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INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL

ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y ADMINISTRACIN


UNIDAD SANTO TOMS
SECCIN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIN

ESTUDIO COMPARATIVO DEL APROVECHAMIENTO ESCOLAR


EN EL REA DE RAZONAMIENTO LGICO MATEMTICO DE LAS
ESCUELAS PERTENECIENTES
AL PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD ( PEC )

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAESTRO EN CIENCIAS EN ADMINISTRACIN


Y DESARROLLO DE LA EDUCACIN
P
JUAN

MARIO

MARTNEZ

A:
JOFRE

DIRECTOR DE TESIS:
DRA. MA. TRINIDAD CERECEDO MERCADO

MXICO, D. F.

NOVIEMBRE DE 2008

INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL


COORDINACIN GENERAL DE POSGRADO E INVESTIGACIN

CARTA DE CESIN DE DERECHOS

En la Ciudad de Mxico D. F., el da 10 del mes de noviembre del ao 2008, el


que suscribe Juan Mario Martnez Jofre alumno del programa de Maestra en
Ciencias de la Administracin y Desarrollo de la Educacin (MADE), con
nmero de registro B051417 adscrito a ESCA Sto. Toms, manifiesta que es
autor intelectual del presente trabajo de tesis bajo la direccin de de la Dra. Mara
Trinidad Cerecedo Mercado, y cede los derechos del trabajo intitulado Estudio
comparativo del aprovechamiento escolar en el rea de razonamiento lgico
matemtico de las escuelas pertenecientes al Programa Escuelas de Calidad
(PEC) al Instituto Politcnico Nacional para su difusin, con fines acadmicos y
de investigacin.

Los usuarios de la informacin no deben reproducir el contenido textual, grficas o


datos del trabajo sin el permiso expreso del autor y/o director del trabajo. Este
puede ser obtenido escribiendo a la siguiente direccin de correo electrnico:
mario93christian@yahoo.com.mx. Si el permiso se otorga, el usuario deber dar
el agradecimiento correspondiente y citar la fuente del mismo.

_______________________________
Juan Mario Martnez Jofre

Dedicatorias
Dedico esta tesis a mi familia
que es la inspiracin diaria de este esfuerzo:
A mis queridos padres, Juan Mario y Mara Enriqueta
por todo el amor que me han brindado a cada momento,
y por creer siempre en m.
A mi hermana Enriqueta por su gran cario,
apoyo y consejos.
Y de manera muy especial dedico esta tesis
a esa gran persona que conociera a finales del ao de 1993,
y que transformara mi vida,
dndome un rumbo nuevo,
porque sin l nada de esto hubiese sido posible para mi,
a Jesucristo, El Hijo de Dios (1 Cor. 2:9).

Agradecimientos
Agradezco en primer lugar a mi Directora de tesis,
la Doctora Mara Trinidad Cerecedo Mercado
por todo su apoyo brindado
en la realizacin de este proyecto.
As mismo agradezco al Doctor Isaas lvarez Garca
por la oportunidad que me dio de colaborar con l como PIFI,
fue muy valiosa la experiencia adquirida en esa etapa de mi vida,
porque pude aplicar muchas de las cosas aprendidas
a esta investigacin,
gracias por cada uno de sus comentarios
hacia conmigo.
Deseo hacer extenso mi agradecimiento
a tres profesores de la UPN
que siempre estuvieron atentos a mi desempeo profesional
durante el periodo de la Maestra:
A la Doctora Lucila Parga Romero y
al Profesor Hctor Reyes Lara,
agradezco en gran manera
sus asertivas recomendaciones.
Finalmente de forma muy especial,
deseo extender mi reconocimiento y gratitud
a la Doctora Guadelupe Teresinha Bertussi Vacchi
por su apoyo, adems de cada uno de sus comentarios brindados
en todo el proceso de ingreso a la Maestra,
y por su constante seguimiento durante la misma.
Gracias Doctora, por que eso que empez
como un sueo, ahora es una realidad.
Muchas gracias a todos.

Pintar las flores

Sin previa declaracin de guerra invadieron


el pas,
mientras l pintaba sus flores.
Siguieron las batallas y las derrotas,
l continu pintando sus flores.
Vino la resistencia contra el terror que desat
el ocupante,
l se obstin en no abandonar sus flores.
Al fin los que hicieron el mal fueron vencidos,
l prosigui pintando sus flores.
Ahora reconocemos qu valiente fue ante todo ese
horror,
porque nunca dej de pintar sus flores.

Jos Emilio Pacheco

Resumen
El propsito de este proyecto de investigacin fue el de analizar el impacto del
Programa Escuelas de Calidad (PEC) en el aprovechamiento acadmico de
alumnos de primaria.
Una escuela de calidad es una legtima demanda social. La construccin de
una escuela de calidad es un reto complejo en un contexto global, que se
caracteriza, entre otras cosas, por una abundancia de conocimientos, por un
cambio radical en las formas en las que la sociedad los genera, se apropia de
ellos y los utiliza, y por un aumento en la presin social sobre los resultados de las
escuelas.
El tema recurrente de la baja calidad educativa ha servido precisamente
para justificar programas como el de PEC. En este sentido es necesario destacar
que calidad no es un concepto esttico, sino por el contrario, es una caracterstica
que indica mejora, perfeccionamiento, logro de objetivos metas, aspiracin a
mejorar, etc.
Es importante destacar que calidad no es un sinnimo de perfeccin
(ninguna accin humana y/o sistema educativo puede ser perfecto). Cuando se
hace mencin a un programa de calidad (como el PEC), se refiere a aqul que ha
alcanzado estndares superiores de desarrollo (en diversas reas como en lo
filosfico, cientfico, metodolgico, etc.).
Existen tres enfoques fundamentales sobre el concepto de calidad
educativa:
Eficacia. Un programa educativo ser considerado de calidad si logra sus
metas y objetivos previstos. Llevado esto al saln de clases podramos decir que
se alcanza la calidad si el alumno aprende lo que se supone debe aprender.

Relevancia. En este sentido los programas educativos de calidad sern


aquellos que incluyan contenidos valiosos y tiles: que respondan a los
requerimientos necesarios para formar integralmente al alumno, para preparar
excelentes profesionistas, acordes con las necesidades sociales, o bien que
provean de herramientas valiosas para el trabajo o la integracin del individuo a la
sociedad.

Recursos y procesos. Un programa de calidad ser aquel que cuente con los
recursos necesarios y adems que los emplee eficientemente. As, una buena
planta fsica, laboratorios, programas de capacitacin docente, un buen sistema
acadmico o administrativo, apropiadas tcnicas de enseanza y suficiente
equipo, sern necesarios para el logro de la calidad.

Ahora bien, el PEC forma parte de la poltica nacional de reforma de la


gestin institucional, constituye una estrategia innovadora en l sistema educativo
nacional.
i

Su propsito es el de enfocar a toda institucin de educacin bsica pblica


para que se encamine en una serie de estrategias que le permita acceder a un
avance educativo que repercuta finalmente en el aprendizaje de los alumnos.
El PEC plante un objetivo doble: primero, elevar la calidad del servicio que
se ofrece en las escuelas pblicas incorporadas al Programa, y segundo, lograrlo
a travs de la democratizacin de los procesos de toma de decisiones en la
escuela. La poblacin objetivo a la que el PEC pretende beneficiar es
principalmente aquella ubicada en las escuelas de zonas urbanas marginadas y
con bajo rendimiento acadmico. Su creacin y ejecucin se deriva a partir de la
necesidad de ofrecer una educacin de calidad en el espaci ms significativo en
donde se desarrolla la accin: la escuela misma.
Este programa pretende abatir factores que obstaculizan el logro educativo
de los educandos y que se derivan de la gestin del sistema educativo y de la
escuela. El PEC define a una escuela de calidad como aquella que demuestra un
compromiso con el aprovechamiento escolar de sus alumnos. Sin embargo, PEC
plantea toda una serie de retos difciles de obtener dentro de la misma escuela,
por ejemplo, obtener los resultados acadmicos que miden las evaluaciones
globales estandarizadas.
Este trabajo de investigacin tuvo como propsito el evaluar el impacto del
PEC en alumnos de sexto grado de primaria en el rea de razonamiento lgico
matemtico y contrastar esos resultados con respecto a alumnos de sexto grado
de escuelas no pertenecientes al PEC, con la finalidad de advertir la eficacia del
programa o no. Se tom una muestra de las escuelas para la investigacin. La
metodologa usada para esta investigacin fue la siguiente: evaluativa,
comparativa, estadstica e inferencial. Lo anterior se pudo llevar a cabo a travs de
la interpretacin de los resultados, derivados de los cuestionarios aplicados a los
alumnos, los cuales permitieron advertir la eficacia del programa en consideracin
al periodo de tiempo en que ha venido operando.
Esta investigacin se centr en conocer cual haba sido la contribucin del
PEC en el aprovechamiento acadmico de los estudiantes, a partir de los
cuestionarios aplicados a los alumnos de escuelas PEC y no PEC para medir los
elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Se observ (a partir de
los resultados arrojados de los cuestionarios) una notoria superioridad entre los
alumnos de las escuelas no participantes que de las escuelas participantes.
Como resultado de este estudio se pudo observar que a seis aos de su
creacin es posible detectar algunas limitaciones del PEC. Este programa en lugar
de garantizar la igualdad de oportunidades de acceso a la educacin a todos los
alumnos e incidir en el aprovechamiento escolar de los mismos, ha dado lugar a
esquemas impositivos de planeacin y evaluacin que son homogneos y esto ha
propiciado como resultado que en las escuelas existan nuevas formas de
desigualdad y exclusin educativas. El impacto de esta investigacin consiste
precisamente en brindar elementos que contribuyan a identificar las debilidades en
el programa con la finalidad de buscar elementos que contribuyan a mejorarlo. La
informacin obtenida permitir el diseo de polticas y de acciones especficas
para el mejoramiento del programa en el D. F.

Abstract
The purpose of this project was to analyze the impact of Programa Escuelas de
Calidad (PEC) in the logical mathematic reasoning of primary students.
A quality school is an acceptable social demand. The construction of one
quality school its a complex challenge in a global context that characterizes, from
other things, in the abundant of knowledge, a radical change in the way the society
generates that information, appropriates and makes use of it, besides that there is
necessary the understandable increase of social oppression verifying the results of
those schools.
The argument of a low quality education has served precisely to validate
programs like Programa Escuelas de Calidad (PEC). In this sense is necessary to
emphasize that quality is not a static concept, by the contrary, its a characteristic
that indicates superiority, precision, search of objectives, aspiration to be
enhanced, etc.
Its important to accentuate that quality is not a synonym of perfectionism
(no one human action or educative system could be perfect). When someone
makes reference to a quality program (like PEC), is making reference to one that
has obtained superiority standards of developing (in different areas, philosophical,
scientifically, methodological, etc.)
There are three different essential visions in relation to the concept of quality
education:
Efficacy. An educative program will be considered of quality if it obtains its
objectives. If we translate this to the classroom, we can say that quality is real if
students learn what they should learn.

Relevant. In this sense educative programs of quality will be those that include
significant and useful contents: that respond to offer the necessary requirements to
form integrally students, to prepare excellent professionals, according with the
social necessities or to provide significant tools for the work in order to integrate
people to society.

Resources and processes. A quality program is considered the one that has the
necessary resources and applies efficiently each one of them, for example,
laboratories, training programs for teachers, a superior academically system or
administrative, appropriate teaching techniques and equipment, will be necessary
to obtain the quality.

Programa Escuelas de Calidad (PEC) forms part of the national policies of


the institutional management reform and constitutes an innovative strategy of the
national education system.
The purpose of PEC is to focus every institution of basic public education in
the direction of strategies which permit the advancement of schooling that results
in the learning of students.

ii

PEC had planned a double objective: first, to elevate the quality of the
service that public schools incorporated to the program offer, but also to have the
possibility to obtain that quality through the democratization in the processes of
taking decisions in the school.
The people that PEC wants to benefit are basically those located in
unfortunate urban zones and with low academically results. Its creation and
execution are derived from the necessity to offer a quality education in the most
significant space where this action happens: the school itself.
This program pretends to remove those factors that blockage the
advancement of schooling as a result of the management from the educative
system and the school. PEC describes a quality school like the one that makes
known a compromise with the academically learning of its students.
We can detect that PEC introduces difficult challenges to achieve inside the
school, as an example of this, is the idea to obtain the academic results that
request the global evaluations.
The present project of investigation had as a purpose to evaluate the impact
of PEC in six grade primary students in the area of logical mathematic reasoning
and to contrast those results with students of the same level in schools that dont
participate in PEC. Its important to mention that this study works with a
representative part of the schools for the investigation.
The methodology used in this research is the next: it will be evaluative,
comparative, statistical and inferential. The previous things will be possible though
the interpretation of the results derived from the questionnaires applied to students,
it will permit to appreciate the efficacy of the program considering the time that it
has been operating.
The present investigation was focused in knowing the contribution of PEC in
the academically area of the students, through the questionnaires applied to
students of schools that participate in PEC, and also in those schools that dont
participate in PEC, with the purpose to contrast the following information:
conceptual, procedimental and actitudinal elements.
Derived from the evaluative tools used in this investigative research, this
study found a significant superiority in the results of students that dont participate
in PEC. Concluding the present project of investigation, we observe that after six
years of its creation, its possible to detect some limitations. This program, instead
to assurance the same opportunities for all people to access and receive education
of quality and improve the learning of students, it had given homogeny facts of
evaluation and planning. Effect of this, is the creation of new forms of educative
exclusions.
The impact of this research consists precisely to provide elements in order
to contribute in the identification of weak facts of the program with the idea of
search strategies that help to improve it. The information resulting from this
research will give the aperture to design policies and specific actions to improve
the program in D. F.

INTRODUCCIN

iii

Introduccin
Es por todos conocido que la escuela primaria es una instancia trascendental
dentro de la sociedad, como institucin educativa, debido a que es la encargada
de educar de manera formal a los estudiantes que a ella asisten con la finalidad de
propiciar una formacin con los conocimientos, habilidades, actitudes, etc., que les
permita al llegar a la vida adulta, incorporarse activamente a la sociedad.
La escuela primaria posee una tarea especfica que debe concretarse en
los seis aos de trabajo con los alumnos, en los cuales, cada uno de los
implicados (directores, profesores, alumnos, padres de familia, etc.) debern unir
fuerzas para que los estudiantes logren alcanzar los objetivos deseados. No
obstante esto, diversos estudios sobre educacin a nivel nacional identifican
algunos problemas que afectan a la educacin pblica bsica.
Por un lado el mal funcionamiento de las escuelas, por otro lado, el bajo
aprovechamiento de los alumnos. De igual manera se ha reconocido el impacto
que tienen los factores socioculturales y econmicos de los estudiantes sobre el
rendimiento escolar. Sin embargo, existen otros factores ms que influyen
directamente en el nivel bsico derivados de la propia administracin del sistema
educativo:
El estrecho margen de la escuela para tomar decisiones.
La insuficiente comunicacin entre los agentes escolares.
Las prcticas pedaggicas rutinarias, formales y rgidas.

La escasa participacin social en las tareas de planeacin, aplicacin y


seguimiento de las actividades escolares.
Los excesivos requerimientos administrativos que limitan a los directivos para
ejercer un verdadero liderazgo acadmico.
El ausentismo de los docentes.
El uso ineficiente de los recursos disponibles.
Las deficiencias en infraestructura y equipamiento.

El Programa Escuelas de Calidad (PEC) se instituye como parte de la


poltica nacional de reforma de la gestin educativa, que busca precisamente
superar los diversos obstculos para el logro educativo, identificados en el
Programa Nacional de Educacin (PNE) antes mencionados, es decir, PEC es un
programa orientado para la superacin de esos obstculos que impiden el logro
educativo.
Con base a las reglas de operacin del programa, se define a la escuela de
calidad como aquella que asume de manera colectiva la responsabilidad por los
resultados de aprendizaje de todos sus alumnos, se compromete con el
mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar, y procura la operacin
basada en normas, compartiendo sus experiencias e impulsando procesos de
autoformacin de sus actores (PEC, 2008).
Este Programa est dirigido a las escuelas pblicas de educacin bsica
que atienden a los nios y jvenes, en todos sus niveles y modalidades, dando

preferencia a escuelas ubicadas en las zonas urbano-marginadas de media a muy


alta marginacin.
PEC es una realidad cotidiana en ms de 20 mil escuelas de educacin
bsica nacional, PEC comenz en el ao de 2001 en 2,239 escuelas, brindando
atencin a 732,591 alumnos. En el ciclo escolar 2007-2008 el nmero de escuelas
inscritas en el programa fue de 37 mil 897; en ellas 294 mil 372 docentes
atendieron a un total de 6 millones 921 mil 155 alumnos.
Cabe destacar que la tasa de crecimiento anual promedio de escuelas
incorporadas es del 76.1%, adems de registrar una tasa de reincorporacin
anual alta (que en promedio es de 84.7%). Si se toma en cuenta el nivel escolar,
se observa que en el ciclo escolar 2007-2008 participaron 10 mil 052 escuelas de
preescolar, 18 mil 569 escuelas primarias, 8 mil 334 secundarias, y solamente 942
escuelas de educacin especial.
Del total de estas escuelas 18 mil 445 son rurales o sin clasificar (urbanas),
mientras que 4 mil 784 presentan un grado de marginacin bajo y muy bajo; 9 mil
416 presentan un grado de marginacin medio y alto y 5 mil 242 un grado de
marginacin muy alto (PEC, 2008). En este sentido es importante destacar que
las escuelas participantes reciben en promedio 160 mil pesos anuales durante 5
aos (PEC, 2008).
PEC es un programa de intervencin estratgica con un esquema claro de
focalizacin, que busca incidir en la transformacin escolar, para elevar el logro
educativo de los alumnos, particularmente de aquellos ms necesitados,
propiciando para este objetivo, que se lleven a cabo innovaciones pedaggicas y
curriculares al interior de la escuela bajo procesos integrales de acompaamiento
y seguimiento.
Desde su puesta en marcha en 2001, el PEC redefine de manera sustantiva
el centro de atencin de la poltica educativa. PEC busca aportar elementos para
fortalecer el trabajo colegiado, construir y consolidar una cultura escolar con altas
expectativas sobre el desarrollo de los alumnos y promover el mejoramiento
continuo de las prcticas pedaggicas (como ya se mencion).
PEC, desde su inicio, ha dado relevancia a las acciones que se llevan a
cabo en las escuelas como objetivo central de la poltica y como una de las
causales sustantivas de los resultados de aprendizaje de los alumnos. Desde su
puesta en marcha, el PEC busca como objetivo general instituir en las escuelas
pblicas participantes, un modelo de gestin estratgico orientado a la mejora de
los aprendizajes de los alumnos, pero tambin de la prctica docente, que atienda
con igualdad a la diversidad, apoyndose tanto en un esquema de participacin
social, as como de cofinanciamiento, transparencia y rendicin de cuentas.
Los requisitos para que las instituciones educativas ingresen al programa es
la siguiente: Cada gobierno estatal emite una convocatoria en la cual se
establecen los criterios de incorporacin. Las escuelas interesadas en participar
deben presentan una planeacin estratgica escolar a cinco aos y un plan anual
de trabajo elaborado por la comunidad escolar, es decir, por el director, profesores

