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ASPECTOS DA CONSTRUO DO CONHECIMENTO E

DA APRENDIZAGEM NA OBRA DE PIAGET


Larcio Ferracioli
Departamento de Fsica
Vitria ES

UFES

Resumo
O texto apresenta, inicialmente uma viso geral das idias de Jean
Piaget, seguida da abordagem de alguns aspectos de sua obra
relacionados construo do conhecimento atravs de estdios e dos
fatores que os influenciam, concluindo com uma discusso da definio
e diferenciao dos conceitos piagetianos de desenvolvimento,
aprendizagem e conhecimento.

I. Introduo
Nascido na Sua, Jean Piaget (1896-1980) dedicou-se inicialmente aos
estudos cientficos relacionados natureza biolgica, pesquisando sobre moluscos.
Mais tarde, investigando sobre a relao entre organismo e o meio, passa a estudar a
natureza humana. Interessa-se pela inteligncia humana, que considera to natural como
qualquer outra estrutura orgnica, embora mais dependente do meio do que qualquer
outra. O motivo est no fato de que a inteligncia depende do prprio meio para sua
construo, graas s trocas entre organismo e o meio, que se do atravs da ao.
Em 1924 publica A Linguagem e o Pensamento da Criana, quando a
questo primeira era: para que serve a linguagem? A partir da, mostra que o progresso
da inteligncia da criana se d atravs da mudana de suas caractersticas e no,
simplesmente, pela eliminao de erros. Em 1926 publica A Representao do Mundo
na Criana, quando examina o desenvolvimento progressivo do pensamento infantil em
suas tentativas de explicar realidades, tais como a do sonho ou dos fenmenos naturais.
Neste livro Piaget descreve o mtodo clnico, que viria a ser a base metodolgica da
Psicologia Gentica, fundamentada na observao e entrevista clnica.
Aps inmeras publicaes relatando a evoluo de seus estudos, em 1950
publica lntroduction l pistmologie Gntique, que em 1970 publicado na forma
de um breve resumo sob o ttulo Epistemologia Gentica. Nesta obra, aps apresentar
uma anlise de dados psicogenticos, seguida de uma anlise dos antecedentes

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biolgicos e de um exame dos problemas epistemolgicos clssicos, formaliza sua


epistemologia psicolgica.
Na busca de uma explicao cientfica da existncia psicolgica do homem,
Piaget procura estabelecer um nexo lgico entre a psicologia e a biologia. A partir da
procura de traos sistemticos de pensamento de crianas que correspondessem
hierarquia biolgica da clula, organismo e espcie, desenvolvem uma metodologia
prpria de pesquisa. Esta metodologia tem uma abordagem qualitativa que agrega um
conjunto de tcnicas de investigao. Estas tcnicas renem simultaneamente trs
modos de trabalho: a observao do comportamento espontneo da criana, a
observao do comportamento provocado por uma situao experimental e o dilogo
estabelecido entre o pesquisador e a criana.
Assim, esta perspectiva metodolgica parte da premissa de que a prpria
criana, suas interpretaes, seus comentrios e seus questionamentos fornecem a chave
para o entendimento do pensamento infantil. Ou seja, para Piaget, a criana, e no as
perguntas formuladas, a fonte primria de dados para o estudo de seu
desenvolvimento intelectual.
Esses estudos so relatados ao longo de toda a obra de Piaget e seus
colaboradores, que abrangem publicaes ligadas Psicologia Gentica, Lgica e
Epistemologia e Epistemologia Gentica, sendo algumas dessas obras citadas no Anexo
1. Ao longo de sua vida publicou algumas obras sntese nas quais expe de maneira
clara as idias bsicas de seu projeto sobre entendimento da construo do
conhecimento no sujeito, ou sujeito epistmico.
Segundo Piaget, o conhecimento no est no sujeito-organismo, tampouco
no objeto-meio, mas decorrente das contnuas interaes entre os dois. Para ele, a
inteligncia relacionada aquisio de conhecimento na medida em que sua funo
estruturar as interaes sujeito-objeto. Assim, para Piaget todo a pensamento se origina
na ao, e para se conhecer a gnese das operaes intelectuais imprescindvel a
observao da experincia do sujeito com o objeto.
Uma vez contextualizada a obra de Piaget, torna-se claro que no tem do
sentido se referir a um mtodo pedaggico piagetiano. Piaget no pedagogo, no
psiclogo, e jamais formulou uma teoria de aprendizagem. Seu objetivo maior a busca
do entendimento de como o conhecimento construdo, e nesta perspectiva ele a tornase epistemlogo. A rigor, o que existe so propostas pedaggicas que utilizam as idias
de Piaget como diretrizes para uma metodologia de trabalho didtico-pedaggica
visando o processo de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, este texto apresenta de forma restrita, e em alguns momentos
textual, aspectos da obra de Piaget. Alm de apresentar uma contribuio para a difuso
de suas idias junto a professores de Fsica e Cincias de maneira geral, o texto visa
tambm contribuir para o debate relacionado pesquisa em Ensino de Fsica: a
abordagem dos modos de raciocnio e mudana conceitual, est intimamente ligada
questo da construo do conhecimento e da aprendizagem.

