtelgetni fogja a szemly. Az ismtls nem csupn azt fogja megakadlyozni, hogy elvesszen
az informci, hanem egyben arra is szolgl, hogy azt a mechanizmust biztostsa, amely a rvid tv emlkeket
hossz tv emlknyomokk alaktja t.
A modell tovbbi rdekessge, hogy a rvid tv emlkezeti teljestmnyt a hosz- sz tv s a rvid tv
emlkezeti mkds egyttes termknek tekinti. A rvid tv emlkezetnek korltozott a kapacitsa, gy
miutn az informcimennyisg elrte a kapacitskorltot, kt lehetsg addik: a tovbbi ttel vagy tkerl a
hossz tv emlkezetbe, vagy kiszorul, s vgleg a felejts martalkv vlik. Waugh s Norman (1965)
elssorban arra trekedett, hogy valamikppen megmrjk a tiszta rvid tv emlkezeti kapacitst. Ennek
rdekben klnbz technikkkal igyekeztek megakadlyozni ksrleti szemlyeiket a bemutatott anyag
ismtelgetsben, azt remlve, hogy gy az informci nem jut t a hossz tv emlkezetbe. Az 5.2. brn
lthat egyik legismertebb ksrletk eredmnye. A ksrleti szemlyek szmprbafeladatban vettek rszt: a
prbaszmot egy vagy ngy msodpercenknt mutattk a szemlyeknek, mikzben megkrtk ket, hogy
vletlenl se ismtelgessk a szmokat. Mivel az eredmnyek szerint nem eredmnyezett klnbsget a
bemutatsi frekvencia, az egy s ngy msodperces bemutatsi arny mellett kapott eredmnyeket sszevontk,
s megllaptottk, hogy a rvid tv emlkezeti teljestmnyt kizrlag az befolysolja, hogy egy adott szm
els bemutatsa s a prba kztt hny jabb szmot kellett megjegyezni.
Az 5.2. brn a vzszintes tengelyen lthat, hogy a tanuls s a prba kztt hny jabb elem kerlt
bemutatsra, a fggleges tengelyen pedig, hogy mekkora egy adott elem felidzsi valsznsge. Mint az jl
lthat, tz kzbeiktatott elem utn a teljestmny nullhoz kzelt, ami Waugh s Norman (1965) szerint azt
mutatja, hogy az ismtelgets megakadlyozsa miatt az elemek nem kerlnek t a hossz tv emlkezetbe, gy
a 9-10 j elem kiszortja ket a rvid tv emlkezetbl. A rvid tv emlkezeti teljestmnyt teht kt faktor
fogja meghatrozni: az jabb elemek kiszort hatsa s a mr hossz tv emlkk vlt elemek
teljestmnyjavt hatsa.
101
5.2. bra. Waugh s Norman (1965) eredmnye, amely szerint a tanuls s a prba kz iktatott elemek dnt
hatst gyakorolnak a felidzsi teljestmnyre. Az brn lthat, hogy tz kzbeiktatott elem utn a teljestmny
nullhoz kzelt
1.4. Trak s ismtls: Atkinson s Shiffrin elmlete

Az eddig ttekintett empirikus adatok nyomn az 1960-as vek vgn szmos olyan modellt fogalmaztak meg,
amelyekben elklnl emlkezeti rendszereket tteleztek fel. Ezek kzl Atkinson s Shiffrin (1968)
gynevezett tras modellje vlt a legnpszerbb. Atkinson s Shiffrin hrom szakaszbl ll rendszert
ttelezett fel: egy szenzoros trat, egy korltozott kapacits, rvid tv emlkezeti trat (short-term store
STS), ahonnan az informci a harmadik trba, a gyakorlatilag korltlan kapacits hossz tv emlkezeti
trba (long-term store LTS) kerl (5.3. bra). A modell legfontosabb lltsa az, hogy a hossz tv tanuls
azon mlik, mennyi ideig volt az anyag a rvid tv emlkezeti trban. Az STS azonban nem passzv struktra.
A modell szerint e rendszer felels a klnbz mdokon megvalsul hossz tv kdolsi folyamatokrt, s
fontos szerepet jtszik az elhvsban is.
Atkinson s Shiffrin modellje rtelmben teht egysges rvid tv emlkezetet kell elkpzelnnk, amely
tulajdonkppen nem ms, mint a hossz tv emlkezet elszobja. Ksbb azonban a modellel kapcsolatos
kritikk megkrdjeleztk a rvid tv emlkezetnek a hossz tv tanulsban betlttt szerept. Pldul Craik
s Watkins (1973) ksrletben a felidzs nem fggtt attl, hogy a felidzend anyag mennyi idt tlttt a
rvid tv emlkezeti trban. Ezzel az eredmnnyel sszhangban llnak azok a neuropszicholgiai bizonytkok
J. B. s P. V. esetei (Shallice-Warrington, 1970; Basso et al., 1982) -, amelyek szerint a betegek teljestmnye
krosodott a rvid tv emlkezeti feladatokban, s mgis normlis maradt a hossz tv tanulsi
teljestmnyk. Sokak szmra gy tnt, hogy a tras modell azrt nem kpes megmagyarzni az jabb
adatokat, mert egysges rvid tv emlkezetet ttelez fel. A modell lltsa szerint a szabad felidzses
recenciahats s a memriaterjedelem ugyanannak a limitlt kapacits STS-nek a megnyilvnulsai. Baddeley
s Hitch (1974) azonban kimutatta, hogy a szlistatanuls (szabad felidzs) recen- ciahatst nem tnteti el a
msodlagos feladatknt adott rvid tv emlkezeti feladat.
5.3. bra. Atkinson s Shiffrin tras modellje szerint az informci elszr a modalitsfgg szenzoros trba,
majd a rvid tv trba (STS) kerl. Az informcit az STS-ben ismtlssel lehet fenntartani, a megfelelen
fenntartott informci tkerl a hossz tv trba (LTS). Az informcit elhvni kizrlag az STS-bl lehet,
gy a hossz tv emlkezeti reprezentcikat is aktivlni s frissteni kell az STS-ben
102
A hetvenes vek kzepre nyilvnvalv vlt, hogy a ksrleti s neuropszicholgiai adatok nem
magyarzhatk meg kielgt mdon egy egysges rvid tv emlkezetet felttelez elmleti modell
segtsgvel.
2. A standard munkamemria-modell: pufferek s

kontrollrendszer
Alan Baddeley s Graham Hitch a hetvenes vek elejn egy ksrletsorozatba kezdtek, amelynek elsdleges
clja az volt, hogy ellenrizzk az Atkinson-Shiffrin-modellnek a rvid tv emlkezet egysges, korltozott
kapacitsra vonatkoz lltst (Baddeley-Hitch, 1974). A ksrleti szemlyeknek egy 3-6 elem szmsort
kellett megtartaniuk az egyik modalitsban, s ezzel prhuzamosan megrtsi, kvetkeztetsi s hossz tv
trolsi s elhvsi feladatokat kellett vgeznik a msik modalitsban. A tras modell rtelmben az STS
tlterhelse miatt a szmterjedelem-feladatban minden elemnvekeds cskkenst kell, hogy okozzon a
prhuzamosan vgzett feladat teljestmnyben.
Ezzel szemben Baddeley s Hitch ksrletben hrom szmig (ez krlbell az tlagos egszsges kapacits
fele) semmilyen hatsa nem volt a szmterjedelmi feladatnak a megrtsre, s csak enyhn vltoztatta a hossz
tv emlkezeti tanulst (Baddeley-Hitch, 1974; Baddeley, 1986). Amennyiben a szmterjedelmi feladat elrte a
hat elemet, a prhuzamosan vgzett feladatokban teljestmnycskkens jelentkezett, azonban korntsem olyan
drmai mdon, mint azt az egysges rvid tv emlkezeti kapacits alapjn vrni lehetett volna. A ksrlet
interpretcija szerint a feldolgozs s a trols kt elklnl komponens a rvid tv emlkezeten bell.
Baddeley s Hitch szerint a rvid tv emlkezetet munkamemriaknt kell felfogni, amely fenntartja s
manipullja az informcit a kvetkeztetst, megrtst, tanulst ignyl feladatok kivitelezse alatt. Hrom
alapvet jellemzje van: 1. idleges trolst vgez szmos problmamegoldst ignyl feladatban, 2. fggetlen
informciforrsokat hoz interakciba, 3. korltozott kapacits (Baddeley-Hitch, 1974; Baddeley, 1986).
Tovbbi ksrletekben igazoltk, hogy a prhuzamosan vgzett feladatoknl nem a kt feladat kztti
figyelemvlts okozza a teljestmnycskkenst, mivel ebben az esetben a kt feladaton nyjtott
teljestmnyeknek negatvan kellett volna korrellniuk, mg a valsgban ez pont fordtva trtnt.
5.4. bra. Baddeley s Hitch (1974) hromkomponens munkamemria-modellje. A ver- bl is s a trivizulis informcik, emlkek kt modalitsspecifikus alrendszerben kerlnek tmeneti trolsra s frisstsre,
amelyek mkdsben jelents egyni klnbsgek mrhetek. A kt rendszer kztti koordincit, a figyelmi
forrselosztst a kzponti vgrehajt vgzi el
A Baddeley-Hitch-fle modell (5.4. bra) nemcsak abban trt el a tras rvid tv emlkezeti koncepcitl,
hogy a munkamemrinak nagyobb szerepet sznt a megismerfolyamatok mkdsben, hanem hogy tbb
alrendszerre bontotta a korbban egysgesnek kpzelt rvid tv emlkezetet. Atkinson s Shiffrin (1968) csak a
verblis komponens lersra szortkoztak, s br tettek r utalsokat, hogy szksges lenne megmagyarzni az
olyan jelensgeket, mint pldul a vizulis ingerek kztt jelentkez interferencia (pl. Brooks, 1967), az
modelljk nem tartalmazott kln vizulis komponenst. A munkamemria-modell kt eltr modalitsban,
prhuzamosan mkd alrendszert r le, a verblis informcik megtartsrt felels fonolgiai hurkot s a trivizulis informcik megtartsrt felels tri-vizulis vzlattmbt (Baddeley-Hitch, 1974). A kt
modalitsspecifikus alrendszert egy harmadik komponens, a modalitsfggetlen kzponti vgrehajt ktn
ssze, amely az eredeti Baddeley-Hitch-fle modellben a korltozott kapacits elosztsrt s a kt alrendszer
sszehangolsrt felels.
103
7.1. tblzat A munkamemria, mint a kognitv mveletekben kulcsszerepet jtsz, korltozott kapacits reprezentcis
fellet koncepcija, igen hamar nagy npszersgre tett szert. Amg azonban Nagy-Britanniban s a
kontinentlis Eurpban elssorban a Baddeley s Hitch nevvel fmjelzett, tbbkomponens munkamemriakoncepci irnytotta a kutatst, addig az Egyeslt llamokban az egysges, korltozott kapacits
munkamemria volt az elfogadott koncepci (pl. Daneman-Carpenter, 1980).a A hetvenes s nyolcvanas
vekben a kutats elssorban a fonolgiai hurok karakte- risztikumainak feltrkpezsre, valamint a verblis
munkamemrinak a megrtsben s a nyelvfejldsben betlttt szerepre korltozdott. A msik kt
komponens intenzv kutatsra egszen a kilencvenes vekig kellett vrni, de mind a mai napig a fonolgiai
hurok a munkamemria-modell legkidolgozottabb rsze.ALAN D. BADDELEY
Alan Baddeley 1934-ben szletett Leedsben. 1956-ban szerezte BA-fokozatt a London College-ban. 1962ben Cambridge-ben szerzett PhD-fokozatot pszicholgibl. 1974 s 1995 kztt Donald Broadbent utdaknt
az MRC Applied Psychology Unit igazgatja Cambridge-ben. 1995-2003 kztt a Bristoli Egyetem
professzora. Jelenleg a Yorki Egyetem pszicholgiaprofesszoraknt dolgozik. A Royal Society s az Amerikai
Tudomnyos Akadmia tagja.
Alan Baddeley a rvid tv emlkezet kutatsnak kiemelked alakja, de sokkal tbb is ennl, napjaink
ksrleti pszicholgijnak egyik jelents elmletalkotja. A hetvenes vekben Graham Hitchcsel kzsen
megalkotott munkamemria-modelljk risi hatst gyakorolt a ksrleti pszicholgira s a ksbb
kibontakoz kognitv idegtudomnyi kutatsokra. A kilencvenes vekben Susan Gathercole-lal kzsen vgzett
vizsglataival hvta fel a figyelmet a munkamemria verblis komponensben megfigyelhet egyni
klnbsgek s a nyelvelsajtts teme kztti szoros kapcsolatra. Baddeley napjainkban is j, eredeti ksrleti
paradigmkkal s elmleti modellekkel ll el, de jelents hatst gyakorol a neuropszicholgiai vizsglatokra,
elssorban az amnzia kutatsra is. Az elmlt harminc vben szmos npszer amnziavizsgl diagnosztikai
eszkzt, tesztet alkotott meg pldul a rendkvl npszer Ajtk s emberek felismersi tesztet -, amelyek
jelentsen hozzjrultak az emlkezeti zavarok termszetnek megrtshez. Az utbbi nhny vben a hossz
tv epizodikus emlkezeti folyamatok s a munkamemria-rendszer kapcsolatnak feltrsn dolgozik.
Mivel Daneman s Carpenter (1980) elkpzelse a nyelvi feldolgozsban kapott jelents szerepet, ezt a modellt a pszicholgiai kurzusok
ltalban a nyelv s gondolkods tmnl trgyaljk. Tanknyvsorozatunkban errl a 3. ktetben (ltalnos pszicholgia. 3. Nyelv s
gondolkods) tallhat rszletes ismertets.
a
2.1. A verblis munkamemria kutatsa: nyelvfejlds s

tmeneti emlkezs
Baddeley s Hitch (1974) megfogalmazsban a fonolgiai hurok egy olyan periferikus alrendszer, amely a
beszdszer informci megtartsra jtt ltre, s csak kismrtkben terheli a modalitsfggetlen kzponti
vgrehajtt. Egy modalitsfgg alrendszer felttelezsvel megmagyarzhatv vltak azok a korbbi ksrleti
eredmnyek, amelyek szerint a vizulisan bemutatott mssalhangzk felidzsnl jelentkez hibk fonolgiai
hasonlsgot mutattak (Conrad, 1964). Ers korrelcit talltak annak valsznsge, hogy egy mssalhangz
helyett tvesen egy msikat idznek fel, s akztt, hogy figyelmi helyzetben (zajban) milyen hangokat
kevernek ssze. A verblis anyagok rvid idej megtartsval s elhvsval kapcsolatban kimutatott egyik
legmegbzhatbb ksrleti jelensg az gynevezett fonolgiai hasonlsgi hats. Egy fonolgiailag hasonl
mssalhangzkbl vagy szavakbl ll lista rvid tv megtartsa gyengbb, mint egy fonolgiailag jl
megklnbztethet elemekbl ll list (Conrad-Hull, 1964). A fonolgiai hasonlsgi hats fontos
jellemzje, hogy viszonylag rvid ksleltets esetn is eltnik (5-7 sec), amennyiben a ksleltets alatt
valamilyen feladattal megakadlyozzuk az ismtlst (lsd Baddeley, 1986). Baddeley s munkatrsai
rtelmezsben ez a jelensg a fonolgiai trban lv elemek gyors elhalvnyulsnak bizonytka: a fonolgiai
hasonlsgi hats addig jelentkezik, amg az elemek a frissts megakadlyozsnak ellenre jelen vannak a
fonolgiai trban (Baddeley, 1986, Salam-Baddeley, 1982).
Egy msik lnyeges ksrleti jelensg az artikulcis elnyomsi hats, amelynek ksrleti eljrst eredetileg
Murray (1968) dolgozta ki. Kimutatta, hogy vizulisan bemutatott mssalhangzknl nincs fonolgiai
hasonlsgi hats, ha a megjegyzssel prhuzamosan hangos artikulcit kell vgezni (a ksrleti szemlynek
folyamatosan fennhangon a the szt kell mondania). Szmos tovbbi ksrletben igazoltk, hogy a vizulisan
bemutatott ingereknl eltnik a fonolgiai hasonlsgi hats, ha megakadlyozzk a szubvoklis artikulcit
(lsd Baddeley, 1986).
104
Szintn a szubvoklis artikulcihoz kapcsold fontos jelensg az gynevezett szhosszsgi hats: ez annyit
jelent, hogy egy szlista felidzsnl a hosszabb szavakbl ll listn gyengbb a felidzsi teljestmny
(Baddeley et al., 1975). A szhosszsgi hats mellett szl taln legismertebb eredmnyeket Ellis s Hennelley
(1980) rta le, akik arra az rdekes tnyre hvtk fel a figyelmet, hogy a walesi gyerekek szmterjedelme kisebb,
mint az amerikaiak, s ennek a jelensgnek az ll a htterben, hogy hosszabb ideig tart kimondani a szmokat
walesi nyelven, mint angolul. A ktnyelv walesi gyerekeknek angolul nagyobb a szmterjedelmk, s
artikulcis elnyoms mellett eltnik az angol-walesi klnbsg (lsd Baddeley, 2001). Ezek az eredmnyek azt
bizonytjk, hogy az inger hosszsga lnyeges tnyez a megtartsban, s gy kzvetve a mr korbban trgyalt
nyomelhalvnyulsi hipotzist tmasztjk al. Auditorosan bemutatott ingereknl az artikulcis elnyoms
lerontja a szhosszsgi hatst, de nem tnteti el a fonolgiai hasonlsgi hatst. Nagyon fontos, hogy a
fonolgiai hasonlsgot csak vizulisan bemutatott ingereknl rontja le az artikulcis elnyoms.
Ezek az eredmnyek jl megmagyarzhatak egy ktkomponens verblis munkamemria-alrendszer
segtsgvel. Kt klnbz kd mkdik, amelyeket Badde- ley s munkatrsai bels flnek, illetve bels
hangnak neveztek el (Baddeley-Lewis- Vallar, 1984). Ltezik teht egy fonolgiai tr s egy artikulcis frisst
komponens. A vizulisan bemutatott ingerek csak az artikulcis frisstsen keresztl lphetnek be a fonolgiai
trba, gy az artikulcis elnyoms leronthatja a teljestmnyt, a prhuzamosan adott nem figyelt beszd viszont
nem (Salam-Baddeley, 1982). A fonolgiai tr a fonma, s nem a sz szintjn mkdik gy Baddeley
kimutatta, hogy a szmterjedelmet a szmokhoz fonolgiailag hasonl rtelmetlen szavak lerontjk, mg a nem
hasonl valdi szavak nem rontjk le, ez az gynevezett irrelevnsbeszd-hats (Salam-Baddeley, 1982;
Baddeley, 1986).
Baddeley s Hitch modelljben a frisst komponens szerept a szubvoklis ismtelgets tlti be. A szubvoklis
ismtelgetsre vonatkoz ksrleti bizonytkokat elssorban a szhosszsgi hatssal kapcsolatos vizsglatok
nyjtjk. Az utbbi nhny vben azonban nhny ksrleti eredmny megkrdjelezte a szhosszsgi hats
rvnyessgt, gy tnik, hogy Baddeley s munkatrsai (1975) eredmnyeit ms tpus nyelvi anyagon
nehezen lehet reproduklni. A korbban elfogadott nzettel szemben elkpzelhet, hogy mgsem az elemek
artikulcis ideje, hanem a fonolgiai komplexits a dnt faktor a szhosszsgi hats rtelmezsben
(Caplan-Wa- ters, 1999; Lovatt-Avons, 2001). Baddeley (1986) javtott munkamemria-koncepcija szerint
teht a verblis munkamemria kt komponensbl ll: egy trbl, amelynek mkdst a nyomelhalvnyuls
jellemzi, s egy frisst mechanizmusbl, amely a beszdszervezs premotoros szakaszhoz kthet.
A fejldsi adatok fnyben bontakozik ki legmarknsabban a verblis munkamemria valdi funkcija. A
munkamemria fejldsvel kapcsolatban nem szmt meglep eredmnynek, hogy az idsebb gyerekek
hosszabb szlistt tudnak visszamondani nhny perces ksleltets utn, mint a fiatalabb gyerekek (Dempster,
1981). A fonolgiai hurok kapacitst terhel eljrsokban, a szmterjedelmi feladatban (digit span) s az
lszismtlsi feladatnl (non-word repetition task)1 az letkor nvekedsvel egyre nagyobb emlkezeti
terjedelmet tallunk 4 s 9 ves kor kztt (Gathercole-Adams, 1994, Baddeley et al., 1998).
A verblis munkamemria-kapacits teht az letkor elrehaladtval egy bizonyos pontig folyamatosan n: 2,1
s 3,1 ves kor kztt mindssze a gyerekek 10 szzalka tud ngy szmot megjegyezni, 36 szzalkuk csak
mintegy kt vvel ksbb ri el ezt a szintet (Baddeley et al., 1998). gy tnik, hogy a kapacitsnvekeds
htterben nem a fonolgiai tr, hanem az ismtlsi mechanizmusok vltozsa ll. Erre utalnak azok az adatok,
amelyek szerint hatvesnl idsebb gyerekek a vizulisan bemutatott kpekbl ll listt gyengbben idzik fel,
ha a kpeken brzolt dolgok neve hasonlan hangzik, mint hogyha fonolgiailag eltr a nevk (Conrad, 1971;
Hitch-Halliday, 1983), hatves kor alatt viszont nincs klnbsg a ktfle kpsor felidzsben.
Gathercole s Hitch (1993) ezeket a fejlds-llektani adatokat figyelembe vve az artikulcis frisstsnek egy
alternatv modelljt javasolja. Vlemnyk szerint az, hogy az iskolskornl fiatalabb gyerekek verblis rvid
tv emlkezete jval kisebb terjedelm, mint az iskola megkezdse utn, a szubvoklis ismtls minsgi, s
nem csupn mennyisgi vltozsval magyarzhat. Elkpzelsk szerint a fonolgiai kdokat folyamatosan s
szekvencilisan absztrakt gesztusokk alaktjuk, ez irnytan az artikulcit, amennyiben a szemlynek ilyen
vagy olyan okbl ki kellene mondania a clhangokat. E szerint az elkpzels szerint a fiatalabb gyerekek ezt a
kszsget folyamatos ismtelgetssel sajttjk el, s ebbl az automatikus mechanizmusbl ksbb alakulna ki
a stratgiai kontroll. gy tnik, hogy ht-nyolc ves kor alatt a gyerekek spontn mdon nem ismtelgetik a
megjegyzend verblis anyagot, st, akkor sem jelentkezik nluk teljestmnyjavuls, ha explicit instrukciban
A non-word repetition task korbban nemsz-ismtlsi tesztknt fordult el a magyar szakirodalomban. Hosszas vitk utn azonban gy
dntttnk, hogy az lsz kifejezs jobban megjelenti a teszt ingeranyagnak jellegt, vagyis hogy szszer, az adott nyelv fonotaktikai
szablyainak megfelel, de rtelmetlen sztagsorozatokbl ll. A teszt rszletes magyar nyelv bemutatst lsd Racsmny et al., 2005.
1
105
szltjk fel ket az ismtlsre (Flavell et al., 1966; Ornstein et al., 1975). Ms vizsglatok arra hvjk fel a
figyelmet, hogy nyolcves kor utn nagyon ers sszefggs van a szavak kiejtsi sebessge s a
munkamemria-kapacits kztt (Henry, 1991; Cowan, 1994). Cowan mutatta ki, hogy emlkezeti elhvs
sorn ngy- s nyolcves kor kztt fokozatosan cskken a szavak kztti sznet hosszsga, a sznetek
hosszban megfigyelhet egyni klnbsgek viszont ers korrelciban llnak a munkamemria-kapacits
nagysgval (5.5. bra; Cowan, 1992, 1994).
A munkamemria fejldsre vonatkoz adatok azt a fonolgiai trral kapcsolatos nyomelhalvnyulsi
hipotzist tmasztjk al, amely szerint a verblis munkamemribl frissts nlkl krlbell 2 msodperc
alatt tnik el az informci, teht egy adott szemly munkamemria-kapacitsa annyi elembl fog llni, ahny
elemet kt msodperc alatt kpes elismtelni (Baddeley, 1986; Baddeley et al., 1998). Gather- cole s
munkatrsai szmos vizsglatban mutattk ki, hogy a fonolgiai hurok mr kisgyermekkorban is meglv
kapacitsbeli klnbsgei szoros sszefggsben llnak az anyanyelv elsajttsnak temvel (GathercoleAdams, 1993, 1994). Gather- cole s Baddeley (1989, 1990) eredmnyei szerint az lszismtlsi feladatban
mutatott teljestmny nagyon szoros kapcsolatban ll a szkincs fejldsvel. gy tnik, hogy ebben a
korrelatv kapcsolatban a munkamemria-kapacitsnak oki szerepe van. Erre utal az a tovbbi megfigyels,
hogy a korbbi letkorban megfigyelhet verblis munkamemria-klnbsgek jl bejsoljk a ksbbi
szkincsgyarapodst, fordtva viszont nincs ilyen sszefggs (Baddeley et al., 1998). Gathercole s
munkatrsai elkpzelse szerint az j szavak elsajttsa sorn a fonolgiai hurok az a rendszer, amely
ideiglenesen fenntartja az j sz fonolgiai reprezentcijt addig, amg ki nem pl a szval kapcsolatos tarts
emlknyom. Azok a gyerekek, akiknek a verblis munkamemria-mkdse cskkent, nehezebben sajttjk el
anyanyelvk szavait.
5.5. bra. A munkamemria-kapacits s az artikulcis sebessg kapcsolatt bemutat sszefoglal bra. Az

artikulcis sebessget hrom ksrleti vltoz szhosszsg, letkor, beszdtemp segtsgvel
manipulltk (Cowan, 1994 nyomn)
Gathercole s munkatrsai jabb vizsglatai reprodukltk tz vvel korbbi eredmnyeiket, kzepesen ers
sszefggst talltak a verblis munkamemria kapacitsa s a szkincs sznvonala kztt mg 14 ves
gyerekeknl is (Gathercole et al., 1999). Sikerlt azt is kimutatni, hogy az sszefggs htterben nem a verblis
munkamemria-feladatok megoldsban szerepet jtsz artikulcis komponens ll, mivel az sszefggs
akkor sem tnik el, ha a verblis munkamemria kapacitst felismersi feladattal, s nem felidzsi (gy
artikulcis komponenst tartalmaz) feladattal llaptottk meg (Gathercole et al., 1999).
Ezzel kapcsolatban tovbbi bizonytkokkal szolgltak azok a vizsglatok, amelyek kimutattk, hogy a
fonolgiai hurok kapacitsban megfigyelhet egyni klnbsgek ksbb erteljesen befolysoljk az idegen
nyelvek elsajttsnak temt. Service (1992) finn gyerekekkel vgzett kutatsai sorn azt tallta, hogy kilenctz ves kor kztt az lszismtlsi feladatban mutatott teljestmny jl bejsolta az idegen nyelv szkincsnek
ksbbi elsajttst (Service, 1992; Service-Kohonen, 1995). Gathercole s Baddeley (1990) eredmnyei
szerint pedig azok a gyerekek, akik hosszabb szavakat tudnak megismtelni az lszismtlsi teszten,
pontosabban s hamarabb tanuljk meg klnfle jtk llatok jszer nevt (pl. Galonc s Durdul, vagy olyan
ritka neveket, mint a Roland), mg ha ismers neveket kell hozztanulni a jtkokhoz (pl. Dezs s Attila),
akkor nincs klnbsg a nagy s kis munkamemria-kapacits gyerekek kztt. Ezzel megegyez
eredmnyre jutottak Gather- cole s munkatrsai (1997) egy ksbbi vizsglatukban is, ahol tves gyerekeknek
106
kellett sz-sz s sz-lsz prokat tanulniuk. A sz-lsz prok tanulsa nagyon magasan egytt jrt az
lszismtlsi feladatban nyjtott teljestmnnyel, mg a sz-sz prok tanulsnl nem volt ilyen sszefggs.
A verblis munkamemria kapacitsban meglv egyni klnbsgek nemcsak a szkincs elsajttsnak
temvel mutatnak sszefggst. Azok a gyerekek, akik jobban teljestenek a verblis munkamemriateszteken, jobbak a szintaktikai feladatokban is, hosszabb kijelentseket, tbb morfmbl ll kifejezseket
produklnak (Adams-Gathercole, 2000). Ez az sszefggs nem mutathat ki a tri-vizulis munkamemria
kapacitsban megfigyelhet egyni klnbsgekkel kapcsolatban, teht nem egy ltalnos emlkezeti hatsrl
van sz (Adams-Willis, 2001). Ezek az eredmnyek azt az elkpzelst tmasztjk al, amely szerint a hossz
tv fonolgiai reprezentcik kialaktsa az tmeneti trak kapacitsn mlik (Baddeley et al.,
1. . Speidel elkpzelse szerint a hatkony tmeneti fonolgiai trols megkny- nyti a gyerekek szmra a
felntt kijelentseinek imitlst, ennek rvn olyan hosz- sz tv emlkezeti templtokat hoznak ltre,
amelyeket a ksbbiekben felhasznlhatnak a szndkolt kijelentsek szintaktikai struktrjnak
kialaktsakor (Spei- del, 1993).
Mindezen eredmnyek szerint: a nagyobb kapacits verblis munkamemrival rendelkez gyerekek hosszabb
s pontosabb hossz tv emlkezeti reprezentcikat alaktanak ki. A verblis munkamemria-kapacits teht a
hossz tv emlkezeti reprezentcikon keresztl fogja befolysolni mind a lexiklis, mind a morfoszintaktikai fejldst.
2.2. Utak s tmpontok: a tri-vizulis vzlattmb

A tri-vizulis vzlattmb vizsglathoz Baddeley (1986) egy eredetileg a tri kpzelet vizsglatra kidolgozott
ksrleti eljrst hasznlt fel. Ennl a feladatnl a szemlyeknek kpzeletben krbe kellett jrniuk egy nagy
nyomtatott F bett, amelynek a bal als sarkt megjelltk egy csillaggal, s innen indulva, az ra jrsval
megegyez irnyban kellett gondolatban haladniuk (Brooks, 1967). A szemlyeknek igent kellett mondaniuk, ha
egy als vagy fels saroknl jrtak kpzeletben, s nemet minden egyb esetben. Mikzben a szemlyek ezt a
kpzeletbeli bet-krbestlst vgeztk, az volt a msik feladatuk, hogy bekttt szemmel prbljanak eltallni
egy leng ingt egy fnysugrral. Az inga vgn egy fnyrzkeny berendezs volt, amely hangot adott, ha a
fnysugr eltallta. Baddeley eredmnyei szerint a tri-vizulis kpzeleti feladat szignifiknsan jobban lerontotta
az inga eltallst, mint egy prhuzamosan vgzett verblis feladat (szavakrl kellett eldnteni, hogy fnevek
vagy igk). Ez az eredmny egy nll tri-vizulis munkapad ltt ltszott igazolni (Baddeley, 1986).
Egy msik ksrletben Baddeley szintn Brooks egyik brjt hasznlta fel, az gynevezett Brooks-mtrixot.
Ebben a helyzetben a szemlynek megmutatnak egy res 4 x 4-es mtrixot, amivel kapcsolatban ksbb
mondatokat fog hallani. Az egyik helyzetben tri prepozck lesznek a mondatokban: A kiindul ngyzetbe
tegyl egy egyest!; Tegyl egy kettest jobbra, az egyes melli; Tegyl egy hrmast a kettes fll; stb. A
msik helyzetben a tri prepozcik helyn mellknevek fognak llni: A kiindul ngyzetbe tegyl egy
egyest!; Tegyl egy j kettest!; Tegyl egy gyors hrmast!; stb. Ksbb fel kellett idzni ezeket a
mondatokat. Mikzben a fenti mondatokat hallgattk a szemlyek, az elbb lert ingakvet feladatot kellett
vgeznik. A ksrlet eredmnyei szerint a tri mondatokra trtn emlkezs szignifiknsan jobban leromlott a
prhuzamos ingakvet feladattl, mint az rtelmetlen, mellkneves mondatokra trtn emlkezs.
Az artikulcis hurokhoz hasonlan a tri-vizulis vzlattmb esetben is feltteleztek egy frisstsi
mechanizmust, amelyet kezdetben a kontrolllt szemmozgsokkal prbltak sszekapcsolni. Byrne (1974)
eredmnyei szerint szignifiknsan leromlik a teljestmny, ha a kpeket az ra jrsval megegyez irnyban
krbejrva kell felidzni, s ezzel prhuzamosan az ellenkez irnyba kell mutogatni. Itt teht a tri alap
feladatot megzavarta egy motoros tri feladat. Baddeley (1986) ksrletben, ha a szemlyeknek egy szinuszoid
mozgst vgz, harang alak formt kellett szemmel kvetnik, ez lerontotta a Brooks-mtrixszal kapcsolatos
tri mondatok felidzst, mg az rtelmetlen mondatok felidzse nem romlott jelentsen.
Szmos ksrletben prbltak meg az artikulcis hurok mintjra valamilyen motoros frisstsi mechanizmust
kimutatni. Lnyeges eredmny, hogy a kzmozgsok megzavarjk a tri-vizulis munkamemria-teljestmnyt
(Smyth et al., 1988).
gy tnik, hogy a fonolgiai hurokhoz hasonlan a tri-vizulis vzlattmbnl is van egy tr s egy motoros,
ismtlsi komponens. A komponensek elklntse azrt nehz, mert, mint azt a kvetkezkben ltni fogjuk,
valszn, hogy a tri-vizulis munkamemria nem egysges rendszer, hanem ltezik egy nll tri, illetve egy
nll vizulis munkamemria. Tovbb, mint azt Logie (1986) kimutatta, a tri-vizulis feladatokban nagyobb
a kzponti vgrehajt terhelse, mint a verblis feladatokban, s ez zavaross teszi a ksrleti eredmnyeket.
107
Egy passzv vizulis tr ltezst tmasztjk al azok a ksrleti eredmnyek, amelyek vizulis hasonlsgi
hatst mutattak ki kpek megjegyzsnl gy, hogy kzben a verblis ismtls lehetsgt kiiktattk (Logie et
al., 2000). Logie (1986) az irrelevnsbeszd-hats vizulis vltozatt demonstrlta kpzeleti mnemonikai
mdszerek alkalmazsa kzben. A vizsglati szemlyeknek szavakat kellett megtanulniuk kpzeleti kpek
segtsgvel, mikzben irrelevns kpeket vettettek nekik, s ekkor a teljestmny nagyon alacsony volt,
sszehasonltva a kontrollhelyzettel, ahol verblis stratgit hasznltak a ksrleti szemlyek, s az irrelevns
kpeknek semmilyen hatsuk nem volt.
Az ilyen tpus vizsglati eredmnyekkel azonban igen vatosan kell bnni, mert sszemossk a tri kpzelet s
a tri-vizulis informcik rvid tv emlkezett. A tri munkamemria kutatsnak egyik forrsa a trivizulis informcik megtartsa kpzeleti instrukcik nlkl. Ilyen vizsglati mdszer pldul a Corsi-kockknak nevezett neuropszicholgiai diagnosztikai eljrs, amelyben kilenc, random struktrban elhelyezett kocka
kzl rint meg nhnyat a vizsglatvezet, a vizsglati szemlynek pedig ezutn ugyanebben a sorrendben kell
megrintenie a krdses kockkat (lsd 5.6. bra). A teszt se, a Knox-teszt a 20. szzad els vtizedeiben az
Egyeslt llamok bevndorlsi hivatalai ltal hasznlt intelligenciavizsgl eljrs volt (lsd Cornoldi-Vecchi,
2003). Ezt vltoztatta Milner s doktorandusz dikja, Corsi egy mig rendkvl elterjedt tri memriaterjedelmi
vizsgleljrss (Corsi, 1972; Milner, 1971). A teszt megalkotinak elsszm clkitzse volt, hogy homogn
vizulis ingerek segtsgvel vizsgljk tri pozcik tmeneti megtartsnak s reproduklsnak kpessgt. A
vizsglati szemly tri munkamemria terjedelmt a legtbb helyesen reproduklt tri pozci fogja jelenteni.
5.6. bra. Corsi-kockk: a tri-vizulis munkamemria neuropszicholgiai vizsgleszkze

Egy msik hasonl eljrsban egyre bonyolultabb vizulis mintkat kell reproduklnia a ksrleti szemlynek
(Phillips-Christie, 1977; Della Sala et al., 1997). Ezeknl a vizsglmdszereknl a fonolgiai hurok mintjra
kls, vizulis ingerek rvid idej megtartst s manipulcijt vrjuk el a vizsglati szemlytl. A msik
forrst olyan ksrletek jelentik, amelyekben ngenerlt, fenntartott s tudatosan, introspektv mdon vizsglt
kpzeleti kpek hasznlatt krjk a vizsglati szemlyektl (Baddeley et al., 1975; Logie, 1986). Vannak, akik
szerint hiba ezt a kt forrst sszemosni, az adatok nagyobb magyarz rtket kpviselhetnnek, ha a tri
kpzeleti kpeket funkcionlisan elklntennk a tri-vizulis anyagok rvid idej megtartstl (BaddeleyLogie, 1999; Pearson, 2001).
Wilson s Emmorey (1997) rdekes ksrletet vgzett a tri-vizulis munkamemria komponenseinek
feltrsra. Az amerikai siketjelnyelv kzjeleit (ASL) hasznltk ksrleti anyagknt. Arra voltak kvncsiak,
hogy a tri-vizulis ingerekkel kapcsolatban vajon kimutathat-e egy, a fonolgiai hurokhoz hasonl rendszer.
Az ASL olyan szublexiklis struktrval rendelkezik, amely sok tekintetben hasonl a beszlt nyelv
fonolgijhoz. A jeleket klasszikusan ngy alapvet fonolgiai komponens mentn analizljk: a kz formja,
helyzete, mozgsa s a tenyr orientcija alapjn. A kutats alapvet krdse az volt, hogy amint beszlt nyelv
esetn a fonolgiai hurok a voklis artikulcit hasznlja, gy a jelnyelv esetn a tri-vizulis munkamemria is
ezt teszi-e, s valamilyen kzmozgsos frisstssel tartja-e fenn az informcit? A szerzknek sikerlt fonolgiai
hasonlsgi hatst, illetve amikor a kdols alatt a szemlyeknek irrelevns kzmozgsokat kellett vgeznik
artikulcis elnyomsi hatst kimutatniuk (Wilson-Emmorey, 1997).
A modern kpalkot eljrsokkal nyert adatok s a lzis llatksrletek egyarnt azt tmasztjk al, hogy
ltezik egy, a tri informci megtartsra s manipullsra specializldott munkamemria-rendszer. Ezeknek
az eredmnyeknek az interpretlsval kapcsolatban azonban tbb krds is felmerlhet. Egy agykrgi terlet
aktivcija klnbz funkcikat jelenthet a kapcsolatok serkent vagy gtl volta miatt, s a kognitv funkcik
nem felttlenl izomorfak a neuronlis rendszerrel. ppen ezrt ahhoz, hogy kijelenthessk, valban egy nll
108
rendszerrel van dolgunk, kombinlni kell a pszichofiziolgiai, llatksrleti, neuropszicholgiai s ksrleti
pszicholgiai adatokat. Az nll tri munkamemrival kapcsolatban sajnos csak elenyszen kevs ksrleti
bizonytk ll rendelkezsre, ezek is elssorban a kpzeleti mkdsre vonatkoznak. A tri informci
megtartsval kapcsolatban az eddigi kutatsok elssorban arra voltak kvncsiak, hogy ltezik-e az artikulcis
hurok analgijra egy informcit fenntart, ismtl mechanizmus. Ezzel kapcsolatban ktfle alternatv
magyarzat alakult ki: az egyik szerint a tri informci fenntartsa implicit motoros folyamatokon keresztl
valsul meg, a msik elkpzels szerint pedig a tri figyelem emelkedsrl van sz.
A ksrletek logikja a kvetkez: amennyiben tnyleg van valamilyen analgia a tri anyagok megtartsa s az
artikulcis hurok mkdse kztt, akkor a szhosz- szsgi hatshoz hasonlan itt is terjedelemront hatsa
kell, hogy legyen annak, ha az egyes elemek tvolabb kerlnek egymstl. Smyth s Scholey (1992) Corsikockkkal ksrletezett, s semmilyen sszefggst nem tudtak kimutatni a kockk egymstl mrt tvolsga
vagy a ksrleti szemly s a kockk tvolsga s a terjedelmi hanyatls kztt. Vlemnyk szerint a tri
ismtl mechanizmus feltrsra kizrlag az interferenciaparadigma alkalmas, teht a tanuls s a felidzs
kz kell zavar feladatokat beiktatni, mg a prhuzamosfeladat-paradigma nem alkalmazhat ebben a
krdsben. Kvetkez ksrletsorozatukban a tri-vizulis terjedelmi feladatok (ngyzetek pozcijt kellett
megjegyezni) tanulsa s felidzse kz szmterjedelmi, hanglokalizcis, mozgsos feladatokat iktattak.
Eredmnyeik szerint a terjedelmi romls kizrlag attl fggtt, hogy milyen mrtk tri figyelmi terhelst rtt
a szemlyre a zavar feladat, mg a motoros feladatnak nmagban nem volt hatsa (Smyth-Scholey, 1992).
Ezzel szemben Quinn s Ralston (1986) a prhuzamosfeladat-paradigmt felhasznlva ngy ksrleti helyzetet
hoztak ltre: valamennyi helyzetben a korbban lert Brooks-mtrix volt az elsdleges feladat, a msodlagos
feladat pedig lehetett a feladattal kompatibilis (megegyez irny), nem kompatibilis s random mozgs.
Eredmnyeik szerint a trileg inkompatibilis mozgs szignifiknsan jobban lerontotta az elsdleges feladat
teljestmnyt, mint a msik kt helyzet.
A tri munkamemrival kapcsolatos tovbbi krds, hogy ez a rendszer elklnthet-e a vizulis informci
ms aspektusait (formk, sznek) fenntart rendszerektl. Logie s Marchetti (1991) eredmnyei szerint a tri
szekvencik megtartsa interferl a kzmozgssal, mg a sznek megtartsa nem. Tresch s munkatrsai (1993)
vizsglatukban az interferenciaparadigmt hasznltk, s kimutattk, hogy egy kzbeiktatott
mozgsdiszkrimincis feladat lerontja a pontok helyre trtn emlkezst, de nem rontja le a trgyak
formjval kapcsolatos emlkezetet. Ezzel szemben egy kzbeiktatott szndiszkrimincis feladat csak a
formaemlkezeti terjedelmet rontja le, de rintetlenl hagyja a tri memria terjedelmt.
A tri munkamemrinak a mindennapi kognciban betlttt alapveten fontos szerept szemlltetik azok a
betegek, akiknl slyos tri-vizulis munkamemria-za- varuk kvetkeztben gynevezett topogrfiai amnzia
alakul ki. Ezekben az esetekben az j tri informcik elsajttsnak kpessge srl. Az egyik ilyen hres
beteg, Mr. Smith sz szerint mg a sajt pulverben s nadrgjban is eltvedt (Hanley- Davies, 1995). Mr.
Smith a sajt hzuk alaprajzt sem tudta megtanulni, gy jszaka a frdszoba helyett tbbnyire a konyhban
kttt ki. A fonolgiai hurok mkdshez hasonlan teht a tri-vizulis vzlattmb is alapvet szerepet tlt be
az j informcik elsajttsban s manipulcijban.
2.3. Kzponti vgrehajt: viselkedsszablyozs s emlkezeti

kontroll
Baddeley s Hitch eredeti modelljben a kzponti vgrehajt egy olyan korltozott kapacits rendszer, amely
sszekttetst teremt a msik kt alrendszer s a hossz tv emlkezet kztt (Baddeley-Hitch, 1974). Az
eredeti koncepci szerint a munkamemria egy olyan korltozott kapacits munkafellet, ahol a forrs eloszlik
a feldolgozs s a trols kztt. A kzponti vgrehajt az a rendszer a modellben, amely felels a forrseloszls
kontrolllsrt. A modell javtott vltozatban Baddeley (1986) a kzponti vgrehajtval kapcsolatos empirikus
adatok rtelmezshez Norman s Shallice (1986) ellenrz figyelmi rendszer (SAS supervisory atten- tional
system) modelljt hvta segtsgl.
A SAS-modell kt elfeltevsen nyugszik: 1. a rutinmkdsek automatikus szelekcija decentralizlt, 2. a nem
rutinmkdsek kivlasztsa minsgileg eltr folyamat, amelyet egy olyan ltalnos cl ellenrz
rendszerknt lehet elkpzelni, amely a clokhoz igaztja a viselkedses smk kapcsolati slyait (Shallice,
1988). Az alacsonyabb szint programok (gondolat- vagy viselkedssmk) kzvetlenl megkvetelik a
funkcionlis alrendszerek egy bizonyos mintzatt; a sma kivlasztsa a befut ingerek kszbeitl fgg, s
mindaddig aktv marad, amg a cljt el nem rte, vagy egy msik sma gtls al nem vonta. A smk
versengse fltt az ellenrz figyelmi rendszer gyakorol kontrollt, erre akkor van szksg, ha a cselekvsek
109
rutinkivlasztsa nem kielgt, pldul az jdonsggal val megkzds, dntshozatal vagy veszly lekzdse
esetn. Baddeley elkpzelse szerint ez a komponens felels a stratgia kivlasztsrt s szelekcijrt
(Baddeley, 1986). Ha ez a rendszer srl, akkor a szemly csak a smk versengsre tmaszkodhat. Ezzel a
modellel meg lehet magyarzni a frontlis lebeny srlse utn fellp tervezsi, allokcis problmkat:
pldul az gynevezett felhasznlsi viselkedst (utilization behaviour). Ennl a krosodsnl, ha letesznk egy
veg vizet s egy poharat a beteg el, hiba krjk meg, hogy ne csinljon semmit, ki fogja tlteni s meg fogja
inni a vizet, mivel a srlt SAS nem kpes gtolni az aktivlt viselkedsi smt (Shallice, 1988).
Tovbbra is igaz azonban, hogy a kzponti vgrehajt komponens a munkamemria-modell leghomlyosabb
rsze. Sokig ide kerlt minden ksrleti eredmny, amit nem tudtak megmagyarzni az alrendszerek
segtsgvel. Napjainkban azonban tbb biztat fejlemnyt is tapasztalhatunk, amelyek segthetnek tisztzni ezt
a koncepcit. Az egyik azokbl az idegtudomnyi vizsglatokbl szrmazik, amelyekben tbb elklnl
komponens lokalizcijt is azonostottk, ezeket az eredmnyeket rszletesen trgyalom a Hogyan rnyaljk az
agysrltek vizsglatbl szrmaz adatok a mumkamemria-modelleket? cm szvegdobozban. A msik
fejlemnyt azok az elegns, parcilis korrelcis eljrst hasznl vizsglatok jelentik, amelyekben a komplex
megismerteljestmny htterben sikeresen szt tudtk vlasztani a fonolgiai hurok tmeneti trolsi
funkcijt s a vgrehajt rendszer kontrolllt figyelmi, gtl funkciit (Engle et al., 1999).
A kzponti vgrehajt fogalma ma mg korntsem nevezhet egy empirikusan jl krvonalazott koncepcinak,
de az j vizsglati mdszerek azzal a remnnyel kecsegtetnek, hogy a munkamemria-modell tovbb bontsa
rvn ez a komponens is korrekt empirikus alapokra kerl.
3. A standard munkamemria-modell alternatvi

Az eredetileg Baddeley s Hitch (1974), majd Baddeley (1986) ltal kidolgozott tbbkomponens
munkamemria-modell mra knyvtrnyi ksrleti irodalmat eredmnyezett, amelynek csak egy rszt kpes
kell hatkonysggal megmagyarzni. Annak ellenre, hogy az idegtudomnyi kutatsok tlnyom rszben a
Baddeley nevvel fmjelzett standard munkamemria-modellt tekintik irnyad elmleti kiindulsnak, a
ksrleti pszicholgiban szmos alternatv elkpzels is npszerv vlt az utbbi vtizedben. Br a knlat
ennl lnyegesen nagyobb, az albbiakban hrom olyan alternatv elkpzelst mutatok be, amelyek nemcsak
szmottev kvetvel rendelkeznek, de rszben ksrleti altmasztst is nyertek. Ezek a modellek hrom
jelents aspektusban klnbznek az gynevezett standard munkamemria-modelltl: 1. a felttelezett rendszer
komponenseinek szmban, 2. a rendszer kapacitskorltjnak felttelezett okaiban, valamint 3. a
munkamemria-funkciknak ms rendszerekhez fzd felttelezett kapcsolatban.
7.2. tblzat HOGYAN RNYALJAK AZ AGYSERULTEK

MUNKAMEMRIA-MODELLEKET?
VIZSGLATBL
SZRMAZ
ADATOK
A standard, tbbkomponens munkamemria-modell taln legersebb bizonytkai a neuropszicholgiai

vizsglatokbl rkeznek. Az alternatv, egysges figyelmi vagy hossz tv emlkezeti rendszereket felttelez
elkpzelsek nehezen tudnak magyarzatot tallni a klnbz agysrlseket kvet szelektv
munkamemriafunkci-kiess jelensgre. Ezekben a vizsglatokban a verblis s tri-vizulis munkamemria
mkdst ellenrz teszteket adnak az agysrlt betegeknek, s nzik, hogy a klnbz modalitsban rkez
informcik tmeneti emlkezeti megtartsa eltr sznvonalon krosodott-e a srls kvetkeztben.
Egy igen hress vlt vizsglatban pldul Basso s munkatrsai (1982) P. V. nev betege bal frontlis s
parietlis lebenynek srlse utn a korbban lert betegekhez hasonlan krosodott teljestmnyt mutatott
a szm- s szterjedelem-feladatokban, de teljesen normlis teljestmnyt a tri terjedelmi feladatokban (pl.
Corsi-kockk).
A Hanley s munkatrsai (1991) ltal lert, E. L. D. nev betegnek jobb parietlis haematomt kveten
slyosan krosodott a Corsi-kockkkal kapcsolatos feladatban mutatott teljestmnye, de teljesen p volt a
szmterjedelme.
Shallice s Vallar (1990) 22 olyan betegrl szmolt be, akik verblis munkamemria-feladatokban krosodott
teljestmnyt produkltak. A cskkent verblis munkamemria-terjedelem szavak, szmok, betk szerilis
felidzsben is megmutatkozott, de csak auditoros bemutats esetn, vizulis bemutatsnl lnyegesen jobb
110
volt a betegek teljestmnye. A rszletes neuropszicholgiai trkpezs feltrta, hogy ezeknl a betegeknl
szelektv verblis munkamemria-srls alakult ki. A betegek rossz verblis munkamemria-teljestmnye
sem a beszdpercepci, sem pedig a beszdprodukci deficitjbl nem szrmazhatott (Shallice-Vallar, 1990;
Vallar-Papagno, 1995). A betegek a tri-vizulis munkamemria-feladatokban az egszsges
kontrollszemlyek szintjn teljestettek, ami a kt munkamemria-alrendszer fggetlen mkdst tmasztja
al.
3.1. Kontroll s trols: Engle s munkatrsainak modellje

Randall Engle s munkatrsainak munkamemria-koncepcija taln a legismertebb pldja az egysges
munkamemria-modelleknek. Mirt egysges? Engle s munkatrsai gy gondoljk, hogy a munkamemriafunkcikrt, teht a klnbz modalits informcik tmeneti fenntartsrt, mentlis manipulcijrt s az
aktivlt informciknak a komplex megismerfolyamatokban trtn felhasznlsrt egyetlen mgttes
tnyez, a kontrolllt figyelmi rendszer a felels.
Engle-k ksrleti megkzeltse klasszikus pldja a pszichometriai kutatsi logiknak. Amg a standard
munkamemria-modell hvei bonyolult ksrleti technikkkal, agysrlt betegekkel vgzett vizsglatokkal s
idegtudomnyi mdszereket is felhasznl ksrleti elemzsekkel prbljk feltrni a klnbz
munkamemria-komponensek mkdsi alapelveit, addig Engle kutatcsoportja nhny, szles krben hasznlt
ksrleti eljrs pszichometriai elemzst tekinti mrvadnak. Ezekben a vizsglatokban olyan alapvet ksrleti
eljrsokat hasznlnak, mint az olvassterjedelmi teszt vagy a szmterjedelmi teszt valamelyik vltozata,
amelyekkel felmrik az ezekkel a tesztekkel mrhet egyni emlkezeti terjedelmi klnbsgeket, majd
megvizsgljk, hogy az egyik feladaton mutatkoz teljestmnyvariancia milyen mrtkben kpes megjsolni a
msik feladaton jelentkez variancit. Mi az alapvet klnbsg az olvassterjedelmi feladat s a
szmterjedelmi feladat kztt? Az elbbiben, mikzben meg kell jegyezni az olvasott mondatok utols szavt,
meg kell rteni az olvasott mondatok jelentst is, vagyis az emlkezeti feladat mellett feldolgozst is kell
vgezni, a szmterjedelmi feladatnl csak emlkezeti terhels van, mivel egyre hosszabb szmsorozatokat kell
visszamondani. Mindkt feladatnak lteznek alternatv vltozatai is, amelyek segtsgvel ugyanazokkal a
ksrleti szemlyekkel szmos vizsglatot vgezhetnk. Amennyiben ez a ktfajta emlkezeti helyzet az
egyni klnbsgek tekintetben nagy tfedst mutat, akkor felttelezhetjk, hogy a kt feladat azonos
memriakomponensek mkdst mri, amennyiben viszont jelents az eltrs, akkor ezek a feladatok rszben
fggetlen komponensek mkdst tkrzik.
Engle s munkatrsai (1999) ezekbl a vizsglatokbl szrtk le azt a kvetkeztetst, hogy a munkamemriakapacits egyni klnbsgei valjban kt komponens mkdst tkrzik. Az egyik komponens, amit k
rvid tv emlkezetnek neveznek, tulajdonkppen a hossz tv emlkezet tmenetileg aktivlt rsze, vagyis
magas aktivciszinttel rendelkez hossz tv emlknyomok, amelyek egyarnt lehetnek fonolgiai, trivizulis vagy kinetikus reprezentcik. A msik komponens, amit k munkamemria-funkcinak neveznek,
valjban nem ms, mint a kontrolllt figyelem vagy vgrehajt rendszer, amely a figyelem fkuszba helyez
egyes emlkezeti elemeket, mikzben msokat kiszort a figyelmi fkuszbl. Milyen helyzetekben vizsglhat
ez utbbi rendszer mkdse? 1. Amikor a clokat elfelejti valaki, pedig azokat igyekezett a
munkamemrijban tartani. 2. Amikor tbb vlaszt is meg kell valstani, ezrt a vlaszok temezsre van
szksg. 3. Amikor a szksges vlaszok kztt konfliktus van. 4. Amikor a clvlaszhoz hasonl zavar
vlaszokat gtolni kell. 5. Amikor monitorozni, vagyis ellenrizni s esetleg korriglni kell a vlaszokat. 6.
Amikor meg kell tervezni az emlkezeti keresst. Engle-k rtelmezsben a munkamemria-kapacits nem
ms, mint az emlkezeti reprezentcik aktivlsnak kpessge s az aktivlt emlkek figyelmi fkuszban
tartsa zavar, elterel krnyezetben.
Nzznk egy olyan ksrletet, amely altmasztan azt az elkpzelst, miszerint a munkamemria-kapacits
nem ms, mint hossz tv emlknyom aktivlsa s kitartott, kontrolllt figyelem. Tuholski (1997, idzi Engle
et al., 1999) ksrletben elszr felmrte ksrleti szemlyei munkamemria-kapacitst. Ehhez az
olvassterjedelmi feladattal analg eljrst, mveleti terjedelmi feladatot hasznlt, amelynek a lnyege, hogy a
ksrleti szemlyeknek egyszer matematikai mveleteket kell vgrehajtaniuk, majd egy szt kell
megjegyeznik, teht egy mveletet s egy emlkezeti feladatot kell sikeresen kombinlniuk (Turner-Engle,
1989). Ezt kveten a vizsglati szemlyek kzl azokat, akik a csoportteljestmny als egynegyedben
helyezkedtek el, alacsony munkamemrij csoportnak, azokat pedig, akik a csoportteljestmny fels
egynegyedben helyezkedtek el, magas munkamemrij csoportnak nevezte el. Majd egy egyszer figyelmi
feladatot, a gyors szmolsi feladatot kellett a kt csoportnak elvgeznie; ennek sorn a ksrleti szemlyek
srga tglalapokat lttak egy kpernyn (1-tl 12-ig), amelyeket a lehet leggyorsabban kellett megszmolniuk,
111
de gy, hogy a sebessg ne menjen a pontossg rovsra. Az 5.7. brn lthat, hogyan vltozott a kt csoport
szmolsi ideje a clelemek szmnak fggvnyben.
5.7. bra. Tuholski (1997, idzi Engle et al., 1999) vizsglatban nagy s kis munkamemrij ksrleti
szemlyek vettek rszt egy gyors szmolsi feladatban. Az brn lthat, hogy a kt csoport nem klnbzik
egymstl 1-5 elem megszmolsakor, azonban a nagy munkamemrij csoport szignifiknsan gyorsabban
szmol meg 6-12 elemet. Engle s munkatrsai (1999) szerint mindez azt bizonytja, hogy a kt csoport
munkamemria-kapacitsbeli klnbsgt a kontrolllt figyelmi rendszer hatkonysga hatrozza meg
Az eredmnyek legrdekesebb jellemzje, hogy a magas s alacsony munkamemria-kapacits csoportok
nem klnbznek a szmolsi idben 1-5 clelemig, azonban szignifikns klnbsg mutatkozik kzttk 6-12
clelem esetn a magas munkamemrij csoport javra. A figyelmi kutatsok korbban mr szmos
bizonytkot szolgltattak arrl, hogy a figyelmi rendszer automatikusan 3-5 klnbz trgyat tud egyszerre
fkuszban tartani, ennl tbb clinger esetn mr kontrolllt figyelmi mkdsre van szksg (Trick-Pylyshyn,
1993; lsd az ltalnos pszicholgia 1. ktetnek figyelemmel kapcsolatos fejezeteit). Tuholskik eredmnye
teht arra hvja fel a figyelmet, hogy a magas s alacsony munkamemria-kapacits szemlyek nem az
automatikus, hanem a kontrolllt figyelmi folyamatok hatkonysgban trnek el egymstl. A kt csoport
ugyangy teljest, amg 4-5 clelemmel kell egy figyelmi helyzetben megbirkzniuk, azonban ennl tbb
clingernl mr kitkzik a kt csoport kztt a kontrolllt figyelmi funkcik mkdsben meglv
kapacitsklnbsg.
Az ehhez hasonl ksrletek bizonytani tudjk, hogy a kontrolllt figyelmi folyamatok jelents szerepet
jtszanak a munkamemria-kapacitsban, igaz, hogy ezt a standard munkamemria-modell hvei sem vitatjk.
Azonban a munkamemria-funkcikat a kontrolllt figyelmi folyamatokkal azonost modellek szmra
jelents elmleti kihvst jelent az a korbban mr bemutatott, elssorban Shallice s Miyake nevvel fmjelzett
kutatsi program, amely arra hvja fel a figyelmet, hogy a kontrolllt figyelmi folyamatok tbb fggetlen, eltr
idegrendszeri hlzatok mkdsn alapul vgrehajtrendszer-komponensre bonthatak, gy elmletileg
aluldetermi- nltnak tnik az egysges figyelmi magyarzat (lsd Shallice, 2004; valamint Racs- mny, 2005
ttekintst).
3.2. Aktivlt emlknyomok s figyelmi fkusz: Nelson Cowan

A standard munkamemria-modell taln legbefolysosabb rivlisa Cowan munkamemria-modellje, amelyet
maga begyazott folyamatok modelljnek nevez. Cowan llspontja szerint munkamemria-rendszer nem, csak
munkamemria-jelensgek lteznek. A munkamemria-jelensgek htterben hrom f komponens ll: 1. a
figyelem fkuszba kerlt, aktivldott hossz tv emlkezeti reprezentcik; 2. a figyelmi fkuszon kvl es,
de aktv llapotba kerlt hossz tv emlkezeti emlknyomok; 3. olyan inaktv emlkezeti reprezentcik,
amelyek jl hasznlhat hvingerekkel rendelkeznek. A munkamemria kapacitskorltjban megfigyelhet
egyni klnbsgek e hrom komponens mkdsnek eredi. A hrom komponens kapacitskorltja azonban
eltr termszet. Amg a hossz tv emlkezeti reprezentcik aktivcija idi korltokba tkzik, hiszen
jraaktivls nlkl nhny msodpercig maradnak aktvak, addig a figyelmi fkusz korltjt a figyelt elemek
112
szma, nem pedig az id jelli ki. Mint arrl Engle-k modellje kapcsn mr volt sz, az automatikus figyelemi
fkusz 3-5 elemet kpes tfogni; ezt a terjedelmet mg mdostjk a kontrolllt figyelmi folyamatok, ms nven
a vgrehajt funkcik (Cowan,
1. . Az 5.8. brn lthat Cowan elkpzelse a munkamemria-jelensgek megismerkomponenseirl; a modell
szerint az informcik tmeneti megtartsa, manipulcija s a kvetkeztetsi folyamatokban val
felhasznlsa a figyelmi rendszer irnytsa mellett zajlik.
A legfontosabb klnbsg Cowan elkpzelse s a standard munkamemria-modell kztt, hogy itt nincsenek
modalitsfgg pufferalrendszerek, vagyis ahhoz, hogy egy inger kapcsolatba kerljn a hossz tv emlkezeti
reprezentcikkal, elszr a figyelem fkuszba kell, hogy kerljn. A figyelem fkuszba kerlt elemek
ksbb hossz tv emlkezeti reprezentcikat kpeznek, gy ksbb, az inger megjelensekor jra
aktivldhatnak. Cowan modelljben teht az egyni klnbsgeket a figyelmi rendszer mkdse fogja
kijellni, fggetlenl attl, hogy milyen tpus informcit kell tmenetileg fejben tartani. A dnt klnbsg
teht a standard munkamemria-modell s Cowan elkpzelse kztt, hogy mg az elbbi szerint a kt
alrendszer is klnbzhet kapacitsban, addig az utbbi modell egysges munkamemria-kapacitst tesz csak
lehetv. Cowan modellje (1988, 1999) teht kizrja, hogy egy adott vizsglati szemly verblis s tri-vizulis
munkamemria-kapacitsa eltr nagysg legyen, amennyiben pedig az eredmnyek mgis ezt mutatjk,
akkor ennek okt Cowan szerint a perceptulis feldolgozsi folyamatok valamelyik szintjn, s nem a
munkamemria-funkcikban kell keresni. Cowan (1999) modelljnek egyedisgt s erejt a figyelmi fkusz s
az aktv, valamint az inaktv hossz tv emlkezeti reprezentcik viszonynak megragadsa adja.
5.8. bra. Cowan (1999) munkamemria-modelljnek sematikus brzolsa. A modell szerint a munkamemriafeladatokban megmutatkoz egyni klnbsgekrt hrom megismerkomponens mkdse a felels. A
rendelkezsre ll aktivlt hossz tv emlkezeti reprezentcik, az aktivlt emlkek figyelmi fkuszba
helyezsnek transzformcis ideje s a figyelmi fkusz idi kapacitsa
Cowan modelljnek vitathatatlan elnyei mellett igen sok gyenge pontja is van. A legnagyobb problmt az
egysges munkamemria-kapacits felttelezse jelenti. Mind a ksrleti, mind pedig a neuropszicholgiai
irodalom szmos olyan eredmnyt ismer, amely azt az elkpzelst tmasztja al, hogy a verblis s tri-vizulis
munkamemria-terjedelem jelentsen eltrhet egyazon szemlynl (lsd Cornoldi-Vecchi, 2003; Henson,
2001; Vallar-Papagno, 2002). Ezekben a vizsglatokban mind a figyelmi, mind pedig a perceptulis
feldolgozsi folyamatok kontrolllva voltak, gy nehezen lthat, hogyan is lehetnnek ezek a folyamatok
felelsek a kt modalitsban jelentkez emlkezeti terjedelmi klnbsgrt. Tovbbi problmt jelenthet a
modell szmra, hogy Cowan pontatlanul definilt komponenseket is beilleszt modelljbe, ilyen pldul a
vgrehajt rendszer. Nem teljesen vilgos, hogy a vgrehajt rendszer pontosan hogyan kapcsoldik a figyelmi
rendszerhez, mi a hasonlsg a hagyomnyos munkamemria-modell s Cowan vgrehajt funkci-felfogsa
kztt. Vgl, az emlkezeti reprezentcikra irnyul figyelmi fkusz mint kzponti magyarz fogalom is
problematikus lehet, mivel Cowan nem hatrozza meg, pontosan hogyan is mkdik ez a folyamat, s milyen
mechanizmusokat involvl.
Ahogy azt a kvetkez rszben ismertetsre kerl James Nairne (2002) jegyzi meg, a kutatk nha hajlamosak
az olyan introspektv mdon nagyon rzkletesnek tn fogalmakat, mint az elhalvnyul emlknyomok vagy
a figyelem fkuszba helyezett informcik, pontosabb definci nlkl magyarzeszkzknt hasznlni.
Mindezektl fggetlenl Cowan modellje lnyeges szemponttal gyaraptotta a munkamemria-funkcik
megrtst azltal, hogy felhvta a figyelmet a hossz tv emlkezeti reprezentcik s az automatikus figyelmi
rendszer szerepre az tmeneti emlkezsi folyamatokban.
113
3.3. Hvinger-vezrelt rvid tv emlkezet: James Nairne

Napjaink emlkezetkutatsnak taln legrdekesebb kritikusa a Purdue Egyetem kutatja, James Nairne.
Egyelre magnyos farkasknt, de egyre nagyobb figyelmet kivltva fogalmazza meg azt a kritikjt, amely a
munkamemrival kapcsolatos elkpzelseknek a legfontosabb alaptziseire vonatkozik. A munkamemrival
kapcsolatos szakirodalomnak taln a legltalnosabban elfogadott lltsa az, hogy az tmenetileg aktivlt
emlknyomok gyorsan elhalvnyulnak valamilyen, az aktivitst frisst mechanizmus nlkl. Mint azt korbban
lthattuk, a standard munkamemria-modell modalitsspecifikus puffereket s ismtl mechanizmusokat r le,
az olyan alternatv modellek viszont, mint amilyenek Cowan vagy Engle elkpzelsei, a figyelmi rendszer s az
aktivlt hossz tv emlknyomok interakcijt tekintik a nyomelhalvnyulst megakadlyoz
mechanizmusnak.
7.3. tblzat AZ EPIZODIKUS PUFFER

Mikzben szmos alternatv elkpzels ostromolja a Baddeley nevvel fmjelzett standard, tbbkomponens
munkamemria-modellt, nhny vvel ezeltt maga Baddeley (2000) is jelents jtssal llt el. Egy j
alrendszert illesztett a munkamemria-modellhez, amelyet epizodikus puffernek keresztelt el. Mi a szerepe
ennek az j komponensnek a munkamemria-rendszerben? Az epizodikus puffer kpes arra, hogy az egyszerre
tbb modalitsban rkez informcit, esemnyeket sszekapcsolja, s egy tmeneti, trben s idben
meghatrozott epizodikus reprezentcit alkosson bellk.
Mirt van szksg egy jabb alrendszerre? Baddeley rvelse szerint van nhny olyan emlkezeti jelensg,
amit bajos lesz egy tmeneti epizodikus trolrendszer segtsge nlkl megmagyarzni. Pldul hogyan
magyarzzuk meg azt a jelensget, hogy amennyiben vizulisan mutatnak be szmunkra szavakat, s kzben
azt kell mondogatnunk, hogy blablablabla" teht a fonolgiai hurok kapacitst kiiktatjuk -, mgis meg
tudunk jegyezni ngyet-tt a ltott szavak kzl? A vlasz a standard munkamemria-modell alapjn csak az
lehetne, hogy a tri-vizulis vzlattmb trolja tmenetileg az informcikat. Igen m, de ez a rendszer igen
gyenge a szekvencilis sorrend megjegyzsben, mi mgis el tudjuk sorban mondani a ltott szavakat.
Ennl is rdekesebb Tulving beszmolja egy olyan slyos amnzis betegrl, aki ugyan nhny perc alatt
minden j informcit elfelejtett, gy akr tz perc elmltval is jra be kellett neki mutatkozni, mgis kivl
bridzsjtkos volt, aki nemcsak arra emlkezett, hogy milyen lapok mentek mr ki, hanem arra is, hogy ki
jtszotta ki azokat. Vajon milyen rendszerben troldott ez az informci? Az is vilgos, hogy ezekben az
esetekben a hossz tv s rvid tv emlkezeti reprezentcik va lamikppen interakciba kerlnek. Ennek
bizonytka, hogy mg nem sszefgg szavakbl tlagosan ht elem a rvid tv emlkezeti kapacitsunk,
addig mondatok visszamondsnl tizent sz.
Baddeley az ehhez hasonl jelensgek megmagyarzsra alkotta meg az epizodikus puffer koncepcijt. Ez az
alrendszer teszi lehetv, hogy tmeneti multimodlis, epizodikus reprezentcikat troljunk, ahol az tmeneti
epizd interakciba kerl a hossz tv emlkezettel (lsd az brt, tovbb A deklaratv emlkezet cm
fejezetet). Az epizodikus puffer koncepcija rendkvl nagy rdekldst vltott ki a munkamemria-kutatk
kztt, de mg tvol ll attl, hogy ksrletileg is altmasztott koncepcinak tekintsk.
Nairne sajt kutatsai adataira alapozva kt nagyon ers lltst tesz: 1. a nyomelhalvnyuls jelensgre nincs
valdi tudomnyos bizonytk, 2. a frisst mechanizmusok felttelezse helyett be kell ltnunk, hogy a rvid
tv emlkezeti jelensgek pontosan ugyanolyan rzkenyek a hatkony hvingerek hasznlatra, mint a
114
hossz tvak (Nairne, 2002). A nyomelhalvnyuls jelensgvel szemben megfogalmazott kritika taln
legfontosabb kiindulsi pontja McGeoch interferenciaelmlete (McGeoch, 1942; lsd tovbb Racsmny, 2005,
2006 ttekintst McGeoch elmletrl). McGeoch (1936) elhreslt metaforja szerint a ml id
semmikppen sem lehet felels a felejtsrt, mint ahogyan az esre kitett vasdarab folyamatos rozs- dsodsa
sem magyarzhat az eltelt idvel.
Az interferenciaelmlet szerint az emberi tanuls s felejts hvinger-clemlk kapcsolati hlzatokban zajlik.
A felejts vagy a hvinger tlterheltsgnek, vagy a hvinger-clemlk kapcsolatok gyenglsnek, esetleg
a rossz hvinger aktivlsnak kvetkezmnye (McGeoch, 1942). Nairne (2002) azonban mg ennl is tovbb
megy. Az llspontja szerint emlkezeti jelensgek esetben valjban nincs rtelme emlknyomok tmeneti
aktivitsrl vagy az aktivits cskkensrl, teht nyomelhalvnyulsrl beszlni. Legyen az rvid tv vagy
hossz tv emlkezeti helyzet, az emlkezeti jelensgeket mindig a hvinger s a clinger sszekapcsoldsa
fogja meghatrozni, vagyis a humn emlkezeti jelensgek mindig hvingerfggek (Tulving, 1983). Mi
hatrozza meg a rvid tv emlkezeti terjedelmet? Nairne vlasza gykeresen eltr valamennyi kurrens
munkamemria-modelltl: az elhvs sorn rendelkezsre ll hvingerek hatkonysga s a trolt
emlknyomok megklnbztethetsge (Nairne, 2002).
A rvid tv felidzs hvinger-fggsgnek egyik legfontosabb ksrleti bizonytka az gynevezett
kiszabaduls a proaktv interferencibl jelensge (Wi- ckens, 1970). Ennl a ksrleti elrendezsnl a ksrleti
szemlyeknek olyan szlistkat kell azonnal visszamondaniuk, amelyek ugyanabbl a kategribl szrmaz
szavakat tartalmaznak (pl. jrmvek vagy gymlcsk nevei). A sokszor reproduklt eredmny szerint az jabb
s jabb felidzsi prbkban a rvid tv emlkezeti teljestmny egyre rosszabb lesz, ha azonban a
ksrletvezet tvlt egy olyan szlistra, amelyik ms kategrij szavakat tartalmaz (pl. llatok), akkor ismt
olyan j lesz a rvid tv emlkezeti teljestmny, mint a ksrleti procedra legelejn (Wat- kins-Watkins,
1975). Ezt a jelensget gy lehet megmagyarzni, ha felttelezzk, hogy a ksrleti szemlyek a kategriacmkt
hasznljk hvingerknt, amely egy id utn tlterheldik (tl sok elem kapcsoldik hozz), s kevss lesz
hatkony, egy jabb kategria esetn viszont a kategriacmke megint hatkony hvingerr vlik (Nairne,
2002).
Amennyiben azonban Nairne (2002) javaslatt kvetve elvetjk a fenntart ismtls s a nyomelhalvnyuls
koncepciit, akkor hogyan lehet megmagyarzni azt a korbban mr trgyalt kzismert ksrleti eredmnyt,
hogy a Brown-Peterson-paradigmban nagyon gyors felejts kvetkezik be, ha az ismtlst megakadlyozzk.
Nairne (2002) szerint a ksrletezk nem jrtak el elg gondosan a paradigma alkalmazsakor: az egyms utn
bemutatott mssalhangzk tlnyom rsze tbbszr is elfordult a klnbz prbkban, gy interferenciahatst
produkltak. Nairne sz- szelltott egy olyan emlkezeti ingersort, amelyben minden mssalhangz csak
egyszer fordult el a teljes ksrlet idtartama alatt. Ezzel a ksrleti ingersorral akr 96 msodperces visszafel
szmlls sem okozott szignifikns teljestmnycskkenst. Nairne llspontja szerint a dnt klnbsg a
korbbi ksrletekhez kpest az volt, hogy az ingeranyagt hasznlva a mssalhangzk emlkezeti
reprezentcii egymstl jl elklnthetek voltak, ami pedig azt bizonytja, hogy a rvid tv felejtst a
letrolt emlknyomok megklnbztethetsge s a hatkony hvingerek alkalmazsa egyttesen fogja
meghatrozni (lsd Nairne, 2002).
Br Nairne koncepcija messze nem tud megbirkzni a rvid tv emlkezet ksrleti kutatsnak valamennyi
jelentsebb eredmnyvel, ennek ellenre nagyon lnyeges szempontra hvja fel a figyelmet: a rvid tv
emlkezet kutati elhanyagoltk az elhvsi folyamatok elemzst. Valamennyi modell abbl indul ki, hogy az
aktivlt emlkek elrse kzvetlen jelleg, nincs szksg keresfolyamatokra, azok vagy rendelkezsre llnak,
vagy nem. Nairne elgondolsa, egytt a standard munkamemria-modell jabb vltozataival (lsd Az
epizodikus puffer cm szvegdobozt) taln vlaszt ad majd arra a krdsre is, hogy hogyan hasznljuk a
munkamemria-rendszernket, amikor nemcsak szmokat vagy tvonalakat, de komplex esemnyeket kell
fejben tartani s felidzni. A vlaszt a jv kutatsai adjk majd meg.
SSZEFOGLALS
1. Az emlkezet ksrleti kutatsnak trtnetben az egyik legtbbet vizsglt krdsnek az informcik tmenti
megtartsrt felels rendszer mkdsnek s funkciinak feltrsa bizonyult. Az azonnali felidzssel
kapcsolatos ksrletek nyomn a hatvanas vekre bontakozott ki az a felfogs, hogy a rvid tv emlkezet a
memriafunkcikat ellt rendszerek kztt nll fakultsnak tekinthet.
2. A rvid tv emlkezet egyik npszerv vlt koncepcija, az gynevezett tras modell gy rta le a rvid
tv emlkezetet, mint egy tmeneti trat, amelyben az informcit ismtlssel tartjuk fenn. A tras modell
115
szerint a kell ideig fenntartott informci tkerlhet a hossz tv emlkezeti trba, de az elhvs mindig a
rvid tv emlkezet segtsgvel valsul meg.
3. A verblis tanulsi ksrletek nyomn ltalnoss vlt az a felfogs, hogy a rvid tv emlkezet elssorban
verblis kdokat hasznl, legfontosabb mkdsi elvei a nyomelhalvnyuls s az ezt megakadlyoz
ismtls. Legalbb ilyen fontos jellemzje, hogy jelents egyni klnbsgek mrhetek a terjedelmben,
amelyek meghatrozzk a hatkony hossz tv tanulsi kpessgeket. Az emlkezetterjedelmet mr
legismertebb eljrsok a szmprba- s a szmterjedelem-feladatok, amelyek meghatrozott mennyisg
informci szerilis megtartsnak kpessgt teszteltk.
4. A hetvenes vekben Baddeley s Hitch munkssga rvn vlt ismertt az a koncepci, amelyet standard
munkamemria-modellnek neveznk, s amely fokozatosan felvltotta a tras modellt. E szerint a rvid tv
emlkezet tbb komponensbl ll rendszer, nemcsak verblis kdokat hasznl, s az alrendszerek
mindegyikvel kapcsolatban jelents egyni klnbsgek lteznek. A munkamemria funkcija nemcsak az
informcik tmeneti megtartsa, hanem a hatkony problmamegoldshoz szksges klnbz folyamatok
interakciba hozsa.
5. A standard munkamemria-modell ellenben szmos alternatv elkpzelst fogalmaztak meg. Engle s
Cowan a figyelmi folyamatok szerept hangslyozza a rvid tv emlkezeti funkcikban, mg Nairne a
hatkony hvinger kivlasztsnak s hasznlatnak munkamemria-kapcitst determinl szerepre hvta
fel a figyelmet.
KULCSFOGALMAK
artikulcis elnyomsi hats, artikulcis frisst komponens, ellenrz figyelmi rendszer, felhasznlsi
viselkeds, fonolgiai hasonlsgi hats, fonolgiai hurok, fonolgiai tr, hvingerfgg felejts,
irrelevnsbeszd-hats, kiszabaduls a proaktv interferencibl, kzponti vgrehajt, mveleti terjedelmi
feladat, nyomelhalvnyulsi hipotzis, primcia, proaktv interferencia, recencia, retroaktv interferencia,
szabad felidzsi feladat, szmprbafeladat, szmterjedelmi feladat, szerilis felidzsi teljestmny,
szhosszsgi hats, tri-vizulis vzlattmb
ELLENRZ KRDSEK
1. Mi trtnik a szhosszsgi hatssal, ha artikulcis elnyomst alkalmazunk auditoros bemutatsnl?
2. Mi az a Brown-Peterson-feladat?
3. Milyen hatsokra rzkeny a recenciahats?
4. Hogyan mrhet a vizulis munkamemria terjedelme?
5. Milyen komponensekbl ll Cowan munkamemria-modellje?
6. Mirt bizonytja Tuholski ksrlete a figyelem s a munkamemria-kapcits kapcsolatt?
3.3.1. AJNLOTT OLVASMNYOK

Kllai Jnos Bende Istvn Kardi Kzmr Racsmny Mihly (szerk.) 2006. Bevezets a neuropszicholgiba. Medicina Kiad, Budapest.
Kovcs Ilona Szamarasz Vera (szerk.) 2006. Lts, nyelv, emlkezet. Typotex, Budapest.
Nmeth Dezs 2006. A nyelvi folyamatok s az emlkezeti rendszerek kapcsolata. Akadmiai Kiad, Budapest.
Racsmny Mihly 2004. A munkamemria szerepe a megismersben. Akadmiai Kiad, Budapest.
116
8. fejezet - 6. FEJEZET A tapasztalat

tarts fennmaradsa emlkezeti
konszolidci
f
1. tmenet a tarts emlkezeti formba

A tapasztals azonnali kvetkezmnyeit kveten normlis krlmnyek kztt tanuls kvetkezik be;
mindekzben a kzvetlen tapasztalat hossz idej, tarts emlkezeti formv alakul. Ennek az idbeli
folyamatnak a neve emlkezeti konszolidci. A fogalom azt jelenti, hogy az emlk megszilrdul, a kzvetlen
tapasztalsbl tarts formba trtn tmenet sorn emlkek jnnek ltre. Ez a folyamat az emlkezet tudatosan
s nem tudatosan tlt formi mgtt egyarnt jelen van. (Az emlkezet osztlyozst lsd a Memriarendszerek
cm szvegdobozban.)
A konszolidcis elmlet tbb mint szzves mltra tekinthet vissza. A konszolidci fogalmnak bevezetse
kezdettl fogva azt a clt szolglta, hogy szemlletesen magyarzza a gyors felejtst, amely a tapasztalst
kvet idszakban bekvetkezik. Ezt a folyamatot az emlkezeti nyom fennmaradsnak s megszilrdulsnak
felttelezse segtett rtelmezni. Ribot, aki a francia ksrleti s klinikai pszicholgia korai kpviselje, 1882ben megfogalmazott egy a felejtsre vonatkoz trvnyt. Eszerint egszsges embereknl az emlkezet
fokozatosan romlik, az emlkezet srlse esetn azonban egszen ms dinamika jellemzi a felejtst: az
agysrlst kveten nagymrtk, majd az id elrehaladtval egyre inkbb cskken az emlkezet vesztesge.
Ezt az sszefggst az amnzia idi gradiensnek vagy Ribot-trvnynek nevezzk.
A korabeli klinikai lersok ta nagyszm megfigyels szletett arrl, hogy agyi traumt okoz srlseknl
(tipikusan agyrzkds) az esemnyt kzvetlenl megelz percekbl szrmaz, gynevezett recens
tapasztalatrl a srlt szemly nem kpes beszmolni. Minthogy nyilvnval, hogy a traumt tl szemly
felfogta az esemnyeket, kzenfekv magyarzatknt knlkozik, hogy az emlknyom a trauma kvetkeztben
nem tudott megszilrdulni. A tapasztalat ugyanakkor azt mutatja, hogy az emlkek esetenknt legalbbis
rszlegesen kitisztulnak, gy az is felttelezhet, hogy az emlkek kikeresse, elhvsa okozhat gondot. Az
ilyenfajta krdsfeltevsekre a ler megfigyelsek nem igazn tudnak vlaszt adni, csak a rendszeres
neurolgiai s pszicholgiai vizsglatok vihetnek kzelebb a megoldshoz. Gyarapodtak s rendszerezdtek
azok a klinikai lersok is, amelyek a klnbz okokbl (oxignhiny, klnbz mrgezsek, vrusos
agybetegsgek, illetve olyan, klinikailag jl ismert krkpek, mint pldul a temporlislebeny-epilepszia vagy a
Korsza- kov-szindrma) fellp agysrlsekkel sszefggsben kialakul retrogrd (visszafel hat) amnzia
magyarzatt segtettk. (Az amnzia trgyalsra e fejezetben visszatrnk.) Ezekben az esetekben ugyanis
mr nem csupn egy rvid emlkezetkiess vr magyarzatra, hanem az is, hogy miknt alakul ki a tvolabbi
mltra val emlkezs klnbz mrtk romlsa. A retrogrd amnzia vizsglata mind a mai napig a
konszolidcis hipotzis ellenrzsnek egyik legfbb terlete. Az amnzia ezen formjnak rtelmezse a
tapasztalat elsajttsnak, fennmaradsnak s elhvsnak tgabb sszefggsben trtnik.
8.1. tblzat MEMORIARENDSZEREK