y tambin por los padres de familia. En sta, se debe expresar la misin, la visin,
establecer metas mensurables, determinar acciones pertinentes, adems de firmar
un convenio de desempeo.
La seleccin de las escuelas se lleva a cabo en cada estado, a travs del
Consejo Escolar de Participacin Social en la Educacin y del Comit
Dictaminador; para tal accin se requiere la capacitacin de directores y docentes
en planeacin estratgica escolar, el apoyo para la elaboracin del proyecto, el
dictamen sobre solicitudes y la seleccin de las escuelas.
Es importante destacar que la estrategia del PEC es apoyar estos proyectos
ofreciendo a las escuelas, recursos financieros para su ejercicio directo adems
de un acompaamiento tcnico especializado. La poblacin objetivo a la que el
PEC pretende beneficiar, es principalmente a aquella ubicada en las zonas
urbanas marginadas y con bajo rendimiento acadmico.
PEC prev que al trmino de cada ciclo escolar, cada una de las escuelas
que estn incorporadas entregue a la Coordinacin General Estatal (CGE) dos
informes. En el primero de ellos se debe describir punto por punto cada una de las
actividades que se han venido desarrollando a lo largo de ese ciclo escolar y qu
avances o logros han observado.
El segundo de los informes debe de ser financiero, es decir, que d cuenta
en qu se han invertido los recursos que han recibido. Es precisamente a partir de
estos reportes, que las escuelas pueden solicitar su reincorporacin para el
siguiente ciclo escolar o no, y se comprometan adems, a elaborar los ajustes
sugeridos por las evaluaciones.
Es necesario subrayar que el objetivo del PEC no es el de certificar a
aquellas escuelas pblicas que ya hayan alcanzado altos indicadores educativos.
Sin embargo, el PEC an se enfrenta a toda una serie de retos y carencias que
merecen una mayor atencin de quienes participan en el desarrollo del programa.
PEC retoma un importante reto de la ltima generacin de reformas
educativas, la transformacin de la escuela. El PEC se propone avanzar hacia
una gestin educativa estratgica para transformar la escuela en una organizacin
centrada en lo pedaggico y abierta al aprendizaje y a la innovacin, que
abandone la certidumbre de las rutinas y propicie actividades innovadoras para
atender lo especfico y lo diverso de sus alumnos, considerando su contexto
familiar y comunitario y que se decida a dejar acciones aisladas para concretar sus
esfuerzos en un plan estratgico de transformacin escolar (Tapia, 2003).
El presente proyecto est vinculado con dicho Programa. El propsito de
este trabajo de investigacin es evaluar, a travs de un estudio comparativo, qu
tanto ha impactado el PEC en el aprovechamiento escolar de los alumnos
(quienes son finalmente a quienes el Programa busca beneficiar). Para tal efecto,
la muestra de la poblacin estuvo conformada por 12 escuelas del Distrito Federal,
de las cules seis fueron PEC y las otras seis no PEC, con el propsito de
comparar las diferencias que pudieran existir en el aprovechamiento escolar de los
alumnos de sexto grado en el rea del razonamiento lgico matemtico, con la

finalidad de advertir la asertividad del programa o no, en consideracin al periodo


de tiempo en que ya ha venido operando.
Es una aproximacin sobre la forma en que el Programa est incidiendo en
el aprovechamiento escolar de los alumnos. El presente trabajo de investigacin
aportar informacin til para conocer que tan eficiente ha sido el PEC durante
estos aos que ha sido puesto en prctica.
A continuacin se enuncia brevemente el contenido de cada uno de los 5
captulos de este proyecto de investigacin:
En el captulo 1 se incluye la caracterizacin de la investigacin, se analizan
los elementos y rasgos del Programa Escuelas de Calidad (PEC) para su
evaluacin. En este captulo se incluyen los objetivos (tanto el general como los
especficos), planteamiento del problema, preguntas de investigacin y la
justificacin de la misma. En este mismo captulo aparecen tambin el enfoque
metodolgico y el diseo de la investigacin.
El captulo 2 corresponde al marco contextual de la investigacin. Se
presenta el origen y antecedentes de la educacin bsica en Mxico,
caractersticas del grado educativo al que se enfoca esta investigacin y la historia
del surgimiento del PEC.
Dentro del captulo 3 encontramos el marco conceptual de la investigacin.
En este captulo se aborda el concepto de evaluacin y los diferentes tipos y
modelos de evaluacin en Mxico, as como la definicin y ejemplos de poltica
pblica y poltica educativa en relacin al Programa Escuelas de Calidad. Tambin
se incluye la definicin de logro acadmico y razonamiento lgico matemtico.
El captulo 4 nos presenta la va metdica. Esta comprende el diseo de la
muestra, diseo de los instrumentos de evaluacin utilizados, pilotaje de
instrumentos y el anlisis de la informacin.
El ltimo captulo corresponde al anlisis y sistematizacin de los
resultados. Dentro de este captulo 5 se presenta el anlisis de resultados de la
informacin recopilada despus de haber llevado a cabo la metodologa descrita
en el captulo 4.
Finalmente se incluyen las conclusiones y recomendaciones, referencia
bibliogrfica y las propuestas de estudio a futuro.

ndice
Estudio comparativo del aprovechamiento escolar en el rea de
razonamiento lgico matemtico de las escuelas pertenecientes al
Programa Escuelas de Calidad (PEC).
Resumen

Abstract

ii

Introduccin

iii

ndice

iv

Relacin de grficos

Relacin de tablas

vi

Relacin de fotografas

vii

Captulo 1

Caracterizacin de la Investigacin

1.1 Elementos y Rasgos del Programa Escuelas de Calidad para su


Evaluacin

1
6

1.2 Objetivo general

1.3 Objetivos especficos

1.4 Planteamiento del problema

1.5 Preguntas de investigacin

1.6 Justificacin de la Investigacin

1.6.1 Relevancia Prctica

1.6.2 Importancia Terica

1.6.3 Valor Social

10

1.6.4 Importancia Metodolgica

10

1.7 Enfoque Metodolgico

10

1.8 Diseo de la Investigacin

12

Captulo 2

Marco Contextual

2.1 Origen y Antecedentes

14
15

iv

2.2 Atencin a la demanda en el nivel Bsico Primaria

19

2.2.1 Caractersticas del grado

20

2.2.2 Caractersticas del nivel educativo

22

2.2.3 Coordinacin de Educacin Primaria

27

2.3 Qu es el Programa Escuelas de Calidad (PEC)?

27

2.3.1 Un acercamiento al concepto de calidad en la educacin

40

2.3.2 Evaluaciones PEC (CIDE 2001-2004)

46

2.4 Anlisis de las reglas de operacin (RO 2001-RO 2007)

52

2.5 Prueba ENLACE

56

2.6 Heurstica

60

2.7 La formacin en matemticas de los profesores de educacin


bsica en servicio
2.7.1 Los profesores de educacin bsica y la enseanza de las
matemticas

Captulo 3

Marco Conceptual

3.1 Nuevos paradigmas de la educacin en el siglo XXI (Polticas


pblicas que dan luz al PEC)
3.2 Qu es la evaluacin?

65
67
69
70
78

3.2.1 Modelos Tipos de evaluacin

81

3.2.2 Componentes

82

3.3 Evaluacin de impacto 2001-2006

85

3.4 Qu es poltica pblica?

87

3.5 Qu es poltica educativa?

97

3.6 Evaluacin de programas que derivan de polticas pblicas

101

3.7 Qu es el logro acadmico?

113

3.8 Qu es el Razonamiento lgico matemtico?

117

3.9 Resultados del PEC

121

Va Metdica

125

4.1

Diseo de la muestra

126

4.2

Seleccin de la muestra

127

4.3

Recopilacin de la informacin

140

Captulo 4

4.4

Diseo de instrumentos

143

4.5 Algunas limitaciones estructurales de los instrumentos utilizados

143

4.6

Pilotaje de instrumento

143

4.7

Aplicacin Administracin del Instrumento

144

4.8

Anlisis de la informacin

144

Captulo 5

Anlisis y sistematizacin de los resultados

Conclusiones y recomendaciones

148
206

Propuesta de estudios a futuro

218

Referencias Bibliogrficas

220

Siglas

229

Glosario de trminos

232

Anexos

236

Anexo 1

237

Cuestionario aplicado a los profesores de grupo de sexto ao de escuelas PEC y no


PEC para medir los elementos Procedimental y Actitudinal en los alumnos

Anexo 2

239

Reactivos, respuestas y nivel de dificultad del cuestionario ENLACE aplicado a


alumnos de sexto ao de escuelas PEC y no PEC

Anexo 3

248

Cuestionario de razonamiento lgico matemtico aplicado a los alumnos de sexto


ao de escuelas PEC y no PEC para medir el elemento conceptual

Anexo 4

258

Respuestas proporcionadas por los profesores de las escuelas PEC y no PEC sobre
los elementos procedimentales y actitudinales de los alumnos de sexto ao

Anexo 5
Oficios

268

Relacin de grficos
Grfico 1
Obstculos identificados en el Programa Nacional de Educacin

Grfico 2
Apuesta del PEC en la escuela

Grfico 3
Aprovechamiento escolar

Grfico 4
Diagrama Sagital

12

Grfico 5
Porcentaje de alumnos de educacin primaria a nivel nacional

20

Grfico 6
Dimensiones esenciales de la calidad del Sistema Educativo Mexicano

41

Grfico 7
Perfil de una Escuela de Calidad

46

Grfico 8
Reglas de Operacin

53

Grfico 9
Reglas del proceso heurstico identificadas por Hidalgo

64

Grfico 10
Propsito de la evaluacin

80

Grfico 11
Los cuatro mtodos de anlisis y contrastacin

82

Grfico 12
Etapas de la evaluacin

83

Grfico 13
Los distintos momentos de la evaluacin

84

Grfico 14
Polticas pblicas

90

Grfico 15
Fases de formulacin de polticas pblicas

95

Grfico 16
Programas que derivan de polticas pblicas

109

Grfico 17
Tipos de razonamiento

120

Grfico 18
Regiones consideradas en el estudio

140
v

Grfico 19
Pantalla en el uso del SPSS

145

Grfico 20
Pantalla en el uso del SPSS

145

Grfico 21
Pantalla en el uso del SPSS

146

Grfico 22
Pantalla en el uso del SPSS

146

Grfico 23
Desarrollo del estudio

147

Grfico 24
Procedimental Escuela Dr. Jaime Torres bodet

182

Grfico 25
Procedimental Escuela Georges Cuisinaire

183

Grfico 26
Procedimental Escuela Linaje Azteca

184

Grfico 27
Procedimental Escuela Popol Vuh

185

Grfico 28
Procedimental Escuela Julio de la Fuente

186

Grfico 29
Procedimental Escuela Francisco Hernndez de Crdova

187

Grfico 30
Procedimental Escuela Somalia

188

Grfico 31
Procedimental Escuela Jos Dvila

189

Grfico 32
Procedimental Escuela Lic. Gabriel Ramos Milln

190

Grfico 33
Procedimental Escuela Prof. Lus Guevara Ramrez

191

Grfico 34
Procedimental Escuela Xochitl Palomino

192

Grfico 35
Procedimental Escuela Jos Mara Chvez Andrade

193

Grfico 36
Procedimental Escuelas PEC

194

Grfico 37
Procedimental Escuelas no PEC

195

Grfico 38
Uso de la computadora Escuelas PEC

196

Grfico 39
Contenidos matemticos que se facilitan (PEC)

198

Grfico 40
Contenidos matemticos que se facilitan (no PEC)

199

Grfico 41
Contenidos matemticos que se dificultan (PEC)

201

Grfico 42
Contenidos matemticos que se dificultan (no PEC)

202

Grfico 43
Lugar que ocupan las matemticas (PEC)

204

Grfico 44
Lugar Que ocupan las matemticas (no PEC)

205

Relacin de tablas
Tabla 1
Cuadro de Congruencia del Planteamiento

13

Tabla 2
Descripcin de los Periodos de la Educacin Primaria en Mxico

18

Tabla 3
Educacin Primaria: Primero y Segundo Grado

20

Tabla 4
Educacin Primaria: Tercer a Sexto Grado

21

Tabla 5
Artculos que sustentan al PEC con base al Diario Oficial

30

Tabla 5 (cont.)
Artculos que sustentan al PEC con base al Diario Oficial

31

Tabla 5 (cont.)
Artculos que sustentan al PEC con base al Diario Oficial

32

Tabla 5 (cont.)
Artculos que sustentan al PEC con base al Diario Oficial

33

Tabla 6
Recuadro de clasificacin educativa

44

Tabla 6 (cont.)
Recuadro de clasificacin educativa

45

Tabla 7
mbitos evaluados PEC I

47

Tabla 8
Conclusiones y sugerencias obtenidas de la evaluacin PEC II

49

Tabla 9
Aspectos del modelo

51

Tabla 10
Resultados obtenidos

52

Tabla 11
Reglas de Operacin 2001-2003

54

Tabla 11 (cont.)
Reglas de Operacin 2004-2007

55

Tabla 12
Reglamento interior de la SEP

57

Tabla 13
Mtodo general heurstico identificado por Poyla

62
vi

Tabla 14
Las fases de evaluacin

85

Tabla 15
Programas que derivan de polticas pblicas

112

Tabla 15 (cont.)
Programas que derivan de polticas pblicas

113

Tabla 16
Elementos del Razonamiento Lgico Matemtico

116

Tabla 17
Escuelas muestra 1

141

Tabla 17 (cont.)
Escuelas muestra 2

142

Tabla 18
Fechas de visitas a escuelas PEC no PEC

144

Tabla 19
Procedimental qu porcentaje de alumnos aplica el mtodo practicado en

180

libros y ejercicios en general?

Tabla 19 (cont.)
Procedimental qu porcentaje de alumnos aplica el mtodo practicado en

181

libros y ejercicios en general?

Tabla 20
Qu tanto se utiliza la computadora en la clase de matemticas?

196

Tabla 21
Actitudinal qu contenidos matemticos se les facilita ms al grupo?

197

Tabla 22
Actitudinal qu contenidos matemticos se les dificulta ms al grupo?

200

Tabla 23
Qu lugar ocupan las matemticas en el grupo? (PEC, no PEC)

203

Relacin de fotografas
Fotografa 1
Entrada principal de la escuela primaria no PEC: Somalia (M. Media)

141

Fotografa 2
Entrada principal de la escuela primaria PEC: Dr. Jaime Torres Bodet (M.
Baja)

141

Fotografa 3
Vista panormica del exterior de la escuela primaria PEC: Francisco
Hernndez de Crdoba (M. Baja)

142

Fotografa 4
Patio central de la escuela primaria no PEC: Somalia (M. Media)

142

Fotografa 5
Biblioteca de la escuela primaria PEC: Popol Vuh (M. Media)

143

Fotografa 6
Entrada principal de la escuela primaria no PEC: Lic. Gabriel Ramos Milln
(M. Media Baja)

143

Fotografa 7
Un saln de clases de la escuela primaria PEC: Linaje Azteca (M. Media)

144

Fotografa 8
Vista exterior de un aula de la escuela primaria PEC: Julio de la Fuente (M.
Media Baja)

144

Fotografa 9
Vista frontal de la escuela primaria PEC: Georges Cuisenaire (M. Baja)

145

Fotografa 10
Entrada de la escuela primaria no PEC: Xochitl Anglica Palomino Contreras
(M. Media Baja)

145

Fotografa 11
Entrada principal de la escuela primaria no PEC: Prof. Luis Guevara Ramrez
(M. Media)

146

Fotografa 12
Patio principal de la escuela primaria no PEC: Lic. Gabriel Ramos Milln (M.
Media Baja)

146

Fotografa 13
Entrada principal primaria no PEC: Prof. Jos Dvila (M. Media Baja)

147

Fotografa 14
Entrada a un saln de clases de la escuela Primaria no PEC: Popol Vuh (M.
Media)

147

Fotografa 15
Entrada primaria no PEC: Jos Mara Chvez Andrade (M. Baja)

148

Fotografa 16
Un saln de clases de la escuela primaria PEC: Jos Dvila (M. Media
Baja)

148

vii

Fotografa 17
Un saln de clases de la escuela primaria no PEC: Profr. Lus Guevara
Ramrez (M. Media)

149

Fotografa 18
Direccin general de la escuela primaria no PEC: Jos Mara Chvez
Andrade (M. Baja)

149

Fotografa 19
Un saln de clases de la escuela primaria no PEC: Xochitl Anglica
Palomino Contreras (M. Media Baja)

150

Fotografa 20
Direccin general de la escuela primaria PEC: Dr. Jaime Torres Bodet (M.
Baja)

150

CAPTULO 1

Captulo 1
Caracterizacin de la Investigacin
Este estudio se deriv de un proyecto de investigacin mayor titulado: Evaluacin
del impacto de las escuelas pertenecientes al programa escuelas de calidad, que
tuvo como propsito evaluar el Programa Escuelas de Calidad (PEC) y su impacto
en el aprovechamiento de los estudiantes de sexto ao de primaria en las reas
de razonamiento lgico matemtico, en las escuelas del Distrito Federal.
El PEC es una iniciativa de la reforma educativa de la administracin federal
con recursos extraordinarios que no son regularizables. Este programa se
concret formalmente el 27 de febrero de 2002, cuando se publicaron sus Reglas
de Operacin e Indicadores de Gestin y Evaluacin, no obstante que comenz a
funcionar desde 2001. Se trata de una estrategia de reforma educativa muy
distinta de las intentadas en los sexenios anteriores. El objetivo del PEC reside en
mejorar la calidad de la educacin bsica que se imparte en las escuelas pblicas.
Su intencin es la de contrarrestar los diversos problemas mencionados en
el Plan Nacional de Educacin 2001-2006 que limitan el logro educativo (Vase
grfico 1), como son:
La falta de capacidad de la escuela para tomar decisiones.
Una cultura insuficiente de planeacin.
Ausencia de una evaluacin externa y de retroalimentacin de informacin de

las escuelas para mejorar el desempeo de estas.