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II. A Construo do Conhecimento Atravs de Estdios


Quando interrogamos crianas de diferentes idades sobre os
principais fenmenos que as interessam espontaneamente, obtemos
respostas bem diferentes segundo o nvel dos sujeitos interrogados.
Nos pequenos, encontramos todas as espcies de concepes, cuja
importncia diminui consideravelmente com a idade: as coisas so
dotadas de vida e de intencionalidade, so capazes de movimentos
prprios, e estes movimentos destinam-se, ao mesmo tempo, a
assegurar a harmonia do mundo e servir ao homem. Nos grandes,
no encontramos nada mais que representaes da ordem da
causalidade adulta, salvo alguns traos dos estgios anteriores.
Entre os dois, de 8 a 11 anos mais ou menos, encontramos, pelo
contrrio, vrias formas de explicaes intermedirias entre o
animismo artificialista dos menores e o mecanismo dos maiores; o
caso particular de um dinamismo bastante sistemtico, do qual
vrias manifestaes lembram a fsica de Aristteles, e que
prolonga a fsica da criana enquanto prepara as ligaes mais
racionais. (PIAGET, 1982, p.173-4)
Desde o nascimento at a idade adulta, o desenvolvimento mental do
indivduo um processo contnuo de construo de estruturas variveis, que, ao lado de
caractersticas que so constantes e comuns a todas as idades, refletem o seu grau de
desenvolvimento intelectual. Para Piaget (1967), estruturas variveis so maneiras de
organizao das atividades mentais, que englobam os aspectos motor ou intelectual e
afetivo, tanto na dimenso individual como na social; j as caractersticas invariveis
so as funes de interesse, explicao, entre outras, que no variam com o nvel mental
do indivduo.
Assim, a cada explicao particular para um certo interesse, h uma
integrao com a estrutura existente, que, em um primeiro momento, reconstruda e,
em seguida, ultrapassada para uma dimenso mais ampla, acarretando o
desenvolvimento mental. Ento, a partir da integrao de sucessivas estruturas, na
perspectiva de que cada uma conduz construo da seguinte, Piaget dividiu esse
desenvolvimento em grandes estdios ou perodos que obedecem basicamente a trs
critrios, que so descritos abaixo:
1. A ordem de sucesso constante, embora as idades mdias que
as caracterizam possam variar de um indivduo para outro,
conforme o grau de inteligncia, ou de um meio social a outro.
(PIAGET; LNHELDER, 1978, p. 131)
V-se, pois, que o desenrolar dos estdios pode ser acelerado ou retardado,
dependendo da experincia do indivduo, e que as idades so relativas s populaes

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estudadas, sendo que o mais importante que a ordem de sucesso permanece


inalterada. Isso comprovado em estudos realizados por psiclogos de vrios pases
que constataram um retardamento de at 4 anos em crianas em idade escolar, como
afirma o prprio Piaget (1982).
2. Cada estdio caracterizado por uma estrutura de conjunto em
funo da qual se explicam as principais reaes particulares.
(PIAGET; LNHELDER, 1978, p. 131).
Entretanto, este critrio no significa que cada estdio de desenvolvimento
seja caracterizado por um contedo fixo de pensamento, mas sim, por uma certa
atividade potencial que suscetvel de atingir esse ou aquele resultado, dependendo do
meio no qual a criana vive (PIAGET, 1982).
3. As estruturas de um conjunto so integrativas e no se
substituem uma s outras: cada uma resulta da precedente,
integrando-a na qualidade de estrutura subordinada e prepara a
seguinte, integrando-se a ela mais cedo ou mais tarde. (PIAGET;
LNHELDER, 1978, p. 132).
E esse contnuo processo de desenvolvimento se d atravs do
restabelecimento do equilbrio entre a estrutura precedente e a ao do meio, sendo que
essas estruturas se sucedem de forma que cada uma assegura um equilbrio mais estvel
do que o anterior, em direo a uma estrutura mais abrangente.
Os estdios de desenvolvimento dessas estruturas foram descritos de
maneira resumida e explicativa por Piaget, em algumas de suas obras (e.g. Piaget, 1983;
Piaget, 1967) e podem ser divididos em quatro perodos principais na seguinte
seqncia:
Estdio da