Emlkezetnk tbbfle szerepet tlt be letnkben. Amellett, hogy a szemlyesen tlt esemnyekre
visszaemlkeznk, tnyekre s fogalmakra is kiterjed emlkezetnk. Emlkezetnk lebonthat aszerint, hogy
arcokra vagy trgyakra, vagy ezek nevre emlkeznk vissza. Az is az emlkezs egyik formja, hogy nem
vesztjk el korbban szerzett kszsgeinket, vtizedek mltn sem felejtnk el pldul varrni, biciklizni,
rgppel, szmtgppel rni. Az elbbi pldk egyben azt is megvilgtjk, hogy emlkezetnk nem foghat
fel egysges rendszerknt.
Az emberi emlkezetrl alkotott pszicholgiai elmletek szmos klnbz szempont alapjn osztjk fel az
emlkezetet (lsd pldul Schacter-Tulving, 1994; Schacter-Wagner-Buckner, 2000). Elsknt emlthetjk
azokat a modelleket, amelyeknek kzppontjban az emlkek fennmaradsnak idi aspektusa ll. A hossz
117
6. FEJEZET A tapasztalat tarts

fennmaradsa emlkezeti
konszolidci
tv emlkezet idtartama percekben, rkban, hetekben, st vekben mrhet. Ettl klnbzik a rvid tv
emlkezet, amelynek fennmaradsi ideje msodpercekben fejezhet ki. A rvid tv emlkezet fenntartja az
informcit az olyan sszetett kognitv mveletek szmra, mint amilyen az olvass, a szvegmegrts, a
kpzelet (lsd Az elsdleges emlkezet" cm fejezetet).
A hossz tv emlkezeten belli megklnbztetst tovbbi rendszerezsek szolgljk. Tulving nyomn
terjedt el az emlkezeti formk szervezdsre vonatkozan az a dichotmia, amely szembelltja a mltbeli
lmnyek tri, idi kontextusban val felidzst a nyelvi kzlsek htterben ll ltalnos tudstl. E kt
eltr emlkezeti formt epizodikus, illetve szemantikus emlkezetnek nevezzk.
Az emlkezet egy msik tulajdonsga az alapja annak a felosztsi rendszernek, amelyben megklnbztetnk
explicit emlkezetet s implicit emlkezetet. Az explicit-implicit megklnbztets alapja a nvad Schacter
azon felfogsa, amely az emlkezs tudatossgt lltja eltrbe. Az epizodikus s a szemantikus emlkezet
egyarnt explicit emlkezet: nyltan kifejezd, az emlkezs szndkval ksrt emlkezeti forma. Ezzel
szemben az implicit emlkezet rejtett mdon hat a teljestmnyre.
A ksrleti pszicholgia epizodikus-szemantikus s explicit-implicit felosztsi rendszerei, sszetallkozva a
neuropszicholgia szemlletmdjval s kifejezseivel, komplexebb emlkezetmodellek kialakulshoz
vezettek. Az explicit emlkek egyik f jellegzetessge, hogy kpesek vagyunk beszmolni rluk. Ezt a
jellemz tulajdonsgot fejezi ki a klinikai lersokbl szrmaz deklaratv emlkezet megjells. Az emlkezet
szerzett zavarban, az amnziban ppen ez a kpessg srlhet. A deklaratv megjells egyarnt vonatkozik
az esemny- s a tnyemlkekre, azaz a deklaratv emlkezet formihoz tartozik az epizodikus s a
szemantikus emlkezet is. Az amnzis srlsek egyik jellegzetessge a deklaratv s a nem deklaratv
emlkezeti kpessgeknek (perceptulis termszet s emocionlis tapasztalatok, egyszer kondicionls,
szoksok, kszsgek, szablyok tanulsa) az az eltrse (disszocicija), amely abban fejezdik ki, hogy srlt
deklaratv emlkezet mellett a nem deklaratv emlkezet p marad. A neurolgus Squire nyomn vlt
elfogadott az emlkezeti formknak az a ketts rendszere, amelyben elklnl a deklaratv s a nem deklaratv
emlkezet.
Minden olyan esetben, amikor a nem deklaratv emlkezetre procedurlis emlkezet nven trtnik hivatkozs,
a hangsly a kszsgszer mveleteken van, legyenek azok elemibb vagy magasabb szint kognitv mveletek.
Minthogy a nem deklaratv (illetve procedurlis) emlkek az ppen foly
viselkedsben, illetve a kognitv mveletek automatizmusban jelennek meg, nem szksges az emlkezs
szndka, ezrt ezek egyben megfelelnek az implicit besorolsnak.
Az implicit vagy nem deklaratv emlkezetet annak alapjn is szembe szoktk lltani az explicit vagy
deklaratv emlkezettel, hogy az elz nem mozgstja a jelentst, az utbbi viszont igen. Az implicit
formknl az emlk reprezentcija fizikai, strukturlis termszet, illetve elsajttott automatikus viselkedses
szablyokon alapul, az explicit formknl a jelentsreprezentci s az erre tmaszkod megismerfolyamatok
az alapvetek. A modern kpalkot eljrsokkal vgzett kutatsok eredmnyei szerint az egyes emlkezeti
rendszerek eltr agyterletek mkdshez kthetek. Az emlkezeti funkcik idegtudomnyi feltrsa s a
jl elklnlt srlsek neuropszicholgiai vizsglatai alapjn igazolst nyerhetnek az emlkezeti rendszer
felptsre vonatkoz pszicholgiai elmletek. Az emlkezeti formk pszicholgiai felosztsa szempontjbl
gy lnyeges pldul annak feltrsa, hogy mikor vesznek rszt az emlkezsben a halntklebeny kzps, a
hippokampuszt is magukban foglal terletei.
Az bra Squire s munkatrsainak (2004) osztlyozst alapul vve sszegzi az emlkezsnek a klnbz
elmleti irnyzatok ltal meghatrozott formit. Az brra tekintve azonnal feltnik, hogy az emlkezs nem
vletlenl oly sokfle, hiszen a tapasztalatszerzsnek igen vltoz formi vannak.
Az eddigiekben azt mutattuk be, hogy miknt rendelhetk egymshoz az emlkezetre vonatkoz pszicholgiai
szakirodalomban alkalmazott felosztsok. Lttuk, hogy a sokszoros emlkezetre vonatkoz szemllet lnyeges,
elvlaszthatatlan eleme a tapasztalatoknak az az egyttese, amelyet hagyomnyosan tanulsnak s tudsnak
neveznk. A fogalomhasznlat soksznsge rirnytja figyelmnket arra, hogy az emlkezet megjelense
mennyire vltoz, az elnevezseknek ez a gazdagsga ugyanakkor zavar is lehet. Ezrt Baddeley (1997/2001)
a pszicholgiai elmletek szmra kezelhetbbnek tartja.
118

konszolidci
A tarts emlkezeti rendszerek osztlyozsa. Az bra az emlkezeti rendszereket s a hozzjuk rendelhet agyi
kpleteket mutatja be, mgpedig gy, hogy az emlkezet pszicholgiai elmleteiben hasznlt eltr
kifejezseket egymsnak megfelelteti. Az osztlyozs alapjul Squire s munkatrsainak (2004) tbbszr
tdolgozott rendszerez modellje szolglt azt a megklnbztetst, ha csak az lmnyszer tapasztalat esetn
beszlnk emlkezetrl, a tudst s az implicit emlkezst pedig a tanuls forminak tekintjk. Ebben a
szkebb rtelemben az lmnyszer visszaemlkezs kpessge felel meg az emlkezs hagyomnyos
szhasznlatnak. Mindennapi, a mltra trtn visszaemlkezsnk a fent kvetett rendszerezsben az
epizodikus esemnyemlket jelenti, ez pedig egyttal azt is, hogy szemlyes emlkeinket explicitknt s
deklaratvknt sorolhatjuk be. Ebben a fejezetben s ksbb az nletrajzi emlkezettel foglalkoz fejezetben is
ltni fogjuk, hogy az emlkezetnek ez az lmnyszer formja, az epizodikus, tgabb rtelemben pedig az
nletrajzi vagy autobiografikus emlkezet alapozza meg azt a sajtosan emberi emlkezeti folyamatot,
amelynek ksznheten az emlkezet visszaemlkezss vlik.
Az emlknyom megszilrdulsa a tanuls kondicionlselmleteiben is megfogalmazdott, hiszen a trstsbl
fennmarad emlkezeti nyom vltozsval lehetett magyarzni a tanult vlasznak az id elrehaladtval trtn
mdosulst (Hebb, 1949). llatokkal, fknt fehr patknyokkal vgzett ksrletekben mrhetv vlt, hogy
olyan fiziolgiai hatsok, mint az agy mkdst megzavar elektromos sokk vagy szelektven hat
gygyszerek, mennyiben akadlyozzk a tapasztalatok, a tanultak megszilrdulst. Ezek az eljrsok az
amnzia ksrletes modelljeihez vezettek. Ennek egyik tipikus helyzete pldul az egyprbs averzv
kondicionls. Ebben az llatok egyetlen tanulsi prbval elsajttjk, hogy egy ktrszes ketrecben (shuttlebox) a felttlen ingert (UCS: a rcsos padlbl fjdalmas elektromos tst kapnak) kveten a bntetett flkbl
a semleges flkbe menekljenek. Azrt fontos hangslyoznunk, hogy ehhez egyetlen prba szksges, mert
ezltal kizrhat az ismtlseknek tulajdonthat tarts emlkezeti hats. A tanulsi prbt vltoz idvel kveti
az a beavatkozs, amelynek clja, hogy az esemny megjegyzst, azaz az emlkezeti konszolidcit
megakadlyozza. Az eredmnyek szerint a beavatkozs idarnyosan hat a teljestmnyre, kezdetben ersen
visszaveti azt, majd hatsa enyhl. A kvetkeztets szerint a viselkedses mutat kveti a kondicionls sorn
szerzett emlk megszilrdulsnak idbeli lefutst, s mindennek alapjn felttelezhet, hogy az emlkezeti
nyom kezdetben igen trkeny, srlkeny.
2. Konszolidcis elmletek
A folyamatosan fejld magyarzatok kzl Hebb 1949-ben kzztett konszolidcis hipotzise kapcsoldik
leginkbb a pszicholgiai elmleteknek ahhoz a rendszerhez, amely az emlkezet rvid s hossz idej formit
klnti el. Hebb elmlete vlaszt ad arra a kihvsra is, amelyet a tanulselmletek emlkezeti nyom
elkpzelse jelent. A ketts emlkezeti nyom elmlete szerint az tmeneti s srlkeny emlkezet a szinaptikus
mdosulsok kvetkeztben tarts emlkezett alakul t. Az tmeneti szakaszt, amelyet a tarts emlkezet
felttelnek tekint az elmlet, az ingerletbe kerlt sejtegyttes idlegesen fennmarad funkcionlis llapota
jellemzi. Ezt az llapotot, pontosabban az inger uthatst Hebb nmegerst termszetnek tekinti, ami
mgtt az a felttelezs ll, hogy a sejtegyttesen bell a neuronok szablyszeren aktivlni kpesek egymst;
ennek az nmegerst aktivitsnak az elnevezse reverberl neuronlis kr (lsd Hebb, 1972 magyar nyelven
is megjelent knyvt). Az aktivitsi mintzat uthatsknt fennmarad idszakasza tekinthet a rvid idej
emlkezetnek. Ez az a szakasz, amelyben fokozatosan megy vgbe az emlkek konszolidcija, s ltrejn a
hossz idej emlkezeti trols. Hebb az asz- szocicis tanulst a neuronlis plaszticits szintjn magyarzva
gy vlte, hogy az egyidejleg mkdsbe kerl neuronok szinaptikus kapcsolatba lpnek, s mkdsi lncba
szervezdve folyamatosan mdosul sejtegytteseket kpeznek. A hebbi neuronlis plaszticits gondolatt
summzva, a szakirodalomban gyakran tallkozunk ezzel a szinte szlligv vlt mondattal: Cells that fire
together wire together (magyarul: Az egytt tzel sejtek egytt huzalozottak).
119

konszolidci
Az asszocicis tanuls trvnyvel egytt merlt fel, hogy nemcsak direkt mdon trtnhet az elemek kztti
kapcsolat megerstse, hanem kzs asszocicis plyk kzvettsvel is, mgpedig azltal, hogy tzel az ers
kapcsolat, megersdik a gyenge is. Ez a lehetsg a sejtegyttesek tanulkonysgt ersen megnveli, s
elmletileg elvezethet akr a magasabb ismereti funkcik, gy a gondolatok trsulsnak (asszocicijnak)
magyarzathoz is.
A szinaptikus mdosuls a tanuls, azaz a tapasztalat tarts emlkezeti megrzsnek alapja. Hebb, kornak
elmleti kihvsra vlaszolva, elssorban az egyszer kondicionlst magyarzta, s ebbl a tanulsi formbl
kiindulva ltalnostott a bonyolultabb tanulsi formkra. A neuronlis plaszticits mra feltrt szablyai Hebb
elmletkpzshez illeszkednek. Az, hogy az agyban tallt aktivitsmintzatok megfeleltethetk-e a
sejtegyttesek hebbi visszacsatolsi krnek, tovbbra is tudomnyos feltevs marad. Ha trtnetileg
visszatekintnk, Hebb tbb mint fl vszzados elmlete olyan gondolatokat tartalmazott, amelyek ma is
magyarzatra sztnzik a tudomnyt. A tapasztalat hossz tv megrzsnek idegtudomnyi magyarzatai
visszavezetnek a pszicholgiai elmletkpzshez. Az idegrendszer tanulkonysgnak izgalmas terlete, hogy
miknt kpes agyunk tvoli agyterletek neuronlis hlzatait s ezltal ismereti reprezentciit sszekapcsolni,
gy pldul emlkezeti reprezentcikat / emlkezeti rendszereket kpezni. (Errl a kutatsi terletrl rszletes
ttekintst ad Kli-Acsdy, 2004; valamint Ndasdy-Fiser, 2004.)
A konszolidcis elmletek a mai napig szmos krdsre keresik a vlaszt. gy pldul arra, hogy mi trtnik a
Hebb ltal hangslyozott konszolidcis idszakban. Idzzk:
Feltevsnk szerint a szinaptikus vltozshoz bizonyos id kell, mely csak akkor jhet ltre, ha a rvid idej
emlkezet reverbercija elg ideig llt fenn annak beindtshoz. Mindez csak elmlet, de azt sugallja, hogy a
ktfajta emlkezet mechanizmusban szorosan sszefgg. Minl tovbb tart a rvid idej emlkezet reverbercija, annl nagyobb valsznsggel alakul ki tarts emlkezet. (Hebb, 1972/ 1975, 117. o.)
Hebb konszolidcis elkpzelst folytatjk azok az elmletek, amelyek biokmiai folyamatokkal, gy pldul a
fehrjeszintzis serkentsvel s gtlsval hozzk kapcsolatba a konszolidci folyamatt. McGaugh akinek
munkssga az 1950-es vektl kezdve meghatroz a konszolidci s felejts pszicholgiai elmletei szmra
s munkacsoportja ezt a megkzeltst kvette. Ksrleteik lnyege az volt, hogy a tanulsi trninget kveten
vltoz idben szinaptikus gtl vagy serkent anyagokat vittek be az agyba. A gtl, illetve serkent anyagok
hatsra a viselkedses mutatk szintjn mrheten romlott vagy javult az llatok teljestmnye, aszerint hogy
mikor trtnt a beavatkozs. Az alkalmazott szerek idfgg hatsnak bizonytsval megerstst nyert, hogy
nem egyszeren csak az idi jellemzk szerint klnbzik a kt emlkezeti szakasz. Ezt a komplex viszonyt
szemllteti a 6.1. bra.
A tbb szakaszban megvalsul konszolidci elmlete neuronlis szinten is altmasztst kapott. A hossz
tv thangols (LTP Long Term Potentiation) jelensge a szinapszisok szintjn zajl folyamat, amely a
konszolidcis elmletek szerint a sejtegyttesek fennmarad mkdsnek s a tarts emlkek kialakulsnak
fiziolgiai alapja. Ilyen aktivitsersds megy vgbe a hippokampuszban is, amely az esemnyekre val
emlkezs agyi struktri kzl a leginkbb feltrkpezett hely. A konszolidci jl elklnthet rvid tv
szakaszban a szinaptikus aktivitsmintzat, azaz a serkents s gtls komplex folyamata eltr a ksbbi LTPtl. Lthat teht, hogy a kt szakasz az elemi folyamatok szintjn is fggetlennek bizonyul (McGaugh, 2000).
A hippokampuszban a sejtszint aktivits a sejtpopulcik szintjn sszegzdik, ennek elektrofiziolgiai
regisztrtumai a thta-hullmok (lsd mg a Thta-hullm s konszolidci a hippokampusz mint
emlkkzpont cm szvegdobozt).
Mint lthattuk, a konszolidci a tarts emlkezeti formkat megalapoz idegrendszeri trtns, ezt pedig
llatokon s embereken vgzett kutatsok is igazoljk. Ezen tlmenen a neuropszicholgiai esettanulmnyok
jelentsen hozzjrultak ahhoz, hogy az emberi emlkezet mkdsnek alapjait jobban megrtsk. Az amnzis betegeknl megfigyelt szelektv emlkezeti krosodsok a tudomny figyelmtaz emlkezet deklaratv
formira irnytottk. Emlkezznk a korbbi besorolsra: a deklaratv emlkezet kategrijba a tnyekre s a
szemlyes esemnyekre val emlkezs tartozik. Az albbiakban azokat az amnziaformkat mutatjuk be,
amelyek tanulmnyozsa a deklaratv emlkezet httrfolyamatainak jobb megrtst segti.
120

konszolidci
6.1. bra. A memriakonszolidci fzisai. Az j emlkeknek a hossz tv memriba val konszolidcija

idfgg folyamat. Azok a bizonytkok, amelyek szerint a bevitt biokmiai hats anyagok szelektven
kpesek blokkolni vagy a rvid idej (percek, rk), vagy a hossz idej (rk, hnapok) memrit, azt jelzik,
hogy a memria szakaszai prhuzamos, egymstl fggetlenl zajl folyamatokra plnek. Az bra egy
harmadik elklnthet szakasza a tarts, az egsz lettartamon tvel emlkezeti megrzst mutatja, ami
mgtt az agyi ismereti rendszerek szervezdse s jraszervezdse ll (Forrs: McGaugh, 2000)
3. A deklaratv emlkezet srlse: a retrogrd, az

anterogrd s az epizodikus amnzia
Az tvenes vekben nagy hatst vltott ki egy amnzis betegrl beszmol esettanulmny. Az ebben
bemutatott sszefggseknek is ksznhet, hogy a pszicholgia rdekldse a korbbiaknl erteljesebben
fordult az emberi deklaratv emlkezet formi fel. Az esettanulmnyban Scoville s Milner (1957) egy H. M.
nev beteget mutatott be, s vilgos rvekkel tmasztottk al azt, hogy az emberi elme s ezen bell az
emlkezet nem egysgesen mkdik. Meggyz adatokkal bizonytottk, hogy az agy kzps temporlis
terlete klnsen fontos a szemlyes esemnyek megrzsben.
8.2. tblzat THTA-HULLM S KONSZOLIDCI A HIPPOKAMPUSZ MINT EMLKKZPONT"

A hippokampuszban mlyelektrdk segtsgvel regisztrlhat EEG-ritmus a thta-hullm. A thta lass,
nagy amplitdj, 7-9 Hz-es szinuszoid lefuts hullm. Ez a hullm ber llapotban az ingerre val
odafigyelst, explorcis (tjkozd) viselkedst, valamint az orientcis reakcit ksri. Megfigyelhet
alvsban is, mgpedig a REM-alvs (az alvs gyors szemmozgsokkal ksrt aktv szakasza, bvebben lsd
tanknyvsorozatunk els ktetnek az alvsrl szl fejezetben) alatt. Ms viselkedses megfigyelsek a
hippokamplis thta-aktivitsnak a szndkos mozgssal val sszefggst hangslyozzk. Lthatjuk teht,
hogy a thta-aktivits viselkedses megfeleli igen soksznek.
A thtt a kondicionls pszichofiziolgiai elmletei llatksrletek alapjn a tanuls s a nyommegszilrduls
egymssal sszefggsben ll folyamataiknt rtelmeztk. A thta-hullm htterben ll agyi folyamatoknak
az orientcis reakciban s az ingerkapcsolatok tanulsban betlttt szerepre elsknt Grastyn Endre
figyelt fel (1959, 1975). Grastyn a thtval ksrt orientcis reakcit a megerstsnek ksznheten
bekvetkez agyi vltozssal hozta kapcsolatba. gy vlte, hogy az elvezetett, a kondicionlt ingerhez
szinkronizlt thta a biolgiai alkalmazkods elektrofiziolgiai korreltuma. Grastyn elkpzelsnek lnyege
az volt, hogy a megersts pillanatban az ellenoldali (averzv kondicionlsnl a jutalmaz) motivcis
kzpont az addig rvnyesl gtls all felszabadul, azaz egyfajta tlcsaps Grastyn ezt reboundnak
nevezte jn ltre. Az ekkor regisztrlt thta az orientcis reakci jele, amely az ingerre val odafigyels s
egyttal az inger tanulst ksr agyi aktivitsvltozs kvetkezmnye.
A thta-hullmmal ksrt hippokamplis vltozsok szerept a tanuls s a konszolidci sszefggsben a
tantvny, Buzski Gyrgy vitte tovbb. Buzski (2005, 2007) kutatsaiban a hippokampuszban tallhat
sejtcsoportosulsok szervezdsre helyezi a hangslyt. Konszolidcis magyarzata szerint a thta-ciklus egy
olyan 120-140 milliszekundumos idablak, amelyben tbb sejtcsoport begyazottan egytt aktivldik, s gy
kapcsolatok kpzdnek kzttk. A folyamat eredmnye egy olyan nagy kiterjeds szinaptikus tr, amely
121

konszolidci
random mintzat lekpezsre kpes. A szervezdst leginkbb az segti, hogy az egymst kvet thtaoszcillcik (periodikus vltozsok) aktiv cis mintzatai szablyszeren tfedik egymst, ez pedig a
tvolabbi kapcsolatok kialakulshoz vezet. Ez gy valsul pldul meg, hogy egy sejtegyttes 6-9 egymst
kvet thta-ciklusban megismtldik (thta-csomagok). Ez hozzvetleg egy msodperces aktivitsnak felel
meg. A thta-ak- tivciban megjelen idklnbsget a reprezentlt esemnyek finom trbeli s idbeli
eltrsei rktik meg.
A hippokampusz s a nagyagykreg (neokortex) terletei kztt lv gazdag sszekttetsek lehetv teszik
vletlenszer kapcsolatok kialaktst. Ezeknek a kapcsolatoknak a szervezdse olyan tarts szinaptikus
vltozsokhoz vezet, amelyek aktivldsa esetn az emlkezetben trtn igen gyors keress jn ltre. Az
aktivci terjedsnek irnyt a legersebb szinaptikus kapcsolatok hatrozzk meg, jllehet ezek gtlsa
mindezt eltrtheti. Az elmlet szerint a hippokampuszban kialakul szinaptikus szervezds evolcis
tekintetben a sajt mozgssal ll sszefggsben. A modellt tmogat ksrleti adatok llatokkal vgzett tri
tjkozdsi feladatok eredmnyei. Ezeket ltalnostva Buzski arra kvetkeztet, hogy embernl a trben s
idben szervezett, fragmentumokbl sszell epizodikus memria kialakulsnak alapja is a thtaidoablakban megvalsul tmrts. A tmrts idegi alapja egy olyan, sok milli szinapszisbl ll mtrix,
amelynek mkdse lehetv teszi, hogy teljes epizdokat rekonstruljunk. Az idablak nagysgrendje alapjn
a folyamat hipotetikusan kapcsolatba hozhat az emberi munkamemrival is. Buzski felttelezse, hogy azok
a mechanizmusok, amelyek az llatoknl a tri tjkozdst biztost tvonal-informcik integrcijra
alakultak ki, ugyanazok, mint amelyeket az epizodikus memria hasznost ahhoz, hogy tvoli
esemnyrszleteket (fragmentumokat), illetve magasabb kognitv egysgeket (fogalmakat) sszekapcsoljon.
A szerz s munkatrsai arra is talltak bizonytkot, hogy az informciszerzs ber fzisban tapasztalhat
hippokamplis thta-aktivits a neuronhlzatokban utbb felgyorstva jrajtszdik, amit az ber, valamint az
alvs alatti nyugalmi llapotot megszakt nagy amplitdj, les hullmok ksrnek. Els lpsben, a thtaoszcillci alatt az agykregbl a hippokampusz irnyba trtn informcinyers (tanuls) trtnik. Msodik
lpsben, az les hullm milliszekundumokban kifejezhet ideje alatt trtnik az emlkek konszolidcija, ez
pedig a hippokampuszbl az agykregbe trtn informci tovbbtsval jr. Ebben a visszacsatol
folyamatban a hippokampusz tekinthet emlkkzpontnak"
H.M. olyan epilepszis beteg, akin a slyos tnetek megszntetsre mtti beavatkozsknt ktoldali,
nagymrtk temporlis lebenyirtst hajtottak vgre. A mttet kveten H. M. intellektusa, nyelvi s
gondolkodsi kpessge p maradt, s az emlkezet teoretikusainak nagy meglepetsre emlkezeti kpessge is
csak rszlegesen romlott le. A folyamatban lv trtnseket figyelemmel tudta ksrni, eszerint rvid idej
emlkezete sem srlt alapveten. H. M. megtartotta azt a kpessgt, hogy j motoros (mozgs-) s
perceptulis (szlelsi) kszsgeket sajttson el, mindennek azonban nem volt tudatban. Ebbl arra lehetett
kvetkeztetni, hogy a nem deklaratv hossz idej emlkezeti formk pek maradtak nla. A fentiekkel szemben
H. M. deklaratv emlkezete, azaz a tnyekre s szemlyes esemnyekre vonatkoz emlkezeti teljestmnye
drmaian leromlott. Ez arra utal, hogy az esetben a beszmolhatsggal s tudatossggal jellemezhet
ismeretek srltek. Ez a srls kiterjedt a rgebbi esemnyekre (lsd korbban retrogrd amnzia), de H. M.
emellett a srlst kvet jabb esemnyeket s tnyeket sem tudta megjegyezni. A tanulsi kpessgnek a
srlst kvet elvesztst nevezzk anterogrd (elrehat) amnzinak. H. M. egyszerre mutatott anterogrd s
retrogrd amnzira utal tneteket, az igen sszetett tnetcsoport megjelensrt teht a deklaratv emlkezet
teljes (globlis) srlse tehet felelss.
Az amnzik, mg az egy tpusba tartozak is, igen vltozatosak; amnzia esetn tbbfle emlkezeti kpessg
zavarrl, illetve komoly srlsrl lehet sz. Badde- ley (1997/2001) Az emberi emlkezet cm
tanknyvben, illetve Racsmny (2003) tanulmnyban megtalljuk az organikus s pszichogn okokra
visszavezethet amnzik osztlyozst, megjelensi forminak lerst s fbb elmleteit. Az agy srlsvel
kapcsolatban ll retrogrd amnzis tnetcsoportra legfeltnbben a megtapasztalt esemnyekre val
lmnyszer visszaemlkezs (az epizodikus emlkezet) hinya jellemz; mikzben a kognitv funkcik
ltalban megfelelek maradnak. A retrogrd amnzival foglalkoz kutatsi terlet ennek a jellemz klinikai
kpnek a tanulmnyozsa ltal keresi az emlk kpzdsnek kzvetett bizonytkait. Ha kzelebbrl tekintjk,
valamennyi betegre jellemz, hogy a hippokampuszt begyaz kzps temporlis lebeny kisebb-nagyobb
kiterjeds s vltoz mrtkben diffz vagy koncentrlt srlse rhat le.
Az amnzia klinikai krkpn alapul csoportos vizsglatok mellett a szakirodalom szmos esettanulmnyt tart
szmon. Az amnzis srlsek termszetesen nem egyformk: a srls oka, helye, mrtke, mindezeknek a
kognitv mveletekre val kihatsa vltoz kpet mutat. A klnbsgek mellett azonban kiemelhet nhny
azonossg. gy pldul H. M. esete sok mindenben hasonlt annak a K. J. nev betegnek az esethez, akinek a
122

konszolidci
temporlislebeny-srlst kveten megjelen tneteirl Baddeley tanknyvben ugyancsak olvashatunk. Ha
sszevetjk a kt esettanulmnyt, a konszolidcis elmlet szempontjbl fontos megfigyelst tehetnk: a
betegek rvid idej emlkezete p, amit a kzvetlen emlkezeti terjedelmet vizsgl teszteljrsok (pl.
szmterjedelem) mutatnak. A mindennapi letben slyos esetekben ez pldul gy jelentkezhet, hogy a
beszlgets megszakadsa esetn annak tartalma a beteg tudatbl azonnal kiesik. Ha jra felvesszk a beszd
fonalt, az amnzis beteg azonos mdon vlaszol ugyanazon krdsekre, anlkl hogy ennek tudatba kerlne.
A rvid idej emlkezet megtartott psge cfolja azt az eredeti magyarzatot, amely szerint az amnzit ennek
az emlkezeti formnak a srlse okozza. A bemutatott esetekbl vilgos, hogy itt sokkal inkbb a tarts
emlkezeti formk kialakulsban s konszolidcijban rdemes keresni a magyarzatot. A tarts emlkezet
kifejezs azonban, mint korbban lttuk, nem takar egysges emlkezeti rendszert.
Sok adat szl amellett, hogy a motoros s perceptulis kszsgek elsajttsban nem szenvednek htrnyt az
amnzis betegek. Pldul, sz- vagy kptredkek azonostst segti a ttelek elzetes bemutatsa, anlkl
hogy a betegeknek tudomsa lenne arrl, hogy mr lttk ezeket. Ez utbbi jelensg neve perceptulis vagy
ismtlsi elfeszts (priming).
A 6.2. bra a tredkes kpek azonostsnak egy teszteljrst szemllteti. Hasonlan, az amnzis betegek
dntst tudnak hozni a rontott szavak kz kevert valdi szavak szsgrl is (ez utbbi ksrleti helyzet
elnevezse lexikai dnts). Az ilyen implicit feladatok a perceptulis reprezentcis rendszer psgrl
tanskodnak. Az implicit emlkezetnek ez a formja a fizikai tulajdonsgokra s az alakzatok struktrjra
rzkeny, a ltkregbe helyezhet reprezentci.
Az amnzis betegek jl teljestenek az implicit feladatokban. Emellett ltalban mr meglv tudsukra is
kpesek tmaszkodni. A szjelentst rtik, teszthelyzetekben tudnak fogalmi dntseket hozni, pldul arrl,
hogy szavak egy adott kategriba (nvny, llat) tartoznak-e, vagy pldul arrl, hogy tbb bemutatott sz
sszetartozik-e (zldsg, virg). Ezek az p kpessgek, br a jelents feldolgozst ignylik, automatikus, azaz
nem tudatos emlkezsen alapulhatnak. Ha mindezt egybevetjk, a retrogrd amnzirl az a kp alakul ki,
hogy az emlkezetnek az a formja, amely a jelentshez kapcsoldik, nem srl egysgesen, csak amennyiben
tudatos emlkezeti folyamatokat takar. (A jelents feldolgozsnak automatikus kszsgt implicit szemantikus
emlkezetnek is nevezi a szakirodalom.)
A deklaratv/explicit emlkezet alrendszereihez kthet annak a magyarzata, hogy az amnzis betegek mirt
nem kpesek letk esemnyeinek elbeszlsre. Ezzel ll sszefggsben, hogy komoly agykrosodst
kveten a betegek az esemnyek megjegyzsnek hinya mellett nem kpesek olyan j tanulsra sem, amely
szemlyes tapasztalatot ignyel (j nevek, arcok stb.). Ez utbbi, anterogrd amnzia mrtke, br nem teljesen
tkrkpe a retrogrd amnzinak, azzal rendszerint egytt jr. Mindketthz szemlyes, lmnyszer
tapasztalatra van szksg. Ugyancsak ltalban rvnyes megllapts, hogy a szemlyes tnyek s esemnyek
tekintetben egyidejleg romlik az emlkezet, br az utbbi hinya feltnbb. ltalnos trvnyszersg maradt
az emlkezet krosodsnak idi gradiense, a Ribot-trvny is.
Jllehet a fentebb bemutatott kt temporlislebeny-srlt betegnl ltott tnetegyttes egymst megersti, azaz
egysges amnziakpet mutat, szmos esettanulmny utal arra, hogy mindez sokkal bonyolultabb. gy pldul
jelents klnbsg lehet a retrogrd amnzia trvnyszernek vlt idi gradiensben. Az utbbi idben jelents
fordulpontot jelentett az a felismers, hogy vannak olyan retrogrd amnzis betegek, akiknek az
esemnyemlkezete korbbi letk egszre kiterjeden egyenletesen srl, mg az ltalnos kppel szemben,
szemlyes tudsuk s adatszer emlkezetk p marad. Azaz esetkben kizrlag az lmnyszer
emlkezetsrl. Ennek a srlsnek a megklnbztet neve epizodikus amnzia, amelynek ltezsrl egy
jabb kirv eset, K. C. trtnete tanskodik.
6.2. bra. Tredkes kpek azonostsa. A kptredkek fokozatosan, nyolc klnbz szinten (8. a teljes kp)
segtik a korbban ltott brk azonostst. A perceptulis rszletek implicit mdon hatnak, s az amnzis
betegek felismersi emlkezett javtjk (Forrs: Snodgrass-Corwin, 1988)
123

konszolidci
K. C. emlkezeti teljestmnynek egyik lnyeges disszocicija, hogy mikzben tudta, hogy vekig abban a
hzban lakott, amit megmutattak neki, nem volt kpes semmilyen oda ktd emlket felidzni. Hasonlkppen
viselkedett, ha rokonai, ismersei fnykpt mutattk meg neki. K. C. ismerte az id fogalmt (ra, naptr), de
nem volt idlmnye. Az explicit emlkezeti teljestmnyt vizsgl tesztek eredmnye sorra azt mutatta, hogy
K. C. esetben kizrlag az esemnyemlkek romlsa jelents. A sajtos kpet mutat retrogrd amnzia mellett
megjelen anterogrd amnzija globlis termszet volt, azaz nem volt kpes sem j tapasztalatot, sem tovbbi
j tudst elsajttani. (A K. C.-vel hossz tvon vgzett, igen sokrt neuropszicholgiai vizsglat
sszefoglalst nyjtja Rosenbaum et al., 2005.)
Az jabban felismert epizodikus amnzia olyan konszolidcis magyarzatot kvn, amely hatrozottan
elvlasztja a deklaratv emlkezeten bell az esemny s tuds formit. Az emlkezet srlse ebben a
szlssges esetben szinte kizrlag az esemnyemlket rinti. Kora gyermekkori fejldsi amnzia
kvetkeztben az epizodikus esemnyemlkezet hasonlan szelektv srlst rtk le s rtelmeztk (TulvingMarkowitsch, 1998/2005; lsd mg A deklaratv emlkezet cm fejezetet).
6.3. bra. A hippokamplis-kortiklis deklaratv memriarendszer sematikus brja. A kontextulis

esemnyemlk rszletei a neokortiklis asszocicis terleteken sztszrva vannak reprezentlva, s a
hippokampusz kzvetti ezek szervezdst. Az elmleti felttelezs szerint a hippokampusz sejtjeiben
megfigyelhet tzelsi mintzat a kortiklis terletekrl rkez inputok konvergencijnak eredmnye; de lehet
a korbbi mintzat jragenerlsa is. A sokszoros input szemantikus informciknt elszr a
parahippokamplis terletre rkezik; a hippokampusz hasznostani tudja ezt az informciramlst a
kontextulis epizodikus emlk kialaktshoz. Ezt kveten a hippokampusz a ltrejtt asszocicik ltal kpes
irnytani az agykrgi reprezentcikbl az esemny elhvst (Forrs: Eichenbaum, 2004a)
Az epizodikus esemnyemlkre vonatkoz konszolidcis elmleteket a kognitv idegtudomny eredmnyei is
megerstik, amikor a temporlis lebeny kzps terlett (medilis temporlis lebeny MTL) s ezen bell a
hippokampuszt jellik meg, mint az ebben a folyamatban legfontosabb terleteket. A hippokampuszt krlvev,
gynevezett parahippokamplis terlet minden valsznsg szerint a tuds, azaz a szemantikus emlkezet
mkdse szempontjbl meghatroz terlet, mindenekeltt az asszocicis krgi terletekkel meglv gazdag
kapcsolatai miatt. Ezt jobban megrtjk, ha megnzzk a 6.3. brt, amely a deklaratv emlkezet smjt
mutatja be, s amelyet a szerz (Eichenbaum, 2004a) szmos, egymssal egybecseng tudomnyos eredmnyre
alapozott.
4. Az esemnyemlk konszolidcija
A tovbbiakban az gynevezett hippokampuszfgg emlkezsre, ezen bell is elssorban az epizodikus
esemnyemlk humn elmleteire szktjk tmnkat. rdemes lehet httrknt elolvasnunk Grossnak
(1998/2004) azt a tanulmnyt, amelyben evolcis s tudomnytrtneti nzpontbl tekinti t a
hippokampusznak az emberi emlkezetben betlttt szerept.
4.1. Az ekfriamodell
A felntt ember esemnyemlkt lmnyszersge miatt epizodikus emlknek is nevezi a szakirodalom.
Nzznk meg kzelebbrl egyetlen epizdot. Ehhez Tulving (1983) meghatrozst kvetjk, aki abbl indul
ki, hogy valamennyi esemny foklis eleme (legyen egy mindennapi trgy) egy olyan mentlis krnyezetbe
124

konszolidci
gyazdik, amelybe egyarnt beletartoznak a kls (krnyezet) s a bels (sajt llapot) referencij elemek
(hogyan nz ki, hol helyezkedik el, mi veszi krl, mit reztem, gondoltam, tettem vele, stb.). Mindezek egytt
kpezik az esemny sajt kontextust. Ennek a kdolsa, majd megszilrdulsa alaktja ki az emlknyomot vagy
epizdot. Amg a tanuls az emlknyom kiptst jelenti, az elhvs sorn az emlknyom s a hvinger
kapcsolatba lpnek, ez pedig az eredeti esemny tudatos felidzshez vezet. Az epizodikus emlkezeti elhvs
Tulving ltal kidolgozott folyamatt az gynevezett ekfriamodell foglalja ssze (a grg eredet ekfria sz
jelentse: valamit ismertt tenni). Tulving elkpzelse szerint az ekfria olyan folyamat, amelynek sorn az
emlknyom (engram) s az j helyzetbl szrmaz hvinger sszekapcsoldnak. Ezt az informciegyttest
nevezzk ekforikus informcinak, ez az, ami elindtja az emlkezst, ez az eredeti esemnyhez hasonl
jratapasztals alapja. A kontextulis hasonlsg mrtke termszetszeren eltr s esetenknt megtveszt is
lehet, amit jl mutatnak az olyan illuzrikus rzsek, mint a sokat emlegetett dja vu (mintha lttam,
tapasztaltam volna) rzse.
Az esemnyemlk eszerint olyan kontextulis emlk, amelynek tartalma szmos forrsbl eredeztethet, s
sszetevi ksbb jelzsl szolglhatnak az esemny felidzshez. Ez azt jelenti, hogy amikor egy
esemnyemlk konszolidldik, vagy azt elhvjuk, a kialakul vagy elhvott emlk szmos elemi egysgbl
pl fel. Krds azonban, hogy miknt ll ssze, miknt vlik emlkk egy olyan szemlyesen megtapasztalt
esemny, amelynek agykrgi lokalizcijt az elemek elosztott reprezentcija jellemzi. A 6.4. brn
bemutatott, Moscovitch (2000) ltal vzolt modell erre kvn magyarzatot adni.
6.4. bra. Az esemnyemlk kpzdse s elhvsa a tudatossggal sszefggsben. A kdols sorn a

neokortiklis modulok (kpletesen A, B, C) az ingerhelyzetbl informcit nyernek (kdols). A tudatossgot a
bestttett tglalap jelli ami az illusztrci cljbl trileg kiemelkedik. Valjban a tudatossg nem kthet
az agy meghatrozott terlethez, azoknak az informciknak a neuronlis korreltumait jelenti, amelyeknek
tudatban vagyunk. A tudatban lv informcit a hippokamplis komlexum (a hippokampuszhoz
funkcionlisan kapcsold agyi terlet) automatikusan s ktelezen kinyeri: a kohzi ennek a gyors
folyamatnak a neve. A folyamat az elemeket neuronlis szinten sszekti (binding), s ennek sorn nagyobb
egysgeket (A-B-C) kpez. (A tudatossgot a sziporkk jellik.) Egyidejleg egy a bindingbl szrmaz
neuronlis kd (Hi) tapad az emlkezeti nyomhoz, ami jelzsknt szolgl az emlknyom ksbbi elhvsakor.
A memrianyom teht hippokamplis-kortiklis neuronok egyttesbl ll. A kohzit konszolidci kveti.
Vannak elmletek, amelyek szerint, miutn a konszolidci megtrtnik, az emlkezeti nyom fennmaradshoz
nincs tbb szksg a hippokampuszra. Felttelezhet, hogy ez a szemantikus emlkezet esetben igaz, m
bizonytkok vannak arra, hogy az nletrajzi-epizodikus esemnyeknl (Nadel-Moscovitch, 1997) ez az
agyterlet tovbbra is integrlt rsze marad az emlkezeti nyomnak. Az emlkezs akkor kvetkezik be, amikor
egy jelzs (cue) legyen az B aktivlja s interakciba lp Hi-vel. Ezen interakci sorn az emlkezetbl
visszanyert A-B-C a tudatosul tapasztalat informcis alapjt kpezi (Magyar nyelv forrs: Knya, 2004;
eredeti forrs: Moscovitch, 2000)
Deklaratv emlkezet s tudatossg
Gondolkozzunk el mindazon, amit a 6.4. bra sszefoglal. Tekinthetnk az esemny egy-egy elemre (A, B, C
legyen szemly, trgy, cselekvs) gy, mint agykrgi reprezentcikra, s gy is, mint olyan fogalmakra,
amelyek aktivldnak s tudatosulnak. Az els kt szakasz megfelel annak a konszolidcis szemlletnek,
amely szerint az emlk reprezentcija alapveten elosztott. A hippokampusz az a terlet, amelynek
kzvettsvel ezek az egymshoz kpest tvoli terletek kapcsolatba lpnek, majd pedig ezek a kapcsolatok
idvel megszilrdulnak. A konszolidcis folyamat sorn stabil emlkezeti nyomok alakulnak ki, mgpedig gy,
hogy az agykreg meghatrozott terleteinek mkdse sszekapcsoldik. A hippokampuszmodellek egy
lehetsges elmleti vlaszt adnak a kontextulis emlkezet sszektsi, gynevezett binding-problmjra. Az
esemny komponenseinek asszocicis folyamatba mindemellett az emlkezeti rendszer mkdsrt felels
tovbbi terlet, a prefrontlis kreg is bekapcsoldik. Ez a terlet az, amely az elemekbl sszellt lmnyt
fenntartja s monitorozza, az emlk tudatosulsrt felels.
125

konszolidci
A megjegyzs s elhvs Moscovitch nyomn vzolt sszefggsnek szmos vonatkozsra rdemes
felfigyelnnk. A neurolgiai kiinduls modell figyelembe veszi a kontextulis megjegyzs s elhvs
pszicholgiai elmleteit. Az ekfriamo- dellre pl gondolat szerint ugyanis az elhvsi s emlkezeti
krnyezet kztti egyezsbl szrmaz informci (itt B) indtja el az emlkezst s vezet az emlk
jraptshez. A pszicholgiai s neurolgiai modellek egymsra vettse a tudatossg magyarzatt
eredmnyezi, erre alapozva a deklaratv emlkezet Moscovitch ltal kidolgozott modellje egyben az emlkezeti
tudatossg neurolgiai modelljt is nyjtja.
Sok jel arra mutat, hogy az emlkezs folyamatnak itt brzolt lpsei automatikusak, nem ignyelnek
szndkos emlkezst. Ez taln els pillanatra ellentmondsnak tnhet, m Moscovitch emlkezeti modelljnl
maradva rdemes lehet elgondolkoznunk a tudatossgra utal emlkezeti kifejezseken. ltalban szoks
megklnbztetni az elhvs automatikus s stratgiavezrelt (nem tudatos s tudatos) folyamatt, s ennek
eredmnyeknt a tudatos, illetve a nem tudatos emlkezst. A kt megklnbztets azonban nem azonos,
hiszen az egyik a folyamat, a msik viszont az eredmny (a tartalom) fell trtnik. gy a modellben az
emlkezs tartalma tudatosul, mialatt a kontextulis keress nmagban tekintve automatikusan megy vgbe.
Mindez pszicholgiai szinten az ismerssg szubjektv lmnyben jelenik meg.
Termszetesen a valdi emlkezs tbb mint egyetlen epizd ismerssgnek tlse: epizdok lncolatbl
szndkos mdon ptjk fel az emlkeket. A bemutatott modell nem tartalmazza a szndkos emlkezeti
keresst. Ez mr tovbbi lpssor, amelyben az esemnyt sorrendileg sszefzzk, s tgabb, elbeszlt
emlkezeti formba ptjk. Ez utbbi stratgiavezrelt folyamatsorban a fszerepet mr az emlkezeti
kontrollfunkcikrt felels homloklebeny veszi t. (Az emlkezeti kontroll s irnytott emlkezeti elhvs
kvl esik a konszolidcis tmakrn, Az elsdleges emlkezet s A deklaratv emlkezet fejezetek
trgyaljk.)
4.2. A tbbszrs emlknyom elmlete

A 6.4. bra tartalmaz egy olyan elhvsi hipotzist, amely egy a tanknyvnk megrsakor eltrben ll
krdst feszeget. A konszolidcis elmletek kiindul feltevse szerint a hippokampusz a konszolidci sorn
sszekapcsolja az emlket trol helyeket, s ezt kveten fokozatosan kilp az emlkezsbl. A ksbbiekben
a megszilrdult agykrgi kapcsolatokban marad fenn a deklaratv emlk. A retrogrd amnzia gyakran
megfigyelt, a tudsra s lmnyre is kiterjed idi gradiense ezt az elkpzelst tmogatja. Azonban, mint errl
korbban sz volt, ennek ellentmond klinikai esetek is elfordulnak. A retrogrd amnzia gyakran kt-hrom
vtizedig is visszahathat, ami elssorban a nyelvi epizodikus s a tri kontextulis emlkezetet rinti (NadelMoscovitch, 1997; Nadel et al., 2003). Utbbi arra enged kvetkeztetni, hogy az egszsges agyban a
hippokampusz hossz tvon is rszt vesz az emlkezeti elhvsban, mg a tnyszer tuds esetben a
konszolidcit kveten kilp az emlkezeti folyamatbl, s az agykrgi reprezentcinak adja t a helyt.
A ktfle deklaratv emlk konszolidcijnak elklnlse magyarzza a korbban trgyalt epizodikus
amnzit, amelynek eseteiben a tvolabbi tnytuds hozzfrhet, a tvolabbi esemnyemlk viszont nem.
Kiterjedt srlseknl elhzdhat vagy pedig egyltaln nem figyelhet meg a retrogrd amnzia idi gradiense.
Enyhbb srlseknl pedig az is elfordul, hogy a recens (friss) emlkezet nem srl jobban, mint a tvoli. A
hippokampusz szerepe mindezen adatok szerint nem a konszolidci idtartamval, hanem sokkal inkbb a
srls mrtkvel ll kapcsolatban. A hippokampusznak az emlkezsben fennmarad rszvtelre alapozva
Moscovitch s Nadel az emlkezeti konszolidci magyarzatra az gynevezett tbbszrs emlknyom
elmlett javasolja, amely szerint az emlkezs mint jratapasztals, jrakonszolidci is felfoghat. Emlkezs
sorn az agy, a hippokamplis emlkezeti rendszer segtsgvel, jabb s jabb msolatot kszt az
esemnyrl. A sokszoros emlknyommal az idi gradiens meglte is magyarzhat, az amnzis betegek
tvolabbi emlkezete hozzfrhet olyan esetekben, amikor a srls nem teljes. Ilyenkor a tvolabbi
esemnyeknek volt alkalmuk arra, hogy fellrdjanak.
4.3. Emlkezeti disszocici

Tekintsnk vissza arra a hippokampusz szerepe krl kibontakoz vitra, amely eredmnyben a Ribot-trvny
megkrdjelezshez vezet. Bevezetnkre visszatekintve megllapthatjuk, hogy a Ribot ltal 1882-ben
megfogalmazott ttel, a felejts idi trvnye sokig tartotta magt, s ltalnos rvnye csak az utbbi tz
vben krdjelezdtt meg. nmagban a hippokampusz szerepnek feltrsa amire a temporlislebenysrlst kveten kialakul amnzis esetek rvilgtottak mg nem jelentett a trvnyt tekintve
ellentmondst. A globlis retrogrd amnzis eseteket az emlkezetkutatk a deklaratv emlkezet egysges s
idfgg srlsvel meg tudtk magyarzni. Az utbbi idben derlt fny arra, hogy a deklaratv emlkezet kt
126

konszolidci
formjnak srlse elklnlten is megtrtnhet, azaz a tuds s emlkezs disszocildhat, ami az idi
gradiens elvlsban is megmutatkozik. Az emlkezeti disszocici e formjnak azonostshoz hozzjrult,
hogy azok mellett a csoportos vizsglatok mellett, amelyek az amnzia kzs jegyeit hangslyoztk, az
esettanulmnyok mindvgig a figyelem kzppontjban lltak. Hozzjrult a szemlletvltshoz az emlk
fogalmnak finomodsa is, valamint az emlkezs ltalnos elmleteinek az a felismerse, hogy a mltbeli
tapasztalat tartalma nem egynem. Br ltalban igencsak nagyvonalan emlkezsrl beszlnk, a felidzett
emlkek kztt vannak tuds jelleg s esemny jelleg beszmolk. Lttuk, hogy a deklaratv emlk
kettvlasztsa alapveten megvltoztatta az amnzia s egyben az emlkezs konszolidcis elmleteit.
Azt a krdst, hogy a hippokampusz hossz tvon rszt vesz vagy sem az emlkezsben, az amnzis
tanulmnyok mellett modern kpalkot eljrsok (PET, fMRI) is segtenek megvilgtani. Az idegtudomnyi s
pszicholgiai adatok egymsnak val megfeleltetse lehetv teszi, hogy az emlkezet mkdsre egszsges
embereknl is kvetkeztetni tudjunk. Az egszsges emberekkel vgzett funkcionlis agyvizsglatok tbbek
kztt arra mutatnak r, hogy a fentebb trgyalt emlkkpz agyterlet az jralt tapasztalat
lmnyszersgnek (epizodicitsnak) mrtke szerint mutat eltrst az jraaktivlds sorn, mint az pldul
Maguire s Fritz (2003) nagy figyelmet kivlt vizsglatban bebizonyosodott (lsd az letszer emlkek s
funkcionlis kpalkot eljrsok cm szvegdobozt).
A funkcionlis vizsglatokbl s az amnzis tanulmnyokbl sszellt kvetkeztets szerint az egszsges
felejts az emlkek rszletgazdagsgval s szemlyes fontossgval, nem pedig nmagban az eltelt idvel ll
kapcsolatban. Amnzia esetn annak az emlkezeti folyamatnak a srlsrl van sz, amelynek ppen az a
szerepe, hogy kontextulisan gazdag szemlyes esemnyeket hozzon ltre. Az emlkek kpzshez, mint lttuk,
az agynak korbban fggetlen elemek, terletek kztt kell kapcsolatokat ltestenie, s magasabb fogalmi
szint kognitv egysgeket kell egyttmkdtetni, eredmnyt tudatostani. A temporlis lebeny srlsvel
egytt srl az emlkek kpzsnek, fennmaradsnak lehetsge, mindez pedig az lmnyszer
megjegyzsnek, illetve a visszaemlkezsnek akr teljes krosodst is okozhatja.
8.3. tblzat eletszeru emlekek es funkcionlis kpalkot eljrsok

A specifikus emlk
Az nletrajzi emlkezet pszicholgiai elmletei, ptve a mindennapi emlkek" nyelvi megjelensre s
introspektven beszmolt lmnytartalmra, megklnbztetik az egyedileg kidolgozott s a fogalmilag
ltalnostott emlkek formit. Az nletrajzi emlkek pszicholgiai osztlyozsa (rszletesen lsd A deklaratv
emlkezet cm fejezetben) teret nyert az idegtudomnynak az nletrajzi emlkezetre irnyul kutatsi
terletn is. Ennek rdekben a vizsglatokban elzetesen emlkezeti interjt ksztenek az emberekkel, majd
sszevlogatjk azokat az emlkeket, amelyekre a ksbbi funkcionlis agyvizsglat sorn emlkeztetni fogjk
a szemlyeket. Maguire s Fritz (2003) vizsglatban pldul klnbsget tettek az egyedileg kidolgozott (triidi kontextussal rendelkez) emlkek, kzleti esemnyek, nletrajzi tnyek s az ltalnos tuds kztt.
Figyelembe vettk emellett azt is, hogy milyen rgiek az emlkek. Az fMRI-mrsre alapozott f eredmnyk
az volt, hogy a hippokampusz terlete csak az egyedileg kidolgozott emlkek esetben aktivldik.
Megjegyezzk, hogy korbban mr trtntek hasonl vizsglatok, de ezeket szavak listaszer megjegyzsvel
vgeztk, ekkor azonban csak a homloklebeny terletein lehetett az elhvssal korrell aktivitst mrni.
(Tudjuk, a homloklebeny terletei gymond mveleti terletek, amelyek az emlkezeti keresst irnytjk, de
emlket nem riznek.)
A sztanulsra pt vizsglatok ezenkvl azt is feltrtk, hogy az emlkezs sorn a homloklebeny jobb oldali
dominancija az letkor fggvnyben vltozik, ez a lateralits pedig a korosodssal cskken. letszer
emlkezeti anyaggal dolgozva a szerzknek a hippokampusz terletn is sikerlt a lateralits hatst
kimutatniuk: a nyelvi kzpontokkal kapcsolatban ll bal hippokamplis terlet aktivitsa fiatal felntteknl
dominns, idsebb korban azonban ez a dominancia eltnik. Az idsebb kort jellemz feldolgozsi mintzat
jellegzetessge tovbb az is, hogy nvekedni ltszik a kontextulis emlkezet automatikus folyamatairt
felelss tehet jobb oldali aktivits. Az ilyenfle adatok elmleti rtelmezse eltt meglehetsen szabad az t.
A szemlyes, nletrajzi emlkekkel trtn idegtudomnyi vizsglatok napjaink egy rohamosan fejld
kutatsi terlett jelentik.
Epizodikus s topografikus emlkezet
127

konszolidci
Az, hogy a hippokampusz terletei az emlkkpz folyamatban nem egyformn vesznek rszt, tovbb
finomtja az elmletkpzs lehetsgt. gy a nyelvileg megformlt epizodikus emlkektl elklnthet a nem
nyelvi kontextulis asszocicis terlet, ami a krnyezeti ingerek tri kontextust is rzi. Ez utbbi felismers a
tri tjkozdsban rgta megfogalmazdott, s a kognitv trkp (ezzel klnbz aspektusbl mr tbb
fejezetben is foglalkoztunk ebben a ktetben) elnevezst viseli. Az esemnyekre val emlkezsben az
epizodikus emlkezet s a topogrfiai emlkezet elklnthet. gy pldul Burgess s munkatrsai (2002)
szmtgppel szimullt virtulis tjkozdsi helyzetben el tudtk klnteni a bal hippokamplis terletre
lokalizlhat nyelvi epizodikus s a jobb hippokamplis terletre lokalizlhat nem nyelvi, a tri tjkozdst
megalapoz emlkezetet ksr aktivitst. Mindezt neuropszicholgiai csoportokkal vgzett vizsglatokkal is
megerstve, sikerlt a kt kontextulis emlkforma alapjainak azonostsa.
A klinikai vizsglatokban az nletrajzi emlkezeti interj klnbz vltozatai (lsd pldul Baddeley,
1997/2001; Levine et al., 2002) a deklaratv emlkezet kt formjnak elklntsre trekszenek. Kopelman s
munkatrsai (lsd Baddeley 1997/2001) egy ltaluk fejlesztett nletrajzi emlkezeti interj teszteljrsban
kln szemantikus s kln epizodikus (nletrajzi) krdvet hasznlnak. A szemlyt flig strukturlt mdon
vgigvezetik az letn, els alkalommal az nletrajzi tnyekre, msodik alkalommal a szemlyes esemnyekre
rkrdezve. Ezltal idben is kvetni lehet a kt deklaratv emlkezeti forma psgt, illetve srlst. Hasonl
ignyt elgt ki a Levine s munkatrsai ltal kidolgozott nletrajzi interj eljrs (Levine et al., 2002).
Lnyeges klnbsg az elbbihez kpest, hogy egyetlen szveges interjn bell igyekszik utlag elklnteni az
esemnyekhez szorosan kapcsold (perceptulis, gondolati s affektv rszletek; az esemny trbeli s idbeli
elhelyezse; stb.) s az esemnyen tlmutat (kls esemnyek; ltalnos s szemlyes tny vagy tuds; a
trtnet folyamatossgt segt elemek; stb.) emlktartalmakat. Mindkt interjra pl eljrs elklnti az
egyedi szemlyes emlkek s az ltalnos tnybeli (szemlyes vagy kzleti) emlkek felidzhetsgt. Ezltal
igazolja a kt deklaratv alrendszernek a legalbbis rszleges elklnlst.
Ms amnziavizsglatok viszont az emlkezeti kpessgekre lebontva kzeltik meg ltalnossgban az
amnzit. gy pldul a Rivermead viselkedses memriateszt feladatai (lsd Baddeley, 1997/2001; Knya et
al., 2001) kzl a kpek, nevek, trgyak, tvonal, trtnet megjegyzse a tanulst s megjegyzst vizsglja,
ezltal a retrogrd amnzia mutatja lehet, mg az elremutat (prospektv) emlkezet prbi az emlkezet
kontrollfunkciira fokozottan rzkenyek. Emlkezeti kpessgeink egszsges s srlt llapotban sem
mutatnak egysges kpet, erre lehet a terpia sorn is pteni.
Ezen a ponton megemltjk, hogy mindenkpp klnbsget kell tennnk a temporlis lebeny s a
homloklebeny srlse kvetkeztben fellp emlkezetsrlsek kztt. Mg a temporlis lebeny srlst
kvet amnzia az emlkek kpzdst, fennmaradst, a frontlis lebeny srlse az emlkezet
stratgiavezrelt (gondolkods jelleg) folyamatait zavarja meg. Az utbbi feltn tnetei kztt a tves
emlkezst, idi dezorganizcit s konfabulcit emltjk meg. Termszetesen nem minden amnzival jr
betegsgnl ilyen les a hatr, pldul az Alzheimer-kr esetben mindkt agyterlet srlse bekvetkezhet, s
a vgrehajt funkci hinya a munkamemriban is krt okoz az amnzia fellpte mellett. (Az emlkezet
kontrollfunkciirl s ennek zavarairl lsd Baddeley, 1997/2001.)
4.4. Az igen hossz tv emlkezs

A fejezet elejn szerepl 6.1. bra elklntette az igen hossz ideig (lettartamon t) fennmarad emlkek
megszilrdulsnak krdst. Ez a krds tbbflekpp kzelthet meg. Egyfell, az itt trgyalt
tbbszrsnyom-elmlet is magyarzatul szolgl erre, amely szerint emlkeink ismtlden fellrdnak.
Msfell, az p emlkezshez a tuds s jelentsads is hozztartozik. Ahhoz, hogy hossz tvon ne felejtsnk
el egy esemnyt, hogy emlkknt elhvhat legyen, fokozottan szksg van arra, hogy jelentst kapjon. Ennek
sorn a tudatos mellett nem tudatosan ltrejv asszociatv kapcsolatok is hozzjrulnak az emlkek
megerstshez. Ez utbbi automatikus jelentsaktivci neve fogalmi elfeszts (konceptulis priming),
amely magasabb szint emlkezeti formt mozgst, mint a korbban emltett perceptulis vagy ismtlsi
elfeszts. Ez esetben a jelents hozztartozik az automatikus folyamathoz, gy a deklaratv emlkezet
automatikus mkdsnek tekinthetjk, ami a fogalmakon keresztl az esemnyemlket is megerstheti.
A szakirodalomban gyakran j kifejezsek honosodnak meg: ilyen az lmny j- ralse mgtt feltrt agyi,
illetve kognitv mkdsekre bevezetett epizodikus rekollekci (vagy rekollektv emlkezet) kifejezs is. Az
epizodikus esemnyemlkezet sajtossga, hogy a tapasztalatszer rszletek felidzsvel, rekollekcijval jr,
ez pedig az elsajttssal jelents rszben megegyez folyamatot jelent. Kzelebb juthatunk az letszer
emlkezs megrtshez akkor is, ha az epizodikus emlket az nletrajzi emlkezeten bell helyezzk el. Az
128

konszolidci
epizodikus, lmnyszer emlk a fogalmilag felptett s elbeszlt formba nttt nletrajzi visszaemlkezs
alkoteleme. Az epizodikus emlkezetet a szemlyes nletrajzi emlkezet teljes sszefggsben a tanknyv
tovbbi fejezete trgyalja (lsd A deklaratv emlkezet epizodikus s nletrajzi emlkezet).
A fogalmilag strukturlt, tudst, fogalmakat s esemnyemlket egyarnt magba olvaszt nletrajzi emlkezet
arra is magyarzatot ad, hogy mirt jelent mst, ha igen hossz tvon fennmarad emlkekrl beszlnk, mint
amikor az els pr perc vagy ra kzvetlen emlkezeti esemnyeirl. Az emlket lettrtnetnk,
lettapasztalatunk rszeknt idvel fokozottan beptjk szemlyes tapasztalataink rendszerbe. Az nletrajzi
emlkezet fogalmilag felptett struktrja (belertve az idi s narratv/trtneti szervezdst) segti az emlkek
hozzfrst, mindezltal az esemnyemlk frisstst, jraformlst is. Az nletrajzi emlkezet teszi
beszmolha- tv s helyezi szemlyes idtrbe az emberi emlkezet egyedi, lmnyszer formjt.
Ugyanakkor az esemnyek percepcikzeli emlke nlkl az nletrajzi emlkezet elveszten tapasztalati
lnksgt.
4.5. Az rzelem hatsa az esemnyemlkre s az implicit rzelmi

emlk
Mindennapi tapasztalatunk, hogy az ers rzelmekkel ksrt esemnyekre ltalban kiemelkeden jl
emlksznk. Erre pldval szolglnak azok az nletrajzi emlkezeti kutatsok, amelyek naplrst krnek a
szemlyektl. Azok a szemlyek, akik a vizsglatban rszt vettek, nagyobb arnyban idztek fel rzelmi
esemnyeket a semlegesekkel szemben (lsd pldul Bower, 2003). Az rzelmi esemnyek megjelensre is
klnbznek az emlkeket tsznez tartsabb hangulati hatsoktl. Az rzelmi epizdokban azonosthatak
olyan specifikus rzelmek (undor, meglepets, flelem, csalds, megnyugvs, szgyen stb.), amelyek
trgyakhoz, esemnyekhez, cselekedetekhez kapcsoldnak. Az esemnyek rzelmi elrtkelse intenzv, gyors
lefuts fiziolgiai vlaszt vlt ki ennek megfelel, hogy a szbeli beszmolkban az esemnyek idbeli
kiterjedse rvid idszakokra korltozdik. A hangulat ezzel szemben tartsabb s ltalban kevsb intenzv
affektv llapot, amely gondolatainkat s emlkeinket is tszervezi, amiben az rzelmek fogalmi szint
reprezentcija alapvet szerepet jtszik.
A mindennapi emlkek rzelmi fennmaradsra a leggyakrabban emlegetett plda a vakuemlk (vagy
villanfnyemlk, angolul flashbulb memory) kiemelkedse. A vakuemlkek olyan, sokak szmra kzs s
ezrt jl vizsglhat rzelmi emlkek, amelyeket megrz, fontos hrek hagynak maguk utn. Elsknt Brown
s Kulik (1977; lsd Neisser, 1982/1992) vizsglta a John F. Kennedy ellen elkvetett mernyletre val hossz
tv emlkezst, s arra az elgondolkodtat kvetkeztetsre jutottak, hogy az emberekben a hr tnyvel egytt
az azt krlvev szemlyes emlkek is rszletesen fennmaradtak. Azta nagyszm a tmba tartoz tanulmny
szletett, amelyek az rzelmileg kiemelked trtns pillanattl kvettk az emlk alakulst. gy pldul
Pillemer (2003) aki az lnk, szemlyesen fontos esemnyek fennmaradsnak letnkben betlttt szerepvel
foglalkozik tanulmnyban a 2001. szeptember 11-n a World Trade Centert rt tmads traumatikus
emlkezeti hatst s ennek viselkedsirnyt funkcijt elemezte.
Mint megfigyels, a vakuemlkek fennmaradsa taln nem meglep. De ha arra keresnk vlaszt, hogy mi az,
ami miatt akr vtizedes tvlatokban is emlksznk olyan rszletekre, amelyek mindennapi termszetk miatt
egybknt feledsbe merlnnek, mr egy elmleti krdssel talljuk szembe magunkat. Az alapvet krds,
hogy a szemlyes tartalm kontextulis emlk minek ksznheti klnleges termszett. Elgsges magyarzata
az rzelmi hatsnak a fokozott odafigyels s az esemnnyel val foglalkozs, vagy ltezik egy sajtos rzelmi
emlkezeti rendszer? Viszonylag kevs lnk emlk marad meg elmnkben, s itt nem az a krds, hogy hova
tnnek a pillanatok, hanem hogy mi az, ami ezt a feltnen kevs, ltalban meglep, esetenknt megrz
esemnyt rszleteiben fenntartja. A magyarzat tbbirny. Fejezetnkben az emlk konszolidcija
szempontjbl keressk a vlaszt.
Az rzelmi hats htterben ll emocionlis aktivits agyi kzpontjnak az amygdala tekinthet, amely a
noradrenerg rendszer rszeknt kulcsszerepet tlt be az rzelemnek a memriakonszolidcira gyakorolt
hatsban. Ez a felismers bvtette McGaugh (2000) e fejezetben korbban bemutatott konszolidcis
elmlett. A kutatsok azt bizonytottk, hogy a konszolidci els szakaszban olyan endogn eredet
mdosulsok trtnnek, amelyeknek az a biolgiai jelentsge, hogy az emocionlis emlkezeti rendszer
befolyst gyakorol az emlkezsre. Klnsen jl feltrt ez az emocionlis hats az epizodikus emlkek
tekintetben. Az emocionlis arousal aktivlja az amygdalt, ami pedig fokozza (tbbek kztt) a
hippokampuszfgg konszolidcit. Az sszetett amygdalarendszer bazolaterlis terletn olyan stresszhormon szabadul fel, ami az emlkezetrt felels agyi terletekhez eljutva alapvet jelentsg a memria
129

konszolidci
konszolidcijban. llatksrletekben e terletnek a srtse vagy elektromos stimullsa, illetve az amygdala
aktivcijt serkent vagy blokkol szereknek az alkalmazsa jelentsen befolysolja az emlkek kpzdst.
E terleten nagyszm humn vizsglat is szletett. Az llatksrletek adatai alapjn kidolgozott modellekhez
hasonlan itt is az llapthat meg, hogy az amygdala aktivitsnak blokkolsa megsznteti az epizodikus
emlkezetre gyakorolt rzelmi hatst. Funkcionlis kpalkot eljrsokkal sikerlt kimutatni, hogy rzelmet
kzvett s kivlt jelenetek, illetve rzelmi arckifejezsek esetn az amygdala s a hippokampusz aktivitsa
egytt jr. Ennek megfelel az az eredmny, amely szerint amygdalasrlt betegeknl gyengl az rzelem
emlkmodull hatsa. Ez a viselkeds szintjn pldul abban tkrzdik, hogy a semleges s rzelmi
jelenetekre a betegek egyformn emlkeznek. ltalban tekintve kifejezettebb a hats a negatv, mint a pozitv
rzelemmel ksrt ingerek tekintetben, tovbb a kpi jelenetek, filmek s trtnetek rzelemkivlt hatsa
ersebb, mint az egyesvel bemutatott szavak. A 6.5. bra azt szemllteti, hogy miknt mdostja az rzelem az
emlket az esemny kdolsa sorn, illetve az azt kvet konszolidci idszakaszban.
6.5. bra. Az rzelem emlkmodull hatsa. Az rzelem befolysolja az emlk eredeti reprezentcijt, a
kdolsi szakaszt kveten pedig az emlk konszolidcijra fejt ki folytatlagos hatst, s nveli annak
hatkonysgt (Forrs: Hamann, 2001)
Az Alapvet tanulsi formk cm fejezetben sz esik a flelemkondicionlsrl. Itt most ismt foglalkozunk
nhny megllaptssal, hiszen az emlkezet rzelemszablyozsnak modelljei s a flelemkondicionls
irodalma szorosan sszefgg. Ennek az irnynak egyik jelents kpviselje LeDoux, akinek elmletben az
amygdala, mint a tanuls egyik rzelmi kzpontja, jelents szerepet kap (LeDoux, 1996). Az amygdalnak
LeDoux elmletben ketts szerepe van. Az egyik az rzelmi emlkeknek az amygdala s hippokampusz
kapcsolatn alapul erstse, ami nem ms, mint az explicit esemnyemlkekre gyakorolt hats. A msik az a
szerep, amelyet az amygdala a sajt emlkkpz kpessge ltal betlt. Ez utbbi az implicit rzelmi emlk, s
ez felel meg az rzelmi kondicionlsnak. A nem tudatos rzelmi reakcik emlkei olyan szituatv jelzsekhez
kapcsoldnak, amelyek nmagukban is rzelmi llapotot okoznak, azonban nem elgsgesek az rzelmi
emlkek felidzshez, jra- lshez. Az elmlet szerint az amygdalafgg implicit emlk az egszsges felntt
ember tudatban (munkamemrijban) sszetallkozik a hippokampusz mkdshez kttt esemnyemlkkel,
s ebbe beleolvadva vezet ahhoz, hogy rzelmi epizddal rendelkez esemnyemlk keletkezik. gy is
fogalmazhatunk, hogy az esemnyemlk rtelmezi az rzelmi llapotot.
LeDoux rzelemelmlett a tle klcsnztt, mdostott brk segtsgvel foglaljuk ssze (6.6. s 6.7. bra). A
szerz elmletnek rtelmez erejt kiprblta olyan jl ismert jelensgeken is, mint az emltett vakuemlkek.
Ez esetben a hr megrz hatsa ltal ltrehozott implicit rzelmi emlk s a folyamatban lv, ppen trtn
esemny emlke kerl kapcsolatba emlkezetnkben. A szerz egy msik pldja az infantilis amnzia, ami a
kora gyermekkori emlkek hinyt jelenti a felnttek emlkezetben (lsd A gyermekkori amnzia jelensge
cm szvegdobozt a 260-261. oldalon). Az egszen kis gyermekek rendelkeznek implicit emlkezettel, de
explicit esemnyemlkk mg kzel sem fejldtt ki, gy ezek az implicit emlkek (pldul egy kutyval
kapcsolatos flelmet kelt esemny) felnttkorban nem lesznek hozzfrhetek. Az esemny implicit emlke
(flelem a kutytl) ugyanakkor fennmaradhat, anlkl hogy ennek okra, eredetre a szemly emlkezne.
130

konszolidci
6.6. bra. Az rzelmi emlkezet neuronlis rendszerei s az rzelmekre val emlkezs. Az agy eltr
emlkezeti rendszerekbl ll. Ennek megfelel, hogy mg a tudatos, deklaratv, avagy explicit memrit a
hippokampusz s a vele kapcsolatban ll kortiklis terletek mediljk, a nem tudatos, avagy implicit
memriaformkat eltr terletek. Az egyik ilyen implicit emocionlis memriarendszer (flelem) az
amygdalbl s a vele kapcsolatos terletekbl ll. Traumatikus lethelyzetben az implicit s explicit emlkezet
prhuzamosan mkdik. Ksbb, ha jra tallkozunk a traumt okoz helyzet ingervel, felteheten mindkt
rendszer aktivldik. A hippokamplis rendszer ltal emlksznk arra, hogy mit s hol tettnk a trauma alatt, s
hideg tnyknt arra is emlksznk, hogy a helyzet veszlyes volt. Az amygdalarendszer ltal izmaink
megfeszlnek, vrnyomsunk s szvversnk vltozik; s a testi s agyi vltozsokat ksrve hormonlis
vltozsok is vgbemennek. Ez a kt rendszer ugyanazon inger ltal s ugyanazon idben aktivldik, gy
ltszlag egyazon funkcijuk van. m ha elvlasztjuk az explicit s implicit rendszert egymstl, amit
llatksrletek s emberekrl kszlt esettanulmnyok tesznek lehetv, rthetv vlik, miknt fggetlenedik e
kt prhuzamosan mkd emlkezeti rendszer funkcija (Forrs: LeDoux, 1996)
Fejezetnket trtneti visszatekintssel kezdtk. Az rzelmi emlk sajtos konszolidcis mechanizmusnak is
megvan a sajt hagyomnya. Az implicit emlkezet fogalmnak elzmnyeit ttekintve, Schacter (1987/1992)
felidzi Korszakov 1889-ben, a ksbb rla elnevezett amnzis szindrma tanulmnyozsa kapcsn tett
megfigyelst. Korszakov arra figyelt fel, hogy bizonyos tapasztalatok nyomot hagynak az emlkezetben
anlkl, hogy a beteg ennek tudatban volna. Ez trtnik az rzelmi tapasztalat esetben is. A nem tudatos
rzelmi tapasztalatot a ksbbiekben altmasztotta Claparede 1911-ben lert hres esete, amikor egy amnzis
beteg, azt kveten, hogy az elz vizit kzfogsa alkalmval megszrta t egy tenyerbe rejtett tvel, nem volt
hajland vele kezet fogni, noha a trtntekre nem emlkezett.
6.7. bra. Az explicit memria s az emocionlis arousal sszetallkozsa a kzvetlen tudatos tapasztalatban. A
hippokampusz explicit memriarendszernek kimenete a korbban trolt ismeretek s szemlyes tapasztalat
tudatosulst eredmnyezi. Az amygdalarendszer kimenete az emocionlis (defenzv) vlasz kifejezdse.
Annak is tudatba kerlnk, hogy emocionlis arousal llapotban vagyunk. Ez utbbi egybeolvad tudatunkban
a felidzett helyzet explicit emlkvel. Ily mdon kap a mltbeli tapasztalat alapjn formlt explicit emlk
emocionlis sznezetet (Forrs: LeDoux, 1996)
Az brkat nzegetve rdemes felfigyelnnk arra, hogy az emlkezetnek ez a kiemelked, htkznapi s klinikai
szempontbl is figyelemre mlt formja milyen helyet s rtelmezst kap az emlkezeti rendszerek
besorolsban (lsd a fejezet elejn a memriarendszerekrl szl emlkeztett, amelyen bell az implicit
emlkek kztt szerepel az rzelmi kondicionlt emlk).
131

konszolidci
4.5.1. SSZEFOGLALS
1. A memria kialakulsnak idszakt, a konszolidcit elemezve felismerhet az a lnyeges funkci, hogy
ekkor stabil vltozsok alakulnak ki az emlkezetrt felels agyterleteken. A konszolidci nem egysges
folyamat, lefolysa tbb idskln trtnik. Ennek magyarzatban a pszicholgiai s neurolgiai elmletek
egymsra plnek. A gyorsan lezajl, percekben mrhet funkcionlis szakaszt pszicholgiai szinten
megfeleltethetjk a rvid idej emlkezetnek (munkamemria). Az ezt kvet, rkban mrhet, molekulris
vltozsokkal jr, sejtszint plaszticits a hosz- sz idej emlkezeti trolssal, mg az egsz leten t tart
megszilrduls mr az ismeretek folyamatos felidzdsvel s jraszervezdsvel ll kapcsolatban.
2. Az emlkezeti formk rendszerezsben a deklaratv (explicit) emlkezet nllsgt bizonytja a retrogrd
s anterogrd amnzia. A deklaratv emlkezeten belli tovbbi elklnts az esemnyek s tnyek
emlkezete; ms terminolgival: az epizodikus s szemantikus emlkezet. Az epizodikus amnzia esetben
egyedl az epizodikus alrendszer srl. Neuropszicholgiai teszteljrsokkal az egyes amnziatpusok
elklnthetek.
3. Az epizodikus emlkezetben tapasztalatszer rszletek idzdnek fel, alapveten kontextulis elrendezsben.
Ennek konszolidcis httert nyjtja a hippokampusz mkdshez kttt emlkezet.
4. Az amnzia vltoz idi gradiense miatt vitatott krds, hogy a hippokampusz idvel kilp-e az emlkezs
folyamatbl. A tbbszrs emlknyom elmlete szerint szerepe mindvgig megmarad. A szemly szmra
fontos, rszletesen kidolgozott, gynevezett specifikus emlkek funkcionlis kpalkot vizsglatokban
mutatott idegrendszeri mintzata is tmogatja a konszolidcis folyamat jrajtszdst az emlkezeti
elhvs sorn.
5. Az lnk emlkek (ltalban tekintve) kiemelkeden idtllak, ami a konszolidcis elmletek fell
magyarzatot kap. Az rzelmi hats elssorban az amygdala tjn modullja az esemnyemlkezetet.
Emellett az rzelmi emlkkel mint nllan fennmarad implicit emlkkel is szmolni kell, ami a viselkedst
nem szndkos mdon irnytja, de amit a prhuzamosan felidzett esemnyemlk tudatostani kpes.
4.5.2. KULCSFOGALMAK
amnzia, deklaratv emlkezet, ekfriamodell, emlkezeti konszolidci, epizodikus emlkezet, epizodikus
rekollekci, explicit emlkezet, fogalmi elfeszts (konceptulis priming), implicit emlkezet, ismtlsi
elfeszts (perceptulis priming), ketts emlkezeti nyom elmlete, konfabulci, nem deklaratv emlkezet,
priming, reverberl neuronlis kr, Ribot-trvny, szemantikus emlkezet, tbbszrs emlknyom elmlete
4.5.3. ELLENRZ KRDSEK