El ausentismo.
La escasa participacin social.
Excesivas obligaciones administrativas que consumen el tiempo de los
directores, supervisores y jefes de sector, as como las condiciones poco propicias
para el desarrollo de un liderazgo efectivo.
Una limitada vinculacin real de los actores escolares.
Prcticas docentes rutinarias, formales y rgidas con modelos nicos de
atencin a los educandos.
El escaso acierto en el manejo de los recursos con los que dispone la escuela,
as como las deficientes condiciones de infraestructura y equipamiento (SEP,
2005).
El PEC busca fortalecer y articular los programas (federales, estatales y
municipales) dirigidos hacia el mejoramiento de la educacin bsica a travs de un
nuevo modelo de gestin escolar que influya directamente en la transformacin de
la cultura organizacional y el funcionamiento de las escuelas incorporadas al
programa, enfocado a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes, la prctica
docente, la participacin social y la rendicin de cuentas. PEC tiene su
fundamento en la necesidad de hacer efectiva la igualdad de oportunidades para
el logro educativo de todos los educandos y en lograr la equidad en la calidad de
la educacin que se ofrece en las escuelas de enseanza bsica. El objetivo
general del PEC es transformar la organizacin y el funcionamiento de las
escuelas incorporadas al programa, institucionalizando la cultura y el ejercicio de
la planeacin y la evaluacin mediante la reflexin colectiva.

Grfico 1

Fuente: Elaboracin propia con base a SEP (2005)

Este programa seala que una escuela de calidad es la que asume de


manera colectiva la responsabilidad por los resultados del aprendizaje de todos
sus alumnos y se compromete al mejoramiento continuo del aprovechamiento
escolar. Busca apoyar las acciones que la comunidad escolar participante decida
para mejorar la calidad del servicio educativo y de los resultados de aprendizaje.
Es importante destacar que una educacin bsica de calidad ser aquella
que logre la formacin integral de las personas o individuos mediante el desarrollo de
capacidades o habilidades bsicas y la promocin de actitudes y valores que
contribuyan al mejoramiento de las condiciones y calidad de la propia vida humana.
Una educacin bsica de calidad deber reflejarse en la vida personal, familiar,
social, poltica y cultural de los ciudadanos (lvarez y Topete, 1996, p.1).
Se entiende por escuela de calidad aquella que se hace responsable de los
resultados del aprendizaje de sus alumnos y garantiza que adquieran los
conocimientos prescritos y desarrollen las habilidades, actitudes y valores
necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una
ciudadana competente, activa y comprometida, participar en el trabajo productivo
y continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
El Programa est focalizado a escuelas pblicas de educacin bsica que
atienden poblacin marginada, principalmente urbano-marginada, as como a
telesecundarias. Cada gobierno estatal emite una convocatoria en la que se
establecen los criterios de incorporacin, dentro de un marco nacional. Las
escuelas que desean participar presentan, con la colaboracin del director,
maestros y padres de familia, un "proyecto escolar" a cinco aos y un plan anual
de desarrollo. El proceso de seleccin de las escuelas se lleva a cabo en cada
Estado (por el Consejo Estatal de Participacin Social) e implica la capacitacin de
directores y docentes, el apoyo para la elaboracin del proyecto, el dictamen sobre
3

solicitudes y la seleccin de escuelas. Intenta movilizar a todos los actores de la


escuela en busca de mayor calidad y mayor equidad.
La eficacia del Programa PEC radica en la capacidad de lograr sus
objetivos y metas programadas, con los recursos disponibles en un tiempo
predeterminado, esto se ver reflejado necesariamente en el aprovechamiento
acadmico de los alumnos, que son el centro de esta iniciativa, es decir, el
Programa asume de manera colectiva la responsabilidad por los resultados de
aprendizaje de todos sus alumnos y se compromete con el mejoramiento continuo
del aprovechamiento escolar (PEC, 2006).
Las escuelas que se incorporan al PEC firman un convenio de desempeo,
y quedan sujetas a evaluaciones externas, tanto de la escuela como de sus
alumnos de manera individual, por una instancia nacional independiente, as como
a sus autoevaluaciones. Al trmino de cada ciclo escolar presentan a la
coordinacin estatal un reporte tcnico y otro financiero, con base en los cuales
pueden solicitar su reincorporacin para el ao siguiente, haciendo los ajustes
sugeridos por las evaluaciones.
El diseo del PEC favorece el avance del federalismo involucrando a
autoridades estatales y municipales en su operacin. Se resalta el compromiso
que debe asumir el director y los maestros para promover la cultura de la
evaluacin y por consiguiente, la rendicin de cuentas. El PEC ha formulado
estndares de proceso y logro acadmico que sirven tanto para determinar el nivel
de xito del programa como para orientar a las escuelas en prcticas deseables.
Sin embargo, los factores que contribuyen o dificultan el cumplimiento de
estos incluyen aspectos como la formacin y habilidades especficas de los
profesores, las relaciones personales y las capacidades para trabajar de manera
colaborativa y colegiada, la experiencia con el tipo de planeacin y objetivos que
se plantean, las actitudes de los miembros de la comunidad educativa, el
compromiso existente entre los miembros de llevar a cabo el plan, la estabilidad
de la planta de docentes en la escuela, etc.
La identificacin de cada uno de estos factores ha de contribuir al diseo de
las estrategias con las que el equipo directivo docente pretender lograr de la
mejor manera los objetivos del Plan Estratgico. Algunos de los componentes
estaran en funcin de la prctica docente, por ejemplo, el aprovechamiento
ptimo del tiempo dedicado a la enseanza, al igual que la organizacin de las
clases. Anticipar alternativas que tomen en cuenta la diversidad de los
estudiantes; mostrar confianza en las capacidades de los alumnos y un estmulo
constante en sus esfuerzos y logros alcanzados.
Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen a los
estudiantes oportunidades diferenciadas en funcin de sus diversas capacidades,
aptitudes, estilos y ritmos, etc. La idea subyacente de que la escuela es el sujeto
principal de su propio mejoramiento es positiva, as como la confianza que en ella
se deposita al entregarle recursos para que los aplique bajo su responsabilidad.

Es positivo que fomente la participacin de padres de familia y la


convergencia de todos los actores educativos en el escenario escolar; se reactivan
as los Consejos de Participacin Social y, en teora al menos, se neutralizan
influencias polticas y sindicales indeseables. Tambin es favorable el esquema de
corresponsabilidad financiera entre Federacin, estados, municipios y sector
social. El PEC propone transformar la poltica educativa tradicional en la cual se
concentraban las decisiones a nivel central, para dar paso a proyectos generados
en los propios centros escolares, que surjan de la escuela hacia el sistema
educativo. Dichos proyectos son el Plan Estratgico de Transformacin Escolar
(PETE) y el Plan Anual de Trabajo (PAT) (sobre este punto se hablar ms a
detalle en el captulo 2).
El PETE es un plan escolar a 5 aos en que el director, los docentes y los
miembros de la comunidad definen cmo y qu mejorar con respecto a la gestin
de la escuela. Resume una autoevaluacin inicial de sta: la visin y misin de la
escuela, la funcin y compromisos del director y del equipo docente, los objetivos,
estrategias, acciones, metas e indicadores de mejora de la gestin escolar
(dimensiones pedaggicas-curricular, organizativa, administrativa y de
participacin social).
El PAT es un plan escolar a corto plazo, que permite avanzar en el logro de
los objetivos del PETE. En su formulacin, directivos, docentes y miembros del
consejo escolar de participacin social establecen metas, acciones y recursos que
se emplearn en un ciclo escolar. En cada uno de estos puntos es notable el
grado de innovacin, la bsqueda de institucionalizar procesos y polticas, todo
con el fin de generar nuevos comportamientos, compromisos y actitudes a favor
de una escuela de calidad, que integre tanto a los alumnos como a la comunidad y
sistema educativo en un todo participativo y organizado (Vase grfico 2).
Grfico 2
Apuesta del PEC en la escuela

Fuente: Elaboracin propia con base a CGEPEC (2006)

A lo largo de estos aos en operacin, el PEC ha tenido seis evaluaciones


de carcter cuantitativo y cualitativo; las diversas instancias que lo han evaluado
son el Centro de Investigacin y Docencia Econmica (CIDE), y la Subsecretara
de Educacin Bsica y Normal, las evaluaciones al PEC se analizarn con ms
detalle a lo largo de esta investigacin, sin embargo es importante destacar
algunos aspectos de estas:
La primera evaluacin del CIDE realizada al PEC en el 2001 se dedic a
identificar la pertinencia del programa para poder alcanzar los objetivos
propuestos, tanto en trminos de la poltica educativa general del pas, como del
diseo y las estrategias de implementacin del PEC (CIDE, 2001, p.5). En ese
mismo ao se evalu el apego del programa a las Reglas de Operacin de 2001.
Fue de origen descriptivo e indicativo. Con esta evaluacin se pudo detectar si
existan problemas iniciales en el diseo de la poltica, prever problemas que
pudieran derivarse y proponer posibles soluciones. La segunda evaluacin en el
2002 dio seguimiento a la anterior, pero sta analiz adems la estructura y
organizacin de las principales instancias gubernamentales, es decir, a la
Coordinacin Nacional del Programa y la estructura en donde se enmarcan las
coordinaciones del PEC en las entidades federativas (CIDE, 2002, p.4).
La tercera evaluacin en el 2003 se centr en el anlisis del progreso del
programa y busc identificar los posibles obstculos que pudieran disminuir el
cumplimiento de los objetivos (a mediano y largo plazo), pero tambin proponer
posibles soluciones de carcter tcnico (CIDE, 2003, p. 6). En este ao la
Subsecretara de Educacin Bsica y Normal realiz una evaluacin formativa y
sumativa, sta se orient a determinar los logros alcanzados por el PEC en cuanto
a su diseo y operacin dentro de las escuelas, para tal motivo se bas en dos
componentes, la medicin del rendimiento acadmico en las escuelas
participantes en el PEC y la realizacin de una evaluacin cualitativa.
La ltima evaluacin del CIDE en el 2004 fue continuacin de la anterior
pero adems abarc un acercamiento hacia la gestin escolar, todo esto con el
propsito de evaluar los niveles de avance en los resultados que hasta ese
momento se haban conseguido, es decir, se pretendi con esa evaluacin dar
cuenta del logro alcanzado (CIDE, 2004, p.2).
Las seis evaluaciones realizadas se han enfocado bsicamente en
aspectos muy concretos del PEC (insumos, procesos o productos) evaluando el
programa en trminos de su operacin y resultados, adems de que se han
realizado a niveles macro pero no se han hecho estudios que examinen regiones
en particular, esto permitira recopilar informacin que servira para la mejora del
programa a partir de decisiones viables y justificadas. Esto dara como resultado
conocer y determinar los factores que influyen directamente en el desempeo de
los alumnos con respecto a los estndares establecidos en las escuelas.
1.1 Elementos y rasgos del Programa de Escuelas de Calidad para su
evaluacin
El tema del desafo de la calidad en educacin bsica, ha cobrado importancia
debido a varios factores. Uno de ellos ha sido originado por el Programa Escuelas de
Calidad y el inters por conocer si los resultados derivados de ste han sido
favorables o no.
6

Otros de los factores son los evidentes resultados arrojados por la


Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE, conocido
como PISA 2000) y los estudios de la UNESCO en donde se presentan los niveles
de aprendizaje tan bajos que obtienen en promedio los alumnos mexicanos sin
dejar de considerar los retos que Mxico enfrenta.
Estos desafos son visibles en relacin con los objetivos de los planes y
programas de estudio nacionales. Hay tres propuestas estratgicas en este
programa:
La necesidad de garantizar la igualdad de oportunidades para el logro de

aprendizajes de todos los alumnos independientemente de su origen social, tnico


o del ambiente familiar que procedan.
La democracia.
Una nueva gestin horizontal (SEP, 2007).
Estas propuestas se orientan a modificar el diseo de la poltica educativa,
partiendo de una formulacin central, hacia un esquema que permita generar
proyectos desde la escuela misma hacia el sistema educativo. Se considera que
estos elementos lograrn mejorar la calidad de la educacin no slo en los
insumos, sino en la capacidad de organizacin de las escuelas y en el empeo
que muestran para orientar responsablemente sus tareas al propsito fundamental
de que todos los estudiantes aprendan.
Por lo anterior este proyecto se aboc a evaluar el impacto que ha tenido el
PEC en el aprovechamiento de los alumnos de sexto ao de primaria en las reas
de razonamiento lgico matemtico. Al hablar de aprovechamiento escolar, de
acuerdo con autores como Bandura (1997), es necesario considerar no slo todo
aquello que directamente est relacionado con los motivos del alumno, sino
tambin sus creencias acerca de sus propias capacidades; este autor ha dedicado
gran parte de su investigacin a este aspecto, al que ha hecho referencia con el
nombre de auto-eficacia. De acuerdo con este autor, los sentimientos generados
de autoeficacia motivan y predisponen al sujeto para situaciones futuras (Vase
grfico 3).
Grfico 3
Aprovechamiento Escolar

Fuente: Elaboracin propia con base a Bandura (1997)

Ttulo:
Estudio comparativo del aprovechamiento escolar en el rea de razonamiento
lgico matemtico de las escuelas pertenecientes al Programa Escuelas de
Calidad (PEC).
Particularizacin del Objeto de Evaluacin
Uno de los autores metodolgicos que se consultaron para esta investigacin fue
Loredo. Este terico seala con respecto a los objetivos que son esenciales para
cualquier estudio ya que expresan la finalidad de la investigacin, al mismo tiempo
que se convierten en los puntos de referencia que guan el desarrollo de la misma.
Los objetivos expresan cules son los alcances y las limitaciones del trabajo
y permiten dirigir todos los esfuerzos en una misma direccin. Los objetivos deben
redactarse claramente eliminando todo trmino ambiguo para evitar desviaciones,
es decir, plantear algo que no se busca, no se quiere, o no se puede. As mismo
los objetivos deben de ser susceptibles de ser alcanzados. Es vlido plantear un
solo objetivo general o pueden concretarse varios generales y sus
correspondientes particulares (Loredo, 1987, p.268).
1.2 Objetivo general
Comparar los avances logrados por las escuelas PEC con respecto a las no
PEC en el rea de razonamiento lgico matemtico de los alumnos de sexto ao
de primaria.
1.3 Objetivos especficos
Evaluar el aprovechamiento de los alumnos de sexto ao de primaria en el
rea de razonamiento lgico matemtico en las escuelas PEC.
Evaluar el aprovechamiento de los alumnos de sexto ao de primaria en el
rea de razonamiento lgico matemtico en las escuelas no adscritas al PEC.
Analizar la diferencia en el aprovechamiento de los alumnos de sexto ao de
primaria en el rea de razonamiento lgico matemtico de las escuelas PEC y no
PEC.
Evaluar el elemento procedimental de los alumnos de sexto ao de primaria en
el rea de razonamiento lgico matemtico de las escuelas PEC.
Evaluar el elemento procedimental de los alumnos de sexto ao de primaria en
el rea de razonamiento lgico matemtico de las escuelas no PEC.
Evaluar el elemento actitudinal de los alumnos de sexto ao de primaria en el
rea de razonamiento lgico matemtico de las escuelas PEC.
Evaluar el elemento actitudinal de los alumnos de sexto ao de primaria en el
rea de razonamiento lgico matemtico de las escuelas no PEC.
Analizar el elemento conceptual de los alumnos de sexto ao de primaria en el
rea de razonamiento lgico matemtico de las escuelas PEC.
Analizar el elemento conceptual de los alumnos de sexto ao de primaria en el
rea de razonamiento lgico matemtico de las escuelas no PEC.
1.4 Planteamiento del problema
Cules son las diferencias en el razonamiento lgico matemtico entre los
alumnos de sexto ao de primaria que se encuentran en escuelas PEC y no PEC?

1.5 Preguntas de investigacin


Cul ha sido el aprovechamiento de los alumnos de sexto ao de primaria en
el rea de razonamiento lgico matemtico de las escuelas PEC?
Cul ha sido el aprovechamiento de los alumnos de sexto ao de primaria en
el rea de razonamiento lgico matemtico de las escuelas no PEC?
Existen diferencias en los niveles de aprovechamiento de los alumnos de
sexto ao de primaria en las reas de razonamiento lgico matemtico entre las
escuelas PEC y las que no participan?
Cmo influye el elemento procedimental de los alumnos de sexto ao de
primaria en el rea de razonamiento lgico matemtico de las escuelas PEC?
Cmo influye el elemento procedimental de los alumnos de sexto ao de
primaria en el rea de razonamiento lgico matemtico de las escuelas no PEC?
Cmo influye el elemento actitudinal de los alumnos de sexto ao de primaria
en el rea de razonamiento lgico matemtico de las escuelas PEC?
Cmo influye el elemento actitudinal de los alumnos de sexto ao de primaria
en el rea de razonamiento lgico matemtico de las escuelas no PEC?
Cmo influye el elemento conceptual de los alumnos de sexto ao de primaria
en el rea de razonamiento lgico matemtico de las escuelas PEC?
Cmo influye el elemento conceptual de los alumnos de sexto ao de primaria
en el rea de razonamiento lgico matemtico de las escuelas no PEC?
1.6 Justificacin de la Investigacin
Sampieri seala que Adems de los objetivos y las preguntas de investigacin es
necesario justificar las razones que motivan el estudio. La mayora de las
investigaciones se efectan con un propsito definido, no se hacen simplemente
por capricho de una persona, y ese propsito debe ser lo suficientemente fuerte
para que se justifique la realizacin. Adems, en muchos casos se tiene que
explicar ante una o varias personas por qu es conveniente llevar a cabo la
investigacin y cuales son los beneficios que se derivarn de ella (Sampieri,
1987, p.14).
A continuacin se presentan algunas de las razones por las que este
estudio tiene su propio valor. Esta investigacin contribuir en los siguientes
aspectos:
1.6.1 Relevancia prctica
El presente trabajo aportara informacin til para conocer cual ha sido el impacto
del PEC en el aprovechamiento de los alumnos de sexto ao de Primaria en el
rea de razonamiento lgico matemtico. Una escuela de calidad es aquella
comunidad educativa que garantice la adquisicin, por parte de los educandos, de
las habilidades, competencias y actitudes necesarias para participar en el trabajo
productivo, para ejercer una ciudadana responsable y continuar aprendiendo a lo
largo de la vida (PNE, 2001, p. 260). Una escuela de calidad es aqulla que se
propone objetivos de aprendizaje relevantes, y consigue que los alumnos los
alcancen en los tiempos previstos, apoyando en especial a quienes ms lo
necesiten (PNE, 2001, p.240).
1.6.2 Importancia terica
Esta aproximacin a la evaluacin del programa permitir contar con informacin
ms comprensiva e integral del desempeo escolar de los estudiantes en relacin
con los diferentes estndares.
9