Faixa etria aproximada

Inteligncia Sensrio-Motora

at 2 anos de idade

Inteligncia Simblica ou Pr-Operatria

de 2 a 7-8 anos

Inteligncia Operatria Concreta

de 7-8 anos a 11-12 anos

Inteligncia Operatria Formal

a partir de 12 anos

Cada estdio se caracteriza pelo surgimento de estruturas originais que


diferem das estruturas anteriores pela natureza de suas coordenaes e pela extenso do
campo de aplicao. Estas estruturas correspondem a caractersticas momentneas que
so alteradas pelo desenvolvimento subseqente, em funo da necessidade de uma

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melhor organizao, ou conforme Piaget (1967): cada estgio (sic) constitui ento,
pelas estruturas que o definem, uma forma particular de equilbrio, efetuando-se uma
evoluo mental no sentido de uma equilibrao sempre mais completa (p. 14).
Assim, no estdio sensrio-motor ou pr-verbal, a criana procura
coordenar e integrar as informaes que recebe pelos sentidos e, restringindo-se ao real,
elabora o conjunto de subestruturas cognitivas ou esquemas de assimilao, que
serviro de base para a construo das futuras estruturas decorrentes do
desenvolvimento ulterior. Segundo Piaget & Inhelder (1978), um esquema uma
estrutura, ou a organizao de aes, que generalizvel em circunstncias
semelhantes, no momento da ao.
No estdio pr-operatrio, surge o que Piaget & Inhelder (1978)
denominam de funo simblica, que consiste no poder de representao de objetos ou
acontecimentos, tomando possvel, por exemplo, a aquisio da linguagem ou de
smbolos coletivos. A partir da, h o desenvolvimento de um pensamento simblico e
pr-conceitual e, em seguida, do pensamento intuitivo, que, em progressivas
articulaes, conduzem ao limiar das operaes. As operaes so aes internalizadas,
ou seja, uma ao executada em pensamento sobre objetos simblicos, seja pela
representao de seu possvel acontecimento e de sua aplicao a objetos reais evocados
por imagens mentais, seja por aplicao direta a sistemas simblicos.
J no perodo das operaes concretas, as intuies articuladas se
transformam em operaes-e.g, classificao, ordenamento, correspondncia alm de
se observar o surgimento das noes de tempo, causalidade, conservao, entre outras.
Entretanto, o pensamento ainda conserva seus vnculos com o mundo real, isto , as
operaes se prendem s experincias concretas, no envolvendo operaes de lgica
de proposies
ou, como coloca Piaget (1967): ... o pensamento concreto a
representao de uma ao possvel... (p. 64).
Finalmente, na adolescncia, alcanada a independncia do real, surgindo
o perodo das operaes formais. Seu carter geral o modo de raciocnio, que no se
baseia apenas em objetos ou realidades observveis, mas tambm em hipteses,
permitindo, desta forma, a construo de reflexes e teorias. O pensamento toma-se
ento hipottico-dedutivo e, conforme Piaget (1967, p. 64), ocorre a libertao do
pensamento , quando a realidade torna-se secundria frente possibilidade. Neste
perodo, alm da lgica de proposies, so desenvolvidas, entre outras, operaes
combinatrias e de correlao.
Uma vez descritas as etapas desse desenvolvimento, pode-se questionar
sobre quais os fatores que o influenciam, e Piaget responde:

Embora os tradutores usem o termo estgio, a palavra estdio mais apropriada na lngua
portuguesa.
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Para mim, existem 4 fatores principais: em primeiro lugar,