1. Milyen alapon trtnik az emlkek osztlyozsa, illetve ezek miknt feleltethetk meg egymsnak?
2. Mennyiben jelent egysges folyamatot az emlkek konszolidcija?
3. A deklaratv emlkezet formi szksgszeren egytt srlnek-e a klnbz tpus amnzikban?
4. Hogyan nyeri el az epizodikus emlk a kontextust?
5. Mi a binding-problma?
6. A konszolidci neurolgiai s pszicholgiai modelljei miknt feleltethetek meg egymsnak?
7. Mennyiben tekinthet rvnyesnek a Ribot-trvny ltal kimondott idi gradiens?
8. Milyen teszteljrsokkal vizsglhat az amnzia?
9. Miben tr el a temporlis lebeny s a homloklebeny srlse kvetkeztben kialakul emlkezetzavar?
10.
A hagyomnyos ksrletekhez kpest mennyiben hozhat eltr eredmnyt a funkcionlis kpalkot
eljrsokkal vgzett, letszer emlkeket felhasznl ksrletezs?
11.
Milyen folyamatok llnak az rzelem explicit s implicit ton gyakorolt hatsa mgtt?
132

konszolidci
4.5.4. AJNLOTT OLVASMNYOK

Forgcs Jzsef 2 003. Az rzelmek pszicholgija. Kairosz, Budapest.
Damasio, A. D. 1996. Descartes tvedse. rzelem, rtelem s az emberi agy. Aduprint, Budapest. Plh Csaba
Racsmny Mihly (szerk.) 2001. Az elme srlsei. Pszicholgia Szemle Knyvtr. Akadmiai Kiad,
Budapest.
Sacks, O. 1994/1999. Antropolgus a Marson. Osiris, Budapest.
Schacter, D. L. 1998. Emlkeink nyomban. Httr Kiad, Budapest.
Schacter, D. L. 2001. Az emlkezet ht bne. HVG Kiad, Budapest.
133
9. fejezet - 7. FEJEZET A deklaratv

emlkezet epizodikus s nletrajzi
emlkezet
f
1. jragondolva: emlkezeti rendszerek s

amnziakutats
Az emberi emlkezet tanulmnyozsnak trtnetben nagy szerepet jtszott e kpessg hinynak a
feltrkpezse: tulajdonkppen amnzis betegeken vgzett neuropszicholgiai vizsglatok vezettek arra a
felttelezsre, hogy klnbz emlkezeti teljestmnyek htterben klnbz emlkezeti rendszerek llnak.
Mint arrl az emlkezeti konszolidcival foglalkoz fejezetben is sz esik, motoros s perceptulis
kszsgeket, illetve szokscselekvseket a betegek meg tudnak tanulni, s el is tudjk ezeket hvni, mg nylt
emlkezeti teljestmnyekre, pldul korbban lezajlott esemnyek felismersre s felidzsre nem kpesek.
Ennek alapjn a kutatk amellett rvelnek, hogy (legalbb) kt klnll emlkezeti rendszer felels a fent lert
disszocicirt. Az els, amely amnzis betegeknl is megtartott, a procedurlis, implicit vagy nem deklaratv
emlkezeti rendszer, a msik, amelyik amnziban srl, a deklaratv vagy explicit emlkezeti rendszer (Squire,
1987; Schacter, 1987; Squire-Kandel, 1999). Annak ellenre, hogy nem pontosan ugyanazokat a
meghatrozsokat takarjk az alrendszerek elnevezsei, nagy tfedsek mutatkoznak a megfogalmazsokban.
sszessgben a neuropszicholgiai adatok arra a kvetkeztetsre vezetnek, hogy az emberi emlkezet nem
egysges, hanem klnbz feladatokat ellt, klnbz mdon mkd alrendszerekbl ll, amelyek egyik
plusa a nylt, szndkos emlkezet, a msik plusa pedig a nem tudatos, procedurlis (nem deklaratv)
emlkezet.
A deklaratv emlkezet, mint emltettk mr korbban, olyan kpessgeket foglal magban, mint tnyszer
adatoknak (nevek, helyek, dtumok), valamint letszer esemnyeknek a tudatos felismerse vagy felidzse. A
nem deklaratv emlkezet felels a kszsgek elsajttsrt s nem tudatos aktivlsukrt: ilyenek a perceptulis elfeszts, a habituci, a kondicionls s a motoros kszsgek. Fontos meghatrozja, hogy egy korbbi
tapasztalat vezet el a viselkeds megvltozshoz, oly mdon, hogy ehhez az eredeti tapasztalathoz nincs
tudatos hozzfrsnk.
A deklaratv s a procedurlis elnevezs eredetileg a szmtgpes programozs tern jelent meg, az informci
tpusra utal fogalomprknt (lsd errl Plh 1998-as ttekintst). A megklnbztets arra vonatkozik, hogy
definilhatunk klnbz informcikat a gp szmra, pldul megadhatjuk, hogy az I-vel jellt vltozk egsz
szmok. Az ilyen jelleg, deklaratv informcik deklarlnak, bejelentenek, rgztenek dolgokat.
Megadhatunk emellett olyan jeleket is a gp szmra, amelyek eljrsok, procedrk vgrehajtst krik,
pldul a + az sszeads jele. Egy program mkdshez mindkt idzett informcitpus szksges, trolnia
kell az eljrsok s a bejelentett informcik sokasgt is. A szmtgpes prhuzam azon alapszik, hogy az
elsajttott informcikat klnbz formkban alkalmazhatjuk, azaz mi emberek is a tuds klnbz
formival operlunk: tnyszer, rgztett ismeretekkel s eljrsokkal, mveletekkel.
Az emberi emlkezet tanulmnyozsa nyomn az az ltalnos felfogs alakult ki, hogy mg a deklaratv
emlkezeti forma knnyen mdosul, rugalmas (nem ktdik az elsajtts modalitshoz), nem csalhatatlan
(gyakoriak az elhvsi nehzsgek), addig a nem deklaratv emlkezetre a rugalmatlansg jellemz (rzkeny a
felszni jegyekre, modalitsfgg, s lassan vagyunk csak kpesek a procedrk finomtsra, ttanulsra).
Valamelyest egyszerstve a folyamatokat, a procedurlis emlkezet lerhat gy, mint amely a tudni, hogyan
jelleg kihvsokra nyjt megoldst, mg a deklaratv emlkezet a tudni, mit jelleg krdsekre ad vlaszt.
sszessgben, a deklaratv emlkezetet megragad feladatokban kzs, hogy a korbbi tapasztalatok
szndkos elhvst ignylik (gondoljunk arra, amikor pldul szinonimkat keresnk egy szra, vagy
megprbljuk felidzni, hol voltunk ppen egy hete), mg a nem deklaratv emlkezeti feladatoknl erre nincs
szksg (knnyedn, gondolkods nlkl lnk fel a biciklire).
134
7. FEJEZET A deklaratv
emlkezet
2. Az epizodikus emlkezet helye az emberi emlkezet

rendszerszemllet megkzeltsben
A deklaratv emlkezet fedi mindazt, amirl a htkznapokban azt gondoljuk, hogy emlkezet. Az emlkezet
rendszerszemllet felosztsnak egyik f szempontja, szervez eleme a tudatossg. Tulving (1985), mint ms
fejezetekben is megemltettk mr, ppen e tudatossg szempontjbl mutatott r arra a klnbsgre, ami a
deklaratv emlkezeten bell is tovbbi elklntst tesz lehetv az gynevezett epizodikus s szemantikus
emlkezeti rendszerek kztt. Amikor az jr a fejnkben, hogy szombat dlutn mit csinltunk, epizodikus
emlkeinkre hagyatkozunk, amikor pedig arra a krdsre vlaszolunk, hogy mi Anglia fvrosa, szemantikus
emlkekre tmaszkodunk. Tulving (1985) a kvetkez mdszert alkalmazta a kt emlkezeti rendszer
elvlasztsra: ksrleti szemlyeinek szavakat kellett megtanulniuk, ezt kveten pedig vagy szabad felidzsi
helyzetben, vagy jelentsteli kulcsszavak segtsgvel kellett ezeket elhvniuk. A felidzs sorn azt is meg
kellett hatrozniuk, hogy az elhvott szavakra emlkeznek, vagy valahonnan tudjk azokat. A ksrleti
szemlyek knnyedn el tudtk ezt dnteni, tovbb a szabadon felidzett szavak tbbsgre emlkeztek, mg
a kulcsszavak segtsgvel elhvott szavak j rszt tudtk. Azaz, az emlkez vlaszads esetn a
szemlyek kpesek felidzni a tartalom mellett azt is, honnan szrmazik az emlk, felidzik az elsajtts
kontextust.
9.1. tblzat ENDEL TULVING

Endel Tulving sztorszgban szletett 1927 mjusban. 17 ves korban hagyta el sztorszgot;
Nmetorszgban, majd Kanadban tanult tovbb. Egyetemi tanulmnyait a Toronti Egyetemen vgezte, 1954ben diplomzott, ezt kveten 1957-ben a Harvard Egyetemen ksrleti pszicholgibl szerezte PhDfokozatt. Akadmiai plyafutsa legnagyobbrszt a Toronti Egyetemhez kthet. A tudomnyos fokozat
megszerzst kveten oktatknt ide trt vissza. Noha alapveten a lts pszicholgija rdekelte, ez irny
kutatsait a Toronti Egyetemen felszerels hinyban nem tudta folytatni, ezrt vgott bele az
emlkezetkutatsba, papr-ceruza tesztek segtsgvel. Egsz kutati munkssgt ez a dnts hatrozta meg:
az epizodikus emlkezet fogalmnak atyja, inventv kutatja, s a mai napig az nevhez fzdnek a terlet
legforradalmibb jtsai. Legismertebb munkja, Az epizodikus emlkezet elemei (1983) hozta meg szmra a
teljes kr elismerst.
Nyugdjba vonulsa ta is aktv kutat, a Toronti Egyetem professor emeritusa, a Rotman Re- search Institute
munkatrsa.
Tulving ezen eredmnyek nyomn a deklaratv emlkezeti rendszeren bell kt emlkezeti formt felttelezett, a
szemantikus (tudom tpus) s az epizodikus (emlkszem tpus) emlkezetet, amelyek kztt a klnbsg
leginkbb az elhvott tuds tpusban ragadhat meg. Mindkt alrendszer hozzfrhet a tudat szmra, m
mg a noetikus tuds esetben az emlkez tudatossga a tuds trgyra korltozdik, addig az autonoetikus
tuds esetben az emlkez tudatossga nmagra is kiterjed. (Tulving a humn emlkezet teljes rendszert a
tudatossg dimenzijhoz illesztette, az itt nem trgyalt procedurlis emlkezet anoetikus, azaz nlklzi a
tudatossgot felosztsban; lsd ksbb, a perceptulis rendszer bemutatsnl.) Amg a noetikus tuds esetben
gy emlksznk valamire, hogy e tuds forrsrl, arrl, hogy hogyan kerlt a birtokunkba, semmit sem tudunk,
addig az autonoetikus tuds alapvet jellemzje az ntudatossg, azaz az ismeretek elhvsa sorn egy mltbeli
esemny mentlis jralst tapasztaljuk. Felismerjk, hogy az elhvs trgya olyan, amit mr korbban
megltnk (Wheeler, 2000). A kvetkez pldk vilgoss teszik a kt tudstpus klnbsgt. Amikor a
szavakat hasznljuk, nem tudjuk megmondani, hol s mikor hallottuk ket elszr, ennek ellenre biztonsggal
fel tudjuk idzni jelentsket. Ahhoz, hogy szemlyes emlkeinket hvjuk el, ennl tbbre van szksgnk;
elg, ha megprbljuk elmeslni, hogyan zajlott a mlt vasrnapi ebd, el kell helyeznnk a tapasztalatainkat
trben s idben, ami csak gy lehetsges, ha emlksznk nmagunk s tapasztalataink kapcsolatra is.
gy teht az epizodikus emlkezet olyan emlkek trhza, amelyek az ismeretek elsajttsnak kontextust
(szemlyes aspektusait) is megrzik, s az emlkek elhvsa sorn egy-egy egyedi emlk, a mlt egyszeri,
megklnbztetett darabjnak elkeresse trtnik. Ez az emlkezet rzi meg az id aspektust a szmunkra.
A szemantikus emlkezet ezzel szemben nem emlkezs, hanem tuds; nem jr azzal, hogy jralnk egy
mltbeli esemnyt, hanem knnyedn tmaszkodunk alkalmazsa sorn tnyszer ismeretekre. Bizonyos
megkzeltsben kln terlet, a fogalmak, kategrik elsajttst szolglja, azonban, mg ha nem is tudjuk
135
emlkezet
ezeknl az esemnyeknl, hogy mikor sajttottuk el ket, azt biztosan tudjuk, hogy a mlt valamelyik pontja az,
amikor ez trtnt, gy mgis az explicit emlkezethez tartoznak tekintjk. (Errl a tudssal foglalkoz
fejezetekben bvebben lesz mg sz.)
Knny lenne gy definilnunk a klnbsget, hogy az epizodikus emlkezet az esemnyek, a szemantikus
emlkezet pedig a tnyek emlkezete. Ez azonban igen flrevezet lehet, hiszen tulajdonkppen minden tnyt
esemnyekbe burkolva tanulunk meg, minden egyes szt egy bizonyos szituciban hallunk elszr letnkben,
erre azonban ritkn emlksznk (ezzel a problmval rszletesebben a Kategorizci s fogalmi reprezentci
cm fejezetben foglalkozunk). Mg ennl is fontosabb az rem msik oldala: esemnyekre sem csak gy
emlksznk, hogy egyszeri elfordulsaikra tmaszkodunk, hanem tudjuk azt is, mi jellemz egy-egy
cselekvsre, aktivitsra, trtnsre. Ez azt jelenti, hogy egy esemnyre emlkezhetnk gy, hogy azt az jrals
lmnye ksri (legtbbszr kpzeleti kpek jelenltre hivatkozunk, pldul lnken megjelenik
gondolatainkban a helyszn vagy a szemlyek arca, akikkel az esemnyt tltk), amely rvn gy rezzk,
hogy az esemny autentikus s egyedi. Egy esemny emlkhez azonban anlkl is hozzfrhetnk, hogy
jralnnk azt, gy ez az emlktpus a szemantikus emlkezet rvn jelenik meg. Ez az emlk nmagunkra
vonatkoz tudst is tartalmaz kvetkezskpp ilyenkor az egynek tisztban vannak azzal, hogy egy esemny
velk trtnt meg -, de ugyanakkor ehhez nem trsul magnak az esemnynek a tudatos tapasztalata (Parkin,
1997). Gondoljunk arra, hogy egy-egy esemny fogalma, mint pldul a szletsnap, egybl magval hozza
annak a tnynek is a felidzst, hogy neknk mikor van a szletsnapunk, s nem felttlenl idzzk fel rgtn
az egyedi, megklnbztethet szlinapi nnepsgeket.
A tudsformk klnbsgei mr Tulving (1985) szerint is a szemlyes lmnyben gykereznek. Ezek jellemzik
jl a deklaratv emlkezet kt alrendszernek kifejezsmdjait. gy szmunkra kiemelheten, az epizodikus
emlkezet nem korltozdik az esemnyek emlkezetre; esemnyek elhvst mindkt emlkezeti rendszer
szolglhatja. Bizonyos mltbeli esemny elhvsnak a htterben is llhat mind az epizodikus, mind pedig a
szemantikus emlkezeti md; ez utbbi esetben az esemny egyedisgnek (s hitelessgnek) az lmnye
nlkl.
A deklaratv emlkezeten bell a szemantikus s az epizodikus emlkezet klnllsgt, disszocicijt is
altmasztottk neuropszicholgiai bizonytkok, legalbbis els megkzeltsben. Amnzis betegek ltalban
jelents epizodikus emlkezeti deficittel rendelkeznek, mg hasonl problmt nem tapasztalunk a szemantikus
emlkezetk tern: jl hasznljk nyelvi kszsgeiket, helyesen vlaszolnak a vilg dolgait feszeget ltalnos
krdsekre, mg letk szemlyes trtnseirl nem formlnak j emlkeket. Ez az sszevets ugyanakkor
nagyon megtveszt, mivel j epizodikus emlkeket vet ssze a rgmltban elsajttott szemantikus emlkekkel.
Ha az sszehasonlts alapjait tisztzni kvnjuk, tudnunk kell azt is, hogy slyos amnziban szenvedknl
milyen teljestmnnyel tallkozunk rgi epizodikus tapasztalatok, illetve jonnan formlt szemantikus tartalmak
esetn. Wilson s Badde- ley (1988) kimutatta, hogy amnziban szenvedk is kpesek a rgmltjukbl korbbi
letk egy-egy epizdjt felidzni, mikzben nem tudjk, ki ppen a miniszterelnk, illetve nem sajttjk el a
nyelvbe jonnan bekerl szavakat, azaz nehezen sajttanak el j szemantikus ismereteket. Ezen eredmnyek
alapjn fennmaradt annak a lehetsge, hogy a kt emlkezeti rendszer klnll, felttelezheten az epizodikus
rendszeren keresztl kzs bemenettel. Ennl egyszerbb feltevs azonban, hogy a szemantikus emlkek soksok epizd kzs elemei. Azokat a jegyeket, amelyek kzsek tbb epizdban, kiemeljk s jl megtanuljuk,
mg az egyedi elemek a specifikus kontextus rszeknt maradnak fenn (errl lsd rszletesebben a Fogalmi
rendszer cm fejezetet).
3. Az epizodikus emlkezet s az nletrajzi

tudsbzis
A bemutatott epizodikus emlkezetet sokan azonostjk az nletrajzi emlkezettel, mintha a fogalmak
felcserlhetek lennnek. A kt fogalom azonban nem fedi egymst, elssorban azrt, mert az autobiografikus
emlkezet nem egysges emlkezeti forma: a szemantikus s az epizodikus emlkezet egyarnt a bonyolult
nletrajzi visszaemlkezs rsze. Noha kzenfekv, hogy az epizodikus emlkezet teszi lehetv a szemlyes,
egyedi emlkek elhvst, a felnttek nletrajzi emlkezete szervezett tudsbzis, amely tbb emlkezeti
rendszer integrcijbl emelkedik ki, s amelyben tbb reprezentcis forma kpviseli ismereteinket. Azaz
mind a szemantikus, mind pedig az epizodikus emlkezet elemei rszt vesznek egy-egy nletrajzi emlk
megformlsban, amelyet az albb bemutatsra kerl tudsbzis rendszerez.
A tudsbzis reprezentcis forminak tpusai hierarchiba rendezdnek: a kiterjedt emlkek hosszabb idre
vonatkoz reprezentcik, amelyek egysges formba srtik letperidusok trtnseit; az sszegzett vagy
136
emlkezet
ltalnos emlkek tbb esemny gyakran elfordul verziinak ltalnostott, sszegzett reprezentcijt
nyjtjk; az egyedi emlkek pedig az egyszeri, szemlyes tapasztalatokat rzik meg szmunkra (Barsalou, 1988;
Conway-Rubin, 1993, Conway-Pleydell-Pearce, 2000). A konszenzus mgtt tbb kutat alaposan kidolgozott
modellje ll, amelyek kzl kt irnyad megkzeltst rdemes kiemelni.
Trtnetileg korbbi Barsalou (1988) elgondolsa, aki gy vli, hogy a kiterjedt emlkek idi lncolata kpezi
az nletrajzi emlkezet gerinct, erre a vezrfonalra fzdnek fel a gyakoribb, ltalnos emlkeink, amelyek
megklnbztet jegyek, indexek segtsgvel biztostjk a hozzfrst egyedi letesemnyeinkhez. Amikor
verblisan idzzk fel emlkeinket, az egyedi emlkek azok, amelyekben a meglt esemnyek tri s idi
viszonyai megjelennek (ezek valdi epizodikus emlkek). Csakhogy az egyedi emlkek elhvst tbbnyire
megelzi az ltalnos emlkek feleleventse az egyedi emlkek rszleteihez sszegzett emlkfogalmak rvn
jutunk el. Barsalou (1988) vizsglatban arra krte a ksrleti szemlyeket, hogy idzzk fel egy bizonyos nyri
lmnyket. A vizsglat egyedi esemnyeket clzott meg. A kutatk meglepdve tapasztaltk, hogy az egyedi
esemny elhvst mindig megelzte az, hogy egy szlesebb peridust vagy egy ltalnos esemnyfogalmat
rtak le a megkrdezettek. Az egyedi esemnyekrl szl tudsunkhoz teht gy frhetnk hozz, ha
meghatrozzuk annak lehetsges kontextust, ltalnos kerett. E vizsglat nyomn vlt szles krben
elfogadott, hogy az nletrajzi emlkezet tbb emlkezeti rendszer integrcijt takarja, amelyben az
epizodikus rekollekci felels az egyedi esemnyemlkek letszer visszahvsrt (a fogalom tisztzst
rszletesebben lsd Knya, 2006).
Barsalou nagy hangslyt fektet arra, hogy minden reprezentcis szinten tematikus egysgek szervezik az
emlkelemeket. Meghatroz hat alapvet ontolgiai kategrit, amelyekre az esemnyek felbonthatak; ezek a
cselekvsben rszt vev szemlyek, a hasznlt vagy jelen lv trgyak, a helyszn, az id, maga a cselekvs s a
cselekvst vez gondolatok kategrii (lsd a 7.1. brt). Ez a hat alapvet kategria szervezi ppgy az
ltalnos emlkeket, mint az ezeken keresztl elrhet egyedi pldkat. Amikor arra krnk valakit, hogy az
elmlt nyr egyik emlkezetes mozzanatt idzze fel, Barsalou tapasztalatai nyomn e szemly azzal indt, hogy
megkeresi, mit is szokott csinlni (Minden vben megltogatom a nagymammat), vagy egy nagyobb
peridust fellel kiterjedt emlket emlt (Egy hetet tltttem Rmban). Az egyedi emlkelemek
felidzshez ezen ltalnos emlkek ontolgiai kategriit felhasznlva jut el a felidz, elkeresve pldul,
hogy legutbb egy kzeli bart is elksrte a nagymamhoz, biciklit is vittek, a korbbi vekhez kpest a nyr
msodik felre esett az utazs, s kicsit flt attl, hogy hogyan jn ki majd a nagymama a bartjval.
Ehhez a modellhez nagyon hasonl Conway s Pleydell-Pearce (2000) elkpzelse, amelynek erssge, hogy az
autobiografikus tuds strukturldsn tl magyarzatot knl az nletrajzi emlkek rekonstrukcijra, illetve
sszekapcsolja ezt a rekonstrukcis folyamatot a mindennapi let clirnyos viselkedseivel. Az elmlet szerint
nletrajzi emlkeink olyan ml, dinamikus konstrukcik, amelyek autobiografikus tudsbzisunkon
alapulnak. Ennek a tudsbzisnak hrom szintje klnthet el: az letperidusok, az ltalnos esemnyek,
illetve az esemnyspecifikus tuds szintje (lsd a 7.2. brt). Az letperidusok kiterjedt idszakokra utalnak
letnkben, amely kiterjedt idszakoknak hatrozott kezdetk s vgk van (pl. egyetemi veim). A
kvetkez kevsb absztrakt szint az ltalnos esemnyek, amelyek ismtld cselekvsek, tematikus
kapcsolattal (pl. nyaranta nagymamnl), illetve a kiterjedt esemnyek, amelyeket azonos clok ktnek ssze
(pl. amikor tangzni jrtam). A legspecifikusabb szinten az a szenzoros-perceptulis tuds kap helyet, amely
megrzi szmunkra azt az lnk, perceptulis informcisort, ami minden egyedi nletrajzi emlk jellemzje
(mi tbb, kritriuma).
7.1. bra. Az emlkszervezdst tmogat tematikus kategrik (Barsalou, 1988 nyomn)

137
emlkezet
A 7.2. bra illusztrlja az emlkezeti elhvs sorn felmerl tudsbzisszinteket s az emlk kiptsnek
folyamatt: pldnak okrt valakivel a kapcsolatainkrl beszlgetnk, ez meghatrozza azt a nagy tmakrt,
amelybl vlogatva esznkbe jut letnknek az az idszaka, amikor T.-vel ltnk. Hogyan is ismerkedtnk
meg? Milyen volt az els randevnk? Ezekre a krdsekre ltalnos emlkeink rvn tallunk r, eljutva a
megklnbztetett, egyedi tapasztalatig, rtallva az lnk emlkre, hogy az els randev egy meleg nyri nap
dlutnjn, egy parkban zajlott. Ezekre az esemnyekkel kapcsolatos szenzoros-perceptulis tudselemekre
jellemz, hogy sszegyjttt felvtelei azoknak a szenzoros-perceptulis folyamatoknak, amelyek egy lmny
megtapasztalsakor mennek vgbe, lnk tapasztalatkzeli informcik. Ellenben hamar eltnnek, hacsak nem
kapcsoldnak hozz egy ltalnos lmnyhez, vagy esetleg specilisabb krlmnyek kztt nem lesz
hozzfrsk a szelf aktulis cljaihoz, amely tovbb vezet bennnket az emlkformls konstruktv
folyamatnak elkpzelshez (ehhez ksbb mg visszatrnk).
7.2. bra. Az nletrajzi tudsbzis szervezdse Conway s Pleydell-Pearce (2000) nyomn

E modell kapcsn fontos kiemelni, hogy az emlkformls, a konstrukci a fenomenolgiai felvtelek
sszevlogatsa, azaz az egyedi emlk szintjn zajlik, s e dinamikus folyamatot az elhvs clja (amely
magasabb clokhoz illeszkedik) vezrli.
9.2. tblzat A GYERMEKKORI AMNZIA JELENSGE

A gyermekkori amnzia az emberi emlkezet egyik titokzatos, egyben mindannyiunkat rint jelensge. Arra
utal, hogy szokatlan s rendkvl ritka, hogy nagyobb gyerekek s felnttek kpesek hrom-ngy ves koruk
eltt trtnt esemnyekre visszaemlkezni. A jelensget legelszr Henri s Henri rta le 1897-ben (idzi
Gathercole 1999), els magyarz elmlete azonban Freud nevhez fzdik (lsd Freud, 1905/1923), aki
klinikai tapasztalatai nyomn a jelensg mgtt a korai emlkek ksbbi tapasztalatokkal val elfedst mint a
konstruktv emlkezs eredmnyt felttelezte.
A jelensg vizsglata nagy kihvst jelent, hiszen a korai emlkek szrvnyossga nem magyarzhat meg
egyszer fogalmakkal: az emlkek hinya nem ll arnyban a ml idvel, gy nem tudhat be egyszeren
felejtsi folyamatoknak. Mindegy, milyen ids felnttet (legyen 18 vagy 70 ves) krdeznk ki, az els
emlkeit valahonnan hrom- s nyolcves kora kzl fogja felidzni (Ea- cott, 1999). Noha szlesnek tnik ez
az idintervallum, az tlagot tekintve a legkorbbi, gynevezett els emlkek" hrom s fl, ngyves korbl
szrmaznak. Termszetesen a korai emlkek kikrdezse problematikus, hiszen egyrszt nehz megllaptani,
mikori is valjban az emlk, msrszt azt sem knny ellenrizni, hogy milyen forrsbl tpllkozik a
138
emlkezet
beszmol. Lehetsges, hogy valtlan dologra emlkszik" valaki, vagy ppen nem sajt, egyedi tapasztalataira
tmaszkodik, hanem hallomsbl tudja az esemny rszleteit. Szerencss esetben vannak szemtanink, akik
megersthetik a dtumot s a rszletek hitelessgt is.
A jelensg jra s jra gondolkodba ejti a kutatkat. Sokig az a nzet tartotta magt, hogy a kisgyermekek
nem kpesek tudatosan emlkezni, hossz tv emlkeik igen gyengk, radsul korai tapasztalataik nem
deklaratv jellegek, s ebbl addan a tudatos elhvs szmra (hossz id elteltvel) nem hozzfrhetek.
Ez az okfejts az alapja azoknak az elkpzelseknek, amelyek a gyermekkori amnzia httereknt a deklaratv
emlkezeti rendszer ksi rst jelltk meg (Bache- valier-Mishkin, 1984), s a hippokampusz rsnek
ksedelmt feltteleztk, mint neurobiolgiai korreltumot (LeDoux, 1998). A korai emlkek rzelemtelisge
LeDoux szerint arra utal, hogy a hippokampusz rst megelzen az amygdala s kapcsolatai lehetnek
felelsek az emocionlis emlkek megrzsrt termszetesen legtbbszr nem is tudatos formban -, hiszen
ezek a struktrk jtszanak fontos szerepet a tapasztalatok rzelmi sznezetnek kialaktsban.
Az rsi hipotzissel szemben tbb felfogst kapcsol ssze az a kzponti gondolat, mely a szemlyes emlkek
elhvst aktv felidzsknt hatrozza meg. Az emlk rekonstrukcijnak folyamatban tbb tpus tudst
s klnbz ismeretrendszert alkalmazunk, hogy kialaktsuk egy esemny reprezentcijt. Pillemer (1998)
gy vli, hogy a felnttek jl meghatrozott tri-idi kontextusokban s hatrolpontokban gondolkodnak
letkrl, s ez utbbi teszi lehetv a szbeli visszaemlkezst. A kisgyerekek szmra mg csak a szituatvemocionlis emlkezet ll rendelkezsre, ezrt nem kpesek a tri s id viszonylatokban elhelyezni
emlkeiket.
Az az llspont is rdekes, amely szerint a felnttek elhvskor alkalmazott smi eltrnek a gyermekekitl,
s a smknak ez az ssze nem illse az oka annak, hogy nem kpesek felidzni a gyermekkori letesemnyek
fragmentumait. Hasonlkppen Conway (2005) szelfemlkezeti rendszer modellje fnyben a gyermekkori
amnzia jelensge a szelfclok hierarchijban lezajl vltozsoknak ksznhet: a kisgyermekek cljai
nagymrtkben klnbznek a felnttek cljaitl, gy a felntt clhierachia fogalmai, keretei szmra
elrhetetlenek.
A trsas interakcionista megkzelts azt ttelezi fel, hogy az nletrajzi elem az emlkezetben az elbeszls
hasznlatval alakul ki. Nelson, Fivush s munkatrsaik ppen abban ltjk az nletrajzi emlkezet
kiemelkedsnek alapjt, hogy a gyermek a trsas interakcik segtsgvel megtanulja azt az egyezmnyes
emlkezeti formt, amely rvn lmnyeit msokkal megoszthatja. Ez az egyezmnyes nyelvi alakzat a
narratvum. A narratvum konvencionlis elemeinek elsajttst a szlkkel folytatott emlkez beszlgetsek
kzvettik. A gyermekkori amnzia oka, hogy a ngyves kor eltt tapasztalt emlkek nem jl formlt
narratvumok, s nem elrhetek az elbeszlszerkezetre rzkeny elhvs szmra az nletrajzi emlkezet
kialakulst kveten. Az nletrajzi emlkezet kibontakozsa lnyegben annak ksznhet, hogy a gyerekek
megtanuljk elmondani s egyben elbeszlss formlni emlkeiket (lsd errl Nelson s Fivush [2004] rst).
A gyermekkori amnzia magyarzatra sok elkpzels szletett, mg sincs uralkod megkzelts, amelyet
egynteten elfogadhatunk. Az irnyad elmletekbl azonban kirajzoldik hrom alapvet jellemz, amely az
nletrajzi emlkezet kialakulshoz, s egyben a gyermekkori amnzia lezrulshoz vezethet. Az els ilyen
tnyez a kognitv szelf fogalma, vagyis az esemnyek szemlyes aspektusnak megrzshez a szelf
fogalmnak birtoklsa szksgeltetik. A msodik fontos sszetev a kauzalits megrtse, ami nemcsak az
esemnyek szervezst s az lettrtnet kialakulst segti, hanem esemnyek egyedi, elklnlt megrzst
is, azon keresztl, hogy koherens, bels struktrval rendelkez egysgg szervezi azokat. A harmadik tnyez
pedig az emlktpusok (tudsformk) integrcija: az nletrajzi emlkezet kibontakozsa azt is jelenti egyben,
hogy az esemnylersokhoz (ltalnos esemny vagy noetikus tuds) hozzkapcsolhatak az egyedi jegyek az
els szemly perspektva rvn.
Noha az elhvs alapvet reprezentcis szintjei azonosak a kt modellben, Barsa- lou elgondolsban a
felidzs tbb szinten szervezett, hiszen az ontolgiai kategrikban trolt informci irnytott
rekollekcijnak az eredmnye.
Haque s Conway (2001) egy gynevezett szondz elhvsi eljrst alkalmazva megerstette a fenti
eredmnyeket. Ennek az eljrsnak a sorn a ksrleti szemlyeknek az a feladatuk, hogy kulcsszavak
segtsgvel egyedi emlkeket idzzenek fel, a kulcsszavak bemutatst kveten pedig meghatrozott
idpillanatokban (2 sec, 5 sec, illetve az elhvs befejeztvel [30 sec]) egy hangjelzsre (illetve ha mr ezt
megelzen sikerlt felidznik egy emlket) vlaszknt hangosan be kell szmolniuk arrl, ami ppen a
tudatukban van. Az eredmnyek osztlyozsa nyomn
139
emlkezet
kialaktott kdolsi szisztma kategrii a kvetkezk voltak: specifikus emlk, nletrajzi tuds (ltalnos
emlk s letperidus), illetve nincs semmi a tudatban. Ezek a kategrik megfelelnek az nletrajzi tudsbzis
kategriinak. Az els, 2 msodpercnl trtn szondzs alkalmval az emlkek 44 szzalka volt egyedi
emlk, mikzben 38 szzalka nletrajzi tudsknt volt osztlyozhat; az 5 msodperces mintavtel alkalmval
mr emelkedett az egyedi esemnyek arnya, mikzben az ltalnos tudsra vonatkoz vlaszok arnya
cskkent, a 30 msodpercnl (illetve a sikeres felidzs befejeztvel) majdhogynem az sszes vlasz egyedi
emlket takart (csak nhny vlasz vonatkozott az elhvs sikertelensgre). A vizsglat altmasztotta, hogy
noha nhny esetben gyorsan eljutunk az egyedi emlkig, az emlk felidzse tbbnyire keresfolyamat
eredmnye, amely az nletrajzi tudsbzisra tmaszkodik. Az nletrajzi emlkezet bonyolult, sokfle feladat
egyidej mkdtetst ignyl szisztma.
3.1. Spontn s szndkos emlkelhvs

A hrom emlkforma (kiterjedt, sszegzett, egyedi) s felttelezett kapcsolatuk nmagban nem magyarzza
lettrtneteink gazdagsgt, s azt sem, hogy hogyan zajlik egy-egy emlktrtnetnk konstrukcija. Sajt
tapasztalataink pldzzk, hogy sokszor mentlis munka, tudatos erfeszts eredmnye emlkeink felidzse.
Mra szles krben elfogadott vlt, hogy a tudatos elhvsi szndkunk mgtt krkrs visszahvsi
folyamatot kell feltteleznnk (Conway, 2005; az egyik korai megfogalmaz Williams-Hollan, 1981, idzi
Conway, 1992). Conway (2005) e folyamat kivitelezst a munkamemria kzponti vgrehajtjnak
feladataknt fogja fel, amely gy az elhvs s egyben az nletrajzi emlk konstrukcijnak a tere. Szelektven
emel ki elemeket a tematikus tudsbzisokbl, lehetv teszi ezek egybetapaszt- st: az lnk emlkelemek
kontextulis elhelyezst, kombinlva a reprezentcik klnbz tpusait. A nyelv, a narratv konvenci, az
elbeszls maga visszaidzst segt vezrfonal, amely a fent emltett tudsbzisok kztti kapcsolatok
rgztsvel vesz rszt a szerkesztsben (Kirly, 1999).
Az nletrajzi emlkek felidzsnek stratgijt feltr vizsglatok (amelyek a felidzs folyamatra, s nem
tartalmi egysgeire, reprezentcis szintjeire helyezik a hangslyt) azt igazoljk, hogy az emlkezeti keress
alkalmval olyan folyamatos szktst vgznk, amely sorn akr emlkeztet krdseket is tehetnk fel
magunknak (pl. Hol szoktam akkortjt lenni? Ki lehetett velem? Mirt is voltam ott? stb.). Rieser s munkatrsai
(2001) kontextus-plusz-index modellje szerint a keress az emlkezet szervezdsn alapul. A modell egy igen
gazdag jell s szervez smt felttelez az nletrajzi emlkezet lmnyeivel kapcsolatban. Eszerint elszr
az ltalnos kontextust keressk meg, majd megtalljuk benne azokat a sajtos jegyeket, amelyek azonostjk s
megklnbztetik az emlket ms esemnyektl. Ezek a mutatk segthetnek, hogy hozzkapcsoljuk az
esemnyt egyedibb ismeretstruktrkhoz. Az emlkezs teht gondolkods s kvetkeztetsek sorozata is
egyben. Ahhoz, hogy rszletekben gazdag emlket nyerjnk, mindenekeltt olyan klnbz alapokon (mint
pldul cselekvs, szemly, idpont) trtn irnytott keresst kell hasznlnunk, amely a megfelel kontextus
kivlasztsra irnyul. Magunk el kpzeljk a jelenetet, felidzzk szemlyes motvumainkat, cselekedeteinket,
cljainkat, az esemnyek sorrendjt s kimenett, s olyan rszletek utn kutatunk, amelyek hatkonyan tovbb
vezethetik a gyakran szmos kztes lpst tartalmaz emlkezeti keress folyamatt (Knya, 2006).
A szndkos elhvs lersakor Conway (2005) nagyon hasonl elkpzelst tr elnk. Szerinte nletrajzi
tudsbzisunk a legklnbzbb ingerek hatsra aktivldhat, az emlk megformlst, sikeres esetben a
tudatos felidzst a bemutatott elklnlt reprezentcis szinteken tovaterjed aktivci eredmnyezi. Ezt jl
szemllteti az nletrajzi tudsbzis szerkezett a konceptulis szelf szempontjbl bemutat bra. Amikor
pldul az egyetem kulcsszra keresnk egy emlket, ez akr a tanulmnyok, akr a munka az egyetemen
letperidusa fel elindtja a keresst. Az aktivci az rintett tmkban kiemel ltalnos esemnyeket, mint
pldul az egyetemi munkhoz tartoz tevkenysgeket, clokat, gymint eladsok megtartsa, tanszki
rtekezletek, amelyek felidzse elvezet az epizodikus elemek szelektlt aktivcijhoz s az egyedi emlk
dinamikus kiplshez (lsd a 7.2. brt). Az emlk tudatba kerlsnek ezen tlmenen tovbbi irnyt
felttelei s kritriumai vannak, amely kritriumok kt, az autobiografikus tudsbzissal szoros kapcsolatban
ll szisztma fogalmi bevezetse nyomn rhetek meg. Az egyik a szelfemlkezeti rendszer, a msik pedig a
mkd szelf.
9.3. tblzat MARTIN A. CONWAY

Martin Conway napjaink egyik vezet ksrleti emlkezetkutatja, mind elmleti, mind pedig empirikus
munkssga jelentsnek szmt a ksrleti pszicholgia s a kognitv idegtudomny terletn.
140
emlkezet
A University College-ban szerezte pszicholgusi vgzettsgt, majd Cambridge-ben, az alkalmazott
pszicholgiai kutatsok fellegvrnak szmt MRC Applied Psychology Unitban kezdte meg kutatmunkjt.
rdekldse hamar az nletrajzi emlkezet kutatsa fel fordult. A nyolcvanas vekben dolgozta ki nagy
hats modelljt az nletrajzi emlkezet szervezdsvel kapcsolatban, amely azta is az egyik legfontosabb
elmleti keret az lettrtneti kutatsok szmra. Szmos nagy visszhangot kivlt vizsglatot vgzett az
nletrajzi emlkezet srlse s idegrendszeri httere tmakrben. A kilencvenes vekben az angliai Bristoli
Egyetem tanszkvezetjeknt alaptotta meg a Centre for Memory and Learninget, amely napjainkban is az
eurpai memriakutats egyik meghatroz kzpontja. A Memory cm befolysos folyirat alapt
fszerkesztje.
Jelenleg Angliban, Leedsben dolgozik, a Pszicholgiai Intzet igazgatjaknt.
A mkd szelf alapveten a szemly clrendszernek a kzpontja, fontos szerepet kap mindennapi letnk
alapvet cljainak szervezsben s kontrolljban. Az ember felmerl cljait szervezi, s aktulis teendinek
idi rendezsrt, illetve hierarchijnak megtervezsrt felels. A clrendszer mkdsbe bepl az
nletrajzi emlkezet tudsbzisnak szelfhez ktd fogalmi tapasztalata. A mkd szelf tervezsi vonalait
befolysolja s tmogatja az, amit korbbi emlkeink nyomn a tudsbzis sszegz jelleg reprezentcis
szintjein raktrozunk el. Htkznapi pldval lve, ha valakivel tbbszr elfordult mr, hogy rendszeresen
elksett korbban, s egy rendkvl fontos tallkozra kszl, ezek a korbbi tapasztalatok befolysoljk, hogy
milyen dntst hoz az induls idejnek meghatrozsakor. E folyamat komplementereknt, kiegsztjeknt
nletrajzi tudsunk a mkd szelf clstruktrjn keresztl kdoldik, s ez a clstruktra irnyt szerepet
jtszik egy-egy emlk rekonstrukcijban. Az elz pldt ebbl a szempontbl idzve, sokszor a fontos
tallkozkrl val elkssek felidzst rtkel gondolatok ksrik, szerencss esetben pldul, hogy ez mr a
mlt, a szelf jelen idej fogalmra nem rvnyes. A mkd szelf felgyeli, hogy mikor milyen tuds
hozzfrhet az emlkezrendszer szmra, s hogy ez milyen mdon jelenik meg az emlkben. Az, hogy mi
foglalkoztat egy szemlyt ppen, olyan alapvet elfesztst jelent, amely segti bizonyos emlkelemek eltrbe
kerlst. A kontrollfolyamatok a mindennapi clirnyos viselkeds zkkenmentes fenntartst szolgljk, az
ppen aktulis cljainkkal megegyez, tmogat vagy ppen segt emlkek felidzsnek formjban. Ezzel
egy idben, az rem msik oldalaknt ez a dinamikus korltozs azt is jelenti, hogy a cl szempontjaitl eltr,
m hasonl emlkek gtls al kerlnek, gy ezek az emlkek nem vlnak tudatoss (lsd Az epizodikus gtls
hipotzise cm szvegdobozt a 174. oldalon).
A modell a nevt a lnyegt kpez magas szint integrlrendszerrl kapta. A szelfemlkezeti rendszer
tulajdonkppen ellenrzi s felgyeli (kontrolllja) az alatta elhelyezked rendszerek vgeredmnyt,
kimenetelt. Htkznapokban is elkpzelhet pldra lefordtva, egy barti beszlgets sorn elfordulhat, hogy
egy rgi sajt lmnnyel prbljuk meg illusztrlni vlemnynket egy lethelyzetrl, ez a cl segti azt, hogy
milyen kulcssz mentn keressk el emlknket. Ez azt jelenti, hogy az aktulis clstruktra alapjn vlasztjuk
ki s dolgozzuk fel azokat az ingereket, amelyek hozzfrst biztostanak az nletrajzi tudshoz. A
szelfemlkezeti rendszer gy irnytja egy-egy szemlyes emlk megformlst. Ugyanakkor fontos feladata
annak biztostsa is, hogy ne rasszanak el bennnket a rnk tr emlkek nagy szmban, gy lecskkentve
annak az eslyt, hogy a folyamatban lv cselekvst flbeszaktsa, megakassza egy emlk felidzse, pldul
egy olyan emlk, amely hasonl cl elrshez a mltban intenzv rzelmi tartalommal kapcsoldott.
A kt rendszer meghatrozsa segt bennnket annak megrtsben, hogy Con- way hogyan is kpzeli el
rszleteiben az nletrajzi emlkek megformlsnak, felidzsnek folyamatt. Felhvja a figyelmet arra a
problmra, hogy a felidzs kt ton mehet vgbe; ezeket az utakat irnytott elhvsnak, illetve kzvetlen
elhvsnak nevezte el. E krdskr jelentsge abban rejlik, hogy e kt elhvsi folyamat meghatrozsval
megoldja az emlkezetkutatsnak egy rgi rejtlyes krdst, amely a htkznapokban megjelen, spontn
emlkek megragadsnak nehzsgt s a kutatsokban vizsglt, szndkosan elkeresett emlkekhez fzd
viszonynak meghatrozst jelenti.
Ez idig a szndkos, irnytott felidzs folyamatait trgyaltuk, hangslyozva a vele jr mentlis erfeszts,
keress mozzanatait, s nem fordtottunk figyelmet arra az egybknt intuitven az emlkezs lnyegt ad
jelensgre, mint a hirtelen, ltszlag elzmnyek nlkl rnk tr lmnyteli emlkek megjelense. Proust
(1969) szemlletesen fogalmazta meg, hogyan hozta szmra vissza vratlanul a teba mrtott madelaine
stemny az letnek egy mr elveszettnek vlt idszakt, gazdag lmnyekkel teli kpek, zek s egyb
tapasztalatok jralsnek segtsgvel. Knya Anik (2004) rszletesen elemzi ezt az emlkezeti jelensget,
hangslyozva, hogy az lnk, eltr emlk a gondolatsor tredke, amely gazdagon begyazott az rtkel,
visszatekint elbeszlsben. Ez az elemzs is elvezet bennnket ahhoz az rdekes megklnbztetshez, hogy a
spontn emlkeknek csak egy rsze az, amely valamely rzkleti kulcsinger (mint itt a madelaine-zamat)
141
emlkezet
nyomn, alulrl felfel hat folyamat eredmnyeknt jelenik meg, mikzben az emlkfelidzs folyamatban
sokszor a fogalmi asszocici is gyakori szerepet kap. Az emlkezeti tcsaps jelensge jl szemllteti a
fogalmi asszocici szerept: mikzben elmlzunk azon, hogy milyen kellemes kirndulst tettnk sszel az
rsgben, gondolatban jralve a stt Pityerszeren, hirtelen esznkbe juthat egy szp paraszthz, amelynek
kpe kapcsn esznkbe jut, hogy ezt a Mtrban lttuk. A falusi hz kpe kapcsn megjelen fogalmi
asszocici egy msik emlk spontn felidzshez vezet (Barsalou, 1988). (rdemes itt megjegyezni, hogy a
fent bemutatott szelfemlkezeti gtl funkcik ppen ennek a termszetes asszociatv emlkburjnzsnak
szabnak gtat.)
A laboratriumi emlkezetvizsglatokkal szembeni alapvet kritika ppen azt hangslyozta, hogy esetkben az
emlkezs nlklzi a spontaneitst, gy a kutats az emlkezs egyik alapvet terletre nem enged betekintst.
Conway (2005) bemutatsra kerl elhvsi modellje (lsd a 7.3. brt) jrafogalmazza ezt a problmt, arra
tmaszkodva, hogy a spontn emlkezsre is igaz, hogy a folyamat beindtsa tulajdonkppen valamilyen
krnyezeti kulcsingernek ksznhet (mint a madelaine stemny Proust pldjban). Ennyiben nem
klnbzik a laboratriumi vizsglatoktl, amelyek sorn tbbnyire kulcsszavak irnytjk a felidzst. A
klnbsg az elhvs sebessgben s a keressre fordtott erfeszts mrtkben mutatkozik.
Az irnytott elhvs esetben a bemenetet a feldolgozott kulcsinger adja, amit a rendszer klnbz
fellvizsglati folyamatoknak vet al, s ennek alapjn adja meg szmunkra a kimenetet, ami nem ms, mint a
hossz tv memrinkban trolt nletrajzi tudsanyag. Ez a kimenet azonban tovbbi visszacsatolson vagy
fellvizsglati folyamaton megy keresztl (a mindenkori clstruktra alapjn), s az nletrajzi tuds csak abban
az esetben aktivldik, ha a rendszer megegyezst mutat a fellvizsglati kritriumokkal. Ez az aktivci
ltalban az nletrajzi tuds hierarchijnak kzps szintjrl, azaz az ltalnos esemny szintjrl indul, s
terjed egyidejleg a hierarchiban felfel, az letperidusok fel, valamint lefel, az esemnyspecifikus tuds
szintje fel. Amennyiben gy az aktivci tovaterjed (az nletrajzi tuds klnbz szintjein vgigfut),
megformldik az egyedi nletrajzi emlk. Ezek alapjn teht az nletrajzi emlk egy olyan aktivcis
mintzat, amely a tudsbzishoz kapcsold felvtelek s indexek ppen aktv rtegt, elemeit jelenti, amely
aktivci, amilyen gyorsan megformldik, olyan gyorsan tova is tnik, teht akrcsak egy kpet
folyamatosan frissteni kell, klnben az emlk nem juthat el a tudatosuls kszbig.
7.3. bra. Az elhvs modelljei (Conway, 2005 nyomn)

Ezzel szemben kzvetlen, direkt elhvsrl akkor beszlnk, ha valamilyen inger (kulcsinger) kzvetlenl a
legals szintet, azaz a specilis esemnnyel kapcsolatos tudsunkat aktivlja, s ekkor az aktivcis mintzat
csak ksbb fogja elrni a felsbb szinteket. Ilyen esetekben az emlk spontn mdon, hirtelen jelenik meg.
Tulving s Osler (1968) taln leghresebb elmlete, a kdolsspecifikussgi hipotzise nagyszer pldja annak,
hogy az emlkezet szervezdsben fontos szerepet kap kulcsszavak hogyan befolysoljk az elhvs
sebessgt s egyben sikert. A kdolsi specificits hipotzise arra knl magyarzatot, hogy az elmkben trolt
gazdag emlkhalmazbl akr egy-egy szra mint pldul Disneyland mirt ugrik be azonnal egy sznes
lmnyteli emlk arrl, hogyan szrakoztunk a csods vidmparkban. Az elmlet azt lltja, hogy a
leghatkonyabb elhvsi tmpontok nagyon pontosan utalnak az emlk kontextulis elemeire,
megfeleltethetek a kdols sorn kiemelt jegyeknek. gy teht a szrakoztatpark pldul nem kellen
hatkony kulcssz, hiszen a hallatn erfesztst kell tennnk, hogy egy illeszked emlkre bukkanjuk,
ugyanakkor a Disneyland kifejezs kzvetlenl az emlknek megfelelve az emlk azonnali aktivcijt
eredmnyezi.
142
emlkezet
A kdolsi specificits hipotzise jra arra hvja fel a figyelmet, hogy fogadjuk el, az elhvsi folyamatok
alapvet jellemzje az, hogy tmpontrzkenyek. Ez a tmpontokra val kiemelt rzkenysg teszi lehetv,
hogy a spontn s szndkos emlkezs problmit, elklnlst s vizsglatnak nehzsgeit thidaljuk, s az
irnytott versus direkt elhvs fogalmaival helyettestsk.
3.2. Kdolsi s keressi tmpontok: a cselekvsek

elsdlegessgnek krdse
Az emlkfelidzs bemutatott folyamatmodelljei mind utalnak arra, hogy az elhvsi mechanizmusok az
emlkezet szervezdsre tmaszkodnak, a keressi kritriumok megfelelse s illesztse, trtnjk akr a
kontextushoz (gondoljunk Rieser s kollgi kontextus-plussz-index modelljre), akr a clhierarchihoz
(gondoljunk Conway szelfemlkezeti modelljre), szksgkppen kveti a szervezds csompontjait,
interpretatv kerett.
Rieser s kollgi (Rieser-Black-Kalamarides, 2001) a stratgiai emlkkeress htterben elssorban olyan
(esemnyekkel kapcsolatos) szocilis tudst feltteleznek, amelyet msok viselkedsnek rtelmezsre is
hasznlunk. A cselekvsdominan- cia-hipotzis szerint, ahogyan a nyelv rtelmezshez is felhasznljuk a
vilggal kapcsolatos tudsunkat (sminkat, forgatknyveinket), gy az esemnyek rtelmezsekor is arra van
szksgnk, hogy ltalnosabb tudsstruktrinkat vegyk ignybe. Emlkeink kdolsakor a cselekvsek
hozzk ltre azt a f kontextust, amelyben lmnyeink troldnak. A viselkedsrtelmezs alapvet elemei
pedig, amelyekre az emlkek szervezsekor s elkeressekor is tmaszkodunk, az esemnyben szerepl
cselekvsek okai, motvumai vagy az adott viselkeds eredmnyei.
Ezt a felttelezst igazoland, a szerzk egy hvszavakkal kapcsolatos felidzsi helyzetben arra krtk meg a
rsztvevket, hogy gondolkodjanak hangosan, mikzben a hvszval kapcsolatos emlkket keresik. Az gy
kapott beszmolk elemzsbl az derlt ki, hogy mind az emlk kontextusnak megtallsban, mind pedig a
tovbbiakban alkalmazott keressi stratgikban a szemlyek elssorban cselekvsekkel kapcsolatos
informcikra tmaszkodtak, mivel tbbnyire a cselekvsekkel sszefgg idi jegyekre, oksgi
kvetkeztetsekre, illetve a cselekvshez kapcsold motvumokra utal informcikat prbltak meg felidzni
(Rieser-Black-Kalamarides, 2001). Ez az elkpzels alapjaiban megegyezik azzal a felvetssel, miszerint a szelf
aktulis clstruktrja, amely rtelemszeren a clra vezet cselekvsek irnytst is magban foglalja, vezrli
az emlkkeresst, kzs irnyt kritriumokkal (lsd Conway, 2005 szelfemlkezeti rendszer modelljt). Ezek
alapjn felttelezhet, hogy az emlkszervezdsben, mind a kdols, mind pedig az elhvs esetn, a
cselekvsek elsdleges tmpontok.
Ugyanakkor Barsalou vizsglatai (1988) alternatvt knlnak azzal a nzettel szemben, amely szerint az
nletrajzi emlkezet szervezdse kizrlag cselekvsalap kategrik mentn trtnhet. Vizsglatban,
kiterjesztve Rieser s kollgi kutatst (Rieser-Black-Abelson, 1985), a rszt vev szemlyeknek
cselekvsekkel, szereplkkel, helyekkel, illetve idpontokkal kapcsolatos hvszprok segtsgvel kellett
emlkeket felidznik. Az eredmnyek egyrtelmen megcfoltk azt a felttelezst, hogy a felidzs akkor a
leggyorsabb, ha a hvsz cselekvsekkel kapcsolatos kategrikra utal. Egy kvetkez vizsglatban a
felidzs sorn trtn kategorizcit vizsglta, s az eredmnyek szintn azt bizonytottk, hogy az
emlkkeress folyamatban a klnbz (szereplkkel, idponttal, helysznekkel kapcsolatos) kategrik
egyarnt rszt vesznek (Barsalou, 1988).
Ahogyan ezt fentebb, az nletrajzi tudsbzis szervezdsvel kapcsolatban mr tmren felvetettk, Barsalou
alapvet elkpzelse szerint egy esemny tbb ontolgiai elemet is tartalmazhat. Ezek lehetnek trgyakat,
szereplk, cselekvsek, helysznek, gondolatok stb. Amikor egy esemnyt megtapasztalunk, egy plda
kzvettsvel minden ontolgiai elemrl informci kerl a hierarchikusan szervezett tudsbzisunkba, majd
pedig minden plda sszekapcsoldik a legrelevnsabb ltalnos fogalommal. Ez termszetszerleg abban a
hierarchikusan szervezett tudsbzisban jn ltre, amely magukat az ontolgiai kategrikat tartalmazza. Ebbl
kvetkezik, hogy a klnbz esemnyek tulajdonkppen integrlt pldk gyjtemnyei. Ez a megkzelts
egyben magyarzati lehetsg arra, hogy a klnbz ontolgiai kategrikkal kapcsolatos tudsunk hogyan
fejldik tapasztalataink hatsra (errl a tudssal foglalkoz fejezetekben mg sz lesz). Barsalou
elkpzelsnek kiemelst rdeml hozadka az nletrajzi emlkezet terletn az, hogy egy esemnyt szmos
kulcsingerrel (brmelyik ontolgiai kategrival) el lehet hvni, mivel a kulcsinger tudsbzisunkban aktivlhat
egy relevns pldt, kpes lesz arra, hogy aktivlja a kulcsingernek megfelel esemnyt (lsd a 7.1. brt).
A szerz szerint az egyedi esemnyeknek elg egyszeri tlse is ahhoz, hogy sszegzett, azaz ltalnos
emlk keletkezzen bellk. Ezt a szempontot azrt fontos hangslyoznunk, mert az epizodikus s ltalnos
143
emlkezet
emlkek kapcsolatrl szl klasszikus elkpzels az ltalnos emlkek megjelenst az esemny tbbszri
megjelensbl kikristlyosod tapasztalatknt azonostja. Mint ksbb ltni fogjuk (Kihvsok az epizodikus
emlkezet klasszikus modelljvel szemben cm alatt), ez az elgondols az jabb kutatsok eredmnyei nyomn
hasonl kihvsokkal, jrartelmezssel nz szembe. Visszatrve Barsalou ttr felttelezshez, a tapasztals
kvetkeztben azonnal aktvv vlnak munkamemrinkban azok az ltalnos fogalmak, amelyek az esemny
rszeit kpezik, majd pedig sszekapcsoldva ltrehozzk azt az sszegzett esemnyt, ami mr a hossz tv
memriban kerl trolsra. gy teht egy egyszeri esemnynek kt hierarchikus csompontja lesz az ontolgiai
tudsbzisban: az egyik azokon a pldkon keresztl, amelyek tartalmazzk az esemnyt, a msik pedig azokon
az ltalnos fogalmakon keresztl, amelyek segtsgvel kdoltuk az esemnyt. Ugyanakkor Barsalou fontosnak
tartja kiemelni, hogy j sszegzett esemny csak akkor fog ltrejnni a hossz tv memriban, ha az ltalnos
fogalmaknak egy jszer kombincijt (azaz egy j lmnyt) tapasztalunk meg.
4. A klasszikus epizodikus emlkezeti modell

krdseinek elmlytse napjainkban
Az epizodikus emlkezet megklnbztetsnek alapja a Tulving ltal is hangslyozott fenomenolgiai jellegen
alapul, miszerint az epizodikus emlkezet emlkezs. Tulving szerint az epizodikus emlkezet alapvet
jellege abban ragadhat meg, hogy jralnk az emlkezs sorn egy mltbeli esemnyt, amely nemcsak a
mlt jrafelfedezst teszi lehetv, hanem tmogatja a jvbeli kvetkezmnyek bejslst is. Tulving (1983)
kiemeli, hogy az emlkezsben sszehangold emlkezet, szelf s tudatossg (s az ennek eredmnyekppen
megjelen autonoetikus tuds) egy specilis tudati llapotnak ksznhet, amelyet elhvsi mdnak nevez. Az
elhvsi mdot befel forduls, a cselekvs fell a bels mentlis reprezentcikra val figyelmi fkuszvlts
jellemzi. Conway (2002) jrafogalmazsban olyan llapot, amelyben a kognitv rendszer elvrja egy emlk
vagy rekollekci megjelenst: clja, hogy az nletrajzi n (az objektv n me) a mkd n (a cselekv
n I) szerepben jelenjen meg. Funkcija pedig az, hogy jelezze a kognitv rendszer szmra, hogy az ppen
elkerl mentlis reprezentci az nt jelenti meg a mltban, s gy nem fantzia vagy lmodozs eredmnye.
Ebbl nem kvetkezik az, hogy a rekollektv tapasztalat mindig valban meglt, igazi emlket takar,
ugyanakkor annak a valsznsge magas, hogy az elhvott esemny olyan, amit korbban megtapasztaltunk
(lsd errl bvebben Roediger-McDermott, 1995).
Az emlkezs nreflektv, autonoetikus formjra val rkrdezs, noha fenomenolgiai termszet, mgis
napjainkban is gazdag empirikus eredmnyekre vezetett. Tulving (1985) eredeti munkjban rmutatott arra,
hogy a vizsglati szemlyek pontosan megrtik a noetikus s autonoetikus tuds kztti klnbsget, s
szubjektv vlaszaikban a tuds, illetve az emlkezs vlaszokkal kapcsoljk ezeket ssze. Az emlkez vlasz
azt takarta, hogy a szemly tudatosan el tudja hvni tapasztalatainak tri s idi kontextust, mg a tuds tpus
vlaszok azt jelentettk, hogy a szemly erre nem kpes, m valamilyen ms okbl felismeri, hogy tudja az
adott szt vagy elemet. A ksbbi kutatsokban a tuds tpus vlaszok htterben ll elhvsi folyamatok
beazonostsra pontosabb prblkozsok trtntek. Pldul sok esetben a vizsglati szemlyek azt az
instrukcit kaptk, hogy tuds vlaszt akkor adjanak, ha az ismerssge okn biztosak abban, hogy a sz a
tanulmnyozott listn volt. Ebben az esetben a familiarits rzse kapcsoldik a tuds vlaszhoz, jl
megklnbztetheten a csak tudom jelleg vlaszoktl.
Ez utbbi megklnbztetsi igny arra a konvencionlis llspontra irnytja a figyelmet, hogy a felismersi
(igen-nem) vlaszok harmadik szemly, objektvnek tekinthet vlaszok, m az emlkszem-tudom rtkels
els szemly, szubjektvnek tekinthet vlaszcsoport. Gardiner s munkatrsai (lsd errl Gardiner, 2002
sszefoglaljt) vizsglatainak ksznheten ezen szubjektv els szemly vlaszok validitsa ma mr
tudomnyosan elfogadott. A forrsemlkezet terletrl szrmaz megbzhat bizonytk erre, hogy amikor
vizsglati szemlyeket arra krnek, hogy tljk meg az egyrtelm tri helyt vagy a relatv pozcijt egy
korbban tanulmnyozott elemnek, ezt pontosabban teszik az emlkez vlaszok esetben, mint a tudsra
vonatkoz vlaszoknl.
A tudom-emlkszem megklnbztets egy alternatv feldolgozsi megkzeltse Suparna Rajaram (1993,
1996) nevhez fzdik. Rajaram (1993) els megkzeltsnek fnyben a kt tudatossgi forma rvetthet a
konceptulis s a perceptulis feldolgozs klnbsgeire. A korai evidencik ezt az elkpzelst
altmasztottk: a konceptulis vltozk, mint a feldolgozs mlysge, az emlkezst befolysolta, a
perceptulis vltozk, mint az azonos versus klnbz tanulsi/tesztelsi modalits, a tuds tpus vlaszokat
befolysoltk. Ksbbi kutatsok azonban pldkkal illusztrltk, hogy vannak perceptulis vltozk, amelyek
az emlkezst befolysoljk, s vannak konceptulis vltozk, amelyek hatssal vannak a tudselhvsra.
Ezeknek az eredmnyeknek a nyomn Rajaram (1996) tdolgozta elmlett, s amellett rvel, hogy az
144
emlkezet
emlkezs a feldolgozs megklnbztethetsgtl fgg leginkbb. Ez a megklnbztethetsg vonatkozhat
mind a perceptulis, mind pedig a konceptulis vltozkra; a tuds pedig a feldolgozs fluencijtl fgg, s
ebben az esetben is rvnyes ez a fluencia mind a perceptulis, mind pedig a konceptulis vltozkra. Ebben az
elkpzelsben a mlyebb feldolgozs nemcsak alaposabb konceptulis feldolgozst, hanem jobban
elklnthet, megklnbztethet feldolgozst is jelent. Ez a megkzelts nem mond ellent a
rendszerszemllet megkzeltsnek, hanem inkbb szlesti azokat a tudomnyos magyarz kereteket,
amelyek a sokrt ksrleti eredmnyek integrcijra kpesek.
Az emlkezs-tuds megklnbztets csak egy azon technikk kzl, amelyek azt sugalljk, hogy az elhvs
klnbz forminak, a felismersnek s a felidzsnek a htterben is klnbz emlkezeti rendszerek llnak,
s nem egy egysges elhvsi folyamatrl beszlhetnk. Mandler (1980) hvta fel arra a figyelmet, hogy a
felismers kt klnbz folyamat formjban is megvalsulhat. Az egyszerbb forma esetn az ismerssg
rzse, a familiarits vezet el a felismershez; mg a felismershez trsulhat az eredeti lmny jralse,
rekollekcija is, ez a felismers msik mdja.
Ezt a kt folyamatot felttelez hagyomnyt leszti jra napjainkban Yonelinas (2002) munkja. A kt
folyamatra pl egyszer kvantitatv szignldetekcis elkpzels lnyege, hogy a felismers folyamata
pontosan lerhat a szignldetekcival, hiszen arra pl, hogy az ismerssg rzse meghalad egy
vlaszkritriumot, amely nyomn a szemly felismer vlaszt ad, egybknt nem. (Termszetesen a tves
riasztsok esetben az ismerssg rzse tvesen haladja meg a vlaszkritriumot.) Ezzel szemben a
rekollekcival egytt megjelen felismers kszbfolyamatnak felel meg inkbb. Itt ez azt jelenti, hogy minden
tanulmnyozott elem esetben a szemlynek vagy sikerl kvalitatv informcit is elhvnia, vagy nem: vagy fel
tudja idzni, hol s mikor ltta pldul a bemutatott szt a listn, vagy pedig nem, ilyenkor nem ri el a
rekollekcihoz szksges tudatosssgi kszbt az elhvsi folyamat.
Conway (2002, 2005) szerint az epizodikus emlkezet fogalma tbb szempontbl is jragondolst ignyel. Az
itt bemutatott szerzkhz hasonlan a rekollekcit az epizodikus emlkezet alapvet jellemzjnek tekinti.
Azonban megltsban ennek az emlkezeti formnak a funkcija a krlttnk zajl trtnsek rgztse,
fenntartsa viszonylag rvid tvon, ami lehetv teszi az adaptv, hatkony clirnyos cselekvst. A szenzoros
perceptulis epizodikus emlkezet ahogyan nevezi jellemzi s funkcii:
A munkaemlkezet segtsgvel fenntartja a szenzoros perceptulis feldolgozs eredmnyt.
Absztrakt szervez elemeket tartalmaz, amelyek a tapasztals sorn aktv clokbl szrmaznak.
Rvid idperidusokat reprezentl, amelyek hatrait a vltoz clllapotok jellik ki.
A megjelens sorrendjben reprezentl.
Elhvsa alkalmval rekollekci, azaz mentlis jrals tapasztalhat.
Ha az nletrajzi emlkezettel integrldik, akkor vlik csak hossz tvon fennmarad emlkk.
Az nletrajzi emlkezethez kapcsoldan az egyedisg hordozja.
Neuroanatmiailag az nletrajzi emlkezetrt felels terletektl elklnlt rgikhoz kapcsolhat.
A szervezs megklnbztet formival rendelkezhet.
Sajtos epizodikus elhvsi folyamatok kapcsoldhatnak hozz az ltalnosabb elhvsi folyamatok mellett.
Az epizodikus emlkezet teht a kzelmlt tapasztalatait rzi meg a szmunkra, gazdag perceptulis s rzkleti
rszletekkel, m mindssze percekben s rkban mrhet idintervallumot tvelen. Ebben a formjban mg
nem kapcsoldik az nletrajzi emlkezethez, hanem a cselekv n (a mkd szelf) szmra biztostja a
folyamatossg lmnyt a kzvetlen mlt fenntartsa rvn. Az nletrajzi emlkezettel val integrci, egyes
epizdok lehorgonyzsa a mlt tematikus tudsbzishoz eredmnyezi az egyedi emlkek megtesteslst: a
rekollektv fenomenolgiai tapasztalat az eredeti epizodikus emlknek ksznhet. A munkaemlkezet
epizodikus puffere pedig az az tmeneti tr, amely felels az esemnyek temporlisan kttt rendezsrt s az
aktulis (tri-vizulis vzlattmbben s fonolgiai hurokban fenntartott) informci s a hossz tv emlkezet
elemeinek egybetapaszts- rt, integrcijrt (Baddeley, 2000; lsd errl mg Az epizodikus puffer cm
szvegdobozt a 204-205. oldalon).
145
emlkezet
5. Kihvsok az epizodikus emlkezet klasszikus

modelljvel szemben
5.1. Az epizodikus s szemantikus emlkezet kapcsolata: Tulving
SPI-modellje
Az emlkezet kapcsn a mindennapokban hajlamosak vagyunk azt gondolni, hogy mindent a kzvetlen
tapasztalat tjn tanulunk meg: megfigyeljk a krlttnk zajl esemnyeket, tnyeket hallunk a vilg
dolgairl (pldul tanrainktl), vagy ppen mi magunk jutunk tnyszer kvetkeztetsekre sajt tapasztalataink
nyomn. Ez egyben azt is jelenti, hogy ha azon merengnk, hogy milyen kapcsolatban ll egymssal a
szemantikus s az epizodikus emlkezet, a jzan paraszti sz szerint az epizodikus emlkezet az elsdleges: a
szemantikus tuds az epizodikus emlkezeten keresztl sajtthat el, oly mdon, hogy elszr mindig egy
bizonyos egyedi tapasztalat formjban tallkozunk az ismeretekkel, ksbb persze a tnyeket az elsajtts
kontextusnak felidzse nlkl is kpesek vagyunk hasznlni. Ahogyan mr korbban is bemutattuk, sokan
vlekednek gy az emlkezet tudomnyos kutati kzl is, azt a klasszikus nzetet kpviselve, hogy noha a
szemantikus s az epizodikus emlkezet kt jl elvl emlkezeti alrendszer, a kt szisztma kzs epizodikus
bemenettel rendelkezik (errl szltunk a 240. oldalon, ha nem emlksznk r, rdemes visszalapoznunk).
Endel Tulving, a dichotmia alapjainak megfogalmazja, maga a klasszikus nzettel ellenttes llspontot
kpviselt, hiszen szerinte az epizodikus emlkezeti alrendszerbe ppen a szemantikus emlkezeten keresztl jut
be az informci. Ezt az elkpzelst egy egyszer modellben foglalta ssze, amelyet SPI nven vezetett be a
szakirodalomba. A modell neve az emlkezeti folyamatok (a modellben sszefoglalt) jellegre utal
anagramma, ahhoz a kzponti gondolathoz hven, hogy a klnbz emlkezeti alrendszerek kztti
kapcsolatok folyamatspecifikusan rtelmezhetek: a kdols folyamata szerilis (S serial), a trols folyamata
prhuzamos (P parallel), az elhvs folyamata pedig fggetlen (I independent) (Tulving-Marko- witsch,
1998; Tulving, 2002).
Mint az a 7.4. brn jl lthat, a modell hrom emlkezeti alrendszert s azoknak a kapcsolatait vzolja fel.
Ezek a perceptulis, a szemantikus s az epizodikus alrendszerek. E hrom szisztma hierarchikusan rendezett
(Tulving szavaival lve monohierarchikusan): a perceptulis emlkezet kpviseli a legalacsonyabb, az
epizodikus pedig a legmagasabb szintet. A perceptulis rendszer (ms nven perceptulis reprezentcis
szisztma, amely szint rvn az implicit emlkezetet is magban foglalja ez az elgondols) fogadja, trolja s
elrhetv teszi ms szisztmk szmra a fizikai trgyak perceptulis tulajdonsgairl szl informcit. Ez a
rendszer tmogatja az inger-vlasz jelleg asszociatv tanulst a trgyak egy-egy kiemelt tulajdonsgnak
(stimulus) jellsn keresztl. A perceptulis elfeszts jelensge mgtt is ez a rendszer ll, hiszen a
tapasztalatalap vltozsok ebben az esetben csupn a trgyak gyorsabb beazonostsban rhetek tetten.
7.4. bra. Az SPI vzlatos modellje (Tulving, 2002 nyomn)

A msik kt alrendszer alapvet jellemzjeknt mr bemutattuk, hogy eltr tudatossgi formk kapcsoldnak
hozzjuk. A szemantikus alrendszer a tnyek tudsa, mely a tartalom tudatossgt (noetikus tudsforma) jelenti,
146
emlkezet
mg az epizodikus alrendszer tulajdonkppen azt takarja, hogy a fizikai trgyakon s a tnyeken tl a tudatossg
mr a megismerre, a szelfre is kiterjed. Megjelenik a szubjektv id (autonoetikus tudatossg). rdemes itt
megjegyezni, hogy a szemantikus emlkezet ltalban a vilgra vonatkoz tudsra utal, elnevezse ellenre nem
szksges nyelv a mkdshez. Ebben az rtelemben hangslyozni kell, hogy egy hagyomnyosabb
szemantikus fogalommal szemben, amely a letisztult, sszegzett fogalmi tudst takarja, Tulving ezt a
szemantikus emlkezetet eleminek, a tartalomra koncentrl, ebbl a szempontbl tnytudscentrikus
informcifelvteli formnak tartja. Az implicit, perceptulis emlkezettel szemben finomabb, sszetettebb
fogalmi ismereteket foglal magban, ugyanakkor az epizodikus emlkezettel szemben nem riz meg
kontextulis informcit.
A kdols az alrendszerek hierarchijban szerilisan trtnik. A hierarchia minden egyes szintje alkalmas arra,
hogy troljon informcit, vagy ppen tovbbtsa azt a hierarchia kvetkez szintjre (vagy ppen mindkt
folyamat lezajlik). Az az informci, amit egy bizonyos szinten trol a rendszer, e szinten el is hvhat, ha az
elhvs egyb felttelei teljeslnek. Nem minden perceptulisan feldolgozott informci jut el szksgkppen a
szemantikus szintre, s nem minden szemantikusan feldogozott informci ri el az epizodikus szintet: ezt a
kdols egyb tnyezi befolysoljk, mint pldul az informci jdonsgnak alulrl felfel hat faktora,
illetve a feldolgozs mlysgnek fellrl lefel hat faktora.
KTVESEK ESEMNYEMLKEZETE: EPIZODIKUS?
Mg nem beszl kisgyermekek emlkezeti teljestmnynek kutatsban a ksleltetett s kivltott utnzsi
paradigmk alkalmazsa bizonyult inspirl mdszernek (Meltzoff, 1995; Bauer, 2002). Az eljrs nagy elnye,
hogy az az emlkeket nem verblisan, hanem cselekvsesen, az utnzs ltal jelenti meg. Az gy kapott
eredmnyek rtkes informcival szolglnak a nem nyelvi emlkezeti teljestmnyrl. A paradigmban a
ksrletvezet bemutat narrcival vagy a nlkl egy akcisort, amelyet a gyerekek azonnal vagy
ksleltetssel mutathatnak be az adott trgyakon. Ksleltetett utnzskor a gyerekek csak a megfigyelskre
hagyatkozhatnak, nincs lehetsgk sajt cselekvsket reprezentlni, gy felidzskor kizrlag a mltbeli
esemny reprezentcijra tmaszkodhatnak. Meltzoff szerint a gyerekek a ksleltetett utnzsos helyzetben a
mltbeli esemnyt reprezentljk, azaz felidzskor a deklaratv emlkezet nyilvnul meg (Meltzoff-Moore,
1999).
Az elmlt vek ksrleti eredmnyei azt mutattk, hogy mr kt s fl vesek megbzhatan idznek fel j, tbb
lpsbl ll esemnyeket akr egyszeri bemutatst kveten is (Bauer, 2002; Kirly, 2002). Ezekben a
helyzetekben az utnzssal megragadhat emlkezet az epizodikus emlkezeti teljestmnyhez ll legkzelebb,
azonban valsznleg mgsem azonos azzal.
Az albbi ksrletek eredmnyei azt illusztrljk, hogy kt s fl vesek esemnyek megjegyzsekor nem az
esemny egyedi jellegre fkuszlnak, hanem az esemny vzt emelik ki. Azokat a lpseket utnozzk,
amelyek hatkonyak az esemny cljnak elrsben, s az egyedi, szaliens (kiugr), viszont a cl elrse
szempontjbl irrelevns lpseket elhagyjk. Az egyedi jelleg felidzsnek hinya azt sugallja, hogy a kicsik
emlkezeti teljestmnye ebben a korban nlklzi az autonoetikus tudatossgot, a rekollektv lmnyt.
Kirly Ildik s Szedlk Nra ksrletsorozatban hetvenht 29 hnapos (tlag: 28,9, szrs: 2,67) kisgyerek
vett rszt, amelyben a kivltott utnzs mdszervel ngy lpsbl ll esemnyek visz- szaidzst vizsgltk.
A ksrletekben kt klnbz szerkezet esemnyt mutattak be a gyerekeknek. Az egyikben az
esemnylpsek sorrendje tetszleges volt (egy jtk tekns sszeraksa), a msikban egymsra pl
(virgltets). Az esemnyekbe beillesztettek egy szaliens, m az esemny clja szempontjbl irrelevns lpst
(lsd a tblzatot), s verblis cmkkkel vltoztattk az esemnyek cljt. A forgatknyvhelyzetben a verblis
cmke az esemny clszersgt emelte ki, azaz megneveztk az esemny cljt: Nzd, elltetjk a virgot /
csinlok egy teknst!" A pragmatikus helyzetben az esemny jszersgre hvtk fel a figyelmet: Nzd,
mutatok valamit!"
A kt esemny lpsei
9.4. tblzat Virgltets
Tekns
1. Fogjuk a cserepet,
1. Berakjuk az egyik lbt,
147
emlkezet
2. tesznk bele fldet,
2. beledobunk egy kockt a htba (irrelevns lps),
3. lefjjuk a port a virgrl (irrelevns lps),
3. rrakjuk a htt,
4. elltetjk!
4. berakjuk a msik lbt.
Az eredmnyek tansga szerint a kicsik megbzhatan felidztk az esemnyeket, az alapszinthez kpest

mindkt helyzetben szignifiknsan tbb esemnylpst utnoztak. Nem volt klnbsg a kt esemnytpus
kztt az utnzs mrtkben. Szignifikns klnbsg volt azonban az irrelevns esemnylpsek utnzsnak
mrtkben mindkt esemnytpusnl. A pragmatikus helyzetben mindkt esemnynl tbben utnoztk a
beillesztett lpst, mint a forgatknyvhelyzetben (lsd az brt).
Ez a klnbsg mindkt helyzetben szignifikns (a Virgot ltetnk" esemnynl p < 0,01, a Teknst ptnk"
esemnyben p < 0,05). Tovbbi klnbsg az esemnylpsek sorrendjnek utnzsban volt. A kt
esemnytpusnl klnbz sorrendben utnoztk a gyerekek a bemutatott esemnyek lpseit. Mg a
virgltets lpseit inkbb utnoztk a bemutats sorrendjben, addig a tekns sszeszerelsnek utnzsban
eltrtek a bemutatott sorrendtl.
Az eredmnyek alapjn azt mondhatjuk, hogy az esemnyek szervezsnl a kicsik a clok szempontjbl
lnyeges lpsekre koncentrlnak, azaz az esemnyek vzt emelik ki s rzik meg emlkezetkben. Az egyedi,
irrelevns lpseket az esemny cljnak fggvnyben utnoztk vagy hagytk el. Mindebbl arra
kvetkeztethetnk, hogy az egyedi elem, az irrelevns lps utnzsa vagy elhagysa nem rekollektv lmny
megltrl tanskodik, hanem az esemny vzhoz kapcsold elemknt troldik vagy marad el. Az emlkek
egyedi aspektusnak megrzsrl teht nem sikerlt bizonyt erej adatot bemutatni. A rekollektv jrals,
autonoetikus tudatossg nem felttlenl jellemzi a ktvesek epizodikus emlkeit (Kirly, 2002; Povinelli et al.,
1996).
Az egyes esemnylpsek utnzsa a Virgot ltetnk", illetve Teknst ptnk" helyzetekben, pragmatikus
s forgatknyv-felttelekben. Az irrelevns esemnylps a Virgot ltetnk" esemnynl a harmadik, a
Teknst ptnk" esemnyben pedig a msodik lps
A trols prhuzamossgnak elkpzelse az SPI-modellben azt tartja, hogy a berkez informci klnbz
aspektusai kln-kln troldnak a klnbz alrendszerekben. A perceptulis jellegzetessgekre vonatkoz
informcit a perceptulis rendszer rzi meg, a konceptulis s szemantikus aspektusokat a szemantikus
rendszer trolja, a berkez informci szelfre vonatkoz tapasztalatait pedig az epizodikus rendszer tartja fenn.
Ez a nzet is szemben ll a htkznapi gondolkodssal s a klasszikus emlkezetfelfogssal, hiszen nem azzal az
elgondolssal dolgozik, hogy egy esemny egyetlen emlknyomot hagy az emlkezeti rendszerben. Az SPImodell lnyegi gondolata ppen az, hogy az emlknyom tulajdonkppen a szisztematikusan elvl
jellegzetessgek hierarchikusan rendezett, m laza csokra.
A harmadik folyamatrl, az elhvsrl az SPI-modell azt felttelezi, hogy az a rendszerek kztt fggetlenl
zajlik. Ez az elkpzels tulajdonkppen a prhuzamos trols gondolatbl kvetkezik. Amit az egyik
rendszerbl elhvunk, azt nem kell szksgkppen a msik rendszerben is aktivlni, elhvni. Persze
leggyakrabban a klnbz alrendszerekbl elhvott informci egyttese az emlkezeti keress eredmnye, de
az is elfordul, hogy a klnbz rendszerekbl elhvott elemek egy feladat eltr aspektusra kln-kln
adnak vlaszt. A prhuzamos trols eredmnyekpp az eredeti tapasztalat klnbz aspektusai egyttesen is
elhvhatak, de ez a modell szerint nem szksgszer, hiszen elfordulhat az is, hogy csak egy alrendszerbl
trtnik elhvs. A tudom s emlkszem feladatra vettve, ez azt jelenti, hogy egyes esemnyek elemei
bizonyos esetekben akr tudom vlaszknt, akr emlkszem vlaszknt is elhvhatk. Az elhvs
folyamatt idi nyomssal korltoz feladatok egyik rdekes eredmnye pldul, hogy ha tbb id van az
148
emlkezet
emlkezeti keressre, ezzel nem jr egytt a nagyobb informcitartalmnak vlt epizodikus emlkek, az
emlkszem vlaszok szmnak nvekedse, az idablak nvekedsvel nem cskken a tudom vlaszok
arnya (Gardiner, 2002); megerstve, hogy a kt emlkezeti rendszerbl egymstl fggetlenl is trtnhet
elhvs.
E rvid bemutatsbl is kitnik, hogy az SPI-modell tbb szempontbl is kihvst jelent a klasszikus
emlkezetfelfogsok szmra; az albbiakban ttekintjk a legfontosabb ellentmondsokat.
5.2. Az SPI s a klasszikus nzet

Az SPI-modell szerkezeti felptse nyilvnvalan kpviseli, hogy az emlkezet nagyon jl mkdik a
hierarchia alacsonyabb szintjein is, fggetlenl a magasabb rend szintektl. Ebbl kvetkezik, hogy lehetsges,
hogy tanuls s emlkezet csak a perceptulis szinten valsul meg, a szemantikus s az epizodikus emlkezet
kzbenjrsa nlkl. Ezt a megllaptst rvnyesnek kell tekintennk azokra az esetekre, amikor nem is
felttelezhetnk magasabb szinteket, pldul agykrosods kvetkeztben. Hasonl evidencikat tallunk a
fejld emlkezet tanulmnyozsa terletn, ahol a korai emlkezeti teljestmnyek htterben a perceptulis
(felismer) emlkezet jelenltt felttelezhetjk. Ilyen plda Rovee-Collier s munkatrsai mo- bilrugdossi
paradigmja, amely sorn csecsemk a fljk helyezett jtkot kpesek aktvan mozgatni, mivel az ssze van
ktve a lbukkal. E kreatv paradigmt alkalmazva arrl szmoltak be, hogy mr kt hnaposok is hrom nap
elteltvel a cltrgyak ltvnyra felidzik vlaszaikat (ugyanolyan intenzitssal rugdossk a mobilt, mint az
eredeti trning alkalmval), ha ugyanazt a mobilt helyezzk fljk (ha eltr a mobil ltvnya, akkor ezt a
vlaszt nem mutatjk) (Rovee-Collier et al., 2001). A fggetlenl is tanulmnyozhat alacsonyabb szint
emlkezeti teljestmnyek teszik lehetv, hogy a fajok kztti vagy ppen a fejlds klnbz stdiumai
kztti sszehasonlts terletre merszkedjnk, hiszen gy kikerlhet az a problma, hogy a gazdagabb, tbb
szinten is operl emlkezeti rendszer kapcsn nem pontosan interpretlhat, milyen mechanizmus ll a
megjelen emlkezeti teljestmny htterben.
A korai emlkezetfejlds irodalmt kzelebbrl szemllve alapvet bizonytkot tallunk arra, hogy jelents
mrtk ltalnos tuds elsajttsa trtnik a szemantikus emlkezet szintjn, anlkl hogy az epizodikus
emlkezet jelenltt egyltaln felttelezhetnnk. Az els v perceptulis emlkezeti teljestmnyeit kveten
fiatal, mg nem beszl gyermekek hatkonyan s gyorsan gyjtik be a vilgrl a tnyszer ismereteket, anlkl
hogy szemlyes, egyedi emlkeik rekollekcijra kpesek lennnek (lsd a Ktvesek esemnyemlkezete:
epizodikus? cm szvegdobozt a 258-259. oldalon, illetve Perner s Ruffman [1995] rst).
A bizonytkok msik csokra a neuropszicholgia terletrl szrmazik. A legersebb evidencia a masszv
szemantikus informcifelvtelre epizodikus emlkezet hinyban is az gynevezett fejldsi amnzia
jelensge. Vargha-Khadem s munkatrsai (1997) kimutattk, hogy az let korai idszakban (kora
gyerekkorban) szerzett hippokamplis srlst kveten (amely a medilis temporlis lebenyhez kthet
rendszert rinti) kimutathat az epizodikus emlkezet alulmkdse, megtartott szemantikus emlkezeti
teljestmny mellett. Gyermekkorban a hipoxia miatt hip- pokampuszsrlst szenvedett gyermekek nyelvi s
fogalmi fejldse nem mutat elmaradst a norml tartomnytl, ugyanakkor epizodikus emlkeik nincsenek,
illetve nem rhet tetten esetkben az emlkezs tisztn felidzsen alapul folyamata. rdekes tovbbi tny,
hogy ezek a problmk a gyermek pciensek krlbell ngy-t ves korban kerlnek felsznre, amely kor
egybeesik az nletrajzi emlkezet kialakulsnak idszakval, azt a felttelezst tmogatva, hogy az epizodikus
emlkezet ksbb kiboml, a hierarchiban magasabb rend alrendszer (lsd mg A gyermekkori amnzia
jelensge cm szvegdobozt a 244-245. oldalon).
Ezek az esetek s pldk alapvet kihvst jelentenek a klasszikus nzet szmra, hiszen ellentmondanak annak
a ttelnek, hogy az epizodikus emlkezet elsdleges szerepet jtszik az informcifelvtel sorn, minthogy
igazoljk a szemantikus emlkezet sikeres mkdst epizodikus emlkezet hinyban is.
Ha ezt a krdst mlyebben feszegetjk, az is a felsznre kerl, mint problma a klasszikus nzet szmra, hogy
a jzan paraszti sszel oly termszetesnek tn elsdleges tapasztals, a kzvetlen, direkt epizodikus
informcifelvtel megkrdjelezhet: az SPI-modell szerint az informcinak t kell haladnia a szemantikus
rendszeren, hogy epizodikus aspektusait is meg tudjuk rizni.
Az SPI-modell az epizodikus s a szemantikus emlkezet kztt ketts disszocicit jsol be a retrogrd
amnzia esetben. Ha valaki olyan agykrosodst szenved, amely kvetkeztben retrogrd amnzia lp fel nla,
ez rintheti az epizodikus emlkezetet vagy a szemantikus emlkezetet, illetve egymstl fggetlenl rintheti
elssorban az egyiket vagy a msikat (Wheeler-McMillan, 2001). A klasszikus amnziaelmletek ezt a ketts
disszocicit nem ttelezik fel, tbbnyire mindkt alrendszer srlst elvrjk (lsd pl. Squire-Zola, 1998).
149
emlkezet
A kdols tern az epizodikus s a szemantikus emlkezet egyirny hierarchikus szervezdst felttelezi az
SPI-modell, pp ezrt az anterogrd amnzia tern ms jelleg predikcikat eredmnyez, mint a retrogrd
amnzia tern. Amikor agykrosods kvetkeztben anterogrd amnzia lp fel valakinl, akkor vagy mindkt
emlkezeti alrendszer, vagy pedig csak az epizodikus emlkezet srlse vrhat; az SPI-modell tkrben a
szemantikus emlkezet klnll srlse nem fordulhat el anterogrd amnzia sorn. A klasszikus nzet az
anterogrd amnzia tern is egyarnt elvrja mindkt alrendszer srlst.
6. Az emlkezs konstruktv termszete