1.6.3 Valor social


Este trabajo contribuir al incremento de una cultura de evaluacin al interior de
las escuelas, considerando la escasa relacin entre la evaluacin y el uso de la
informacin en la toma de decisiones para el mejoramiento de la calidad
educativa. En este sentido es importante responder a la siguiente pregunta
Buena calidad implica evaluacin?, Schmelkes puntualiza la evaluacin no causa
la calidad educativa (Schmelkes, 2004, p.11).
La evaluacin debe proveer de valiosa informacin tanto de los avances como
de las deficiencias y ver que tantos logros se han alcanzado en los propsitos
educativos. A partir de los resultados es como los involucrados podrn dirigir sus
objetivos al logro de los resultados esperados. La evaluacin se concibe como medio
indispensable para la mejora continua y el aseguramiento de la calidad, as como la
rendicin de cuentas. Adems de evaluar, es indispensable dar a conocer los
resultados y utilizarlos para la toma de decisiones. El proceso de evaluacin y sus
resultados deben reconocerse como elementos valiosos que ayuden a escuelas e
instituciones a reconocer sus logros y limitaciones y a definir y operar innovaciones
que les permitan alcanzar niveles superiores de desarrollo y consolidacin (PNE,
2001, p.240).
1.6.4 Importancia metodolgica
Esta investigacin permitir observar la eficacia del programa en los alumnos de
nivel primaria, en consideracin al periodo de tiempo en que ya ha venido
operando. La informacin obtenida permitir el diseo de polticas y de acciones
especficas para el mejoramiento del programa en el D. F.
1.7

Enfoque Metodolgico

Dada la naturaleza de este trabajo de investigacin sobre el Programa Escuelas


de Calidad, el enfoque metodolgico ser de corte cualitativo y cuantitativo.
La metodologa cualitativa, seala Bisquerra es una investigacin
interpretativa (Bisquerra, 2006, p.64). La investigacin cualitativa es un mtodo de
investigacin usado principalmente en las ciencias sociales que utiliza abordajes
metodolgicos basados en principios tericos tales como la fenomenologa,
hermenutica, la interaccin social empleando mtodos de recoleccin de datos
que son no cuantitativos, con el propsito de explorar las relaciones sociales y
describir la realidad tal como la experimentan los actores mismos (Sarantakos,
1998, p.6).
Por otra parte, la investigacin Cuantitativa es la que analiza diversos
elementos que pueden ser medidos y cuantificados. Toda la informacin se
obtiene a base de muestras de la poblacin, y sus resultados son extrapolables a
toda la poblacin, con un determinado nivel de error y nivel de confianza.
La investigacin cuantitativa desarrolla y emplea modelos matemticos,
teoras e hiptesis que competen a los fenmenos naturales (Sarantakos, 1998,
p.6). Bisquerra indica que para la metodologa cuantitativa es caracterstica
relevante la aplicacin de la estadstica en el anlisis de datos (Bisquerra, 2006,
p.63).
Para efectos de este trabajo el foco de atencin estar centrado en el
impacto del PEC en las escuelas pertenecientes a dicho programa, concretamente
en los alumnos de sexto ao de primaria, que se contrastar con el avance de los

10

alumnos de escuelas que no pertenecen al PEC. Lo anterior ser posible de llevar


a cabo a travs de la interpretacin de los resultados obtenidos de los
cuestionarios aplicados para conocer su avance en el rea de razonamiento lgico
matemtico.
Egg seala que en esta fase de la interpretacin de los resultados es
cuando se realiza el tratamiento estadstico-matemtico de toda la masa de datos
clasificados y tabulados. Esto conduce, en primer lugar, a la formulacin de lo que
se ha llamado findings, que consiste en afirmaciones sobre propiedades
estadsticas de los datos. Sin embargo, el anlisis no puede quedar reducido a
una operacin contable de obtencin de promedios, medias, ndices, medidas de
asociacin, etc.
Los datos en s mismos tienen una limitada importancia, es necesario
hacerlos hablar, estos es, encontrarles significacin. Precisamente en eso consiste
la esencia del anlisis o interpretacin de los datos. El propsito del anlisis es
resumir y comparar las observaciones llevadas a cabo de forma tal que sea
posible materializar los resultados de la investigacin con el fin de proporcionar
respuestas a las interrogantes de la investigacin, o sea, a los problemas
formulados. El objetivo de la interpretacin en cambio, es buscar un significado
ms amplio a las respuestas mediante la relacin con otros conocimientos
disponibles: generalizaciones, leyes, teoras, etc. Se trata de poner los datos en
una perspectiva de contextos de relaciones mutuas, etc. Que permitan profundizar
la comprensin de por qu pasa lo que est pasando (Ander Egg, 1995, pp.174175).
El tipo de estudio para este trabajo de investigacin es evaluativo (se
evaluarn los resultados que se obtengan de los exmenes aplicados a los
alumnos), ser tambin de tipo comparativo (se analizan tanto a alumnos de
escuelas PEC como a alumnos de escuelas no PEC), estadstico (se presentan
grficamente los resultados derivados de los instrumentos de evaluacin que
describen las diferencias acadmicas en los alumnos de primaria de escuelas
PEC y no PEC) e inferencial (se atribuyen propiedades o caractersticas de la
poblacin a partir de una muestra significativa), es decir, se tomar una muestra
de las escuelas para la investigacin. Uno de los aspectos principales de la
inferencia es la estimacin de parmetros estadsticos.
Prez precisa que Por lo general, resulta imposible encuestar a todos los
individuos, en razn de este problema ha surgido el mtodo de muestreo. Este
mtodo consiste en obtener un juicio sobre un total que se denomina conjunto o
universo (Ya sea de individuos o de elementos) mediante la recopilacin y examen
de una parte denominada muestra, que se selecciona por procedimientos
cientficos que reciben el nombre de muestreo.
La mayor menor validez cientfica de este mtodo depende de la
representatividad que tenga la muestra. En otras palabras: la muestra debe ser
representativa del total (Conjunto o universo) que se desea estudiar, o sea, debe
contener los rasgos y caractersticas que aparecen en el conjunto, en la
proporcin ms aproximada posible.
Cuando la muestra cumple o satisface estas condiciones, se denomina
muestra representativa (Prez, 1995, pg.170). Al respecto Torres cita en su libro a
S. Johnson con respecto a la muestra representativa, No tienes que comerte toda
la res para saber que es dura (Torres, 2007, p.207).
11

Dadas las caractersticas de esta investigacin, por tratarse de un estudio


comparativo, no se harn uso de las hiptesis. Al respecto, Torres seala a
manera de pregunta si Toda investigacin debe plantear hiptesis? No. (Torres,
2007, p.149). Este mismo autor indica que Antes de que se plantee un problema
de investigacin existen muchos supuestos y, una vez que ste se ha planteado,
nuevamente puede volver a presentarse otro grupo de supuestos a lo que se
llaman hiptesis preliminares. Si bien es cierto que todo proceso de investigacin
presupone hiptesis, eso no presupone que en todo proceso de investigacin
deban figurar de manera explcita y en un apartado especial dichas hiptesis
(Torres, 2007, p.149).
1.8

Diseo de investigacin

La poblacin estuvo conformada por alumnos de sexto ao de primaria inscritos


en escuelas del Distrito Federal que participaron desde PEC I, a partir del 2001 y
por alumnos cuyas escuelas nunca participaron en el PEC (Vase grfico 4).
La eficacia de los niveles de aprendizaje en los alumnos se evalu con un
instrumento basado en el examen ENLACE dirigido a determinar el logro de estos
en el rea de razonamiento lgico matemtico. Los resultados obtenidos de los
alumnos sobre su aprovechamiento en matemticas se compararon con los
encontrados en una muestra de alumnos de escuelas no participantes en el
programa. La seleccin de las escuelas participantes para la muestra se realiz de
la siguiente manera:
1.- Escuelas que han participado en el PEC desde el inicio.
2.- Escuelas que nunca han participado en el PEC. (Sobre este aspecto, se
hablar con ms detalle en el captulo 4).
Dadas las caractersticas de esta investigacin, este estudio es transversal
ya que se recolectan datos en un slo momento y tiempo. La metodologa a seguir
es de tipo evaluativo comparativo.
Grfico 4
Diagrama sagital

Fuente: Elaboracin Propia

12

Tabla 1
Cuadro de Congruencia del Planteamiento
Ttulo

Objetivo
General

Objetivos Especficos

Preguntas de Investigacin

Estudio
comparativo del
aprovechamiento
escolar en el
rea de
razonamiento
lgico
matemtico de
las escuelas
pertenecientes al
Programa
Escuelas de
Calidad (PEC)

Comparar los
avances logrados
por las escuelas
PEC con respecto
a las no PEC en
el rea de
razonamiento
lgico matemtico
de los alumnos de
sexto ao de
primaria

Evaluar el aprovechamiento de
los alumnos de sexto ao de
primaria en el rea de
razonamiento lgico matemtico
en las escuelas PEC

Cul ha sido el
aprovechamiento de los alumnos
de sexto ao de primaria en el
rea de razonamiento lgico
matemtico de las escuelas
PEC?

Evaluar el aprovechamiento de
los alumnos de sexto ao de
primaria en el rea de
razonamiento lgico matemtico
en las escuelas no adscritas al
PEC.
Analizar la diferencia en el
aprovechamiento de los alumnos
de sexto ao de primaria en el
rea de razonamiento lgico
matemtico de las escuelas PEC
y no PEC.
Evaluar el elemento
procedimental de los alumnos de
sexto ao de primaria en el rea
de razonamiento lgico
matemtico de las escuelas PEC
Evaluar el elemento
procedimental de los alumnos de
sexto ao de primaria en el rea
de razonamiento lgico
matemtico de las escuelas no
PEC
Evaluar el elemento actitudinal
de los alumnos de sexto ao de
primaria en el rea de
razonamiento lgico matemtico
de las escuelas PEC
Evaluar el elemento actitudinal
de los alumnos de sexto ao de
primaria en el rea de
razonamiento lgico matemtico
de las escuelas no PEC
Analizar el elemento conceptual
de los alumnos de sexto ao de
primaria en el rea de
razonamiento lgico matemtico
de las escuelas PEC
Analizar el elemento conceptual
de los alumnos de sexto ao de
primaria en el rea de
razonamiento lgico matemtico
de las escuelas no PEC

Cul ha sido el
aprovechamiento de los alumnos
de sexto ao de primaria en el
rea de razonamiento lgico
matemtico de las escuelas no
PEC?
Existen diferencias en los
niveles de aprovechamiento de
los alumnos de sexto ao de
primaria en las reas de
razonamiento lgico matemtico
entre las escuelas PEC y las que
no participan?
Cmo influye el elemento
procedimental de los alumnos de
sexto ao de primaria en el rea
de razonamiento lgico
matemtico de las escuelas
PEC?
Cmo influye el elemento
procedimental de los alumnos de
sexto ao de primaria en el rea
de razonamiento lgico
matemtico de las escuelas no
PEC?
Cmo influye el elemento
actitudinal de los alumnos de
sexto ao de primaria en el rea
de razonamiento lgico
matemtico de las escuelas
PEC?
Cmo influye el elemento
actitudinal de los alumnos de
sexto ao de primaria en el rea
de razonamiento lgico
matemtico de las escuelas no
PEC?
Cmo influye el elemento
conceptual de los alumnos de
sexto ao de primaria en el rea
de razonamiento lgico
matemtico de las escuelas
PEC?
Cmo influye el elemento
conceptual de los alumnos de
sexto ao de primaria en el rea
de razonamiento lgico
matemtico de las escuelas no
PEC?

Fuente: Elaboracin Propia

13

CAPTULO 2

14

Captulo 2 Marco Contextual


2.1 Origen y Antecedentes
El servicio de educacin primaria es proporcionado por la Secretara de Educacin
Pblica (SEP), los gobiernos de los estados y particulares (en zonas tanto urbanas
como rurales). Estas escuelas dependen normativamente de la SEP y se
administran conforme al tipo de administracin al que pertenecen, estas pueden
ser clasificadas como federales, estatales o particulares.
La escuela primaria comprende la base de nuestra educacin y es parte
integral del sistema educativo nacional, tiene a su cargo atender al ser humano
durante su niez, contribuir a encausar su desarrollo integral y una de sus
funciones es responder a las necesidades de desarrollo econmico, social,
cultural, etc. por las que atraviesa el pas. Por otra parte, debe guardar una
estrecha coherencia entre los seis grados que la conforman y contener los
elementos indispensables de enlace con el siguiente nivel educativo.
La educacin primaria est conformada por seis grados donde cada uno de
ellos es cursado en un ciclo escolar. Artculo 51. La autoridad educativa federal
determinar el calendario escolar aplicable en toda la repblica, para cada ciclo
lectivo de la educacin primaria, secundaria, normal y de educacin bsica (SEP,
1993, p.28).
As mismo, la SEP advierte Artculo 53. El calendario que la Secretara
determine para cada ciclo lectivo de educacin primaria, se publicar en el Diario
Oficial de la Federacin (SEP, 1993, p.28).
Los contenidos bsicos son un medio fundamental para que los alumnos
logren los objetivos de la formacin integral, como definen a sta el artculo
Tercero de la Constitucin y su ley reglamentaria, Debe ser democrtica, nacional
y ha de contribuir a la mejora convivencia humana y al desarrollo integral del
individuo, adems de promover los valores de justicia, igualdad y respeto,
favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos y las
capacidades de observacin, anlisis, reflexin crtica, fomentar actitudes que
estimulen la investigacin y la innovacin cientficas y tecnolgicas, fortalecer el
aprecio por la historia y la creacin artstica, entre otros (SEP, 2002, p.17).
En tal sentido bsico no alude a un conjunto de conocimientos mnimos o
fragmentarios, sino justamente a aquello que permite adquirir, organizar y aplicar
saberes de diverso orden y complejidad creciente. Artculo 37. La educacin de
tipo bsico sta compuesta por el nivel preescolar, primario y secundario (SEP,
1993, p.25).
Las SEP advierte que durante las prximas dcadas, las transformaciones
que experimentar nuestro pas exigirn a las nuevas generaciones una formacin
bsica ms slida y una gran flexibilidad para adquirir nuevos conocimientos y
aplicarlos creativamente (SEP, 1993, p.10). Dentro de esa formacin la SEP
plantea entre otros la adquisicin del razonamiento matemtico y la destreza para
aplicarlo. Estas preocupaciones son plenamente legtimas y deben ser atendidas
(SEP, 1993, p.10).

15

Sus objetivos son: garantizar el derecho a la educacin expresado como la


igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro educativo de
todos los nios y jvenes del pas en la educacin bsica. Garantizar que todos
los nios y jvenes que cursen la educacin bsica adquieran conocimientos
fundamentales, desarrollen las habilidades intelectuales, los valores y las actitudes
necesarias para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una
ciudadana competente y comprometida, participar en el trabajo productivo y
continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
Reformar el funcionamiento del sistema educativo con el fin de asegurar la
eficacia en el diseo y puesta en marcha de las polticas, su evaluacin continua,
la eficiencia y transparencia en el uso de los recursos y la rendicin de cuentas,
para garantizar una poltica centrada en el aula y la escuela. Es importante
destacar que la educacin primaria es propedutica, es decir, prepara a sus
alumnos para el ingreso a la educacin secundaria (ms adelante se detallar
sobre este punto).
Ahora bien, a lo largo de la historia hemos visto como nuestro pas ha
estructurado su sistema educativo, en favor de sus intereses del momento en que
se trate. La historia nos demuestra que cada Nacin organiza la enseanza y
crea su sistema de educacin pblica en consonancia con sus formas de vida, sus
intereses de clase y sus particularidades histricas, econmicas, polticas e
ideolgicas(Ziga, 1980, p.17).
Como etapa educativa incluida en el Sistema Educativo Nacional, la
Educacin Primaria puede ser vista simplemente como un nivel ms dentro del
largo proceso educativo; pero tambin puede analizarse como el segundo nivel no
slo de una larga cadena de etapas y fases del desarrollo humano, sino de la vida
de todo hombre, por lo que se convierte en una de las experiencias ms
importantes del ser humano, que le ofrece la oportunidad de conocer,
intercambiar, experimentar, todas sus ideas a travs del conocimiento.
De esta forma la educacin primaria le dar un sin nmero de herramientas
a los directores, personal docente y alumnos que trabajan por tener un mejor nivel
acadmico, a los cuales les permitirn conocerse e integrarse con mayor facilidad
a las condiciones a las que debern de enfrentarse da con da. La educacin
primaria a travs de los aos, ha sido el medio social ms importante de todo el
pas, porque permite conservar y enriquecer la cultura; mediante los
conocimientos que se van transmitiendo de generacin tras generacin, por lo que
tambin los profesores al igual que la sociedad mostrarn el florecimiento de la
educacin por medio de sus experiencias y conocimientos.
En la medida en que la educacin bsica se fortalezca con los programas
educativos, la escuela primaria tendr como finalidad compensar la desigualdad y
la falta de un ambiente propicio para el desarrollo educativo de los alumnos, as
tambin como el de estimular a los profesores para realizar mejor su labor y
permanecer por ms tiempo en aquellas zonas donde se les necesita para poder
sobresalir. No necesariamente, la educacin es una va hacia una mejor manera
de vivir. Sin embargo, no puede estar desvinculada de las necesidades del
alumno.

16

La misma educacin ha de ser pertinente en sus condiciones y


aspiraciones, y que mediante el mantenimiento constante, la educacin podr
servir para la superacin de las comunidades y de la sociedad en general.
La educacin primaria es de suma importancia porque permite tener al
Estado una educacin pblica y laica, obligatoria y gratuita constituyendo con
mayor objetividad el medio por excelencia para el mejoramiento tanto personal,
familiar y social.
Al mismo tiempo, la sociedad confa a la escuela primaria el fortalecimiento
de los valores ticos y cvicos de todos los nios que estn en plena formacin
acadmica. Mediante el Programa de Desarrollo Educativo, La educacin bsica
ha de permitir que los educandos adquieran los valores esenciales, conocimientos
fundamentales y competencias intelectuales que permiten aprender
permanentemente en ella la curiosidad y el gusto por el saber, formando as
hbitos de trabajo (Poder Ejecutivo, 1995, p.19).
En buena medida la educacin habr de reflejar el aprovechamiento del
educando, la experiencia y la capacidad de ensear de los profesores con el fin de
mejorar la vida educativa y social de la propia sociedad. En tanto que el Poder
Ejecutivo seala que; La educacin bsica es aqulla que proporciona el
contenido mnimo y fundamental de conocimientos, valores, actitudes y de saberhacer, de los que nadie debe carecer para su propia autorrealizacin y para
integrarse en la sociedad a la que pertenece (Poder Ejecutivo, 1995, p.18).
Es por eso que la educacin nacional es la estructura vertebral del propio
sistema educativo nacional, misma que esta integrada por la Educacin Bsica, la
Educacin Media Superior y Superior. Es as, como la educacin se considera
actualmente, como una transmisin de conocimientos de una generacin adulta a
una joven de distintas instituciones como lo son la familia y la escuela.
La educacin es en una sociedad de clases, un proceso de socializacin e
internacionalizacin de las ideas y de los valores. A travs del sistema educativo,
la educacin funcionar como un instrumento reproductor de la ideologa y del
control social.
Es relevante puntualizar de manera breve los antecedentes de la educacin
primaria a lo largo de la historia de nuestro pas, partiendo desde sus grandes
perodos como son:
1.-El perodo prehispnico.
2.-El perodo colonial.
3.-El perodo de independencia.
Adems de describir su marco normativo por el cual se rige la educacin
actualmente, sin dejar de considerar las siguientes leyes:
1.-La Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.
2.-La Ley General de Educacin.
3.-El Acuerdo nmero 96.