Maturao..., uma vez que este desenvolvimento uma continuao
da embriognese; segundo, o papel da Experincia adquirida no
meio fsico sobre as estruturas da inteligncia; terceiro,
Transmisso Social num sentido amplo (transmisso lingstica,
educao, etc.); e quarto, um fator que freqentemente
negligenciado, mas que, para mim, parece fundamental e mesmo o
principal fator. Eu denomino esse fator de Equilibrao ou, se
vocs preferem, auto-regulao. (PIAGET, 1964, p. 178).
V-se que a maturao uma condio necessria, na perspectiva de ser
uma continuao do processo de formao do indivduo, mas que no explica todo o
desenvolvimento, desempenhando o limitado papel de abrir possibilidades para novas
condutas que precisam ser atualizadas, o que automaticamente leva considerao de
outras condies, das quais a mais imediata a experincia.
Quanto experincia, Piaget estabelece dois tipos distintos: a experincia
fsica, que est relacionada a contedos assimilados, e consiste em agir sobre os objetos
para abstrair suas propriedades, partindo dos prprios objetos; e a experincia lgicomatemtica, que revela um aspecto construtivo da prpria estrutura, e tambm consiste
em agir sobre os objetos para abstrair suas propriedades, mas no dos prprios objetos,
e sim a partir das aes do indivduo sobre esses objetos. Assim, a experincia fsica
no um simples registro de dados, mas uma estruturao ativa e assimiladora a
quadros matemticos internos (PIAGET; INHELDER, 1978).
A transmisso social pela linguagem, contatos educacionais ou sociais
um fator necessrio, na medida em que a criana pode receber uma grande, quantidade
de informaes. Entretanto, no suficiente, pois ela s assimilar as informaes que
estiverem de acordo com o conjunto de estruturas relativas ao seu nvel de pensamento.
Um dos principais equvocos da escola tradicional, afirma Piaget (1982), imaginar que
a criana tenha apenas de incorporar as informaes j digeridas , como se a
transmisso no exigisse uma atividade interna de assimilao-acomodao do
indivduo, no sentido de haver uma restruturao e da uma correta compreenso do que
foi transmitido.
O quarto fator
a equilibrao
considerado por Piaget como
fundamental, o que completa e evidencia o carter no-apriorstico do
desenvolvimento das estruturas mentais do indivduo. A evoluo ocorre sempre na
direo de um equilbrio, mas sem um plano preestabelecido, assim como a marcha
para o equilbrio da entropia em termodinmica (PIAGET; INHELDER, 1978, p. 134),
isto , como o equilbrio depende da ao do sujeito ativo sobre os distrbios externos
e, ao mesmo tempo, da ao desses sobre aquele. O que se pode observar um ponto
de equilbrio e no o ponto de equilbrio.

Ferraciolo, L.

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Por outro lado, o processo de equilibrao difere do sentido que a fsica lhe
d, sendo entendido como um processo ativo de auto-regulao semelhante um
processo ciberntico, onde h uma:
seqncia de compensaes ativas do sujeito em resposta s
perturbaes exteriores e de regulagens ao mesmo tempo
retroativas (sistemas de anis ou feedbacks) e antecipadoras, que
constitui um sistema permanente de tais compensaes (PIAGET;
LNHELDER, 1978, p. 134).
Dessa forma, o desenvolvimento se d por uma constante busca de
equilbrio, que significa a adaptao dos esquemas existentes ao mundo exterior.
A adaptao, entendida como processo, um ponto de equilbrio entre dois
mecanismos indissociveis: a assimilao e a acomodao. A assimilao diz respeito
ao processo pelo qual os elementos do meio exterior so internalizados estrutura,
enquanto que a acomodao se refere ao processo de mudanas da estrutura, em funo
dessa realizao, quando h a diferenciao e integrao de esquemas de assimilao.
Assim, pode-se dizer que o pensamento adaptado a uma realidade, quando ele
consegue, ao mesmo tempo, assimilar s suas estrutura elementos dessa realidade,
acomodando essas estruturas aos novos elementos que se apresentam, ou, nas palavras
de Piaget (1982): a adaptao o equilbrio entre a assimilao da experincia s
estruturas dedutivas e a acomodao dessas estruturas aos dados da experincia (p.
157).
Observa-se ento que, para Piaget (1964), o sujeito um organismo que
possui estruturas e que, ao receber os estmulos do meio, d uma resposta em funo
destas estruturas. Ele chega a dizer que a resposta j existia , no sentido de que o
estmulo s ser estmulo, se for significativo e ser significativo somente se uma
estrutura que permita sua assimilao, uma estrutura que possa integrar esses estmulos,
mas que ao mesmo tempo apresente uma resposta.
Assim, Piaget, procurando entender como essa estrutura age sobre o
estmulo para fornecer a resposta, baseia sua explicao justamente no processo de
equilibrao por auto-regulao, que , em sua opinio, o principal fator do como
desenvolvimento intelectual.