Az emlkezet folyamatai (kdols, trols, elhvs) s ezek metafori azt az illzit keltik, hogy emlkeink
hen kpezik le az objektv valsgot, mi tbb, autentikus msolatai annak. Mindenkppen egyet kell rtennk
azzal, hogy az emlkezssel jr sajtos tudati llapot, az elhvsi md fontos szerepet kap abban, hogy
valban hiteles emlkeink legyenek, amelyek jl elklnlnek a kpzeleti kpektl s fantziktl, gy
biztostva azt a fenomenolgiai lmnyt, hogy kzvetlen tapasztalataink megbzhatan megrizhetek. Mgis
elfordul, hogy az igaznak vlt emlkben csalatkozunk, mert az nem felel meg a valsgnak, pldnak okrt,
mert rbrednk, hogy rszleteiben klnbz alkalmakbl ered. Sok klinikai plda ennl marknsabb
tvedseket tr fel, erre a konfabulci a legjobb plda. A tves emlkek keletkezsre az emlkezs konstruktv
termszetnek megrtse ad vlaszt.
Az emlkezeti konstrukci jelensgt rdemes elszr az emlkezeti folyamatokra vetteni, ppen azrt, hogy
megrtsk a tves emlkek keletkezsnek sokrtsgt. Mr az informci felvtelnl, a tapasztalatok
kdolsa sorn megjelenhet az eltrs az objektv valsg s az szlelet kztt, hiszen az szlelst sem csak az
r- zkleti tapasztalatok alulrl felfel hat folyamatai, hanem a korbbi tuds fellrl lefel irnyul folyamatai
is irnytjk. gy pldul egy tvoli trgy pontatlan szlelst elvrsainkkal kiegsztve kdoljuk, teret engedve
a tveds lehetsgnek; vagy egyszer rzkleti tapasztalatainkat kvetkeztetseink segtsgvel fzzk ssze
jelentsteli egysgg, amelyek nem szksgszeren rszei az eredeti helyzetnek.
Az informci elhvsa sorn jra teret kap a konstrukci (rekonstrukci). Emlkeink elkeressekor azok
mindenkppen vltoznak, annak ksznheten, hogy az elhvs alkalmval levont gondolatainkat,
rtkelseinket is az emlkhez ktjk. Ezt a lehetsget bvti, hogy az elhvs maga az ismereteink
rendszerezett tudsbzisbl sszegzett tapasztalatok, smk mentn trtnik. Bartlett (1932/1985) klasszikus
munkja altmasztja, hogy a megrtst segt, a lnyegi informci kiemelst szolgl szervezett
ismeretegysgeink, a smk alkalmazsa rvn elvesztjk az eredeti tapasztalat smba nem ill elemeit, gy
emlkezeti torztsoknak esnk ldozatul. Az esemnyemlkek elhvsnak pontossgt emellett msoktl
szrmaz, kls informcik is befolysolhatjk.
A kvlrl jv sugallatok hatst jl illusztrlja Loftus s Palmer (1974) ksrlete, amelyben a ksrleti
szemlyeknek egy balesetrl szl filmet vettettek, s a felidzs pontossgt mrtk. Kt ksrleti csoportot
alaktottak ki, amelyekkel teljesen megegyezen bntak, mindssze egy krdst tettek fel szmukra
klnbzkppen. Az egyik csoportban azt krdeztk, hogy Milyen gyorsan ment az aut, amikor a msiknak
koccant?, a msik csoportban ugyanez gy hangzott: Milyen gyorsan ment az aut, amikor a msiknak
tkztt? A kt csoport kztt szignifikns klnbsg mutatkozott, az tkzsrl hallk gyorsabbnak tltk a
ltott mozgst. Ez a plda arra hvja fel a figyelmet, hogy az emlkezeti elhvs aktulis kontextusban jelen
lv informcik is szerepet kapnak az emlkezeti rekonstrukci folyamatban.
Az nletrajzi emlkezet terletn a mr bemutatott elhvsi folyamatok sokrtsge jabb evidencikkal
tmasztja al a konstruktv szemlletet. Barclay (1996) szerint az nletrajzi rekonstrukci sorn az is a clunk,
hogy az emlkeket a jelenhez illesszk, mgpedig az lettrtneti koherencia megteremtse rdekben. Ez
lehetv teszi egyben intim trsas kapcsolatok fenntartst, a szelf kpnek kifejezst a vilg, a trsas
krnyezet fel, msfell a kultra beplst, hatst (szub- jektifikldst) a bels vilgunkba. A szemlyes
emlkek felidzse is sminkra (kzttk szelfsminkra) hagyatkozik, a felidzs sszefondik a trtnetek
formlsval. Minl tbbszr mondjuk el egyre tvolod emlkeinket, annl inkbb hajlunk az esemnyek,
helyzetek ltalnostsra a pontossg ellenben.
Barclay (1986, idzi Knya, 2006) ksrlete hven szemllteti ezt a jelensget. Egyetemistkat arra krt, hogy a
szmukra fontos esemnyekrl vezessenek naplt. Ksbb sajt feljegyzseik alapjn emlkeztette ket, m
szmos helyen vltoztatsokkal lt a trtnetekben. Minthogy ezek a vltoztatsok nem voltak meglepek, az
id mlsval egyre kevsb akadtak fenn rajta a dikok, azaz a mdostott szveget maguknak tudtk be. Nem
a rszletek alapjn, hanem a krvonalazdott trtnetnek az letrajzi trtnetbe val illeszkedse alapjn tltk
sajtjuknak a trtnetet.
150
emlkezet
Nem szabad elfeledkeznnk arrl sem, hogy az emlk megalkotsa s rtelmezse sszefondik. Legtbb
emlknkben nem hagyatkozunk arra, hogy csak az eredeti helyzetben meglt bels llapotainkat,
gondolatainkat mutassuk be az emlk rszeknt, hanem a felidzskor esznkbe jut gondolatok s rzsek is
beplnek az emlkbe. A jelen s a mlt viszonynak rtkelse kulcsszerepet kap az emlkezeti
konstrukciban.
A szndkos elhvs keressi folyamatai is a konstruktv emlkezeti felfogst tmogatjk: az ltalnos tuds
szintje az, ahonnan a keress alapszinten indul, amelyhez a tuds szervezdsnek megfelelen kapcsolhatk az
egyedi rszletek. A korbban bemutatott kontextus-plussz-index hipotzis (Rieser et al., 2001) vagy a
szelfemlkezeti rendszer modellje (Conway, 2005) is az egyedi emlkben az aktulis keressi elvrssal
sszefond aktivcis mintzat eredmnyt ltja. Az nletrajzi visszaemlkezs tartalomirnytottan trtnik,
szndkunknak megfelelen irnytjuk s ellenrizzk, idnknt gtoljuk is emlkezeti gondolatainkat (Knya,
2006).
A villanfnyemlkek jelensge az, ami az alapveten konstruktv termszet emberi emlkezet mellett arra
hvja fel a figyelmet, hogy kpesek vagyunk a mlt rzelmileg megrz elemeirl pontos felvtelt kszteni s
emlkknt megrizni. Ugyanakkor sok kritika szerint a jelensg alapos vizsglata nyomn kiderl, hogy a
villanfnyemlkek esetben sem egyszeren arrl van sz, hogy a fenomenolgiai tapasztalat msolata az, amit
fenntartunk, hanem az rzelmileg teltett esemny nyelvi elaborcija, mintegy nyelvi visszalltsa vezet el a
rszletekben gazdag emlkek fennmaradshoz (Rubin-Kozin, 1984).
7. Nyelv s emlkezet
A htkznapokban az emlkezs megjelense elvlaszthatatlan a mlt megosztsnak diskurzv megjelenstl.
Egyttal a mlt elemeinek visszaidzse s kommunikcija tszvi trsalgsainkat: Miller (1994) tapasztalatai
szerint a csaldi asztal krl rnknt mintegy t-ht alkalommal emlkez beszlgetsbe kezdenek a
rsztvevk. Az emlkez beszlgets nyelvi termszet. A kzs emlkezs lnyege, hogy a nyelv segtsgvel
megjelentjk egyms szmra a tapasztalatainkat, megosztjuk azokat. A nyelvelsajttssal megnylik az t
afel, hogy j formban szerkesszk meg lmnyeinket. Bruner (1999) az elbeszlsrl mint a kognitv
mkds egyik mdjrl rtekezik. A gondolat kt formja kzl az egyik az elbeszls, komplementere
pedig az rvels. A szerz szerint a kt mdusz kzl egyik sem vezethet vissza a msikra. Mindkett sajt
kritriumrendszerrel rendelkezik a jlformltsg- ra vonatkozan, s mindkett lehet a meggyzs eszkze: a
logikus rvels az igazsgval, az elbeszls pedig az letszersgvel operl. Mindkett a kauzalits birtokban
ptkezik, de a kauzalits eltr tpusaival. Mg nagyon sokat tudunk arrl, hogy a logikus rvels hogyan
mkdik, ezt nem mondhatjuk el az elbeszlssel kapcsolatban.
A narratv md arra szolgl, hogy az emberi szndkot s cselekvst, ezek forgan- dsgt s kvetkezmnyeit
kezelni tudjuk; alkalmasint a fenti vltozk lmnyszer megjelentse s ezen lmnyek idbeli s trbeli
lokalizcija az elbeszls feladata. Ebbl fakad az elbeszlsre oly jellemz ketts kp: az egyik szntr a
cselekmny (cselekvs) szntere, a fszerepl, a cl s a szituci szintje; a msik szntr a tudatossg: mit
tudnak a cselekmnyben rszt vevk, mit reznek, mit gondolnak, vagy ppen mit nem gondolnak. A narratvum
az intencik (a pszichikus realits) vilgban kalauzol el bennnket; Bruner szemlletben a szocilis vilg s
bels vilgunk kztt teremt kapcsolatot. gy elfogadhatjuk, hogy az elbeszls kereteinek elsajttsa lehetv
teszi az lmny megosztst: a trtnetek kttt szerkezete nem az ignyelt rszletek felsorolst eredmnyezi,
sokkal inkbb azt, hogy jrateremtjk az esemnyt, amit a hallgat a meslvel egytt tlhet.
Az emlkezs esetben a nyelvhasznlat lehetsget ad arra, hogy emlkeinket a kanonikus elbeszls formiba
szervezzk. Az emlkez elbeszls vagy beszlgets sorn valakinek kzvettjk vagy valakivel megosztjuk
mltbeli esemnyek lmnyt. Halbwachs (1925) elkpzelsnek egyik kulcsmozzanata ppen az, hogy a
kimondott szavak mgtt az emberek rtik, amit mondanak. A megrtett szt ksrik az emlkek, s nincsen
olyan emlk, amit ne tudnnk szavaknak megfeleltetni. gy vli, hogy a nyelv s a vele rokon
szablyrendszerek teszik lehetv szmunkra, hogy brmely pillanatban rekonstruljuk a mltunkat. E
konvencirendszerekben nemcsak az emlkezs keretei szrmaznak a trsassg tnybl, hanem a szavak
rtelmezsn (a jelents egyezmnyessgn) keresztl az emlkezet tartalma is.
A nyelv kommunikcis hasznlata rvn nll reprezentcis rendszerr vlik (Nelson, 1996; Bruner, 1999).
Azt mondhatjuk teht, hogy a nyelv egyszerre reprezentcis eszkze s kzvettje is emlkeinknek. Mg a
halbwachsi rtelmezs szerint nem is vlik el egymstl nyelv s emlkezet, a nyelvi megformls maga a mlt
rekonstrukcija (ez a felfogs renesznszt li, lsd pl. Hirst-Manier, 1994), ltezik egy kevsb szigor
151
emlkezet
megkzelts, miszerint az emlkez beszlgetsben jraptjk emlkeinket, eredeti tapasztalatainkra alapozva,
a nyelvi hagyomnyok forml erejvel.
Az nletrajzi emlkezet kialakulsban a nyelvi szocializci kulcsszerepe ppen abban ll, hogy szli
vezetssel a gyermek elsajttja a narratvumok kulturlisan kzvettett konvenciit (lsd mg A gyermekkori
amnzia jelensge cm szvegdobozt). Ezek a szablyok nyjtjk az emlkezs egyezmnyes kerett, st a
nyelv mint reprezentcis rendszer segtsgvel az emlkreprezentcik j formit is.
7.1. SSZEFOGLALS
1. Az epizodikus emlkezet az emberi megismers egyik kiemelt szerep, sszetett kpessge. Lehetv teszi a
jelen viszonyainak lekpezsn tl, hogy a mlt esemnyeit mentlisan jraljk, illetve azt is, hogy a
leszrt, ltalnos tapasztalatok rvn a jvrl kpzeletben gondolkodjunk. Az epizodikus emlkezet s az
ember lettrtnett, szemlyes tapasztalatait fellel nletrajzi emlkezet, noha sszefond emlkezeti
rendszerek, nem azonosthatak egymssal.
2. Az epizodikus emlkezet alapvet jellemzje, hogy sajtos felidzsi md, elhvsi stratgia ksri, amely
az egyszeri, megklnbztetett mltbeli esemny felidzst clozza meg. Eredmnye egy-egy egyedi emlk,
amely egyrtelmen az nletrajzi emlkezet alapvet egysge.
3. Az nletrajzi emlkezet gazdag, szervezett reprezentcis hlzat, olyan tudsbzis, amely az epizodikus
emlkezet s a szemantikus emlkezet integrcijt, egyttmkdst felttelezi. A kt rendszer viszonyt
jragondol elkpzelsek kzl kiemelst rdemel a szenzoros-perceptulis epizodikus emlkezet fogalmt
bevezet modell, amely szerint az epizodikus emlkezet viszonylag rvid, egy napon bell trtnt
esemnyeket riz meg.
4. Tbb esemny szemlyes jelentsge s a mkd szelf rvn tkerl a hossz tv emlkezetbe, gy
nletrajzi emlkk alakul. Ez az elkpzels nagyon kzel ll a hagyomnyos emlkezeti felfogshoz,
miszerint minden tapasztalatunk elsknt epizodikus.
5. Az SPI-modell kihvst jelent ezzel a felfogssal szemben, hiszen az epizodikus emlkezetrl mint a
legmagasabb rend, gy az emlkezeti hierarchia cscsn ll rendszerrl gondolkodik. Tulving szerint a
lnyegi, ltalnos tapasztalat egyszerbb reprezentcis formt jelent, s alapvetbb, mint az epizodikus
emlk, amely tulajdonkppen a szemantikus tnytuds gazdagtsa tri-idi elemekkel. Az emberi
megismers egyik vvmnya az epizodikus emlk, amely kpes megrizni az elsajtts kontextust s a
megismer nreflexv ismereteit egy-egy esemnyre vonatkozan.
7.2. KULCSFOGALMAK
autonoetikus tuds, elhvsi md, emlkez vlasz, epizodikus rekollekci, familiarits, irnytott elhvs,
kdolsspecifikussgi hipotzis, kzvetlen elhvs, mkd szelf, narratvum, noetikus tuds, nletrajzi
emlkezet, rekollekci, szelfemlkezeti rendszer, tuds tpus vlasz
7.3. ELLENRZ KRDSEK

1. Hogyan ragadhat meg az nletrajzi s az epizodikus emlkezet fogalmi elklntse?
2. Hogyan oldja fel a spontn emlkezs problmjt az, ha az elhvsnak tbb modelljt klnbztetjk meg?
3. Mi a jelentsge annak, hogy Conway az emlkezet rendszereihez kapcsolja a mkd szelfet?
4. Milyen eltrsek s ellentmondsok lelhetk fel Tulving legjabb epizodikus emlkezet modellje s
Conway szenzoros-epizodikus emlkezet modellje kztt?
5. Az epizodikus emlkezet vizsglatnak egyik leghresebb mdszere a tudom vagy emlkszem feladat.
Hogyan kapcsolhat ssze ez a feladat a feldolgozsi mlysg krdsvel?

Baddeley, A. 2001. Az emberi emlkezet. Osiris, Budapest.
152
emlkezet
Kirly Ildik 2002. Az emlkezet fejldse kisgyermekkorban. Gondolat, Budapest.
Knya Anik 2006. Az emlkezs szemllete. In: Olh Attila Bugn Antal (szerk.): Fejezetek apszi- cholgia
alapterleteibl. Etvs Kiad, Budapest.
7.5. AJNLOTT HONLAPOK

Emlkezeti elhvs s gtls: http://www.cogsci.bme.hu/~racsmany/kutatas.html
http://www.mtapi.hu/index.php?mi=345&lang=hu&
153
Emlkezetfejlds:
10. fejezet - TUDS
A takaros hzban Funes anyja fogadott.

Azt mondta, hogy Ireneo a hts szobban van, s ne lepdjek meg, ha odabenn sttet tallok, mert Ireneo
vilgossg nlkl is jl elvan a ttlensg riban. tmentem a kvezett udvaron s a kis folyosn; bejutottam a
bels udvarra. Egy lugast talltam; a sttsget teljesnek tekinthettem. Egyszer csak meghallottam Ireneo les s
csfondros hangjt. Ez a hang latinul beszlt; ez a hang (mely a homlybl szlt) komor gynyrsggel
mondogatta beszdt vagy imjt vagy bvigit. Rmai szavak csengtek a fldes udvaron; flelemmel
gondoltam r, hogy sose rnek vget, s megfejthetet- lenek maradnak; azutn abban a hatalmas jszakai
prbeszdben megtudtam, hogy ezek a szavak a Naturalis histria hetedik knyve huszonnegyedik fejezetnek
els bekezdst alkotjk. Ez a fejezet az emlkeztehetsget trgyalja; utols szavai ezek voltak: ut nihil non
iisdem verbis redderetur au- ditum.
Ireneo pontosan ugyanolyan hangon azt mondta, hogy menjek be. gyban volt, cigarettzott. Azt hiszem,
hajnalig nem lttam az arct. Mintha most is elttem volna cigarettjnak pillanatokra felizz parzsa. Valami
nyirkos szag volt a szobban. Leltem; megint elmondtam a tviratnak s apm betegsgnek trtnett.
Most jutok az elbeszlsem nehezhez. rsom ugyanis (ideje, hogy megtudja mr az olvas) nem msrl szl,
mint errl az immr fl vszzados prbeszdrl. Nem prblom meg felidzni Ireneo szavait, azok mr
elszlltak rkre. Inkbb hven sszefoglalom azt a sok mindent, amit mondott. A kzvetett beszmol csak
tapogatdz s ertlen; tudom, hogy lerontom elbeszlsem hatst; kpzeljk el, olvasim, hogy mennyi
hevenyszett mondat zdult rm akkor jszaka.
Ireneo elszr is elsorolta latinul s spanyolul a bmulatos emlkeztehetsgnek a Naturalis histriban
tallhat eseteit: Krosz perzsa kirly nv szerint ismerte hadainak minden katonjt; Mithrida- tsz Eupator a
birodalmnak mind a huszonkt nyelvn gyakorolta az igazsgszolgltatst; Szimonidsz feltallta a
mnemotechnikt; Metrodrosz azzal virtuskodott, hogy amit egyszer hallott, hven elismtelte. Lthat
szintesggel csodlkozott rajta, hogy ilyesmik csodlatba ejtettk az embereket. Kijelentette, hogy egsz addig
az ess dlutnig, mg le nem dobta a szrke, is olyan volt, mint a tbbi kznsges haland: sket s vak,
gyorsan felejt golyh. (Prbltam eszbe juttatni, hogy milyen pontosan rzkelte az idt, milyen jl
emlkezett a nevekre; de gyet se vetett rm.) Tizenkilenc vig mintegy lomban lt; csak nzett, de nem ltott,
csak hallgatott, de nem hallott, s elfelejtett mindent, majdnem mindent. Amikor leesett, elvesztette az
eszmlett; amint maghoz trt, szinte elviselhetetlenl gazdagnak s szemlletesnek rezte a jelen vilgt, s
benne ott ltek a legrgibb s legkznapibb emlkek is. Hamarosan rjtt, hogy nyomork lett. Alig trdtt
vele. gy gondolta (gy rezte), hogy a mozdulatlansg a lehet legcseklyebb r rte. Mert most csalhatatlan
lett az szlel- s emlkezkpessge.
Mi egy pillantssal hrom poharat szlelnk az asztalon; Funes pedig egy szllugas minden szrt s frtjt s
gymlcst. Tudta az 1882. prilis 30-n reggel ltott dli felhk alakjt, s emlkezetben kpes volt
sszehasonltani egy csupn egyszer ltott brktses knyv erezetvel s egy tajtk krvonalaival, melyet egy
evez kavart fel a Ro Negrn, kzvetlenl a Quebracho-forradalom eltt. Nem egyszer emlkei voltak;
minden ltvny hmrskleti, izomer- stb. kpzetekhez kapcsoldott nla. Fl tudott idzni minden lmot,
minden fllmot. Ktszer-hromszor egy teljes napot is flidzett; kzben sose habozott, mgis minden
flidzs egy teljes napig tartott. Nekem magamnak tbb emlkem van, mint valamennyi embernek
egyttvve, mita vilg a vilg mondta. Meg ezt is: Az n lmom olyan, mint a maguk brenlte. Meg
154
TUDS
hajnal fel ezt is: Uram, az n emlkezetem olyan, mint egy szemttrol. Egy mrtani kerlet a tbln, egy
derkszg hromszg, egy rombusz olyan idom, amit kpesek vagyunk teljesen ttekinteni; ugyangy volt
Ireneo egy csik sszekuszldott srnyvel, egy marhacsordval a hegyoldalban, a folyton vltoz tzzel s a
szmtalan sok hamudarabkval, egy halott sokfle arcval a hossz virrasztban. Ki tudja, hny csillagot ltott
az gen."
Jorge Luis Borges: Funes, az emlkez (1944). Benyhe Jnos ford. In: A titkos csoda. Eurpa Knyvkiad,
Budapest, 1986, 132-134.
Semmi sem konkrt rja egy tanulmnynak cmben Hernd Istvn (Harnad, 2003), a kognitv tudomny
jeles tudsa. Vagyis minden kognitv mvelet lnyege az elvonatkoztats, hiszen nincs tapasztalatszerzs
ltalnosts, azaz kategorizci nlkl. szlelsnk s gondolkodsunk felttele az elvonatkoztats kpessge.
Bizonyos rszletek figyelmen kvl hagysa, msok megtartsa, ez a felismers felttele. Azonban ppen ez a
pontatlansg teszi lehetv a gondolkodst. Funes vilga nlklzi a koherencit, hinyzik belle az ismerssg,
vagyis a biztonsg rzete. ppen ezrt szmra rtelme sincs semminek.
A Tuds panel a mentlis reprezentci tartalmval s a trolt ismeretek alkalmazsnak mechanizmusaival
foglalkozik. Legfbb krdse: hogyan kpzelhetjk el ismereteink rendszert, milyen struktrkba rendezzk a
vilgban tapasztalhat trgyakkal kapcsolatos tudsunkat. A ltszlag magas szint, igazn elvont s filozfiai
ihlets krdseknek azonban van egy igen konkrt ellenpontja. A mindennapokban ezek a folyamatok gyorsan,
automatikusan s sikeresen zajlanak. ltalban jl elboldogulunk a minket krlvev trgyak rendszerben. A
filozfiai, majd ksbb pszicholgiai elmletek legnagyobb feladata, hogy egyszerre rjk le az absztrakci
folyamatt, ugyanakkor helyesen jsoljk be az egyedi helyzetekben megjelen viselkedst. A pszicholgiai
elmletek clja olyan modellek kialaktsa, amelyek lerjk, hogyan szerezzk meg a vilgrl alkotott
ismereteinket, hogyan alkalmazzuk ezeket az aktulis helyzet rtelmezsben, majd hogyan mdostjuk az j
ismeretek hatsra. Mg a korbbi elmletek clja fknt a struktra megragadsa, addig a mai modellek a
tudsrendszer dinamikjnak brzolsa. A vilg bels reprezentcija az aktulis feladatok s lehetsgek
fggvnyben folyton vltozik. ppen ez a megjuls teszi lehetv a tanulst, a vilg pontosabb meg- s
kiismerst.
(A bevezet kp Philippe Fassier: La Bibliotheque de Babel Borges egy msik novelljhoz kszlt. A
labirintus jl illusztrlja az emberi tuds modellezsnek problmjt. Az egymssal tbb szinten is sszefgg
ismeretek rendszere kibogozhatatlan egysget alkot. Az emberi gondolkods azonban ppen ennek ksznheti
rugalmassgt s egyedisgt.)
155
11. fejezet - 8. FEJEZET

Kategorizci s fogalmi
reprezentci
A kategorizci folyamata, vagyis a trgyak kategrikba sorolsa feldolgozsi s reprezentcis szempontbl is
flton tallhat az szlels s a gondolkods kztt. A kategorizcis folyamatok tbbsge szrevtlenl s
automatikusan zajlik tevkenysgnk sorn felismerjk a krlttnk lv trgyakat s az ismers embereket,
azonostjuk az arcukon lthat rzelmet, a cselekedetk cljt s kvetkezmnyt. Olvass kzben felismerjk a
betket s a szavakat.
A kategorizci alapjelensg, azaz valamennyi modalitsra is rvnyes, ppen ezrt beszlhetnk hangok,
szagok, zek, brrzkletek s mozgsok kategrijrl is. A kategorizci legalbb kt alapfolyamatot foglal
magban: a diszkriminci s az azonosts (illetve generalizci) mechanizmusait. Ezeknek az a lnyege, hogy
az lland jellemzkre (invariancik), illetve meghatrozott csoportosulsi trvnyszersgekre tmaszkodva
kategrik alakulnak ki. A vgeredmny elnye az, hogy bizonyos tulajdonsgok alapjn klnbsget tudunk
tenni a klnbz kategrikba sorolt trgyak kztt, az azonos kategriba tartozk esetn azonban eltekintnk
az aprbb klnbsgektl, s inkbb a kzs tulajdonsgokra figyelnk. A kategorizcis folyamatokat teht a
slyozs, a strukturls s az ltalnosts, valamint az llandsgok kiemelsnek elve vezrli. Ennek
kvetkeztben a kategorizci sorn a klvilg trgyaival kapcsolatos ismereteink (s aktulis cljaink)
hatrozzk meg, mely trgytulajdonsgokat emeljnk ki, s melyeket hagyjunk figyelmen kvl. Vagyis a
kategorizcis folyamat els lpse az szlels, de annyiban tllp rajta,, hogy az szlelt (s a kategorizci
szempontjbl kiemelt) trgyjellemzk az osztlyozs eredmnyekppen egy kvetkeztetsi folyamatot
generlnak minden esetben utalnak olyan bels, lthatatlan trgytulajdonsg(ok)ra, amely(ek) alapjn az
azonosts s/vagy a diszkriminci megtrtnik.
1. Fogalmak s kategrik
A kategorizci pszicholgiai modelljei ennek az illesztsi s kvetkeztetsi folyamatnak a termszett rjk le.
E folyamat kiindulpontja a klvilg trgyaival kapcsolatos ismeretek reprezentlsa. Ahhoz, hogy a trgyakat
meg tudjuk klnbztetni egymstl, az elmnkben is lteznie kell ennek a megklnbztetsnek. Ha teht n
egy gymlcsskosrbl a krtt, s nem az almt veszem ki, mikzben megjegyzem (vagy csak gondolom),
hogy n a krtt jobban szeretem, mint az almt, akkor kategorizcit vgzek, amely az elmmben a krtvel
kapcsolatban megtallhat ismeretek alkalmazsn alapul, s jelen esetben a krte-alma klnbsgtevsben
nyilvnul meg. Amennyiben az esetek nagy rszben helyesen ismerem fel a krtt, meg tudom klnbztetni
az almtl (vagy egy izztl), s azt is meg tudom mondani, hogy gymlcs, akkor ebbl arra
kvetkeztethetnk, hogy rendelkezem a krte fogalmval. Fogalmaink, a gondolkods ptkvei (vagy Locke
kifejezsvel a gondolkods s a kpzelet trgyai) teht a klvilg trgyaival kapcsolatos tudsunkat
tartalmazzk: azokat az ismereteket, amelyek ahhoz szksgesek, hogy a kategorizci a dolgok felismerse
s megklnbztetse megtrtnhessen. A fogalmak teht mindig valamire vonatkoznak, a reprezentciban
nem nmagukat, hanem egy rajtuk kvl ll dolgot kpviselnek (ezt nevezzk intencionlis tartalomnak). Ebbl
az is kvetkezik, hogy kt klnbz embernl a krte fogalma bizonyos eltrseket mutathat, mikzben
bizonyosak lehetnk abban, hogy egyik sem fedi le tkletesen a krtesg lnyegt.
Mivel fogalmaink a megismers sorn alakulnak ki s vltoznak, a pszicholgiai elmletek fknt ennek a
mechanizmust szeretnk megismerni s modellezni, de nem cljuk, hogy kzben megismerjk vagy
meghatrozzk a trgyak lnyegt, valdi termszett (ezzel, vagyis az gynevezett ontolgiai krdsekkel a
filozfia s a logika foglalkozik). A pszicholgiai elmletek, ahogyan fentebb utaltunk is r, fknt az egyn
viselkedse alapjn kvetkeztetnek a fogalmak termszetre, ezrt foglalkoznak inkbb a kategorizci
folyamatval, amely vgs soron utalhat a mentlis fogalmak tartalmra, szervezdsre. A szhasznlat az
elmletekben teht sokszor tudomnyos hovatartozst is jelent egyben.
sszegzskppen elmondhat, hogy a kategrik mentlis reprezentcik, mivel olyan kognitv struktrk,
amelyek a klvilg trgyait kpviselik az elmben. Az egyes, ltez trgyaknak megfelel mentlis struktrk
magukban foglaljk az adott trggyal kapcsolatos ismereteinket, vagyis egy fogalmi tudst kzvettenek. A kategorizci sorn felhasznlt trgyreprezentcik fbb jellemzje, hogy trolhatk az emlkezetben,
kombinlhatok a tbbi reprezentcival, j reprezentcikk alakthatk, s kognitv folyamatokat idzhetnek
156
8. FEJEZET Kategorizci s
fogalmi reprezentci
el (pldul egy clirnyos viselkeds szndkt). Kategorizcis tevkenysgnk sorn vgezhetnk
kategriaazonostst (annak meghatrozst, hogy a krdses trgy melyik kategriba sorolhat; ilyen feladat
annak eldntse, hogy a kutya llny-e vagy sem) s/vagy kategriaalkotst (annak meghatrozst, hogy mely
tulajdonsgokkal rendelkezik egy trgy, ameny- nyiben egy adott kategria tagja). Ez utbbi esetben az a
feladatunk, hogy meghatrozzuk, mik egy kategria jellemzi, vagy milyen kt kategria hasonlsgnak a
mrtke, illetve kvetkeztetseket kell levonnunk s dntseket kell hoznunk a kategriatagok tulajdonsgaival
kapcsolatban. A trgyak kategorizcija nem lehetsges fogalmak nlkl, hiszen egy trgy kategorizlsa azt
jelenti, hogy egy adott fogalomhoz tartoznak tartjuk, illetve e fogalom segtsgvel jellemezzk. A fejezetben
azokat a fknt pszicholgiai elmleteket tekintjk t, amelyek figyelembe veszik ezeket a fogalmi
distinkcikat, s f cljuk a kategorizci folyamatnak magyarzsa.
Mieltt azonban ezekkel rszletesebben is megismerkednnk, tesznk egy kis kitrt kt szlssges nzet rvid
bemutatsra. Erre azrt van szksg, hogy vilgosabb legyen, adott esetben mirt keverednek az egyes
terminolgik, illetve hogy rvilgtsunk, mirt s hogyan fondik ssze a kategorizci, a fogalmi
reprezentci, a gondolkods s a szemantikus emlkezet fogalma a klnbz elmletekben. Ezek ismeretben
remlhetleg az is vilgoss vlik, hogy a fogalmak termszetnek trgyalsa sorn mirt nem feledkezhetnk
meg a nyelvrl, a nyelvi reprezentci szervezdsi jellemzirl.
11.1. tblzat A MODALITSMENTES JELENTESREPREZENTCIO GONDOLATA*

A szvegdoboz szerzje Knya Anik.
Mentlislexikon-elmletek
A vilgrl szerzett tnyszer tudsunknak tbb szintje van. Absztrakt formja a szjelents, amely a sz hallott
vagy ltott alakjtl elvlik. Az a gondolat, hogy a sz fogalmi jelentse a sz felett ll, Brown s McNeil
(1966) korai lexikai modelljben fogalmazdott meg tisztn, amely modell a nyelvemen van" (tip of the
tongue TOT) rzs mindennapi megfigyelseire plt. Az albb kvetkez pldkbl lthat, hogy a sz
rtelmezst kveten, amennyiben elll a nyelvemen van" rzs llapota, a szkeress folyamata a
tallgatsok, szvtsek alapjn miknt kvethet:
KAMSLI
(posztbl kszlt bokavd) kalucsni / fsli / kapca / kamsli
SULYKOL
(mossnl a ruha versre szolgl lapos fa) mngorl / cspel / kpl / sajtol / sulykol
LAPLY
(a krnyk szintjnl alacsonyabban fekv lapos, sk terlet) horpads / mlyfld / vlgy / alfld / ... / lapos /
lapu / laply
Br a keress nem mindig sikeres, a hasonl jegyzknyvekbl kitnik, hogy a jelents mentn trtn
tallgats hibit (hasonl jelents szavak) a formai jegyek mentn (szhossz, kezdbet, hasonl hangzs)
trtn szvtsek vltjk fel. A szkeress kt, tipikusan egymsra pl ciklusa mutatja hogy a jelents nem
a szban van", s hogy a szkeress fellrl lefel" mdon, azaz a jelentsbl kiindulva trtnik. A mentlis
lexikon ksbbi, egyre bvl modelljei, melyek a sz feldolgozsnak lpseit tagoljk, a sz s jelentsnek
elklnlst kvetkezetesen megerstik: a jelents a bemenet s kimenet kztt helyezkedik el, br meg is
kerlhet (Morton, 1980/1992; El- lis, 1995/2004). Ugyanezt a kettvlst megtalljuk a nyelvi jelents s
fogalmi kategorizci elmleteiben, gy a fejezetben bemutatott szemantikushl- s prototpus-modellekben
is, amelyek nem a szavak, hanem azok jelentsnek reprezentcijn alapulnak.
A kpi-nyelvi jelents kapcsolatnak krdse
A kp nemcsak az szlels trgya; emlkezetnket, gondolkodsunkat kpzeleti kpek ksrik. Az szlelet s a
kpzeleti kpek rokonsga rgta s sokoldalan tanulmnyozott problmakr. Az ismeretekkel kapcsolatosan
alapvet reprezentcis krdsknt fogalmazdott meg a mentlis kpek termszete s a megismersben
157
fogalmi reprezentci
jtszott szerepe: a kpi s a nyelvi jelents viszonya.
A gondolkods szemlletessgnek elvont, illetve kpi termszetnek krdse vgigksri a pszicholgia
trtnett. A korai pszicholgibl Francis Galton nevt emeljk ki (1822-1911), aki azonos szanyagon
megismtelt szasszocicis helyzetekben nmagn vizsglta a kpzeleti kp megjelenst, majd
klnbsgeket trt fel az emberek kpzeleti kpessgben aszerint, hogy beszmolnak-e vilgos, lnk, tiszta
kpzeleti kprl. Ez utbbi, az egyni klnbsgekre irnyul vizsglatban egy olyan krdvet hasznlt,
amelyben arra krte a szemlyt, hogy kpzeljen maga el egy reggelizasztalt, majd vlaszoljon feltett
krdsekre az eszbe tl kpzet alapjn. A krdsek arra vonatkoztak, hogy tapasztalt-e konkrt trgyakat,
mint btorzat, emberek, dsztrgyak. Galton vizsglati helyzete introspekcit (a tudattartalomrl val
nbeszmolt) ignyelt a szemlyektl, ami arra utal, hogy a kpzeleti kp letapogathat. Az introspekcit
mint mdszert a ksbbi vtizedekben gyanakvssal fogadta a ksrleti pszicholgia, ami nemcsak a kpzelet
vizsglhatsgt, de a mentlis kpnek a megismersben jtszott szerept is rintette.
Ha Galton vizsglataitl szz vet ugrunk, s a reggelizasztal helyzett temeljk a kognitv pszicholgia
1970-es veibe, egy komoly vitban talljuk magunkat a kpzeleti kp termszett illeten. Ez a korszak a
jelentst s gondolkodst absztrakt, modalitsmentes reprezentcikra pti; e tekintetben a
pszicholgiatrtnet klasszikus korszakbl a 20. szzad elejn virgz wrzburgi iskolt tekinthetjk
elfutrnak. A wrzburgi iskola hagyomnyban a kp nlkli, szemllettelen megismers tana a kpi
lmnyt kizrja a magasabb szint emberi megismersbl. (A pszicholgia trtnete fel val kitekintsknt
lsd Plh, 2000; Boring, 1953/2004.) A szemllettelen megismers gondolata mint a modalitsmentessg
gondolata jra megjelent a kognitv pszicholgia informcifeldolgozsi modelljeiben. Br ezek az elmletek
mr nem tagadtk a kpi lmny jelenltt, ugyanakkor nem tulajdontanak az lmnynek szerepet az
informcifeldolgozsban. Az introspektv adatokkal val szembenzst gy sajtos mdon megkerlik.
A jelents modalitsmentessgnek krdse kilezdtt a kpi s nyelvi jelents kapcsolatban. Kiindulsnak e
tekintetben Paivio (1971) ketts kdolsi elmlett tekinthetjk, amely arra mutatott r, hogy akr szavakat,
akr kpeket szlelnk, az eredeti nyelvi vagy kpi kdot kveten mindkt kd felplhet. A kpi s nyelvi
kd egymst erst voltt nagyszm tanulsi, emlkezeti ksrlet igazolta. gy pldul Paivio ksrletben
igazolta a szavak sklztatott kpkivlt rtknek hatkonysgt prasszocicis sztanulsi helyzetben,
amely a szavak konkrt/absztrakt termszetvel hozhat kapcsolatba. A kpisg bizonytottan segti a nyelvi
tanulst, szvegmegrtst, gondolkodst. Az elmleti krds azonban fennmaradt: a kt kdrendszer, azaz a
kpi s nyelvi jelents kapcsoldsnak mdja. A hetvenes vek kpi jelentsreprezentcis elmletei gy
vltk, hogy kell egy kzvett nyelv, amely ugyanakkor az egysges jelentsreprezentci formja is lehet.
Ezek olyan diszkrt lltsok, propoz- cik, amelyek logikai formja miatt a jelentsreprezentci a
propozcis megjellst kapta. (Az ilyen termszet, mentlis mondatokban" megvalsul absztrakt kpviselet
lehetsge a mai napig fellelhet a szakirodalomban.)
A propozcis reprezentci feltevsre ptettek azok a kpi elmletek is, amelyek a nyelvi jelents
reprezentcijnak megoldst a kpi jelents kpviseleti formjnak is gondoltk. Ezt az llspontot Pylyshyn
(1973, 2002) kpviselte s mig is kpviseli a leghatrozottabban. llspontja szerint a propozcis
lersok listja ugyangy hordozza a szavak, mint a kpek jelentst. (A kpi mveletek, a szmtgphez
hasonlan, a listaszer lerson vgeznek szmtsokat; ennlfogva ezt az elmleti megoldst a
jelentsreprezentci komputcis elmleteknt is szoks emlegetni.) A jelents kpviselete eszerint sem nem
kpi, sem nem nyelvi amodlis reprezentcis forma, amelyben teht a jelents feldolgozsa az anyag
modalitstl fggetlenl trtnik. A kpi lmny ebben az elmleti keretben msodlagos ksrjelensg,
amely nem jtszik szerepet a httrben trtn informcifeldolgozsban. Hasonlt a szmtgp agynak s
monitornak kapcsolathoz. Ez a hasonlat egy nmagban eldnthetetlen vithoz vezetett. Pldul egy olyan
krds utn, hogy kpzeletben szmold meg a tanterem ablakait, nehz eldnteni, hogy lehetsges-e a
kpzeletbeli szmlls, vagy csak azt tudom megszmolni, amit gyis tudok; az utbbi rvels szerint a
mveletek nem a kpben folynak. Vagy idzznk fel kpzeletnkben, majd ellenrizzk a valsgban egy
pletet vagy annak rszlett. Mi a httrtuds s a kp viszonya? (Lsd a kpet.)
A kp szerept httrbe szort provokatv vlemnnyel szemben egyidejleg fellpett egy kpet vd analg
tbor", amelynek llspontja szerint a kpzeleti mkdst megalapoz reprezentci alapveten eltr a
nyelvszertl, nem diszkrt lltsokbl ll ler termszet, hanem brzol, lefest, amely folytonos
(analg) ismereti lekpezds. A reprezentcis vita analg rvei elssorban a kpi mveleteket megragad
ksrletekkel igyekeztek igazolni a mentlis kp sajtos, a nyelvi absztrakcitl elklnl ismereti httert.
Ezekben a ksrletekben viselkedses adatok ltal mrhetv vlt, hogy kpesek vagyunk elkpzelt trgyakat
trben manipullni. E viselkedses ksrletek a mai napig hivatkozsul szolglnak a kpzeletelmletek szmra.
158
fogalmi reprezentci
Ilyenek a kpi forgatsi helyzetek, a kpek letapogatsnak s nagytsnak (zoomolsnak) helyzetei s sok
ms rdekes ksrlet, amelyek a kpek mretnek s a kpi rszletek helyzetnek szerept hangslyozzk a kpi
feldolgozsban. (A kpi s nyelvi reprezentcis vita elmleti s ksrleti irodalmt lsd Eysenk-Keane, 1997;
Baddeley, 1997/2001; Plh, 1998.)
Az analg-propozcis vita meglehetsen krben forg volt. A vita hozzvetleg egy vtizedes mlt utn, a
nyolcvanas vekbenolddott azltal, hogy a kognitv pszicholgia a szmtgpes modellezs mellett az
idegtudomnyok fel fordult. Itt most csak utalunk arra az elssorban Kosslyn nevhez trsul, igen kiterjedt
szakirodalomra, amely a kpi/kpzeleti feldolgozs sajtossgait az agyi folyamatok korreltumaiknt trja fel,
s a neuronlis s pszicholgiai informcifeldolgozs tbb szintjn igazolja az analg reprezentci
megvalsulst, a kpzeletnek az szlelsi folyamatokkal val kapcsolatt (lsd pl. Ganis-Thompson-MastKosslyn, 2004).
A kpi feldolgozs a pszicholgiai elmletekben is j rtelmezst kapott, gy pldul Baddeley munkamemria-elmletben a tri-vizulis vzlat kezeli a tri, illetve vizulis feldolgozst, szemben a nyelvi
perifrival; az epizodikus puffer jabban bevezetett fogalma ltal pedig magyarzza a kpi s nyelvi transzfert
(ketts kdolsi elmlet) s az sszetett multimodlis" reprezentcit (lsd Az elsdleges emlkezet" cm
fejezetet).
A konceptulis struktrkkal foglalkoz elmletek kzl megemltjk a mentlismodell-elmleteket, amelyek
kiindulsknt a gondolkods tri modelljei voltak (Johnson-Laird, 1980/1989). Ma a mentlis vagy szituatv
modell elmletei ltalban azt a kognitv kszsget takarjk, hogy a nyelvileg megjelentett helyzeteket kpesek
vagyunk trileg szimullni; ezltal a tri kpzeleti tevkenysghez ktik a jelentsadst.
Az ELTE Pszicholgiai Intzet kapuja
A kp teht megrzi kpisgt joggal beszlhetnk teht kpi gondolkodsrl. Ugyanakkor a
modalitsmentessg krdse az absztrakci gondolatt is takarja, amely rvnyes marad. Ennek bemutatsra
az albbiakban Changeux gondolatait ismertetjk.
Mentlis trgyak s mentlis kpek
Agyunkban a kpalkot eljrsok segtsgvel bizonyos mrtkben feltrkpezhet az rtelem, a megrts.
Pierre Changeux a mentlis trgy kifejezst az agy olyan fizikai llapotainak megjellsre hasznlja, amelyek
jelentst hordoznak, s amelyek az agyban lokalizlhatak. Ezek kpek vagy fogalmak aszerint, hogy mennyire
ltalnostottak. gy sikerlt pldul a kutatknak gynevezett kategriaspecifikus terleteket feltrniuk: arcok,
llatok, gymlcsk, zldsgek, lettelen trgyak, zeneszerszmok, rk, tollak stb. lekpezdsnek
elklnthet agykrgi reprezentciit.
Fontos tudnunk, hogy egyetlen kp felismerse vagy egyetlen sz megrtse mgtt is tbb agykrgi terlet
egyttes mkdse, tmenetileg fennll mintzata ll, mely mintzatok ismtldsk sorn megszilrdultak,
s belsleg, a klvilgtl fggetlenedve is aktivldhatnak. Ennek az agyi vltozsnak a mentlis megfelelje a
jelents kdolsa a klvilggal kapcsolatban. Msfell, minl absztraktabbak, minl ltalnosabbak a
fogalmak, minl inkbb belp a nyelv a reprezentcik kpzsbe, feldolgozsuk annl inkbb ignybe vesz
olyan, a kognitv s agyi hierarchiban magasabb homloklebenyi terleteket, amelyek a fogalmak elvont
viszonyrendszernek feldolgozst teszik lehetv. Ezzel szemben a konkrt trgyak nyelvi fogalmai
ersebben aktivljk a vizulis szlelssel s a trgyak jelentsbl add mozgssal kapcsolatos krgi
terleteket, valamint a trgyi tudsnak megfelel fogalmi asz- szocicikat.
Az absztrakci irnyba haladva a mentlis trgy elveszti kpisgt, cskken a reprezentcik klvilgnak
megfeleltethet izomorfizmusa" az absztrakt szablyokkal szemben. Az absztrakt, multimodlis
reprezentcik konvergenciaterletei, amelyek a kreg szmos klnbz terletrl kapnak bemenetet, s
gy kiterjedt asszocicikkal rendelkeznek, modalitsmentes reprezentcik ltrehozinak is tekinthetek
(Changeux, 1983/2000; Changeux-Ricoeur, 1998/2001).
Ajnlott olvasmnyok
Dsa Zoltn 2006. A mentlis kp s forgats pszicholgija. F & S International, Gyergyszentmikls. Sra
Lszl 1983. A kpzelet pere a kognitv pszicholgiban. In: Sra Lszl Komlsi Annamria (szerk.):
Perceptulis tanuls s kpzelet. Tanknyvkiad, Budapest.
159
fogalmi reprezentci
Hebb, D. O. 1968/1992. A kpzeletrl. In: Knya Anik (szerk.): Az emberi emlkezet pszicholgiai elmletei.
Tanknyvkiad, Budapest, 193-212.
Neisser, U. 1984. Megismers s valsg. Gondolat, Budapest.
Ajnlott honlapok
http://www.seeingwithsound.com/shepard.htm
http://www.psypress.com/ek5/resources/experiments.asp
http://www.psych.ubc.ca/~dmacaulay/309/visualimage.html
2. A fogalmi reprezentci funkcija: kt szlssges

nzet
A fogalmi reprezentcival foglalkoz elmletek egyik szlssges felfogsa az elmefilozfia nagy
teoretikustl, Jerry Fodortl ered. Az elmletben a fogalmak kizrlag reprezentcis clt szolglnak, s
arra jk, hogy rajtuk (s miattuk) valsuljon meg a gondolkods. Informcis atomizmusnak nevezett nzete
szerint a fogalmak olyan strukturlatlan szimblumok, amelyeknek identitst rszben az hatrozza meg,
hogy informcit hordoznak a klvilgrl. A fogalmak kialaktsa teht nem clja, hanem kiindulpontja az
emberi gondolkodsnak, azaz egy fogalom attl vlik egy dolog reprezentcijv, hogy az adott dologgal val
tallkozs aktivlja a fogalmat. A kutya fogalma attl lesz a kutya fogalma, hogy a kutykkal val tallkozs
sorn aktivldik, de pldul a macskkkal val tallkozs sorn sohasem (Fodor, 2004). Ez a kapcsolat
kizrlag oksgi, semmifle hasonlsg, egyezs nincs a trgy s reprezentcija kztt a fogalmak az
elmben olyanok, mint a szavak a sztrban (nknyes, strukturlatlan cmkk).
Az atomista szemllet bizonyos szempontbl elnys felfogs, van azonban egy nagy htrnya: nem
magyarzza a kategorizci mkdst. Ha a fogalmak strukturltak, akkor a kategriaprodukci sorn
megnevezett tulajdonsgok megfeleltethetk a kategrit reprezentl fogalom jellemzinek. Ha azonban
Fodor felfogst kvetve a fogalmakat strukturlatlan egysgeknek fogjuk fel, az ilyen lersokhoz szksges
informcit nem vehetjk a fogalmakbl. Ebbl kvetkezen a fogalom nem hasznlhat a trgyak
felismersre, kvetkeztetsre vagy cselekvsek irnytsra, teht a fogalmak elmletnek semmi kze a
kategorizcihoz. Itt most nem foglalkozunk Fodor tovbbi lltsaival, sem elmletnek kritikjval, a mi
szempontunkbl az az rdekes, hogy ez a felfogs nem segt a fogalmi tuds alkalmazsnak, vagyis a
kategorizci folyamatnak megrtsben egy krben forg mentlis vilgot kpzel el, amelyben a fogalmak
egyms kztt kombinlhatk s megoszthatk a tbbi emberrel (kommuniklhatk), de nem kpviselik a
dolgok kategriit. Az elmlet nagy problmja emiatt az is, hogy empirikusan nem tesztelhet.
A msik, szintn szlssges szemllet a pszicholgus, korbban emlkezetkutatknt tevkenyked Lawrence
W. Barsalou fogalmi modellje. kizrlag az alkalmazs szempontjbl tekint a fogalmakra, s azt a nzetet
kpviseli, hogy ezek ltt kizrlag az indokolja, hogy a viselkedsben felhasznlhatk. Elmlete onnan indul,
ahol Fodor vget r, azaz a kategorizci sorn sszegyjttt informci termszett elemezve prbl kzelebb
kerlni a fogalmak elmlethez. Feltevse szerint a fogalmak nem azonosthatk a hossz tv emlkezetben
trolt kategriatuds sz- szessgvel, hiszen nem lehet meghatrozni, hol vgzdik az egyik kategrira
vonatkoz tuds, s hol kezddik a msik (Barsalou, 1987). A hossz tv emlkezetben a vilg megismerse
sorn tlt komplex esemnyeket rgztjk, gy a gondolkods sorn ezt az informcis trat hasznljuk aktulis
gondolataink megfogalmazshoz. Ilyenkor azonban nem az egsz emlkezeti rendszer aktivldik, hiszen
ebbl adott esetben semmilyen kognitv elny nem szrmazik. Ha pldul az idjrsrl elmlkedem, nincs
szksgem a kutykkal kapcsolatos tudsomra. Itt teht a gondolkods s a rgztett tuds ebben a gyakorlati
rtelemben sztvlik. A gondolkods (jelen esetben leszktve a kategrik megalkotsra), azaz a vilg aktulis
llapotval kapcsolatos vlekedsek megfogalmazsnak mkdsi tere maga a munkamemria, melynek
kapacitsa viszont nem elegend ahhoz, hogy egyszerre fenntartsa az adott fogalommal kapcsolatos sszes
ismeretet. A fogalmak viszont nem azonosthatk ezzel a hossz tv emlkezeti struktrval sem, hiszen az
egyszerre megfoghatatlan (egy lltsban/gondolatban megfogalmazhatatlan) mennyisg tudst rgzt.
Barsalou e korai felfogsban a fogalmak a munkaemlkezetben megalkotott, ideiglenes reprezentcik.
jabb, tfog kategriareprezentcis elmletben mr nem hagy helyet egy nll kategorilis reprezentcis
rendszernek (Barsalou, 1999). Kvetkezskppen ebben a felfogsban a kategrik elhvsa egyfajta
160
fogalmi reprezentci
szimulci, az eredeti szenzomotoros llapot lejtszsa, jrakonstrulsa. Vagyis a trgyakkal kapcsolatos
informcit az eredeti modalitshoz kapcsold reprezentcis rendszer rzi. Br a konceptulis rendszer tbb
mint egyszer szimulcis fellet, egy fogalom valjban nem ms, mint kszsg (skill). Ennek a kszsgnek az
a lnyege, hogy szinte vgtelen szm egyedi szimulcit kpes ltrehozni, mgpedig az adott helyzettl
fggen. Egy szimulciban tbb kategria is jelen lehet a krnyezeti elrendezsek, clirnyos cselekvsek,
introspektv llapotok gyakori elemei e maximlisan kontex- tualizlt reprezentcinak.
Annak ellenre, hogy Barsalou fogalmait fontosnak, kritikai megltsait indokoltnak tartjuk ezek ksbb el is
kerlnek mg a fejezetben -, ltalnossgban elfogadhat, hogy a kategorizci folyamatnak megrtshez
szksg van a fogalmakra, egy ltez, modalitsokhoz szorosan nem kapcsold fogalmi reprezentcis
rendszerre. Radsul, Fodorhoz hasonlan, Barsalou elmlete sem tesztelhet empirikusan, legalbbis a
lnyegt illeten nem. Ksrleteiben kimutatja ugyan, hogy a fogalmi gondolkodst minden esetben vgigksri
a hossz tv emlkezetben trolt esemnyek modalitsfgg szimulcija, m ebbl mgsem kvetkezik, hogy
ne ltezne egy modalitsfggetlen fogalmi reprezentci. Az elmlet nagy elnye, hogy igen nyitott a
mdostsokra, a hinyz rszletek beptst ppen a felttelezett fogalmi rendszer dinamikus volta teszi
lehetv.
Kitrnk vgn ideje, hogy visszatrjnk a kategorizci alapfogalmaihoz, s bemutassuk, melyek azok a fbb
krdsek, amelyekkel e fejezet foglalkozik. A fejezetben a fogalmi reprezentci termszetvel ismerkednk
meg. Olyan krdsekre keressk a vlaszt, hogy mit honnan szerznk, s milyen formban troljuk a
kategrikra vonatkoz tudsunkat? Mivel elmnk feldolgozkapacitsa korltozott, viszont kategorizcis
viselkedsnknek, mint korbban emltettk, gyorsnak, szrevtlennek, de minden lehetsgre kiterjednek kell
lennie (jl jrok, ha flhomlyban is meg tudom klnbztetni egymstl a krtt s az almt, illetve ha
hmozott, darabolt stb. formban is azonostani tudom kedvenc gymlcsmet), ezrt a viselkeds htterben
tallhat kategriareprezentcinak olyan formt kell ltenie, hogy egyszerre legyen ltalnos s egyedi.
Tartalmazzon egy tfog, modalitsoktl mentes, ltalnos tudst, de olyan formban, hogy az knnyen
adaptlhat legyen az egyedi lmnyre, annak egy adott modalits, specifikus helyzetre. De mindezt fordtva
is el kell kpzelnnk olyan rendszerre van szksgnk, amely az egyedi ismeretet gyorsan s hatkonyan be
tudja illeszteni a meglv ltalnos tudsrendszerbe.
Mindennapi tevkenysgnk sorn ezeket a feladatokat ltalban gyorsan s problmamentesen oldjuk meg, a
pszicholgiai elmletek azonban, mikor egy tfog modellt prblnak alkotni s az alapjn megjsolni az egyedi
viselkedst, igen nehz feladattal llnak szemben. Mint a fbb elmleti megkzeltsek bemutatsakor kiderl, a
fogalmi reprezentci modellezse nem is olyan egyszer feladat az vszzados problma vgs
megoldsnak megtallsa mg elg messze van.
Ezenkvl vannak olyan problmk is, amelyek fontosak ugyan, de a legtbb mai pszicholgiai elmlet vagy
egyetrt velk kapcsolatban, vagy annyira eltr szemlletet kpvisel, hogy nem is vitzik rluk. A fogalmi
tisztzs rdekben azonban mgis sorra vettk ket: a kt krdssel A kategrik s a klvilg viszonya, illetve
a Fogalmak s a nyelv cm szvegdoboz foglalkozik.
3. Kategriareprezentci s feldolgozs
Ebben az alfejezetben azzal a krdssel foglalkozunk, hogy a vilggal val tallkozs sorn hogyan alaktjuk ki
kategriinkat. Ez a problma kt rszre oszthat. Ha az egyedfejlds menett tekintjk, az elsdleges krds
az, hogy milyen tudssal, rzkenysggel indulunk, vajon mikor s hogyan alakul ki a felnttekre jellemz
kategorizcis kpessg. Ezzel a problmval kln nem foglalkozunk, hiszen a krds trgyalsa sorn szmos
fejldsi adatot s elkpzelst is megemltnk majd. Ameny- nyiben a kategorizci folyamatnak ltalnos
jellemzire vagyunk kvncsiak, akkor arra kell vlaszolnunk, hogy az szlelt trgy mely jellemzit vesszk
figyelembe, hogyan dolgozzuk fel a trggyal kapcsolatos informcit, ezt hogyan illesztjk hozz meglv
ismeretrendszernkhz, tovbb, hogy hogyan alkalmazzuk ezt a tudst a kvetkez alkalommal, amikor ez a
folyamat jra lejtszdik.
A 8.1. bra e folyamat lpseit rja le (Barsalou, 1992a nyomn). Az els lps egy strukturlis lers ksztse.
Ennek fontos eleme, hogy az adott trggyal kapcsolatosan milyen informcikat vesznk figyelembe, milyen
felszni jegyeket emelnk ki, s mindebbl milyen bels tulajdonsgokra kvetkeztetnk. A kategorizci itt
trgyalt modelljei leginkbb ebben a krdsben vitznak, hiszen ettl a folyamattl fgg, hogyan kpzeljk el a
strukturlis lersokat (egyltaln elkpzelnk-e egy strukturlis lerst), vagyis mit gondolunk a fogalmak
szerkezetrl s struktrjrl. A modellek klnbznek rugalmassgukban is nevezetesen abban, hogy
tudjk-e kezelni a tuds lland gyarapodsnak problmjt, illetve mennyiben tekintik lesnek a
161
fogalmi reprezentci
kategriahatrokat. A folyamat msodik lpsben a rendszer vlogat a strukturlis lershoz hasonl
reprezentcik kztt, harmadik lpsben pedig a rendszer kivlasztja az adott ingerhez legjobban illeszked
reprezentcit. Ennek alapjn megtrtnik a kategorizci, amelynek az a lnyege, hogy a fogalmi tuds alapjn
kvetkeztetseket alaktunk ki az adott trggyal kapcsolatban az azonosts hatsra a trgy tovbbi
tulajdonsgaira, hasznlati mdjra stb. kvetkeztetnk. Meg kell jegyeznnk, hogy a kategorizci nem
nmagrt val folyamat azrt van r szksg, hogy a cljaink elrsvel kapcsolatban informcit szerezznk
a trgyakrl. A kategorizci a mindennapi helyzetekben ltalban nem a vge a megismerfolyamatnak, hanem
a magasabb szint mechanizmusok kiszolglja. A kategorizcis folyamat utols llomsa a folyamat
eredmnynek emlkezeti megrzse, ami lehetv teszi a fogalmi reprezentci frisstst. A kategorizcis
folyamatok eredmnynek megrzse teszi lehetv, hogy megfelel mennyisg osztlyozsi feladat utn
szakrti tudsra tegynk szert egy adott terleten.
8.1. bra. A kategorizcis folyamat lpsei. A kategorizl rendszer els feladata egy mentlis reprezentci
ksztse, majd annak illesztse a korbbi esetekhez. Vgl a meglv tudsrendszer bvtse, tszervezse a
feladat
A fogalmi tuds termszetre vonatkozan hrom f elmleti megkzeltst trgyalunk: 1. a klasszikus filozfiai
szemlletet, 2. a hasonlsgalap feltevseket (ezen bell kln kitrnk a prototpus- vagy fokozatos [graded]
struktra modellre s a mintapldny-elmletre) s 3. az elmletalap megkzeltseket.
3.1. A fogalmak klasszikus szemllete

Ez a szemllet a nyugati filozfiatrtneti hagyomnyban gykerezik. Amikor az kori grg filozfia a
tapasztalatot az sszersg szempontjai szerint vizsglta, azonnal felmerlt az rzkletek megbzhatsgnak
vagy a tuds eredetnek krdse, s persze az is, hogy hogyan alakthatunk ki ltalnos fogalmakat, hogyan
alakul ki a jelents, vagy hogy mentlis fogalmaink hogyan kapcsoldnak a vilgban fellelhet kategrikhoz.
Mivel ebben (s a legtbb mai) felfogsban az egyedi tapasztalat vltozkony, s ki van szolgltatva az
rzkszervek aktulis mkdsnek, a vilgrl kialakult tuds s a szavak jelentsnek referencija
termszetnl fogva nem tkrzheti ezt a megbzhatatlansgot s vltozkonysgot. A fogalmaknak (univerzliknak), hogy a megismerst segtsk, llandnak, absztraktnak, logikusnak s egyetemesnek kell lennik.
Nemde azt is rg megllaptottuk, hogy a llek, amikor a testet hasznlja fel valaminek a megvizsglsra, akr
a lts ltal, akr a halls ltal, akr valamelyik ms rzkszervvel mert ez az, ami a test kzvettsvel
trtnik: az rzkszervek segtsgvel vizsglni meg valamit-, akkor a test azok fel a dolgok fel vonzza,
162
fogalmi reprezentci
amelyek sohasem ugyanazok, s a llek bolyong s nyugtalankodik s szdl, mintha rszeg volna, miutn
ezekkel rintkezett? [...] Amikor pedig sajt maga szerint vizsgldik [ti. a llek], a tisztt keresi meg, s az
rkkvalt s a halhatatlant s az ugyanolyant, s mintegy rokonaknt vele marad mindig, amikor nmagrt
val s megteheti, s abbahagyja a bolyongst, s ezekkel kapcsolatban mindig ugyanolyan a magatartsa,
miutn rintkezett velk; s amikor ez megy vgbe, azt nevezik eszmletnek. (Platn: Phaidn. 1059. o.
Kernyi G. ford.)
Platn szerint csupn az rtelmnkkel vagyunk kpesek beltni az idekat, azokat a tren s idn kvl ll, rk
ltezket, amelyek a dolgok lnyegt jelentik. Ideja van pldul a geometriai idomoknak (hromszg, kr, ...),
az rtkeknek (szp, j, ...) vagy a fajtknak (ember, l, ...). Az idea (alak, jelleg) vagy eidosz (forma, fajta) adja
meg a dolgok lnyegt azok azrt olyanok, amilyenek, mert rszeslnek az ideban (formt nyernek). A szp
ember nem egyenl magval a szppel, mert az ember ms is, mint szp, illetve egy id utn elveszti szpsgt,
mg a szp maga rk, s kizrlag nmagval egyenl, nem tartalmazza a rtsgot. Korai elmletben Platn
gy kpzeli, hogy az idekat a szletsnk eltt a lelknk ismeri meg; szletsnk utn, az egyedi tapasztalaton
fellemelkedve kpesek lehetnk visszaemlkezni rjuk (ezt nevezi tanulsnak, hiszen csak azt lehet
megtanulni, amit mr tudunk). Ksbbi rsaiban eltnik a visszaemlkezs gondolata, itt azt felttelezi, hogy az
idek benne vannak a dolgokban.
Platn tantvnya, Arisztotelsz mr hasznlja a kategria kifejezst: a dolgokrl mondhat lltsok fajti,
vagyis a dolgok fajti rtelemben. A kategrik nla a ltez dolgokra vonatkoz nyelvi kifejezsek fajtit
jelentik. Tz kategrit (a grg sz eredeti jelentse vd, llts) sorol fel, melyek kzl az els a
szubsztancia, vagyis az egyedek (Szkratsz) s a fajok (ember, llat stb.) csoportja, az nll ltezk
kategrija ma gy mondhatnnk, hogy a ltez dolgok vilga. A metafizikt nevezi ki a szubsztancia
ltalnos tudomnynak, amely olyan krdsekkel foglalkozik, hogy melyek a szubsztancia alkotrszei, s
melyek azok a legltalnosabb okok, amelyekkel a szubsztancia keletkezse s ltezse magyarzhat. A
szubsztancia termszett vizsglva Arisztotelsz arra a kvetkeztetsre jut, hogy a forma adja a szubsztancia
lnyegt, azt az lland mozzanatot, amely meghatrozza a lnyt: ez teszi t azz, ami. Mivel a fogalmi
ismeret ezeknek az egyetemes, szksgszer mozzanatoknak az rtelmi brsa, azrt mondja Arisztotelsz a
tudomny trgya nem az egyed, hanem az, ami abban egyetemes.
Az arisztotelszi forma teht valamely dolog rk s vltozatlan rvny lnyege, ami ltezett a dolog
megjelense eltt is, s ami van, s megmarad rajta, noha esetleges tulajdonsgai megvltozhatnak. Az
esszencia egy szubsztancia termszete, lnyege, funkcija, metafizikai formja. Az univerzl az az egyetemes
fogalom, amely al egy szubsztancia mint fajta besorolhat; pldul az ember univerzlja az llny. Az
univerzl a kzs elem, ami sszekapcsolja az egyedit. Az llnysg jellemz minden emberre, s valaki attl
lesz ember, hogy llny. A genusz az a legkzelebbi nem, amely al a szubsztancia mint fajta besorolhat,
vagyis itt azok a tulajdonsgok rvnyeslnek, amelyek megklnbztetik az adott univerzl alapjn
sszekapcsold fajtkat; gy pldul Arisztotelsz osztlyozsa szerint az ember genusza: ktlb szrazfldi
llny. Felteheten ismers ez a rendszer a fogalmi hierarchia gondolatt fedezhetjk fel itt, s mellesleg a
sztraink is ebben a szellemben rendszerezdnek. Az univerzlk a dolgok rszei s a dolgokkal kapcsolatos
tapasztalat ltal ismerhetk meg.
Nem sokban klnbzik ez a nzet a brit empirizmus ezerktszz vvel ksbbi, konceptualista felfogstl.
Alapveten az sem ll szemben a platni hagyomnnyal, csupn a fogalmak ms aspektust hangslyozza,
nevezetesen azt a mdot keresi, ahogyan az elme megalkotja ltalnos fogalmait. John Locke (1690/1964)
felfogsa szerint az egyszer idek minden tudsunk nyersanyagai; kt forrsbl eredhetnek: az rzkelsbl s
a sajt ideinkra, azok sszettelre, vonulsra, a rajtuk vgzett mveletekre vonatkoz tapasztalsbl, az
eszmldsbl (reflexion). Ktfle idea ltezik: egyszer s sszetett. Az egyszer idekat az elme gy fogadja
el az rzkektl, ahogyan azok szmra megjelennek, nem vltoztathat rajtuk, nem tehet hozzjuk, s nem is
vehet el bellk semmit, s teremteni sem kpes j egyszer idekat. Befogadsukkor az elme passzv. Az
rzkelsbl ugyanazzal a trggyal kapcsolatban kln felvett idek ezen a szinten nem kapcsoldnak ssze
egymssal (keveret- len llapotban lpnek az elmbe).
Az elme azonban kpes arra, hogy az egyszer idekat megismtelje, sszehasonltsa, egyestse, egszen a
vgtelen vltozatossgig, s kedve szerint alkothat j, sszetett idekat. Ezek az elme aktv kzremkdsvel
jnnek ltre. Tudatosan alkotja ket egyszer idek egybeszerkesztsvel, egyms mell lltsval vagy
elklntsvel. Ilyen az sszes ltalnos idea (pldul a hromszg ideja) ezek elvonatkoztats tjn jnnek
ltre. A kategrik egyedi tagjaival val tallkozs sorn talaktjuk a kategriajegyekkel kapcsolatos idenkat
gy, hogy kivesszk belle azokat az elemeket, amelyekben nem osztozik minden kategriatag, s benne
hagyjuk azokat, amelyek kzsek. Locke s kveti fknt az gy keletkezett mentlis absztrakci formjrl
vitatkoztak mg Locke amellett rvelt, hogy ezek ltalnos, elvont idek vagy kpek, addig Berkeley gy
163
fogalmi reprezentci
vlte, hogy az egy egyedi reprezentci, ami azltal lett ltalnos, hogy reprezentlja az egyedieket. Hume ezzel
szemben tagadta, hogy ezek idek lennnek szoksok inkbb. (Ne lepdjnk meg, ha a ksbbi elmletekben
felfedezzk ezeket a gondolatokat.)
E filozfiai nzetek jelennek meg a pszicholgia korai, gynevezett arisztotelszi fogalomalkotsi alapelveiben.
Eszerint a kategrik valamifle lnyegi tudst kpviselnek, amely megfelel ahhoz, hogy egyrtelmen meg
tudjuk hatrozni: egy dolog az adott kategriba tartozik-e vagy sem. 1. A kategriahatrok vilgosak, mindenvagy-semmi elven szervezdnek (valami vagy madr, vagy nem). 2. Meghatrozhat, hogy melyek azok a
tulajdonsgok, amelyek nmagukban szksgesek, sszessgkben pedig elgsgesek a kategriatagsghoz.
Ebbl az is kvetkezik, hogy 3. egy kategria minden tagja egyformn j pldja a kategrinak.
Plh Csaba (1997) hvja fel a figyelmet arra, hogy az absztrakcis felfogsra (Locke) illik a Galton-fle
fnykpmetafora. Sir Fancis Galton, az evolcis pszicholgia jeles kpviselje a pszichometria ttrje is volt.
Szmos eljrst dolgozott ki, amelyek segtsgvel mrni, osztlyozni lehetett az embereket, jellemezni egy
adott csoportot. sszetett fnykp (composite portraiture) nev eljrsa inkbb technikai, mint elmleti
bravrnak tekinthet, viszont jl szemllteti a fogalmakkal kapcsolatos klasz- szikus nzetet. Klnbz
szemlyek kpeit exponlta egybe az eredmny egy keverk lett. Az gy keletkezett kpeken a kzs vonsok
felersdtek, mg az egyediek eltntek vagyis Galton eljrsa az lland jegyek kiemelkedst eredmnyezte.
Eljrst bnzk s betegek fotin alkalmazta, amivel az volt a clja, hogy azonostsa az adott bnz- s
betegsgtpust: azokat a jellegzetes jegyeket, amelyek minden adott bnelkvet/beteg arcn flfedezhetk. gy
vgl a pszicholgiai vonsok sszekapcsolhatk lettek a fizikai megjelens jellegzetessgeivel (a 8.2. bra egy
ilyen kpsorozatot mutat be). Eredmnyei nem vezettek sikerre, m az eljrs az ltalnos, kzs lnyeg
kiemelsre val elmleti trekvs metaforjv vlt.
8.2. bra. A Francis Galton ltal feltallt s embertannak fontos elemt alkot sszetett fnykp egy pldja. A
kp Galton egyik szemlltet brja a csaldtagok hasonlsgnak bemutatsra. A bal oldali kp az apa, fia,
lnya kpnek egyvelege, kzpen egy koponya-sszettel lthat, a kp jobb szln pedig a testvrek
arckpeinek sszege (Forrs: )
A klasszikus filozfiai elmleti hagyomny ksrleti megvalstsa a mlt szzad tvenes veire tehet. Jerome
Bruner s munkatrsai (Bruner-Goodnow-Austin, 1989) a diszkrimincis tanuls elveinek felhasznlsval
alaktottk ki ksrleti eljrsukat. Ennek lnyege az volt, hogy adott ingerdimenzi diszkrt jegyeit vltoztatva
egy adott szably szerint alaktottak ki kategrikat (teht definiltk a kategriatagsg felttelt), a vizsglati
szemlyeknek pedig a visszajelzsek alapjn r kellett jnnik a szablyra, vagyis ki kellett alaktaniuk a
fogalmat. Bruner s munkatrsai krtyalapokat hasznltak ingeranyagknt (az ingeranyag egy rszlett lsd a
8.3. brn), amelyek hat dimenzi (jellemz volt a keretek szma, szne s alakja, valamint a krtyalapokra
festett formk alakja, szne s szma) hrom-hrom rtke szerint klnbztek egymstl (a keret pldul
lehetett piros, fekete vagy zld, illetve hrom, kett vagy egy, stb. az sszes ingerdimenzi esetn). A
szemlyeknek visszajelzs segtsgvel tantottk meg az aktulis kategrikat k eleinte tallgattak, majd a
visszajelzsek alapjn vagy rjttek a szablyra, vagy nem. Az egyes tulajdonsgokat klnbz szablyok
szerint kombinltk, s arra voltak kvncsiak, mennyiben vltoztatja ez a fogalom kialaktsnak sebessgt.
Annak ellenre, hogy eredmnyeik sokat elrultak a szablyalkots mikntjrl (pldul rjttek, hogy a
164
fogalmi reprezentci
szemlyek klnbz stratgikat alkalmaztak, vagy hogy jobban figyelnek a hipotzisket megerst, mint
cfol bizonytkokra, stb.), illetve a logikai szablyokkal lerhat kategrik azonostsnak
szablyszersgeirl, az is vilgos volt, hogy ez a laboratriumban kiprovoklt kategorizcis viselkeds igen
tvol ll a mindennapi helyzetektl.
Szmos kritika fogalmazhat meg azonban a klasszikus fogalmi szemllettel kapcsolatban. Ezek kzl az egyik
legfontosabb Rosch (1989) kritikja. Eszerint a klasz- szikus filozfiai felfogs idealista llspontot kpvisel a
kategrik s a klvilg kapcsolata tekintetben (lsd errl rszletesen A kategrik s a klvilg viszonya cm
szvegdobozt), vagyis a termszeti vilgot eredenden strukturlatlannak fogja fel, mgpedig amiatt, hogy a
jegyek tetszlegesen kombinlhatk egymssal. Ezzel szemben, rvel Rosch, a valsgban nem ez trtnik, ott
az egyes jegyek nem fggetlenek egymstl. Bizonyos tulajdonsgok egytt jrnak, azaz nagyobb
valsznsggel kapcsoldnak ssze, mint msok (pldul a tollas lnyeknek nagyobb az eslyk arra, hogy
szrnyuk legyen, mint a szrseknek).
8.3. bra. A Bruner-Goodnow-Austin-fle vizsglat (1989) ingeranyagnak egy rsze. Itt csupn" ngy
ingerdimenzi (keretek szma, a formk alakja, szne s szma) kombincijnak elrendezst lthatjuk. Az
eredeti vizsglatban ezeken kvl mg a keretek tpust s sznt is vltoztattk
A klasszikus elmletek tovbbi kritikja, hogy a mindennapi, vals ingerek komplexek, vagyis nem rthatk le
nhny diszkrt dimenzi segtsgvel. A kutyk mrete pldul egy folytonos dimenzi, s adott esetben a
ngy lb sem felttele a ku- tyasgnak. Radsul egy kutya nagyon sokflekppen lerhat az adott kontextus
hatrozza meg, ppen mely jellemzket vesszk figyelembe. A kategriatagokkal val tallkozs sem ilyen
szisztematikus a mindennapi letben nem ll mellettem valaki, aki megmondja, jl dntttem-e vagy sem az
adott trgy kategriatagsgrl (valjban a szl ppen ilyen szerepet tlt be, de termszetesen nem ilyen
szisztematikusan). Az egyes kategrik tagjaival sem ilyen formban szoktunk tallkozni (senki sem l le
velnk megtanulni a kutya fogalmt).
ltalban tbb id telik el az egyes pldnyok megjelense kztt, amelyek a legtbbszr nincsenek
felcmkzve.
A klasszikus szemllet legfontosabb problmja azonban a kategriatagsgot meghatroz minden vagy
semmi elv, vagyis az a definci, amely alapjn egyrtelmen s kizrlagosan eldnthet egy dologrl, hogy
az adott kategriba tartozik-e. A kritika szmtalan pldt hozott fel olyan fogalmakra, amelyeket nem lehet
definilni, vagy nem lehet megfelelen. A sokat emlegetett klasszikus plda az agglegny fogalma. Ha
definciknt azt mondom, hogy ntlen frfi, akkor felmerl, hogy mit kezdjnk a katolikus papokkal, a 18 ves
fiatalokkal vagy a homoszexulisokkal. De mg ennl is meggyzbb, ha beltjuk, milyen nehz ebben az
esetben a fontosnak tn tulajdonsgok felsorolsa. Mg ha meg is tudom fogalmazni egy kategria lnyegi
elveit, bizonyosan vannak olyan esetek, amelyekkel kapcsolatban nem tudok egyrtelm dntst hozni a
kategriatagsgrl. A knyvtmasz pldul bizonyos szempontbl btor, s mgsem az.
A kritikk ellenre sem szabad azonban elfelejtennk azt, hogy az llandsg keresse igen fontos jellemzje
valamennyi megismer- (kognitv) tevkenysgnknek (gondoljunk csak az szlelsnl megismert konstancia
165
fogalmi reprezentci
fogalmra). Megismerrendszernk egyik jellegzetessge, hogy rendelkeznk az llandsgok kivonsnak k
pessgvel, azaz a klvilg esemnyeinek bejslsa rdekben hajlamosak vagyunk arra, hogy a folytonos
ingerkrnyezetbl kiemeljk a lnyegi mozzanatokat. Valjban tbb elmlet is felttelezi, hogy ltezik s a
megismerfunkcikat jl szolglja az les kategriahatrok kialaktsa, vagy legalbbis az arra val trekvs. A
klasszikus szemllet teht nem vethet el teljesen, m nmagban nem magyarzza megfelelen a
kategorizcis viselkedst.
11.2. tblzat A KATEGRIK ES A KLVILG VISZONYA