17

A continuacin se presenta una breve semblanza sobre los antecedentes


de la educacin primaria en Mxico, a travs de sus diferentes perodos por los
que ha atravesado, los cuales marcan la pauta para el logro eficiente y eficaz de la
educacin en Mxico.
Tabla 2
Descripcin de los periodos de la educacin primaria en Mxico
Perodo prehispnico

Perodo colonial

Perodo de la independencia

1- Comenz con el florecimiento de


las civilizaciones Mesoamericanas;
un ejemplo fue la civilizacin Azteca,
la cual estaba dividida en clases
sociales. La educacin era dividida
socialmente: los seores, esclavos,
artesanos, comerciantes y la clase
superior. La educacin una vez
dividida tambin se conform en:
educacin del hogar, popular, de
nobles y especial (Bolaos, 1996,
p.306)
2- Su organizacin permita que la
sociedad se organizar de mejor
manera, tanto en las actividades
administrativas, sacerdotales y
educativas; para tener as un mejor
control de la comunidad y de su
mejoramiento de vida.
3- La primera escuela que apareci
fue la educacin del hogar; la cual se
empezaba desde su nacimiento
hasta los cinco aos de edad. La
educacin permaneca bajo la
direccin de los padres (Los nios
ayudaban en las actividades del
campo y del hogar).
4- Formaban parte de su educacin
los castigos tales como los de punzar
espinas de maguey a los que
cometan faltas, etc.
5- En la educacin popular, los hijos
cuando crecan eran mandados a las
escuelas pblicas dependiendo su
linaje.
6- Los hijos que eran de padres
plebeyos iban a escuelas como el
Telpuchcalli y los hijos de los nobles
los mandaban al Calmecac.
7- La educacin especial era
impartida a las mujeres adultas las
cuales reciban educacin religiosa y
artstica.
8- Los padres les transmitan sus
enseanzas mediante los oficios
respectivos como: los de dibujante,
pintores y escultores.
9- La educacin de los nobles;
consista en que solamente los hijos
de stos podan asistir al Calmecac
(la enseanza era de carcter
militar).

1- Durante el siglo
XIV, surge el
movimiento
intelectual en
Europa, a travs
del renacimiento y
que a partir de ah
sirvi para renovar
el estudio de la
lengua y la
literatura.
2- En Mxico
empezaron a
aparecer
instituciones que
enseaban la
evangelizacin
como parte de la
educacin.
3- Surgen los
misioneros que
provenan de
Espaa para
ayudar a
evangelizar a los
aborgenes
mediante la
educacin.
4- Se les enseo a
leer, escribir, artes,
oficios y la doctrina,
como parte
fundamental de su
educacin.
5- Surgen nuevos
centros educativos
tales como: los
Colegios de
Tlaltelolco, el
Colegio de San
Juan de Ptzcuaro
y la Real
Universidad
(Bolaos, 1996,
p.309).

1- Durante este perodo el cura Miguel Hidalgo,


tuvo la gran idea de reformar la enseanza y que
a travs de ella se podra orientar a todas las
sociedades (Hermoso, 1980, p.44). Se vea a la
educacin como un florecimiento, una
orientacin bien definida para poder permitir as,
el crecimiento de conocimientos sobre los
individuos que no tenan el medio necesario para
asistir a la escuela.
2- La enseanza era libre si se le permita al ser
humano ser instruido mediante los
conocimientos necesarios, las experiencias y las
enseanzas de su profesor, ya que por medio de
la enseanza el hombre se puede valorar como
una persona que tiene conocimientos y una
buena preparacin eficaz (lvarez, 1990, p.56).
3- Durante la vida independiente de nuestro
pas, el Estado por su parte se encargara de
sostener las escuelas primarias en todo el
territorio, facilitando as, el apoyo econmico a
las ciudades ms pequeas que se encontraban
retiradas de la ciudad y de lo que hoy en da es
Mxico; para que pudieran as facilitarles la
educacin primaria a los nios y stos no
tuvieran la necesidad de trasladarse a los
lugares ms alejados. Esto trajo como propsito
la creacin de una Ley de Instruccin Primaria
en donde el propio Estado se pudiera apoyar
para proporcionar la educacin elemental. Dicha
ley menciona que: La instruccin primaria en el
distrito y territorios bajo la inspeccin territorial y
federal; sera la encargada de recibir a todos los
nios para proporcionarles educacin y
ayudarlos con fondos para quienes no pudieran
mantenerse econmicamente, socialmente y que
adems estara a cargo de las sociedades de
beneficencia (lvarez, 1990, p.17).
4- Sin duda que al afirmar que este tipo de ley
sera la encargada de facilitar la educacin, sera
por medio del propio Estado ya que como se
menciona en el propio artculo 3
Constitucional,El Estado Federacin, Estados y
Municipios impartir educacin preescolar,
primaria y secundaria (lvarez, 1990, p.57). Es
as, como el propio Estado es el impulsor de la
educacin y del desarrollo social, pues hay que
recordar que en esa poca solamente imperaba
el analfabetismo y que gracias a esta ley la
educacin form parte del desarrollo y del
progreso del pas; porque la educacin es parte
de la unidad nacional.

Fuente: Elaboracin propia con base a Bolaos (1996), Hermoso (1980) y lvarez (1990)

18

La educacin es un factor determinante para el desarrollo econmico,


poltico y social de un pas, motivo por el cual debe adecuarse a las necesidades
del pas en el momento presente. El Sistema Educativo Mexicano, es el conjunto
de normas, instituciones y recursos dirigidos a ofrecer servicios educativos a la
sociedad mexicana conforme a la ideologa que sustenta el Estado.
Esta ideologa propicia que pases como Mxico realice esfuerzos
extraordinarios para no quedar fuera de todo proceso de Modernizacin. La
Modernizacin, Es un proceso que busca nuevas formas de organizacin en los
sistemas social, poltico, econmico y educativo del pas (Poder Ejecutivo, 1995,
p.8). La propia Modernizacin concibe a la educacin como: Un medio para
desarrollar una estructura productiva y fomentar en el educando la capacidad de
adquirir nuevas tcnicas de produccin (Poder Ejecutivo, 1995, p. 8).
Desde esta perspectiva la educacin es vista como el instrumento de
preparacin del ser humano ya que por medio de la Modernizacin, el Sistema
Educativo Mexicano mejorara las necesidades bsicas de aprendizaje de los
educandos por medio de la escuela. Por lo tanto a travs del Programa para la
Modernizacin Educativa, se intent hacer un cambio estructural, mediante la
participacin de los maestros, padres de familia y profesionistas. Es por dems
decir que mediante este enfoque de modernizacin se podrn abordar acciones
encaminadas a mejorar la educacin bsica.
En Mxico el desarrollo histrico de la educacin ha sido una muestra;
porque a travs del individuo y de la sociedad se ha podido superar el ser humano
mediante la educacin tanto poltica y socialmente, ya que el propio Estado ha
podido plasmar en el artculo 3 Constitucional, el principio y el fin del quehacer
educativo.
El fundamento del propio marco educativo de la educacin primaria en
Mxico, est basado en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos
en sus artculos 3 y 31 Constitucional, en la Ley General de Educacin, en el
Acuerdo nmero 96 y en la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal.
2.2

Atencin a la demanda en el nivel bsico Primaria

El Sistema Educativo Mexicano (SEM) a travs de la Secretara de Educacin


Pblica (SEP) plantea como uno de los propsitos de la educacin bsica, que los
alumnos reciban una educacin de calidad en la cual desarrollen las habilidades
intelectuales y los valores y las actitudes necesarias para alcanzar una vida
personal y familiar plena, ejercer una ciudadana competente y comprometida,
participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida
(PNE, 2000).
Para el logro de este propsito, el Programa Nacional de Educacin 20012006 se propone garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso a una
educacin bsica de calidad. Se observa que la educacin pblica sigue siendo
mayoritaria en todos los tipos y niveles, sin embargo segn datos proporcionados
por el INEE La matrcula de primaria ha comenzado a decrecer (INEE, 2005, p.7)
en comparacin al preescolar y secundaria.

19

En educacin primaria a nivel nacional, con base a datos proporcionados por la


SEP, el 92% de los alumnos inscritos a este nivel acuden a instituciones pblicas
(vase grfico 5). El elevar la calidad de la educacin primaria tendr una
repercusin en ms de 13, 666,361 alumnos en el pas (SEP, 2005).
Grfico 5

Fuente: Elaboracin propia con base a SEP (2005)

2.2.1 Caractersticas del grado


Este nivel educativo busca elevar la calidad de la formacin de los nios mediante
el fortalecimiento de los contenidos de las necesidades bsicas de aprendizaje y
que slo la escuela puede ofrecer, que permitan asegurar el acceso de todos los
alumnos a una educacin de calidad, en el nivel y modalidad que la requieran y en
el lugar donde la demanden y que puedan acceder al siguiente nivel.
Los planes estn organizados de la siguiente forma:
Tabla 3

Fuente: SEP (1993)

20

Tabla 4

Fuente: SEP (1993)

El artculo 48 seala que La SEP, determinar los planes y programas de


estudio aplicables y obligatorios en toda la repblica; incluyendo la primaria,
secundaria y normal (SEP. 1993, p.26).
Es importante destacar que en 1993 se llev a cabo una reestructuracin en
todo el sistema educativo nacional, y en la educacin primaria se realizaron
cambios completos de libros de texto, planes y programas de estudio etc.,
reestructuraciones muy parecidas a las realizadas en 1972.
Al suscribirse el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin
Bsica (mayo 1992), la Secretara de Educacin Pblica inicia la ltima etapa de la
transformacin de los planes y programas de estudio de la educacin bsica
siguiendo las orientaciones expresadas en el acuerdo, una de las direcciones en
las que se orientaron las actividades fue la organizacin del proceso para la
elaboracin definitiva del nuevo currculo, que tendra que estar listo para su
aplicacin en el mes de septiembre de 1993.
Este perfil se organiza en torno a los cuatro aprendizajes fundamentales:
Aprender a Ser; Aprender a Conocer; Aprender a Convivir y Aprender a
Hacer en los cuales se integran las competencias cognitivas- intelectuales,
cognitivas- motrices y cognitivas- afectivas a objeto de lograr una formacin
integral y holstica del educando:
1.-Aprender a Ser, plantea bsicamente la formacin del individuo con las
siguientes caractersticas: analtico, crtico, culto, reflexivo, comprometido, feliz,
generoso, honrado, con amor por la vida, la paz, la libertad, creativo, espontneo,
libre, sensible, curioso, imaginativo, autnomo, autosuficiente, con espritu de
investigacin, transmite significados entre otras.
2.-Aprender a Conocer, plantea la formacin de un individuo que: conoce,
comprende, interpreta, infiere, generaliza conceptos, reglas, principios, mtodos;
reconoce y comprende ideas, nociones abstractas, imgenes y smbolos; identifica
elementos vinculados con el lenguaje literario, cientfico, tecnolgico, esttico y
corporal; discierne relaciones, causas y efectos; entre otras.

21

3.-Aprender a Convivir: plantea la formacin de un individuo que: promueve el


mejoramiento personal y social a travs de su participacin activa y consciente en
acciones comunitarias: trabaja en grupos y mantiene relaciones interpersonales
abiertas y positivas; se reconoce como un individuo productivo y como un
elemento integrador y transformador del ambiente natural y social; siente inters y
empata con otras culturas; respetuoso de los deberes y derechos propios y
ajenos; responsable, sincero, solidario, participativo, tolerante, entre otras
caractersticas.
4.-Aprender a Hacer: plantea la formacin de un individuo que: adquiere, aplica,
procesa y produce informacin; aplica procesos de pensamiento, experiencias,
conocimientos en las diversas situaciones y problemas que confronta; expresa su
pensamiento de manera clara y coherente; entre otras caractersticas (SEP, 1993,
p. 8).
2.2.2 Caractersticas del nivel educativo
La escuela primaria es una instancia importante dentro de la sociedad, es la
encargada de educar formalmente a los alumnos que a ella asisten con la firme
intencin de dotarlos de los conocimientos, que adquieran habilidades, actitudes y
prctica de valores bsicos que permitan a los estudiantes incorporarse
activamente a la sociedad.
La escuela primaria tiene una tarea especfica que debe concretarse a los
seis aos de trabajo, en los cuales los actores involucrados (director, profesores,
alumnos, padres de familia) deben unir esfuerzos para que todos los educandos
alcancen los propsitos educativos, aprendan lo que se pretende ensearles y
desarrollen lo necesario que les sirva para la vida.
Las caractersticas que presenta este nivel son conformes con los
planteamientos del modelo curricular y son las siguientes:
1.-Centrado en la escuela: se plantea desde una perspectiva organizativa y
globalizadora del aprendizaje que involucra a la institucin escolar en todos sus
aspectos. Se instrumenta a travs de los Proyectos Pedaggicos de Plantel y de
Aula, mediante los cuales se concretan los procesos de reflexin sobre la prctica
educativa; se produce la adecuacin progresiva de los contenidos de enseanza;
se desarrollan experiencias significativas y actividades didcticas que responden a
una concepcin constructivista del aprendizaje y de la intervencin pedaggica.
2.-Sustentado en teoras del aprendizaje: se concibe con una visin holstica,
integral, sistmica, sustentada en una serie de teoras del aprendizaje que tienen
principios comunes como: El Humanismo; la Teora Gentica de Jean Piaget; la
Teora Sociocultural de los Procesos Superiores de Vigotsky; la Teora del
Aprendizaje Significativo planteada por Ausubel; la Teora del Procesamiento de la
Informacin; las Teoras Neurofisiolgicas y el Constructivismo.
3.-Consensuado: mediante la aplicacin de este principio se abren espacios a
todos los sectores involucrados en el quehacer educativo (maestros, directores,
supervisores, padres de familia y representantes, universidades, gremios

22

docentes, sociedad civil y medios de comunicacin social) a fin de permitir su


participacin en la formulacin del diseo curricular a travs de estrategias de
consulta nacional dirigidas a estos actores.
4.-Abierto y Flexible: permite integrar y potenciar los aportes de los docentes y
especialistas en un proceso de mejoramiento permanente y progresivo. Considera
las caractersticas y necesidades de la comunidad y las condiciones reales en las
que va a desarrollase el proceso educativo. Incorpora, dentro del porcentaje de la
carga horaria establecida para la instancia estatal (20%), nuevas reas
acadmicas al plan de estudio en atencin a las necesidades del Estado y el
pluralismo tnico, lingstico y cultural de la regin. Realiza adaptaciones
curriculares tales como: incorporacin de contenidos de aprendizaje, aplicacin de
metodologas innovadoras.
5.-Organiza el conocimiento por tipos de contenido: contempla una tipologa que
incluye contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que generan
aprendizajes significativos; contribuyen a la concrecin de las intenciones
educativas y mantienen una estrecha relacin con el desarrollo de las capacidades
cognitivas- intelectuales, cognitivas- motrices y cognitivas- afectivas que se aspira
desarrollar en el educando (SEP, 1993, p. 9).
El nuevo plan se propuso trabajar 200 das efectivos conservando una
jornada de cuatro horas de clase al da con un total de 800 horas anuales dando
prioridad en trminos de tiempo escolar al espaol.
El plan y los programas de estudio que se presentaron fueron producto de
un proceso cuidadoso y prolongado de diagnstico, evaluacin y elaboracin en el
que han participado, a travs de diversos mecanismos, maestros, padres de
familia, centros acadmicos, representantes de organizaciones sociales,
autoridades educativas y representantes del Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educacin (SEP, 1993, p.11).
El nuevo plan de estudios y los programas de asignatura que lo integran
tienen como propsito organizar la enseanza y el aprendizaje de contenidos
bsicos, para asegurar que los nios:
1 Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura y la escritura,
la expresin oral, la bsqueda y la seleccin de informacin, la aplicacin de las
matemticas a la realidad) que les permitan aprender permanentemente y con
independencia, as como actuar con eficiencia en la vida cotidiana.
2 Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenmenos
naturales, en particular los que se relacionan con la preservacin de la salud, con
la proteccin del ambiente y el uso racional de los recursos naturales, as como
aqullos que proporcionan una visin organizada de la historia y la geografa de
Mxico.
3 Se forman ticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes y
la prctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los dems y
como integrantes de la comunidad nacional.