III. Desenvolvimento, Aprendizagem e Conhecimento


Piaget se prope a estudar a gnese do conhecimento centrado na ao do
sujeito, ou de como se d o desenvolvimento de sua inteligncia, esta ltima entendida
no como a faculdade de saber, mas como um conjunto de estruturas momentaneamente
adaptadas toda inteligncia uma adaptao (PIAGET, a fsica 1982, p. 162). Em
funo disto, surge o questionamento sobre o que a aprendizagem para a psicologia

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gentica. Esta pergunta respondida por ele, quando diferencia desenvolvimento e


aprendizagem:
Primeiro, eu gostaria de esclarecer a diferena entre dois
problemas: o problema do desenvolvimento e o da aprendizagem.
...desenvolvimento um processo que diz respeito totalidade das
estruturas de conhecimento. Aprendizagem apresenta o caso
oposto. Em geral, a aprendizagem provocada por situaes
provocadas por psiclogos experimentais; ou por professores em
relao a um tpico especfico; ou por uma situao externa. Em
geral, provocada e no espontnea. Alm disso, um processo
limitado limitado a um problema nico ou a uma estrutura nica.
Assim, eu penso que desenvolvimento explica aprendizagem, e esta
opinio contrria opinio amplamente difundida de que o
desenvolvimento uma soma de experincias discretas de
aprendizagem. (PIAGET, 1964, p. 176).
Dessa forma, Piaget entende que o desenvolvimento o processo essencial
que d suporte para cada nova experincia de aprendizagem, isto , cada aprendizagem
ocorre como funo do desenvolvimento total, e no como um fator que o explica. Ele
restringe a noo de aprendizagem aquisio de um conhecimento novo e especfico
derivado do meio, diferenciando-a do desenvolvimento da inteligncia, que
corresponderia totalidade das estruturas do conhecimento construdas.
No entanto, como, para ele, o sujeito possui uma estrutura mental, essa
viso de aprendizagem difere da idia associacionista, baseada no esquema estmuloresposta. Para Piaget, o indivduo assimila o estmulo e, aps uma interao ativa, emite
uma resposta, ou seja, o conhecimento adquirido no devido a uma ao unilateral do
meio (estmulo) sobre o sujeito passivo, mas sim a uma interao nos dois sentidos: do
estmulo sobre o sujeito e ao mesmo tempo do sujeito sobre o estmulo. V-se, tambm,
que o conceito piagetiano de aprendizagem diferente da maneira como o termo
normalmente utilizado.
Em sua obra Aprendizagem e Conhecimento (PIAGET, 1974), ele
delineia de modo mais claro esses conceitos, classificando e discutindo os diferentes
modos de aquisio do conhecimento
percepo, compreenso imediata,
aprendizagem no sentido restrito
s. str., induo, coerncia pr-operatria ou
equilibrao e deduo - sob o ponto de vista gentico. Destes, a aprendizagem no
sentido restrito s. str a nica forma de aquisio de conhecimento que se constitui
em forma de aprendizagem. A partir da, chega aos conceitos de aprendizagem (s. str). e
aprendizagem no sentido amplo (s. lat.) e desenvolvimento.
A aprendizagem s. str., que corresponderia maneira como a aprendizagem
entendida no senso comum, definida por Piaget (1974, p. 52) como aquela cujo
resultado (conhecimento ou desempenho) adquirido em funo da experincia ...do

Ferraciolo, L.