Kategriink struktrja megfelel a klvilg elrendezsnek, nem egyrtelm azonban, hogy egyszeren csak
szleljk s rgztjk a meglv osztlyokat (carving nature at its joints), vagy mentlis kategriink sajt,
nknyes rendszerezsnk eredmnyei-e inkbb. A kategorizcival foglalkoz mai elmletek legtbbje a
realista llspontot fogadja el, amely szerint fogalmaink a vilgban meglv kategrikra utalnak, a kategrik
hatrai pedig termszettl adottak. Ezzel szemben ll az idealista felfogs, amelynek lnyege, hogy a vilgot a
mi kategorizcis tevkenysgnk osztja jelentsteli egysgekre. Bizonyos rtelemben valdiak ezek a
kategrik, de ltk az emberi kognitv kpessgek, clok, a kulturlis gyakorlat fggvnye. E felfogs
radiklis vltozata szolipszizmushoz vezet kategriimat a sajt tapasztalatom alapjn magam tltm fel
tartalommal, fggetlenl msok kategriitl, gy valjban egyedl vagyok sajt gondolati vilgomban.
Mivel az emberi fogalmak egyik fontos jellemzje gy minden relevns kategorizcis elmlet eleme a
nyilvnossg (publicity) felttele, vagyis hogy a fogalmainknak megoszthatknak kell lennik a tbbi ember
fogalmaival, illetve sajt korbbi fogalmainkkal, a kategorizcis modellek nem fogadnak el a szolipszizmus
veszlyvel fenyeget elkpzelst. A tudsok tbbsge ltalban realista, m abban nincs konszenzus, hogy a
tapasztalat, a nyelv vagy a kultra pontosan mikor s milyen mrtkben mdostja kezdeti kategriinkat.
A mai kategorizcis szakirodalomban ez az jabb kelet problma is kt tborra osztja a kutatkat. Az
albbiakban bemutatjuk azt a kt eltr kutatsi vonalat, amelyek ehhez a megosztottsghoz vezetnek, m azt
is, hogy ez csupn ltszlagos ellentmonds nem valdi szembenllsrl, inkbb ugyanannak a
mechanizmusnak eltr megkzeltseirl van sz.
Egyesek az szlelsi modalitsok rzkenysgbl kiindulva ltalban arra a kvetkeztetsre jutnak, hogy a
kategorizci automatikus, gyors, kategriink a megfelel ingerls esetn az letkor korai szakaszban
kialakulnak, s ehhez nincs szksg magasabb szint, absztrakt elemzsre. Ezek az elmletek a krnyezeti
ingerls szerept hangslyozzk, a kategorizcit, legalbbis annak elemi szintjn, nem tartjk magas szint,
absztrakt mechanizmusnak, hiszen csupn a perceptulis rendszernk mkdsre jellemz trvnyek
irnytjk. Sok esetben egyszer (nhny, diszkrt dimenzival lerhat, mestersges) ingeranyagot
alkalmaznak, illetve olyan vizsglati mdszert, ahol kevs kategria nhny pldnyt mutatjk
szisztematikusan a vizsglati szemlyeknek, akiknek a feladata a kategriatagok diszkrimincija.
Eredmnyeik arra utalnak, hogy a klnbz ontolgiai terleteknek (hely, id, cselekvs, llat, nvny,
mtermk, gondolat) megfelel mentlis kategrik kialakulst a kategriatagok eltr megjelense,
viselkedse eredmnyezi.
A msik oldalon" fleg olyan vizsglatokat tallunk, melyek valdi" tbb, diszkrten el nem klnl
ingerdimenzival lerhat, mindennapi trgyak vagy azok kpei -, ltalban mr ismert kategrik tagjait
mutatjk a szemlyeknek, akiknek a feladata a tagok azonostsa vagy a kategriaalkots. Ezek az elmletek az
absztrakcis folyamatot hangslyozzk a kategorizciban. Azokat a mechanizmusokat keresik, amelyek
segtsgvel a szemlyek az szlelt trgyjellemzket slyozzk, figyelembe vve a kategorizci kontextust
s/vagy a szemly cljt. Arra kvncsiak, hogy a tapasztalat, a kultra vagy a nyelv hogyan mdostja, rja
fell a felszni, perceptulis jegyek hatst. Gyakori feltevs, hogy eredenden eltr kategorizcis stratgia
figyelhet meg a klnbz ontolgia terletek esetn, ennek ksznhet a fbb kategrik korai s gyors
sztvlsa.
E ltszlagos szembenlls ihlette Jean Mandlert (2004), aki a kt felfogst integrlva alkotta meg
kategriafejldsi elmlett. Feltevse szerint szletskor kt alapvet tudsrendszerrel a perceptulis s a
konceptulis kategriarendszerrel rendelkeznk, melyek egymstl fggetlenl fejldnek. A perceptulis
rendszer mkdse automatikus, nem tudatos, nem analitikus. Mkdse sorn, a klvilg monitorozsa
kvetkeztben, perceptulis smk kialaktsval kpes a ltott trgyak elklntsre, az entitsok
azonostsra. Jelents kialaktsra azaz valdi kategorizcira azonban nem. Ezt a msik, a konceptulis
166
fogalmi reprezentci
rendszer vgzi, amely a perceptulis input elemzsvel kpi smkat hoz ltre, amelyek az els letv msodik
feltl (vagy esetleg korbbtl) lehetv teszik a mozgsos esemnyek reprezentlst. Ezeknek a primitv
tudsegysgeknek ilyen pldul a sajt mozgs" vagy a kapcsolat" a kiterjesztse (konceptualizlsa) a
konceptulis rendszer aktivitsnak ksznheten elvezet az olyan globlis kategrik kialaktshoz, mint
pldul az llatok", amelyek mr a tudat szmra is hozzfrhetek, majd a nyelvben is megjelennek.
Az elmlet clja annak igazolsa, hogy a kora csecsemkori (5-9 hnapos korban megfigyelhet) kategrik
egy kezdeti, nagy lptk ontolgiai differencilds kvetkeztben globlisak, vagyis a taxonmia szerint
fels szintek, mikzben azokat a vizsglati eredmnyeket is megmagyarzza (lsd pl. Quinn-Eimas, 1996),
amelyek 2-4 hnapos csecsemk esetn is kimutatjk ezt a jelensget, felteheten pusztn az ingerek
perceptulis elemzsnek eredmnyekppen.
Nehz elkpzelni azonban, hogy a kognitv rendszer egy ilyen gazdasgtalan mechanizmust tartana fenn, nem
beszlve arrl, hogy igen bonyolult folyamatok lennnek szksgesek a kt rendszer kommunikcijnak,
illetve differencildsnak fenntartsra a tapasztalat s a nyelv megjelensvel. Mand- ler felfogsa szmos
kritikt kapott mr korbban is, annak ellenre, hogy a globlis kategria fejldsi elsbbsgt mutat (global
first) ksrleti eredmnyeit mindenki megersti. (A tma fontossgt mutatja, hogy az Infancy cm folyirat,
amely 2000-ben indult, ennek a tmnak szentelte els szmt.)
A kritikkat inspirl elmletek elemzsvel arra a kvetkeztetsre juthatunk, hogy valjban nem is
ellentmondsrl van itt sz. Ha tzetesebben megvizsgljuk a ksrletek eredmnyeit, a vizsglati mdszereket
s az ingeranyagot, megfigyelhetjk, hogy itt nem a perceptulis-konceptulis rendszer (vagyis a klvilg s az
elme) szembenllsrl van sz, csupn a vizsglt kategorizcis folyamatok absztraktsgi szintjnek
vltozsrl. Az egyik esetben a kutatk a kevsb komplex ingerek segtsgvel olyan alapvet kategorizcis
mechanizmusokat trnak fel, amelyek jelen vannak minden kategria kialakulsnl, mg msok a vilgban
tallhat trgyak s a hozzjuk val viszonyunk komplexitst figyelembe vve megprbljk magyarzni s
bejsolni a klnbz ontolgiai terletek elklntst (a kategorizci eltr absztrakcis szintjeivel
kapcsolatban lsd Harnad, 2003). Demonstrcikppen kt pldt mutatunk be, amelyek taln jobban
rvilgtanak a kt eltr hozzlls lnyegre. Az els esetben a kategorikus percepci fogalmt eleventjk
fel, utna pedig egy ma igen npszer kutatsi terlet (a mtermkek termszete) fbb krdseit s tmjt
ismertetjk.
A kategorikus percepci (vagy kategorilis szlels; categorical perception a tovbbiakban CP rvidtssel)
fogalmt mr az ltalnos pszicholgia 1. ktetben, a beszdhangok szlelsnek jelensgeirl olvasva
megismerhette az olvas. Itt csupn felidzzk fbb jellegzetessgeit, s egy msik modalits, a lts terletn
mutatjuk be, hogy kategorizcis szempontbl egy univerzlis jelensgrl van sz, amely alapja lehet a legtbb
kategorizcis folyamatnak (rszletesen lsd Harnad, 1987). Az gynevezett konkrt szenzomotoros teht az
rzkszervek s a mozgsos tapasztalat hatsra kialakult kategrik esetn figyelhet meg ez a jelensg,
mikor egy folytonos ingerdimenzin az szlel szmra minsgileg klnbz egysgek klnbztethetk
meg. Ugyanakkora frekvenciaklnbsg az szlelrendszer szmra kisebbnek tnik, s nehezebb szrevenni
akkor, ha egy kategrin bell jelljk ki, mint akkor, ha kt kategria hatrn. Vagyis a kategrin bell a
klnbsgek minimlisra cskkennek, mg a kategrik kztt megnnek. A sznszlels esetben enlkl a
lthat fny tartomnya jelents nlkli rnyalatokbl llna (mint a szrke, amelyre nincs CP).
Minden olyan esetben CP-rl beszlnk, amikor egy alapszint sszehasonltshoz kpest egy
ingerdimenziban a kategrin belli klnbsgek cskkennek s/vagy a kategrik kztt elklnlnek. Ez az
alapszint lehet az aktulis fizikai klnbsgek mrete vagy, ha kategrit tantunk, a tanuls eltt szlelt
hasonlsgok/klnbzsgek mrtke a kategrikon bell s azok kztt. A CP megfigyelhet a tapints, a
sznszlels, a beszdhangok szlelse esetn a legtbb esetben veleszletett diszkrimincis
mechanizmusrl van sz, s egyes formi ms emlsllatoknl is megfigyelhetk. Az ember esetn azonban a
korai kategriahatrok tanuls hatsra mdosulnak vagy megsznnek.
A CP haszna a veleszletett kategrik esetn egyrtelm: a kategrikra rzkeny szenzoros detektorok
knnyebben s megbzhatbban szlelik a kategrikat. A CP konkrt mechanizmusa mg nem ismert, m a
szmtgpes tanulrendszerek is alkalmazzk azokat az amgy klnbz inputokat rendelik ugyanazon
reprezentcis egysg al, amelyek ugyanazt az outputot eredmnyezik. s ha ez trtnik, a kzttk
felfedezett klnbsg mg nagyobbra n.
Annak ellenre azonban, hogy itt kategorizcis szempontbl egy fontos s felteheten univerzlis
alapjelensgrl van sz, mgsem kpes bejsolni az emberre jellemz kategorizcis viselkedst, nmagban
nem magyarzza a komplex kategria-rendszernk kialakulst.
167
fogalmi reprezentci
A msik kutatsi szemllet bemutatshoz a mtermkek (emberi kz ltal alkotott trgyak, artefaktumok)
termszetvel kapcsolatos problmkat mutatjuk be. A mtermkek esete jl mutatja, hogyan lehet valami
konkrt, fizikai trgy s szimblum kulturlisan meghatrozott dolog is egyben. A mtermkek vals
fizikai jellemzkkel lerhat, lthat, tapinthat trgyak, amelyeket bizonyos clok elrse rdekben
gyrtottak. Mtermknek nevezzk az emberi fajfejlds llomsain kszlt kezdetleges szerszmokat s a
konkrt clt nem szolgl malkotsokat, de idetartoznak a receptek vagy a hasznlati utastsok is. A
mtermkekkel kapcsolatban figyelembe kell vennnk, hogy fizikai ingerjellemziken kvl
kategriatagsgukat meghatrozza a tervez eredeti szndka, az aktulis hasznl clja, a trgy trtnete vagy
ezek kombincija. Az aktulis helyzet ismerete nlkl nem tudunk egysges szablyt adni arrl, hogy mikor
melyik a fontos. A kutatsok valdi hasznlati trgyak segtsgvel prbljk pontosabban megismerni s
bejsolni a vizsglati szemlyek kategorizcis viselkedst. ltalnos ksrleti technika, hogy a trgyakat
eltr kontextusban vagy instrukcival prezentljk, azt vizsglva, hogy hogyan vltozik ezek hatsra a
kategorizcis viselkeds (a tma rszletesebb ismertetst lsd Bloom, 1996, 2004).
Lthat, hogy a kt, ltszlag sszeegyeztethetetlen kutatsi terlet valjban ugyanazt a kategorizcis
mechanizmust rja le, annak ms-ms aspektust ragadva meg. Nincs teht kibkthetetlen ellentt az elmletek
kztt, csupn az elmletalkotk clja klnbzik a kategorizcis mechanizmus eltr szintjt kutatjk.
Abban azonban mindenki egyetrt, hogy mivel a mindennapi helyzetekben megfigyelhet kategorizci
folyamata ltalban nem kizrlag az egyik vagy msik absztrakcis szinten jelenik meg, egy tfog
kategorizcis modellnek mindkt aspektust figyelembe kell vennie ismertetnie kell az univerzlis
folyamatokat, amelyek alapveten meghatrozzk az sszes kategorizcis folyamatot, de azt is meg kell
hatroznia, mikor s mennyiben mdostja a tapasztalat e folyamat eredmnyt.
3.2. Hasonlsgalap feltevsek

A klasszikus szemllet defincialap felfogsnak ellenrzsre sok ksrlet szletett, amelyek legtbbje azt az
eredmnyt hozta, hogy a szemlyek a kategorizcis viselkedsk sorn nem alkotnak/hasznlnak defincikat.
Sok kategrink esetn nem is tudjuk megfogalmazni a tagsg felttelnek szablyt, inkbb intuitve,
hasonlsgi dntsek alapjn vgezzk az osztlyozst.
Kt trgy hasonlsgnak meghatrozsa azonban tbbfle szempont szerint is megtrtnhet. Elfordulhat, hogy
egyfajta globlis hasonlsgi elvet kvetnk (sz- szessgben mennyi tulajdonsg mentn hasonltanak), de az
is lehet, hogy bizonyos, szmunkra lnyeges tulajdonsgokat emelnk ki, s azok hasonlsga alapjn hozzuk
meg a kategorizcis dntst. A hasonlsgalap osztlyozs verseng elmletei a fogalom s a kategorizcis
viselkeds klnbz aspektusait emelik ki.
3.2.1. Fokozatos struktra s/vagy prototpus

A hatvanas vek vgn jellegzetes paradigmavlts tanja lehetett a kialakulban lv kognitv pszicholgia.
Ennek empirikus mrfldkvt Michael Posner s Steven Keele (1968) ksrletsorozata jelentette. Posner s
Keele pontmintzatokat mutatott be vizsglati szemlyeinek (a vizsglat ingeranyagnak rszlett lsd a 8.4.
brn). A tanulsi fzisban a szemlyek egy adott ponthalmazsorozaton gyakoroltk, hogyan sorolhatk be az
egyes mintzatok ngy kategria valamelyikbe. A tesztszakaszban egy j ponthalmazsorozat elemeit kellett
kategorizlniuk. Az j halmaz olyan elemeket is tartalmazott, amelyek korbban, a gyakorl szakaszban mr
szerepeltek, de voltak teljesen jak is kzttk. Az eredmnyek azt mutattk, hogy a szemlyek ltalban
rosszabbul teljestettek az j mintzatok esetn, m az j tlagos mintzatokat ugyanolyan jl be tudtk sorolni,
mint a rgieket (az egyik kategria prototpusa s nhny pldnya lthat a 8.3. brn). Az eredmnyekbl arra
lehetett kvetkeztetni, hogy a szemlyek mr a tanulsi szakaszban, a klnbz mrtkben torztott pldnyok
alapjn kiszmtottk s reprezentltk az tlagos pontmintzatot (pedig azt csak a tesztszakaszban lthattk),
majd meg is riztk, hiszen ksbb, a tesztszakaszban ehhez hasonltottk a pldnyokat.
Ezzel nagyjbl egy idben nhny antropolgiai rdeklds pszicholgus a sznszlels kultrkzi
vizsglatait vgezte. Cljuk a Sapir-Whorf-fle nyelvi relati-vits hipotzisnek tesztelse volt (a problmval
kapcsolatban lsd A fogalmak s a nyelv cm szvegdobozt). Eredmnyeik ellentmondtak annak a feltevsnek,
miszerint a nyelvi klnbsgek lennnek felelsek a mentlis klnbsgekrt. Kimutattk, hogy az emberek
kultrtl fggen ugyanazok kr a foklis ingerdimenzik kr szervezik a sznfogalmaikat (Berlin-Kay,
1969). Ezek az eredmnyek azrt voltak rdekesek, mert a klnbz kultrk jelentsen eltrnek abban, hogy
hny sznelnevezst hasznlnak. Ennek ellenre az emberek mindentt nagyjbl hasonlkppen jellik meg a
sznhatrokat s az alapsznek legjobb pldnyait.
168
fogalmi reprezentci
8.4. bra. Posner s Keele (1968) vizsglatnak egyik eleme. Az bra kzepn a kategria prototpusa (vagyis az
tlagos, a kzponti tendencia) lthat, krltte pedig az egyes, klnbz mrtkben torztott pldnyok. A
pldnyok melletti szm a torzts mrtkt mutatja, vagyis hogy mennyi egysg/pont mdosult a prototpushoz
kpest. Az eredmnyek azt mutattk, hogy minl hasonlbb az j elem a prototpushoz, annl knnyebb
kategorizlni
Eleanor Rosch (1973; munkssgrl bvebben lsd az arckpcsarnokot) els tmadst a klasszikus fogalmi
elmlettel szemben a sznkategrik vizsglata alapjn indtotta eredmnyei szerint a sznkategrik
meghatrozshoz nem ll rendelkezsre semmilyen kritriumrendszer, nincs formlis keretk, sem les
hatraik, st inkbb egy bels strukturltsg jellemzi ket: fokozatok vannak a tekintetben, hogy az egyes
egyedek milyen mrtkben reprezentljk az adott sznkategrit. Lteznek legjobb pldnyok, amelyek a
sznek esetn megfelelnek a kultrkzi vizsglatokban tallt, univerzlis alapszneknek. Ezek a vizsglatok
indtottk el azt a kutatssorozatot, amely egy j szemllet elmlet megszletshez s a kategorizci
kutatsnak megjulshoz vezetett.
Rosch arra volt kvncsi, vajon az sszes kategria esetn kimutathat-e ez a bels fokozatossgi szerkezet. Az
eredmnyek arra utaltak, hogy a vlasz igen: a szemlyek megrtik s knnyen, gyorsan megvlaszoljk azt a
krdst, hogy milyen mrtkben illik a krdses pldny az adott kategriba (vagyis mennyire illeszkedik a
fogalom mentlis reprezentcijhoz) (Rosch, 1973). Ezek nem valsznsgi, hanem a kategriatagsg
erssgre vonatkoz becslsek (pldul milyen j tagja a verb a madr kategrijnak).
Ezek alapjn dolgozta ki Eleanor Rosch s Carolyn Mervis kategorizcis elmlett a hetvenes vekben (RoschMervis, 1975). A legjobb pldnyt prototpusnak neveztk. Eszerint a kategriatagsg becslse nhny
diagnosztikus, kiemelked vagy gyakori, azaz tipikus jegy alapjn trtnik. A definitv jegyekkel ellenttben
ezek nem felttelei a kategriatagsgnak. A kategrik prototpusa ltalban az a tag, amelyik a legtbb tipikus
jeggyel rendelkezik.
A prototpus fogalmnak meghatrozshoz Rosch az analitikus filozfia egyik alaptja, Ludwig Wittgenstein
(1953/1992) filozfijt, nevezetesen a csaldi hasonlsg fogalmt hvta segtsgl. Wittgenstein a jtk
pldjn mutatja be felfogst, miszerint egy kategria esetn nem hatrozhatunk meg olyan tulajdonsgokat,
amelyekkel a kategria minden pldnya egysgesen rendelkezne. Inkbb arrl van sz, hogy a tagok egyedi
tulajdonsgai egyttesen adjk ki a kategrit. Ha a klasz- szikus filozfiai szemllet felfogst a Galtonfnykp keletkezsi elvhez hasonlthatjuk, gy a csaldi hasonlsg elvnek is megvan a metaforja: ahogyan
azt a neve is mutatja, a csaldi vonsok rkldsnek elvhez hasonlthat. A Kovcs csaldban az egyik a
flet rkli, a msik a jellegzetes szjat minden tag magban hordozza a Kovcssg valamely jegyt, de
nem az sszest. Wittgenstein a ktl fonshoz hasonltja a kategrik szervezdst egyik szlat
sszesodorjuk a msikkal, de nincs olyan szl, amelyik vgigfut az egsz ktlen. A ktl tartssgt a szlak
mennyisge s nem a hossza adja.
A tblajtkokra, krtyajtkokra, kzdsportokra stb. gondolok. Mi a kzs mindezekben? ...ha megnzed
ket, nem fogsz ugyan olyasmit ltni, ami mindben kzs, de ltsz majd hasonlsgokat, rokonsgokat,
mgpedig egsz halomnyit. Minden jtk szrakoztat? Hasonltsd ssze a sakkot a malommal. Vagy tn
169
fogalmi reprezentci
mindentt van nyers s veszts, s mindentt versengenek a jtkosok? Gondolj a paszinszokra... s gy
mehetnk vgig a jtkok sok-sok ms csoportjn, s lthatjuk, amint hasonlsgok tnnek fel s el. E
vizsglds eredmnye pedig gy hangzik: az egymst tfed s keresztez hasonlsgok bonyolult hljt
ltjuk. Hasonlsgokat nagyban s kicsiben. Ezeket a hasonlsgokat nem tudom jobb szval nevezni, mint
hogy csaldi hasonlsgok; mert gy fedik t s keresztezik egymst azok a klnbz hasonlsgok,
amelyek egy csald tagjai kztt llnak fenn: termet, arcvonsok, a szem szne, a jrs, a temperamentum stb.
stb. (Wittgenstein, 1953/1992, 57-58. Neumer Katalin ford.)
A Galton-fnykp korbbi pldjt felidzve lthatjuk, hogy Kovcsk ilyen bemutatsa lnyegben klnbzik
a klasszikus szemllet ltal elkpzelt absztrakcis mdtl.
11.3. tblzat A FOGALMAK ES A NYELV

A fogalmakat intuitv mdon legtbbszr a nyelv szavaival, illetve azok jelentsvel azonostjuk, m bizonyra
rgtn rezzk, hogy teljes nyugalommal nem tehetnk egyenlsgjelet a kt kifejezs kz. A viszony
egyrtelmen aszimmetrikus, hiszen vannak olyan fogalmak, amelyekre nincsenek szavak (ilyeneket gyjttt
ssze Douglas Adams s John Lloyd The meaning of liff cm humoros knyvben). Reprezentcis
jellegkben is klnbznek: mg a szavak nknyes, strukturlatlan szimblumok, addig a fogalmak
(legalbbis a legtbb kategorizcis elmlet szerint) a trgyak jellemzinek megfelelen strukturlt
reprezentcik. Ennek ellenre nehz az egyik nlkl elkpzelni a msikat: mg igaz az, hogy fogalmainkat
csak a nyelv segtsgvel jelenthetjk meg, addig az is igaz, hogy szavaink jelentst nem rtennk meg
fogalmak nlkl. Krben forg rendszer lenne ez?
A kt fogalom elklntse rdekben elszr arra keressk a vlaszt, hogyan viszonyulnak a fogalmak a
nyelvi jelentshez, msodszor pedig azt a krdst elemezzk, hogy ltezhetnek-e a fogalmak a nyelv nlkl.
Ennek kapcsn a nyelv s gondolkods, valamint a fogalmi fejlds terlett is rintjk. Itt azonban csupn a
fogalmi tisztzs a cl, a problma kapcsn felmerl krdsek rszletesebb ismertetst az ltalnos
pszicholgia 3. ktetnek nyelvi fejezeteiben tallhatja meg az olvas.
Az els problma trgyalshoz azt kell kiss krljrnunk, hogy mi is a jelents sz rtelme. A sz
meghatrozsa kapcsn a mentlis tartalom s a referencia problmja kerl el. A jelents els meghatrozja,
Arisztotelsz elmlete szerint egy sz jelentse az, ami meghatrozza, hogy a klvilgban mire utal a sz. A
szavakat ktflekppen szemllhetjk: sszefoglalhatk azok a tulajdonsgok, amelyek megtallhatk az
sszes adott nev ltezben (intenzi vagy tartalom), valamint meghatrozhat maguknak a ltezknek az
sszessge, amelyekre az adott sz vonatkozik (extenzi vagy terjedelem). A kutya sz intenzija pldul az a
tulajdonsg, ami minden kutyban megvan, vagyis ez a kutyasg lnyege, mg az extenzija minden lny,
amelyre illik a kutya elnevezs, vagyis azok a dolgok, amelyekre a sz referl. A jelents a szavak intenzija
lenne. Ebben az rtelemben Arisztotelsz felfogsa sszekapcsolja a nyelvi jelentst a fogalmakkal (vagyis a
mentlis reprezentcival), mivel szerinte a mentlis tartalom hatrozza meg egy sz jelentst s jelli ki a
szavak referencijt.
Ebbl kt llts kvetkezik: egyrszt, kt sznak akkor azonos a jelentse, ha ugyanahhoz a mentlis
reprezentcihoz trsulnak (vagy fordtva: kt sz jelentse akkor tr el, ha klnbz mentlis
reprezentcikhoz kapcsoldnak); msrszt, a mentlis reprezentci azonossga hatrozza meg, hogy egy sz
lnyegileg ugyanazokra a dolgokra referl-e vagy sem. Amikor a kutatk a szavak referencijt korltoz
tnyezket, a szavak jelentsre trtn kvetkeztetst vagy a szavak jelentsre utal jegyek termszett
vizsgljk, akkor abbl indulnak ki, hogy a jelents a kategorizcis tevkenysgben nyilvnul meg. A jelents
meghatrozsa szempontjbl a mentlis reprezentcihoz (vagyis a fogalmi tudshoz) val ktttsg azonban
problematikus. Szmos eset ltezik, amikor a mentlis reprezentcik nem hatrozzk meg a referencit, ezrt a
mentlis reprezentci nem lehet a jelents elsdleges meghatrozja. Gondoljunk csak arra, hogy ha az n
mentlis reprezentcimban nincs klnbsg a szilfa s a bkkfa kztt, abbl az kvetkezne, hogy szmomra
nincs is rtelme elklnteni e kt szt. Egy szakrt szmra azonban teljesen vilgos, hogy mi a klnbsg
kzttk, s meg is tudja mutatni azt a kt klnbz fatpust, amelyekre a kt sz referl.
A szakrtk s laikusok eltr fogalmi tudsa jl mutatja, milyen klnbsgek lehetnek a mentlis
reprezentci tekintetben az egyes elmkben (ezt nevezi Hilary Putnam nyelvi munkamegosztsnak;
Putnam, 2000). Kiss mestersgesnek tnhet, m vals helyzetet r le Putnam vrsbegyes" pldja. A
170
fogalmi reprezentci
vrsbegy sz a brit s amerikai angolban valjban ms-ms de valban vrs beggyel rendelkez
madrfajt jell. Mentlis reprezentcija tekintetben azonban az a brit s amerikai szemly, aki nincs
tudatban ennek a tnynek, nem klnbzik egymstl (mindkett ugyanazt gondolja a vrsbegyrl:
nevezetesen, hogy vrs a begye). Az ltaluk hasznlt sz referencija viszont igen (hiszen ms fajt jellnek
meg). A mentlis reprezentcik teht, mivel az egyes emberek fejben vannak, nem alkalmasak egy ltalnos
jelents meghatrozsra. A referencia trsadalmilag rgztett, s nem az egyni agyakban/fejekben lv
felttelek vagy trgyak hatrozzk meg. Ha szavaink referencijt az agyban keressk, akkor legalbbis az
ltalunk trgyalt esetekben rossz helyen keressk." (Putnam, 2000, 58. o.) A mentlis reprezentcibl
kiindul jelentsnek teht az a baja vli Putnam, hogy egyidejleg kell mentlisnak is lennie s a vilghoz is
kapcsoldnia. Ez pedig sok esetben nem teljesl.
A jelents meghatrozsa szempontjbl a msik lehetsges megolds a referenciaalap meghatrozs (emellett
rvel Putnam). Eszerint a referencia (vagy Putnamnl a sz oksgi trtnete) elegend lenne a jelents
meghatrozshoz. Ez sem teljesen problmamentes, hiszen nem ad magyarzatot a valsgban nem ltez
dolgok diszkrimincijra, pldul a kentaur versus unikornis szavak jelentsnek elklntse. A referencia
tekintetben egyformk, hiszen ugyanarra a dologra utalnak nevezetesen semmire -, mgis klnbz
jelentst tulajdontunk nekik.
A jelents meghatrozsnak problmja a tovbbiakban nem lnyeges a szmunkra. Az kiderlt, hogy a
jelents meghatrozsa szempontjbl ktsges kizrlag a mentlis reprezentcibl (vagyis a fogalmi
tudsbl) kiindulni, teht nem lehet egyenlsgjelet tenni a kt fogalom kz. A pszicholgusokat inkbb az
rdekli, hogy mi a helyzet fordtott esetben.
Azt a krdst illeten, hogy a nyelvi jelents hatrozza-e meg (nti formba) a fogalmakat, a gondolkods s
nyelv kapcsolatt rdemes megvizsglni. Azt, hogy vajon ltezhet-e gondolkods a nyelv meglte nlkl. A
tagad vlasz legszlssgesebb kpviseli az Edward Sapir s Benjamin Lee Whorf-f- le nyelvi relativizmus
felfogsnak kveti. A mlt szzad harmincas veiben megszletett Sapir- Whorf-hipotzis kiindulpontja,
hogy a nyelvi rendszer mentlis reprezentcija befolysolja a megismerst (a nyelvi relativizmus
hipotzisrl, illetve annak tudomnyos kontextusrl s magyar kpviselirl lsd Plh, 2000). Nyelv nlkl a
gondolkods egy strukturlatlan massza. A klnbz nyelvek klnbz gondolkodst is eredmnyeznek
csak azok kztt a dolgok kztt lesznk kpesek klnbsget tenni, amelyek kztt a nyelv szavai is
diszkriminlnak. A nyelvnk szerkezettl fggen klnbz vilgokban lnk teht.
A ttel ksrleti tesztelse ellentmondott az elmleti feltevsnek. A sznnevek kategriinak vizsglata azt az
eredmnyt hozta, hogy br a nyelvek nagyon klnbznek abban, hogy hny sznnevet tartalmaznak (van,
amelyik csak kettt), az gynevezett alapsznnevek minden nyelvben 11 szn (fekete, fehr, vrs, srga, zld,
kk, barna, rzsaszn, lila, narancs, szrke) kzl kerlnek ki, mghozz megadott szably szerint (Berlin-Kay,
1969). A szably a kvetkez: {fekete, fehr} < vrs <{srga, zld, kk} < barna < {lila, rzsaszn, narancs,
szrke}. A sorban jobbra lv sznnv csak akkor van jelen az adott nyelvben, ha az sszes tle balra tallhat
megvan. Hasonl tendencik figyelhetk meg a mrtani alakzatok s a mondatszerkeszts nyelvtani szablyai
esetn is.
A nyelvi relativizmus felfogsa krben forg rvelsen alapul: a nyelvek kztti klnbsgekbl kiindulva
ttelezik fel a gondolkodsi klnbsgeket a klnbz nyelvek beszli esetn. Ksrleti ellenrzse nem is
olyan egyszer ennek a feltevsnek, hiszen nagyon knny kimutatni ezeket a gondolkodsbeli klnbsgeket.
A kutatk ezrt klnbsget tesznek a kdolhatsg s a kommuniklhatsg kztt. Abban az esetben, ha
olyan ksrletet terveznk, amely az adott nyelvi forma hasznlatra sztnz (pl. nyelvi vlaszt krek egy tri
feladatban), akkor ltalban a relativizmust igazol eredmnyt kapunk (vagyis kimutathatjuk a gondolkodsbeli
klnbsget), mg ha a vizsglat mdszervel sikerl kikerlni a nyelvhasznlatot, akkor a klnbsgek
eltnnek (e tekintetben j kutatsi terlet a tri nyelv versus gondolkods klnbsgeinek vizsglata az egyes
nyelvek esetn az ehhez kapcsold irodalmat lsd Lukcs et al., 2003). Ez mr nmagban ellentmond az
ers nyelvi relativista nzetnek (hiszen ltezik a nyelvtl fggetlen gondolkods), vagyis a pszicholgia egy
enyhe relativista llspont elfogadsra sztnz (a nyelv s gondolkods krdsrl, valamint ennek ksrleti
pszicholgiai aspektusairl lsd Plh, 1997).
Azt teht senki sem tagadja, hogy lteznek fogalmak a nyelv megjelense eltt. Az jabb kognitv fejldsi
kutatsok arra keresik a vlaszt, hogy mikor jelenik meg a nyelvi tapasztalat hatsa, s menynyiben alaktja t a
nyelv a meglv fogalmi rendszert. E tekintetben egyrszt finomodtak, msrszt ersdtek a klnbsgek a
vetlked elmletek kztt. A korai modellek relativista vagy univerzalista llspontot kpviseltek a nyelv
hatst illeten (vagy azt gondoltk, hogy a nyelv megvltoztatja az addigi gondolkodst, vagy azt, hogy maga
a gondolkods vltozsa teszi lehetv a nyelv elsajttst), a korai fogalmi tuds termszett illeten azonban
171
fogalmi reprezentci
szinte teljesen egyetrtettek. A mai modellek ezzel szemben inkbb az enyhe relativista felfogst valljk, abban
azonban nagy a klnbsg, hogy hogyan gondolkodnak a korai fogalmi struktrkrl.
A fogalmi fejlds korai modelljei nagyjbl egyetrtenek abban, hogy a csecsemk kezdeti fogalmai konkrt,
kzvetlen tapasztalat helyzeti aspektusait, a trgyak funkcionlis jegyeit rgztik, szemben a felnttek
absztraktabb, a nyelv ltal strukturlt, analitikus, logikailag meghatrozhat fogalmaival. Szakaszos modelljeik
minsgi ugrst feltteleztek, fknt a nyelv megjelensnek ksznheten. A nyelvi hats szempontjbl
relativista felfogst kpvisel Lev Vigotszkij (1934/1967) egy hromszakaszos fejldst kpzelt el, amely az
egyedi pldnyok s a kzvetlen tapasztalat reprezentlstl a definitv gondolkods igazi" fogalmaiig terjed.
Ezen a legfejlettebb szinten az absztrakt s logikus gondolkodsnak ksznheten a fogalmi rendszert egyetlen
elv szerint szervezd vagy tbb elv logikailag koherens halmazn alapul kategrik alkotjk. Ezt a globlis
vltozst a nyelvinternalizcija okozza. Csak a nyelv segtsgvel lesz kpes a gyerek absztrakt, elvi alap
reprezentci kialaktsra, ekkor tud fellemelkedni az egyedi pldnyok emlkn. A fogalmi vltozst
illeten ezzel szinte teljesen egyez felfogst vall az alakllektanos Heinz Werner, aki organizmikusholisztikus elmletben egyetlen ltalnos, gykeres vltst felttelez, amelynek sorn a kisgyerek a nyelvi
tapasztalat hatsra globlis s differencilatlan vilgbl a felntt gondolkods differenciltabb,
hierarchikusabb szintjre jut.
A Vigotszkij felfogsval szemben ll Jean Piaget (1952) univerzalista felfogsban nem hagy teret a nyelvi
hatsnak. Elmlete, mikzben a kognitv fejlds alapvet meghatrozjaknt a krnyezettel val interakcit
emeli ki, a nyelvnek szinte semmi szerepet nem hagy a gondolkods fejldsben. Szerinte a nyelv ltal adott
rendszer alapveten nem befolysolja a gondolkodst. A fogalmi fejlds tekintetben azonban gykeres
vltozsokat felttelez, melyek nem klnbznek olyan nagyon Vigotszkij felfogstl. A tematikus,
komplexv osztlyozst a fejlds sorn a taxonomikus, osztlyoz kategrik vltjk fel. Kezdetben a gyerek
nem ltja be, hogy a kategrik kztti hasonlsgok s klnbsgek ltal kijellt intenzi hogyan jelli ki a
kategriba tartoz pldnyok halmazt (vagyis hogyan hatrozza meg az extenzit). A korai hasonlsgok
esetlegesek s nem lnyegiek, mint azt a kognitv fejlds legmagasabb szintjn megfigyelhetjk.
A mai fogalmi fejldsi elmletek ltalban azt felttelezik, hogy a nyelv felhvja a figyelmet arra, hogy az
adott kontextusban mely klnbsgek fontosak. Rmutat arra, mely tulajdonsgokat rdemes figyelembe venni
az adott osztlyozs esetn. A nyelv teht a konvencionlis hasznlatra vezet r. Abban azrt vita van, hogy a
nyelv hatsra csupn trdik, slyozdik a meglv kategriarendszer, vagy j kategrikat hoz ltre az
elmben. Az azonban mdszertanilag is lnyeges s egysges ezekben az elmletekben, hogy noha egyszer
fogalmi fejldsrl, mskor jelentstanulsrl van sz, azzal mindenki tisztban van, hogy a jelentsdefinci
problmjtl fggetlenl csupn a gyerek viselkedse (vagyis a referencia kijellse, illetve a kategorizcis
viselkeds) adhat kpet a mentlis reprezentci (jelents vagy fogalom) termszetrl (a tmrl rszletesen
lsd Bloom, 2000).
sszessgben elmondhat, hogy ltezhet fogalmi tuds nyelv nlkl, de ez nem jelenti azt, hogy a nyelv nem
jtszik szerepet a kategorizcis viselkedsben. A nyelv pldul a legfontosabb eszkze az j fogalmak
elsajttsnak. Az emberek j fogalmakat adnak t egymsnak lers, explicit definci, verblis rmutats stb.
segtsgvel. Radsul a lexikalizlt fogalmak szembetlbbek, s megtanulni is knnyebb ket. A nyelv a
fogalmak hasznlatt is megknnyti. Komplex fogalmakat lehet kifejezni egyetlen szval. De elfordulhat az
is, hogy maga a fogalom egyesek reprezentcijban csupn egy szbl ll. Ez gyakran megesik a szakrti
fogalmakkal (mint lthattuk ezt a bkkfa-szilfa pldban, de igaz a Putnam ltal citlt msik dolog, az arany
esetn is laikusknt nem tudok szabatos defincit adni az arany lnyegre, mgsem mondhatjuk, hogy nem
vagyok tisztban az arany fogalmval, hiszen adott esetben adekvtan hasznlom a szt).
A kategorizcival foglalkoz elmletek ltalban azzal rtenek egyet, hogy ltezhet fogalmi tuds a nyelv
nlkl (egyesek azt is felteszik lsd pl. Fodor, 1975 -, hogy a fogalmi tuds a felttele a nyelv
elsajttsnak). Ez nem jelenti azt, hogy elkpzelhet olyan komplex kategorizcis elmlet, amely nem tesz
emltst a nyelvrl, de azt igen, hogy a fogalmak termszetnek lnyege lerhat a nyelv emltse nlkl.
A prototpus-elmlet tbb fronton is szembeszllt a klasszikus fogalmi nzettel: Egyrszt tagadta a definitv
jegyek (gy a definci) szksgessgt s elgsgessgt a kategrik meghatrozshoz (ltalban ktsgesnek
tartotta a tulajdonsglista meghatrozst). 2. Elvetette azt a feltevst, hogy a kategriahatrok egyrtelmek
laza kategriahatrokat kpzelt el. 3. A kategrik bels heterogenitst felttelezte az egyes kategriatagok
nem egyenlk, egyesek jobban, msok kevsb jl reprezentljk a kategrit. Pozitv lltsa az volt, hogy
minden fogalmi szervezds eredenden a fokozatossgi elvet kveti, illetve hogy a fogalmi alapszint
kategriinak megklnbztetse az elsdleges a kategrik kialakulsa sorn. gy tnik felttelezte -, a
tipikussgi szervezds inherens rsze a fogalmi reprezentcinak.
172
fogalmi reprezentci
Rosch elkpzelst igazolja, hogy a tipikussg szerinti szervezds, vagyis a kategrik bels differenciltsga
tbb klnbz ksrleti paradigmban is kimutathat.
Tanuls: a j kategriatagok gyorsabban tanulhatk, mint a rosszak a fejlds sorn a gyerekek is knnyebben
azonostjk ket a kategrik tagjaiknt.
A feldolgozs sebessge: reakciid-ksrletekben stabilan kimutathat, hogy minl jobb pldnya valami a
kategrijnak, annl knnyebb dntst hozni a tagsgrl.
Elvrs: elfesztses vizsglatokban a kategria nevnek elzetes bemutatsa javtotta a pldnyok
felismerst, amennyiben azok j tagjai voltak a kategrinak, s rontotta, ha rosszak.
11.4. tblzat ELEANOR ROSCH

Amerikai pszicholgus, a Berkeley Egyetem professzora (korbbi neve Eleanor Heider Rosch). 1938-ban
szletett New Yorkban. Hszas veiben csaldja Kaliforniba kltztt. Az itteni fiskolai vei alatt Wittgenstein filozfijval foglalkozott. 1969-ben szerzett PhD-fokozatot a Harvard Egyetemen. Itt ismerkedett
meg ksbbi frjvel, aki antropolgusknt dolgozott. Vele utazott j-Guineba, ahol a dani trzs szn- s
formakategriit, valamint gyereknevelsi szoksait kutatta. A danik sznkategriival kapcsolatos eredmnyei
vezettk el prototpus-elmlethez, amely radiklisan szaktott az addigi fogalmi felfogssal, s utat nyitott a
kategorizci ksrleti kutatsaihoz. Elmlete s kategorizcis felfogsa a hetvenes vekben hatalmas vitt
generlt, ami e tudomnyterlet dinamikus fejldshez vezetett. Emlkezetkutatk, nyelvszek kezdtek jra
foglalkozni a kategorizci problmjval.
A buddhizmus tantsainak hatsra a meditci, valamint a test-llek kapcsolata kezdte rdekelni jabban a
tudatossg, a test-llek egysgnek krdsei foglalkoztatjk. Egyik jabb tanulmnyban fellvizsglja a
kategorizcis elmletek mondanivaljt is egy dinamikus felfogst kpviselve kri szmon a kognitv
szemllettl az egyn-krnyezet kapcsolat hangslyozst.
Fontosabb munki:
Natural categories. Cognitive Psychology, 1973, 4, 328-350.
Basic objects in natural categories. Cognitive Psychology, 1976, 8, 382-439. Munkatrsak: Mer- vis, C. B.
Gray, W. D. Johnson, D. M. Boyes-Braem, P.
Cognition andcategorization. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, N. J., 1978 Eds. B. B. Lloyddal.
What are concepts? Contemporary Psychology, 1999, 44, 416-417.
Reclaiming Concepts. In: Nunez, R. Freeman, W. J. (Eds.): Reclaiming cognition: The primacy of action,
intention and emotion. Imprint Academic, Thorverton, Eng., 1999.
Asszocici: amikor arra krik a szemlyeket, hogy soroljk fel az adott kategria tagjait, akkor konzekvensen a
legjobb pldnyokat emltik elszr s gyakrabban. Rosch eredmnyei alapjn azt is felttelezi, hogy a
prototpus egy kultrn bell nagyjbl lland. A tipikus madr magyar vizsglati szemlyek esetn
bizonyosan a verb lesz, legalbbis mindenkinl az els helyek valamelyikn szerepel majd (a magyar
szemlyek vrhat tipikussgi tleteire lehet kvetkeztetni a gyakorisgi tletekbl, amelynek vizsglatt lsd
Knya-Pintr, 1985).
Kvetkeztets: ha a kategriatagok rejtett tulajdonsgaira kell kvetkeztetni az ismert tagok jellemzi alapjn,
akkor a reprezentatv tagok jellemzit hajlamosabbak vagyunk a tbbi pldnyra is kiterjeszteni, mg a nem
tipikus tagok esetn ez kisebb valsznsggel trtnik meg.
A nyelvhasznlat sorn is megjelenik a tipikussgi hats. A nyelvi helyettesthetsg olyan helyzetekre utal,
amikor egy mondatban szerepl ltalnos kategriaelnevezst egy konkrt tag nevvel kell felcserlnnk.
Pldul ha azt halljuk, hogy A madarak a magokat csipegetik, akkor a madr szt inkbb egy tipikus
kategriataggal cserljk fel (pl. verb), mint egy kevsb tipikussal (pl. strucc). Ez a jelensg arra hvja fel a
figyelmet, hogy a tipikus tagok tnyleg jobban reprezentljk az adott kategrit, azaz inkbb megragadjk
173
fogalmi reprezentci
annak lnyegt. A szli kifejezsek megjelense is utal arra, hogy az adott mondatban egy nem tipikus
kategriatagrl beszlnk, vagy nem jellegzetes tulajdonsgot emelnk ki. (Pldul: Vgeredmnyben a
pingvinnek is van szrnya. Itt az is megjelense utal arra, hogy valami kevsb evidensre hvjuk fel a
figyelmet.) Mg a siketek jelnyelvben is megfigyeltk a tipikussgi hatst. Az amerikai jelnyelvben (ASL)
figyelhet meg az a tendencia, hogy ha egy fels szint kategrirl van sz, akkor azt nhny kategriatag
emltsvel jellik. Nincs pontosan meghatrozva, hogy melyeket kell emlteni az egyes esetekben, a kutatk
mgis megfigyeltk, hogy a jelnyelv hasznli ilyenkor inkbb a tipikus tagokat mutatjk.
A fokozatos szervezds kimutathat a perceptulis kategrik (pl. az alapsznek), a szemantikus kategrik (pl.
a btor), a biolgiai kategrik (pl. n, amelynek a balerina jobb pldja, mint a rendrn), az absztrakt
fogalmak (pl. tudomny, ahol a biolgia jobb plda, mint az asztrolgia) a trsas kategrik (pl. foglalkozsok),
a politikai kategrik (pl. demokrcia), de mg a klasszikus defincival meghatrozhat formlis kategrik
(pl. pros szmok a 4 jobb pros szm, mint a 10) s az ad-hoc, vagyis az egy cl kr szervezett kategrik
(pl. fogykrs telek) esetn is. A prototpus mint szervez elv a mvszetpszicholgiban is megjelent: egyes
elmletek szerint a tetszstletek is bejsolhatk a tipikussgtletek alapjn (errl rszletesebben lsd a Tetszs
s prototpus cm szvegdobozt).
gy tnik, intuitve is igen knnyen belthat a tipikussg szerinti szervezds elvnek ltalnossga, hiszen az
olvas felteheten az sszes itt felsorolt kategriatpus esetn knnyen elkpzelt egy tipikus tagot. Nem knny
azonban egzakt mdon meghatrozni a prototpus kialakulsnak folyamatt, vagyis a hasonlsgi
kritriumokat. Rosch gy vlte, nem vehetjk egy kalap al az gynevezett biolgiai alap, illetve a szemantikai
prototpusokat, hiszen teljesen ms szervezdsi s funkcionlis elvek hatrozzk meg ket (Rosch, 1989).
Elkpzelse szerint a biolgiai alap prototpusok kialakulsa univerzlisan adott, automatikus folyamat, s a
kategrik tartalma is egyetemes (lsd a sznek vagy a geometriai formk esetn). Ezzel ellenttben a
szemantikai kategrik inkbb a trsas konvenci termkei, gy ezekben az esetekben tbb, nehezen
meghatrozhat elv egyttese hatrozza meg a kategriastruktrt (felteheten esznkbe jut a korbban mr
emltett mtermkek vagy a jtkok kategrija). Nhny tipikussgi elv azonban megadhat: 1. Ha van
metrika, akkor a prototpus az esetek tlaga (tbb relevns ingerdimenzi esetn a prototpus az orig kzelben
helyezkedik el). 2. A korrell jegyek nagy valsznsggel vlnak a tipikussgi tlet meghatrozjv. 3. A
gyakorisg sszefgg a tipikussggal. 4. A cselekv rdeke/clja a biolgiailag fontosabb elemek nagyobb
valsznsggel lesznek meghatrozi a prototpusnak. 5. Az emlkezet szerepe a megjegyezhet dolgokat
tipikusabbnak tartjuk. 6. Kontrasztra trekvs azok a jegyek a meghatrozk, amelyek segtenek az egyes
kategrik elklntsben (a zldsg j fogykrs tel, mert az tr el leginkbb a csokitl). 7. Elsbbsgi hats
az elszr szlelt jellegzetessgek nagyobb valsznsggel tartoznak majd a prototpushoz.
11.5. tblzat TETSZS ES PROTOTPUS

Vajon mi ragadja meg a figyelmnket egy kpzmvszeti alkotsban? Egy festmny mely jellemzi jtszanak
fontos szerepet a tetszsi tletekben? Mitl ltjuk az egyik mvet szebbnek s rtkesebbnek, mint a msikat?
Ezekre a krdsekre nem csupn az eszttika, hanem a pszicholgia is keresi a vlaszt. A befogadsban, egy
malkots szpsgnek rtkelsben ugyanis fontos szerep jut az szlelsnek s a gondolkodsnak is. A
pszicholgia mr a kezdetekben krvonalazta a maga szerept a mbefogads mechanizmusainak feltrsban.
A ksrleti eszttika fogalmt Fechner alkotta meg. 1876-ban jelent meg Vorschule der Estetiks cm mve,
melyben a tetszs vizsglatnak fbb elemeit hatrozta meg. Felvetette pldul, hogy az aranymetszs
szablynak alkalmazsa sszefggsben van a tetszssel. Kutatsi programjban az eszttika alulrl" trtn
vizsglatt clozza meg. A malkotsok formlis" elemei s a befogad vlaszai kztti viszony
trvnyszersgeit kutatta.
Ezt az alulrl ptkez ksrleti eszttikai vonalat kvette a mlt szzad hatvanas veiben a kanadai Daniel
Berlyne (1970) is, aki az explorcis viselkedst meghatroz tnyezket kutatva fogalmazta meg a modern
ksrleti eszttika alaptteleit (elmletkrl lsd mg az 1. fejezetet). Ennek kzppontjban az
jdonsgkeress, illetve az arousalszint optimlis szinten tartsnak trekvse ll. Az adott inger lvezeti rtke
az ltala kivltott ltalnos arousalszint fggvnye. Mivel az optimlis arousalszint az idelis, ezrt ennek a
szintnek az elrse vezet a legmagasabb tetszsi tlethez. A szervezet ltalnos aktivitsi szintje s a tetszs
kztt fordtott U alak sszefggs van, vagyis egy trgy akkor rendelkezik a legmagasabb lvezeti rtkkel,
ha hatsra a befogadban optimlis arousalszint keletkezik. Az elmlet szerint ezt ngy tnyez
befolysolhatja: a krdses inger pszichofizikai, kolgiai s kollatv jellemzi, illetve a tbbi, nem fkuszban
174
fogalmi reprezentci
lv ingerek hatsa. A modellben pszichofizikai jellemznek szmtanak az inger fizikai jellemzi, mint az
intenzits, a vilgossg, a teltettsg stb. kolgiai jellemz az inger jelentse s a hozz kapcsold
asszocicik. Kollatv vltoz az inger egyes jellemzinek s a korbbi elvrsoknak az sszeegyeztetse, ami
a komplexits-, jdonsgi, meglepsgi tletekben nyilvnul meg.
Berlyne meglehetsen komplex modellje a befogads szmos aspektusra kiterjed, m a tetszsi tleteket
jsolni hivatott fordtott U alak sszefggs a legtbb vltoz esetn nem mutathat ki.
Berlyne legfbb kritikusa, Colin Martindale (1988) a mlt szzad nyolcvanas veiben alkotott kognitv
modellje segtsgvel magyarzza a tetszst. Szemantikushl-modellje a berkez ingerek tbbszint
elemzst felttelezi, ahol a legmagasabb szinten a szemantikai elemz tallhat, amely nek csompontjai
megfelelnek a fogalmainknak. Martindale eszttikai elmlete miden kritikai eleme ellenre hasonlt a
Berlyne-fle eszttikhoz, hiszen itt is a kztessg" elve rvnyesl. Modellje ugyanis nagymrtkben
tmaszkodik Rosch prototpus-elmletre. Feltevse szerint a tetszs mrtke egyenes arnyban n a
jelentstelisggel, amelyet viszont a tipikussg mrtkvel hatroz meg. Minl tipikusabb egy pldny, annl
tbb jelentst hordoz, gy nagyobb eszttikai rtkkel is br. Martindale elmletben hangslyozza, hogy a
tetszst elssorban nem az inger fizikai jellemzi, hanem a jelentse hatrozza meg, teht a tipikussg itt
szemantikai rtelemben rtend. Elmletnek igazolst nem meglepen fknt az irodalmi szvegek
elemzsei adtk, hiszen ezen a terleten rtelmezhet leginkbb az elmlet. Ennek ellenre Martindale kveti
a vizulis mvszetek terletre is kiterjesztettk a modellt. A vizsglatok elsdleges clja a tipikussg s a
tetszs kapcsolatnak meghatrozsa volt.
Ez azonban szmos problmt felvet. Egyrszt a prototpus-elmlettel szemben megfogalmazott kritikk ebben
az esetben is lnek. A malkotsok a mindennapi trgyakhoz kpest tbbrtek, ameny- nyiben kulturlisan
begyazottak, ezrt esetkben lehetetlen a prototpus meghatrozsa. Illetve, ha lehetsges is, az minden
esetben nz(pont)fgg. A malkotsok rtkelse sorn alkalmazott technika azonban egy tovbbi problmt
vet fel, ami viszont visszahathat az ltalnos prototpus-elmletekre is. A ksrleti eszttikai ksrletekben
ltalban tetszsi s tipikussgi tletet is krnek a szemlyektl. Ezek korrelcijval szoktk igazolni
Martindale lltsait. A cirkularits problmja (Boselie, 1991) ugyanis rmutat, hogy kiderthetetlen, hogy a
tipikussgi tletek hatrozzk-e meg a tetszst, vagy fordtva. Vagyis felmerl, hogy esetleg a tetszsi tletek
hatrozzk meg a tipikussgi tleteket.
A mai, alulrl" vizsgld ksrleti eszttika teht a prototpus fogalma mentn vlik kett: a roschi szemllet
(vlt) kveti llnak az egyik oldalon, mg a prototpus-elmlet tagadi a msikon. (A ksrleti eszttika
legjabb tziseivel s krdseivel kapcsolatban lsd Farkas Andrs rsait.)
Ajnlott magyar nyelv irodalom
Farkas Andrs 2003. Az eszttikai tlet. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
Farkas Andrs 2007. Az eszttikai tlet. 2. Mvszetpszicholgiai ksrletek. Nemzeti Tanknyvkiad,
Budapest.
Farkas Andrs (szerk.) 1997. Vizulis mvszetek pszicholgija. 2. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
Farkas Andrs Gyebnr Viktria (szerk.) 1994. Vizulis mvszetek pszicholgija. 1. Nemzeti
Tanknyvkiad, Budapest.
Halsz Lszl (szerk.) 1983. Mvszetpszicholgia. Gondolat Kiad, Budapest.
Martindale, C. 1990. Szemantikus emlkezet. In: Knya Anik (szerk.): Az emberi emlkezet pszicholgiai
elmletei. Tanknyvkiad, Budapest, 248-268.
Ez alapjn nehz elkpzelni, hogyan lehetnek univerzlisak egyes prototpusok.
A prototpus-elmlet egyik problmja, hogy nem tudja specifiklni, az adott helyzetben melyik hatrozza majd
meg a tipikussgot. ltalban utlag kpes csak meghatrozni a legjobb pldnyokat egy kategria esetn a
legjobb pldny az, amit a legjobbnak tartunk. Az angolna pldul hal, de igen kevss hasonlt egy tipikus
halhoz. Kinzete alapjn inkbb a kgyhoz hasonltana, de ettl mg nem lesz kgy (s nem ettl nem lesz az).
Barsalou (1987) Rosch adatait jraelemezve arra az eredmnyre jutott, hogy egyltaln nem is olyan ltalnosak
a tipikussgi tletek, mg egy kultrn bell sem.
175
fogalmi reprezentci
A korbbi vizsglatok eredmnyei azt mutattk, hogy 0,9 mrtk egyezs van a klnbz szemlyek
tipikussgi tleteiben. Barsalou azonban rmutatott, hogy a korrelci szmtshoz hasznlt statisztikai eljrs
nagyban fgg a vizsglt minta nagysgtl, vagyis a vizsglati szemlyek szmnak nvelse nvelte a
korrelci rtkt. Rosch s munkatrsai valjban nem az egyetrts mrtkt, hanem az tlagos tipikalitsi
tletek stabilitst mrtk. Igazbl meglehetsen instabil a tipikus tagok listja az egyes szemlyek esetn.
Barsalou s munkatrsai ltalban 0,5 mrtk korrelcit kaptak, amibl az kvetkezik, hogy az egyik ember
tipikussgi tletei tlagosan csupn 25 szzalkban jelzik elre a msikt.
A fokozatossgi struktra instabilitsra utal eredmnyek gy is rtelmezhetk, hogy mg az lland
fokozatossgi struktra is tl szigor kritriuma a kategriknak. Barsalou, mint korbban lttuk, arra hajlik,
hogy kizrlag a kontextus ltali meghatrozottsgot fogadja el, semmilyen elre gyrtott kategrit nem tart
szksgesnek. Msok viszont amellett rvelnek, hogy br a fokozatos struktra kialaktsa fontos jellemzje a
kategorizcis tevkenysgnek, a tipikussg nmagban nem elegend szervez elv a fogalmi reprezentcik
esetn. Mivel a szemlyek akkor is hoznak tipikussgi tleteket, amikor tudjk, hogy az adott fogalom
egyszeren definilhat, s ismerik is a defincit, ebbl arra lehet kvetkeztetni, hogy a prototpus inkbb egy
segdeszkz, amely katalizlja ugyan a kategorizci folyamatt, s egytt jr a fogalmakkal, de nem jellemzi
s nem is jsolja be azok szervezdst (Armstrong et al., 1983).
Kt fontos problmt emltnk az elmlettel kapcsolatban, amelyek rvilgtanak arra, milyen kritriumoknak
kell egy kategorizcis elmletnek megfelelnie. Az egyik problma a prototpus s a referencia
meghatrozsnak kapcsolatt emeli ki. Az is jogos kritiknak tnik, hogy a fokozatossgi struktra nmagban
nem trli el a kategriahatrokat. Attl, hogy vannak jobb s rosszabb pldk, a referencia mg minden vagy
semmi jelleg lesz. Lehet, hogy a verb jobb madr, mint a strucc, de a verb nem madarabb a struccnl a
megnevezs szempontjbl valami vagy madr, vagy sem.
A msik problma sokkal alapvetbb. A hasonlsgalap kategorizci problmjra mutat r. Frank Keil
(1989), a fogalmi fejlds jeles kutatja hres transzformcis vizsglatban elszr a 8.5. brn lthat kp bal
oldali brjt mutatta meg vizsglati szemlyeinek. Mindenki felismerte, hogy egy tlagos mosmedvt lt. Keil
a kvetkez trtnetet meslte: kpzelje el, hogy egy tuds az llat htra fehr festkkel egy cskot fest, a farka
al pedig egy zskot illeszt, ami bzs gzt ereszt. Ezek utn megmutatta a jobb oldali figurt, amelyik egy
tlagos borzra hasonlt. A krds az volt, hogy akkor ez az llat micsoda mosmedve vagy borz? A negyedik
osztlyosnl idsebb gyerekek kitartottak amellett, hogy az llat az talaktsok ellenre mosmedve maradt. A
prototpus-elmlet ennek pp az ellenkezjt jsoln. Ha a kategorizcit minden esetben kizrlag a
prototpushoz val hasonlsg hatrozn meg, akkor a szemlyek nem tartottak volna ki az eredeti llatka
identitsa mellett.
8.5. bra. Keil egyik transzformcis vizsglatnak ingeranyaga. A kp bal oldaln a mosmedve, jobb oldaln
pedig a borz lthat. A ksrletben hasznlt trtnet szerint a mosmedve kls jegyeit egy tuds talaktotta.
Mesterkedsnek ksznheten az llat gy nzett ki, mint a jobb oldalon lthat borz. A krds az volt, hogy a
beavatkozsnak ksznheten vajon megrizte-e az identitst a mosmedve, s csak kls jegyeiben hasonlt
egy borzhoz, vagy tnyleg borzz vlt?
A fenti problmk feloldsra javasolt Osherson s Smith (in Smith, 1992) egy hibrid fogalmi modellt. A
modell szerint a prototpusok a felletes, gyors dntst ignyl kategorizcis helyzetekben azonostsi
eljrsknt hasznlhatk. Ezenkvl a fogalmak rendelkeznek egy mlyebb magtulajdonsggal, amely
definciszeren tartalmazza a fogalom lnyegt. A mag a gondolkods alapja, ezrt is magyarzn meg a
referencival, illetve a transzformcis trtnetben kapott kvetkeztetssel kapcsolatos eredmnyeket. A modell
a vltozatossg versus llandsg problmjt is feloldan, hiszen mg a mag stabil s lland marad, az egyes
helyzetektl fgg azonostsi eljrs vltozhat. A modell ltszlag feloldja a vizsglati eredmnyekben
mutatkoz ellentteket, gy tnik azonban, elmnk ezzel nincs tisztban egyszeren nem tesznk klnbsget
a mag s az azonostsi eljrs kztt (Hampton, 1979). A kettssgnek az a htrnya is megvan, hogy nemcsak
176
fogalmi reprezentci
a kt vetlked elmlet elnyeit, de hibit is egyszerre hordozza magban. Ha a magtulajdonsgokat definitv
jegyek halmazval azonostjuk, akkor mit kezdnk azzal a tnnyel, hogy csupn nhny fogalom definilhat.
Ha viszont elvetjk ezt, s azt mondjuk, mgis a tipikussg szerint szervezdnek, akkor annak problmit
hordjk magukban, nem beszlve arrl, hogy akkor semmi rtelme sincs a ketts modellnek.
3.2.2. Mintapldny-elmlet
A prototpus a defincihoz hasonlan sszegzett reprezentci. Posner s Keele fent emltett vizsglatbl is
kiderlt, hogy a szemlyek akkor is kialaktanak egy prototpust, ha nem is tallkoztak vele gy tnik, hogy a
prototpus mint az egyes egyedek tlaga automatikusan absztrahldik az egyes pldnyokkal val tallkozs
sorn. Elfordulhat, hogy a tanuls sorn nem is tallkozunk a prototpussal, mgis, az ltalnos hasonlsgnak
ksznheten knnyen azonostjuk az adott kategria tagjaknt. A prototpus, ha nem is rhat le definitv
jegyekkel, amelyek nmagukban szksgesek, egyttesen pedig elgsgesek a kategriatagsghoz, mgis egy
viszonylag stabil tulajdonsghalmazzal jellemezhet.
Vannak azonban olyan esetek, mikor a korbban szlelt kategriatagokhoz viszonytott hasonlsg mrtke
jobban elre jelzi a kategriadnts sebessgt, mint az tlaghoz val kzelts mrtke. Ha egy kategorizcis
helyzetben egy olyan pldnnyal tallkozunk, amely nagyon hasonlt egy korbban mr bekategorizlt egyedre, akkor nagyobb valsznsggel tartjuk az j egyedet az adott kategria tagjnak, mint egy olyan pldnyt,
amelyik ltalnossgban tbb korbbi egyedre hasonlt, m mindegyikhez csak kis mrtkben. Ha teht n
korbban lttam mr verebet, slymot, struccot s glyt, akkor a slyomhoz nagyon hasonl lyvrl
felteheten gyorsabban eldntm, hogy madr, mint a pingvinrl, ami kicsit mindegyikhez hasonlt, de egyikhez
sem igazn (a plda taln rthet, de felteheten kicsit sntt, ami tbbek kztt azt is megmutatja, milyen nehz
valdi ingerek esetn a hasonlsg mrtknek meghatrozsa).
Az egyes pldnyok emlkezeti megrzse s gyors felidzse szintn jellemzje az emberi viselkedsnek. Egy
kutya lttn felteheten mindenkinek rgtn eszbe jut egy konkrt kutya, amelyet jl ismer, s amelyhez
szmos szemlyes emlk kti. Ezt a helyzetet intuitven knnyebb elkpzelni, mint azt, hogy Bodri helyett
egy tlagkutya alapjn megy vgbe az osztlyozs.
Ennek megfelelen lteznek is olyan kategorizcis modellek, amelyek ilyen egyedi pldny alap emlkezeti
megrzst feltteleznek kategriaszervezknt. A min- tapldnymodell valjban tbb, egymstl nhny
kisebb rszletkrdsben eltr elmleti megkzeltst takar (a legfontosabbak ezek kzl: Kruschke, 1992;
Medin- Schaffer, 1978; Nosofsky, 1986). Az elmletek kzs kiindulpontja, hogy a kategriareprezentci az
egyedi pldnyokrl megrztt emlkek alapjn trtnik. Kategriinkat az fogja meghatrozni, hogy milyen
egyedekkel tallkoztunk letnk sorn. A rgi pldnk, az agglegny kategrija az ltalunk megismert s
felidzett agglegnyek emlkre pl. E nzet szerint a reprezentci kialaktsa rdekben nem vgznk
absztrakcit, a kategriaszervezdst nem egy ltalnostott reprezentci kpviseli. Egyszeren az adott
kategria cmkje al gyjtjk ssze az ltalunk megismert pldnyok emlkt, amelyek kapcsolatt ez a
sorskzssg adja csupn. Ha egy ismeretlen trggyal tallkozunk, kognitv rendszernk megprblja
megtallni azt az egyedipldny-emlket, amely a leginkbb hasonlt ehhez a trgyhoz. Ez a keressi folyamat
prhuzamosan zajlik az sszes kategriban, maga a mechanizmus pedig automatikus s nem tudatos. A
kognitv rendszer a krdses trgy strukturlis lerst az sszes pldnyval sszehasonltja. Ebben a
rendszerben soha nincs res tallat, azaz azt a pldnyt emeli ki a rendszer, amelyik a leghasonlbb,
fggetlenl a hasonlsg mrtktl. Termszetesen akkor sikeres igazn a kategorizci, ha igazn kzeli
pldnyt tallunk. Mivel az elmlet az emlkezeti megrzsre pt (mghozz, ha belegondolunk, igen nagy
kapacits rendszer kpe rajzoldik ki e modellekben), akkor ebbl az kvetkezik, hogy a felejtsnek
ksznheten a kategrik folyamatosan vltoznak, s ennek megfelelen a kategorizcis viselkeds is.
A leglnyegesebb krds, amely mentn a klnbz mintapldnymodellek is elklnthetk, a dntsi szably
termszete. Vajon mit is jelent pontosan a hasonlsg, ha nem gy kpzeljk el, hogy azt a legtipikusabb tag
jellemzinek az aktulis trgy jellemz jegyeivel trtn sszevetse eredmnyezi? Vannak, akik gy vlik,
hogy a hasonlsgi dnts gyztese az a kategria lesz, amelynek egyedei tlagban a leginkbb hasonltottak a
krdses trgyhoz. De az is lehet, hogy az a kategria lesz a kivlasztott, amelyben a legtbb hasonl tag
tallhat. Medin s Schaffer (1978) modellje pldul a kontextus figyelembevtelvel specifiklja a hasonlsgi
tleteket. Feltevsk szerint az adott kontextus hatrozza meg, milyen ingerjellemzket vesznk figyelembe,
vagyis mely pldnyok vesznek rszt a kategorizciban. A modell msik jellegzetessge, hogy a kzs jegyek
szmt nem azok sszegvel hatrozza meg, hanem az sszehasonltsban szerepl jegyek szmt slyozza a
megosztottsg mrtkvel (vagyis azzal az rtkkel, ami megmutatja, hny tagnl jelenik meg az adott
jellemz).
177
fogalmi reprezentci
A reprezentci termszett illeten is nagy eltrs mutatkozik a klnbz mintapldny-elmletek kztt. A
pldnyok reprezentldhatnak kpknt, pontknt egy tbbdimenzis trben, de akr tulajdonsghalmazokknt
is. Az sem eldnttt, hogy a pldnyok egszknt, esetleg kisebb rszek struktrjaknt vagy ppen korrell
jegyek segtsgvel reprezentldnak.
A mintapldny-elmletek igazn az alulspecifiklt kategriahatrokkal rendelkez ingerek esetn igazn
sikeresek. Az szlels sorn sokszor tallkozunk ilyen ingerekkel. Szinte lehetetlen kijellni a
kategriahatrokat a beszdhangok esetn, de igaz ez a mtermkek kategrijra is (gondoljunk Wittgenstein
jtkpldjra vagy a jrmvek, ruhadarabok, szerszmok kategrijra). Az ilyen, ers variabilitst mutat
kategrik knnyen tanulhatk e modellek szmra, egyszeren azrt, mert ha elg sok egyedi pldnyt
gyjtenek ssze, akkor nagyobb a valsznsge, hogy a hasonlsgi dnts eredmnye ppen a megfelel
kategria lesz. A hasonlsg egy egyszer, m igen hatkony dntsi elv a mintapldny-elmletek szmra.
A modellek ernye, hogy vgs soron a prototipikus szervezds jelensgt is kpesek magyarzni, hiszen
egyes egyedek azrt sikeresek, mert ezek rendelkeznek a legnagyobb hasonlsgi egytthatval. Azltal, hogy
kzben megengedi, hogy esetenknt az ismers egyedi fellkerekedjen a prototpuson, nagyobb magyarz
erre tesz szert. A fels szint kategrik esetn is jobbnak bizonyulnak eldjknl, hiszen ezen a szinten a
kategriatagok igen klnbznek egymstl (pldul a szk s a szekrny, vagy a verb s az elefnt kztt
nehz hasonlsgot tallnunk). Nehz elkpzelni azt az egyetlen prototpust, amelyik egymagban kpviseli az
egsz kategrit. Ezek a kategrik hatkonyabban reprezentlhatk egyedek egy csoportjval, mint az egyetlen
legjobb plda segtsgvel. Az is megfigyelhet, hogy egyes helyzetek inkbb a pldnyalap reprezentci
kialaktst hvjk el (lsd Brooks, 1978): 1. idi nyoms alatt kevss valszn az absztrakt prototpus
kialaktsa; 2. egy adott cl elrse esetn is elfordulhat, hogy jobban tudjuk hasznlni a pldnyalap tudst;
3. egy egyed elfordulsi gyakorisga is hatssal van a reprezentcira (a prototpus-elmletnl mr volt sz a
gyakorisg versus tipikalits kapcsolattl). Az is megfigyelhet, hogy az egyedi alap reprezentci, ppen a
kontextulis informcinak ksznheten, rugalmasabb viselkedst tesz lehetv.
A vizsglati eredmnyek s a modellek mkdsnek demonstrlsra megtervezett szmtgpes programok
azt mutatjk, hogy sok esetben az emberekhez hasonlan teljest a gp a kategorizcis feladatban, amibl arra
kvetkeztethetnk, hogy a sikeres kategorizcis teljestmny nem felttlenl ignyli egy absztrakt szably
ismerett. A modellek problmja, hogy eddig csak nhny helyzetben sikerlt kimutatni a pldnyalap
szervezds sikeressgt, ugyanis limitlt azoknak a kategorizcis helyzeteknek a szma, amelyek a mai
technolgival modellezhetk.
A mintapldny-elmlettel azonban nem csak az a baj, hogy mg nem teszteltk megfelelen. Sokszor a
prototpussal szembeni elnye vlik a modell htrnyv. Az egyedi pldny alap reprezentci felveti azt a
krdst, hogy hogyan nz ki egy olyan kategria, amely nem ltez dolgokra utal (pldul A fogalmak s a
nyelv cm szvegdobozban az egyszarv). Szigoran vve ennek res halmaznak kellene lenni. Ha
megengedjk is, hogy az egyszarv kategrijt a ltez pldnyok segtsgvel reprezentljuk, akkor sem
vilgos, honnan tudjuk, hogy mely egyedeket hasznljuk erre a clra. Az egyedi kategriaszervezs problmkat
vet fel a nyilvnossgfelttellel kapcsolatban is. Mivel mindenki egyedi pldnyhalmazzal rendelkezik, igen
ktsges, hogyan vagyunk kpesek megrteni egymst.
Neuropszicholgiai adatok is azt mutatjk, hogy a kategorizci nem minden esetben alapul az egyedi
pldnyokon. Knowlton s munkatrsai (in Knowlton, 1997) amnzis betegek kategorizcis teljestmnyt
vizsglva azt az eredmnyt kaptk, hogy a Posner-Keele-fle ksrletben hasznlt pontmintzatok
kategorizcija semmilyen gondot nem okoz a szemlyeknek. A nem ltott tipikus pldnyokat is a megfelel
kategriba soroltk. Ugyanakkor egyltaln nem emlkeztek a tanulsi szakaszban megismert mintzatokra.
Egyszeren egyik sem volt ismers a szmukra. Teljestmnyket kizrlag az sszegzett reprezentci
segtsgvel lehet magyarzni.
Az igazi problma azonban, gy tnik, mgiscsak magval a hasonlsggal van. A prototpus-elmletnl
megismert, a hasonlsgalap osztlyozssal kapcsolatos kritikk itt fokozottan rvnyesek. Egyesek szerint az
a modell, amely kizrlag perceptulis informci alapjn alaktja ki reprezentciit, s nlklz minden
strukturlis, funkcionlis vagy absztrakt lerst, csupn egy szalmabb. Egyszeren csak r kell mutatnunk
nhny trgyra, amelyek gy nznek ki, mint valami ms (gondoljunk a blnkra vagy a selyemvirgokra).
(Hampton, 1998, 138. o.)
3.3. Elmletalap megkzeltsek
178
fogalmi reprezentci
A hasonlsgalap fogalmi modellek a mlt szzad hetvenes-nyolcvanas veiben uraltk a pszicholgiai
elmleteket. Az elmleteknek ellentmond eredmnyek arra utaltak, hogy br mind a prototpus-, mind a
pldnyalap szervezds fontos eleme a kategorizcis folyamatnak, nmagukban nem elegendek. A felszni
hasonlsg kizrlag a legkiemelkedbb jegyekre koncentrl, s nem veszik figyelembe, hogy a legtbb esetben
a kategorizci nagy mennyisg tuds felhasznlst ignyli. Olyan modellekre volt szksg, amelyek beptik
a fogalmi elmletkbe az ltalnos ismereteket, vagyis a kategorizcis helyzet kontextust. Ennek szellemben
a pszicholgiai modellekben az egyszer jegy-sszehasonltson alapul fogalmi reprezentci kezdett megtelni
a trgyakkal kapcsolatos vlekedsekkel, ontolgiai elmletekkel. E szerint a nzet szerint a kategorizci
inkbb a problmamegoldshoz hasonlt. Ez a felfogs a fogalmakat a kategrikkal kapcsolatos
minielmletekknt kpzeli el. Ezt nevezzk elmlet-elmlet alap feltevsnek (legfbb kpviseli: Murphy-Medin, 1985; Carey, 1985; Keil, 1989).
A szemllet kpviseli kt nagy tborra oszthatk. Az egyikbe azok a kognitv pszicholgusok tartoznak, akik
elssorban a kategorizci folyamata irnt rdekldnek (idetartozik pldul az elmlett folyton jt, fejleszt
Douglas Medin), mg a msik tbor kpviseli azok a fejldsllektan terletn kutat tudsok, akik ksrleti
eredmnyeik alapjn az elmlet-elmlet felfogs mellett tettk le voksukat (kzjk tartozik a Harvard
Egyetemen oktat Susan Carey s a kategorizcis irodalom nagy alakja, Frank Keil is). Az elmlet-elmlet
alap felfogs teht eltr megkzelts s rszben eltr cllal kutat tudsok elmleteit foglalja ssze. Ennek
ellenre jl krlrhatk a szemllet alapvet lltsai.
A kiindul elmletalap felfogst Gopnik s Meltzoff (1997) fogalmazta meg. k a laikus s a tuds
vilgmagyarzatnak sszehasonltsval demonstrljk az elmletek lnyegt. Eszerint az elmletek
jellemezhetk strukturlis, funkcionlis s dinamikus szempontbl. Struktra szempontjbl az elmletek
absztrakt entitsok s trvnyek rendszerei. Azrt absztraktak, mert olyan dolgokat lltanak s olyan
viszonyokra mutatnak r, amelyek csupn a felszni jellemzk megfigyelse alapjn nem fedezhetk fel. A
trvnyekben olyan oksgi elvek fogalmazdnak meg, amelyek felelsek a felszni jellemzk megjelensrt.
Funkcionlis rtelemben az elmletek clja az elrejelzsek kialaktsa, rtelmezsek s magyarzatok
megfogalmazsa. Egy elmlet dinamikjt az adja, hogy kpes talakulni: elszr is kpes felsorolni azokat a
feltteleket, amelyek esetn nem igaz (ezt nevezzk a falszifikl- hatsg kritriumnak). Ennek ellenre
kezdetben ellenll az lltsainak ellentmond eredmnyeknek s a mdostsi javaslatoknak, de vgl
megvltozik. Gopnik s Meltzoff szerint ezek jellemzik a tudomnyos s a naiv elmleteket is. Ez utbbiak a
kognitv fejlds sorn nyerik el vgs formjukat. Msik fontos feltevsk, hogy a fogalmi tuds specifikus
tudsterletek szerint szervezdik. Naiv elmleteink vannak a biolgiai s a mestersges fajtkkal kapcsolatban,
a trgyak viselkedsvel kapcsolatban stb.
Nem minden elmlet-elmlet teoretikus gondolkodik pontosan gy az elmletekkel kapcsolatban, m abban
egyetrtenek, hogy nem szabad figyelmen kvl hagynunk azt a tudshalmazt, amellyel a fogalmaink kialaktsa
sorn rendelkeznk. Itt ngy ilyen tudstpust emltnk: 1. a fogalmak informcit tartalmaznak a tulajdonsgok
viszonyt illeten, azaz tudjuk, hogy az egyes jellemz jegyek hogyan magyarznak msikat; 2. a fogalmi
szervezdsben elsbbsget lveznek a rejtett tulajdonsgok;
1. egy fogalmi elmletnek figyelembe kell vennie, hogy a klnbz fogalmak eltr elvek szerint
szervezdnek; 4. a fogalmak, az elmletek vltozshoz hasonlan, fejldsi vltozson mennek keresztl.
Az elmletalap felfogs egyik kritikja a hasonlsgi alap felfogsokkal szemben, hogy ott a reprezentcik
nem tartalmazzk az egyes tulajdonsgok viszonyra vonatkoz informcit. Az oksgi s magyarz elveknek
azonban fontos szerepk van, hiszen befolysoljk a kategorizcis viselkedst.
Medin s Shoben (1988) ksrletkben kimutattk, hogy a magyarz elvvel kapcsolatos vlekedsek
fellrhatjk a tipikalitsi elveket. A szemlyek a grbe jellemzt egyformn tipikusnak talltk a bann s a
bumerng esetn is. A prototpus-elmlet szerint ebbl az kvetkezne, hogy a grbesg ugyangy kdoldik
majd a bann s a bumerng esetn. Az eredmnyek azonban nem ezt mutattk. Egy egyenes trgyat a
szemlyek inkbb tartottak bannnak, mint bumerngnak. A grbesg teht ugyanolyan tipikus, viszont nem
egyformn kritikus a kategorizci sorn. Medin s Shoben egy magyarz viszonystruktrt ttelezett fel.
Mindkt trgy grbe, m a bumerng esetn a grbesgnek funkcija is van, vagyis egy msik igen fontos
tulajdonsgot tesz lehetv, mgpedig azt, hogy visszarepljn. A bumerngok esetn a grbesg teht
szksges jellemz. A szemlyek mellesleg tvesen gy vltk, hogy grbesg nlkl a trgy nem lehet
bumerng.
Az elmletalap megkzelts egy msik, eddig magyarzat nlkli problmt is megold. A hasonlsgalap
osztlyozs nem tud vlaszt adni arra a krdsre, hogy hogyan vlasztjuk ki a milli trgytulajdonsg kzl
179
fogalmi reprezentci
azokat, amelyek alapjn a kategriadntst meghozzuk. Az elmletalap elmletek ezt gy rtelmezik, hogy a
meglv ismeretek s az aktulis rdeklds emeli ki a megfelel jegyeket, s mivel ezek a jellemzk innentl
egy koherens egszet alkotnak, ezrt egszknt kezeljk ket.
A rejtett tulajdonsgok kiemelked szerepnek igazolst lthattuk Keil (1898) korbban mr bemutatott
ksrletben. Az eredmnyek arra utalnak, hogy a fejlds sorn elrkezik az a kor, amikor tllpnk a felszni
jegy alap osztlyozson, mert rjvnk annak esetleges voltra, s a kls jellemzk helyett a lnyegi
megfigyelsre treksznk. gy tudjuk azutn megmagyarzni, mirt nagymama az is, aki, br nem gy nz ki,
mint egy nagymama, s nem st finom palacsintt, viszont az egyik szlnk desanyja.
Az elmletalap feltevs arra is felhvja a figyelmet, hogy ez a lnyegi eltr lehet a klnbz fogalmi
terletek esetn. Keil tovbbi transzformcis vizsglataiban kimutatta, hogy a klnbz ontolgiai
terletekrl mskpp is gondolkodunk. A termszeti fajtk (teht az llnyek) esetn az rvels ugyanaz lesz,
mint amit a mosmedvs pldban lthattunk: a felszni jegyek megvltoztatsa nem vltoztat a dolog
lnyegn, teht az identitsn sem. Nem ez trtnik azonban a mtermkek esetn. Ott a felszni jegyek
megvltoztatsa kategriavltozshoz is vezetett. Ha egy dughz kls jegyeit megvltoztatjuk, nem lesz
dughz tbb. Ez nem jelenti azt, rvel Keil, hogy a mtermkek esetn ne lenne lnyegi tulajdonsg. Csupn
azt, hogy a lnyegi tulajdonsg ennl a kategrinl (szerinte a funkci) sszefggsben van a formval. A
megfigyelssel nem megragadhat lnyegi elem kiemelse teht lland jellemzje a kategorizcis
tevkenysgnek, m azt sem szabad elfelejtennk, hogy ez a klnbz ontolgiai terletek esetn eltr lehet.
Az elmletalap feltevs a fejlds-llektani vitban a fogalmi vlts mellett teszi le a garast. Keil (1989, 1993)
ezt jellemz-meghatroz vltsnak (characteristc-to- defining shift) nevezi. Ennek lnyege, hogy a fejlds
sorn a gyerekek kezdetben inkbb a klsdleges (karakterisztikus) jegyek alapjn kategorizlnak, s csak
ksbb lesznek rzkenyek a mlyebb lnyegi (definitv) jellemzkre. Els rnzsre gy tnhet, hogy a
kategorizci a korai fejldsi szakaszokban nem elmletalap. Ez azonban nem igaz. Keil ezt az eredend
hasonlsg hipotzisnek nevezi (az angol eredeti, az Original Sim, lefordthatatlan szjtk: a kifejezs az
eredend bnre original sin utal, csak itt a sin helyett sim, azaz hasonlsg similarity szerepel). Ha ez
a feltevs igaz lenne, akkor a jellemz-meghatroz vltst nem nevezhetnnk elmleti vltsnak. Inkbb egy
elmlet nlkli llapotbl egy elmleti reprezentcis llapotba val fejldsnek. Keil azonban amellett rvel,
hogy a kategorizci mg kisgyerekkorban sem hasonlsgalap.
Ha a transzformcis ksrletet gy mdostjuk, hogy az talakts tvelje az ontolgiai hatrokat, akkor mr
kiskorban is megjelenik a lnyegalap osztlyozs. Keil hres trtnete egy sivatagi snrl szl. Egy tuds
megoperlja, zldessrgra festi, s ad neki egy injekcit, amitl nagyon lmos lesz, s elalszik.
sszegmblydve alszik, hogy tskivel vdekezzen. Itt a gyerekeknek egy kaktusz kpt mutatjk, azzal,
hogy a mtt utn gy nz ki a sn. Ezutn megkrdezik, hogy most valjban micsoda, kaktusz vagy sn. Azok
a gyerekek, akik a mosmedvs (vagy hasonl, lbl lbe, mtermkbl mtermkbe trtn) vltoztatskor
mindig a msodik kategria nevvel neveztk meg a trgyat, ebben az esetben a vltozatlansg mellett dntenek.
Vagyis tllpnek a felszni jegyeken, s valami lnyegi jellemz alapjn dntenek. A fejlds sorn teht
valban minsgi fejldsi vltsrl van sz, mgpedig elmleti vltsrl.
Az elmletalap elmleti megkzelts szellemben vgzett vizsglatok teht kimutattk, hogy a kategorizcis
elvek nem egyetemesek, amennyiben klnbsgek vannak az egyes ontolgiai terleteken alkalmazott
stratgikban. A kategorizcit a lnyegi jegyekkel kapcsolatos vlekedsek irnytjk. A lnyegi jegy
termszete az ontolgiai terlettl s a kategrival kapcsolatos vlekedseinktl fgg. Nem mondjk, hogy a
felszni jegyek nem jtszanak szerepet a kategorizciban, csupn annyit lltanak, hogy segtsgkkel csupn
egy elnagyolt azonostsi eljrst lehet vghezvinni, ami azonban nlklzi a lnyegi jegyeket. Szerepet kapnak
teht a klsdleges jegyek a kategorizciban, a fogalmak azonban jval tbb informcit tartalmaznak.
A megkzelts legfbb problmja az elmletek alulspecifikltsga. Az elmlet-elmlet alap szemllet
kpviseli kzl senki sem fogalmazta meg pontosan, hogyan is nz ki egy elmlet. A tudatossg szmra
elrhet lltsok halmaza? Vagy elmlet lehet brmilyen ismeret, ami a vilgra vonatkozik? Vagy az adott
tmval kapcsolatos sszes tudsunk? Radsul az a feltevs, hogy a fogalmak elmletek, egy krben forg
rvelst eredmnyez, ami nem segti az elmletek termszetnek pontosabb megismerst. Az elmletek ugyanis
maguk is fogalmakbl llnak. A definci teht krber, az egyik fogalommal magyarztuk meg a msikat.
Murphy s Medin (1985), ltva ennek veszlyt, annyiban mdostottk elmletket, hogy a fogalmak nem
egyenlk az elmletekkel, csak befolysolva vannak ltaluk. Ez az elmletek definilsnak problmjt
megoldja ugyan, a fogalmak termszethez azonban nem visz kzelebb.
180
fogalmi reprezentci
Fodor (1998) ezzel kapcsolatban egy tovbbi problmra hvja fel a figyelmet. Ha a fogalmakat elmletek
segtsgvel hatrozzuk meg, melyeknek gy az adott fogalom is a rsze lesz ezt nevezi fogalmi holizmusnak
-, akkor a fogalmi vlts feltevs rtelmetlen. Hiszen ha egy j fogalmat vezetnk be, vagy megvltoztatjuk az
elmletbe foglalt fogalom jelentst, akkor az a rendszer egszre hat, vagyis hatsra megvltozik a
rendszerben szerepl sszes fogalom jelentse.
Tovbbi problma addik ennek az elmletnek a kategorizcis felfogsval kapcsolatban. Az elmlet hatsra
sok olyan ksrlet szletett, amelyek ellentmondanak a korbban bemutatott eredmnyeknek. Hampton (1995)
mdostott formban elvgezte Keil egyik transzformcis vizsglatt. A trtnetben l-zebra talakts
szerepelt: az llat szlei lovak voltak, de egy specilis gygytrend hatsra gy kezdett kinzni s viselkedni,
mint egy zebra. Keil eredmnyeivel ellenttben Hampton azt tallta, hogy a felntt szemlyeknek a ktharmada
a felszni jegyek alapjn dnttt a kategriatagsgrl, vagyis gy vlekedett, hogy az llat tnyleg zebrv vlt.
Malt (1994) egyik ksrletsorozatban azt tallta, hogy az esszencival kapcsolatos vlekedsek nem minden
esetben jrtak egytt a kategorizcis teljestmnnyel. Folyadkokat gyjttt ssze, amelyeket aszerint klntett
el, hogy az emberek ltalban vznek tartjk-e vagy sem (pozitv plda volt pldul a csapvz, a medence vize s
a szennyvz, negatv a tea, a nyl s az almal). Majd megkrte a szemlyeket, hogy tljk meg, mekkora a H 2O
arnya az egyes folyadkokban. Az esszencialista felfogs azt jsoln, hogy a korbban inkbb vznek nevezett
mintban nagyobb arnyt kapnak. Malt eredmnyei nem erstettk meg ezt a feltevst (az almal vagy a tea
nagyobb szzalkrtket kapott, mint a szennyvz). A H2O arnya nem hatrozta meg egszben a tipikussgi
tleteket. A folyadkok forrsa vagy az emberi letben jtszott szerepe sokkal nagyobb mrtkben szmtott.
Nem knny teht meghatrozni, adott esetben melyik vlekedsnk tartozik bele egy elmletbe, s melyik
nem.
Egy msik vizsglatban Malt s Johnson (1992) azt tallta, hogy a mtermkeket, amelyekkel kapcsolatban az
elmletalap felfogs azt lltja, hogy a lnyegi jegyek a funkcionlis jegyek, a szemlyek sok esetben a felszni
jegyek alapjn osztlyoztk. Megkrtk pldul a szemlyeket, hogy kpzeljenek el egy kerek, gumibl kszlt
trgyat, amelyet egy delfincsapat hz (fizikai jegyek, amelyek mellkesek a funkci szempontjbl), s azrt
ksztettk, hogy a vzben szlltsa az embereket (a csnak funkcionlis jegyei). A szemlyek ktharmada a
felszni, s nem a funkcionlis jegy alapjn tagadta, hogy ez csnak lenne.
Ezek a vizsglatok, br ellenttes eredmnyeket hoztak az elmletalap felfogs ltal elvrtaktl, nem adjk az
elmlet teljes cfolatt. Hiszen vdekezskppen elmondhat, hogy a lnyeg a mtermkekkel kapcsolatban
nem minden esetben a funkci, vagy hogy a lnyegi jegyek nem minden esetben elegendek a kategorizcihoz, stb. Ez persze nem segt az elmletek meghatrozsnak problmjn, de elfogadhat magyarzat lehet.
Nagyobb problma, hogy ez a felfogs nem ad magyarzatot arra, hogyan referlnak az elmletek a
kategrikra? Mi tesz egy tigriselmletet a tigrisek elmletv? Feltehetnnk, hogy az elmletek egy lerst
adnk azoknak az egyedi jellemzknek, amelyek az adott kategria tagjaira vonatkoznak. Ez azonban nem
mkdik. A minielmletek lnyege pp az, hogy a definitv lersokkal szemben nem hatrozzk meg, mi a
kategriatagsg szksges s elgsges felttele. Nem reprezentljk ugyanis a kategria lnyegi jellemzit
(ezrt tudnak fellemelkedni a felszni hasonlsgon). gy nem is tudjk megbzhatan elklnteni az adott
kategria tagjait. Radsul a minielmletek nha krkrsen hatrozzk meg a lnyegi jellemzket. L az,
amelynek a szlei is lovak voltak. Ez a lers a lovakat a lovakra referlva hatrozza meg. Ha a l szt egy
vltozval adjuk meg, akkor nem tudjuk elklnteni a tbbi llattl. Minden llat X, amelynek X tulajdonsgai
vannak, s X szlei.
Tovbbi kritika az elmletalap elmletekkel szemben, hogy nehz meghatrozni, mely vlekedseink tartoznak
az adott kategrival kapcsolatos elmletbe, s melyek nem. Ha megprbljuk tovbb specifiklni az
elmleteket, akkor visszajutunk a korbbi elmletek segdeszkzeihez definci, hasonlsg -, gy jra a rgi
kritikval talljuk szembe magunkat. Az elmletalap felfogs igen vonz ugyan, hiszen a jelentsteli egsz
s a kontextus elvt hordozza, m ha az elmletek mg prblunk nzni, ugyanazokkal a jellemzkkel s
problmkkal tallkozunk majd, mint a rivlis elmletekben. gy tnik, pp a tartalom hinya okozza e
szemllet vonzerejt.
sszefoglalskppen elmondhat: annak ellenre, hogy nmagban egyetlen kategorizcis elmlet sem kpes
megbzhatan megjsolni a kategorizcis viselkedst, megfogalmazhatk olyan ltalnos elvek, amelyek
jellemzik a fogalmak mentlis reprezentcijt. Lthattuk, hogy br fogalmaink nem hatrozhatk meg minden
esetben egy egzakt definci segtsgvel, st mg a klnbz kategrik hatrai sem felttlenl lesek, mgis
treksznk arra, hogy fogalmaink lnyege megfogalmazhat legyen. Ha szksg van r, tudunk
meghatrozsokat, lnyegi tulajdonsgokat is felsorolni egy adott fogalom esetn. Mivel azonban senki sem
181
fogalmi reprezentci
kpes tltni a vilgrl alkotott ismeretei rendszert, a kategorizci sorn ellentmondsokba tkzhetnk. A
ksrleti eredmnyek rtelmezsekor s az elmletek megfogalmazsakor figyelembe kell vennnk az egyedi
kontextus s a benne szerepl(k) aktulis vlekedseinek hatst. Ezt hangslyozza az elmletalap
megkzelts szemllete is, amely felteheten pp egszlegessgre trekvse s az kolgiai szemllet
megvalstsa miatt oly npszer a kutatk krben. Azt sem szabad elfelejtetnk azonban, amit a
hasonlsgalap elmletek hangslyoznak: a legtbb esetben intucink ellenre mgis valamifle
hasonlsg alapjn osztlyozunk. A hasonlsg fogalma kihagyhatatlan a kategorizcis viselkeds
magyarzatbl, hiszen minden esetben valamihez kpest fogalmazunk meg egy fogalmat egy msik
fogalommal szemben hangslyozzuk annak klnbzsgt vagy ppen hasonlsgt.
Mivel a pszicholgia elmletei minden esetben konkrt ksrleti eredmnyek alapjn szletnek, rdemes szem
eltt tartani Eleanor Rosch (1999) figyelmeztetst: a fogalmak, mivel mentlis reprezentcik, mindig csak egy
konkrt helyzetben jelennek meg, mint annak rszei, s ltalban nem a trgyak azonostshoz hasznljuk ket.
A fogalmak rendszere egy nylt rendszer, amelynek segtsgvel j dolgokat tanulhatunk, j eszkzket s
hasznlati mdokat tallhatunk fel.
A kvetez fejezetben jra ttekintjk a fbb kategorizcis elmleti megkzeltseket, s azt vizsgljuk, milyen
reprezentcis mdot kpzeltek el a fogalmak rendszervel kapcsolatosan. A legfontosabb krds az lesz, hogy
hogyan illeszthet be az j ismeret a meglv tudsrendszerbe.
3.3.1. SSZEFOGLALS
1. A fogalmak az emberi gondolkods ptkvei; a klvilg trgyaival kapcsolatos tudsunkat tartalmazzk. A
tudsszervezds lnyeges jellemzje, hogy kategrikba rendezdik. A trgyakkal val interakci sorn az
egyedi klnbsgek ellenre megbzhatan fel kell tudnunk ismerni a trgyakat, vagyis azonostst kell
vgeznk, amelynek lnyege, hogy az egy kategriba tartoz trgyak klnbsgeit nem vesz- szk
figyelembe. Ezenkvl el kell tudnunk klnteni a lnyegkben klnbz trgyakat.
2. A kategorizci sorn felhasznlt trgyreprezentcik fbb jellemzje, hogy trolhatk az emlkezetben,
kombinlhatk a tbbi reprezentcival, j reprezentcikk alakthatk, s kognitv folyamatokat idzhetnek
el.
3. A kategorizcis elmletek egyik nagy krdse a kategrik reprezentcija. A problma lnyege, hogy a
mentlis reprezentci milyen formban rzi meg a fogalmi tudst. A vetlked elmletek a kategorizcis
viselkeds klnbz aspektusait emelik ki.
4. A klasszikus grg filozfia ltal ihletett szemllet az llandsg kiemelst hangslyozza, a prototpuselmlet a fokozatossgot, a mintapldny-elmlet pedig az egyedi pldnyok reprezentcijnak fontossgt.
Az elmlet-elmlet alap feltevs a kontextus s az egyni tuds, vlekeds szerept emeli ki.
csaldi hasonlsg, elmlet-elmlet alap megkzelts, eredend hasonlsg hipotzise, fogalom,
hasonlsgalap feltevsek, hibrid fogalmi modell, jellemz-meghatroz vlts, kategria, kategriaalkots
(diszkriminci), kategriaazonosts (azonosts), kategorikus percepci, kategorizci, mtermkek, nyelvi
relativizmus hipotzise, nyilvnossg felttele, prototpus