23

4 Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del


ejercicio fsico y deportivo (SEP, 1993, p. 13).
Otros de los cambios ms significativos que se realizaron al plan de estudios de
1993 con el anterior fueron los siguientes:
1.- En Espaol el cambio ms significativo radica en la eliminacin del enfoque
formalista, cuyo nfasis se situaba en el estudio de las "nociones de lingstica" y
en los principios de gramtica estructural.
2.- Matemticas: Se dedicar una cuarta parte del trabajo escolar, a lo largo de
seis grados se pone mayor nfasis en la formacin de habilidades para la
resolucin de problemas y el desarrollo del razonamiento matemtico. Para ello
se suprimieron los contenidos de las nociones de lgica de conjuntos, para ello se
organiz la enseanza en torno a seis lneas temticas: los nmeros, sus
relaciones y operaciones que se realizan con ellos, la medicin, la geometra, a la
que se otorga mayor atencin; los procesos de cambio, con hincapi en las
nociones de razn y proporcin, el tratamiento de informacin y el trabajo sobre
prediccin y azar.
3.- Ciencias Naturales: Los cambios ms relevantes en los programas de estudio
consisten en la atencin especial que se otorga a los temas relacionados con la
preservacin de la salud y con la proteccin del ambiente de la salud y con la
proteccin del ambiente y de los recursos naturales. Otra modificacin radic en la
inclusin del estudio de las aplicaciones tecnolgicas de la ciencia y la reflexin,
sobre los criterios racionales que deben utilizarse en la seleccin y uso de la
tecnologa.
4.- Organizar el aprendizaje de la Historia, la Geografa y la Educacin Cvica
por asignaturas especficas suprimiendo el rea de Ciencias Sociales. El cambio
planteaba como finalidad establecer continuidad y sistematizacin en la formacin
dentro de cada lnea disciplinaria, evitando la fragmentacin y las rupturas en el
tratamiento de los temas.
5.- El plan de estudios reserva espacios para la Educacin Fsica y Artstica,
como parte de la formacin integral de los alumnos. La Educacin Fsica debe ser
no slo una prctica, sino tambin un estmulo para enriquecer el juego de los
nios y su uso del tiempo libre (SEP, 1993, p. 8).
Debido a que esta investigacin compara el razonamiento lgico
matemtico de los alumnos en escuelas PEC y no PEC, es importante destacar
con respecto a la enseanza de las matemticas en educacin bsica, que una de
las finalidades es que los alumnos adquieran toda una serie de habilidades.
Lograr la capacidad de utilizar las matemticas como un instrumento para
reconocer, plantear y resolver problemas, adems de la capacidad de anticipar y
verificar resultados.
De igual forma se pretende que stos, desarrollen la capacidad de
comunicar e interpretar informacin matemtica, estimar resultados de clculo y
mediciones, adems de adquirir la destreza en el uso de ciertos instrumentos de
medicin, dibujo y clculo.
24

Otro de los objetivos de las matemticas en educacin primaria es que los


alumnos desarrollen un pensamiento abstracto por medio de distintas formas de
razonamiento, entre otras, la sistematizacin y generalizacin de procedimientos y
estrategias. El ltimo de los propsitos es que los alumnos se interesen y
encuentren significado y funcionalidad en el conocimiento matemtico, que sea
valorado y hagan de l un instrumento que les ayude a reconocer, plantear y
resolver problemas presentados en diversos contextos de su inters.
El plan y los programas de estudio son un medio para mejorar la calidad de
la educacin, atendiendo las necesidades bsicas de aprendizaje de los nios
mexicanos, que vivirn en una sociedad ms compleja y demandante que la
actual (SEP, 1993, p.7). Las orientaciones para la formulacin de los planes y
programas de estudio, fue que stos, deban de basarse en nueve puntos
relevantes:
1.-Guardar la comprensin.
2.-Contener conceptos para interpretar el presente y el futuro.
3.-Fomentar el trabajo personal nutrido en las tcnicas, el estudio y las
herramientas de la accin.
4.-Entender el conocimiento de la lengua como medio de comunicacin y
pensamiento.
5.-Profundizar en la tica y el civismo, como criterios para asegurar la
convivencia respetuosa en la igualdad y en la justicia.
6.-Capacitar para aprender a juzgar y actuar de manera crtica, innovadora y
equilibrada.
7.-Perfilar estrategias de aprendizaje para atender a la preservacin e
incremento de la cultura y las interrelaciones personales como fuente inagotable
de respeto e integridad humana, tomando en cuenta que no baste el rechazo de
un modelo memorista y rutinario.
8.-Atender las actividades deportivas en tanto que son instrumentos de
educacin para la solidaridad y el desarrollo personal, la conformacin de equipos
y el mejoramiento fsico.
9.-Ofrecer elementos que permitan un mejor conocimiento del mundo cotidiano,
urbano o rural, sus limitaciones o posibilidades (SEP, 1993, p. 13).
La integracin de los contenidos en un determinado plan de estudios no es
tarea sencilla, en el sentido de que habrn de elegirse los contenidos educativos
cuyo fin ser lograr la formacin del ser humano con determinadas caractersticas
de acuerdo a las necesidades de la sociedad en que se desarrolle, no sin dejar de
lado que se est inmerso en una globalizacin mundial, y que los contenidos
educativos debern tomar en cuenta si se quiere ingresar a tal.
En la actualidad, el hombre que se desea formar para que se pueda integrar
en una sociedad especializada, es la figura de un ser multidimencionalmente
formado para que pueda entender la totalidad del mundo y sus problemas por
medio de las perspectivas parciales que la escuela le ofrece.
25

Pareciera que la educacin por reas se contrapone a la educacin por


asignaturas o especialidades, pero lo importante sera establecer desde qu
perspectiva se aborda el conocimiento, junto a una forma de organizarlo y tratarlo.
Si bien es cierto que se tiene que elegir una forma para organizar los
contenidos del plan de estudios y agruparlos con una cierta perspectiva de
organizacin escolar, con una metodologa pedaggica, destinada a una variedad
de alumnos heterogneos en donde las diferencias individuales se hacen notar en
trminos de intereses, ritmos de aprendizaje, predisposiciones para aprender, el
apoyo de la familia, la sociedad en su conjunto, etc. Es as como la organizacin
de los contenidos tendr que responder a stas y otras demandas, pero que
finalmente se vern plasmadas en los objetivos generales de la escuela primaria y
en el perfil de egreso que habrn de tener los alumnos, que se relacionan
necesariamente con el tipo de hombre que se desea formar.
De acuerdo con estas bases legales, con los planteamientos curriculares y
los principios del modelo, se plantean como finalidades del nivel de educacin
bsica las siguientes:
1.-La formacin integral del educando.
2.-La formacin para la vida.
3.-La formacin para el ejercicio de la democracia.
4.-El fomento de un ciudadano capaz de participar activa, consciente y
solidariamente en los procesos de transformacin social.
5.-El desarrollo de una conciencia ciudadana para la conservacin, defensa y
mejoramiento del ambiente y la calidad de vida y para el uso racional de los
recurso naturales.
6.-El desarrollo de sus destrezas y su capacidad cientfica, tcnica, humanstica
y artstica.
7.-El inicio de la formacin en el aprendizaje de disciplinas y tcnicas que le
permitan el ejercicio de una funcin socialmente til.
8.-El desarrollo de las capacidades del ser, conocer, hacer y convivir de cada
individuo de acuerdo con sus aptitudes.
9.-La dignificacin del ser (SEP, 1993, p.15).
El nuevo plan de estudios y programas de asignaturas que lo integran
tienen como propsito organizar la enseanza y el aprendizaje de contenidos
bsicos para asegurar que los alumnos:
1) Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura y la escritura,
la expresin oral, la bsqueda y seleccin de informacin, la aplicacin de las
matemticas a la realidad) que les permitan aprender permanentemente y con
independencia, as como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones
prcticas de la vida cotidiana.
2) Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenmenos
naturales, en particular los que se relacionan con la preservacin de la salud, con
26

la proteccin del ambiente y el uso racional de los recursos naturales, as como


aquellos que proporcionan una visin organizada de la historia y la geografa de
Mxico.
3) Se forman ticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes y
la prctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los dems y
como integrantes de la comunidad nacional.
4) Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes, y del
ejercicio fsico y deportivo (SEP, 1993, p. 13).
Uno de los propsitos del plan y los programas de estudio es estimular las
habilidades que son necesarias para el aprendizaje permanente, por eso se
procur que en todo momento la adquisicin de conocimientos estuviera asociada
con el ejercicio de habilidades intelectuales y de la reflexin. Con esto se pretende
formar a un ser humano con una educacin integral que atienda al desarrollo
armnico en todas sus dimensiones, mejorar su calidad de vida en las
posibilidades de conseguir un trabajo productivo y transformador.
2.2.3 Coordinacin de Educacin Primaria
En nuestro pas, como ya se seal, el servicio de educacin primaria los
proporcionan la SEP, los gobiernos de los estados y los particulares, en las zonas
tanto urbanas como rurales. stas, dependen normativamente de la SEP y se
conducen conforme al tipo de administracin al que pertenecen, por lo que las
escuelas pueden ser catalogadas como federales, estatales o particulares.
De esta manera, la educacin primaria se conforma por seis grados o aos,
donde cada grado (primero a sexto) se cursa en un ciclo escolar. De igual manera,
puede decirse que la educacin primaria es propedutica, es decir, es una
preparacin y requisito previo para poder ingresar a la educacin secundaria. Las
escuelas primarias se clasifican en: Privadas, Pblicas Urbanas, Pblicas
Rurales, Indgenas y Cursos Comunitarios (INEE, 2006, p.61).
Conforme al Artculo III de la Constitucin y la Ley General de Educacin en
nuestro pas, la escuela primaria: Debe ser democrtica, nacional y ha de
contribuir a la mejor convivencia humana y al desarrollo integral del individuo,
adems de promover los valores de justicia, igualdad y respeto, favorecer el
desarrollo de facultades para adquirir conocimientos y las capacidades de
observacin, anlisis, reflexin crtica, fomentar actitudes que estimulen la
investigacin y la innovacin cientfica y tecnolgica, fortalecer el aprecio por la
historia y la creacin artstica entre otros (SEP, 2002, p.7).
2.3 Qu es el Programa Escuelas de Calidad (PEC)?
Al considerar cada una de las prcticas que por aos se han suscitado al interior
de las escuelas del Distrito Federal en educacin bsica, se puede apreciar la
manera en cmo el desarrollo educativo ha sido limitado cada vez ms, vindose
reflejado en su calidad.
Es por ello que las reformas educativas, adems de implementar cambios en
sus programas curriculares para manejar la calidad de la enseanza-aprendizaje,
se estn centrando en toda una serie de ideas que conciben a la escuela como

27

una organizacin con capacidad de gestionar tanto a las personas, como a los
recursos, procesos y resultados de modo eficiente.
La calidad en educacin se ha convertido en un tema de gran importancia en
los ltimos tiempos, pues ahora no slo el objetivo de la educacin es
proporcionarla a todos, sino que adems vaya acompaada de eficacia y
eficiencia ya que hablar o escribir de eficacia y mejora escolar es hablar de calidad
o de buenas escuelas, porque la mejora y la eficacia no tienen sentido sin el
referente de la calidad como meta.
Dentro de este captulo se aborda ms adelante el concepto de calidad
educativa, sin embargo, en este punto es preciso definir brevemente su
significado. Se puede entender a la calidad como la capacidad de mejorar el
impulso fundamental y central de una organizacin o de un ser humano
cualitativamente. Ofrece elementos que permiten desarrollarse de manera
adecuada, es decir, satisfacer cada vez mejor a los beneficiarios internos y
externos. Tambin cumple con la satisfaccin de necesidades y expectativas
(Schmelkes, 1992, p. 64).
La importancia de calidad en la educacin se ha tornado hoy por hoy, un
desafi central en las actuales polticas educativas, entendido ste, como el logro
de aprendizajes que sern significativos y pertinentes hacia los alumnos en el
plano de las destrezas culturales bsicas, de las capacidades y habilidades
cognitivas as como de las posibilidades de crecimiento personal, intelectual y
social.
Una educacin de calidad es aquella que promueve el progreso de los
estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y
emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconmico, su medio familiar y su
aprendizaje previo (Prez, 1999, p.10.). De igual forma se debe considerar que la
calidad de la educacin no slo tiene que ver con la adquisicin de los materiales
ms modernos sino, tambin, con la calidad de las relaciones interpersonales y del
ambiente escolar, con el clima emocional en el aula, la autoestima y la creatividad
de los alumnos (Toloza, 2005, p.24).
La calidad educativa significa estar atentos a los problemas de la demanda
especfica de la escuela en la que se trabaja; conocer, comprender sus exigencias
y necesidades, establecer con los padres de familia un dilogo permanente que
haga a stos ms exigentes y ms responsables de la bsqueda de calidad de los
aprendizajes de sus hijos (Schmelkes, 1992, p. 47).
Al implantar la calidad en una institucin educativa, se pone en marcha un
proceso de mejora para que optimice un determinado aspecto, detecte alguna falla
o problema para eliminarlo, y logre la satisfaccin de quienes estn implicados en
la propia institucin, por tanto, una escuela de calidad es aqulla que consigue
mejores resultados y consigue los fines que se propone con los medios
adecuados.
El Programa Escuelas de Calidad (PEC) nace precisamente como una
estrategia del Gobierno Federal cuya intencin es la de mejorar la calidad de la
educacin que se imparte en las escuelas pblicas de educacin bsica,
buscando el fortalecimiento, articulacin y alineacin de los programas tanto
federales, as como los estatales y municipales enfocados hacia ese nivel
28

educativo. El programa inici sus actividades seleccionando 2213 escuelas de la


Repblica mexicana en el ciclo escolar 2001-2002 (Loera, p.7, 2003). Es una
poltica nacional en pro de la calidad de la educacin bsica.
Antecedentes del PEC.
El rgimen foxista (2000-2006) abord el tema de la calidad total y sus
diferentes modalidades, uno de sus principales programas para abordar la calidad
fue PEC. Dentro del ciclo escolar 2001-2002 se da inicio a la operacin del
Programa Escuelas de Calidad.
En este punto necesario enfatizar que no obstante el PEC comienza a
aplicarse desde el 2001 en algunas escuelas, se concret formalmente en el 2002,
(cuando se publicaron sus Reglas de Operacin e Indicadores de Gestin) por
toda una serie de problemas originados por la misma burocracia de la SEP
(Secretara de Educacin Pblica) y del SNTE (Sindicato de Trabajadores del
Estado) previo a que se instituyera formalmente en el 2002.
Se pona mayor nfasis en el aspecto administrativo que en el pedaggico.
Uno de los puntos que el Lic. Jess lvarez Gutirrez sealaba (Coordinador del
Programa Escuelas de Calidad) era que se asignaran mayores cantidades a
acciones directamente educativas y que no se destinaran esos recursos
nicamente para los recursos materiales extraordinarios.
Se haca nfasis en que la clave para elevar la calidad de la educacin no
slo se apoyara en la mejora de los insumos del sistema educativo (materiales,
computadoras, can de video, pizarrn interactivo, etctera), sino en la
capacidad de organizacin de las escuelas y en el empeo que muestran para
orientar responsablemente sus tareas al propsito fundamental de que todos los
estudiantes aprendan.
Que los recursos necesarios para construccin y mantenimiento de los
planteles no debieran ser objeto de concurso ni estar sujetos a condiciones de
desempeo. Se pona mayor nfasis en presentar aulas, pasillos, direcciones,
baos y jardines en excelentes condiciones que en lo verdaderamente importante
y trascendental del programa, contribuir a incidir en el aprovechamiento escolar de
los alumnos, dando mayor relevancia al aspecto pedaggico.
El programa fue producto del diagnstico realizado por el equipo de
transicin del ex Presidente Vicente Fox Quezada, en el sector educativo, este se
integr por un conjunto de propuestas de modernizacin del sistema educativo
mexicano que haban tenido lugar a partir de la dcada de los noventa a partir de
la Modernizacin de la Educacin 1989-1994, l Acuerdo para la Modernizacin
de 1993 y la Ley General de Educacin, l Programa de la Modernizacin de la
Educacin 1995-2000 y conforme a lo dispuesto en los artculos 3 de la
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos; 38 de la Ley Orgnica de
la Administracin Pblica Federal; los artculos 2, 3, 6, 7, 8, 12, 14, 15, 25, 30,
32, 33, 34, 49, 65, 66, 68, 69, 70, 71 y 72 de la Ley General de Educacin, el
Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica y Normal (Diario
Oficial, p.1, 2001).
29

Tabla 5

Artculos que sustentan al PEC con base al Diario Oficial


Artculo 3 de
la
Constitucin
Poltica de
los Estados
Unidos
Mexicanos

Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El Estado Federacin, Estados, Distrito Federal, Municipios, impartir
educacin preescolar, primaria y secundaria. La educacin preescolar, primaria y la secundaria conforman la educacin
bsica obligatoria (Reformado mediante decreto publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 12 de noviembre del
2002).

Artculo 38
Ley Orgnica
de la
Administraci
n Pblica
Federal

A la Secretara de Educacin Pblica corresponde el despacho de los siguientes asuntos: I.- Organizar, vigilar y
desarrollar en las escuelas oficiales, incorporadas o reconocidas; a) La enseanza preescolar, primaria, secundaria y
normal, urbana, semiurbana y rural b) La enseanza que se imparta en las escuelas, a que se refiere la fraccin XII del
Artculo 123 Constitucional.

Artculo 2
Ley General
de Educacin

Todo individuo tiene derecho a recibir educacin y, por lo tanto, todos los habitantes del pas tienen las mismas
oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, con slo satisfacer los requisitos que establezcan las
disposiciones generales aplicables.
La educacin es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que
contribuye al desarrollo del individuo y a la transformacin de la sociedad, y es factor determinante para la adquisicin
de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social.
En el proceso educativo deber asegurarse la participacin activa del educando, estimulando su iniciativa y su sentido
de responsabilidad social, para alcanzar los fines a que se refiere el artculo 7o.

Artculo 3
Ley General
de Educacin

El Estado est obligado a prestar servicios educativos para que toda la poblacin pueda cursar la educacin preescolar,
la primaria y la secundaria. Estos servicios se prestarn en el marco del federalismo y la concurrencia previstos en la
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y conforme a la distribucin de la funcin social educativa
establecida en la presente Ley.

Artculo 6
Ley General
de Educacin

La educacin que el Estado imparta ser gratuita. Las donaciones destinadas a dicha educacin en ningn caso se
entendern como contraprestaciones del servicio educativo.

Artculo 7
Ley General
de Educacin

La educacin que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorizacin o con
reconocimiento de validez oficial de estudios tendr, adems de los fines establecidos en el segundo prrafo del artculo
3o. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes:
I.- Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades humanas;
II.- Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, as como la capacidad de observacin, anlisis y
reflexin crticos;
III.- Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberana, el aprecio por la historia, los smbolos patrios y las
instituciones nacionales, as como la valoracin de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones
del pas;
IV.- Promover mediante la enseanza el conocimiento de la pluralidad lingstica de la Nacin y el respeto a los
derechos lingsticos de los pueblos indgenas. Los hablantes de lenguas indgenas, tendrn acceso a la educacin
obligatoria en su propia lengua y espaol.
V.- Infundir el conocimiento y la prctica de la democracia como la forma de gobierno y convivencia que permite a todos
participar en la toma de decisiones al mejoramiento de la sociedad;
VI.- Promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de los individuos ante sta, as como
propiciar el conocimiento de los Derechos Humanos y el respeto a los mismos;
VII.- Fomentar actitudes que estimulen la investigacin y la innovacin cientficas y tecnolgicas;
VIII.- Impulsar la creacin artstica y propiciar la adquisicin, el enriquecimiento y la difusin de los bienes y valores de la
cultura universal, en especial de aquellos que constituyen el patrimonio cultural de la Nacin;
IX.- Estimular la educacin fsica y la prctica del deporte;
X.- Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia sobre la preservacin de la salud, la
planeacin familiar y la paternidad responsable, sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad
humana, as como propiciar el rechazo a los vicios;
XI.- Inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental, el desarrollo sustentable as como de la
valoracin de la proteccin y conservacin del medio ambiente como elementos esenciales para el desenvolvimiento
armnico e integral del individuo y la sociedad.
XII.- Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general.

30

Tabla 5 (cont.)

Artculo 8
Ley General
de Educacin

El criterio que orientar a la educacin que el Estado y sus organismos descentralizados impartan -as como toda la
educacin primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica que los
particulares impartan-, se basar en los resultados del progreso cientfico, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las
servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Adems:
I.- Ser democrtico, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurdica y un rgimen poltico,
sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo;
II.- Ser nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atender a la comprensin de nuestros problemas, al
aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia poltica, al aseguramiento de nuestra
independencia econmica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y
III.- Contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando,
junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la
sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los
hombres, evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos.