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tipo fsico, do tipo lgico-matemtico ou dos dois . Entretanto, nem todo resultado
adquirido pela experincia se constitui em aprendizagem, pois, como ele diz na
seqncia, necessrio reservar o termo aprendizagem s. str. a uma aquisio em
funo da experincia, mas se desenvolvendo no tempo, quer dizer, mediata e no
imediata como a percepo ou a compreenso instantnea (PIAGET, 1974, p. 53). Isto
, trata-se de uma aquisio que evolui no tempo, no sentido de que o sujeito pode
chegar a compreender um evento, inferir sua lei de formao atravs de assimilaes e
acomodaes, construindo novos esquemas, mas que no so generalizveis a qualquer
situao nova.
J a aprendizagem s. lat definida como ...a unio das aprendizagens s.
str. e desses processos de equilibrao (PIAGET, 1974, p. 54). Assim, a aprendizagem
s. lat. ocorre quando h uma aquisio de conhecimento em funo da experincia de
forma mediata, havendo, ao mesmo tempo, o processo de auto-regulao, onde o sujeito
procura ter sucesso na sua ao ou operao. Como, pelo processo de equilibrao, o
sujeito procura adaptar a sua estrutura cognitiva realidade circundante - o que, em
essncia, significa o desenvolvimento mental - quando ocorre a aprendizagem s. lat., ela
tende a se confundir com o prprio desenvolvimento.
Estas idias so resumidas por Piaget (1974), quando afirma:
Encontramos assim..., a distino necessria entre a aprendizagem
no sentido amplo e a aprendizagem no sentido restrito. O que
aprendido s. str. nada mais do que o conjunto das diferenciaes
devidas acomodao, fonte de novos esquemas em funo da
diversidade crescente dos contedos. Em compensao, o que no
aprendido s. str. o funcionamento assimilador com suas
exigncias de equilibrao entre a assimilao e a acomodao,
fonte de coerncia gradual dos esquemas e sua organizao em
formas de equilibrao, nas quais j discernimos o esboo das
classes com suas incluses, suas interseces e seus agrupamentos
como sistemas de conjunto. Mas, devido a essas interaes entre
assimilao e a acomodao, a aprendizagem s. str. e a
equilibrao constituem esse processo funcional de conjunto que
podemos chamar de aprendizagem s. lat, e que tende a se confundir
com o desenvolvimento. (p. 85-6).
V-se, pois, que, para Piaget, o conceito de aprendizagem muito mais
abrangente do que o significado com que normalmente utilizado. Ela no se esgota no
sentido restrito da experincia mediata, mas, juntamente com o processo de
equilibrao, assume a dimenso do prprio desenvolvimento da estrutura cognitiva, o
que significa o crescimento biolgico e intelectual do indivduo.

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IV. Consideraes Finais


Dessa forma, atravs da pesquisa no campo da Psicologia Gentica, Piaget
aprofunda a questo sobre o que desenvolvimento, como se d a construo do
conhecimento pelo sujeito e do significado de aprendizagem. Estes aspectos podem
contribuir para a ampliao do debate sobre os objetivos do processo de ensinoaprendizagem, em como sobre sua fundamentao terica, para subsidiar o
estabelecimento de diretrizes educacionais.
Assim sendo, estes temas so de interesse e, professores envolvidos na
prtica pedaggica diria, alm de professores que estejam tambm envolvidos na
sistematizao dos resultados dessa prtica, atravs da pesquisa em Ensino de Fsica
relacionada ao estudo dos modos de raciocnio apresentados por estudantes no
desenvolvimento de atividades de contedo especfico, bem como na investigao sobre
mudana conceitual entendida como processo de construo de conhecimento no
contexto escolar.

V. Bibliografia Consultada
FERRACIOLI, L. (1986) Concepes Espontneas em Termodinmica: Um Estudo em
um Curso Universitrio, Utilizando Entrevistas Clnicas. Porto Alegre, Curso de
Ps-Graduao em Fsica do Instituto de Fsica da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Diss. mestr. ensino de fsica.
PIAGET, J. (s.d.) A Representao do Mundo na Criana. Rio de Janeiro: Fundo de
Cultura. [Le Reprsentation du Monde chez L Enfant, 1926]
PIAGET, J.; INHELDER, B. A Psicologia da Criana. Rio de Janeiro: Difel, 1978.
[La Psychologie de L Enfant, 1966]
PIAGET, J. Development and Learning. Journal of Research in Science Teaching,
New York, n. 2, v. 3, p. 176-86, 1964.
PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1967. [Six tudes de
Psichologie, 1964]
PIAGET, J. Aprendizagem e Conhecimento. In: PIAGET, J.; GRCO, P.
Aprendizagem e Conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1974.
[Apprentissage et Connaissance, 1959]
PIAGET, J. O Desenvolvimento do Pensamento: Equilibrao das Estruturas
Cognitivas. Lisboa: Dom Quixote, 1977. [L 'Equilibration des Structures
Cognitives, 1977]

Ferraciolo, L.