1. Mondjon mindennapi pldt a kategriaazonosts s a kategriaalkots helyzetre!
2. A kognciban mikor s milyen formban jelenik meg a kategorizci?
3. Mit jelent az egyedi versus ltalnos problmja a kategorizcis modellek szmra?
4. Milyen jelensget r le a fogalmi taxonmia kifejezs?
5. Ismertesse a kategorizci folyamatnak lpseit!
6. rtelmezze az albbi szvegrszt! Hogyan jelenik meg Platn itt idzett rsban a kategorizci klasszikus
szemlletnek felfogsa?
182
fogalmi reprezentci
Teht ugye az teszi ezt a legtisztbban, aki a leginkbb nmagrt val elgondolssal kzelt minden egyes
dologhoz, s sem a ltst nem hasznlja fel hozz, sem brmelyik ms rzkt, egyetlenegyet sem hurcolva
magval, a gondolkods csatlsaknt, hanem csak nmagrt val gondolkodssal trekszik megragadni minden
egyes nmagrt val dolgot a ltezk kzl, a lehet legnagyobb mrtkben elszakadva a szemtl s fltl s
gyszlvn az egsz testtl, mely csak zavarja a lelket, s nem engedi, hogy megszerezze az igazsgot s az
eszmletet, amikor kzskdik vele? ...gy ht csakugyan bebizonytott dolognak vehetjk, hogy ha valaha is
tisztn akarunk tudni valamit, el kell a testtl szakadnunk s csupn a llekkel kell szemllni a dolgokat
nmagukban. (Platn: Phaidn. 1035-1036. o. Kernyi G. ford.)
1. Hogyan jelenti meg a Galton-fle sszetett fnykp a fogalmak klaszikus szemlletnek f mondanivaljt?
2. rtelmezze, mit jelent az a gondolat, miszerint a kategrik hatrai lesek, a kategrin bell pedig minden
tag egyenl.
3. Mire utal az a kritika, hogy a klasszikus fogalmi szemllet nknyes kategriahatrokat felttelez?
4. rjon le egy vizsglatot, amely altmasztja a prototpus-elmletet!
5. Definilja a csaldi hasonlsg fogalmt!
6. Miben klnbzik a mintapldny-elmlet a prototpus-elmlettl?
7. Az elmlet-elmlet alap felfogs szerint miben hasonltanak fogalmaink a tudomnyos elmletekre?
8. Hogyan definilja az elmlet-elmlet alap felfogs a fogalmakat?
3.3.3.1. yAJNLOTT OLVASMNYOK
Eco, U. 1999. Kant s a kacsacsr emls. Eurpa Knyvkiad, Budapest.
Plh Csaba 1997. Hozzjrulhatnak-e az empirikus pszicholgiai kutatsok a nyelv-gondolkods viszony
filozfiai problmjnak megoldshoz? Magyar Filozfiai Szemle, 41, 439-540.
Keil, F. 1993. A kognitv fejldsi szintek struktrafgg termszetrl. In: Knya Anik (szerk.): Az
emlkezs kolgiai megkzeltse. Tanknyvkiad, Budapest.
Nelson, K. 1993. A megnevezstl a jelentsig. In: Knya Anik (szerk.): Az emlkezs kolgiai
megkzeltse. Tanknyvkiad, Budapest.
Rosch, E. 2004. Egyetemes s kulturlisan specifikus jegyek az emberi kategorizciban. In: Plh Csaba
Boross Ottilia (szerk.): Bevezets a pszicholgiba. Osiris, Budapest.
183
12. fejezet - 9. FEJEZET Fogalmi

rendszerek
A fogalmi reprezentci krdse nem csupn a fogalmi tuds formjra, bels struktrjra vonatkozik. A
kategorizci, az azonosts folyamata diszkriminci is egyben tudnom kell, mit s mirt zrtam ki az adott
kategribl. Az egyes kategrik a gondolkods sorn sohasem magukban, hanem egymshoz viszonytva
jelennek meg. A vilgban is mindig egy adott helyzetben, egyms kontextusban tallkozunk a trgyakkal, mely
struktrt fogalmi tudsunknak is meg kell riznie. A fogkefe ltalban mindig a fogkrm trsasgban jelenik
meg, s br a fogkefrl szerzett ismereteim szigor rtelemben nem vonatkoznak a fogkrmre, nem szabad
elfeledkeznnk arrl, hogy ezt a kt trgyat ltalban egyetlen esemny szervezi egysgbe, nevezetesen a
fogmoss. Az esemny menetnek ismerete sokban befolysolja a kt trggyal kapcsolatos fogalmi tudst, de ez
fordtva is gy van az esemny menetnek megrzshez szksgnk van a fogalmi tudsra.
1. A fogalmak viszonya
A kategorizcis elmletek ltal felvetett problma a fogalmaink viszonynak krdse. E krds kzvetlenl az
emlkezeti szervezdshez vezet minket. A vilgrl megszerzett tuds szervezdsvel ugyanis behatbban a
szemantikus emlkezet elmletei foglalkoztak. Ebben a fejezetben teht fknt ezeket az elmleteket rintjk, de
az eredetitl kiss eltr szemszgbl, nevezetesen a kategorizci fbb krdseinek szempontjbl. Clunk
azoknak a lehetsges elmleti kereteknek a bemutatsa, amelyek felhasznlhatk a tudsszervezds
problmjnak megrtshez.
Kiindulpontunk egy ltalnosan jellemz kategorizcis jelensg, amelyet minden elmletnek magyarznia
kell valamilyen mdon. A mlt szzad tvenes veiben Roger Brown (1958) figyelte meg az albbi jelensget,
s fogalmazta meg a megnevezssel kapcsolatos krdst. Ez gy szlt, hogy vajon mi az oka annak, hogy egy
trgy megnevezse esetn, fggetlenl a kontextustl s attl, hogy nagyon sokfle elnevezs ll a
rendelkezsnkre, ltalban egy bizonyos szintet hasznlunk, nevezetesen az alapszintet (basic level). Amin
lnk, az a szk, amit felvesznk, az a cip, a gymlcs, amit oly gyakran esznk, az az alma, s amibl iszunk,
az a pohr. Nem azt mondjuk, hogy btor (absztraktabb, fels szint superordinate level) vagy konyhaszk
(specifikusabb, als szint subordinate level), s nem is azt, hogy lbbeli vagy brbakancs. A legtbb esetben
sokkal knnyebben megrtethetnnk magunkat, ha specifikusabb kifejezseket hasznlnnk, mgsem tesszk.
Mirt? Mirt nem azt mondom, hogy starking almra vgyom, hiszen bosszant, ha jonatnt kapok, mert azt nem
szeretem. Ennek ellenre ltalban a semleges, gyakori, ltalnos referenciaszintet, az alapszintet hasznljuk.
Ennek okt csak hsz vvel ksbb fogalmazta meg Brown egyik kivl tantvnya, a kategorizcis
kutatsaival hrnevet szerzett Eleanor Rosch (1978).
Rosch elmlete szerint az alapszint egy hasznos reprezentcis szint, hiszen ez a leggazdasgosabb a hrom
kzl. A trgyak kategorizlsa esetn kt, egymssal ellenttes cl vezrel minket. Egyrszt az, hogy elg
gyors legyen a reakci (a dnts, hogy mi a trgy neve), ez pedig azt kvnja, hogy a lehet legkevesebb
kategrit troljuk. Msrszt az a cl, hogy minl informatvabb s pontosabb legyen a referencia. Ebbl viszont
az kvetkezik, hogy minl tbb kategrival rendelkeznk, annl jobb. Az optimlis elrendezst az alapszint
jelkpezi, mert itt maximlis a kzs tulajdonsgok szma, ugyanakkor nincs nagy tfeds a kategrik kztt.
Egy szinttel feljebb a kategrik kztt mg kevesebb a hasonlsg, m az egy kategriba tartoz tagok kztti
hasonlsg is cskken (a btor s a ruhzat kategrija maximlisan elklnthet, m ennek az az ra, hogy egy
kalap al kell vennem pldul a szket s a szekrnyt, mikzben nem sok kzs tulajdonsggal rendelkeznek,
gy az elnevezs veszt informcirtkbl). Egy szinttel lejjebb ennek ellenkezjt tapasztalhatjuk a
biedermeier karszk sokkal pontosabb elnevezs adott esetben, m nem nyerek annyival tbb informcit, mint
amennyit azzal vesztek, hogy ezen a szinten sokkal nehezebb elklnteni az egyes kategrikat (sokat kell a
szkekrl tudnom ahhoz, hogy tudjam, mi a klnbsg a barokk s az empire szkek kztt).
Itt kell felhvnunk a figyelmet arra, hogy mennyire nem egysges az alapszint az egyes emberek kztt az
adott trgyakkal kapcsolatos tuds mennyisge, az adott terlet ismerete (vagyis a szakrtelem) hatrozza meg,
hogy kinl hogyan s hol is helyezkedik el pontosan az alapszint. Az alapszintre az is jellemz, hogy az egy
kategriba tartoz trgyakhoz ltalban kzs mozgsprogram is tartozik, ami nem igaz egyik szls szintre
sem (a szkre lelnk). A harmadik elnye az alapszintnek a formai hasonlsg. Rosch munkiban mindig
rmutat arra, hogy ez a szint perceptulisan is a legkiemelkedbb, amennyiben az azonos kategriba tartozk
vonalrajza igen hasonl, mikzben a klnbzk elgg eltr ahhoz, hogy els rnzsre is szembetn legyen.
184
9. FEJEZET Fogalmi rendszerek
A kt szls szintrl itt is az mondhat el, mint a korbbi esetekben. Rosch ezzel kapcsolatban azt is felttelezi,
hogy a gyerekkori els kategrik is ezen a szinten jelennek meg. Ezt azonban az jabb kutatsok cfoljk (lsd
Mandler-McDonough, 1993).
Ez teht a fogalmi hierarchia vagy taxonmia jelensge, ami arra utal, hogy az elmnkben a fogalmi tudst
hierarchikus szervezdsknt kell elkpzelnnk.
Vannak azonban olyan elmletek is, amelyek a fogalmak viszonynak msik aspektusra hvjk fel a figyelmet.
Eszerint a mindennapi megismers sorn egy adott kontextusban tallkozunk a trgyakkal. Az adott helyzet
elrendezdsnek s a szereplk vlekedseinek megfelelen minden esetben ms trgytulajdonsg hangslyos.
A hierarchikus szervezds helyett ezek a megkzeltsek inkbb a tematikus szervezds fontossgt emelik ki
(ezt nevezzk partonmiknak).
A modellek szmra az egyik legnagyobb kihvst ppen az jelenti, hogy az adott felttelek kztt egyszerre kell
figyelembe vennik a gazdasgos trolst s a gyors, rugalmas dntst. Ismereteink szertegazak s a
tapasztalattal folyton frisslnek, ezrt egy rugalmas s dinamikus reprezentcis rendszerre van szksgnk.
2. A tudsrendszer jellemzi
Fogalmaink rendszert, vagyis ismereteink egymshoz val viszonyt egy jl szervezett rendszerknt kell
elkpzelnnk. Ez arra utal, hogy a konkrt helyzetekben kpesek vagyunk gyorsan s hatkonyan azonostani a
trgy kategrijt s figyelembe venni fontos jellemzket. Ez feladattl fggen jelenthet pontos msok
szmra informatv s rthet megnevezst, a trgy kivlasztst vagy pp elvetst, a trgy megfelel
hasznlatt stb. ltalban az is jellemz, hogy az adott trggyal kapcsolatos j ismereteinket is fel tudjuk idzni
a kvetkez alkalommal, ami arra utal, hogy megtalltuk a helyt a tudsrendszerben. Fogalmi rendszernk
msik jellegzetessge a rugalmassg. Erre a fontos jellemzre mr korbban is utaltunk. Szmos ksrleti
eredmny igazolja, hogy mindig az adott helyzet dnti el, egy adott fogalom jellemzi kzl ppen melyeket
vesznk figyelembe. Ha pldul az jsgrl ltalnossgban beszlnk, felteheten nem jut esznkbe, hogy
kivl lgycsapknt is mkdhet (annak ellenre, hogy adott esetben gondolkods nlkl hasznljuk erre a
clra). Barsalou (1983) egy vizsglatban azt tallta, hogy egy, a megszokottl eltr kontextusban bizonyos
trgytulajdonsgok jellemzsgvel kapcsolatban (145 ezred msodperccel) gyorsabb dnts szletett, mint a
semleges kontextusban, ami arra utal, hogy a fogalmak esetn nem tartjuk szmon egyszerre az sszes
jellemzt, hanem a kontextus dnti el, mely tulajdonsgokra koncentrlunk ppen.
A tovbbi eredmnyek azt mutatjk, hogy a kontextus a hasonlsgi tleteket is jelentsen befolysolja. A
fogalmi rendszer rugalmassgt demonstrljk az ad hoc kategrik is, amelyek ltre egy ksbbi munkjban
szintn Barsalou (1983) hvta fel a figyelmet. Az ad hoc kategrik olyan esetben jnnek ltre, amikor egy j
clt fogalmazunk meg ebben az estben valjban egy j kategrit alkotunk, amelyben az ismert trgyak nem
szokvnyos szempont szerint szervezdnek. A trgyak az j helyzet (vagyis az aktulis cl) szempontjbl
relevns tulajdonsgok meglte vagy hinya szerint jrartkeldnek. Tudsrendszernk teht aktulisan
tszervezdik. Ad hoc kategria sokfle lehet, a lnyeg a meglv tuds tszervezse az adott clnak/
helyzetnek megfelelen (pl. hogyan szerezznk bartot, milyen tel kszthet krumplibl s sajtbl).
Ennek kvetkeztben elfordulhat, hogy az adott kategria prototpusa az j kontextusban a legrosszabb
pldnynak bizonyul. A fogykra kontextusban pldul a korbban tipikus rntott csirke akr ki is eshet az
telek kategrijbl.
A reprezentcis rugalmassg a fogalmaink instabilitsra is utal. Ha arra krjk ismerseinket, hogy definiljk
az olyan konszenzulis fogalmakat, mint pldul a madr vagy a gymlcs, akkor meglepdve fogjuk
tapasztalni, hogy sokkal tbb eltrst tallunk majd a meghatrozsokban, mint hasonlsgot. Ez a jelensg
radsul egy szemly tekintetben is megfigyelhet.
Tudsunk harmadik jellegzetessge a nyelvi szeszly (linguistic vagary errl rszletesebben lsd Barsalou,
1993). A kifejezs egy szemlleti jellegzetessgre hvja fel a figyelmet, amely meghatrozza a fogalmi
reprezentci termszett kutat ksrleteket s modelleket is. Szmos korai reprezentcikutat sajt intucija
alapjn, introspektv mdon hatrozta meg a fogalmak jellemzit. Felsoroltk a jellemz tulajdonsgokat,
amelyek meghatrozzk az adott kategrit. A ksrleteikben azutn e jellemzk stabilitst, jellegzetessgeit
vizsgltk. A msik mdszer is intuitv, azzal a klnbsggel, hogy a kategrik jellemzit most nem a kutatk
elkpzelse, hanem a vizsglt szemlyek spontn lersa alapjn vzolhatjuk fel. Gyakori mdszer, hogy
tulajdonsglistkat krnek a szemlyektl az egyes kategrik meghatrozsakor. Ezek a mdszerek azonban
nem alkalmasak a szemlyek kategriareprezentcijnak szisztematikus vizsglatra, az eredmnyek pedig
185
ersen kontextus-, kultra- s elvrsfggek. Korbban mr utaltunk r, hogy a mentlis reprezentci

formjra csupn kvetkeztethetnk. Ennek ellenre trekednnk kell arra, hogy ne az adott vizsglati mdszer
dntse el, ppen hogyan kpzeljk el a reprezentcit.
Mindezek tkrben nem ismernk olyan modellt, amely le tudn kpezni az emberi tuds reprezentcijnak
sszes aspektust. A kvetkezkben azokat az elmleti kereteket, megkzeltseket tekintjk t, amelyek nyltan
vagy rejtetten megfigyelhetk a korbban megismert kategorizcis elmletek htterben.
Kt alapveten eltr felfogs ltezik a fogalmak rendszervel kapcsolatban. Az egyik a taxonomikus
szervezdst brzolja, amelynek lnyege a bennfoglalsi viszony megllaptsa. Ebben a modellben a
fogalmak tpus-viszonyban llnak egymssal, vagyis egy fogalom a msiknak egy fajtja, elfordulsa vagy
alrendelt halmaza lehet (angolul IS A ez egy viszonynak is szoktk nevezni, amit a magyar nyelv
ltalban nem jell). A filzks a szakcsksek egy tpusa, ami viszont a szerszmok halmazba sorolhat. A
rendszer lnyege a tulajdonsgok rklse, ami azt jelenti, hogy az adott osztlyba tartoz egyed rendelkezik a
felsbb osztly tulajdonsgaival is. A msik modell szerint a szervezds alapja a rsz-egsz viszony vagy
partonmia. Ez a modell is hierarchikus struktrt brzol, m itt az egyes elemek kztti kapcsolatot egy
nagyobb egysg teremti meg, amelynek az adott elemek a rszei. Ilyen szervezdst kpzelhetnk el pldul az
emberi test esetn is. A test fogalma alatt szervezdik ssze a fej, a kar, a lbak stb. A fej azutn tovbb
bonthat nyakra, szjra, orra, flre stb.
Fontos elklntennk a kt megkzelts eltr szempontjait. Mg a taxonmik esetn a kiindulpont a
kognitv rendszer gazdasgos mkdse (ezrt lnyeges a hierarchikus szervezds s a tulajdonsgok
tovbbvitele a szintek kztt), addig a partonmik inkbb a trgyak szervezdsnek megrzsre helyezik a
hangslyt. Azokat a tematikus struktrkat rzik meg, amelyek a klvilgban lv trgyak megjelenst is
jellemzik. Ebbl kvetkezen a taxonmiai szervezds absztraktabb, mint a partonmiai. A kognitv
fejldsllektan eredmnyei jl mutatjk ennek kvetkezmnyeit. A gyermeki tapasztalat szervezdsnek
vizsglatai azt mutattk, hogy a gyerekek knnyebben tltjk s megrtik a gyjtnv tpus fogalmak (partonmiai viszony szerint szervezd) struktrjt, mint a taxonomikus rendszer osztlyba sorolst (Markman,
1987). Ennek oka az lehet, hogy a taxonmiai elrendezds bizonyos szempontbl komplexebb viszonyt
(bennfoglals) takar. Az ez egy viszony egy adott pldny esetn ktfle informcit is hordoz (a tlgyfa fa s
tlgyfa is egyben). Ezzel szemben a gyjtemny mellrendel viszonyokat kdol (mint pldul az erdre vagy a
csaldra jellemz szervezds), ahol az adott fogalom pldnyai aszimmetrikus rsz-egsz viszonyban llnak
egymssal (az erd tagjai a fk, bokrok stb., a csald a gyerekek, szlk, nagyszlk). A tulajdonsgok
tekintetben sem ketts informci, sem tfeds nem ll fenn (az erd jellemzi nem felttlenl jellemzek a
fra is).
Az albbiakban rszletesebben ismertetjk azokat a megkzeltseket, amelyek az egyik vagy msik
szervezds segtsgvel modellezik az ismeretek rendszert. Mivel ezekben a modellekben a fent trgyalt
elmletek sajtos kategorizcis felfogsa is tkrzdik, ezrt a kategrik szervezdsnek krdsre ebben a
fejezetben is visszatrnk.
2.1. Taxonomikus szervezds a szemantikus hl modellje

A taxonmiai osztlyozs els modelljt Collins s Quillian (1969) alkotta meg. A szemantikus hl modellje
asszociatv hlzatszeren kpzeli el az egyes fogalmak kapcsolatt. A fogalmak adjk a csompontokat, a
kzttk lv kapcsolatot pedig egyrszt a tvolsguk, msrszt az sszekttets meglte (vagy hinya) mutatja
(a modell egy rszlett a 9.1. bra mutatja be). A hasonl fogalmakat jell csompontok kzel vannak
egymshoz s kapcsoldnak, mg a klnbzk tvol, s nincs kzttk kapcsolat. A modellben a kzelsg azt
jelzi, milyen hossz (vagyis hny tovbbi csompontot rint) az az tvonal, amelyet a feldolgozs sorn
kvetnk. Az egyes csompontokat sszekt hlzat egy aktivitsi kapcsolatot is modellez ezt hvjuk terjed
aktivcis elkpzelsnek -, amely szerint az egyik csompont aktivitsa a vele kapcsolatban ll msik
csompont aktivitst eredmnyezi. A kzelebbi egysgekhez valban gyorsabb a hozzfrs a feldolgozs
sorn, mint a tvolabbiakhoz. Ebbl kvetkezen a dntsi helyzetekben mrhet reakciid alapjn
kvetkeztetni lehet a fogalmi rendszer struktrjra.
186
9.1. bra. Collins s Quillian (1969) szemantikushl-modelljnek egy rszlete, amelyben a fogalmi
csompontok a flrendelt meghatroz jegyek alapjn hierarchikusan szemantikus hlba szervezdnek, gy
reprezentlva a vilgrl alkotott tudst. Ebben az elmleti krben a fogalom bels jelentst a csompont
szemantikus jegyei kpviselik
Collins s Quillian modelljben a fogalmak csompontjaihoz megfelel jellemz tulajdonsgok kapcsoldnak
(pl. a hal jellemzje az uszonya van, szik stb.). Ezeket tulajdonsgi csompontoknak nevezzk. A hlzat
elrendezdsnek ksznheten az egyes tulajdonsgok felbukkansa (pl. egy srga madr kpben) vagy a
kategria nevnek megjelense (pl. egy kijelentsverifikcis helyzetben azt a mondatot hallom, hogy A kanri
madr) aktivlja az adott kategrit, illetve a kategria nevhez kapcsold fogalmi s tulajdonsgi
csompontokat.
A taxonomikus elrendezdsnek ksznheten a modell azt jsolja, hogy egy als szint fogalomtl hosszabb
id alatt jutok el egy fels szint, mint egy alapszint fogalomig. Vagyis tbb idt vesz ignybe annak
eldntse, hogy A fehr cpa llat, mint annak, hogy A fehr cpa hal. A modell mkdsnek tesztelsre
vgzett ksrletek rendre igazoljk ezt a feltevst, vagyis a kategriamret hatst. Ennek lnyege, hogy a
kategriatagsgra vonatkoz dnts egy kisebb kategria (hal) esetn gyorsabb, mint egy nagyobb (llat) esetn.
Collins s Quillian (1969) kategria- verifikcis vizsglataiban kimutathat volt ez a jelensg, ami a
taxonmiai szervezds s a kognitv gazdasgossg szempontjainak meglte mellett szlt. A vizsglatban a
szemlyek reakciideje fokozatosan n az albbi mondatok eldntse esetn: A kanri kanri A kanri
madr A kanri llat. Ugyanez a jelensg figyelhet meg a tulajdonsgok esetn is. Rvidebb id alatt
igazolom azt az lltst, hogy A kanri tud replni, mint azt, hogy A kanrinak bre van. Vagyis minl
tvolabb tallhat az adott tulajdonsg a krdses fogalomtl, annl tovbb tart eldnteni a fogalom
tulajdonsgi llts igaz voltt.
A kezdeti pozitv ksrleti eredmnyek utn azonban szmos vizsglat kimutatta a taxonmiai struktra
hinyossgait. A modellt tesztel jabb vizsglatok tbb problmt is jeleztek a modellel kapcsolatban. Az
egyik a hamis lltsok esete. Ezeket azrt kell elklnteni az lltsoktl, mert nem egyszeren azok inverzei.
A tulajdonsgi csompontok csak pozitv lltst fogalmaznak meg, tagadst nem (hiszen azok vgtelenl
sorolhatk lennnek a madr nem ... mondatba szinte brmi behelyettesthet ahhoz, hogy az llts igaz
legyen). Collins s Quillian modellje szmos feltevst megfogalmaz a hamis lltsokkal kapcsolatos
reakciidkre vonatkozan. Az ellentmonds hipotzise szerint akkor adunk tagad vlaszt, ha ellentmondst
tallunk az lltsban s a hierarchikus hlban tallhat informci kztt. Ha pldul valaki azt lltja, hogy
A kanri zld, elindtja a keressi folyamatot a kanrira, amelynek kvetkeztben rtallunk arra a
tulajdonsgra, ami arra utal, hogy a kanri srga, ami a mondat elvetshez vezet. Ebben az esetben a
reakciidkre ugyanaz a szably vonatkozik az igaz, mint a hamis mondatokra: minl nagyobb tvolsgot kell
megtenni a hlzatban, annl tovbb tart a dnts. A madr bg kijelents rtkelse pldul kevesebb idt
vesz ignybe, mint a kanri bg kijelents, hiszen a bg tulajdonsg a madrral egy szinten kdoldik (ti. a
tehnnl). Az eredmnyek azonban ellentmondtak ennek. A reakciid ppen a fordtottja lett. Collins s
Quillian (1969) sajt eredmnyei is azt mutattk, hogy tovbb tart elutastani a madr bg, mint a kanri
bg lltst. A modellnek ksbb sem sikerlt megfelel megoldst tallnia erre a problmra.
A msik problma a szervezdsi hierarchia ellen szlt. Rips s munkatrsainak (1973) vizsglatbl kiderlt,
hogy az ismertsg jelents hatssal van a verifikcis dntsekre, olyannyira, hogy adott esetben ellenttes
kategriamret-hatst eredmnyezhet. A szerzk kt eltr hierarchikus kategriastruktra viselkedst
vizsgltk. Az egyik egy hagyomnyosabb elrendezdst kvetett (skt juhsz kutya llat), mg a msik
kevsb szokvnyosat (kutya emls llat). A szemantikushl-modell nem jsol klnbsget a kt helyzet
kztt. Az eredmnyek azonban ellentmondtak ennek. Mg a hagyomnyos elrendezdsben mkdtt a
187
kategriamret-hats, a msikban ppen annak ellenkezje volt megfigyelhet, ugyanis a szemlyeknek tbb id
kellett annak eldntshez, hogy a kutya emls, mint annak igazolshoz, hogy a kutya llat. Felteheten az
emls kategria kisebb ismertsge okozta a hatst, ez a tnyez azonban hinyzik a szemantikushlmodellbl.
Ez a vizsglat arra is utal, hogy milyen nehz valjban meghatrozni a struktra egyes szintjeit. A bevezetben
mr utaltunk arra, a tapasztalattl fggen milyen nagy egyni klnbsgek lehetnek az alapszint helyt illeten.
Ebbl kvetkezen egy statikus taxonmiai struktra nem kpes kezelni sem a tapasztalat egyedisgt, sem
annak folytonos vltozst.
A modell harmadik hinyossga a tipikussgi hatsok figyelmen kvl hagysa. A prototpus-elmletbl
megtanultuk, hogy az adott kategria tagjai nem egyenrangak, teht mondatverifikcis helyzetben gyorsabb
dnts vrhat a tipikus tagokkal kapcsolatos mondatok esetn. A modell a klasszikus fogalmi megkzelts
szellemben tekint a kategriatagokra, gy nem tudja kezelni az letlen kategriahatrok problmjt sem.
A eredeti szemantikushl-modellt a felmerl problmk kikszblse rdekben tovbbfejlesztettk. Az j
modellek a terjed aktivci elvt hasznlva prbljk megalkotni a tudsrendszer reprezentcijt (Collins s
Loftus 1975-s modelljben azonban a terjed aktivci mr prhuzamos, ami nagy elrelps a korbbi,
szekvencilis felfogshoz kpest). Az jabb modellek a tulajdonsgok s a kapcsolatok rugalmasabb
megjelentsvel megfelelen kezelik a fogalmi rendszer rugalmassgt. Fokozatosan feladjk a kognitv
gazdasgossg elvt, aminek ksznheten kpesek lesznek magyarzni a tipikussgi s a gyakorisgi hatst is.
Egy dologban azonban nem klnbznek eldjktl, nevezetesen a fogalmak tulajdonsglista-alap
reprezentcijban. A kvetkezkben megnzzk, kategorizcis szempontbl hogyan rtkelhet a
tulajdonsglista-alap felfogs.
A szemantikushl-modellben a tulajdonsgi csompontok minden kategria esetn tartalmazzk a jellemz
tulajdonsgokat, amelyek alapjn az adott kategria beazonosthat. Ebben a megkzeltsben knnyen
felismerhet a klasszikus fogalmi felfogs szemllete, amely az egyes kategrik esetn a meghatrozst keresi,
vagyis azokat a jellemzket, amelyek nmagukban szksgesek, egyttesen pedig elgsgesek ahhoz, hogy egy
trgyat az adott kategria tagjnak tekintsnk. Az rdekes azonban az, hogy valjban nemcsak a klasszikus
szemllet, hanem a hasonlsgi modellek is tulajdonsglistkban gondolkodtak a kategrik meghatrozsakor.
Korbban mr emltettk, hogy a vizsglatokban a modellek ellenrzst gy vgeztk, hogy vagy a
szemlyektl krtek tulajdonsglistt, vagy a kutatk ltal megadott lista jegyeit rtkeltettk a szemlyekkel. A
szemkzti tblzat Rosch s munkatrsainak (1976) egyik vizsglatban szerepl kategrikat s felttelezett
jellemziket mutatja be.
Fggetlenl attl, hogy a klasszikus szemllet s a hasonlsgi modellek hogyan kpzeltk el a jellemzk
szerept s viszonyt, a kategrik jellemzinek meghatrozsban nem klnbztek egymstl. A
tulajdonsglistk az adott kategrit klnbz jellemzk alapjn rtk le, amelyek egy rsze az szlels
szmra megragadhat (pl. csr), mg msok az adott kategriba tartoz trgyakkal val kapcsolatunkra
utalnak (pl. megesszk).
12.1. tblzat Madr
Alma
Zokni
tollak
magok
felhzzuk
szrnyak
des
melegt
csr
megesszk
sarok
lbak
szr
orr
szemek
mag
pamut
farok
hj
gyapj
188
fej
lds
sznes
karmok
kerek
lbra val
tojst rak
fn terem
pros
fszkel
repl
csiripel
frgeket s legyeket eszik
Ha a vizsglati szemlyeinket krjk arra, hogy rjk le a megadott kategria jellemzit, a fentinl sokkal
sszetettebb listkat kapunk, amelyek tartalmazzk a ta-xonmiai rendszer felsbb s alsbb elemeit is (pl.
gymlcs, jonatn), olyan elemeket, amelyek csak rszben igazak (pl. kukacos), s egy sor rtkel elemet,
amelyek az adott kategrihoz val viszonyunkat is meghatrozzk (pl. szeretem). A szemlyektl krt lista
ltalban szinte vg nlkli, ami arra utal, hogy az emberek ltalban igen komplex tudssal rendelkeznek a
kategrikat illeten, amelynek nagy rsze a trgyakkal val kapcsolatbl ered. Vagyis ismereteinket a
mindennapi tapasztalat sorn gyjtjk ssze, amelyek az adott trgyat mindig egy adott (egymstl nem
felttlenl fggetlen) kontextusban jelentik meg, gy bizonyos tulajdonsgai kiemeldnek, msok pedig
httrbe szorulnak. De mindig egy viszonyrendszerben jelennek meg, ahol a helyzet rtelmezse vagyis a
trggyal kapcsolatos vlekedsek sszessge is nagyban befolysolja a trgy rtkelst.
A tulajdonsglistk legfbb problmja, hogy nem kdoljk az egyes jellemzk viszonyt. Ebbl kvetkezik,
hogy a tulajdonsglista az ismereteink egy fontos rszt, nevezetesen a strukturlis jellemzket nem jelenti
meg. Ha a madrrl azt lltom, hogy csre, feje, farka s karma van, abban nincs benne az az evidens
ismeretem, hogy ezek kizrlag egy meghatrozott elrendezdsben szerepelhetnek ahhoz, hogy n az adott
dolgot madrnak tekintsem. Bizonyos trgyakat adott esetben ppen az sszetevi elrendezdse klnbztet
meg egymstl. Gondoljunk pldul egy asztal s egy tmla nlkli szk esetre. Az egymshoz viszonytott
mretk s az sszetevk struktrja az, ami megklnbzteti ket, amit egy listaszer lers nem kpes
kdolni. Fontos tovbb, hogy egyes tulajdonsgokat bizonyos jellemzk meglte vagy hinya okoz. A madr
esetn a repls fontos felttele a tollak s a szrny meglte, de ltalban azt is tudjuk, hogyan kell kinznie a
szrnynak ahhoz, hogy az adott madr valban replni tudjon. Ez a tuds szintn a fogalmi ismeretnk fontos
egyesek szerint a legfontosabb rsze, melyet nem hagyhatunk ki egyetlen jl magyarz reprezentcis
modellbl sem.
2.2. Partonomikus szervezds a keretek

A keret fogalmval a kognitv tudomny trtnetben elszr a nyelvszetben tallkozhatunk. Fillmore (1968, in
Barsalou, 1992b) az igkkel kapcsolatos szintaktikai tuds htterben ttelezte fel a keret rendszer
szervezdst. Egy ige kerete tartalmazza azt a tudst, ami az adott ige hasznlatra vonatkozik. A vsrol ige
kerete meghatrozza, hogy ha egy mondatban szerepel ez a sz, akkor abban lennie kell egy cselekvnek (aki
vsrol) s egy trgynak (amit vsrol) is. Emellett elfordulhat benne forrs (hol) s eszkz (mivel) is. Fillmore
a keret fogalmnak bevezetsvel a konceptulis httrtuds fontossgra utal. A keret fogalmnak tovbbi
felbukkansa a kognitv tudomny terletein minden esetben a fogalmi tuds szerepnek hangslyozsval
kapcsolhat ssze (itt elssorban a Barsalou, 1992b ltal hasznlt keretfelfogst ismertetjk, amely fknt a
Rumelhart-fle modellre tmaszkodik). A fogalom bevezetsre azrt volt szksg, hogy nagyobb,
strukturltabb egysgben tudjuk elkpzelni a meglv tudst az szlels, a gondolkods s a nyelvhasznlat
rdekben. A mestersges intelligenciban a keret olyan, nvvel elltott fix egysgeket jell, amelyek jellemzi
alkalmazsonknt vltoznak. A pszicholgiban a keret rendre a sma fogalmval kapcsoldik ssze (a sma
korai fogalmval s a modern smaelmletekkel a kvetkez fejezetben ismerkedhet meg az olvas). A keret
s a sma fogalma is a tudsszervezds kapcsn a strukturltsgot emeli ki. Ebbl a szempontbl azonban
clszerbb a keret fogalmt hasznlni, mert a sma sokszor jelenik meg olyan elmletekben is, amelyek nem
foglalkoznak a sma strukturlis jellemzivel. Itt teht ler, s nem alkalmazott szempontbl tekintnk a
smkra, vagyis a bels struktrjuk, az sszegyjttt tuds termszete rdekel, ezrt hasznljuk inkbb a keret
elnevezst.
189
A keretek a mindennapi helyzetekben szerepl trgyak s esemnyek tematikus kapcsolatt jelentik meg.
Tematikus kapcsolatot jelent a szereplk tri, idi, oksgi s intencionlis viszonya. Nzzk meg, mi a kzs az
albbi kifejezsekben: Szilrd, haj, sapka, bolt, fej. A vsrls keret segtsgvel knnyen egyetlen egysgbe
rendezhetjk ket: Szilrdnak levgtk a hajt, ezrt elment a boltba sapkt venni, hogy ne fzzon a feje. Ebben
az egyedi helyzetben klnbz tematikus kapcsolatokat ismerhetnk fel. A tri s idi viszonyok hatrozzk
meg Szilrd helyt: elszr vgtk le a hajt, majd ezutn ment el a boltba; intencionlis viszony van a levgott
haj s a sapka kztt hiszen Szilrd azrt vesz sapkt, mert gy vli, az megvdi t a hidegtl; tovbbi ilyen
viszony a bolt s a sapka kztt is felfedezhet Szilrd azrt megy a boltba, mert gy vli, ott vehet sapkt.
Oksgi viszony is felfedezhet a rvid haj okozza a fej fzst. A kognitv fejldsi s az emlkezeti
elhvsos adatok is arra utalnak, hogy a tematikus kapcsolatok megrzse sokkal egyszerbb s clszerbb,
hiszen ebben a formban knnyebb trolni az informcit, ami jobb felidzshez is vezet.
A keretfelfogs szerint teht a fogalmak htterben egy tbbszint, hierarchikus struktra ll, ahol az egyes
szintek sszetevi tovbbi sszetevkre bonthatk, amelyek mr a kvetkez szintre vezetnek. Mint egy fraktl.
Mintha egyre nagyobb felbontsban ltnnk ugyanazt a jelenetet. Az emberi test rsze a lb, a kar, a trzs s a
fej. Ezen bell a fej tovbb bonthat arcra, orra, szjra, flre, hajra. Ezen bell a szj felbonthat fogakra stb. Az
egyes szinteken a tulajdonsgok adott rtkeket vehetnek fel, az rtkeket klnbz korltok, a tulajdonsgokat
pedig strukturlis llandk szervezik. A keretalap reprezentcis elkpzels lnyege, hogy modellezze az
emberi tudsrendszer rugalmassgt, de ugyanakkor egy strukturlt rendszert jelentsen meg, amely kpes
magyarzni a kategorizcis viselkeds fbb jellemzit. A keretalap szervezds lnyege a tematikus
viszonyok megrzse, ami segthet az egyedi esetek felismersben s az egyedi helyzetek megoldsban is.
A keretekkel kapcsolatban Barsalou (1992b) nyomn hrom f jellemzt emelhetnk ki: a tulajdonsg-rtk
viszony rendezse, a strukturlis llandsg s a megszortsok vagy az rtkek korrelcija. A 9.2. bra
illusztrlja, hogyan rendszerezik a keretek ismereteinket. Az bra a vsrls keret egy rszlett mutatja be. A
keret strukturlis lersai minden esetben felhvjk a figyelmet arra, hogy szinte lehetetlen az adott tmval
kapcsolatos sszes ismeret brzolsa. Az elnagyolt brzolsbl is kitnik azonban, milyen elv szerint
rendszerezi a keret a tudst. A tovbbiakban az bra alapjn, a vsrls keret segtsgvel mutatjuk be a keret
fbb jellemzit.
A tulajdonsgok s rtkek sztvlasztsa valjban az egyedi pldnyok felismersnek krdst rinti,
kzvetett mdon pedig az egyedi versus ltalnos reprezentcijnak problmjrl szl. Az adott fogalom
lnyegnek kiemelshez tudnunk kell, melyek azok a jellemzk, amelyeknek vltozsa nincs hatssal a
kategriatagsgra (ezek lesznek az rtkek), s melyek azok, amelyek tbb-kevsb llandk. A korbbi
modellek a fontos tulajdonsgok felsorolsval prblkoztak, a keretfelfogs azonban igyekszik sztvlasztani
ket. Eszerint a tulajdonsg (attribtum) egy olyan fogalom, amely legalbb nhny kategriatag
jellegzetessgeit tartalmazza. A vsrls tulajdonsga az elad, a vev, az ru vagy a fizets. Ezek az adott
fogalom alapvet sszetevi. Termszetesen az egyn tudstl fggen vltozhat a tulajdonsgok halmaza.
Elfordulhat, hogy valaki nem rendelkezik elegend tudssal, vagy ismeretei nem rendszeresek, st adott
esetben tvesek. Lehet, hogy valaki nincs tisztban az elad lnyegvel, s az internetes vsrlst pldul nem
tekinti vsrlsnak. Az egyn tudstl fggen meg lehet hatrozni azokat az sszetevket, amelyek ltalban
jellemzk a keret pldnyaira.
A tulajdonsgok az egyes helyzetektl fggen klnbz rtkeket vehetnek fel. Az rtk teht a tulajdonsg
tulajdonsga. A fizets trtnhet pldul bankkrtyval vagy kszpnzzel. Ettl azonban a vsrls lnyege nem
vltozik meg. Ha a kategria egy tagjval tallkozunk, elhvjuk az adott kategria kerett, s az j trgy
jellemzit hozzadjuk a tulajdonsgok rtkeihez. gy vlik lehetv, hogy az egyedi jegyek is beilleszthetk
legyenek az ltalnos kategriastruktrba. gy olddik meg az egyedi azonostsnak s az ltalnos, abszrakt
struktra fenntartsnak dilem-mja. Mivel az rtkek helye soha nem res halmaz, gy a tipikus esetek gyakori
felidzse is jl magyarzhat. Az adott keret legjellemzbb rtkei az alaprtkek (default values), amelyek
nagyobb valsznsggel jelennek meg a felidzs sorn vagy akkor, ha az adott rtk nincs definilva (ha
pldul azt hallom, Kati leugrott a boltba, de nem tudom, hol, mennyirt s mit vett, mgis el tudom kpzelni
az adott helyzetet).
190
9.2. bra. Barsalou (1992b) nyomn a keret struktrjnak szemlltetse a vsrls fogalmnak segtsgvel. Az
bra a fogalomnak csupn egy elnagyolt rszlett kpes bemutatni. Az egyenes vonallal hatrolt ellipszisek
jelentik meg a tulajdonsgokat. A kzttk lv viszonyt a kapcsolds tpusa jellemzi. A tulajdonsgokhoz
kapcsolhat rtkek a szaggatott vonallal keretezett ellipszisekben tallhatk
A keretek msik jellemzje teszi lehetv a tematikus viszonyok megrzst, mivel a keret jelli a
tulajdonsgok s rtkek kapcsolatainak tpust. A vsrls keretben az ok feltntetse arra utal, hogy a fizets
sorn trtn tulajdonosvlts az ru esetn is tulajdonosvltshoz vezet. Vagyis a pnzcsere rucsert
eredmnyez. A cselekv tpus kapcsolat arra utal, hogy az elad kezdemnyezi ezt az oksgi esemnyt ( adja
t az rut). Mivel a keret lnyegi tulajdonsgai a legtbb esetben egytt jrnak, gy egyfajta korrelcis viszony
alakul ki kzttk. Ezek azonban nem vletlenszer kapcsoldsok, hanem az esemnyek jellegbl add,
strukturlt viszonyok. Mivel az esetek tbbsgben ezek a kapcsoldsok ismtldnek, egy viszonylag lland
struktrt hoznak ltre. Ez a strukturltsg klnfle viszonyokat kdolhat: tri, idi, oki vagy intencionlis
kapcsolatokat. Az elsre plda a trgyak fizikai strukturltsga: egy fa esetn jellemz, hogy a koronja a
trzsn helyezkedik el. Idi viszony van az ttermi vacsora keretben az evs s a fizets kztt, oki viszony a
meg- termkenyls s a szlets kztt a szaporods keretben, s vgl intencionlis viszony van a gyilkossg
keretben az indtk s a tmads kztt. Itt is elmondhat, hogy az egyedi tapasztalattl s tudshttrtl
fggen ezek a viszonyok lehetnek tvesek, hinyosak vagy logiktlanok, s nagy egyni klnbsget
mutathatnak.
A keretek harmadik jellemzje az rtkekkel kapcsolatos megszortsok vagy korrelcik felttelezse. Ez a
trekvs is azt a clt szolglja, hogy a modell egyszerre biztostsa a kategorizcis folyamat rugalmassgt s
szervezettsgt. Vagyis figyelembe vegye a sokrt egyedi tapasztalatot, de ugyanakkor kpes legyen egy
szisztematikus rendszer fellltsra. A megszorts arra vonatkozik, hogy az egyes rtkek megjelense sok
esetben magval hozza ms elemek megjelenst is. A vsrls esetn pldul az elad rtkei egyrtelmen
korltozzk az ru rtkeit. Itt idzhet a rgi szlogen: Cipt a cipboltbl! Ha mai vilgunk nem is ennyire
korltozott, azrt mgis vannak bizonyos megszortsok s egyttjrsok. Nem szerencss pldul sajtot
keresnnk a szmtgpes szakzletben. De a vsrl rtkei is megszabhatjk az ru rtkeit. Idelis esetben
nem fordulhat el, hogy egy tizennyolc vesnl fiatalabb ember srt (alkoholos italt) vesz a boltban. A modell
teht a mindennapi helyzetekben tapasztalt egyttjrsokat is kpes kvetni.
Kategorizcis szempontbl a keretek teht kpesek kezelni a mintapldny-hatst, a prototpus megjelenst,
de mg az elvont, ltalnos struktra, st adott esetben a definci megjelenst is. A tulajdonsglistk esetn
felmerl problmkat is kpesek kezelni. A korbbi elmleti feloszts tkrben azt mondhatnnk, a
keretrendszer felfogs az elmlet-elmlet alap hozzllst kpviseli. Ez azonban nem gy van. A keret tbb is,
s kevesebb is, mint egy elmlet. Tbb annyiban, hogy az elmletekkel ellenttben konkrtan specifiklja a
tartalmt, de kevesebb is, hiszen az emberi tudst jl strukturlt szegmensekre osztja; rejtetten tartalmazza
ugyan a vlekedseket, a vilgrl alkotott tudst, de nem erre pti rendszert.
Felteheten tbbek kztt ppen ez az iskolnkvlisg az oka annak, hogy a keretfelfogs nem tl npszer a
kategorizcis viselkeds kutatinak krben. Ez az oka annak is, hogy a modell rszleges, s sok tekintetben
pontos kidolgozsra szorul. Minden rugalmassguk ellenre mg a keretekrl is elmondhat, hogy nem elgg
191
dinamikusak. Nem reprezentljk ugyanis az esemnyek tri s idi kibontakozsnak folyamatt. A vsrls
pldnkat utoljra citlva, a vsrls keret tartalmazza ugyan a vsrls jellemzit s azok viszonyt, de magt a
folyamatot nem kpes megragadni. A vsrlsi esemny elemeit, szekvencijt nem tartalmazza. Ez azonban
mr inkbb az emlkezetelmletek feladata.
Mindebbl felteheten kiderlt, hogy a fogalmi rendszer szervezdsnek legfontosabb dilemmja az egyedi s
az ltalnos egyttes brzolsa. Lthattuk, hogy ppen ez a krds, vagyis az egyedi tapasztalat integrlsnak
problmja kapcsolja ssze a kategorizcis modelleket az emlkezet krdseit kutat elmletekkel. Mg
azonban a fogalmi reprezentci modelljei az ltalnosbl indulnak ki, s knyszeren kzeltenek az egyedi
fel, addig az emlkezetelmletek az egyedi emlkek jellemzibl kvetkeztetnek az ltalnos
tudsstruktrkra. Ez az oka annak, hogy az elmleti trekvsek, legalbbis a fogalmak s az alapvet
magyarz modellek tekintetben sok ponton sszernek, m nem ismernk olyan elmletet, amely
maradktalanul kpes lenne integrlni a ktfle megkzeltst. Mint ahogy azt sem tudjuk elkpzelni, hogy
valaki valaha is kpes legyen lerni az ember fejben lv sszes ismeretet, a vilgrl val tudst.
A kvetkez fejezetben jra visszatrnk az emlkezet krdseihez. Megmutatjuk, az esemnybe gyazott
egyedi tapasztalat jellemzinek ms szempont elemzse hogyan vezet el egy valban dinamikus reprezentcis
modellhez.
2.2.1. SSZEFOGLALS
1. A fogalmak viszonynak problmja a pszicholgiai elmletekben a szemantikai informci trolsnak
problmjval kapcsoldik ssze. Mivel a trgyak a valsgban is egyms kontextusban jelennek meg, egy
kategriareprezentcis elmlet nem llhat meg az egyedi kategrik reprezentcijnak problmjnl.
2. Az is fontos, hogyan szervezdnek rendszerbe a kategrik, milyen szervezds felel az emberi
kategorizcis viselkeds rugalmas s dinamikus megvalsulsrt.
3. Fejezetnk kt elmleti megkzeltst emel ki. Az egyik a fogalmi tuds hierarchikus termszett
hangslyozza, a msik inkbb a mindennapi helyzetek rgztsnek lehetsgt keresi. Mg az els szemllet
tulajdonsgok felsorolsval reprezentlja az egyes kategrikat, addig a msik modell a keretek struktrjt
hvja segtsgl.
4. Az emberi kategorizcis viselkeds pszicholgiai modelljeinek a legfbb feladata az egyedi versus ltalnos
szint egyttes kezelse. Ez igazi kihvs a modellekkel szemben. Ha a tuds ltalnos aspektusait keressk,
akkor nehz magyarzni a tuds kialakulsnak mechanizmust, a rendszer dinamikjt. Ha azonban egy
dinamikus rendszert prblunk felvzolni, akkor a mgttes, ltalnos tudsstruktra vsz el. A
pszicholgiban az els problmval fknt a kategorizcis modellek, a msodikkal pedig az
emlkezetelmletek foglalkoznak.
ad hoc kategrik, alapszint fogalom, als szint fogalom, fels szint fogalom, keret, partonmia,
szemantikushl-modell, taxonmia (fogalmi hierarchia)

1. Hozzon pldt az ad hoc kategrikra! Miben klnbznek ezek a kategrik pldul az llatok
kategrijtl?
2. Mit jelent az az llts, hogy a fogalmi rendszer rugalmas?
3. rja le a partonmiai szervezds lnyegt!
4. A kutya fogalom kapcsolatainak segtsgvel mutassa be a szemantikushl-modell fbb tziseit!
5. Hogyan jelenik meg a nyelvi szeszly problmja a tulajdonsglistk sszelltsnl?
6. A keret segtsgvel vzolja fel a madr fogalmt! Milyen szintek s azokon milyen tulajdonsgok
jelenhetnek meg? Melyek lehetnek a cserlhet rtkek?
7. Melyek a keretmegkzelts korltai?
192
13. fejezet - 10. FEJEZET

Smaelmletek s az emlkek fogalmi
kategorizcija
A termszetes fogalmi kategorizci egy rokon kifejezse a sma, amely az sszegzett s szervezett
tapasztalatra utal. A klnbsg a kt elmleti fogalom kztt abban ragadhat meg, hogy a kategorizci
elssorban a fogalmak egyms kztti viszonyaival, kiterjedsvel foglalkozik, a sma viszont a fogalmak bels
jelentsvel, azzal, hogy mit jelent ltalban szmunkra az adott esemny vagy dolog. gy pldul az egyetemi
rk, a nyri munkk vagy nyaralsok ismtld formi fogalmi ltalnostsokhoz vezetnek. Az emlkezet
utbbi formiban olyan fogalmi csoportosulsokat ismerhetnk fel, amelyek magasabb szint szervezdsi
egysgeket (jeleneteket, esemnyeket) jelentenek. Ezek lehetnek lazbb vagy viszonylag llandsult
elrendezdsek. Az utbbi esetben hajlunk arra, hogy fogalmi reprezentciknt kezeljk ket (lsd pldul a
ksbbiekben a forgatknyv fogalmt, amely az esemnysma kikristlyosodott, sztereotip formja).
A sma a pszicholgia egyik klasszikus fogalma. Ebben a fejezetben trtnetileg ptjk egymsra a
smaelmleteket, vgl egy jabb elmletet mutatunk be, amely azt feszegeti, miknt is trtnik az emlkek
fogalmi ltalnostsa, kategorizcija.
1. Smaelmletek
1.1. Konstruktv emlkezet
Az emlkezeti konstrukci kidolgozott gondolata a pszicholgia trtnetben F. C. Bartlett nevhez
kapcsoldik, aki 1932-ben megjelent Emlkezs cm mvben a sma empirikusan altmasztott elmleti
fogalmval ajndkozta meg a pszicholgit. A korbbi kutatsok eredmnyeit sszefoglal knyvben,
amelynek kzppontjban a trtnetekre val emlkezs ll, meggyzen igazolja az emlkezs alkot
termszett, s ennek magyarzatra trekszik. Bartlett elmletkpzsben vilgosan elklnl az empirikus s
az elmleti megkzelts. Els lpsben a megfigyelhet, lerhat jelensgeket foglalja trvnybe: ezek a
trtnetek felidzsben tetten rhet racionalizci (sszersts) s konvencionalizci (hagyomnyoknak
val megfeleltets). Ezt kveti a megalkotott trvnyek elmleti ltalnostsa: az emlkezet alkot, konstruktv
termszetnek felismerse. Vgl pedig az emlkezet alkot munkjnak magyarzata: a sma fogalmnak
bevezetse. Tekintsk t Bartlett elmletalkotst kzelebbrl.
13.1. tblzat FREDERIC C. BARTLETT (1886-1969)

Frederic Bartlett angol tuds a Cambridge-i Egyetem professzora, trsadalomtuds s egyben a ksrleti
llektan kiemelked kpviselje.
Tudomnyos helyzete, mdszerei korban egyedinek mondhatak; az nmegfigyelssel (introspekci)
szembelltva empirikus adatokra tmaszkodik, a viselkeds-llektannal (behaviorizmus) szembelltva pedig
igazolni igyekszik az ember magasabb szint lelki jelensgeinek (emlkezs, gondolkods) megismerhetsgt.
Ksrletez pszicholgusknt nem a szigor, hermetikus laboratriumi ksrletezs hagyomnyt kvette,
hanem mindennapi emlkezeti anyagokat hasznlva (brk, rajzok, npmesk, ler szvegek, trsas helyzetek)
ragadta meg az szlels, kpzelet, emlkezs, valamint a trsas rtelmezs konstruktv termszett. Fontosnak
tartotta az alkalmazott llektan ksrleti llektani megalapozst.
1932-ben megjelent Az emlkezs: Ksrleti s szocilpszicholgiai tanulmny cm munkjrt a londoni
Royal Society tagjv vlasztotta, ezrt gyakran Sir Frederic Bartlettknt tallkozunk a nevvel. Bartlettet a
kognitv pszicholgia eldnek tekinti. Mindemellett Bartlett emlkezeti laboratriuma" ltalnos hatst
gyakorolt a trsadalomtudomnyokra.
(Az emlkezs magyar kiadsnak [1985] bevezet tanulmnyban Plh Csaba a pszicholgia trtnetbe
193
10. FEJEZET Smaelmletek s az

emlkek fogalmi kategorizcija
helyezve mltatja a szerzt s mvt.)
A smaelmlet az emlkezet megfigyelhet vltoztatsaibl indul ki. Ennek megfigyelshez, az emlkezeti
talakts provoklshoz Bartlett olyan trtneteket hasznlt, amelyek nehezen voltak rthetek, mint pldul
tvoli kultrk npmesi. Eljrsa az volt, hogy mindssze egyszeri bemutatst kveten, tbb alkalommal krte
az angol egyetemista szemlyektl a mese felidzst (ismtelt felidzs eljrsa). Az eljrsnak egy msik, a
trsas mdostsokra rzkenyebb vltozatban a szemlyek egymsnak adtk t a trtnetet (sorozatos
felidzs eljrsa). Mdszertanilag azltal, hogy csak egyetlen alkalommal tallkoztak a szemlyek az eredeti
trtnettel sikerlt elvlasztania egymstl az emlkezst s a megjegyzst.
A legtbbet hivatkozott a Szellemek hborja cm szak-amerikai indin npmesvel vgzett ksrlete,
amelynek lerst, jegyzknyveit Bartlett knyvnek magyar nyelv kiadsban olvashatjuk. A felidzsek
sorozatban jl kvethetek az olyan tipikus vltoztatsok, mint az thelyezsek, betoldsok s kihagysok
(Bart- lett, 1932/1985). Az emlkezs sorn a szemlyek a homlyosan rtett trtnetbe gyakran visznek be j
rtelmet, az rtelmezsi rsek betltse akr nem tudatos mdon trtnik. Az sszersts kvetkeztben a
trtnet talakul, s ebben az talakulsban gyakran jl felismerhet a kulturlis hagyomnyoknak val
megfeleltets. E megfigyelsek alapjn, az emlkezeti hibk magyarzataknt vonta le Bartlett azt a
kvetkeztetst, hogy az emlkezet konstruktv/rekonstruktv termszet. Ami ttelesen azt jelenti, hogy az
emlkezs sorn az esemnyeknek nem egyszer megismtlse (reprodukcija) trtnik ehelyett jraalkotsa
(rekonstrukcija) valsul meg. A szerzt idzve: Sz szerinti rtelemben a pontos emlkezeti reprodukci ritka
kivtel s nem szably. (Bartlett, 1932, 32. o.)
Az emlkezeti rekonstrukcit magyarzza a sma, amelynek alapvet jelentse az sszegzett, ltalnostott
tapasztalat. A smnak az emlkezs alkot munkjban val megnyilvnulsa ad magyarzatot arra, hogy
miknt vagyunk kpesek korbbi hasonl tapasztalataink alapjn valamifle megnyugtat, biztos jelentst tallni
a szvegben. Rosszul rthet trtnetek esetben az rtelmezsbe bevont smk lehetnek akr nem megfelelek
is, ezrt ers torztst, taln helyesebb, ha gy fogalmazunk, emlkezetbeli alkotst eredmnyeznek. Mindez
azonban nem passzv folyamat eredmnye. A racionalizci erfesztst ignyel, ami a megfelel sma
megtallst segti. Ezt kveten a trtnetre rtekint attitd alakul ki, amely az emlkez szemly rzseit,
affektusait is magban foglalja.
1.2. Kognitv hozzjruls

A smaelmlet tbb vtizedes lappangs utn melynek magyarzatt a pszicholgia trtnett meghatroz f
ramlatokban, iskolkban talljuk a kognitv pszicholgia rleldsvel kerlt az rdeklds kzppontjba.
Bransford s munkatrsainak a hetvenes vek elejn megjelent munkit mrfldknek tekinthetjk ebben a
vonatkozsban (lsd pl. Bransford-McCarrel, 1974/1989). Ismt olyan ltalnosabb smaelmletrl van sz,
amelynek lnyeges eleme a nyelvi megrtsben s az emlkezsben jtszott szerepe.
A szerzk a sma rtelmez erejt jragondolva fellesztik a bartletti gondolatot: az emlkezs nem egyszeren
trols s visszakeress, hanem rekonstrukci. Ksrleti munkikban b pldatrt adjk annak a kognitv
hozzjrulsnak, amelyet a mondatok s trtnetek megrtse rdekben a szemly hozzad a szveghez. A
megrtsre tett erfeszts knyszere olyankor a leginkbb szembetn, amikor a helyzet rosszul rthet. Ekkor
olyan feltevsekkel is lnk a dolgok termszetre s azok kapcsolatra vonatkozan, amelyekrl egybknt a
mondatok nmagukban nem informlnak. A kvetkeztetsek lehetsgeit ksrletekkel pldul gy vizsgltk,
hogy eredetileg bemutatott s ehhez kpest megvltoztatott mondatok felismerst krtk a szemlyektl. A
kiegsztsek tbbnyire a szveg sszefggsben lehetsges informcik, amelyek ugyanakkor a tovbbi
rtelmezsnek is irnyt szabnak. Ezek lehetnek kpzeletileg kitlttt tri viszonyok, az esemnyek
kvetkezmnyei, de akr a szksges eszkzhasznlat is. Az utbbira plda, hogy amennyiben a szget vert
be szerepel az eredeti rvid trtnetben, a szemlyek knnyen gy vlik, hogy a kalapcsot hasznlt hangzott
el korbban.
Hasonl felttelezseket vonnak magukkal a tri viszonyok; ismt a szerzk egy ksrletbl mertve pldt: a
ksbbi felismers helyessgt befolysolja, hogy rajta vagy mellette viszony szerepel az eredeti mondatban
(pl. Hrom tekns pihent egy sz fatrzsn, s egy hal elszott alattuk vagy Hrom tekns pihent egy sz
fatrzs mellett, s egy hal elszott alattuk). Knnyen bejsolhatjuk, hogy az a vltozat, amely az alapmondatot
gy mdostja, hogy a hal elszott a fatrzs alatt, megtvesztbb lesz a rajta, mint a mellett viszonyt
kifejez mondatok jelentsnek a hatsra; azaz tbbszr gondoljk tvesen azt a szemlyek, hogy az elzetes
bemutatsban ott volt a mondat.
194

A kognitv hozzjrulsnak a szerzk ltal felsorolt bizonytkai kztt szerepelnek sszefgg szvegek is,
amelyeket a ksrletben rszt vev szemlyeknek el kellett olvasniuk, majd ezt kveten felidznik. Nzzk ezt
a szveget:
Az eljrs egyltaln nem bonyolult. Elbb rendezze a holmikat csoportokba. Termszetesen egy kupac is elg
lehet, attl fggen, hogy mennyi munka vr rnk. Ha valami mg fontos, menjen csak nyugodtan rte,
egybknt ennyi elkszls elegend is, hogy hozzfogjon. Nagyon fontos, hogy ne vigye tlzsba a dolgot.
Jobb kevesebbet tenni egyszerre, mint tl sokat. Lehet, ez nem is tnik olyan lnyegesnek, de knnyen
bonyodalmak keletkezhetnek. A hibzsnak igen nagy ra lehet. Elsre az egsz eljrs bonyolultnak ltszik.
Hamarosan azonban semmivel sem okoz majd tbb gondot, mint brmi ms az letben. Igen nehz elre ltni,
hogy a kzeljvben mennyire lesz erre szksge, de sohasem lehet tudni. Az eljrs befejezse utn rendezze
jra ssze a holmikat. Ezutn akr a helykre teheti ket. Ha jra hasznlatba kerlnek, akkor az egsz
krforgst meg kell ismtelni. Ez is hozztartozik az lethez.
A szveget a szemlyek nehezen rthetnek vagy egyenesen rthetetlennek tltk, s csak kevs lltst voltak
kpesek felidzni. Olvassuk jra, s kpzeljk magunkat annak a csoportnak a helybe, akik az olvasst
megelzen a nagymoss felvilgostst kaptk. Azonnal kitnik, hogy egy eljrsi utastsrl van sz, s
ennek ksznheten mr rthetbb a lers. Lthatjuk, hogy amint megfelel smt javaslunk, a legtbb
embernek nem okoz nehzsget a szveg megrtse. Ebben az rtelmezsi helyzetben teht nem a sma hinya,
hanem az ahhoz val hozzfrs okozott nehzsget. A szveg megrtshez olyasfle aktv tudssal kell
rendelkeznnk, amelyet ebben az esetben a felvilgosts nyjtott. Mg egy hasonl rossz szveg esetn is
elfordulhat, hogy valaki nllan tall rtelmez smt. Volt pldul, aki paprok rendezsre vonatkoz
munkakri lersknt, rendraksknt vagy kltzkdsknt rtelmezte, s gy mintegy flrertette azt.
Bransford mdszertana s elmlete, a bartletti hagyomnyt kvetve, az emlkezeti hibkbl, az eredeti
emlkezeti anyag vltoztatsaibl val indirekt kvetkeztetseken alapul. A hibk az emlkezet konstruktv
munkjt tanstjk.
1.3. Szszerintisg s lnyeg

A sma teht olyan konstrukci, amelynek lnyege az ltalnosts. Olyan elvrsokat hordoz, amelyek
mdostsokat s torztsokat eredmnyezhetnek az eredeti szlelsben s a ksbbi felidzsek sorn. A sma
irnytotta absztrakci ltalban a rszletek ellen hat, s a lnyeg (a jelents) kiemelsnek irnyba. Az
esemny sz szerinti megjegyzse sokkal trkenyebb, felsznesebb elemeket tartalmaz, mint lnyege, azaz
jelentse (lsd a Pldk a sma rtelmez erejre cm szvegdobozt). Az emlkezeti szelekcit tbb tnyez
befolysolhatja. Tbbek kztt az is, hogy mennyire hangslyozott a sma egy-egy eleme, vagy pldul, hogy
milyen mrtkben illeszkedik egy rszlet a smba. A fentiekben a sma alkot termszetre helyeztk a
hangslyt. Ms tekintetben felmerl a hitelessg krdse is. Pldul a smba utlag jl integrlhat tves
informci hitelesnek tnhet; vagy pldul a kpzelet az eredeti jelenetet smaelemekkel dsthatja, ami
gyakran vals benyomst kelt. A tves emlkek tmakrvel foglalkozik a forrs-, illetve realitsmonitorozs,
valamint a tanvalloms-szakirodalom (lsd pl. Neisser, 1982/1992; Schacter, 1996/1998, 2001/2002;
Racsmny, 2007).
13.2. tblzat PLDK A SMA ERTELMEZO EREJERE

Torztsokat a mindennapi emlkezs sorn is tesznk. Ezt knnyen tetten rhetjk akr egy rvid hr hallatn,
melyet azonnal megprblunk visszaidzni. Pldul az albbi hrt felolvasva a kvetkez felidzst jegyeztk
le:
Hr: A szombat reggeli vratlan hvihar nyolcszz aut tjt zrta el a klvilgtl. A jrmvekben
hozzvetleg hromezer ember, nk s gyerekek is igyekeztek a tengerpart fel. Az alakulatok egy napig
kzdttek a hval.
Az azonnali felidzs egy pldja: A htvgi hviharban hromszz ember rekedt benne. A mentalakulatok is
egy napig knldtak, mire tvgtk magukat a havon.
Ez a jegyzknyv nem a trtnet megrtsnek nehzsgrl, hanem a szszerintisg eltnsrl s a rszletek
kiessrl, valamint torzulsrl tanskodik. Ms esetekben, gy pldul idegen npmesk vagy akr tanmesk
195

esetben, az rtelemads okozza a torzulst, a racionalizci tbb-kevs- b tudatos, mindezt msodlagosan
ksri a felsznesebb torzuls, a szszerintisg elhagysa.
Bartlett hres mesjnek, a Szellemek hborjnak felidzsi jegyzknyvei tanulsgos s lvezetes
olvasmnyok (lsd Bartlett, 1932/1985). Ehelyett itt egy mvszi fikcis pldn illusztrljuk a smaelmlet
rtelmez erejt. Bartlett idegen mesi vagy akr Kuroszava filmtrtnete olyan trtnetsmkon alapul,
amelyek megrtse gondot jelent. A trtnetsmt a bonyodalom irnytja, az elbeszls elssorban annak
rtelmezsre trekszik.
Rasmon, avagy Akutagava novelljnak feloldsaKuroszava filmjben
Akutagava novelljt A vihar kapujban cm novellsktet tartalmazza (Jabu no naka, magyarul: A bozt
mlyben). A rvid s feszes rs pldtlan feszltsget hagy vissza a trtnet igazsgrl az olvasban. Egy
szerelmi gyilkossg szerepli s tani: a favg, a vndorszerzetes, a falusi jrr, az regasszony, Tadzsomar a gyanstott -, majd a meggyalzott asszony s a meggyilkolt frj sorban eladja szemlyes, de
egymstl merben eltr trtnett, anlkl hogy az r feloldan az olvasban feszl bizonytalansgot. A
trtnetek mind szemlyes indtkokat igazolnak, s ltaluk szemlyes igazsgokat tartalmaznak. Mind ezalatt
az olvasban nttn n a szndk, hogy dntbr legyen: pldul felfigyelve arra, hogy az ldozat szamurj, a
szamurjerklcs szerint rtelmezze a trtnetet. m Akutagava novelljban ez a megolds sincs benne. A
trtnet vltozatait a szemlyek maguk adjk el, az r megrzi kvlll szerept.
Kuroszavt, a japn filmrendezt is megfogta a novella dilemmja. A novellt feldolgoz filmben (Rasomn,
magyarul: A vihar kapujban) a novella vghez jutva azonban tovbb sztte a trtnetet, a favg mint
szemtan szemlyre ptve. trja egy szerepl trtnett, aki gy elejtl a vgig mindennek szemtanja
lesz, teht tudja az igazsgot (az asszony vallomst is mdostja a favg igazsga kedvrt). Most mr
megtudjuk, hogyan is trtnt a dolog. De ez a vg mr egy eurpaibb" morlt knl a vndorszerzetes
morljt.
196

Kuroszava filmbeli trsa azt igazolja, ami mindnyjunkban benne van: rteni akarjuk a trtnetet.
Ugyanakkor nem tnik el a filmbl az a felismers, hogy sokfle emberi igazsg van, amely a trtnetek
elmondsban megjelenik. Az elnk trt motvumok torztjk ersen az elbeszlst. Hazugsg volna ez?
ltalban maguk is elhiszik" vlaszolja egy filmbeli szerepl a favgnak, az egyetlen szemtannak, aki
hrom eltr trtnettel szembesl: az asszony, a frj s az tonll vallomst nem tudja sszerakni a fejben.
A novella s a film sminkat mozgst trtnet, m mg a novellban vgig sajt rtelmezsnkre vagyunk
utalva, addig a film feloldsknt tkletes rtelmezsi keretet nyjt. Mindkt feldolgozsban tlhettk, miknt
cserldnek menet kzben smink a trtnet elzmnyei s elvrt folytatsa szerint; azt, hogy a trtnet
sematizlsa aktv folyamat.
A SMA MINT SZNJTK
Rszlet D. E. Rumelhart: A smk: A megismers ptkocki cm tanulmnybl
A sma bels struktrja tbbflekppen is sszehasonlthat a sznjtk forgatknyvvel: mint ahogy egy
darabnak vannak olyan szerepei, amelyeket klnbz sznszek klnbz helyzetekben eljtszanak anlkl,
hogy a darab lnyege megvltozna, ugyangy a smnak vannak olyan vltozi, amelyek a sma vltoz
megjelensnek klnbz krnyezeti aspektusaihoz trsulnak. Tekintsk pldul a vsrls fogalmnak a
smjt: kpzeljk el, hogy egy sznmr olyan egyszer darabot r, amelyben az egsz jtk abbl ll, hogy
egy vsrl nhny dolgot vesz egy eladtl. Egy ilyen jelenethez minimlisan kt szemlyre, nmi portkra
s fizetsi eszkzre van szksg. Brmi is trtnjk, a jtk kezdetn az egyik szereplnek (nevezzk t
vevnek) fizetsi eszkzzel (pnzzel) kell rendelkeznie. A msik szemlynek, az eladnak viszont a szban
forg dolog (ru) birtokban kell lennie. Ezutn bizonyos interakci (alkudozs) utn megktik az alkut, s az
elad beleegyezik, hogy az rut a vevnek adja bizonyos mennyisg pnzrt cserbe. Persze ezt a kis jelenetet
szmtalan mdon el lehet jtszani. Az ru pldul az rtktelen vacaktl a felbecslhetetlen rtk kincsekig
vltozhat. Az elad s a vev sttusa, foglalkozsa, neme, nemzetisge, letkora s gy tovbb, ms-ms lehet.
A pnz mennyisge is vltozhat, de az is krds, hogy valdi pnzrl van sz, vagy jtk pnzrl. S persze az
alkudozs formja is eltrhet. Mgis mindezen vltozatok ellenre llthatjuk, hogy ppen vsrls, s nem
valami ms trtnik, amennyiben az alapszerkezet nagymrtkben vltozatlan.
Nos, ez a kis szni jelenet nagyon hasonlt ahhoz, ahogyan a sma vlemnyem szerint lehetv teszi a vsrls
vagy az elads fogalmnak megrtst. Nhny vltoz a jtk szereplire vonatkozik. Szksg van egy
vevre, eladra, tovbb pnzre, rura s az alkura. Amikor felfogjuk, hogy a vsrls helyzetrl van sz,
akkor szereplkre, trgyakra s rszesemnyekre asszocilunk a rendelkezsnkre ll sma klnbz
vltozi alapjn. E trsts alapjn meg tudjuk hatrozni, hogy a megfigyelt helyzet milyen mrtkben felel
meg a vsrls prototpusnak.
Ahogyan a sznmr gyakran krlhatrolja a darab szereplinek a tulajdonsgait (letkort, nemt, helyzett
stb.), ugyangy a sma specifikcijnak rszeknt asszocilhatjuk a sma vltozira vonatkoz ismereteinket.
Tudjuk pldul, hogy a vev s az elad ltalban emberek, s hogy a pnz normlis esetben valban pnz.
Tovbb azt is tudjuk, hogy a krdses pnz rtke sszefggsben van az ru rtkvel, s gy tovbb. A
vltozk tipikus rtkeire vonatkoz ilyesfajta ismereteket, illetve ezek sz- szefggseit nevezzk a vltoz
ktelez rtkeinek.
A ktelez rtkek kt fontos funkcit szolglnak. Elszr is segtik a helyzet klnbz aspektusainak a sma
vltozival val azonostst. Ha tudjuk, hogy a vsrls helyzett figyeljk meg, akkor nem fogjuk a vev
vltozt a vilg azon dolgai kz sorolni, amelyek msknt is szolglhatnak... Msodszor n. hibartkekkel is
szolglnak., az olyan vltozk elzetes becslseit nyjtjk, amelyek rtkeit mg nem figyeltk meg. gy
pldul, ha egy bizonyos tranzakcit vsrlsnak tekintnk, de nem vesszk szre a pnzt, akkor kvetkeztetni
fogunk arra, hogy ott kell lennie, s hogy rtke megfelel az ru rtknek. Ezen a mdon segthet bennnket a
sma a helyzet nem megfigyelhet aspektusainak a kikvetkeztetsben is. [.]
Tekintsk tovbb azt az elkpzelst, mely szerint a sma megjelense a szni jelenet lejtszsval lenne
analg. Egy sznpadi jelenetben meghatrozott szereplk meghatrozott mdon beszlnek, s a megadott idben
s helyen cselekszenek. Hasonlan a sma is akkor jelenik meg, amikor az rtkek egy adott idpillanatban a
vltozk meghatrozott konfigurcijhoz kapcsoldnak. Az ilyen smt, vltozinak ktelez rtkeivel
egyetemben, megjelentett smnak hvjuk. ppgy, ahogy mondjuk a szni jelenetet megfilmesthetjk, s
megrizhetjk a jv szmra a cselekvssor nyomait, gy szolglhatnak a megvalsult sma nyomai
tapasztalatunk alapjul." (1980/1982, 396. o. Kiemels K. A.)
197