Artculo 12
Ley General
de Educacin

Corresponden de manera exclusiva a la autoridad educativa federal las atribuciones siguientes:


I.- Determinar para toda la Repblica los planes y programas de estudio para la educacin primaria, la secundaria, la
normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica, a cuyo efecto se considerar la opinin de las
autoridades educativas locales y de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin, en los trminos del
artculo 48;
II.- Establecer el calendario escolar aplicable en toda la Repblica para cada ciclo lectivo de la educacin primaria, la
secundaria, la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica;
III.- Elaborar y mantener actualizados los libros de texto gratuitos, mediante procedimientos que permitan la participacin
de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin;
IV.Autorizar
el
uso
de
libros
de
texto
para
la
educacin
primaria
y
la
secundaria;
V.- Fijar lineamientos generales para el uso de material educativo para la educacin primaria y la secundaria;
VI.- Regular un sistema nacional de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin profesional para maestros de
educacin bsica;
VII.- Fijar los requisitos pedaggicos de los planes y programas de educacin inicial y preescolar que, en su caso,
formulen los particulares.

Artculo 14
Ley General
de Educacin

Adicionalmente a las atribuciones exclusivas a que se refieren los artculos 12 y 13, corresponden a las autoridades
educativas federal y locales, de manera concurrente, las atribuciones siguientes:
I.- Promover y prestar servicios educativos, distintos de los previstos en las fracciones I y IV del artculo 13, de acuerdo
con las necesidades nacionales, regionales y estatales;
II.- Determinar y formular planes y programas de estudio, distintos de los previstos en la fraccin I del artculo 12;
III.- Revalidar y otorgar equivalencias de estudios, distintos de los mencionados en la fraccin V del artculo 13, de
acuerdo con los lineamientos generales que la Secretara expida;
IV.- Otorgar, negar y retirar el reconocimiento de validez oficial a estudios distintos de los de primaria, secundaria,
normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica que impartan los particulares;
V.- Editar libros y producir otros materiales didcticos, distintos de los sealados en la fraccin III del artculo 12;
VI.- Prestar servicios bibliotecarios a travs de bibliotecas pblicas, a fin de apoyar al sistema educativo nacional, a la
innovacin educativa y a la investigacin cientfica, tecnolgica y humanstica;
VII.- Promover permanentemente la investigacin que sirva como base a la innovacin educativa;
VIII.- Impulsar el desarrollo de la enseanza tecnolgica y de la investigacin cientfica y tecnolgica;
IX.- Fomentar y difundir las actividades artsticas, culturales y fsico-deportivas en todas sus manifestaciones;
X.- Vigilar el cumplimiento de esta Ley y de sus disposiciones reglamentarias, y
XI.- Las dems que con tal carcter establezcan esta Ley y otras disposiciones aplicables. El Ejecutivo Federal y el
gobierno de cada entidad federativa podrn celebrar convenios para coordinar o unificar las actividades educativas a
que se refiere esta Ley, con excepcin de aqullas que, con carcter exclusivo, les confieren los artculos 12 y 13.

Artculo 15
Ley General
de Educacin

El ayuntamiento de cada municipio podr, sin perjuicio de la concurrencia de las autoridades educativas federal y local,
promover y prestar servicios educativos de cualquier tipo o modalidad.
Tambin podr realizar actividades de las enumeradas en las fracciones V a VIII del artculo 14. El gobierno de cada
entidad federativa promover la participacin directa del ayuntamiento para dar mantenimiento y proveer de equipo
bsico a las escuelas pblicas estatales y municipales. El gobierno de cada entidad federativa y los ayuntamientos
podrn celebrar convenios para coordinar o unificar sus actividades educativas y cumplir de mejor manera las
responsabilidades a su cargo.

Artculo 25
Ley General
de Educacin

El Ejecutivo Federal y el gobierno de cada entidad federativa, con sujecin a las disposiciones de ingresos y gasto
pblico correspondientes que resulten aplicables, concurrirn al financiamiento de la educacin pblica y de los servicios
educativos. El monto anual que el Estado -Federacin, entidades federativas y municipios-, destine al gasto en la
educacin pblica y en los servicios educativos, no podr ser menor a ocho por ciento del producto interno bruto del
pas, destinado de este monto, al menos el 1% del producto interno bruto a la investigacin cientfica y al desarrollo
tecnolgico en las Instituciones de Educacin Superior Pblicas.
Los recursos federales recibidos para ese fin por cada entidad federativa no sern transferibles y debern aplicarse
exclusivamente en la prestacin de servicios y dems actividades educativas en la propia entidad.
El gobierno local prestar todas las facilidades y colaboracin para que, en su caso, el Ejecutivo Federal verifique la
correcta aplicacin de dichos recursos.
En el evento de que tales recursos se utilicen para fines distintos, se estar a lo previsto en la legislacin aplicable sobre
las responsabilidades administrativas, civiles y penales que procedan.

31

Tabla 5 (cont.)

Artculo 30
Ley General
de Educacin

Las instituciones educativas establecidas por el Estado, por sus organismos descentralizados y por los particulares con
autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios, otorgarn a las autoridades educativas todas las
facilidades y colaboracin para la evaluacin a que esta seccin se refiere.
Para ello, proporcionarn oportunamente toda la informacin que se les requiera; tomarn las medidas que permitan la
colaboracin efectiva de alumnos, maestros, directivos y dems participantes en los procesos educativos; facilitarn que
las autoridades educativas, incluida la Secretara, realicen exmenes para fines estadsticos y de diagnstico y recaben
directamente en las escuelas la informacin necesaria.

Artculo 32
Ley General
de Educacin

Las autoridades educativas tomarn medidas tendientes a establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno del
derecho a la educacin de cada individuo, una mayor equidad educativa, as como el logro de la efectiva igualdad en
oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos.
Dichas medidas estarn dirigidas, de manera preferente, a los grupos y regiones con mayor rezago educativo o que
enfrenten condiciones econmicas y sociales de desventaja.

Artculo 33
Ley General
de Educacin

Para cumplir con lo dispuesto en el artculo anterior, las autoridades educativas, en el mbito de sus respectivas
competencias llevarn a cabo las actividades siguientes:
I.- Atendern de manera especial las escuelas en que, por estar en localidades aisladas o zonas urbanas marginadas,
sea considerablemente mayor la posibilidad de atrasos o deserciones, mediante la asignacin de elementos de mejor
calidad para enfrentar los problemas educativos de dichas localidades;
II.- Desarrollarn programas de apoyo a los maestros que realicen su servicio en localidades aisladas o zonas urbanas
marginadas, a fin de fomentar el arraigo en sus comunidades;
III.- Promovern centros de desarrollo infantil, centros de integracin social, internados, albergues escolares e infantiles
y dems planteles que apoyen en forma continua y estable el aprendizaje y el aprovechamiento de los alumnos;
IV.- Prestarn servicios educativos para atender a quienes abandonaron el sistema regular, que les faciliten la
terminacin de la primaria y la secundaria;
V.- Otorgarn apoyos pedaggicos a grupos con requerimientos educativos especficos, tales como programas
encaminados a recuperar retrasos en el aprovechamiento escolar de los alumnos;
VI.- Establecern sistemas de educacin a distancia;
VII.- Realizarn campaas educativas que tiendan a elevar los niveles culturales, sociales y de bienestar de la poblacin,
tales como programas de alfabetizacin y de educacin comunitaria;
VIII.- Desarrollarn programas para otorgar becas y dems apoyos econmicos a educandos;
IX.- Efectuarn programas dirigidos a los padres de familia, que les permitan dar mejor atencin a sus hijos;
X.- Otorgarn estmulos a las asociaciones civiles y a las cooperativas de maestros que se dediquen a la enseanza;
XI.- Promovern mayor participacin de la sociedad en la educacin, as como el apoyo de los particulares al
financiamiento y a las actividades a que se refiere este captulo;
XII.- Concedern reconocimientos y distinciones a quienes contribuyan a la consecucin de los propsitos mencionados
en el artculo anterior, y
XIII.- Realizarn las dems actividades que permitan ampliar la calidad y la cobertura de los servicios educativos, y
alcanzar los propsitos mencionados en el artculo anterior.
El Estado tambin llevar a cabo programas asistenciales, ayudas alimenticias, campaas de salubridad y dems
medidas tendientes a contrarrestar las condiciones sociales que inciden en la efectiva igualdad de oportunidades de
acceso y permanencia en los servicios educativos.

Artculo 34
Ley General
de Educacin

Adems de las actividades enumeradas en el artculo anterior, el Ejecutivo Federal llevar a cabo programas
compensatorios por virtud de los cuales apoye con recursos especficos a los gobiernos de aquellas entidades
federativas con mayores rezagos educativos, previa celebracin de convenios en los que se concierten las proporciones
de financiamiento y las acciones especficas que las autoridades educativas locales deban realizar para reducir y
superar dichos rezagos. La Secretara evaluar los resultados en la calidad educativa de los programas compensatorios
antes mencionados.

Artculo 49
Ley General
de Educacin

El proceso educativo se basar en los principios de libertad y responsabilidad que aseguren la armona de
relaciones entre educandos y educadores y promover el trabajo en grupo para asegurar la comunicacin y el dilogo
entre educandos, educadores, padres de familia e instituciones pblicas y privadas.

Artculo 65
Ley General
de Educacin

Son derechos de quienes ejercen la patria potestad o la tutela:


I.- Obtener inscripcin en escuelas pblicas para que sus hijos o pupilos menores de edad, que satisfagan los requisitos
aplicables, reciban la educacin preescolar, la primaria y la secundaria;
II.- Participar a las autoridades de la escuela en la que estn inscritos sus hijos o pupilos, cualquier problema
relacionado con la educacin de stos, a fin de que aqullas se aboquen a su solucin;
III.- Colaborar con las autoridades escolares para la superacin de los educandos y en el mejoramiento de los
establecimientos educativos;
IV.- Formar parte de las asociaciones de padres de familia y de los consejeros de participacin social a que se refiere
este captulo, y
V.- Opinar, en los casos de la educacin que impartan los particulares, en relacin con las contraprestaciones que las
escuelas fijen.

32

Tabla 5 (cont.)

Artculo 66
Ley General
de Educacin

Artculo 68
Ley General
de Educacin

Son obligaciones de quienes ejercen la patria potestad o la tutela:


I.- Hacer que sus hijos o pupilos, menores de edad, reciban la educacin primaria y la secundaria;
II.- Apoyar el proceso educativo de sus hijos o pupilos, y
III.- Colaborar con las instituciones educativas en las que estn inscritos sus hijos o pupilos, en las actividades que
dichas instituciones realicen.

Las autoridades educativas promovern, de conformidad con los lineamientos que establezca la autoridad educativa
federal, la participacin de la sociedad en actividades que tengan por objeto fortalecer y elevar la calidad de la educacin
pblica, as como ampliar la cobertura de los servicios educativos.

Artculo 69
Ley General
de Educacin

Ser responsabilidad de la autoridad de cada escuela pblica de educacin bsica vincular a sta, activa y
constantemente, con la comunidad. El ayuntamiento y la autoridad educativa local darn toda su colaboracin para tales
efectos.
La autoridad escolar har lo conducente para que en cada escuela pblica de educacin bsica opere un consejo
escolar de participacin social, integrado con padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y
representantes de su organizacin sindical, directivos de la escuela, exalumnos, as como con los dems miembros de
la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela.
Este consejo conocer el calendario escolar, las metas educativas y el avance de las actividades escolares, con el
objeto de coadyuvar con el maestro a su mejor realizacin; tomar nota de los resultados de las evaluaciones que
realicen las autoridades educativas; propiciar la colaboracin de maestros y padres de familia; podr proponer
estmulos y reconocimientos de carcter social a alumnos, maestros, directivos y empleados de la escuela; estimular,
promover y apoyar actividades extraescolares que complementen y respalden la formacin de los educandos; llevar
a cabo las acciones de participacin, coordinacin y difusin necesarias para la proteccin civil y la emergencia escolar;
alentar el inters familiar y comunitario por el desempeo del educando; podr opinar en asuntos pedaggicos;
contribuir a reducir las condiciones sociales adversas que influyan en la educacin; estar facultado para realizar
convocatorias para trabajos especficos de mejoramiento de las instalaciones escolares; respaldar las labores
cotidianas de la escuela y, en general, podr realizar actividades en beneficio de la propia escuela.
Consejos anlogos podrn operar en las escuelas particulares de educacin bsica.

Artculo 70
Ley General
de Educacin

En cada municipio operar un consejo municipal de participacin social en la educacin integrado por las autoridades
municipales, padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros distinguidos y directivos de escuelas,
representantes de la organizacin sindical de los maestros, as como representantes de organizaciones sociales y
dems interesados en el mejoramiento de la educacin.
Este consejo gestionar ante el ayuntamiento y ante la autoridad educativa local el mejoramiento de los servicios
educativos, la construccin y ampliacin de escuelas pblicas y dems proyectos de desarrollo educativo en el
municipio; conocer de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas; llevar a cabo
labores de seguimiento de las actividades de las escuelas pblicas de educacin bsica del propio municipio; estimular,
promover y apoyar actividades de intercambio, colaboracin y participacin interescolar en aspectos culturales,
cvicos, deportivos y sociales; establecer la coordinacin de escuelas con autoridades y programas de bienestar
comunitario; har aportaciones relativas a las particularidades del municipio que contribuyan a la formulacin de
contenidos locales a ser propuestos para los planes y programas de estudio; podr opinar en asuntos pedaggicos;
coadyuvar a nivel municipal en actividades de proteccin civil y emergencia escolar; promover la superacin educativa
en el mbito municipal mediante certmenes interescolares; promover actividades de orientacin, capacitacin y
difusin dirigidas a padres de familia y tutores, para que cumplan cabalmente con sus obligaciones en materia educativa;
podr proponer estmulos y reconocimientos de carcter social a alumnos, maestros, directivos y empleados escolares;
procurar la obtencin de recursos complementarios para el mantenimiento fsico y para proveer de equipo bsico a
cada escuela pblica y, en general, podr realizar actividades para apoyar y fortalecer la educacin en el municipio.
Ser responsabilidad del presidente municipal que en el consejo se alcance una efectiva participacin social que
contribuya a elevar la calidad y la cobertura de la educacin. En el Distrito Federal los consejos se constituirn por cada
delegacin poltica.

Artculo 71
Ley General
de Educacin

En cada entidad federativa funcionar un consejo estatal de participacin social en la educacin, como rgano de
consulta, orientacin y apoyo. Un rgano anlogo se establecer en el Distrito Federal. En dicho Consejo se asegurar
la participacin de padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su
organizacin sindical, instituciones formadoras de maestros, autoridades educativas estatales y municipales, as como
de sectores sociales de la entidad federativa especialmente interesados en la educacin.
Este consejo promover y apoyar entidades extraescolares de carcter cultural, cvico, deportivo y de bienestar social;
coadyuvar a nivel estatal en actividades de proteccin civil y emergencia escolar; sistematizar los elementos y
aportaciones relativos a las particularidades de la entidad federativa que contribuyan a la formulacin de contenidos
estatales en los planes y programas de estudio; podr opinar en asuntos pedaggicos; conocer las demandas y
necesidades que emanen de la participacin social en la educacin a travs de los consejos escolares y municipales,
conformando los requerimientos a nivel estatal para gestionar ante las instancias competentes su resolucin y apoyo;
conocer los resultados de las evaluaciones que efecten las autoridades educativas y colaborar con ellas en
actividades que influyan en el mejoramiento de la calidad y la cobertura de la educacin.

Fuente: Elaboracin propia con base a la Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos, Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal y la Ley General de
Educacin.

33

El PEC forma parte de la poltica nacional de reforma de la gestin


institucional, constituye una estrategia de intervencin innovadora en l sistema
educativo nacional. Su diseo e implementacin se deriv a partir de la necesidad
de ofrecer una educacin con estndares de calidad, es decir, que ste pudiera
incidir sobre la calidad pero tambin sobre la equidad educativa en el lugar ms
significativo en donde se desarrolla la accin: la escuela misma.
El programa est basado en una nueva gestin escolar de tipo horizontal,
busca transformar la poltica educativa: de una centralizada en decisiones,
asignacin y distribucin de recursos, hacia un esquema que permita la creacin
de proyectos desde la escuela hacia afuera, lo cual genera ambientes escolares
favorables para el aprendizaje de los alumnos, es decir, el PEC procura
transformar la poltica educativa tradicional (en la cual se concentran las
decisiones a nivel central) para dar paso a proyectos generados en el seno de los
propios centros escolares, hacia el sistema educativo.
PEC se crea bsicamente por la urgencia de una mejora en el mbito
educativo, su objetivo es el de enfocar a toda institucin de educacin bsica para
que se encamine en una serie de estrategias que le permita acceder a un avance
educativo que repercuta finalmente en el aprendizaje de los alumnos, el programa
est basado en el anlisis de la realidad educativa del pas y en los esfuerzos de
innovacin y mejoras a la calidad educativa (Beltrn, 2001, p.34), formando parte
del Programa Nacional de Educacin del gobierno federal.
Se trata de una propuesta que busca tener efectos sustantivos en la calidad de
la educacin a partir de superar los diversos obstculos identificados en el
Programa Nacional de Educacin (PNE) que impiden el logro educativo en nuestro
pas (como ya se mencion en el captulo 1), tal es el caso de: el estrecho margen
para la toma de decisiones desde la escuela por parte de los distintos actores
implicados, las condiciones que dificultan el desarrollo de un liderazgo efectivo de
los directores, supervisores y jefes de sector, la poca articulacin o la casi nula
comunicacin entre ellos, las tasas elevadas de ausentismo en las escuelas
pblicas, el poco uso o el uso ineficaz de los recursos disponibles para cada
escuela, el desarrollo de una inadecuada planeacin o bien, la falta de una cultura
de planeacin y evaluacin interna de los resultados y del proceso de las
actividades de la escuela, adems de la ausencia de evaluaciones externas, los
procesos burocrticos, la baja participacin social para asegurar de cierta manera
una igualdad de oportunidades y espacios para el desarrollo personal y colectivo
social entre otros.
A travs del PEC se espera aumentar la participacin ciudadana y
capacitacin de profesores y maestros, mejorar la calidad de la enseanza en los
alumnos, comprometindose con el mejoramiento continuo del aprendizaje de los
educandos. El PEC toma a la comunidad (profesores, directivos, alumnos y padres
de familia) como elementos eje de transformacin de cada clula escolar. Parte
del principio de que estos actores poseen la capacidad de identificar tanto sus
necesidades como sus metas institucionales, as como la capacidad de
organizacin para concretarlas en la realidad. Por tanto, se puede decir que los
procesos ms significativos del PEC son: prctica pedaggica, gestin escolar y
participacin social (Loera, 2005, p.10).