189

PIAGET, J. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1982.


[Psychologie et Pdagogie, 1969]
PIAGET, J. Psicologia da Inteligncia. Rio de Janeiro: Zahar, 1983. [La Psychologie
de L Intelligence, 1956]

Anexo 1: Algumas Publicaes da Obra de Piaget


A apresentao de alguns ttulos da obra de Piaget tem o objetivo de
exemplificar e esclarecer a dimenso de seu trabalho. A lista apresentada baseada no
livro Piaget e a Escola de Genebra da Professora Luci Banks Leite, publicado pela
Cortz Editora em 1987.
As publicaes so apresentadas em francs para oferecer um panorama
cronolgico original das obras. Quando houver a traduo para o portugus, a obra
apresentada entre colchetes, com a traduo do ttulo, editora e data de publicao, para
que se tenha uma idia da evoluo das publicaes de Piaget no Brasil.

Psicologia Gentica
PIAGET, J. Le Langage et la Pense chez L Enfant. Neuchtel: Delachaux et Nestl,
1924. [A Linguagem e o Pensamento na Criana. Rio de Janeiro: Fundo de
Cultura, 1959].
PIAGET, J. Le Jugement et le Raisonnement chez L Enfant. Neuchtel: Delachaux
et Nestl, 1924. [O Raciocnio da Criana. Rio de Janeiro: Record, 1967]
PIAGET, J. La Reprsentation du Monde chez L Enfant. Paris: PUF, 1926. [A
Representao do Mundo na Criana. Rio de Janeiro: Record, s.d.]
PIAGET, J. La Causalit Physique chez L Enfant. Paris: Alcan, 1927.
PIAGET, J. Le Jugement Moral chez L Enfant. Paris: Alcan, 1932. [O Julgamento
Moral na Criana. So Paulo: Mestre Jou, 1977]
PIAGET, J. La Naissance de L'Intelligence chez L Enfant. Neuchtel: Delachaux et
Nestl, 1936. [O Nascimento da Inteligncia na Criana. Rio de Janeiro:
Zahar,1970]
190

Cad.Cat.Ens.Fs., v. 16, n. 2: p. 180-194, ago. 1999.

PIAGET, J. La Construction du Rel chez L Enfant. Neuchtel: Delachaux et


Nestl, 1937. [A Construo do Real na Criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1970]
PIAGET, J.; INHELDER, B. Le Dveloppement des Quantits Physiques chez L
Enfant: Conservation et Atomisme. Neuchtel: Delachaux et Nestl, 1941. [O
Desenvolvimento das Quantidades Fsicas na Criana: Conservao e
Atomismo. Rio de Janeiro: Zahar, 1971]
PIAGET, J.; SZEMINSKA, A. La Gense du Nombre chez L Enfant. Neuchtel:
Delachaux et Nestl, 1941. [A Gnese do Nmero na Criana. Rio de Janeiro:
Zahar, 1971]
PIAGET, J. La Formation du Symbole chez L Enfant Imitation, Jeu et Rve,
lmage et Reprsentation. Neuchtel: Delachaux et Nestl, 1946. [A Formao do
Smbolo na Criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1971]
PIAGET, J. Le Dveloppement de la Notion du Temps chez L Enfant. Paris: PUF,
1946. [A Noo de Tempo na Criana. Rio de Janeiro: Record, s.d]
PIAGET, J. Les Notions de movement et de Vitesse chez L Enfant. Paris: PUF,
1946.
PIAGET, J.; INHELDER, B. Le Reprsentation de L Espace chez L Enfant. Paris:
PUF, 1948. [A Representao do Espao na Criana. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1985]
PIAGET, J.; NHELDER, B.; SZEMINSKA, A. La Gomtrie Spontane de L
Enfant. Paris: PUF, 1948.
PIAGET, J.; INHELDER, B. La Gense de L Ide de Hasard chez L Enfant. Paris:
PUF, 1951. [A Origem da Idia de Acaso na Criana. Rio de Janeiro: Record,
s.d.]
PIAGET, J.; INHELDER, B. De la Logiques de L Enfant Logique de L
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So Paulo: Pioneira, 1976]
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PIAGET, J. Les Mcanismes Perceptifs. Paris: PUF, 1961.