1.4. Sma s tudsstruktra

A smaelmletek alakulsban tovbbi lps Rumelhart 1980-ban rt tanulmnya, amelyben a szerz
jragondolja a sma fogalmt. Meghatrozsa szerint a smaelmlet alapveten a tuds reprezentcijra
vonatkozik. A smk a tuds szervezdtt egysgei, msknt fogalmazva, az emlkezetben trolt ltalnos
fogalmakat reprezentl adatstruktrk: sszeteviket tekintve, szervezett tudscsomagok, amelyek magukban
rejtik azt is, hogy a tudst hogyan kell felhasznlni.
Rumelhart a smaelmletet megfeleltette a jelents prototpus-elmletnek. Minden fogalom
jelentsreprezentcijra smk llnak rendelkezsnkre. A fogalmi reprezentci prototpusmodellje azt rja le,
hogy mit jelent ltalban az tterem, a vsrls vagy akr a kutyatarts stb. gy tekintve, egy emlkezeti sma
szoksossga mrtkben pldzza az illet fogalom (trgy, helyzet, esemny) jelentst, prototpust.
Trtnetileg sszekapcsoldik Rumelhart fogalmi megkzeltse Barsalou (1992) ksbbi kategorizcis
elmletvel (lsd a Kategorizci s fogalmi reprezentci cm fejezetet). A kt elmlet egymsra plse
mutatja a kategorizci- s smaelmletek tmenett.
A Rumelhart tanulmnybl kiemelt szemelvnyben a smafogalmat megvilgt sznjtkhasonlatot idzzk
(lsd A sma mint sznjtk cm szvegdobozt). A sznjtkhasonlat mutatja, hogy Rumelhart fogalmi szint
jelentsreprezentcinak tekinti a smt, a megfelel sma megtallsnak folyamatt pedig a fogalmak
elemzseknt, sszetevkre bontsaknt rtelmezi. A behelyettesthet rtkek ltal a modell kpes kezelni az
esemnyek egyedibb, kevsb tipikus megjelenst is. Mindez fellrl lefel, azaz az absztrakt reprezentci
ltal irnytva trtnik.
Fontos felismers az elmletben a sma aktvan kiemelked, ltrejv, gynevezett emergens termszete. A
kifejezs azt hangslyozza, hogy a vilgrl alkotott httrtudsunk nem llandan ltez, hanem a felfogs,
rtelmezs sorn megvalsul szervezdsi md. Ennek igazolsra a pszicholgiai smaelmletbl kiindulva
dolgozta ki Rumelhart munkatrsaival azt a szmtgpes szimulcis modellt, amelyben a tudsegysgek egy
megosztott reprezentci rszei (a McClelland s Rumelhart nevhez kapcsold PDP-modellrl Clark
[1966/1989] knyvben olvashatunk). Ennek a megosztott reprezentcinak az aktulisan megvalsul
mintzata kpviseli a jelentst. A kvetkez plda segtsgvel szemlltetjk az alapgondolatot. Tegyk fel,
hogy egy szobrl rendelkezsre ll informci kiindulsknt mindssze hrom elem: gy, dvny s
mennyezet. Ezt elmnkben olyan kiegszts kveti, amelynek vgeredmnye lehet akr sajt jl ismert s
egyedileg megjelentett szobnk mintzata, de lehet egy sohasem ltott, igen szokvnyos s akr zsfolt helyisg
is. Ismereteinkre pt rtelmezsi hipotziseinkben ez utbbinak a lehetsge is benne rejlik. Ez a hajlkony
rendszer olyan furcsa kombinci esetn is mkdsbe lp, mint pldul: gy, frdkd, jgszekrny, s
megfelel smt keres erre a felteheten sohasem tapasztalt helyzetre.
Az ltalnostott fogalmak globlis reprezentcit eredmnyeznek. gy pldul a szoba ltalnos fogalma
egyidejleg aktivlja a benne foglalhat rszleteket is. Mindez magyarzatot ad arra, hogy mirt nem
rtelmezhetetlen a hinyos informci, ellenkezleg, a korbban tapasztalt egyttjrsok alapjn jl
kiegszthet. Ebben a megoldsban az egyedi informci alrendelt az ltalnosnak, ezrt igen srlkeny
reprezentcit jelent.
Tekintsnk vissza az eddig vzolt smaelmletekre. Az elmletek olyan ltalnos rvny gondolatokat
tartalmaznak, amelyek megvilgtjk a megismersi folyamatok alkot munkjt, konstruktv termszett, amely
mgtt az rtelemre val trekvs ll. A sma egy ma is hasznlt rtelmez fogalom, amellyel szmos terleten
tallkozunk. Olyan elmleti fogalom, amelynek rtelmez ereje az szlelstl a gondolkodsig,
problmamegoldsig terjed, s amely az egyni mellett a trsas tapasztalatot is magyarzza. Jelen fejezetben
trgyalsunk elssorban az emlkezsre, az emlkezeti smkra irnyul. Azokra a szervezdsi mdokra,
amelyek az esemnyek s tgabb trtnetek megrtst, felptst, elmondst irnytjk. Ilyen smk a
htkznapi szvegrtsben is aktv mdon rendelkezsnkre llnak. Gondoljunk pldul arra a mindennapi
esetre, amikor vletlenl elcspjk egy beszlgets nhny mondatt. Azonnal van egy tippnk, hogy mirl
folyik a beszlgets. m meglehet, nhny mondattal ksbb mdosul benyomsunk, aminek az a magyarzata,
hogy ms, illeszkedbb smt talltunk. A vlts tbbszr is megismtldhet. A sematizci teht aktv, menet
kzben is vltoz folyamat.
2. Forgatknyv-elmletek
A dinamikus emlkezet elmletnek elzmnyt a forgatknyv-elmletek kpezik. Forgatknyvnek olyan
sztereotip esemnylncokat neveznk, amelyek az esemnyek tipikus trtnseit kpviselik. A forgatknyv
198

cselekvssel kapcsolatos fogalomnak is tekinthet, amely az adott cselekvs jellemz menetnek, vznak
absztrakcija, jelentse. Pldaknt gondoljunk az tteremben, orvosi rendelben zajl esemnysorokra vagy
ppen a bevsrls rutinmveletre.
Forgatknyvek legszemlyesebb trtneteink htterben is felismerhetek. Amikor valaki elmesli, mi minden
rdekes trtnt vele aznap a munkahelyn, rszletezs nlkl is elvtelezzk a munkba menst, a hazatrst
stb. Ezek az ltalnos fogalmak segtik a trtnet vagy helyzet rtelmezst, felidzst.
A forgatknyv-elmletek kzs felttelezse, hogy a szvegek megrtse sorn olyan absztrakt, az
emlkezetben trolt ismereteket hasznlunk, amelyek egyben kulturlis sztereotpikat tartalmaznak. Ennek
feltrsra a hetvenes vekben szmtalan ksrlet szletett. Ezek kzl Bower, Black s Turner (1979) knnyen
tlhet pldjval szemlltetjk a forgatknyv jelentst. A szerzk nhny htkznapi tevkenysget
vlasztottak ki abbl a clbl, hogy gynevezett asszocicis normt ksztsenek. Ehhez azt krtk egyetemi
hallgatktl, hogy rjanak listt mindarrl, amit az emberek ltalban az adott helyzetben tesznek. A szerzk a
vlaszokat gyakorisg szerint slyoztk. A ttelek slyozsval kialaktott forgatknyvet megfeleltethetjk a
termszetes fogalmi reprezentci elmleteinek. Ez utbbiak szerint a jellemz jegyek gyakorisguk szerint
kpviselik a fogalmakat. gy pldul az tterem fogalmban a LELTETS, TLAP TANULMNYOZSA,
RENDELS, FOGYASZTS, FIZETS, TVOZS azok a jellemz jegyek, amelyek a forgatknyv vzt
alkotjk. A kevsb jellemz jegyek mint az ajt kinyitsa, belps, kabt felvtele emltse mr kevsb
tnik fontosnak. A termszetes nyelvi kategrik (mint pl. az tterem s az egyetemi elads) hatrai azonban
nem lesek, errl a fenti plda is rulkodik. Az emltett kt fogalom kismrtkben mutat csak hasonlsgot.
Knny elkpzelnnk ennl szorosabb fogalmi kzelsget. Ilyet tallhatunk pldul a klnbz tpus orvosi
szolgltatsok, illetve az olyan helyzetek kztt, amelyek a vrtermi vrakozs, szolgltats s a fizets
jelenett egyarnt tartalmazzk.
A sztereotip forgatknyv jl kpviseli az esemnyek egy osztlyt, de amennyiben ez egysges
esemnyreprezentcit jelent, a tuds nem vihet t, nem transzferlhat ms helyzetekre. Ebbl kiindulva,
elmleti krdst tesz fel az a megfigyels, hogy a hasonl helyzetek jelenetei keveredhetnek, megtvesztve ezzel
az emlkezst. A megfigyels magyarzathoz el kell vetnnk mindenekeltt azt a felttelezst, hogy a
forgatknyvek merev szervezdsek ellenkezleg, azt kell feltteleznnk, hogy a forgatknyvszer
esemnyreprezentcik kztt is van tmenet, a forgatknyv jelenetei szervezdsi pontokat nyjtanak ms
emlkezeti esemnyek irnyba.
Roger Schank (1999), akit a szakirodalom a forgatknyv (vagy szkript) fogalom nvadjaknt tart szmon, az
elbbi gondolatmenet alapjn gondolta jra a forgatknyv elmlett. Vlemnye szerint az esemnyek kztt
gy valsulhat meg az tmenet, hogy ezek egyazon ltalnosabb emlkezeti struktrhoz kapcsoldnak. A
transzferproblma megoldst az emlkezeti struktrk klnfle absztrakcis szintjeinek bevezetsben ltta.
Ez pedig maga a tanuls, tapasztals.
A forgatknyv-elkpzels alapvet problmja Schank szerint, hogy nem ad magyarzatot arra, miknt lpnek
be j tapasztalatok, azaz miknt mdosul, tanul az emlkezeti rendszer. Br kpviseli pldul az ltalnos
tterem-tapasztalot, nem tartalmazza azonban annak szemlyes emlkt, amikor a mlt hten X.-szel a Z.
tteremben voltunk. Az j egyedi esetek hatsra egy hajlkonyabb emlkezeti rendszernek kell ltrejnnie
annl, mint amilyen az ltalnostott, forgatknyvszer esemnyreprezentci.
Rumelhart elmletben mr tallkoztunk olyan elmleti megoldssal, amely megoldja az egyedi esetek
megjelentst, az fogalmi modelljben azonban ez fellrl lefel, azaz az absztrakt, ltalnos fogalmak
rtkeinek behelyettestse ltal valsult meg. Schank krdsfeltevse az jszer tapasztalat beplsre
vonatkozik; ha a kpletes kifejezsnl maradunk, az alulrl felfel halad ltalnostsi folyamatok, az
emlkek kategorizlsi folyamata kerl eltrbe. Ezt fejti ki dinamikusemlkezet-elmletben.
3. A dinamikusemlkezet-elmlet
A dinamikusemlkezet-elmlet a Mestersges Intelligencia (MI) szvegrt programjainak kudarcbl
tpllkozik, az emberi s gpi intelligencia kzt felismert alapvet klnbsgekbl. (Az MI tapasztalatairl
Schank Dinamikus emlkezet cm knyvnek bevezet fejezetben olvashatunk.) A f klnbsget az emberi
s a gpi intelligencia kztt Schank abban keresi, hogy miknt tanulunk az egyedi esetekbl.
Schank (1999) dinamikusemlkezet-elkpzelsben egy olyan emlkezeti rendszert igyekszik felvzolni, amely
az j tapasztalatokat a mr meglv ismeretek segtsgvel dolgozza fel; az ismeretek az j tapasztalatoknak
ksznheten folyamatosan bvlnek. A dinamikus emlkezet az ltalnostott tapasztalatok segtsgvel kpes
199

helyzetrl helyzetre tvinni az ismereteket, s ez a transzfer akr jelentsen eltr helyzetek kztt is ltrejhet.
Ehhez egy kellen specifikus s egyben kellen absztrakt emlkezeti rendszert kell felttelezni, tovbb az
emlknek rszekre bonthatnak kell lennie, ami tkapcsolsi pontokat, ezltal szervezdsi lehetsget biztost
az emlkek kztt.
Elgondolsnak igazolsra Schank az emlkeztets jelensgn alapul pldkat hasznlt. Gyakori, hogy egyik
emberrl egy msik ember, egyik trgyrl egy msik trgy s hasonlan, egyik esemnyrl egy msik esemny
esznkbe jut. Schank elmletben ez utbbi emlkeztetsi tpusra tmaszkodott. A htkznapi beszlgets
gyakran emlkeztetsbl ll, ennek sorn emlkre emlkkel vlaszolunk, ezltal megosztva msokkal
gondolatainkat. A jelensg olyannyira termszetes, hogy kny- nyen elsiklunk felette, pedig mikzben trsas
kommunikcis jelensg, a megrtsrl s az emlkezs htterrl tanskodik. Olykor ugyancsak
elcsodlkozunk a beszlgettrs vlasztrtnetn, amely esetek klnsen rdekesek az emlkek kapcsoldsa
szempontjbl.
Az emlkeztets az emlkezetet ltalnosan jellemz jelensg. Akr beszmolunk rla, akr nem, megrtsnk
mgtt valamilyen szinten ott ll sajt trtnetnk. Ezek a trtnetek olyan tudsstruktrt mozgstanak,
melyet az aktulis megrts sorn a helyzetnek megfelelen hasznlunk s szerveznk jra, tbbnyire anlkl,
hogy ennek tudatban volnnk. Az a md, ahogy egy aktulis (tlt, hallott vagy akr olvasott) esemnyt
kapcsolatba hozunk korbbi hasonl trtnsekkel, feltrja az emlkezet szerkezett, s rvilgt arra, hogy
emlkezetnkbl miknt hvjuk el az esemnyeket. Az tkapcsolsok az emlkezeti szervezds
indexpontjaira utalnak. A jelensg arrl tanskodik, hogy miknt vagyunk kpesek kt esemnyt
sszeilleszteni, miknt tall r az emlkezet sajt tartalmra.
Az albbiakban az emlkeztets pldz erejt s a pldkbl levonhat kvetkeztets lehetsgt mutatjuk be a
szerz Dinamikus emlkezet cm knyve alapjn.
3.1. A tematikus szervezds csomag TOP

Elszr vegyk szmba az emlkeztetsnek azt az absztrakt formjt, amelyben nem maga az emlk tartalma,
hanem a clok, tervek s egyb magasabb szint szervezsi szempontok kpezik a trtnetek kztti hasonlsg
azaz az emlkeztets alapjt. Az emlkek ilyen szint csoportosulst tematikus szervezds csomagnak
(Thematic OrganizationPackages TOP) nevezi a szerz. A TOP tpus, gynevezett kontextuskzi
emlkeztets pldja a Rme s Jlia s a West Side Story hasonlsga (lsd a tblzatot).
13.3. tblzat EMLEKEZTETES
CEL
Rme s Jlia/ West Side Kzs cl kvetse

Story
KRLMNYEK
JELLEMZ JEGYEK
Kls ellenlls
Fiatal szerelmesek, tves

hallhr
Az elemzs a kt trtnet kzs szerkezett a clok s a krlmnyek hasonlsgban ragadja meg, a jellemz
jegyek viszont mr a konkrt trtnetekhez kzeltenek. A nagyfok egyezs magyarzni kpes azt, hogy a
trtnetek eltrse ellenre mirt jut esznkbe a West Side Storyrl a Rme s Jlia, illetve mirt segti az
utbbi ismerete az elbbi megrtst. A kt trtnet mgtt olyan kzs, ltalnosabb emlkezeti struktra ll,
amely mindkt trtnetben (s tovbbi Rme s Jlia-trtnetekben) benne van. szre kell vennnk, hogy
valjban nem a felsznes jegyek, hanem a trtnet ltalnos tmja, clstruktrja, a tervek, bonyodalmak,
kvetkezmnyek, tanulsgok kpezik az esemnyek magas szint szervezdsnek alapjt, az emlkeztets
indexeit. Ezek az indexek elrejelzsknt szolglnak az esemny lefolysra vonatkozan.
Jtsszunk tovbb egytt a szerzvel e trtnetanalgival. Cserljk ki a szereplket: tegyk fel pldul, hogy
nem fiatalok, hanem szerelmes regek vagy egynem szemlyek azok, akiknek kapcsolatt a csald
(trsadalom) tiltja. Ezek a trtnetek gy is Rme s Jlia-trtnetek maradnak. Nem ez trtnik azonban, ha
gy avatkozunk be a trtnetbe, hogy a szereplk nem akarnak egytt maradni (kzs cl kvetse), vagy
elmarad a tragikus vgrl szl hamis hr. Ezekben az esetekben a trtnet lnyege vltozik meg. Adhatunk a
TOP-nak egy Kzs cl kvetse a kls ellenllssal szemben cmet, a kt trtnetet sszekapcsol
indexeket pedig jellhetjk a Hamis hr a tragikus vgrl s Tragdia a hamis hr hallatn cmkvel, ezltal
mg tgabb rtelmezsi keretet vesznk.
200

Eszerint a TOP olyan, az esemnyek ltalnostsn alapul trtnetanalgikat tartalmaz, amelyek a tmra
vonatkozan szervezik s rtelmezik a trtneteket. Hasonlan, szemlyes trtnetekkel is pldzhatjuk a
megrtst szolgl trtnetanalgikat. Ennek kulturlis kifejezsei a szlsok s a kzmondsok: amikor azt
mondjuk, hogy Bort iszik s vizet prdikl vagy Addig sd a vasat, amg meleg, megannyi htkznapi
trtnetet fednk le. A mondsok tanskodnak arrl is, hogy a szmos hasonl trtnetbl kialakult
tudsstruktra irnytani kpes az aktulis rtelmezst; mi tbb, az ilyen rtelmezst a kultra ksz normaknt
nyjtja.
A dinamikusan szervezd emlkezet legltalnosabb emlkezeti struktri teht a tematikusan szervezd
csomagok, azaz TOP-ok. Ezek olyan mly strukturlis jegyeket reprezentlnak, mint egy esemny clja s terve.
Ezek mentn akr a rszleteiben eltr esemnyek kztt is kapcsolatot lehet teremteni. A trtnetszint
szervezds alatt az emlkek fogalmi szint szervezdse trhat fel, gynevezett memriaszervezdsi
csomagokban.
3.2. A memriaszervezdsi csomag MOP

j esemny feldolgozsakor a legkzelebbi, az aktulis esemnnyel leginkbb rokonsgban lv esemnyt
igyeksznk emlkezetnkben megtallni. A feldolgozs szempontjbl legkzelebbi esemny megtallsa
azonos a megrtssel, ami az elmlet szerint ltalban le is lltja a tovbbi emlkezeti keresst. A megtallt
esemnyreprezentcihoz kpest jegyezzk meg az eltrseket; ez adja a folyamatos tanuls alapjt. A
memriarendszer a cselekvs sorn felgylemlett tapasztalat hatsra folyamatosan vltozik.
Az jszer esemnyek ismtldse generalizcihoz vezet. A generalizci, azaz az emlkek tapasztalati
ltalnostsa memriaszervezdsi csomag (Memory Or- ganization Packages MOP) formjban trtnik. A
MOP a korbban bevezetett TOP-hoz kpest az emlkekhez kzelebb ll ltalnostsi szintet jelent. Ez
megfelel az ltalnos rtelemben hasznlt sma fogalomnak, de azt szerkezetileg jelenetekre bontja. A
memriaszervezdsi csomag gyakorta egytt jr jelenetekbl (a helyzetek lersaibl) tevdik ssze,
amelyeket kzs clok tartanak egybe. A jelenetek klnll egysgek, amelyek aktulis szervezst a MOP
clstruktrja vgzi.
Egy-egy jelenet elg ltalnos lehet ahhoz, hogy tbb MOP is hasznlni tudja. Ha ebben a felbontsban
gondolkodunk, magyarzhatv vlik az a korbban emltett emlkezeti hiba is, amely abban jelentkezik, hogy
egy jelenet tvesen egy msik emlkbe kerl t. Vegyk pldul a helyfoglals-t. Ez tbb emlk rsze is lehet,
hiszen kapcsoldik a sznhzhoz, tteremhez, replgphez. A kapcsolds egyarnt okozhat emlkezeti
transzfert, tves elvtelezst, esetenknt keveredst. A MOP-ok teht a jelenetek sszekapcsolsrt,
kombinlsrt felelsek. Amennyiben pedig kivteles eset trtnik, a MOP struktrjnak megfelel pontjn a
kivtelre utal indexet lehet tallni.
Az, hogy mely jelenetek j emlkeztetk, igen vltoz; miknt az is, hogy az emlkeztets sorn a jelenet
fizikai, szemlyes vagy trsas vonatkozsa kerl-e eltrbe. Ez utbbira pldaknt vegynk szemgyre egy
tipikus munkanap-forgatknyvet:
felkels reggeli munkba induls munka ebd munka hazamens.
A pldban szerepl jelenetsorbl emeljk ki az ebdet. Ennek helyszne (pl. kvhz) egy fizikai jelenet sma.
Jl felismerhetek azok a szemlyes (tpllkozs, pihens), valamint trsas (beszlgets, kontaktus) clok,
amelyek a jelenetnek ms aspektusait emelik ki. A fizikai, szemlyes s trsas jelenet az adott helyzet szerint
eltren jrulhat hozz az emlkezs folyamathoz. Az esemnysorbl kiemelt ebd gy tvlthat ms fizikai
helyzetben trtn tkezsi jelenetbe, trsas szinten a tpllkozstl fggetlen trsalgsi helyzetbe. A clok
fggvnyben lehetsges az is, hogy ekzben a MOP is tszervezdtt, s ez a jelenetek j clhoz rendelt
csoportostsban jelentkezik. A fentiek alapjn szmos vltst ttelezhetnk fel a forgatknyv minden egyes
jelenetben.
A MOP abban klnbzik a korbban bevezetett s a szakirodalomban elterjedten hasznlt forgatknyv
fogalomtl, hogy nem egy passzv adatstruktrt, hanem olyan, egymstl elklnl, de clirnyosan
szervezett jeleneteket felttelez, amelyek sokkal hajlkonyabb szervezdst tesznek lehetv. A forgatknyv
Schank (1999) jrartelmezse szerint olyan szervez struktra, amely a MOP jeleneteibl aktulisan lltja
ssze az esemnyt. Magnak a forgatknyvnek nincs merev lefutsa, hanem mint szervez struktra mkdik,
kijelli az emlk esemnyvzt, s hozzfrhetv teszi a szvegrtshez s a szvegprodukcihoz. Minthogy a
forgatknyv a MOP jeleneteit aktualizlja, nem tekinthet egysgesnek. Olyan rszforgatknyvekbl ll,
201

amelyek specifiklni kpesek egy-egy jelenetet. gy jutunk kzelebb ahhoz az esemnyalap (epizodikus)
emlkezethez, amelynek egyedi minsgt a tapasztalattl val eltrs tartja fenn.
3.3. Esemnyekre emlkezs elvrsi kudarc

Az emlkeztets nem mindig fellrl irnytott. Klnsen rdekesek azok az esetek, amikor valami szokatlan
trtnik, az esemny nem felel meg valamely emlkkategrinak. A trtnsekkel kapcsolatos elvrsok
kudarcbl tanul az emlkezeti rendszer. Mindezt tapasztaljuk is azltal, hogy a szokvnyos esemnyekre
gyakran nem emlksznk, mg a meglep, elvrsainkat srt helyzetekbl kiemelked emlkek maradnak fenn.
Gondoljunk pldul a korbbi ttermi tapasztalatokra pl elvrs megsrtsre olyankor, amikor elszr
megynk japn tterembe, vagy elszr tallkozunk olyan helyzettel, hogy dobkocka dnti el, ki kell-e
fizetnnk a szmlt. gy tnik, hogy az ilyen, elvrsainkat srt esemnyeket megrzi emlkezetnk, az
elvrs srlst valamiknt jelli, ami segti ksbb az egyedileg kpviselt emlkek hozzfrst. (Habr
Schank a dinamikusemlkezet-elmletben erre nem tr ki, de ms vonatkozsban a szemlyes fontossg s az
rzelem is bekerl a magyarzatba. Lsd Pillemer, 2003.) A rendhagy trtnsekre magyarzatot keresnk;
mindez egytt az emlkezet n-tanulsnak alapjt jelenti. Olyan esetben teht, mikor az elvrs nem teljesl, a
tapasztalat bvl, mdosul; ismtlds ltal ezek a tapasztalatok is absztrakt s ezltal generalizlhat
esemnyreprezentciv vlhatnak.
Az emlkeztets pldatrban az elvrs srlsvel magyarzhat esetek az egyedi epizodikus emlkek
fennmaradsn tl az emlkezeti lmny trsas megosztha- tsgt is mutatjk. Olvassuk el pldul a kvetkez,
emlkeztet eljrsaink sorn felhasznlt trtnetet:
Abban az idben egy nmet csaldban vigyztam a gyerekekre. n fztem az ebdet is ltalban. Az anyuka
gmblyded volt, s olyan embernek ltszott, akirl azt gondoltam volna, hogy szeret enni. Mgis a biotelek
nagy hve volt, gyakran ettnk saltt, csrztatott magokat, prolt zldsgeket, szjt, ilyesmit. Olyan volt, mint
egy vg nlkli dita. Valahogy sosem sikerlt jllakottan felllni az asztaltl. A gyerekek is mindig valami
msra vgytak, csokira, pizzra, brmire. Nha, ha tehettk, gyorstterembe mentek az apjukkal titokban.
Egyszer egy ebd utn vletlenl benyitottam az anyuka dolgozszobjba. Szken llt, egy magas szekrny
fels polcn kotorszott, keze, szja tele csokival. gy nzett rm, mint egy rajtakapott gyerek. Gyorsan
becsuktam az ajtt. Sosem trtnk erre a jelenetre vissza, de azta is eszembe jut nha.
Gondoljuk el, hogy ha valaki ezt a trtnetet elmesli, milyen trtnettel tudnnk r vlaszolni. Ebben a
pldban leggyakrabban a trtnet asszociatv mdon tkapcsolt olyan emlkcsomagokba (MOP), mint az
egszsges tpllkozs, hezs, lelemtr stb., s ebben a tmban hvott el gondolatokat, esemnyeket.
Elfordultak azonban TOP-szint vlasztrtnetek is, amelyeket a tma nem kapcsolt ssze, csak a tanulsg: a
titok, a kpmutats vagy akr a Bort iszik s vizet prdikl kzmondsa. Ezek all bukkantak ki a
szerkezetileg hasonl, az elvrst srt emlkek.
A dinamikus emlkezet elkpzelse az emlkezs felptsnek s bvlsnek olyan modelljt nyjtja, amely
az esetszint emlkek ltalnostsra s szervezdsre pl. Emlkeinkbl tudst ptnk, ez a tuds pedig
segti az emlkezst s a megrtst.
Az emlkezs sma- s kategorizcis elmleteire visszatekintve, kiemelnk nhny ma kutatott krdskrt. Az
emlkezet trgyalsnl lttuk, hogy az emlkek egyedi, lmnykzeli megjelense mellett olyan emlkek is
vannak st ezek a gyakoribbak -, amelyek a hasonl esemnyek ltalnostsn alapulnak. Az nletrajzi
emlkek sszegzett formja termszetes fogalmi kategorizcinak is tekinthet, az arrl alkotott fogalom,
ahogyan ltalban trtnnek velnk az esemnyek. A dinamikusemlkezet-elmlet MOP szervezdsi szintje
megfelel az sszegzett emlkeknek. Mindkt esetben a tuds strukturldsrl beszlnk, s mindkt esetben
alapvet s a jelen kutats szmra izgalmas terletnek mutatkozik, hogy az sszegzett, absztrakt tapasztalat
mellett miben ragadhat meg az egyedi emlk lmnytermszete s szerepe. Ez utbbi ignyt a
smaelmletekkel szemben Brewer (2000) fogalmazta meg lesen. a sma mellett fontosnak tartja tovbbi
komplex kognitv struktrk bevonst, mint amilyen a mentlis modell fogalom, ami a problma helyzeti
lekpezst jelenti. Ez a modell a szvegmegrtsbe s emlkezsbe bevonja a trisget, a tri viszonylatokat,
ezltal gazdag rejtett informcit tartalmaz. Gondoljunk kpzeletben arra, hogy belpnk a laksunkba; mris
kpesek vagyunk vlaszolni olyan krdsekre, mint: mi van elttnk, felettnk, tlnk balra stb. A szemlyes,
nletrajzi emlkezet esetn tri tjkozdsunk a test koordintit kvet egocentrikus perspektvban trtnik.
Brewer szerint az emlkezeti helyzetet modellez tri reprezentci segti az egyedi nletrajzi esemny
megjelentst.
202

A tudsreprezentci krdskre mellett a smairodalom egy msik terlett a trtnetek kpezik; annak
elemzse, amiknt a szemlyes vagy szemlytelen, akr fikcis esemnylersok az elbeszls trtnetsmiba
illeszkednek (Plh, 1986, 1998). A trtnetek reprezentcijba az akcik kz olyan tnyezk is bekerlnek,
mint a kiindul s kzbls llapotok, szerepek, kellkek, felttelek; az esemny szervezdsnek idi s oksgi
kapcsolatlncai, tervek, clok, bonyodalmak, prbk, eredmnyek, tanulsgok. Mindaz, ami egy jl formlt,
kohezv trtnethez szksges. Szemlyes trtnetek esetben ez akr az egsz lettrtnetet is jelentheti: az
ember nmagrl alkotott fogalmt, elmlett, amelyet nletrajzi emlkezeti szelf- knt is meghatrozhatunk.
Ennek eredete a szemlyes emlkek lettrtneti szervezdse.
3.3.1. SSZEFOGLALS
1. A korai smaelmletek (Bartlett, Bransford) igazoltk az emlkezet konstruktv termszett, az rtelemadsra
tett erfesztst. Mdszerk a hibkbl val kvetkeztets volt.
2. Rumelhart a smt a fogalmi reprezentcival hozta kapcsolatba, behelyettesthet rtkekkel. Elmletben a
sma aktv, emergens termszett igazolta.
3. A forgatknyv az esemnysma megfelelje, ami egy jl ismert helyzetet jellemez, s az esemnyek s
cselekvsek sztereotip lefutsn alapul. Problmt jelent egysges reprezentcija. Schank a
dinamikusemlkezet-elmletben jrartelmezte a szkript fogalmat. A forgatknyv olyan szervez
struktrnak felel meg, amely a cloknak megfelelen a memriaszervezdsi csomagok jeleneteibl lltja
ssze a konkrt esemnyt.
4. A dinamikusan szervezd emlkezet j tapasztalat hatsra kpes tszervezdni, tanulni. Az emlkek
szervezdse/kategorizldsa a dinamikusemlkezet-elmlet szerint tbb szinten trtnik, ami az
ismeretek transzferlst teszi lehetv (MOP, TOP).
5. A smaelmletek alapveten a tuds absztrakt reprezentcijval foglalkoznak. Vgigksri az elmleteket az
egyedi esetek, esemnyek megjelentsnek krdse, amire klnbz vlaszt adnak: Rumelhart s Schank
eltr megoldsa mellett Bre- wer a mentlismodell-elmletek bevonst javasolja.
6. A sma mint tudsstruktra s mint trtnetsma is megkzelthet. Az utbbi a szemlyes, nletrajzi
elbeszls formjban elvezet a szelfsma fogalmhoz.
dinamikus emlkezet, emlkeztets, forgatknyv, rekonstruktv emlkezet, sma

1. Miknt igazolta Bartlett ksrleti eljrsokkal az emlkezet konstruktv termszett?
2. Mit jelent a sma, s mit a forgatknyv?
3. Miknt tmasztjk al a dinamikus emlkezet elmlett az emlkeztets pldi?
4. Hogyan magyarzhat, hogy a klnbz forgatknyvek jelenetei keveredhetnek?
5. Mit jelent a MOP- s a TOP-szint emlkezeti szervezds?
6. Miknt feleltethet meg a sma az nletrajzi emlkek strukturlis modelljeiben szerepl sszegzett
esemnyeknek?
AJNLOTT OLVASMNYOK
Bartlett, F. C. 1932/1985. Az emlkezs. Ksrleti s szocilpszicholgiai tanulmny. Fordtotta s az elszt
rta Plh Csaba. Gondolat, Budapest.
Plh Csaba 2000. A llektan trtnete. Osiris, Budapest. http://cogsci.bme.hu/csaba/docs/magyar/ torteneti/
Schank, R. C. 1999/2004. Dinamikus emlkezet. A forgatknyv-elmlet jrartelmezse. Vince Kiad,
Budapest.
203
14. fejezet - Glosszrium

AB-AD paradigma Gyakran hasznlt ksrleti emlkezetkutatsi mdszer. A ksrleti szemlyek szprokat
tanulnak, majd ezt kveten olyan jabb szprokat kell megtanulniuk, amelyeknl a bal oldali szavak
megegyeznek az els szprlista bal oldali szavaival, ezttal ms szavakkal prba lltva.
ad hoc kategrik Egy aktulis cl kr szervezd, ideiglenes kategrik, amelyek nem lteznek stabilan az
emlkezetben.
aha-lmny A beltsos tanulst ksr szubjektv lmny. alapszint fogalom lsd taxonmia als szint
fogalom lsd taxonmia
amnzia Az emlkezet rszleges vagy teljes srlse, amelynek htterben organikus s pszicholgiai tnyezk
llhatnak. Tbb tpusa ismert, amelyek az idi tnyezkn (visszafel, illetve elrefel hat amnzia), illetve a
srlt emlkezet formjnak pontosabb meghatrozsn alapulnak. appetitv inger Kellemes, kvnatos inger.
artefaktumok lsd mtermkek
artikulcis elnyoms A munkamemria mkdst vizsgl ksrletek egyik elterjedt mdszere. A ksrleti
szemlynek hangosan kell rtelmetlen vagy rtelmes szavakat ismtelgetnie, mikzben verblis vagy vizulis
informcikat prbl megjegyezni.
artikulcis frisst komponens A Baddeley s Hitch (1974) nevvel fmjelzett hromkomponens
munkamemria-modell egyik alkoteleme. Az artikulcis frisst komponens felels a fonolgiai trban
megtartott informcik frisstsrt.
asszocici Kt esemny kztti kapcsolat, kontingencia.
asszociatv tanuls Az esemnyek kztti kontingencik elsajttsa.
autonoetikus tuds A tudatos emlkezs formja, esetben az emlkez tudatossga a tuds trgyn tl
nmagra is kiterjed.
averzv inger Kellemetlen, fjdalmas inger. azonosts lsd kategria
azonosts behaviorizmus A pszicholginak az 1950-es vekben uralkod irnyzata, amely f feladatnak a
viselkeds tanulmnyozst tekinti, s a pszicholgiai trtnseket megfigyelhet jelensgekre korltozza.
beltsos tanuls Problmamegoldst ignyl feladatokban a tanuls a megoldshoz vezet viszonylatok
szlelse, a szituci elemeinek perceptulis jjszervezse tjn trtnik. A megolds a feladat
reprezentcijn vgzett prba-szerencse tanuls tjn addik. A tanuls eredmnye ms, hasonl problmkkal
szembekerlve azonnal jraalkalmazhat.
betolakod hibk Olyan hibs emlkezeti teljestmny, amikor a ksrleti szemly a keresett clemlk helyett
egy a hvingerhez kapcsold msik emlket hv el.
bntets A vlaszkszsg cskkentsre hasznlt eljrs, negatv kontingencia, amely kellemetlen vagy
fjdalmas inger adsval minden vlaszra megjelenik.
CR lsd feltteles vlasz
CS lsd feltteles inger
csaldi hasonlsg Ludwig Wittgenstein fogalma, amely arra utal, hogy a dolgok kategrii nem hatrozhatk
meg egyetlen teljes, minden tagra kiterjed definci segtsgvel.
deklaratv emlkezet A deklaratv (illetve nem deklaratv) megjells az amnzia szakirodalmbl szrmazik.
A Squire nevhez kapcsold feloszts a kszsgeket szembesti a tudatos, beszmolhat ismeretekkel. A
deklaratv emlkezet az esemnyekre val s a tnyekre val emlkezet egyttes elnevezse, annak alapjn,
hogy kpesek vagyunk-e tapasztalatainknak tudatba kerlni s a tudat tartalmrl nyelvileg beszmolni. A kt
deklaratv emlkezeti forma megfeleltethet a szemantikus s epizodikus megklnbztetsnek (lsd ott).
204
Glosszrium
dinamikus emlkezet Ebben az elmleti megkzeltsben a sma olyan tbbszint tudsstruktra, amely a
clirnyos emlkezs aktv, hajlkony kerett adja. Az emlkezs a fogalmi szinten reprezentlt fizikai, trsas s
szemlyes jeleneteket szervezi egybe. A dinamikusemlkezet-elmletet Schank a korbbi forgatknyvelmlet
mdostsaknt dolgozta ki.
diszkriminci A kondicionlsban klnbz vlaszok produkcija a pozitv s a negatv tulajdonsg
ingerre. A kategorizciban lsd kategriaalkots.
diszkriminatv tanuls Az operns kondicionls egyik tpusa, amely sorn az llat azt tanulja meg, hogy csak
egy eljelz inger (diszkrimincis inger) megjelense esetn produkljon vlaszt.
effektus trvnye Thorndike ltal lert trvnyszersg, melynek lnyege, hogy minden megerstssel
kvetett viselkeds megszilrdul, a lehetsges vlaszok kzl a megerstshez vezetk megismtldnek, a
tbbiek kioltdnak. ekfriamodell Tulving ltal az emlkezeti nyom aktivlsra, az epizodikus emlkeztets
folyamatra kidolgozott elmleti modell. elaboratv kdols Az informcik aktv feldolgozsa, amely sorn oly
mdon szervezzk jra az eredeti emlkezeti anyagot, hogy az a lehet legoptimlisabban illeszkedjen meglv
ismereteinkhez.
elkerl tanuls Az instrumentlis viselkeds azon formja, amelyben a negatv megersts aktv vlasszal
elkerlhet.
ellenrz figyelmi rendszer (SAS) Norman s Shallice figyelmi koncepcija szerint ez a rendszer vgzi a nem
automatizldott viselkedsek kontrolljt
elmlet-elmlet alap megkzelts A fogalmi reprezentci egy modellje, amely szerint a fogalmaink
miniterik, amelyek szerkezete s fejldse hasonlt a tudomnyos elmletekhez
elhvs Az emlkezeti reprezentci jraaktivlsa, a clemlkek hvingerekkel trtn elrse.
elhvsi md Specilis tudati llapot, amelyet befel forduls, a cselekvs fell a bels mentlis
reprezentcikra val figyelmi fkuszvlts jellemez. elsbbsgi hats lsd primcia
elsdleges megerst Alapvet szksgleteket kielgt megerst (pl. tel, vz). ember-krnyezet tudomny
lsd krnyezetpszicholgia
emlkezeti konszolidci Az emlknyom megszilrdulsnak folyamata, amelynek sorn az tmenetileg
kpzdtt emlk tarts emlkk alakul.
emlkez vlasz Az emlkez szemly tudatosan el tudja hvni a tapasztalatainak tri s idi kontextust.
emlkeztets Trtnetek trtnetekre emlkeztetnek. Az emlkeztets folyamatnak elemzse a trtnetek
megrtsrl s az emlkek szervezdsrl tanskodik. A jelensg a dinamikusemlkezet-elmlet igazol
pldatrt nyjtja (lsd ott).
emlknyom lsd engram
engram (emlknyom) Eredetileg Semon kifejezse a tanuls kvetkeztben kialakul emlkezeti
reprezentcira. Egy engram a tanulsi epizd kontextulis jegyeit is tartalmazza.
epizodikus emlkezet A mlt esemnyeinek lmnyszer, tr-idi s mentlis krnyezetben rendezett
felidzse. Gazdag felptse miatt kontextulis emlkezetknt is trgyalt. Az nletrajzi (autobiografikus)
emlkezet lmnyszer alkotrsze. Az epizodikus emlkezet fogalmt a szemantikus emlkezettel (a vilgrl
alkotott tnyszer tudssal) szembelltva Tulving (1972) vezette be. Az emlkezeti formk jabb
rendszerezsben esemnyekre val emlkezsknt szerepel, mint a deklaratv emlkezet egyik formja. Az
esemnyemlkezet fejldse korbbi, mint az lmnyszer emlkezs, az utbbit megalapozza
epizodikus rekollekci A fogalom az esemnyspecifikus nletrajzi emlkezet percepciszer elhvsi
folyamatra, kognitv s fenomenolgiai termszetre hvja fel a figyelmet. Az emlk felidzse tudatosan
jralt emlket eredmnyez.
eredend hasonlsg hipotzise Frank Keil fogalma, amely arra utal, hogy a ltszat ellenre a gyerekek
fogalmi tudsa mr a korai szakaszban is elmletalap.
205
Glosszrium
esemny A feldolgozott informcik azon csoportja, amelyet emlkezeti rendszernk emlkezeti kdd
igyekszik transzformlni. Ez az esemny lehet egy megfigyelt cselekvssor, szavak vagy hangok sorozata,
esetleg arcokat vagy trgyakat brzol kpek. Az esemny mindig valamilyen tri-idi kontextusban lesz
elsajttva.
expektanciaelv A tanuls sorn a krnyezeti megerst tulajdonsgokrl szerzett, illetve a megismerfunkcik
mkdshez kttt tapasztalatoknak ksznheten a vrhat trtnsekre vonatkozan elvrsaink alakulnak
ki.
explicit emlkezet Az emlkezs tudatossga fell trtn osztlyozs Schacter nyomn terjedt el a
pszicholgiban. Az explicit emlkezet a tudat szmra hozzfrhet magasabb szint kognitv folyamatok
eredmnye. Ezzel szemben az implicit emlkezet az alacsony szint feldolgozsi formkat jelenti (lsd implicit
emlkezet). familiarits Az ismerssg rzse.
feldolgozsi
szintek elmlete Ezen elmlet szerint minl mlyebb, kidolgozottabb, szemantikailag
sszekapcsolt az informci feldolgozsa, annl jobb s tartsabb lesz a ksbbi emlkezeti teljestmny.
felhasznlsi viselkeds Az ellenrz figyelmi rendszer kontrolljnak sszeomlsakor, elssorban a frontlis
lebeny srlsnek kvetkeztben kialakul maladaptv viselkeds. A beteg a tltanult, rutinszerv vlt
viselkedseket annak ellenre vgrehajtja, hogy azok az adott helyzetben nem megfelelek. A beteg viselkedst
ilyenkor a krnyezeti ingerek irnytjk, s a tltanult inger-vlasz kapcsolatok kontrolllatlanul megjelennek.
fels szint fogalom lsd taxonmia
feltteles inger (CS) A klasszikus kondicionlsban egy elzleg semleges inger, amely a felttlen ingerrel
val trstsok utn feltteles vlaszt vlt ki.
feltteles vlasz (CR) A klasszikus kondicionlsban a feltteles ingerhez tanult vlasz, amely eredetileg nem
vltotta ki ezt a vlaszt.
felttlen inger (UCS) A klasszikus kondicionlsban az az inger, amely automatikusan (ltalban reflexesen),
elzetes kondicionls nlkl kivlt egy vlaszt.
felttlen vlasz (UCR) A klasszikus kondicionlsban az eredetileg a felttlen ingerhez tartoz vlasz. A
klasszikus kondicionlskor ez szolgl a feltteles vlasz alapjaknt.
fenntart ismtls Az emlkezeti informci egyszer jralejtszsa mlyebb, szemantikai feldolgozs nlkl.
fogalmak A gondolkods ptkvei, a klvilg trgyaira vonatkoz tuds. fogalmi elfeszts lsd priming
fogalmi hierarchia lsd taxonmia
fonolgiai hasonlsgi hats A verblis informcik tmeneti emlkezeti megtartsa gyengbb lesz, ha a
megjegyzend elemek hangzsukat tekintve hasonlak egymshoz.
fonolgiai hurok A tbbkomponens munkamemria-modell felttelezse szerint ez alrendszer a felels a
verblis informcik tmeneti
emlkezeti megtartsrt. A fonolgiai huroknak kt komponense van: a fonolgiai tr, amely a verblis
informcik tmeneti trolst vgzi, s az artikulcis kontrollfolyamat, amely az informcik frisstsrt
felels. fonolgiai tr lsd fonolgiai hurok
forgatknyv Az esemnyek sztereotip lefutst reprezentl esemnysma. Az eredetileg egysges
reprezentcit jelent fogalom a dinamikusemlkezet-elmletben trtelmezst kapott, az emlkezet
szervezdsi mdjv vlt.
formls (shaping) Az operns viselkeds mdostsa csak olyan vltozatok megerstsvel, amelyek a
kvnt, elvrt viselkedst megkzeltik. generalizci A kondicionlsban az az elv, hogy amint egy ingerre
kialakult a feltteles vlasz, a hasonl ingerek is kivlthatjk azt. hasonlsgalap feltevsek A fogalmi
reprezentci modelljei, amelyek a kategorizci alapjnak a hasonlsgi dntseket tekintik.
helymez A hippokampusz egyik terlete, amely olyan szoros sszefggsben ll a tri tjkozdssal, hogy ez
a mez jelentheti a kognitvtrkp-szer mkds alapjt.
hibrid fogalmi modell Osherson s Smith elmlete, amely szerint a fogalmak rendelkeznek egy definitv
szerkezet magtulajdonsggal s egy prototipikus szervezdst eredmnyez azonostsi eljrssal.
206
Glosszrium
hvingerfgg felejts Az emlkezeti elhvs hvingerekbl indul ki, amelynek clja az adott keressi
clnak megfelel emlkek elrse. A hvingerek lehetnek kvlrl, a krnyezetbl rkezk vagy az emlkez
szemly ltal generltak. Az interferenciaelmlet szerint a felejtst nem az emlknyomok erssge, hanem a
hvinger s a clemlk kapcsolatnak erssge, illetve az ugyanehhez a hvingerhez kapcsold ms
clemlkek erssgnek arnya fogja meghatrozni.
humn krnyezeti kompetencia Az embereknek az a kpessge, hogy hatkonyan s clirnyosan tudnak
kzvetlen krnyezetkkel bnni.
humn tri orientci Tjkozds, az a kpessg, amely alapjn az emberek szlelik a krnyezethez
viszonytott elhelyezkedsket.
illuzrikus korrelci Esemnyek olyan osztlyai kztt szlelt korrelci, amelyek nem korrellnak, vagy
csak sokkal kisebb mrtkben, mint az szlelt egyttjrs.
implicit emlkezet A nem tudatosul emlkezeti folyamatok, tapasztalatok sszefoglal neve, amelyek
lehetnek begyakorolt, gpiess vlt ismeretek, de lehetnek nem tudatosan hasznlt perceptulis, emocionlis
vagy mozgsos emlkek is. Az implicit emlkekrl val beszmols kptelensgre utal a prhuzamosan
hasznlt nem deklaratv megjells.
interferenciaelmlet Az emlkezeti folyamatokkal kapcsolatos azon elmletek, amelyek a hasonl emlkek
zavar hatsra, az interferencira helyezik a hangslyt. irnytott elhvs Az emlkez szndkos,
erfesztssel jr elhvsi stratgija, amely emlkhierarchit (szervezett tudsbzist) mozgst, ezen keresztl
jut el az egyedi emlk felidzsig.
irnytott felejts Olyan ksrleti paradigma, ahol ksrleti szemly a korbban megtanult informcik egy
rszvel kapcsolatban felejtsi instrukcit kap.
irrelevnsbeszd-hats A httrben hallhat beszdszer informci megzavarja a verblis informcik
tmeneti emlkezeti megtartst, ellenttben a nem beszdszer zajjal, amelynek nincs ilyen hatsa.
ismtls (rehearsal) Az elsajttott emlkezeti informci frisstse s feldolgozsa, amely klnbz mlysg
lehet (lsd elaboratv kdols). ismtlsi elfeszts lsd priming
jellemz-meghatroz vlts Frank Keil fogalma a fogalmi fejlds llomsaira; eszerint a fejlds sorn a
gyerekek kezdetben a karakterisztikus, kls jegyekre koncentrlnak a kategorizci sorn, s csak ksbb
lesznek rzkenyek a lnyegi jellemzkre.
jutalom A pozitv megersts szinonimja.
kategriaalkots (diszkriminci) A kategriatagsg meghatrozsa, melynek sorn az adott trgyat
elklntjk a tbbi, ms kategriba tartoz trgytl; annak meghatrozsa, hogy mely tulajdonsgokkal
rendelkezik egy trgy, amennyiben egy adott kategria tagja.
kategriaazonosts (azonosts) Az azonos kategriba sorolhat trgyak hasonlsgainak kiemelse, a
klnbsgek kisebbtse; annak meghatrozsa, hogy a krdses trgy melyik kategriba sorolhat.
kategrik Mentlis reprezentcik; olyan kognitv struktrk, amelyek a klvilg trgyainak csoportjait
kpviselik az elmben.
kategorilis szlels lsd kategorikus percepci
kategorikus percepci (kategorilis szlels) Az szlels sorn megfigyelhet jelensg, amelynek lnyege,
hogy az szlels sorn az szlel szmra folytonos ingerdimenzik klnbztethetk meg, ahol egy alapszint
sszehasonltshoz kpest a kategrin belli klnbsgek cskkennek s/vagy a kategrik kztt
elklnlnek.
kategorizci A kategrik elklntse a viselkeds sorn.
keret A sma szinonim fogalma; olyan mentlis struktrt jelent, amely a tematikus kapcsolatok megrzsre
trekedve strukturlja a fogalmakat.
207
Glosszrium
kerlt-feladat Sajtos problmahelyzet, amelyben ahhoz, hogy megoldshoz jussunk, akr a fizikai
valsgban, akr a mentlis manipulcik sorn elszr a cltl el kell tvolodni. A cl s az aktulis llapot
tvolsgt ideiglenesen nvelni kell.
ketts emlkezeti nyom elmlete Hebb (1949) elmlete szerint az tmeneti s srlkeny emlkezet a
szinaptikus mdosulsok kvetkeztben tarts emlkezett alakul t. Az tmeneti szakaszt, amelyet a tarts
emlkezet felttelnek tekint az eredeti elmlet, az ingerletbe kerlt sejtegyttes idlegesen fennmarad
funkcionlis llapota jellemzi (lsd reverberl neuronlis kr).
kiolts Ksrleti eljrs, amelyben a klasszikus vagy operns kondicionlst kveten a feltteles ingert a
megszokott megersts nlkl mutatjk be. Az eljrs nyomn vlaszcskkens kvetkezik be.
kiszabaduls a proaktv interferencibl Abban az esetben, ha a ksrleti szemlynek egymst kvet
hasonl elemekbl ll listkat kell tanulnia, az emlkezeti teljestmny egyre rosszabb lesz, kivve, ha az j
listkon szemantikailag eltr elemek tallhatak. Ilyenkor az j lista felidzsi teljestmnye megegyezik az
els listval.
kiszorulsi hipotzis (elhvs) McGeoch elkpzelse, amely szerint a felejts htterben elssorban egyes
hvinger-clemlk kapcsolatoknak ms kapcsolatok rovsra trtn megerstse ll.
kitanulsi elmlet (unlearning) Melton s Irwin elkpzelse, amely szerint a ksbb ltrejv hvingerclemlk kapcsolatok hatsra a korbbi kapcsolatok megsznnek vagy felszmoldnak.
klasszikus kondicionls (pavlovi vagy reszpondens kondicionls) A semleges inger s a felttlen inger
trstsnak folyamata. Jellegzetessge, hogy az eredetileg semleges inger a felttlennel val ismtelt trstsok
sorn asszociatv kapcsolatba kerl vele, az eredetileg csak a felttlen ingerhez kapcsold vlaszhoz hasonlt
vlt ki.
kdols Az a mentlis folyamat, amely rvn egy rzkletbl emlknyom alakul ki.
kdolsi /elhvsi paradigma Az emlkezet kutatsnak elterjedt ksrleti paradigmja, amelyben mind a
kdolsi, mind pedig az elhvsi krlmnyek fggetlenl vannak manipullva.
kdolsspecifikussgi hipotzis Az elhvsnl csak azok a hvingerek segtik a felidzst, amelyek
specifikusan a tanulsi epizd alatt kapcsoldtak ssze a clingerekkel.
kognitv kollzs (Tversky, 1993) A tr kategrikba szervezdtt, smaalap folyamatok tjn reprezentld
mentlis reprezentcija.
kognitv trkp lsd mentlis trkp
kognitv trkpezs Pszicholgiai talaktsok sorozatbl ll folyamat, amely sorn az egyn megszerzi,
trolja, felidzi s dekdolja az informcit a jelensgek viszonylagos elhelyezkedsrl s tulajdonsgairl a
mindennapi tri krnyezetben.
komplex tanuls Az asszocicikpzsnl tbbet jelent tanuls pldul egy stratgia alkalmazsa egy
problma megoldsra vagy a krnyezetrl mentlis trkp kialaktsa.
konfabulci A homloklebeny srlse kvetkeztben lphet fel, a vgrehajt funkci zavaraknt. A szemly
rtatlan hazugsgokkal ptolja hinyos emlkezett, koherens vlaszadsra trekedve. Htterben elssorban
az emlkek idi szervezsnek hinya ismerhet fel.
kontiguits Kt vagy tbb esemny idbeli rintkezse.
kontingencia Annak a mrtke, hogy kt inger vagy esemny milyen valsznsggel fordul el egytt, pldul
egy ksrleten bell, azaz az egyik milyen mrtkben bejslja a msiknak. A negatv kontingencia ellenttes, a
pozitv azonos irny kapcsolatot jell.
konzekvencia Az operns kondicionlsban egy viselkedses vlasz kvetkezmnye.
krnyezeti kompetencia Kpessg a trben val hatkony eligazodsra, a tr elsajttsra.
208
Glosszrium
krnyezetkognci Csak emberre jellemz mentlis trkpezsi folyamatok, amelyek magukban foglaljk a
hely struktrjt, jelentsteli alkotelemei viszonyait, jellemzinek emlkezeti trolst, szervezst,
(re)konstrulst, az ezekhez val hozzfrst valamint a krnyezettel kapcsolatos viszonyulsokat.
krnyezetpszicholgia (ember-krnyezet
klcsnviszonynak tudomnya.
tudomny)
Az
ember
krnyezet
tranzakcijnak,
kzponti vgrehajt A tbbkomponens munkamemria-modell ltal felttelezett irnyt rendszer. A modell

szerint ez az alrendszer felels az erforrsok elosztsrt a munkamemria kapacitst lefoglal feladatokban,
azonban eltren a msik kt alrendszertl a kzponti vgrehajtnak nincs trolkapacitsa.
kzvetlen elhvs Az emlkez valamilyen emlkezeti tmpont segtsgvel kzvetlenl az egyedi esemnyt
idzi fel.
latens tanuls Olyan tanulsi forma, amely nem jelentkezik kzvetlenl a viselkedsben az elsajtts sorn. A
viselkedses vltozs csak az arra adott megerstsek nvelsvel mutathat ki.
msodlagos kondicionls A magasabb rend kondicionls els szintje. Elzetes kondicionls sorn a
biolgiai relevancival nem rendelkez inger UCS-hatkony- sgra tesz szert.
msodlagos megerst Biolgiai relevancival nem br inger, amely az elsdleges megerstkkel val
trsts rvn vlik megerstv.
megersts Az operns kondicionlsban az az esemny, amely vlasz konzekvencijaknt a kapcsolat
kialakulst segti.
megklnbztet /integratv kdols Arra az informcifeldolgozsi klnbsgre vonatkozik, amikor egy
ksrleti szemly az egyms utn megjelen megtanuland elemeknl kln-kln foglalkozik minden egyes
elemmel, vagy pedig megprblja valamilyen mdon integrlni, sszekapcsolni ket.
menekl tanuls Az instrumentlis viselkeds azon formja, amelyben a negatv inger hatsnak, egy averzv
esemnynek a megszntetsre irnyul vlasz megtanulsa trtnik.
mentlis tri referenciakeret (Tversky, 2003) Az sszetett, sokrt mentlis tr kognitv alrendszereinek
szervezett rendszere, amely alapjn az ember sajt magt elhelyezi a trben. mentlis trkp (kognitv trkp)
Tri viszonyokat rz, perceptulis alap mentlis reprezentci. Olyan felttelezett struktra az emlkezetben, amely megrzi s sszerendezi a tanulsi
helyzet klnbz esemnyeit. A tanulsi helyzetrl alkotott mentlis kp.
mkd szelf A szemly clstruktrjnak a kzpontja; legfontosabb feladata mindennapi letnk alapvet
cljainak szervezse s kontrollja.
mtermkek (artefaktumok) Az emberi alkots termkei, a mestersgesen ellltott trgyak kategrija.
mveleti terjedelmi feladat Ennl az eljrsnl a ksrleti szemlynek emlkezeti s mveleti (pl. matematikai
mveletek) feladatokat kell kombinlnia. narratvum A nyelv szablyait kvet elbeszls.
negatv megersts Egy vlasz megerstse a fjdalmas vagy kellemetlen inger elkerlsre vagy
megszntetsre. Az inger vlaszt kvet elmaradsa nveli a vlasz megjelensnek valsznsgt. nem
deklaratv emlkezet lsd deklaratv emlkezet, implicit emlkezet nem verblis tanuls Szavak nlkli tanuls.
Idetartozik a habituci, a klasszikus s az operns kondicionls, valamint a komplex tanuls.
noetikus tuds A tudatos emlkezs formja, az emlkez tudatossga a tuds trgyra korltozdik.
nyelvi relativizmus hipotzise Edward Sapir s Benjamin Lee Whorf elmlete, amely szerint a nyelvi rendszer
mentlis reprezentcija befolysolja a megismerst; nyelv nlkl a gondolkods egy strukturlatlan massza.
nyilvnossg (publicity) felttele A fogalmainknak megoszthatknak kell lennik a tbbi ember fogalmaival,
illetve sajt korbbi fogalmainkkal.
209
Glosszrium
nyomelhalvnyulsi hipotzis Olyan ltalnos koncepci, amely szerint a felejts egyik lnyeges faktora az
idegrendszerben kiptett emlknyomok eltnse. A nyomelhalvnyulst az ismtlssel, vagyis az emlknyomok
jraaktivlsval lehet megakadlyozni.
obszervcis tanuls Utnzs a trs tanulsnak megfigyelse alapjn. operns kondicionls Egy operns
vlasz megerstse a megersts adagolsval, kizrlag abban az esetben, ha a vlasz megjelenik.
orientcis vlasz Fej- s/vagy testmozgs, amely az llnyt a krnyezet azon rsze fel irnytja, ahol az
ingerls megvltozott.
kolgiai validits (Brunswik, 1956) Htkznapi rvnyessg: 1. a vals s az szlelt helyzet korrelcija; 2.
ksrleti kontextusban a laboratriumi eredmny ltalnosthatsga a val letben kialakul helyzetekre.
nletrajzi emlkezet Szervezett tudsbzis, amely tbb emlkezeti rendszer, gy a szemantikus s epizodikus
emlkezet integrcijbl emelkedik ki, s amelyben tbb reprezentcis forma kpviseli ismereteinket.
partonmia Rsz-egsz viszony alapjn szervezd fogalom.
pavlovi kondicionls lsd klasszikus kondicionls PI lsd proaktv interferencia pozitv megersts Egy
vlasz pozitv inger bemutatsval trtn megerstse.
primcia (elsbbsgi hats) Szerilisan bemutatott informcik felidzsnl az emlkezeti teljestmny jobb az
elsknt bemutatott elemekkel kapcsolatban.
priming Az emlkezet elfesztse kzel egyidej esemnyek ltal. Egyik formja az ismtlsi elfeszts,
amely sorn a megelz ttel perceptulis azonossga segti az emlkezetet. Msik formja a fogalmi
elfeszts, amely sorn a jelentsbeli sszetartozs befolysolja az emlkezst.
proaktv interferencia (PI) A korbban elsajttott informcik tanulst nehezt, zavar hatsa a ksbb
megtanuland informcikra.
prba (trsts) A klasszikus kondicionls sorn a feltteles inger s a felttlen inger prostsa.
prototpus Eleanor Rosch fogalma; egy kategria legjobb pldnya.
recencia (jdonsgi hats) Szerilisan bemutatott informcik felidzsnl az emlkezeti teljestmny
magasabb az utolsknt bemutatott elemekkel kapcsolatban.
reciprok determinizmus Krnyezet s viselkeds klcsnhatsban meghatrozzk egymst.
rekollekci Az emlk felidzst vez tudatos jrals.
rekonstruktv emlkezet A kifejezs az emlkezet alkot folyamatt hangslyozza, amely a smk ltali
lnyegkiemels mellett az esemnyek egyedi jellegzetessgn alapul.
reszpondens kondicionls lsd klasszikus kondicionls retroaktv interferencia A ksbb elsajttott
informcik zavar hatsa a korbban elsajttott informcikra.
reverberl neuronlis kr Hebb (1949) konszolidcis magyarzata szerint az ingerleti llapotba kerlt
neuronlis kr mkdse ideiglenes fennmarad. Ezt az llapotot, pontosabban az inger uthatst Hebb
nmegerst termszetnek tekinti, ami mgtt az a feltevs ll, hogy a sejtegyttesen bell a neuronok
szablyszeren aktivlni kpesek egymst; ennek az nmegerst aktivitsnak az elnevezse reverberl
neuronlis kr. A sejtszint jragenerlsnak szmos modern elmlete van.
Ribot-trvny Ribot 1882 ta fennmarad hipotzise az amnzia idbeli lefolysra, amely szerint az
agysrlst kzvetlenl kvet idszakbl szrmaz emlkek romlsa erteljesebb, mint a tvolabbi
idszakokbl szrmaz emlkek.
SAS lsd ellenrz figyelmi rendszer
210
Glosszrium
sma A tapasztalat ltalnostsn alapul tudscsomag, amely a kognitv folyamatokat aktvan irnytja. Az
emlkezetpszicholgiban F. C. Bartlett (1932) ltal bevezetett fogalom, aki az emlkezet rekonstruktv
termszett rtelmezte a sma fogalma ltal.
shaping lsd formls
spontn feljuls A klasszikus s operns kondicionlsban a kiolts utn a vlasz jbli megjelense.
szabad felidzsi feladat A ksrleti szemlynek a korbban bemutatott informcikat ktetlen sorrendben kell
felidznie. szmprbafeladat Ebben a vizsglati feladatban 15-20 szmbl ll sorozatot adnak a vizsglati
szemlynek, majd mutatnak neki egy szmot a sorozatbl, s meg kell mondania, hogy milyen szm kvetkezik
ez utn az adott sorozatban.
szmterjedelmi feladat A rvid tv emlkezet egyik legismertebb vizsgleljrsa. A vizsglati szemlynek
egyre hosszabb szmsorozatokat kell a bemutatott sorrendben visszamondania.
szelfemlkezeti rendszer Magasrend kontrollfolyamat; ellenrzi s felgyeli az alatta elhelyezked rendszerek
vgeredmnyt, kimenetelt.
szemantikus
emlkezet Az emlkezeti kontextust nlklz tnytuds; absztraktabb formjban a
kontextusbl kiemelked szakrti tuds elnevezse. A vilgrl alkotott fogalmi ismeret alapja. A tuds vagy
szemantikus emlkezet a deklaratv, avagy implicit emlkezet tgabb besorolsba tartozik.
szemantikushl-modell Az a felfogs, miszerint a fogalmak hierarchikusan szervezdnek. A szervezdsben
a bennfoglals elve rvnyesl: a specifikusabb fogalmak az ltalnosakba gyazdnak.
szemly-krnyezet sszeills Az egyn szksgletei, motivcii, mentlis tartalmai stb. s a krnyezet
lehetsgei, kvetelmnyei kztti megfelels, kompatibilits.
szerilis felidzsi teljestmny A sorban prezentlt emlkezeti anyagok felidzsi teljestmnye a tanulsnl
elfoglalt pozcik fggvnyben.
szhosszsgi hats Verblis informcik tmeneti emlkezeti megtartsa annl gyengbb lesz, minl tovbb
tart kimondani a megjegyzend elemeket.
tanulsi fzis A kondicionls sorn az j vlasz fokozatos ersdsnek szakasza.
tanult tehetetlensg A kzmbssg s a tehetetlensg ksrletileg ltrehozott llapota, mely annak
kvetkeztben alakul ki, hogy az llnyt r hatsok azok megtanulsa sorn elkerlhetetlenek.
trsts lsd prba
taxonmia (fogalmi hierarchia) Als szint fogalom alapszint fogalom fels szint fogalom: a fogalmak
hierarchikus szervezdse, ahol az alapszint a trgyak optimlis elrendezst jelenti meg, mert itt maximlis a
kzs tulajdonsgok szma, ugyanakkor nincs nagy tfeds a kategrik kztt; az als szint fogalmak ennl
specifikusabbak, a fels szintek pedig ltalnosabbak.
tri kpessg Kpessg a tri brzolsra, alkotsra, talaktsra s a tri informci visszaidzsre.
tri kognci llatoknl is meglv tjkozdsi, kognitv trkpezsi folyamatok.
tri
orientci (tjkozds) Azon kpessgek sszessge, amelyeket arra hasznlunk, hogy egy
referenciaponthoz vagy egy abszolt koordinta-rendszerhez kpest elhelyezzk nmagunkat.
tri tjkozds lsd tri orientci
tri-vizulis vzlattmb A tri-vizulis informcik fenntartsban s manipulcijban szerepet jtsz
munkamemria-alrendszer. trszintaxis A trkapcsolatok szemly-krnyezet tranzakci szerinti elemzse.
tbbszrs emlknyom elmlete Az epizodikus emlkezet szelektv srlst magyarz amnziaelmletek
szerint a hossz tv emlkezeti konszolidcit az emlkezeti nyomok jraaktivldsa sorn kpzd
sokszoros reprezentci magyarzza. Az elmlet magyarzza a kros s az egszsges felejtst. transzpozci
Az elsajttott ingerviszonyok tvitele az egyik tanulsi helyzetrl egy msikra.
211
Glosszrium
tranzakci A tnyezk viszonya tbb mint a szoros klcsnhats (interakci): egymsra definiltan mkdnek,
egyms nlkl nem rthetk meg. tuds tpus vlasz Az emlkez szemly (anlkl, hogy pontosan tudn,
milyen okbl) felismeri, hogy tudja az adott szt vagy elemet.
UCR lsd felttlen vlasz
UCS lsd felttlen inger
jdonsgi hats lsd recencia
vikaril megersts Ha a megfigyel ltja a modell viselkedst s a hozz kapcsold jutalmat, akkor a
megfigyel behelyettesti magt a modell szerepbe, a megerstst nmagra generalizlja, s emiatt utnozni
fogja a modellt.
212
15. fejezet - Hivatkozott irodalom

Abend, A. Chen, A. 1985. Developing residential design statements for the hearing-impaired elderly.
Environment and Behavior, 17, 4, 475-500.
Adams, A. M. Gathercole, S. E. 2000. Limitations in working memory: Implications for language
development. International Journal of Language and Communication Disorders, 35, 95-117.
Adams, A. M. Willis, C. 2001. Language processing and working memory: A developmental perspective. In:
Andrade, J. (Ed.): Working memory in perspective. Psychology Press, Hove, 151-175.
Adams, D. Lloyd, J. 1983. The meaningof liff. Pan Books.
Alloy, L. B. Tabachnik, N. 1984. Assessment of covariation by humans and animals: The joint influence of
prior expectations and current situational information. Psychological Review, 91, 112-149.
Altman, I. 1975. The environment and social behavior. Privacy, personal space, territory and crowd- ing.
Brooks/Cole, Monterey.
Amundson, R. 1985. The hundredth monkey phenomenon. Skeptical Inquirer, 9, 348-356.
Anderson, L. M. Mulligan, B. E. Goodman, L. S. Regen, H. Z. 1983. Effects of sounds on preferences
for outdoor settings. Environment and Behavior, 15, 5, 539-566.
Anderson, M. C. Bjork, E. L. Bjork, R. A. 1994. Remembering can cause forgetting: Retrieval dynamics in
long-term memory. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 20, 1063-1087.
Anderson, M. C. Neely, J. H. 1996. Interference and inhibition in memory retrieval. In: Bjork, E. L. Bjork,
R. A. (Eds.): Memory. Academic Press, San Diego, 237-318.
Anderson, M. C. Spellman, B. A. 1995. On the status of inhibitory mechanisms in cognition: memory retrieval
as a model case. Psychological Review, 102, 68-100.
Annett, M. 1992. Spatial ability in subgroups of left- and righthanders. British Journal of Psychology, 83, 4,
493-515.
Antonakos, C. L. 2004. Compensatory wayfinding behavior in topographic disorientation from brain injury.
Journal of Environmental Psychology, 24, 495-509.
Appleton, J. 1975. The experience of landscape. Wiley and Sons, London.
Appleyard, D. 1970. Styles and methods of structuring a city. Environment and Behavior, 2, 2, 100-118.
Arisztotelsz 1992. Metafizika. Hatg Sp Alaptvny, Budapest.
Armstrong, S. L. Gleitman, L. R. Gleitman, H. 1983. What some concepts might not be. Cognition, 13, 263308.
Atkinson, R. C. Shiffrin, R. M. 1968. Human Memory: A proposed system and its control processes. In:
Spence, K. W. (Ed.): The psychology of learning and motivation: advances in research and theory. Vol. 2.
Academic Press, New York, 89-195.
Atkinson, R. L. Atkinson, R. C. Smith, E. E. Bem, D. J. 1994. Pszicholgia. Osiris-Szzadvg, Budapest.
Bachevalier, J. Mishkin, M. 1984. An early and late developing system for learning and retention in infant
monkeys. Behavioral Neuroscience, 98, 770-778.
Baddeley, A. D. 1997/2001. Az emberi emlkezet. Osiris, Budapest.
Baddeley, A. D. 1986. WorkingMemory. Clarendon Press, Oxford.
213
Hivatkozott irodalom
Baddeley, A. D. 2000. The episodic buffer: A new component of working memory? Trends in Cognitive
Sciences, 4, 417-423.
Baddeley, A. D. 2001. Az emberi emlkezet. Osiris Kiad, Budapest.
Baddeley, A. D. Gathercole, S. E. Papagno, C. 1998. The phonological loop as a language learning device.
Psychological Review, 105, 158-173.
Baddeley, A. D. Grant, W. Wight, E. Thomson, N. 1975. Imagery and visual working memory. In:
Rabbitt, P. M. A. Dornic, S. (Eds.): Attention and Performance V. Academic Press, London, 205-217.
Baddeley, A. D. Hitch, G. J. 1974. Working Memory. In: Bower, G. (Ed.): Recent Advances in Learning and
Motivation. Vol. VIII. Academic Press, New York, 47-90.
Baddeley, A. D. Lewis, V. J. Vallar, G. 1984. Exploring the articulary loop. Quarterly Journal of
ExperimentalPsychology, 36, 233-252.
Baddeley, A. D. Logie, R. H. 1999. Working memory: The multiple component model. In: Miyake,
A. Shah, P. (Eds.): Models of working memory: mechanisms of active maintenance and executive control.
Cambridge University Press, New York.
Baddeley, A. D. Thomson, N. Buchanan, M. 1975. Word length and the structure of short-term memory.
Journal of Verbal Learning and Behavior, 14, 575-589.
Bandura, A. 1976. Szocilis tanuls utnzs tjn. In: Pataki Ferenc (szerk.): Pedaggiai szocilpszicholgia.
Gondolat, Budapest, 84-122.
Bandura, A. 1977. Social learning theory. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, N. J.
Bandura, A. Ross, D. Ross, S. 1961. Transmission of aggression through imitation of aggressive models.
Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 575-582.
Barabasz, A. Barabasz, M. 1985. Effects of restricted environmental stimulation. Skin conduct- ance, EEG
alpha, and temperature responses. Environment and Behavior, 17, 2, 239-253. Barclay, C. R. 1996.
Autobiographical remembering: narrative constraints on objectified selves. In: Rubin, D. C. (Ed.):
Rememberingourpast. University Press, Cambridge.
Barclay, C. R. Smith, T. S. 1992/1998. Az nletrajzi emlkezsrl. Tudomny s Llek.
Barnett, M. A. Vitaglione, G. D. Harper, K. K. G. Quakenbush, S. W. Steadman, L. A. Valdez,
A. S. 1997. Late adolescents experiences with hand attitudes toward videogames. Journal of Applied Social
Psychology, 27, 1316-1334.
Baron, R. M. 1981. Social knowing from an ecological-event perspective: A consideration of the relatve
domains of power for cognitive and perceptual modes of knowing, In: Harvey, J. H. (Ed.): Cognition, social
behavior, and the environment. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, 61-92. Barsalou, L. W. 1987. The instability of
graded structure: implications for the natura of concepts. In: Neisser, U. (Ed.): Concepts and conceptual
development: Ecological and intellectual factors in categorization. Cambridge University Press, Cambridge.
Barsalou, L. W. 1988. The content and organisation of autobiographical memories. In: Neisser, U. Winograd,
E. (Eds.): Remembering reconsidered: Ecological and traditional approches to the study of memory. Cambridge
University Press, NewYork.
Barsalou, L. W. 1992a. Cognitive psychology. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ.
Barsalou, L. W. 1992b. Frames, concepts and conceptual fields. In: A. Lehrer E. F. Kittay (Eds.): Frames,
fields and contrasts. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ.
Barsalou, L. W. 1993. Flexibility, structure, and linguistic vagary in concepts: Manifestation of a compositional
system of perceptual symbols. In: A. C. Collins S. E. Gathercole M. A. Con- way (Eds.): Theories of
memory. Erlbaum, Mahwah, NJ.
214
Barsalou, L. W. 1999. Perceptual symbol systems. Behavioral and Brain Sciences, 22, 577-660.
Bartlett, F. C. 1932/1985. Az emlkezs. Ksrleti s szocilpszicholgiai tanulmny. Ford., elsz: Plh Csaba.
Gondolat, Budapest.
Basso, A. Spinnler, H. Vallar, G. Zanobio, E. 1982. Left hemisphere damage and selective impairment of
auditory verbal short-term memory: A case study. Neuropsychologia, 20, 263-274.
Bauer, P. 2002. Early Memory Development. In: Goswami, U. (Ed.): Blackwell Handbook of Child- hood
Cognitive Development. Blackwell Publishers, Oxford, UK.
Belingard, L. Pruch, P. 2000. Mental representations and the spatial structure of virtual environments.
Bell, S. Saucier, D. 2004. Relationship among environmental pointing accuracy, mental rotation, sex, and
hormones, Environment and Behavior, 36, 2, 251-265.
Berlin, B. Kay, P. 1969. Basic Color Terms, their Universality and Evolution. University of Califor- nia Press,
Berkeley.
Berlyne, D. 1960. Conflict and information theory variables as determinants of human perceptual curiosity.
Journal of Experimental Psychology, 53, 399-404.
Berlyne, D. E. 1969. The reward value of idifferent stimulation. In: Tapp, J. (Ed.): Reinforcement and behavior.
Academic Press, New York.
Berlyne, D. E. 1970. Novelty, complexity and hedonic value. Perceptual Psychophysics, 8, 279-286.
Berlyne, D. E. 1971/1977. A kollatv vltozk. In: Farkas Andrs Gyebnr Viktria (szerk.): Vizulis
mvszetek pszicholgija I. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest, 23-50.
Biederman, I. 1972. Perceiving real-world scenes. Science, 177, 77-79.
Biner, P. M. Butler, D. L. Fisher, A. R. Westergren, A. J. 1989. An arousal optimization model of lighting
level preferences. An interaction of social situation and task demands. Environment and Behavior, 21, 1, 3-16.
Birch, H. G. 1945. The relation of previous experience to insightful problemsolving. J. Comp. Psy- chology, 38.
Bjork, R. A. 1970. Positive forgetting: The noninterference of items intentionally forgotten. Journal of Verbal
Learning and Verbal Behavior, 9, 255-268.
Bjork, R. A. 1989. Retrieval inhibition as an adaptive mechanism in human memory. In: Roediger, H. L.
Craik, F. I. M. (Eds.): Varieties of Memory and Consciousness: Essays in Honour of Endel Tulving. Lawrence
Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ, 309-330.
Blakemore, C. Cooper, G. F. 1970. Development of the brain depends on visual environment. Science, 228,
477-478.
Bloom, P. 1996. Intention, history, and artifact concepts. Cognition, 60, 1-29.
Bloom, P. 2000. How children learn the meanings of words. MIT Press, Cambridge, MA.
Bloom, P. 2004. Descartes Baby: How the science of child development explains what makes us human. Basic
Books, New York.
Bonnes, M. Secchiaroli, G. 1995. Environmentalpsychology. A psycho-social introduction. Sage, London.
Boring, E. G. 1953/2004. Az nmegfigyels trtnete. In: Plh Csaba Gyri Mikls (szerk.): Olvasmnyok a
ksrleti pszicholgia trtnethez. Osiris, Budapest, 124-141.
Boselie, F. 1991. Against prototypicality as a central concept in aesthetics. Empirical studies of the arts, 9, 1, 6573.
215
Bosselmann, P. Craik, K. H. 1987. Perceptual simulations of environments. In: Bechtel, R. B. Ma- rans, R.
W. Michelson, W. (Eds.): Methods in environmental and behavioral research. Krieger Publ. Comp., Malabar,
162-191.
Bower, G. H. Black, J. B. Turner, T. J. 1979/1988. Forgatknyvek a szvegre val emlkezsben. In:
Lszl Jnos (szerk.): Vlogats a szocilis megismers szakirodalmbl. Tanknyvkiad, Budapest, 148-204.
Bower, G. H. Forgas, J. P. 1987. Mood effects on person-perception judgments. Journal of Personal- ity and
Social Psychology, 53, 53-60.
Braddon, S. S. 1986. Thinking on your feet: The consequences of action for the relation of perception and
cognition. In: McCabe, V. Balzano, G. J. (Eds.): Event cognition: An ecologicalper- spective. Lawrence
Erlbaum, Hillsdale, NJ, 135-151.
Brail, R. K. Chapin, F. S., Jr. 1973. Activity patterns of urban residents. Environment and Behavior, 5, 2, 163190.
Bransford, N. J. D. McCarrell, S. 1974/1989. A megrts kognitv felfogsnak vzlata. In: Plh Csaba
(szerk.): Gondolkodsllektan. Tanknyvkiad, Budapest, I. 187-212.
Brewer, W. F. 2000. Bartletts concept of the schema and its impact on theories of knowledge representation in
contemporary cognitive psychology. In: A. Saito (Ed.): Bartlett, Culture and Cognition. Psychology Press, New
York.
Bronzaft, A. L. Dobrow, S. B. OHanlon, T. J. 1976. Spatial orientation in a subway system. Envi- ronment
and Behavior, 8, 4, 575-594.
Bronzaft, A. L. McCarthy, D. P. 1975. The effect of elevated train noise on reading ability. Environment and
Behavior, 7, 4, 517-528.
Brooks, L. R. 1967. The suppression of visualization by reading. Quarterly Jourmal of Experimental
Psychology, 19, 289-299.
Brooks, L. R. 1978. Nonanalytic concept formation and memory for instances. In: In E. Rosch B.
A. Lloyd (Eds.): Cognition and categorization. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ.
Brown, J. 1958. Some tests of the decay theory of immediate memory. Quarterly Journal of Experimental
Brown, P. L. Jenkins, H. M. 1968. Auto-shaping the pigeon key peck. Journal of the Experimental Analysis
of Behavior, 11, 1-8.
Brown, R. 1958. How shall a thing be called? Psychological Review, 65, 14-21.
Brown, R. McNeill, D. 1966. The tip of the tongue phenomenon. Journal of Verbal Learning and Verbal
Behavior, 5, 325-337.
Bruner, J. 1999. The Culture of Education. Harvard University Press, Cambridge, MA.
Bruner, J. S. Goodnow, J. J. Austin, G. A. 1989. Befogadsi stratgik a fogalomalkotsban. In: Plh Csaba
(szerk.): Gondolkodsllektan. Tanknyvkiad, Budapest, I. 17-44.
Brunswik, E. 1956. Perception and the representative design of psychological experiments. Univer- sity of
California Press, Berkeley.
Burgess, N. Maguire, E. A. OKeefe, J. 2002. The human hippocampus and spatial and episodic memory.
Neuron, 35, 625-641.
Buzski Gyrgy 2005. Theta Rhytm of Navigation: Link between path integration and landmark navigation,
episodic and semantic memory. Hippocampus, 15, 827-840.
216
Buzski Gyrgy 2007. A neuronpopulcik s az epizodikus memria kztt a hippokampalis thta-oszcillcik

alkotjk a kapcsolatot: a Grastyn iskola rksge. Magyar Pszicholgiai Szemle, 62, 2, 163-179.
Byrne, B. 1974. Item concreteness vs. spatial organization as predictors of visual imagery. Memory and
Cognition, 2, 53-59.
Byrne, R. W.- Russon, A. E. 1988. Learning by imitation: A hierarchical approach. Brain and Be- havioral
Sciences, 21, 667-709.
Calvin, J. S. Dearinger, J. A. Curtin, M. E. 1972. An attempt at assessing preferences for natural landscapes.
Campbell, J. M. 1983. Ambient stressors. Environment and Behavior, 15, 3, 355-380.
Caplan, D. Waters, G. S. 1999. Verbal working memory and sentence comprehension. Brain and Behavioral
Sciences, 22, 77-126.
Carey, S. 1985. Conceptual change in childhood. MIT Press, Cambridge, MA.
Casey, M. B. 1996. Gender, sex, and cognition: Considering interrelationship between biological and
environmental factors. Learning and Individual Differences, 8, 39-53.
Changeux, J. P. 1983/2000. A neuronlis ember. Typotex, Budapest.
Changeux, J. P. Ricoeur, P. 1998/2001. A termszet s a szablyok. Osiris, Budapest.
Chapin, F. S. Brail, R. K. 1969. Human activity systems in the metropolitan United States. Environment and
Behavior, 1, 2, 107-130.
Chapman, L. J. 1967. Illusory correlation in observational report. Journal of Verbal Learning and Verbal
Behavior, 5, 151-155.
Chapman, L. J. Chapman, J. P. 1967. Genesis of popular but erroneous psychodiagnostic observa- tions.
Journal of Abnormal Psychology, 72, 193-204.
Chapman, L. J. Chapman, J. P. 1969. Illusory correlation as an obstacle to the use of valid psychodiagnostic
signs. Journal of Abnormal Psychology, 74, 271-280.
Chapman, L. J. Chapman, J. P. 1971. november 18-22. Test results are what you think they are. Psychology
Today, 106-110.
Clark, A. 1989/1996. A megismers ptkvei. Filozfia, megismerstudomny s a prhuzamos megosztott
feldolgozs. Osiris, Budapest.
Cleland, C. G. Davey, C. G. L. 1983. Autoshaping in the rat: The effect of localizable visual and auditory
signals for food. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 40, 47-56.
Cohen, S. Lezak, A. 1977. Noise and inattentiveness to social cues. Environment and Behavior, 9, 4, 559-572.
Collins, A. M. Loftus, E. F. 1975. A spreading activation theory of semantic processing. Psychological
Review, 82, 407-428.
Collins, A. Quillian, M. R. 1969. A szemantikus emlkezetbl val elhvs ideje. In: Knya Anik (szerk.):
1990. Az emberi emlkezet pszicholgiai elmletei. Tanknyvkiad, Budapest, 166-179.
Coluccia, E. Louse, G. 2004. Gender differences in spatial orientation: A review. Journal of Envi- ronmental
Psychology, 24, 329-340
Comstock, G. Scharrer, E. 1999. Television: Whats On, Whos Watching, and What It Means. Academic
Press, San Diego.
Conrad, R. 1964. Acoustic confusion in immediate memory. British Journal of Psychology, 55, 75-84.
217
Conrad, R. 1967. Interference or decay over short retention intervals. Journal of Verbal Learning and Behavior,
6, 49-54.
Conrad, R. 1971. The cronology of the development of covert speech in children. Developmental Psychology, 5,
398-405.
Conrad, R. Hull, A. J. 1964. Information, acoustic confusion and memory span. British Journal of Psychology,
55, 429-432.
Conway, M. A. 1992. A Structural Model of Autobiographical Memory. In: Conway, M. A. Rubin, D. C.
Spinnler, H. Wagenaar, W. A. (Eds) Theoretical Perspectives on Autobiographical Mem- ory. Kluwer
Academic Publishers, Dordrecht.
Conway, M. A. 2002. Sensory-perceptual memory and its context: autobiographical memory. In: Baddeley, A.
Conway, M. Aggleton, J. (Eds.): EpisodicMemory: New directions in research. Oxford University Press, New
York.
Conway, M. A. 2005. Memory and the Self. Journal of Memory and Language, 53, 594-628.
Conway, M. A. Pleydell-Pearce, C. W. 2000. The construction of autobiographical memories in the self
memory system. Psychological Review, 107, 261-288.
Conway, M. A. Racsmny, M. 2004. Episodic inhibition in retrieval-induced forgtetting. British Experimental
Psychology Society, Annual Meeting. Abstract. London.
Conway, M. A. Rubin, D. C. 1993. The Sturcture of Autobiographical Memory. In: Collins, A. C.
Gathercole, S. E. Conway, M. A. Morris, P. E. M. (Eds.): Theories of Memory. Lawrence Erlbaum
Associates, Hove.
Cornoldi, C. Vecchi, T. 2003. Visuo-Spatial Working Memory And Individual Differences. Psychology Press,
Hove.
Corsi, P. M. 1972. Human Memory And The Medial Temporal Region Of The Brain. Doctoral disser- tation,
McGill University, Montreal.
Cowan, N. 1988. Evolving conceptions of memory storage, selective attention, and their mutual constraints
within the human information processing system. Psychologicall Bulletin, 104, 163-191.
Cowan, N. 1992 Verbal memory span and the timing of spoken recall. Journal of Memory and Lan- guage, 31,
688-684.
Cowan, N. 1994. Mechanisms of verbal short-term memory. Current Directions in Psychological Sciences, 3,
185-189.
Cowan, N. 1999. An embedded-processes model of working memory. In: Miyake, A. Shah, P. (Eds.): Models
of working memory: mechanisms of active maintenance and executive control. Cambridge University Press,
New York, 62-102.
Craik, F. I. M. Lockhart, R. S. 1972. Levels of processing: A famework for memory research. Journal of
Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 671-684.
Craik F. I. M. Lockhart, R. S. 1972/1990. A feldolgozs szintjei: Elmleti keret az emlkezet kutatshoz. In:
Knya Anik (szerk.): Az emberi emlkezet pszicholgiai elmletei. Tanknyvkiad, Budapest, 126-148.
Craik, F. I. M. Tulving, E. 1975. Depth of Processing and the retention of words in episodic memory. Journal
of Experimental Psychology: General, 104, 268-294.
Craik, F. I. M. Watkins, M. J. 1973. The role of rehearsal in short-term memory. Journal of Verbal Learning
and Behavior, 12, 599-607.
Cutting, J. E. 1982. Two ecological perspectives: Gibson vs. Shaw and Turvey. American Journal of
Psychology, 95, 2, 199-222.
218
Cutting, J. E. 1987. Perception and information. Annual Review of Psychology, 38, 61-90.
Daneman, M. Carpenter, P. A. 1980. Individual differences in working memory and reading. Journal of Verbal
Learning and Behavior, 19, 450-466.
Della Sala, S. Gray, C. Baddeley, A. D. Wilson, L. 1997. Visual Patterns Test: a test of short-term visual
recall. Thames Valley Test Company, Feltham, Suffolk.
Dempster, F. N. 1981. Memory span: Sources of individual and developmental differences. Psycho- logical
Bullettin, 89, 63-100.
Dogu, U. Erkip, F. 2000. Spatial factors affecting wayfinding and orientation. A case study in a shopping mall.
Domjan, M. 1992. Adult learning and mate choice: Possibilities and experimental evidence. American
Zoologist, 32, 48-61.
Dong, T. 1972. Cued partial recall of categorized words. Journal of Experimental Psychology, 93, 123-129.
Downs, R. M. Stea, D. (Eds.) 1973. Image and environment. Aldine Publ., Chicago.
Dll Andrea 2001. A krnyezetpszicholgia trtnete. Magyar Pszicholgiai Szemle, 2, 287-328.
Dll Andrea 2002. Ksrlet egy tranzakcionlis krnyezetpszicholgiai fogalom operacionali- zlsra: a lakotthon sszeills empirikus vizsglata I. A kutats elmleti httere. Pszicholgia, 22, 1, 57-106.
Dll Andrea 2006. Krnyezetpszicholgia: szemllet, elmlet s alkalmazs. In: Bagdy Emke Klein Sndor
(szerk.): Alkalmazott pszicholgia. Edge, Budapest, 160-187.
Dll Andrea (Megjelens alatt). szlelsi folyamatok. In: Olh Attila (szerk.): Pszicholgiai alapismeretek.
Etvs Kiad, Budapest.
Dll Andrea Dsa Zsuzsanna 2005. A termszeti krnyezet krnyezetpszicholgiai megkzeltsben.
Tjkolgiai Lapok, 3, 1, 19-25.
Eacott, M. J. 1999. Memory for the events of early childhood. Current Directions in Psychological Science, 8, 2,
46-49.
Eich, E. 1985. Context, memory, and integrated item/context imagery. Journal of Experimental Psy- chology:
Learning, Memory, and Cognition, 11, 764-770.
Eich, E. Metcalfe, J. 1989. Mood dependent memory for internal versus external events. Journal of
Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 15, 443-455.
Eich, J. E. Weingartner, H. Stillman, R. C. Gillin, J. C. 1975. Sate dependent accessibility of retrieval cues
in the retention of a categorized list. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 14, 408-417.
Eichenbaum, H. 2004a. An Information processing framework for memory representation by the hippocampus.
In: M. S. Gazzaniga (Ed.): The Cognitive Neurosciences. The MIT Press, Cambridge, 679-690.
Eichenbaum, H. 2004b. Hippocampus: Cognitive processes and neural representations that under- line
declarative memory. Neuron, 44, 109-120.
Eichenbaum, H. Buckingham, J. 1990. Studies on hippocampal processing: Experiment, theory and model. In:
Gabriel, M. Moore, J. (Eds.): Learning and Computational Neuroscience: Foun- dations of Adaptive
Networks. MIT Press, Chicago.
Eichenbaum, H. Dudchenko, P. Wood, E. Shapiro, M. Tanila, H. 1999. The hippocampus, memory and
place cells: Is it spatial memory or a memory space? Neuron, 23, 209-226.
Einstein, G. O. Hunt, R. R. 1980. Levels of processing and organization: Additive effects of individual item
and relational processing. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 6, 588-598.
219
Ellis, A. W. 1995/2004. Olvass, rs s diszlexia. Tas Kiad, Budapest.

Ellis, N. C. Hennelley, R. A. 1980. A bilingual word-lenght effect: Implications for intelligence testing and the
relatve ease of mental calculation in Welsh and English. British Journal of Psy- chology, 71, 43-52.
Engle, R. W. Kane, M. J. Tuholski, S. W. 1999. Individual differences in working memory capacity and
what they tell us about controlled attention, general fluid intelligence and functions of prefrontal cortex. In:
Miyake, A. Shah, P. (Eds.): Models of working memory: mechanisms of active maintenance and executive
control. Cambridge University Press, New York, 102-135.
Epstein, R. Kirshnit, C. E. Lanza, R. P. Rubin, L. C. 1984. Insight in the pigeon: antecedents and
determinants of an intelhgent performance. Nature, 308, 61-62.
Estes, W. K. 1972/1990. Megersts az emberi tanulsban: Informci vagy effektus? In: Knya Anik (szerk):
Az emberi emlkezet pszicholgiai elmletei. Tanknyvkiad, Budapest.
Estes, W. K. Skinner, B. F. 1941. Some quantitative properties of anxiety. Journal of Experimental
Evans, G. W. Garling, T. 1991. Environment, cognition, and action: The need for integration. In: Garling, T.
Evans, G. W. (Eds.): Environment, cognition, and action. An integrated approach. Oxford University Press,
New York, 3-13.
Evans, G. W. Marrero, D. G. Butler, P. A. 1981. Environmental learning and cognitive mapping.
Evans, G. W. Smith, C. Pezdek, K. 1982. Cognitive maps and urban form. Journal of the Ameri- can
Planning Association, 48, 232-244.
Eysenk, M. W. Keane, M. T. 1997. Kognitv pszicholgia. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
Flavell, J. H. Beach, D. R. Chinsky, J. M. 1966. Spontaneous verbal rehersal in a memory task as a function
of age. Child Development, 37, 283-299.
Fodor, J. A. 1975. The language of thought. Harvard University Press, Cambridge.
Fodor, J. A. 1998. Concepts: Where cognitive science when wrong. Oxford University Press, Oxford.
Fodor, J. A. 2004. Having concepts: A brief refutation of the 20th century. Mind and Language, 19, 29-47.
Fodor, J. A. Pylyshyn, Z. W. 1981. How direct is visual perception? Some reflections on Gibsons ecological
approach. Cognition, 9, 139-196.
Forgays, D. G. Belinson, M. J. 1986. Is flotation isolation a relaxing environment? Journal of Environmental
Forgays, D. G. Forgays, D. K. 1992. Creativity enhancement through flotation isolation. Journal of
Environmental Psychology, 12, 329-335.
Freud, S. 1905/1923. Gyermekkori emlkek s fedemlkek. In: Szalay Sndor (szerk.): A mindennapi
letpszichopatolgija. Bibliotheca, Budapest, 1958.
Ganis, G. Thompson, W. L. Mast, F. Kosslyn, S. M. 2004. The brains minds images: The cognitive
neuroscience of mental image. In: M. S. Gazzaniga (Ed.): The Cognitive Neurosciences. MIT Press, Cambridge,
931-941.
Garcia, J. Koelling, R. A. 1966. Relation of cue pattern learning by rats. Journal of Experimental Psychology:
Animal Behavior Process, 10, 30-45.
Gardiner, J. M. 2002. Episodic memory and autonoetic consciousness: a first-person approach. In: Baddeley, A.
Conway, M. Aggleton, J. (Eds.): Episodic Memory: New directions in research. Oxford University Press,
New York.
220
Garling, T. Biel, A. Gustaffson, M. 1998. Different kinds and roles of environmental uncertainty. Journal of
Garling, T. Lindberg, E. Carreiras, M. Bk, A. 1986. Reference systems in cognitive maps. Journal of
Gathercole, S. E. Adams, A. 1993. Phonological working memory in very young children. Devel- opmental
Gathercole, S. E. Adams, A. 1994. Childrens phonological working memory: Contributions of long-term
knowledge and rehersal. Journal of Memory and Language, 33, 672-688.
Gathercole, S. E. Baddeley, A. D. 1989. Evaulation of the role of phonological STM in in the development of
vocabulary in children: a longitudinal study. Journal of Memory and Language, 28, 200-213.
Gathercole, S. E. Baddeley, A. D. 1990. The role of phonological memory in vocabulary aquisition: a study of
young children learning new names. British Journal of Psychology, 81, 439-454.
Gathercole, S. E. Hitch, G. J. 1993. Developmental changes in short-term memory: a revised working
memory perspective. In: Collins, A. F. Gathercole, S. E. Conway, M. A. Morris, P. E. (Eds.): Theories of
Memory. Lawrence Erlbaum, Hove, 189-211.
Gathercole, S. E. Hitch, G. J. Service, E. Adams, A. M. Martin, A. J. 1999. Phonological short- term
memory and vocabulary development: further evidence on the nature of the relationship. Applied Cognitive
Gathercole, S. E. Hitch, G. J. Service, E. Martin, A. J. 1997. Short-term memory and new word learning in
children. Developmental Psychology, 33, 966-979.
Ge, J. Hokao, K. 2005. Applying the methods of image evaluation and spatial analysis to study the soun
environment of urban street areas. Journal of Environmental Psychology, 25, 455-466.
Geiselman, R. E. Bjork, R. A. Fishman, D. L. 1983. Disrupted retrieval in directed forgetting: A link with
posthypnotic amnesia. Journal of Experimental Psychology: General, 112, 58-72.
Gemberling, G. A. Domjan, M. 1982. Selective associations in one-day-old rats: taste-toxicosis, and textureshock aversion learning. Journal Comp. Physiol. Psychol., 96, 105-113.
Gibbon, J. Balsam, P. 1981. Spreading association in time. In: Locurto, C. M. Terrace, H. S. Gibbon, J.
(Eds.): Autoshapingand conditioning theory. Academic Press, New York, 219-253.
Gibson, E. J. 1988. Exploratory behavior in the development of perceiving, acting, and the acquir- ing of
knowledge. Annual Review of Psychology, 39, 1-41.
Gibson, E. J. Walk, R. D. 1960. The visual cliff. Scientific American, 102, 64-71.
Gibson, J. J. 1977. The theory of affordances. In: Shaw, R. Bransford, J. (Eds.): Perceving, acting, knowing:
Toward an ecological psychology. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ, 67-82.
Gibson, J. J. 1979. The ecological approach to visualperception. Houghton Mifflin, Boston.
Gibson, J. J. Gibson, E. J. 1955/1975. Perceptulis tanuls: differencils vagy gazdagods. In: Marton L.
Magda (szerk.): A tanuls szerepe az emberi szlelsben. Gondolat, Budapest, 45-63.
Giffin, D. 1976. The question of animal awareness. The Rockefeller University Press, New York.
Gifford, R. 1997. Environmental psychology. Principles and practice. Allyn and Bacon, Boston.
Gillette, K. Martin, G. M. Balingham, W. P. 1980. Differential use of food and water cues in the formation
of conditioned aversions by domestic chicks (Gallus gallus). Journal of Experimental Psychology: Animal
Behavior Process, 6, 99-11.
221
Glanzer, M. Koppenaal, L. Nelson, R. 1972. Effects of relations between words on short-term storage and
long-term storage. Journal of Verbal Learning and Behavior, 11, 403-416.
Gleitman, H. 1955. Place learning without prior performance. Journal of Comparative and Physio- logical
Godden, D. R. Baddeley, A. D. 1975. Context-dependent memory in two natural environments: On land and
underwater. British Journal of Psychology, 66, 325-331.
Golledge, R. G. 1987. Environmental cognition. In: Stokols, D. Altman, I. (Eds.): Handbook of Environmental
Psychology. Vol. 1. Wiley & Sons, New York, 131-175.
Golledge, R. G. Stimpson, R. J. 1997. Spatial behavior: A geographicperspective. The Guilford Press, New
York.
Gopnik, A. Meltzoff, A. N. 1997. Words, Thoughts and Theories. MIT Press, Cambridge, MA.
Grastyn Endre 1973. Orientci s megersts. Doktori rtekezs, MTA.
Grastyn Endre 1975. Orientci s megersts. Akadmiai Doktori Disszertci, MTA, Budapest.
Grastyn, E. Lissk, K. Madarsz, I. Donhoffer, H. 1959. Hippocampal electrical activity during the
development of conditioned reflexes. Electroencephalogr. Clin. Neurophysiol. Suppl., 11, 409-430.
Grastyn Endre Molnr Pter Szab Imre Kolta Pter 1968. Rebound, reinforcement and self- stimulation.
Communications of Behavior Biology, 235-266.
Griffin, D. R. 1976. The question of animal awareness. The Rockefeller University Press, New York.
Gross, C. G. 1998/2004. Agy, lts, emlkezet. Mesk az idegtudomny trtnetbl. Typotex, Budapest.
Halbwachs, M. 1925. Les cadres sociaux de la mmoire. Libraire Alcan, Paris.
Hall, S. M. Hall, R. G. Ginsberg, D. 1990. Pharmacological treatment of cigarette smoking. In: Hersen, M.
Eisler, R. M. Miller, P. M. (Eds.): Progress in behavior modification. Sage, New- bury Park, 86-118.
Hamann, S. 2001. Cognitive and neuronal mechanisms of emotional memory.Trends in Cognitive Sciences, 5,
394-400.
Hamilton, D. L. Gifford, R. K. 1976. Illusory correlation in intergroup perception: A cognitive basis of
stereotypic judgements. Journal of Experimental Social Psychology, 12, 392-407.
Hamilton, D. L. Rose, T. L. 1984. A ltszatkorrelci s a sztereotip nzetek fennmaradsa. In: Hunyady
Gyrgy (szerk.): Szocilpszicholgia. Gondolat Kiad, Budapest.
Hampton, J. A. 1979. Polymorphous concepts in semantic memory. Journal of Verbal Learning and Verbal
Behavior, 18, 441-461.
Hampton, J. A. 1995. Testing prototype theory of concepts. Journal of Memory and Language, 34, 686-708.
Hampton, J. A. 1998. Similarity-based categorization and fuzziness of natural categories. Cognition, 65, 137165.
Hanley, J. R. Davies, A. D. M. 1995. Lost in your own house. In: Campbell, R. Conway, M. A. (Eds.):
Broken memories. Blackwell, Oxford, UK, 195-209.
Haque, S. Conway, M. A. 2001. Sampling the process of autobiographical memory construction. European
Journal of Cognitive Psychology, 13, 4, 529-547.
Harlow, H. F. 1949. The formation of learning sets. PsycholReview, 56, 51-65.
Harnad, S. 2003. Cognition is categorization. Presented at UQM Summer Institute in Cognitive Sciences on
Categorization. http://users.ecs.soton.ac.uk/harnad/Temp/catconf.html
222
Harnad, S. 2003. There is no concrete. Presented at conference on: Access to the Abstract. Univer- sity of
Southern Denmark Odense, 30-31 May 2003. Forrs: http://www.ecs.soton.ac.uk/ ~harnad/Temp/abstract.htm
Harnad, S. (Ed.) 1987. Categorical Perception: The Groundwork of Cognition. Cambridge University Press,
New York.
Hart, R. Moore, G. 1973. The development of spatial cognition: A review. In: Downs, R. M. Stea, D. (Eds.):
Image and environment. Aldine Publ., Chicago, 246-288.
Hartig, T. Evans, G. W. 1993. A termszetlmny pszicholgiai alapjai. In: Dll Andrea Kovcs Zoltn
(szerk.): 1998. Krnyezetpszicholgiai szveggyjtemny. Kossuth Egyetemi Kiad, Debrecen, 233-254.
Hearst, E. Jenkins, H. M. 1974. Sign-tracking: The stimulus-reinforcer relation and directed action.
Psychonomic Society, Austin, Texas.
Hebb, D. D. 1961. Distinctive features of learning in the higher animal. In: Delafresnaye, J. F. (Ed.): Brain
mechanism and learning. Oxford University Press, London, 37-46
Hebb, D. O. 1949. The organization of behavior. Wiley, New York.
Hebb, D. O. 1972/1975: A pszicholgia alapkrdsei. Gondolat, Budapest.
Hebb, D. O. 1978/1983. A pszicholgia alapkrdsei. Gondolat Kiad, Budapest.
Heft, H. 1988. The vicissitudes of ecological phenomena in environment-behavior research: On the failure to
replicate the angularity effect. Environment and Behavior, 20, 1, 92-99.
Heft, H. Nasar, J. L. 2000. Evaluating environmental scenes using dynamic versus static displays.
Heinrich, B. 1999. Mind of the Raven. Harper Collins, New York.
Henry, L. A. 1991. Development of auditory memory span: The role rehearsal. British Journal of
Developmental Psychology, 9, 493-511.
Henson, R. 2001. Neural working memory. In: Andrade, J. (Ed.): Working memory inperspective. Psychology
Press, Hove, 151-175.
Herman, J. F. 1988. On the failure to replicate the angularity effect. Reply to Heft. Environment and
Behavior, 20, 1, 100-102.
Herman, J. F. Norton, L. M. Klein, C. A. 1986. Childrens distance estimates in a large-scale environment.
A search for the route angularity effect. Environment and Behavior, 18, 4, 533-558.
Herzog, T. R. Herbert, E. J. Kaplan, R. Crooks, C. L. 2000. Cultural and developmental compa- risons of
landscape perceptions and preferences. Environment and Behavior, 32, 3, 323-346.
Hilgard, E. R. 1936. The nature of the conditioned response: I. The case for and against stimulus substitution.
Hillier, B. 1996. Space is the machine. Cambridge University Press, Cambridge.
Hirst, W. Manier, D. 1994. Remembering as Communication: A Family Recounts its Past. In: Knya Anik
(szerk.): Az elbeszls s az nletrajzi visszaemlkezs. ELTE ltalnos Pszicholgia Kognitv Programok,
Budapest.
Hitch, G. J. Halliday, M. S. 1983. Working memory in children. Philosophical Transactions of the Royal
Society, London, B 302, 325-340.
Hodges, H. 1996. Maze procedures: The radial-arm and water maze compared. Cognitive Brain Research, 3,
167-181.
223
Holahan, C. J. 1982a/1998. Krnyezeti szlels. In: Dll Andrea Kovcs Zoltn (szerk.):
Krnyezetpszicholgiai szveggyjtemny. Kossuth Egyetemi Kiad, Debrecen, 28-46.
Holahan, C. J. 1982b/1998. A krnyezet megismerse: krnyezeti kognci. In: Dll Andrea Kovcs Zoltn
(szerk.): Krnyezetpszicholgiai szveggyjtemny. Kossuth Egyetemi Kiad, Debrecen, 47-81.
Holland , P. C. 1984. Origins of behavior in Pavlovian conditioning. In: Bower, H. G. (Ed.): The psychology of
learning and motivation. Vol. 18. Academic Press, Orlando, FL, 129-174.
Holland, P. C. Rescorla, R. A. 1975. Second-order conditioning with food unconditioned stimulus. Journal of
Comparative Psychology, 88, 567-594.
Hollis, K. L. 1982. Pavlovian conditioning of signal centered action patterns and autonomic behavior. Advances
in the Study of Behavior, 12, 1-64.
Hollis, K. L. 1984. The biological function of pavlovian conditioning: The best defense is a good defense.
Journal of Experimental Psychology: Animal Learning and Behavior, 10, 413-425.
Hollis, K. L. 1989. The biological function of pavlovian conditioning: A mechanism for mating suc- cess in the
blue gourami (Trichogaster trichopterus). Journal of Comparative Psychology, 103, 115-121.
Holyoak, K. Koh, K. Nisbett, R. E. 1989. A theory of conditioning: Inductive learning within rule-based
default hierarchies. Psychological Review, 96, 315-340.
Horvt M. Tnde Dll Andrea Lszl Jnos 2006. A helyvesztesg vizsglata migrciban lv magyar
fiatalok krben. Kutatsi beszmol. In: Dll Andrea Szokolszky gnes (szerk.): Krnyezet-pszicholgia.
Akadmiai Kiad, Budapest, 133-153.
Humphrey, G. 1921. Imitation and the conditioned reflex. Pedagogical Seminary, 28, 1-21.
Hygge, S. Knez, I. 2001. Effects of noise, heat and indoor lighting on cognitive performance and self-reported
affect. Journal of Environmental Psychology, 21, 291-299.
Ittelson, W. H. 1978. Environmental perception and urban experience. Environment and Behavior, 10, 2, 193213.
Jacobson, R. D. 1998. Cognitive mapping without sight: Four preliminary studies of spatial learning. Journal of
James, W. 1890. Principles of Psychology. Vol. 1. Holt, New York.
Johnson-Laird, P. N. 1980/1989. Mentlis modellek a megismers tudomnyban. In: Plh Csaba (szerk.):
Gondolkods-llektan. II. Tanknyvkiad, Budapest.
Jones, M. C. 1924. A laboratory study of fear: the case of Peter. Pedagogical Seminary, 31, 308-315.
Kli Szabolcs Acsdy Lszl 2004. A hippocampusfgg memria neurobiolgiai alapjai. In: Plh Csaba
Kovcs Gyula Gulys Balzs (szerk.): Kognitv idegtudomny. Osiris, Budapest, 359-388.
Kllai Jnos Bicsk va Koller Erzsbet Kardi Kzmr 2001. Tri tjkozdsi zavarok szerepe a pnik
s az agorafbis llapotok fenntartsban. Magyar Pszicholgiai Szemle, 4, 539-556.
Kllai Jnos Kerekes Zsuzsanna Osvth Anik Makny Tams Jrai Rbert 2003. Korai navigcis
tapasztalatok, valamint a szorongs s a flelmek hatsa a nk s a frfiak tjkozdsi stratgiinak
alakulsra. Magyar Pszicholgiai Szemle, 3, 319-340.
Kamin, L. J. 1969. Predictability, surprise, attention, and conditioning. In: Campbell, B. A. Church, R. M.
(Eds.): Punishment and aversive behavior. Appleton-Century-Crofts, New York, 279-296.
Kamin, L. J. Brimer, C. J. 1963. The effects of intensity of conditioned and unconditioned stimuli on a
conditioned emotional response. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 59, 497-501.
224
Kaplan, R. Kaplan, S. 1989. The experience of nature. A psychological perspective. Cambridge Uni- versity
Press, Cambridge.
Kaplan, S. 1982. Where cognition and affect meet: A theoretical analysis of preference. In: Bart, P. Chen, I.
Francescato, G. (Eds.): Knowledge for design. Washington, EDRA. 183-188.
Kaplan, S. 1983. A model of person-environment compatibility. Environment and Behavior, 15, 3, 311-332.
Kaplan, S. 1987a. Mental fatigue and the designed environment. In: J. Harvey D. Henning (Eds.): Public
Environments. EDRA, Ottawa, 55-60.
Kaplan, S. 1987b. Aesthetics, affect and cognition: Environmental Preference from an Evolution- ary
Perspective. Environment and Behavior, 19, 3-32.
Kaplan, S. Kaplan, R. 1982. Cognition and environment: Functioning in an uncertain world. Prae- ger, New
York.
Kardos Lajos 1976. A neuropszichikus informci eredete. Akadmiai Kiad, Budapest.
Kardos Lajos 1984. Az llati emlkezet. Akadmiai Kiad, Budapest.
Kardos Lajos 1988. Az llati emlkezet. Akadmiai Kiad, Budapest.
Karmos Gyrgy 2001. Kognitv folyamatokat tkrz esemnyhez kttt potencilok agykrgi mechanizmusai.
Magyar Pszicholgiai Szemle, 56, 239-262.
Keil, F. C. 1989. Concepts, kinds, and cognitive development. MIT Press, Cambridge, MA.
Keil, F. C. 1993. A kognitv fejldsi szintek struktra-fgg termszetrl. In: Knya Anik (szerk.): Az
emlkezs kolgiai megkzeltse. Tanknyvkiad, Budapest, 151-176.
Keppel, G. Underwood, B. J. 1962. Proactive inhibition in short-term retention of single items. Journal of
Verbal Learning and Behavior, 1, 153-161.
Kimble, G. A. 1961. Hilgard and Marquis conditioning and learning (2nd ed). Appleton-Century- Crofts, New
York.
Kintsch, W. Buschke, H. 1969. Homophones and synonyms in short-term memory. Journal of Experimental
Kirly Ildik 1999. nletrajzi emlkek narratv szerkezetnek vizsglata. Pszicholgia, 4, 381-415.
Kirly Ildik 2002. Kisgyermekek esemnyemlkezete: utnzs s emlkezet. (Kognitv szeminrium sorozat.)
Books in Print, Budapest.
Kirasic, K. C. Mathes, E. A. 1990. Effects of different means for conveying environmental information on
elderly adults spatial cognitions and behavior. Environment and Behavior, 22, 2, 272-279.
Kitchin, R. M. 1994. Cognitive maps: What are they and why study them? Journal of Environmental
Knowlton, B. J. 1997. Declarative and nondeclarative knowledge: Insights from cognitive neuroscience. In: K.
Lamberts D. R. Shanks (Eds.): Knowledge, concepts, and categories. MIT Press, Cambridge, MA.
Konorski, J. Zwejkowska, G. 1952. Chronic extinction and restoration of conditioned reflexes: IV. The
dependence of the course of extinction and restoration of conditioned reflexes on the history of the
conditioned stimulus. (The principle of the primacy of first training.) Acta Biolo- giae Experimentalis, 16, 95113.
Knya Anik 1992. A gondolati s a viselkedses asszocici. Tanknyvkiad, Budapest.
Knya Anik 2004. Az epizodikus emlkezetbe rejtett id. Pszicholgia, 24, 4, 369-385.
225
Knya Anik 2006. Az emlkezs szemllete. In: Olh Attila Bugn Antal (szerk.): Fejezetek a pszicholgia
alapterleteibl. Etvs Kiad, Budapest.
Knya Anik Pintr G. 1985. Kategria norma a verblis emlkezet vizsglathoz. Magyar Pszicholgiai
Szemle, 42, 93-111.
Knya Anik Racsmny Mihly Czigler Balzs Tariska Pter Tak Emke 2001. A River- mead
viselkedses emlkezeti teszt (RVMT) bemutatsa. In: Plh Csaba Racsmny Mihly (szerk.): Az elme
srlsei. Pszicholgia Szemle Knyvtr. Akadmia Kiad, Budapest, 65-79.
Kopelman, M. D. Wilson, B. A. Baddeley, A. D. 1989. The Autobiographical Memory Interview: A New
Assesment of Autobiographical and Personal Semantic Memory in Amnesic Patients. Journal of Clinical and
Experimental Neuropsychology, 724-744.
Korte, C. Grant, R. 1980. Traffic noise, environmental awareness, and pedestrian behavior. Environment and
Behavior, 12, 3, 408-420.
Kosslyn, S. M. 1975. Information representation in visual images. Cognitive Psychology, 7, 341-370.
Khler, W. 1917. Intelligenzprfungen an Menschenaffen. Julius Springer, Berlin.
Khler, W. 1921/1974. Intelligencia-vizsglatok emberszabs majmokon. In: Kardos Lajos (szerk.):
Alakllektan. Gondolat, Budapest.
Krechevsky, I. 1932. Hypotheses in rats. Psychological Review, 39.
Krupat, E. 1985. People in cities. The urban environment and its effects. Cambridge University Press,
Cambridge.
Kruschke, J. 1992. ALCOVE: An exemplar-based connectionist model of category learning. Psycho- logical
Review, 99, 22-44.
Kuipers, B. 1982. The map in the head metaphor. Environment and Behavior, 14, 2, 202-220.
Kulcsr Zsuzsanna 1988. Szemlyisg pszicholgia. Tanknyvkiad, Budapest.
Kuo, F. E. Sullivan, W. C. 2001. Aggression and violence int he inner city. Effects of environment via mental
fatigue. Environment and Behavior, 33, 4, 543-571.
Kller, R. 1991/1998. A krnyezet megtlse neuropszicholgiai nzpontbl. In: Dll Andrea Kovcs
Zoltn (szerk.): Krnyezetpszicholgiai szveggyjtemny. Kossuth Egyetemi Kiad, Debrecen, 207-232.
Lawton, C. A. 1994. Gender differences in way-findings strategies: Relationship to spatial ability and spatial
anxiety. Sex Roles, 30, 11/12, 765-779.
Lawton, C. A. Morrin, K. A. 1999. Gender differences in pointing accuracy in computer simulated 3D mazes.
Sex Roles, 40, 1/2, 73-92.
LeDoux, J. 1996. The emotional brain. Simon and Schuster, New York.
LeDoux, J. 1998. The Emotional Brain. A Touchstone Book
LeDoux, J. 2003. Synaptic self. Viking, New York.
Leff, H. L. Gordon, L. R. Ferguson, J. G. 1974. Cognitive set and environmental awareness. Environment
and Behavior, 6, 4, 395-447.
Letenyei Lszl 2001. Teleplstervezs s mentlis trkpezs. Falu Vros Rgi, 1, 11-15.
Letenyei Lszl 2005a. Teleplskutats. A teleplsi s trsgi tervezs trsadalomtudomnyos alapozsa.
LHarmattan, Rci, Budapest, 147-186.
Letenyei Lszl (szerk.) 2005b. Teleplskutats. Szveggyjtemny. LHarmattan, Rci, Budapest, 593-648.
226
Levine, B. Svoboda, E. Hay, J. Winocur, G. Moscovitch, M. 2002. Aging and autobiographical memory:
dissociating episodic from semantic retrieval. Psychology and Aging, 17, 677-689.
Ley, R. 1990. A Whisper of Espionage. Avery, Garden City, N. Y.
Liben, L. Moore, M. L. Golbeck, S. L. 1982. Preschoolers knowledge of their classroom environment:
Evidence from small-scale and life-size spatial tasks. Child Development, 53, 1275-1284.
Lippai Edit Dll Andrea 2 003. Vrosutpik krnyezetpszicholgiai elemzse. Magyar Pszicholgiai Szemle,
4, 431-472.
Little, A. H. Lipsitt, L. P. Rovee-Collier, C. 1984. Classical conditioning and retention of the infants
eyelid response: Effects of age and interstimulus interval. Journal of Experimental Child Psychology, 37, 512524.
Locke, J. 1690/1964. rtekezs az emberi rtelemrl. Akadmiai Kiad, Budapest.
Loftus, E. F. Palmer, J. P. 1974. Reconstruction of automobile destruction: An example of the interaction
between language and memory. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 13, 585-589.
Logie, R. H. 1986. Visuo-spatial processing in working memory. Quarterly Journal of Experimental
Psychology, 38A, 229-248.
Logie, R. H. Della Sala, S. Wynn, V. Baddeley, A. D. 2000. Visual similarity effetcs in immediate verbal
serial recall. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 53A, 626-646.
Logie, R. H. Marchetti, C. 1991. Visuo-spatial working memory: Visual, spatial or central executive? In:
Logie, R. H. Denis, M. (Eds.): Mental Images in Human Ccognition. Elsevier, Amsterdam, 105-118.
LoLordo, V. M. Fairless, J. L. 1985. Pavlovian conditioned inhibition: The literature since 1969. In: Miller, R.
Spear, N. E. (Eds.): Information processing in animals: Conditioned inhibition. Erlbaum, Hillsdale, NJ.
Lovatt, P. Avons, S. 2001. Re-evaluating the word-length effect. In: Andrade, J. (Ed.): Working memory in
perspective. Psychology Press, Hove, 199-219.
Lukcs gnes Kirly Ildik Racsmny Mihly Plh Csaba (szerk.) 2003. A tri megismers s a nyelv.
Gondolat Kiadi Kr, Budapest.
Lynch, K. 1960. The image of the city. MIT Press, Cambridge.
Lynch, K. 1960/1979. A vros szemlletnek struktrja. In: Vidor Ferenc (szerk.): Urbanisztika. Gondolat,
Budapest, 537-558.
MacCorquodale, K. Meehl, P. E. 1948. On a distinction between hypothetical constructs and in- tervening
variables. Psychological Review, 55, 95-107
Mace, W. M. 1977. James J. Gibsons strategy for perceiving: Ask not whats inside your head, but what your
head is inside of. In: Show, R. Bransford, J. (Eds.): Perceiving, acting, and knowing. Toward an ecological
psychology. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ, 43-66.
MacFarlane, D. A. 1930. The role of kinesthesis in maze learning. University of California Publica- tions in
Maguire, E. A. Fritz, C. D. 2003. Aging affects the engagement of the hippocampus during autobiographical
memory retrieval. Brain, 126, 1511-1523.
Maier, S. F. Seligman, M. E. P. 1976. Learned helplessness: Theory and evidence. Journal of Ex- perimental
Psychology: General, 105, 3-46.
Malinowski, J. C. Gillespie, W. T. 2001. Individual differences in performance on a large-scale, real-world
wayfinding task. Journal of Environmental Psychology, 21, 73-82.
Malt, B. C. 1994. Water is not H2O. Cognitive Psychology, 27, 41-70.
227
Malt, B. C. Johnson, E. C. 1992. Do artifact concepts have cores? Journal of Memory and Language, 31, 195217.
Mandler, G. 1980. Recognising: The judgement of previous occurence. Psychological Review, 87, 252-271.
Mandler, J. M. The foundations of mind: Origins of conceptual thought. Oxford University Press, New York.
Mandler, J. M. McDonough, L. 1993. Concept formation in infancy. Cognitive Development, 8, 291-318.
Markman, E. M. 1987. How children constrain the possible meanings of words. In: U. Neisser (Ed.): Concepts
and conceptual development: ecological and intellectual factors in categorization. Cambridge University Press,
Cambridge, 255-287.
Martin, D. W. Kelly, R. T. 1974. Secondary-task performance during directed forgetting. Journal of
Experimental Psychology, 103, 1074-1079.
Martindale, C. 1988. Aesthetics, psychobiology, and cognition. In: F. H. Farley R. W. Neperud (Eds.): The
foundations of aesthetics, art, and art education. Praeger, New York.
McArthur, L. Z. 1980. Illusory causation and illusory correlation. Personality and Social Psycho- logy, 39, 615624.
McGaugh, J. L. 2000. Memory A century of consolidation. Science, 287, 248-251.
McGeoch, J. A. 1936. Studies of retroactive inhibition: VII. Retroactive inhibition as a function of the length
and frequency of presentation of the interpolated lists. Journal of Experimental Psy- chology, 19, 674-693.
McGeoch, J. A. 1942. The Psychology of Human Learning. Longmans, Green, New York.
McGuinness, D. Sparks, J. 1983. Cognitive style and cognitive maps: Sex differences in representations of a
familiar terrain. Journal of Mental Imagery, 7, 2, 91-100.
Medin, D. L. Schaffer, M. M. 1978. Context theory of classification learning. Psychological Review, 85, 207238.
Medin, D. L. Shoben, E. 1988. Context and structure in conceptual combination. Cognitive Psychology, 20,
158-190.
Melton, A. W. 1963. Implications of short-term memory for a general theory of memory. Journal of Verbal
Learning and Behavior, 3, 1-21.
Melton, A. W. Irwin, J. M. 1940. The influence of degree of interpolated learning on retroactive inhibition and
the overt transfer of specific responses. American Journal of Psychology, 3, 173-203.
Meltzoff, A. N. 1988. Infant imitation and memory: Ninemonth-olds in immediate and deferred tests. Child
Development, 59, 217-225.
Meltzoff, A. 1995. What infant memory tells us about infantile amnesia: long term recall and deferred imitation.
Journal of Experimental Child Psychology, 59, 497-515.
Meltzoff, A. Moore, K. 1999. Persons and representation: why infant imitation is important for theories in
human development. In: Nadel, J. Butterworth, G. (Eds.): Imitation in Infancy. Cambridge University Press,
Cambridge, UK.
Meltzoff, A. N. Moore, M. K. 1977. Imitation of facial and manual gestures by human neonates. Science, 198,
75-78.
Menzel, E. W., Jr. Davenport, R. K. Rogers, C. M. 1970. The development of tool-using in wild- born and
restricted-rearing chimpanzees. Folia Primatol, 12, 273-283.
Michels, C. F. Carello, C. 1981. Directperception. Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, NJ.
228
Milgram, S. 1970/1980. A nagyvrosi let lmnye. Pszicholgiai elemzs. In: Szilgyi Vilmos (szerk.):
Egyttrzs, nzetlensg, felelssg. Tanknyvkiad, Budapest, 37-57.
Miller, N. E. Dollard, J. 1941. Social Learning and Imitation. Yale University Press, New Haven, CT.
Miller, P. J. 1994. Narrative Practices: Their role in socialization and self construction. In: Neisser,
U. Fivush, R. (Eds.): The remembering self: Construction and accuracy in the life narrative. Cambridge
University Press, New York.
Miller, R. R. Matzel, L. D. 1988. The comparator hypothesis: A response rule for the expression of
associations. In: Bower, G. H. (Ed.): The psychology of learning and motivation. Academic Press, Orlando, FL,
51-92.
Milner, B. 1971. Interhemispheric differences in the localization of psychological processes in man.
BritishMedical Bulletin, 27, 272-277.
Montello, D. R. Pick, H. L. 1993. Integrating knowledge of vertically aligned large-scale spaces. Environment
and Behavior, 25, 457-484.
Morris, R. 1984. Developments of a water-maze procedure for studying spatial learning in the rat. Journal
Neuroscience Methods, 11, 1, 47-60.
Morton, J. 1980/1992. A lexikon felbontsa: informcifeldolgozs szempont megkzelts. In: Knya Anik
(szerk.): Az emberi emlkezet pszicholgiai elmletei. Tanknyvkiad, Budapest, 213-238.
Moscovitch, M. 2000. Theories of memory and consciousness. In: E. Tulving F. I. M. Craik (Eds.): The
Oxford Handbook of Memory. University Press, Oxford, 609-626.
Mowrer, O. H. 1960. Learning theory and behavior. Wiley, New York.
Mowrer, O. H. (Ed.) 1950. Identification: A link between learning theory and psychotherapy. In: Learning
theory and personality dynamics. Ronald, New York, 69-94.
Murdock, B. B., Jr. 1974. Human Memory: Theory and Data. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ.
Murphy, G. L. Medin, D. L. 1985. The role of theories in conceptual coherence. Psychological Re- view, 92,
289-316.
Murray, D. J. 1968. Articulation and acoustic confusability in short-term memory, Journal of Experimental
Ndasdy Zoltn Fiser Jzsef 2004. A tanuls biolgiai s mestersges neuronlis hli. In: Plh Csaba
Kovcs Gyula Gulys Balzs (szerk.): Kognitv idegtudomny. Osiris, Budapest, 389-435.
Nadel, L. Moscovitch, M. 1997. Memory consolidation, retrograd amnesia and the hippocampal complex.
Curr. Opin. Neurobiol., 7, 217-227.
Nadel, L. Ryen, L. Hayes, S. M. Gilboa, A. Moscovitch, M. 2003. The role of hippocampal complex in
long-term episodic memory. International Congress Series, 1250, 215-234.
Nairne, J. S. 2002. Remembering over the short-term: The case against the standard model. Annual Review of
Nasar, J. L. (Ed.) 1992. Environmental aesthetics. Theory, research and applications. Cambridge University
Press, Cambridge.
Neisser, U. 1982/1992. John Dean memrija: esettanulmny. In: Knya Anik (szerk.): Az emlkezet
kolgiai megkzeltse. Tanknyvkiad, Budapest, 457-482.
Neisser, U. 1982/1992. Pillanatfelvtelek vagy magaslati pontok? In: Knya Anik (szerk.): Az emlkezet
kolgiai megkzeltse. Tanknyvkiad, Budapest, 449-455.
229
Neisser, U. 1984. Megismers s valsg. Gondolat, Budapest.

Nelson, K. Fivush, R. 2004. The emergence of autobiographical memory: A social cultural developmental
theory. Psychological Review, 111, 2, 486-511.
Nelson, K. 1996. Language in cognitive development: The emergence of the mediated mind. Cambridge
University Press, Cambridge.
Norman, D. A. Shallice, T. 1986. Attention to action: willed and automatic control of behavior. In: Davidson,
R. J. Schwartz, G. E. Shapiro, D. (Eds.): Consciousness and self-regulation. Ple- num Press, New York, 118.
Nosofsky, R. M. 1986. Attention, similarity, and the identification-categorization relationship. Journal of
Experimental Psychology: General, 115, 39-57.
OKeefe J. Burgess, N. 1999. Theta activity, virtual navigation and the human hippocampus. Trends Cognitive
Science, 3, 403-406.
OKeefe, J. Dostrovsky, J. 1971. The hippocampus as a spatial map. Preliminary evidence from unit activity in
the freely-moving rat. Brain Research, 34, 171-175.
OKeefe, J. Nadel, L. 1978. The Hippocampus as a Cognitive Map. Clarendon Press, Oxford.
Obl, F. 1966. The fundamentals of the central nervous system of vegetative homeostasis. Acta Physiologica
Academiae Scientarium Hungaricae, 30, 15-29.
Olds, J. Milner, P. 1954. Positive reinforcement produced by electrical stimulation of septal area and other
regions of the rat brain. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 47, 419-427.
Olton, D. S. Samuelson, R. J. 1976. Remembrance of places passed: Spatial memory in rats. Exp. Psychol.
(Anim. Behav.), 2, 97-116.
Ornstein, P. A. Naus, M. J. Liberty, C. 1975. Rehearsal and organizational processes in childrens memory.
Child Development, 46, 818-830.
Osthaus, B. Lea, S. E. G. Slater, A. M. 2005. Dogs fail to understand means-end relationships in a stringpulling task. Animal Cognition, 8, 37-47.
Ozier, M. 1978. Access to the memory race through orthographic and categoric information. Journal of
Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 4, 469-485.
Page, R. A. 1977. Noise and helping behavior. Environment and Behavior, 9, 3, 311-334.
Paivio, A. 1971. Imagery and verbal processes. Holt, Rinehart and Winston, New York.
Parkin, A. J. 1997. The development of procedural and declarative memory, In: Cowan, N. Hulme,
A. (Eds): The Development of Memory in Childhood. Psychology Press, Hove.
Passini, R. Proulx, G. 1988. Wayfinding without vision. An experiment with congenitally totally blind people.
Passini, R. Proulx, G. Rainville, C. 1990. The spatio-cognitive abilities of the visually impaired population.
Pavlov, I. P. 1927. Conditioned reflexes. Oxford University Press, New York.
Pearce, J. M. Hall, G. 1980. A model of Pavlovian learning: Variations in the effectiveness of conditioned but
not of uncoditioned stimuli. Psychological Review, 87, 532-552.
Pearson, D. G. 2001. Imagery and the visual-spatial sketchpad. In: Andrade, J. (Ed.): Working memory in
perspective. Psychology Press, Hove, 33-60.
230
Pedersen, D. M. 1999. Dimensions of environmental competence. Journal of Environmental Psychology, 19,

303-308.
Penn, A. 2003. Space syntax and spatial cognition. Or why the axial line? Environment and Behav- ior, 35, 1,
30-65.
Peponis, J. Zimring, C. Choi, Y. K. 1990. Finding the building in wayfinding. Environment and Behavior,
22, 5, 555-590.
Pepperberg, I. M. 2004. Insightful string-pulling in Grey parrots (Psittacus erithacus) is affected by vocal
competence. Animal Cognition, 7, 263-266.
Perner, J. Ruffman, T. 1995. Episodic memory and autonoetic consciousness: Developmental evidence and a
theory of childhood amnesia. Journal of Experimental Child Psychology, 59, 516-548.
Peterson, L. R. Gentile, A. 1963. Proactive interference as a function time between tests. Journal of
Peterson, L. R. Peterson, M. J. 1959. Short-term retention of individual verbal items. Journal of Experimental
Philips, A. G. Mogenson, G. J. 1968. Effects of taste on self-stimulation and induced drinking. Journal of
Comparative and Physiological Psychology, 66, 654-660.
Phillips, W. A. Christie, D. F. M. 1977. Components of visual memory. Quarterly Journal of Experimental
Piaget, J. 1952. The origins of intelligence in children. International Universities Press, New York.
Piaget, J. 1968/1978. Szimblumkpzs a gyermekkorban. Gondolat, Budapest.
Pillemer, D. B. 1998. What is remembered about early childhood events? Clinical Psychological Re- view, 18,
895-913.
Pillemer, D. B. 2003. Directive functions of autobiographical memory: The guiding power of the specific
episode. Memory, 11, 2, 193-202.
Pinhero, J. Q. 1998. Determinants of cognitive maps of the world as expressed in sketch maps. Journal of
Environment Psychology, 18, 321-339.
Platn sszes mvei 1984. Eurpa Knyvkiad, Budapest.
Plh Csaba 1986. A trtnetszerkezet s az emlkezeti smk. Akadmiai Kiad, Budapest.
Plh Csaba 1997. Hozzjrulhatnak-e az empirikus pszicholgiai kutatsok a nyelv-gondolkods viszony
filozfiai problmjnak megoldshoz? Magyar Filozfiai Szemle, 41, 439-540.
Plh Csaba 1998. A narratvumok mint a pszicholgiai koherenciateremts eszkzei. In: Hagyomny s jts a
pszicholgiban. Balassi Kiad, Budapest, 365-384.
Plh Csaba 1998. Az evolcis pszicholgia: j program rgi krdsekkel. Magyar Tudomny, 9, 1054-1060.
Plh Csaba 1998. Bevezets a megismerstudomnyba. Typotex. Budapest.
Plh Csaba 2000. A llektan trtnete. Osiris, Budapest.
Posner, M. I. Keele, S. W. 1968. On the genesis of abstract ideas. Journal of experimental psychology, 77, 3,
353-363.
Postman, L. Phillips, L. W. 1965. Short-term temporal changes in free recall. Quarterly Journal of
231
Povinelli, D. J. Landau, K. R. Perilloux, H. K. 1996. Self-recognition in young children using de- layed
versus live feedback: Evidence of developmental asynchrony. Child Development, 67, 1540-1554.
Premack, D. 1962. Reversibility of the reinforcement realation. Science, 136, 255-257.
Prinz, J. J. 2 002. Furnishing the mind. MIT Press, Cambridge, MA.
Proshansky, H. M. 1981. An environmental psychologists perpective on the interdisciplinary approach in
psychology. In: Harvey, J. H. (Ed.): Cognition, social behavior, and the environment. Lawrence Erlbaum,
Hillsdale, NJ, 3-20.
Proshansky, H. M. Ittelson, W. H. Rivlin, L. G. 1970. The influence of physical environment on behavior:
Some basic assumptions. In: Proshansky, H. M. Ittelson, W. H. Rivlin, L. G. (Eds.): Environmental
psychology: Man and his physical setting. Holt, Rinehart, and Winston, New York, 27-37.
Proust, M. 1969. Az eltnt id nyomban. I. Swann. Eurpa Knyvkiad, Budapest.
Putnam, H. 2000. Reprezentci s valsg. Osiris, Budapest.
Pylyshyn, Z. 1973/1989. Amit a lelki szem mond a lelki agynak: a mentlis kpek kritikja. In: Plh Csaba
(szerk.): Gondolkods-llektan. II. Tanknvkiad, Budapest, 66-101.
Pylyshyn, Z. 2002. Mental Imagery: In search of a theory. Behavioral and Brain Sciences, 25, 2, 157-237.
Quinn, J. G. Ralston, G. E. 1986. Movement and attention in visual working memory. Quarterly Journal of
Experimental Psychology, 38A, 689-703.
Quinn, P. C. Eimas, P. D. 1996. Perceptual organization and categorization in young infants. In:
A. Rovee-Collier L. P. Lipsitt (Eds.): Advances in infancy research. Ablex, Norwood, NJ, Vol. 10, 1-36.
Racsmny Mihly 2 002. Adaptv felejts: Az emlkezeti gtls szerepe a megismersben. In: Racs- mny
Mihly Kri Szabolcs (szerk.): Architektra s patolgia a megismersben. Books in Print, Budapest, 51-70.
Racsmny Mihly 2003. Az emlkezet kognitv neuropszicholgija. In: Plh Csaba Kovcs Gyula Gulys
Balzs (szerk.): Kognitv idegtudomny. Osiris, Budapest, 459-482.
Racsmny Mihly 2005. Introspekci s kontroll az emlkezeti elhvsban. In: Gervain Judit Kovcs Kristf
Lukcs gnes Racsmny Mihly (szerk.): Az ezerarc elme. Tanulmnyok. Plh Csaba 60. szletsnapjra.
Akadmiai Kiad, Budapest, 235-250.
Racsmny Mihly 2006. Interferl emlkek. In: Kovcs Ilona (szerk.): Lts, nyelv, emlkezet. Ty- potex,
Budapest, 135-145.
Racsmny Mihly 2007. Emlkezeti illzik s kros tvedsek. In: Czigler Istvn Olh Attila (szerk.):
Tallkozs a pszicholgival. Osiris, Budapest, 116-134.
Racsmny, M. Conway, M. A. 2 003. Episodic and semantic inhibition in retrieval-induced forgetting. Fifth
Biennal Conference of the Society for Applied Research in Memory and Cognition. Abstract. Aberdeen.
Racsmny, M. Conway, M. A. 2006. Episodic inhibition. Journal of Experimental Psychology: Learning,
Memory & Cognition, 32, 44-45.
Racsmny Mihly Lukcs gnes Nmeth Dezs Plh Csaba 2005. A verblis munkamemria magyar
nyelv vizsgleljrsai. Magyar Pszicholgiai Szemle, 4, 479-505.
Rajaram, S. 1993. Remembering and knowing: Two means of access to the personal past. Memory and
Cognition, 21, 89-102.
Rajaram, S. 1996. Perceptual effects on remembering: Recollective process in picture recognition memory.
Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 22, 365-377.
232
Ramadier, T. Moser, G. 1998. Social legibility, the cognitive maps and urban behaviour. Journal of
Environment Psychology, 18, 307-319.
Reberg, D. 1972. Copond test for excitation in early acquisition and after prolonged extinction of conditioned
suppression. Learning and Motivation, 3, 246-258.
Redish, A. D. 2001. The hippocampal debate: Are we asking the right questions? Behavioral Brain Research,
127, 81-98.
Reed, E. Kugler, P. N. Shaw, R. E. 1985. Work group on biology and physics. In: Warren, W. H. Shaw, R.
(Eds.): Persistence and change. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ, 307-347.
Rescorla, R. A. 1967. Pavlovian conditioning and its proper control procedures. Psychological Re- view, 74, 7180.
Rescorla, R. A. 1969. Pavlovian conditioned inhibition. Psychological Bulletin, 72, 77-94.
Rescorla, R. A. Solomon, R. L. 1967. Two-process learning theory: Relationship between Pavlovian
conditioning and instrumental learning. Psychological Review, 74, 151-182.
Rescorla, R. A. Wagner, A. R. 1972. A theory of Pavlovian conditioning: Variations in the effectiveness of
reinforcement and non-reinforcement. In: Black, P. H. Prokasy, W. F. (Eds.): Clas- sical Conditioning. II.
Appleton-Century-Crofts, New York, 64-99.
Restle, F. 1957. Discrimination of cues in mazes: a resolution of the place-vs-response question.
Rieser, B. J. Black, J. B. Abelson, R. P. 1985. Knowledge structures in the organization and retrieval of
autobiographical memories. Cognitive Psychology, 17, 80-137.
Rieser, B. J. Black, J. B. Kalamarides, P. 2001. Emlkezeti keresfolyamatok. Tudomny s Llek,
Budapest, 41-65.
Rips, L. J. Shoben, E. J. Smith, E. E. 1973. Semantic distance and the verification of of semantic relations.
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 12, 1-20.
Roediger, H. L. McDermott, K. B. 1995. Creating false memories: Rememebering words not presented in
lists. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 21, 803-814.
Rosch, E. 1973. Natural categories. Cognitive psychology, 4, 328-350.
Rosch, E. 1978. Principles of categorization. In: E. Rosch B. B. Lloyd (Eds.): Cognition and categorization.
Lawrence Erlbaum. Hillsdale, NJ.
Rosch, E. 2004. Egyetemes s kulturlisan specifikus jegyek az emberi kategorizciban. In: Plh Csaba
Boross Ottilia (szerk.): Bevezets a pszicholgiba. Osiris, Budapest.
Rosch, E. Mervis, C. B. 1975. Family resemblances: Studies in the internal structure of categories. Cognitive
Rosch, E. Mervis, C. B. Gray, W. D. Johnson, D. M. Boyes-Braem, P. 1976. Basic objects in natural
categories. Cognitive Psychology, 8, 382-439.
Rosenbaum, R. S. Khler, S. Schacter, D. L. Moscovitch, M. Wesmacott, R. Black, S. E. Gao, F.
Tulving, E. 2005. The case of K. C.: contributions of a memory-impaired person to memory theory.
Neuropsychologia, 43, 989-1021.
Rossano, M. J. Moak, J. 1998. Spatial representations acquired from computer models: Cognitive load,
orientation specificity and the acquisition of survey knowledge. British Journal of Psychology, 89, 481-497.
Rovee, C. K. Rovee, D. T. 1969. Conjugate reinforcement of infant exploratory behavior. Journal of
Experimental Child Psychology, 8, 33-39.
233
Rovee-Collier, C. Hayne, H. Colombo, M. 2001. The Development of Implicit and Explicit Memo- ry. John
Benjamins Publishing Company, Amsterdam.
Rubin, D. C. Kozin, T. S. 1984. Vivid Memories. Cognition, 16, 81-95.
Rumelhart, D. E. 1980/1990. A smk: a megismers ptkocki. In: Knya Anik (szerk.): Az emberi
emlkezet pszicholgiai elmletei. Tanknyvkiad, Budapest, 392-420.
Russo, R. Andrade, J. 1995. The directed forgetting effect in word-fragment completion: An application of
the process dissociation procedure. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 48A, 405-423.
Saarinen, T. F. 1973. Student views of the world. In: Downs, R. M. Stea, D. (Eds.): Image and environment.
Aldine Publ., Chicago, 148-161.
Sadalla, E. K. Magel, S. G. 1980. The perception of traversed distance. Environment and Behavior, 12, 65-79.
Sadalla, E. K. Montello, D. R. 1989. Remembering changes in direction. Environment and Behavior, 21, 346363.
Saegert, S. Winkel, G. H. 1990. Environmental psychology. Annual Review of Psychology, 41, 441-477.
Saito, A. 2000. Bartlett, Culture and Cognition. Psychology Press, New York.
Salam, P. Baddeley, A. D. 1982. Disruption of short-term memory by unattended speech: Impli- cations for
the structure of working memory. Journal of Verbal Learning and Behavior, 21, 150-164
Sandstrom, N. J. Kaufman, J. Huettel, S. A. 1998. Males and females use different distal cues in a virtual
environment navigation task. CognitiveBrainResearch, 6, 351-360.
Schab, F. R. 1990. Odors and the remembrance of things past. Journal of Experimental Psychology: Learning,
Memory, and Cognition, 16, 648-655.
Schacter, D. L. 1987. Implicit memory: History and current status. Journal of Experimental Psychology:
Learning, Memory and Cognition, 13, 501-518.
Schacter, D. 1987/1992. Az implicit emlkezet trtnete s jelenlegi helyzete. In: Knya Anik (szerk.): Az
emlkezs kolgiai megkzeltse. Tanknyvkiad, Budapest, 543-577.
Schacter, D. L. 2001. Az emlkezet ht bne. HVG Kiad, Budapest.
Schacter, D. L. Tulving, E. 1994. What are the memory systems of 1994? In: D. J. Schacter E. Tulving
(Eds.): Memory Systems 1994. MIT Press, Cambridge, 1-38.
Schacter, D. L. Wagner, A. D. Buckner, R. L. 2000. Memory Systems of 1999. In: E. Tulving F. I. M.
Craik (Eds.): The Oxford Handbook of Memory. Oxford University Press, New York, 627-643.
Schank, R. C. 1999/2004. Dinamikus emlkezet. A forgatknyv elmlet jrartelmezse. Vince Kiad,
Budapest.
Schmitz, S. 1997. Gender related strategies in environmental development: Effect of anxiety on wayfinding in
and representation of a three-dimensional maze. Journal of Environmental Psy- chology, 17, 215-228.
Schneiderman, N. Fuentes, I. Gormezano, I. 1962. Acquisition and extinction of the classically conditioned
eyelid response in the albino rabbit. Science, 136, 650-652.
Scoville, W. B. Milner, B. 1957. Loss of recent memory after bilateral hippocampal lesions. Journal of
Neurology, Neurosurgery, and Psychiatry, 20, 1, 11-21.
Sebba, R. 1994. Girls and boys and the physical environment. In: Altman, I. Churchman, A. (Eds.): Women
and the environment. Plenum Press, New York, 43-73.
234
Seligman, M. E. P. 1975. Helplessness. Freeman, San Francisco.

Seligman, M. E. P. Johnston, J. C. 1973. A cognitive theory of avoidance learning. In: McGuigan, F. J.
Lumsden, D. B. (Eds.): Contemporary Approaches to Conditioning and Learning. Win- ston-Wiley, Washington
DC, 69-110.
Semon, R. 1904. Die mnemischen empfindungen in ihren beziehungen zu den originalempfindun- gen. William
Engelmann, Leipzig.
Sra Lszl Bakon Ildik Stefanik Krisztina 1993. Trismeret s kognitv kszsgek. Pszicholgia, 13, 1,
43-65.
Service, E. 1992. Phonology, working memory, and foreign-language learning. Quarterly Journal of
Experimental Psychology, 45A, 21-50.
Service, E. Kohonen, V. 1995. Is the relationship between phonological memory and foreign language
learning accounted for by vocabulary aqcuisition. Applied Psycholinguistics, 16, 155-172.
Shallice, T. 1988. From neurospsychology to mental structure. Cambridge University Press, Cambridge.
Shallice, T. 2004. The fractionation of supervisory control. In: Gazzaniga, M. (Ed.): The cognitive
neurosciences III. MIT Press, Cambridge, Massachusetts, 943-956.
Shallice, T. Vallar, G. 1990. The impairment of auditory-verbal short-term storage. In: Vallar, G. Shallice,
T. (Eds.): Neropsychological impairments of short-term memory. Cambridge University Press, New York, 1154.
Shallice, T. Warrington, E. K. 1970. Independent functioning of verbal memory stores: A neuropsychological study. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 22, 261-273.
Siegel, S. 1977. A Pavlovian conditioning analysis of morphine tolerance. In: Krasnegor, N. A. (Ed.):
Behavioral tolerance: Research and treatment implications. Government Printing Office, Washington.
Silverman, I. Eals, M. 1992. Sex differences in spatial abilities: Evolutionary theory and data. In: Barkow, H.
Cosmides, I. Tooby, J. (Eds.): The adapted mind. Oxford University Press, New York.
Skinner, B. F. 1933. The rate of establishment of a discrimination. Journal of General Psychology, 9, 302-350.
Skinner, B. F. 1938. The behavior of organismus. Appleton-Century-Crofts, New York.
Skinner, B. F. 1948. Superstition in the pigeon. Journal of Experimental Psychology, 38, 168-172.
Skinner, B. F. 1948. Walden II. Macmillan Publishing Co., New York.
Skinner, B. F. 1971. Beyond freedom and dignity. Knopf, New York.
Skinner, B. F. 1974. About behaviorism. Knopf, New York.
Smedslund, J. 1963. The concept of correlation in adults. Scandinavian Journal of Psychology, 4, 165-173.
Smith, D. 2002. The theory heard round the world. Monitor, http://www.apa.org/monitor/oct02/ theory.html
Smith, E. E. 1992. Hrom megklnbztets a fogalmakkal s a kategorizcival kapcsolatban. Janus, IX, 1, 5154.
Smith, J. C. Roll, D. L. 1967. Trace conditioning with X-rays as an aversive stimulus. Psychonomic Science,
9, 11-12.
Smith, S. M. Glenberg, A. M. Bjork, R. A. 1978. Environmental context and human memory. Memory &
Cognition, 6, 342, 353.
Smyth, M. M. Pearson, N. A. Pendleton, L. R. 1988. Movement and working memory: Patterns and position
in space. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 40A, 497-514.
235
Smyth, M. M. Scholey, K. A. 1992. Determining spatial memory span: the role of movement and articulation
rate. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 45A, 479-490.
Snodgrass, J. G. Corwin, J. 1988. Perceptual identification thresholds for 150 fragmented pictures from the
Snodgrass and Vanderwart picture set. Percept. Mot. Skills, 67, 1, 3-36.
Southworth, M. 1969. The sonic environment of cities. Environment and Behavior, 1, 1, 49-70.
Speidel, G. E. 1993. Phonological short-term memory and individual differences in learning to speak: a
bilingual case study. First Language, 13, 69-91.
Squire, L. R. 1987. Memory and Brain. Oxford University Press, New York.
Squire, L. R. Clark, R. E. Bayley, P. J. 2004. Medial temporal lobe function and memory. In: M. S.
Gazzaniga (Ed.): The Cognitive Neurosciences. MIT Press, Cambridge, 691-709.
Squire, L. R. Kandel, E. R. 1999. Memory from Mind to Molecules. Scientific American Library.
Squire, L. R. Zola, S. M. 1998. Episodic memory, semantic memory and amnesia. Hippocampus, 8, 205-211.
Stach Lszl Molnr Blint 2003. Mdiaerszak: tnyek s mtoszok. Ngy vtized a pszicholgia s a
mdiakutats tkrben. Mdiakutat, 4, 7-52.
Staddon, J. E. R. Simmelhag, V. L. 1971. The superstition experiment: A reexamination of its implications
for the principles of adaptive behavior. Psychological Review, 78, 3-43.
Stamps, A. E. 2004. Mystery, complexity, legibility and coherence: A meta-analysis. Journal of Environmental
Stamps, A. E. Smith, S. 2002. Environmental enclosure in urban settings. Environment and Be- havior, 34, 6,
781-794.
Standig, L. 1973. Learning 10 000 pictures. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 25, 207-222.
Stapp, W. B. 1971. An environmental education program (K-12) based on environmental encoun- ters.
Environment and Behavior, 3, 263-283.
Steele, F. 1980. Defining and developing environmental competence. Advances in Experimental Social
Processes, 2, 225-244.
Suedfeld, P. 1980. Restricted environmental stimulation: Research and clinical applications. Wiley and Sons,
New York.
Suedfeld, P. 1987. Extreme and unusual environments. In: Stokols, D. Altman, I. (Eds.): Handbook of
environmental psychology. Vol. 1. Wiley & Sons, New York, 863-886.
Suedfeld, P. 1998. What can abnormal environments tell us about normal people? Polar stations as natural
psychology laboratories. Journal of Environmental Psychology, 18, 95-102.
Suedfeld, P. Mocellin, J. S. P. 1987. The sensed presence in unusual environments. Environment and
Behavior, 19, 1, 33-52.
Szokolszky gnes 1997/1998. A tudomny metamorfzisa s a kognitv tudomny: posztkartezi- nus
alternatvk. Magyar Pszicholgiai Szemle, 37, 1-4, 273-294.
Szokolszky gnes Dll Andrea 2006. Krnyezet pszicholgia. Egy kolgiai rendszerszemllet szintzis
krvonalai. In: Dll Andrea Szokolszky gnes (szerk.): Krnyezet pszicholgia. Akadmiai Kiad,
Budapest, 9-34.
Szokolszky gnes Kdr Endre 1999. James J. Gibson kolgiai pszicholgija. Pszicholgia, 19, 2, 245-285.
236
Taylor, J. G. Zube, E. H. Sell, J. L. 1990. Landscape assessment and perception research methods. In:
Bechtel, R. B. Marans, R. W. Michelson, W. (Eds.): Methods in environmental and behavioral research.
Robert E. Krieger Publ. Comp., Malabar, 361-393.
Thiel, P. 1970. Notes on the description, scaling, notation, and scoring of some perceptual and cognitive
attributes of the physical environment. In: Proshansky, H. M. Ittelson, W. H. Rivlin, L. G. (Eds.):
Environmental psychology: Man and his physical setting. Holt, Rinehart, and Win- ston, New York, 593-619.
Thomson, D. M. Tulving, E. 1970. Associative encoding and retrieval: Weak and strong cues. Journal of
Thorndike, E. L. 1898. Animal intelligence: An experimental study of the associative processes in animals.
Psychological Monographs, 2, 8.
Thorndike, E. L. 1911. Animal intelligence: Experimental studies. Macmillan, New York.
Thorndike, E. L. 1921. Educational psychology. Vol. II. The psychology of learning. Teachers College, New
York.
Thorne, M. Henley, T. B. 2000. A pszicholgia trtnete. Gloria Kiad, Budapest.
Timberlake, W. Lucas, G. A. 1985. The basis of supertitious behavior: Chance contingency, stimulus
substitution, or appetitive behaviour. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 44, 279-299.
Tipper, S. P. Grison, S. Kessler, K. 2003. Long-term inhibition of return of attention. Psychological Science,
14, 19-25.
Tlauka, M. Brolese, A. Pomeroy, D. Hobbs, W. 2005. Gender differences in spatial knowledge acquired
through simulated exploration of a virtual shopping centre. Journal of Environmental Psychology, 25, 111-118.
Tolman, E. C. 1948. Cognitive maps in rats and men. Psychological Review, 55, 189-208.
Tolman, E. C. 1951a/1983. A kzbls vltoz. In: Plh Csaba (szerk.): Pszicholgiatrtneti
szveggyjtemny III. Tanknyvkiad, Budapest, 29-42.
Tolman, E. C. 1951b/1983. A tanuls s a pszichodinamikus folyamatok. In: Plh Csaba (szerk.):
Pszicholgiatrtneti szveggyjtemny III. Tanknyvkiad, Budapest, 149-165.
Tolman, E. C. Honzik, C. H. 1930. Insight in rats. University of California Publications in Psy- chology, 4,
215-232.
Tolman, E. C. Ritchie, B. F. Kalish, D. 1946. Studies in spatial learning: II. Place learning versus response
learning. Journal of Experimental Psychology, 37, 385-392.
Tomasello, M. 2002. Gondolkods s kultra. Osiris, Budapest.
Tresch, M. C. Sinnamon, H. M. Seamon, J. G. 1993. Double dissociation of spatial and object visual
memory: evidence from selective interference in intact human subjects. Neuropsycholo- gia, 31, 211-219.
Trick, L. M. Pylyshyn, Z. W. 1993. What enumeration studies show us about spatial attention: Evidence for
limited capacity preattentive processing. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and
Performance, 19, 331-351.
Tulving, E. 1983. Elements of episodic memory. Oxford University Press, New York.
Tulving, E. 1985/1990. Hny emlkezeti rendszer ltezik? In: Knya Anik (szerk.): Az emberi emlkezet
pszicholgiai elmletei. Tanknyvkiad, Budapest.
Tulving, E. 2002. Episodic memory and common sense: how far apart. In: Baddeley, A. Conway, M.
Aggleton, J. (Eds.): Episodic Memory: New directions in research. Oxford University Press, New York.
Tulving, E. Markowitsch, H. J. 1998. Episodic and declarative memory. Role of the hippocampus.
Hippocampus, 8, 198-204.
237
Tulving, E. Markowitsch, H. J. 1998/2005. Epizodikus s deklaratv emlkezet: a hippokampusz szerepe.

Tudomny s Llek, 12, 421-458.
Tulving, E. Osler, S. 1968. Effectiveness of retrieval cues in memory for words. Journal of Experimental
Turner, M. L. Engle, R. W. 1989. Is working memory capacity task dependent? Journal of Memory and
Language, 28, 127-154.
Tversky, B. 1993. Cognitive maps, cognitive collages, and spatial mental models. In: Frank, A. U. Campari, I.
(Eds.): Spatial information theory: A theoretical basis for GIS. Springer-Verlag, New York Berlin, 14-24.
Tversky, B. 2003. Stuctures of mental spaces. How people think about space? Environment and Be- havior, 35,
1, 66-80.
Twitmeyer, E. B. 1974. A study of the knee jerk. Journal of Experimental Psychology, 103, 1047-1066.
Vallar, G. Papagano, C. 1995. Neuropsychological impairments of short-term memory. In: Baddeley, A. D.
Wilson, B. A. Watts, F. N. (Eds.): Handbook of memory disorders. John Wiley & Sons, Chichester, 135-167.
Vallar, G. Papagno, C. 2002. Neuropsychological impairments of short-term memory. In: Badde- ley, A. D.
Wilson, B. A. Watts, F. N. (Eds.): Handbook of memory disorders. 2nd ed. John Wiley & Sons, Chichester.
249-271.
Vargha-Khadem, F. Gadian, D. G. Watkins, K. E. Connelly, A. Van Paesschen, W. Mishkin, M. 1997.
Differential effects of early hippocampal pathology on episodic and semantic memory. Science, 277, 376-380.
Vigotszkij, L. 1934/1967. Gondolkods s beszd. Akadmiai Kiad, Budapest.
Wagner, A. R. Rescorla, R. A. 1972. Inhibition in Pavlovian conditioning: Application of a theory. In: Boakes,
R. A. Halliday, M. S. (Eds.): Inhibition and learning. Academic Press, London.
Ward, S. L. Newcombe, N. Overton, W. F. 1986. Turn left at the church, or three miles North. A study of
direction giving and sex differences. Environment and Behavior, 18, 2, 192-213.
Wasserman, E. 1973. Pavlovian conditioning with heat reinforcement produces stimulus-directed pecking in
chicks. Science, 181, 875-877.
Watkins, O. C. Watkins, M. J. 1975. Buildup of proactive inhibition as a cue-overload effect. Journal of
Experimental Psychology, Human Learning and Memory, 104, 442-452.
Watson, J. B. Rayner, R. 1920. Conditioned emotional reactions. Journal of Experimental Psychology, 3, 114.
Watson, L. 1979. Lifetide. Simon and Schuster, New York.
Waugh, N. C. 1970. Retrieval time in short-term memory. British Journal of Psychology, 61, 1-12.
Waugh, N. C. Norman, D. A. 1965. Primary memory. Psychological Review, 72, 89-104.
Werdenich, D. Huber, L. (kzlsre elfogadva) A case of quick problem solving in birds: String- pulling in
keas (Nestor notabilis). Animal Behavior.
Wheeler, M. A. 2000. Episodic memory and autonoetic awareness. In: Tulving, E. Craik, F. I. M. (Eds.): The
Oxford Handbook of Memory. Oxford University Press, New York.
Wheeler, M. A. McMillan, C. T. 2001. Focal retrograde amnesia and the episodic-semantic distinction.
Cogn. Affect. Behav. Neurosci., 1, 22-37.
Wickens, D. D. 1970. Encoding categories of words: An empirical approach to meaning. Psycho- logical
Review, 77, 1-15.
238
Wickens, D. D. Born, D. G. Allen, C. K. 1963. Proactive inhibition and item of similarity in short- term
memory. Journal of Verbal Learningand Behavior, 2, 440-445.
Wilson, B. A. Baddeley, A. 1988. Semantic, episodic and autobiographical memory in post-men- ingitic
amnesic patient. Brain and Cognition, 8, 31-46.
Wilson, M. Emmorey, K. 1997. A visuospatial phonological loop in working memory: Evidence from
American sign language. Memory and Cognition, 25, 313-320.
Wittgenstein, L. 1992. Filozfiai vizsgldsok. Atlantisz Kiad, Budapest.
Wohlwill, J. 1973. The environment is not in the head. In: Preiser, W. (Ed.): Environmental design research Vol.
2. Dowden, Hutchinson, & Ross., Stroudsburg.
Wohlwill, J. F. 1966. The physical environment: A problem for a psychology of stimulation. Journal of Social
Issues, 24, 4, 29-38.
Wohlwill, J. F. 1976. Environmental aesthetics: The environment as a source of affect. In: Altman, I.
Wohlwill, J. F. (Eds.): Human behavior and environment: Advances in theory and research. Vol. I. Plenum,
New York.
Woodward, A. E., Jr. Bjork, R. A. 1971. Forgetting and remembering in free recall: Intentional and
unintentional. Journal of Experimental Psychology, 89, 109-116.
Wozniak, R. H. 1993. Experimental and comparative roots of early behaviourism: An introduction. In:
Wozniak, R. H. (Ed.): The experimental and comparative roots of early behaviourism: Stud- ies in animal and
infant behaviour. Routledge/Thoemmes Press, London, vii-xxviii.
Yan, X. W. England, M. E. 2001. Design evaluation of an arctic research station: From a user perspective.
Yonelinas, A. 2002. Components of episodic memory: the contribution of ecollection and familiar- ity. In:
Baddeley, A. Conway, M. Aggleton, J. (Eds.) Episodic Memory: New directions in research. Oxford
University Press, New York.
Zener, K. 1937. The significance of behavior accompanying conditioned salivary secretion for theories of the
conditioned response. American Journal of Psychology, 50, 384-403.
239

Altalanos Pszichologia 2

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Altalanos Pszichologia 2

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

ltalnos pszicholgia 13. 2.

Tanuls emlkezs tuds

Created by XMLmind XSL-FO Converter.

ltalnos pszicholgia 13. 2. Tanuls emlkezs tuds

Created by XMLmind XSL-FO Converter.

ltalnos pszicholgia 13. 2.

ltalnos pszicholgia 13. 2.

ltalnos pszicholgia 13. 2.

B. F. Skinner a Time magazin 1971. szeptemberi szmnak cmlapjn

2. fejezet - 1. FEJEZET Alapvet

1. A tanuls fogalmnak meghatrozsa

1. FEJEZET Alapvet tanulsi

1.1. Tanuls s teljestmny

1. FEJEZET Alapvet tanulsi

1.2. Tanuls s ms, tanulsra hasonlt hatsok

1. FEJEZET Alapvet tanulsi

1. FEJEZET Alapvet tanulsi

1.3. Az alapjelensgek tanulmnyozsnak mdszerei az

1. FEJEZET Alapvet tanulsi

2. Klasszikus kondicionls alapjelensgek

1. FEJEZET Alapvet tanulsi

1. FEJEZET Alapvet tanulsi

2.2. Ksrleti helyzetek

1. FEJEZET Alapvet tanulsi

1. FEJEZET Alapvet tanulsi

2.2.3. Kondicionlt pislogs

1. FEJEZET Alapvet tanulsi

1. FEJEZET Alapvet tanulsi

2.2.5. Serkent tpus pavlovi kondicionls

2.2.6. A serkent kondicionlssal kialaktott vlasz mrse s kontrollja

1. FEJEZET Alapvet tanulsi

2.2.7. Kontiguits s a CS-UCS viszony

1. FEJEZET Alapvet tanulsi

2.2.8. Gtlsi tpus klasszikus kondicionls

2.2.9. Standard eljrs

1. FEJEZET Alapvet tanulsi

2.2.10. Differencilis gtls

2.2.11. Negatv CS-UCS kontingencia

1. FEJEZET Alapvet tanulsi

2.2.13. Kiolts s habituci

2.2.14. Kiolts mint tanuls

2.3. Klasszikus kondicionls mechanizmusok, elmletek

1. FEJEZET Alapvet tanulsi

2.3.1. Mi teszi a feltteles s felttelen ingereket hatkonny?

2.3.2. jdonsg, intenzits, megklnbztethetsg

1. FEJEZET Alapvet tanulsi

2.1. tblzat GYENGINK ES A KLASSZIKUS KONDICIONLS: KV, ALKOHOL, DOHNY, DROG

1. FEJEZET Alapvet tanulsi

2.3.3. Biolgiai erssg

1. FEJEZET Alapvet tanulsi

2.4. Mi hatrozza meg a feltteles vlasz termszett?

2.4.1. Az ingerhelyettestsi modell

1. FEJEZET Alapvet tanulsi

2.4.4. A feltteles vlasz funkcionlis/adaptv modellje

1. FEJEZET Alapvet tanulsi

2.5. A klasszikus kondicionls modelljei

2.5.1. Blokkolsi hats

1. FEJEZET Alapvet tanulsi

1. FEJEZET Alapvet tanulsi

2.6. CS-mdosulsi modellek

2.7. Relatv vrakozsi id s komparatv asszocici

1. FEJEZET Alapvet tanulsi

3.1. E. L. Thorndike s az effektus trvnye