Ferraciolo, L.

191

PIAGET, J.; INHELDER, B. L Image Mentale chez L Enfant. Paris: PUF, 1966. [A
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PIAGET, J. Mmoire et Intelligence. Paris: PUF, 1968. [Memria e Inteligncia. Rio
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PIAGET, J. Russir et Comprendre. Paris: PUF, 1974. [Fazer e Compreender. So
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PIAGET, J. Le Possible et le Ncessaire 1. L volution des Possibles chez l Enfant.
Paris: PUF, 1981. [O Possvel e o Necessrio. Vol. 1: Evoluo dos Possveis na
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PIAGET, J. L volution des Ncessaires chez l Enfant. Paris: PUF, 1983. [O
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PIAGET, J.; GARCIA, R. Psychogense et Histoire des Sciences. Paris: Flammarion,
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Lgica e Epistemologia Gentica


PIAGET, J. lntroduction a L pistemologie Gntique et Connaissance Scientifique. Paris: PUF, 1950.
PIAGET, J. Logique et Connaissance Scientifique. Dijon: Gallimard, 1967. [Lgica e
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PIAGET, J. pistmologie des Sciences de l Homme. Dijon: Gallimard, 1970.
PIAGET, J. L pistmologie Gntique. Paris: PUF, 1970. [Epistemologia
Gentica. Petrpolis: Vozes, 1971. Os Pensadores. So Paulo: Abril Cultural,
1978]

Estudos de Epistemologia Gentica/tudes d pistmologie Gntique


So cerca de trinta volumes relatando a pesquisa de Piaget e colaboradores. Dentre
esses, pode-se citar:

192

Cad.Cat.Ens.Fs., v. 16, n. 2: p. 180-194, ago. 1999.

Volume II - Logique et quilibre, 1957.


Volume V - La Lecture de l Exprience, 1958.
Volume VII L Apprentissage et Connaissance, 1958. [(com P. Greco) Aprendizagem
e Conhecimento. Rio de Janeiro: Livraria Freitas Bastos, 1974]
Volume XVIII
Volume XX

L pistmologie de l Espace, 1964.


L Epistmologie du Temps, 1966.

Volume XXII

Cyberntique et pistmologie, 1968.

Volume XXV

Les Thories de la Causalit, 1971.

Volume XXVII

La Transmission des Mouvements, 1972.

Volume XXIX

La Formation de la Notion de Force, 1973.

Volume XXX

La Composition des Forces et le Problme des Vecteursk, 1973.

Volume XXXIII L Equilibration des Structures Cognitives. Problmes Central du


Dveloppement, 1975. [Equilibrao das Estruturas Cognitivas. Rio de Janeiro:
Zahar, 1976; O Desenvolvimento do Pensamento. Equilibrao das Estruturas
Cognitivas. Lisboa: Dom Quixote, 1977]

Textos Sobre Temas Educacionais e Obras Sntese


PIAGET, J. Psychologie et Pdagogie. Paris: Denol, 1969. [Psicologia e Pedagogia.
Rio de Janeiro: Forense-Universitria, 1970]
PIAGET, J. Ou va l Education? Paris: PUF, 1972. [Para Onde Vai a Educao? Rio
de Janeiro: Jos Olympio, 1973]
PIAGET, J. La Psychologie de l Intelligence. Paris: Colin, 1943. [A Psicologia da
Inteligncia. Rio de Janeiro: Zahar, 1958; Fundo de Cultura, 1967]

Ferraciolo, L.

193

PIAGET, J. Six tudes de Psychologie. Genve: Gonthier, 1964. [Seis Estudos de


Psicologia. Rio de Janeiro: Forense-Universitria, 1967]
PIAGET, J.; INHELDER, B. La Psychologie de l Enfant. Paris: PUF, 1966. [A
Psicologia da Criana. So Paulo: Difel, 1968]

Agradecimento
Gostaria de agradecer s professoras Luci Banks Leite e Dominique
Colinvaux e ao Professor Antonio Carlos Ortega pelos comentrios sobre o texto
original deste artigo.

194

Cad.Cat.Ens.Fs., v. 16, n. 2: p. 180-194, ago. 1999.