34

El PEC se ha convertido en un instrumento necesario para transformar la


gestin escolar en la educacin bsica. Tiene como finalidad impulsar una gestin
que est comprometida con los aprendizajes de los alumnos, pero que tambin
sea participativa, promotora de la autorreflexin, que sea democratizadora,
eficiente y transparente en el uso de recursos, adems de oportuna en la
formulacin de estrategias eficientes para mejorar el desempeo en los
aprendizajes de los estudiantes, el PNE tiene entre sus polticas la transformacin
de la gestin escolar, pretende generar ambientes educativos favorables para el
logro del aprendizaje en los alumnos mediante la participacin de stos, adems
de la intervencin de los docentes y directivos (PNE, 2000).
Uno de sus principales objetivos es el de ofrecer una mejor educacin a
todos los mexicanos no slo en trminos cuantitativos, sino darle una mayor
trascendencia y reconocimiento a lo cualitativo, deseando recuperar a la escuela
como unidad de cambio, que haga realidad los ideales educativos propuestos
desde hace muchos aos.
Segn las Reglas de Operacin e Indicadores de Gestin y Evaluacin del
PEC, su propsito general es mejorar la calidad de la educacin que se imparte en
las escuelas pblicas de educacin bsica, a travs de la construccin de modelos
de gestin escolar, prctica docente y participacin social que emplee prcticas
innovadoras. Busca transformar la poltica educativa que a su vez permita la
creacin de proyectos desde la escuela hacia el sistema educativo, la cual genere
ambientes escolares favorables para el aprendizaje de los alumnos. Con esto se
tendr la capacidad y los medios de identificar sus propias problemticas para
buscar, a travs de la construccin participativa y corresponsable de estos
actores, soluciones y metas realizables, orientadas hacia la mejora de la calidad
del servicio educativo.
El Programa Escuelas de Calidad busca desarrollar en la escuela pblica
mexicana (como ya se indic) tres prcticas innovadoras que son la gestin
escolar, la docencia y la participacin social. Con respecto a la gestin escolar, se
propone que est centrada en lo pedaggico, que est abierta al aprendizaje y que
adems concrete sus energas en la formulacin de un proyecto educativo integral
y sistemtico con visin de futuro.
Se busca por otra parte que la docencia sea ejercida de forma innovadora
articulando propuestas metodolgicas de enseanza y aprendizaje, efectivas para
todos los alumnos que cursan su educacin bsica y que el maestro propicie un
ambiente de aprendizaje acorde con las necesidades de cada uno de los
estudiantes con los que interacta pero tambin con las necesidades especficas
del contexto escolar donde se encuentra inserta la escuela. Referente a la
participacin social, este programa federal propone reconocer de manera ms
crtica la importancia de vincular a la escuela y el hogar como ambientes de
aprendizaje complementarios y por lo tanto, corresponsables del logro educativo,
se pretende que los padres de familia ejerzan conscientemente una influencia
determinante en sus hijos para elevar sus logros educativos pretendiendo una
comunicacin escuela-hogar continua, con objetivos claros y compartidos entre
estas dos esferas educativas y con una planeacin sistemtica, poniendo de
manifiesto dicha participacin en la toma de decisiones.

35

Entre los modelos emergentes que propone el PEC para crear escuelas
socialmente eficaces est presente uno titulado Asociacin escuela-hogar, el cual
estipula que la escuela y el hogar son esferas complementarias de aprendizaje
que deben asumir su responsabilidad en el logro educativo de los estudiantes:
Padres de familia y maestros trabajan juntos de manera sistemtica y bien
planeada para atender las necesidades de desarrollo de los alumnos y prevenir
cualquier problema antes de que ocurra.
Dado que los padres de familia conocen mejor las necesidades de sus hijos,
es importante que asuman un rol ms activo en el aprendizaje de los alumnos
(capital cultural).
La escuela es un espacio comunitario que atiende necesidades locales y
provee asistencia para la capacitacin y formacin de los grupos de padres de
familia (capital social) (SEP, 2003).
El PEC es una poltica que claramente se orienta a la atencin de la
problemtica educativa de las zonas urbano-marginales (es importante destacar
que las escuelas urbanas son aquellas que se localizan en ncleos de poblacin
mayores de 2,500 habitantes), que con justicia plena, debe ser atendida en los
programas educativos.
Es importante destacar que investigaciones y publicaciones recientes sobre
calidad educativa confieren gran importancia a la institucin escolar como un
espacio donde se conjugan las polticas, programas y estrategias de
mejoramiento. Todos y cada uno de los esfuerzos por mejorar la calidad en la
educacin debern concurrir y concretarse en ellos, a efecto de que los logros se
manifiesten en los alumnos.
PEC representa en est contexto, un modelo de diseo de la poltica educativa
con un tipo muy particular de intervencin, orientado hacia una mejora en la
equidad de la distribucin educativa y en la calidad de la educacin ofrecida a toda
la poblacin, el PEC se fundamenta en la necesidad de hacer efectiva la igualdad
de oportunidades para el logro educativo de todos los educandos,
independientemente de sus capacidades, origen social, tnico o del ambiente
familiar del que proceden (SEP, 2003), es decir, busca en todo momento la
equidad a travs del mejoramiento de la calidad de la educacin que se ofrece en
las escuelas pblicas de educacin bsica.
La base para participar en el PEC requiere que la escuela interesada elabore
un proyecto escolar conocido como Proyecto Estratgico de Transformacin
Escolar (PETE) que est fundamentado en un diagnstico participativo acerca de
los principales problemas acadmicos que enfrenta la escuela misma,
identificndose algunas metas viables y estrategias acordadas por la comunidad
escolar con la asesora de autoridades administrativas de PEC. El PETE es un
plan escolar a cinco aos en que el director, los docentes y los miembros de la
comunidad definen cmo y qu mejorar a la gestin escolar. Resume una
autoevaluacin inicial de esta, la visin y misin de la escuela, la funcin del
director y del equipo docente, adems de los objetivos, estrategias, metas,
acciones e indicadores de la mejora de la gestin de la escuela.

36

Se pretende que cada escuela participante fomente y construya su proyecto


estratgico a mediano plazo y ms concretamente el Programa Anual de Trabajo
(PAT) con la participacin de todos sus integrantes en el marco de los propsitos
educativos nacionales. Una escuela de calidad es aquella que permanentemente
se replantea su trayectoria, que somete a anlisis valorativo todos sus elementos,
que nunca se considera totalmente concluido, que revisa sus normas de
funcionamiento, que piensa que las cosas pueden siempre mejorarse. (Gento,
1998, p.3).
As a travs de un diagnstico se pueden determinar las brechas o
necesidades para llegar a la situacin idnea de cada escuela y sta pueda
expresar su misin, visin o filosofa organizacional, estrategias, objetivos,
compromisos e indicadores en su proyecto, su misin consiste en transformar la
organizacin y funcionamiento de las escuelas que voluntariamente se incorporan
al Programa, institucionalizando en cada centro escolar la cultura y ejercicio de la
planeacin y la evaluacin a travs de la reflexin colectiva, as como la rendicin
de cuentas (Educare, invierno-primavera, 2005).
Los proyectos que resultan ganadores para participar dentro del programa,
reciben entonces fondos econmicos como apoyos tcnico-pedaggicos, para que
de esta manera se ayude a la escuela a alcanzar sus metas establecidas, el fondo
econmico del PEC se crea gracias a las aportaciones federales, estatales,
municipales as como de organismos privados. De acuerdo con las Reglas de
Operacin e Indicadores de Gestin y Evaluacin del PEC existen tres
mecanismos de financiamiento:
A) Concurrencia financiera: el fideicomiso nacional aporta tres pesos por cada
peso que aporten los gobiernos de las entidades a sus fideicomisos estatales.
B) Transferencias de los recursos a las escuelas: Apoyo inicial establecido de
$50,000 a $10,000 pesos y un apoyo adicional que consiste en duplicar el monto
obtenido por la propia escuela por medio de aportaciones municipales y privadas.
C) Donantes privados quienes aportan la cantidad que deseen siendo sta,
deducible de impuestos apelando a su responsabilidad social. En cuanto al destino
de los recursos obtenidos se espera que la escuela determine un 80% para la
compra de materiales didcticos e infraestructura y el 20% restante en
capacitacin a docentes y directivos (PEC, 2003).
El PEC parte de los supuestos que:
La clave para elevar la calidad de la educacin est en la organizacin interna
de la escuela y en su capacidad para orientarse responsablemente hacia el
propsito de que los estudiantes aprendan.
Cada comunidad escolar (maestros y padres de familia) tiene la capacidad de
identificar con responsabilidad sus necesidades, desafos y metas realizables, slo
requiere apoyo externo (asesora, acompaamiento, financiamiento) y confianza
(SEP, 2003). Aunque no se menciona como parte de la comunidad escolar a los
directivos, es obvio identificarlos como piezas clave en esta operacin.
El objetivo general del PEC es establecer en la escuela pblica de
educacin bsica un nuevo modelo de autogestin, con base en los principios de
37

libertad en la toma de decisiones, liderazgo compartido, trabajo en equipo,


prcticas docentes flexibles acordes a la diversidad de los educandos, planeacin
participativa, evaluacin para la mejora continua, participacin social responsable
y rendicin de cuentas, a fin de constituirse en una Escuela de Calidad (sep,
2003, p.1).
El PEC plantea 12 objetivos especficos que sustentan su labor:
1) Recuperar a la escuela como unidad de cambio y aseguramiento de la
calidad, y a los alumnos como centro de toda iniciativa, reconociendo que la
transformacin del centro escolar depende de sus condiciones especficas, su
historia y su entorno social, as como del conocimiento, el proceso formativo y la
voluntad de las personas.
2) Generar en cada escuela una dinmica autnoma de transformacin, con
libertad en la toma de decisiones, mayor responsabilidad por los resultados y
prcticas de valores.
3) Procurar las condiciones necesarias para el funcionamiento eficaz de la
escuela, de manera que se cumpla con el tiempo laborable establecido en el
calendario escolar, se fomente la asistencia y la puntualidad, que el tiempo
destinado a la enseanza se aproveche ptimamente y que cuente con
infraestructura y equipamiento adecuados.
4) Fortalecer las capacidades de los directores para que ejerzan eficazmente
su liderazgo acadmico, administrativo y social, coordinen el trabajo colegiado de
los docentes, promuevan la evaluacin interna como base para el mejoramiento
continuo de la calidad educativa y encabecen la alianza entre la escuela, los
padres de familia, las autoridades y la comunidad.
5) Recuperar el conocimiento y experiencia del docente, protagonista
fundamental de la educacin, para potenciar el mejoramiento de los procesos de
enseanza y de aprendizaje.
6) Fortalecer el papel pedaggico de los responsables de los niveles
educativos en sus diferentes modalidades, sus mesas tcnicas y jefaturas de
enseanza, as como el de los jefes de sector, supervisores y apoyos tcnicos
pedaggicos.
7) Favorecer la construccin de redes horizontales entre escuelas, zonas,
regiones y niveles educativos, as como entre los sistemas educativos estatales
para el intercambio de experiencias y buenas prcticas.
8) Hacer eficiente el uso de los recursos pblicos mediante su administracin
directa por parte de la comunidad escolar.
9) Establecer estrategias interinstitucionales de impulso a la participacin
social a fin de fomentar la participacin de la comunidad en la vida escolar, la
transparencia y la rendicin de cuentas, as como la realizacin de acciones de
capacitacin dirigidas a los integrantes de los Consejos de Participacin Social.
10) Contribuir a la generacin de una cultura de co-financiamiento,
corresponsabilidad y rendicin de cuentas, con una relacin transparente entre los
gobiernos federal, estatal, municipal, sectores privado y social, as como entre las
autoridades educativas, jefes de sector, supervisores, asesores tcnico-

38

pedaggicos, directores, personal docente y de apoyo, alumnos, padres de familia


y comunidad en general.
11) Impulsar en cada escuela procesos sistemticos de autoformacin de los
actores educativos, va la reflexin colectiva.
12) Hacer efectiva la igualdad de oportunidades para el logro educativo de
todos los educandos, independientemente de sus capacidades y caractersticas
individuales, origen social, tnico o del ambiente familiar del que proceden (SEP,
2004).
Estndares del Programa Escuelas de Calidad.
El PEC desarroll una serie de estndares e indicadores de evaluacin que
pretenden medir el grado de avance con los objetivos que se plantea cada
escuela. Los indicadores son de carcter general y operan para toda la nacin.
Entre ellos estn las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes que
ofrecen a los estudiantes oportunidades diferenciadas en funcin de sus diversas
capacidades, estilos y ritmos.
Los docentes deben demostrar a los estudiantes confianza en sus
capacidades y deben estimular constantemente sus avances, esfuerzos y logros.
Los profesores deben conseguir de sus alumnos una participacin activa, crtica y
creativa. La escuela se abre a la integracin de los alumnos con necesidades
educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan alguna
discapacidad y que requieren de apoyos especficos para desarrollar plenamente
sus potencialidades. En la escuela se favorece el conocimiento y valoracin de la
realidad multicultural.
Dentro de los estndares de eficiencia externa y logro educativo estn
incluidos los siguientes puntos:
1.-Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades de
razonamiento lgico matemtico, medido con base en los exmenes de
estndares nacionales, cuando as corresponda.
2.-Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades comunicativas,
medido con base en los exmenes de estndares nacionales cuando as
corresponda.
3.-Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades de pensamiento
crtico cientfico cuando as corresponda.
4.-La escuela disminuye el ndice de reprobacin.
5.-La escuela disminuye el ndice de desercin (PEC, 2006).
Concluyendo, de acuerdo a los objetivos y estndares anteriores, la
estrategia del PEC consiste en apoyar las acciones que la comunidad de cada
centro escolar decida para mejorar la calidad del servicio educativo, como los
resultados de aprendizaje, mediante la reorientacin de la gestin institucional,
federal y estatal, para ampliar los mrgenes de decisin escolar, adems de
ofrecer capacitacin y acompaamiento tcnico especializado para enriquecer el
proceso de transformacin escolar, abrir espacios significativos para la
participacin social responsable y proveer recursos financieros adicionales
administrados directamente por la escuela.

39

Una escuela de calidad entendida por el PEC, es aquella que asuma de


manera colectiva la responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos
sus alumnos y se compromete con el mejoramiento continuo del aprovechamiento
escolar, procura la normalidad en su funcionamiento, comparte sus experiencias e
impulsa la autoformacin de sus actores, es una comunidad educativa integrada y
comprometida que promueve la equidad y garantiza que los educandos adquieran
los conocimientos y desarrollen las habilidades y valores necesarios para alcanzar
una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadana competente, activa y
comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo
largo de la vida (PEC 2006).
2.3.1 Un acercamiento al concepto de calidad en la educacin
Definir qu es la calidad de un sistema educativo es el primer paso para llevar
a cabo su evaluacin. Es difcil llegar a un acuerdo sobre una sola definicin de
calidad educativa.
El Plan Nacional de Educacin 2001-2006 seala que una educacin bsica
de buena calidad est orientada al desarrollo de las competencias cognoscitivas
fundamentales de los alumnos, entre las que destacan las habilidades
comunicativas bsicas, es decir, la lectura, la escritura, la comunicacin verbal y el
saber escuchar.
Una educacin bsica de buena calidad debe formar en los alumnos el
inters y la disposicin a continuar aprendiendo a lo largo de su vida, de manera
autnoma y autodirigida; a transformar toda experiencia de vida en una ocasin
para el aprendizaje.
Una educacin bsica de buena calidad es aquella que propicia la
capacidad de los alumnos de reconocer, plantear y resolver problemas; de
predecir y generalizar resultados; de desarrollar el pensamiento crtico, la
imaginacin espacial y el pensamiento deductivo. Una educacin bsica de buena
calidad brinda a los alumnos los elementos necesarios para reconocer el mundo
social y natural en el que viven y entender stos como procesos en continuo
movimiento y evolucin.
Una educacin bsica de buena calidad proporciona las bases para la
formacin de futuros ciudadanos, para la convivencia y la democracia y la cultura
de la legitimidad. En una educacin bsica de buena calidad el desarrollo de las
competencias bsicas y el logro de los aprendizajes de los alumnos son los
propsitos centrales, son las metas a las cuales los profesores, la escuela y el
sistema dirigen sus esfuerzos (PNE, 2001, p.123).
En el Plan Nacional de Educacin 2001-2006 se define la calidad del Sistema
Educativo Mexicano (SEM) como un concepto que comprende seis dimensiones
esenciales (Vase grfico 6):
La primera de ellas es la pertinencia, es decir, que contemple los contenidos
curriculares adecuados a las circunstancias de los alumnos.
La segunda de ellas es la relevancia, que considere los contenidos
curriculares adecuados a las necesidades de la sociedad.

40

La tercera se refiere a la eficacia interna y externa, es decir, que logre que la


ms alta proporcin de destinatarios tenga acceso a la escuela, permanezca en
ella y egrese alcanzando los objetivos de aprendizaje en los tiempos previstos.
El cuarto aspecto es que tenga un impacto favorable, que consiga que los
estudiantes asimilen los contenidos educativos de forma duradera y que stos se
traduzcan en comportamientos que beneficien a las personas y a la sociedad.
El quinto aspecto es que sea eficiente, es decir, que cuente con recursos
humanos, materiales, financieros y tecnolgicos suficientes, y los use de la mejor
manera posible, evitando derroches y gastos innecesarios.
El ltimo de los aspectos es que sea equitativo, que reconozca las diferencias
y desigualdades entre alumnos, familias, escuelas y comunidades, y apoye a
quienes lo necesiten (PNE, 2001, p. 73).
Grfico 6

Dimensiones esenciales de la calidad del Sistema Educativo Mexicano


Fuente: Elaboracin propia con base a PNE (2001)

El documento: Programa Educativo para el D. F., elaborado por la Comisin


de Enlace del Movimiento Democrtico de Trabajadores de la Educacin (MDTE)
en agosto del 2000 seala que "en la Ciudad de Mxico debe haber una
educacin bsica de calidad. Para lograrla debe mejorarse las condiciones
materiales de las escuelas pero, sobre todo, debe elevarse el nivel profesional y
salarial de los maestros. Se requiere una reforma profunda de planes y programas
as como un mayor apoyo a los alumnos. Todo ello debe basarse en una ms alta
inversin para la educacin pblica" (Programa Educativo para el D. F, 2000).
Es evidente que la educacin en el D. F. requiere un vasto impulso que
permita abatir el rezago y aumente la escolaridad, eleve la calidad, establezca un

41

sistema de gestin democrtico y se garantice una educacin permanente y


mejores opciones culturales para todos.
En el documento: Programa Educativo para el D. F., se propusieron, como
polticas y lneas de accin de gobierno, entre otras: abatir el rezago educativo,
elevando la tasa de escolarizacin, garantizar el acceso gratuito al sistema
educativo y crear una red de apoyos, que permitan la permanencia y el egreso;
alcanzar el 100% de cobertura en el nivel preescolar, garantizar y fortalecer la
educacin especial; reducir las desigualdades que en materia educativa existen en
las delegaciones, atender a la poblacin en riesgo, revertir el grave abandono en
que por dcadas estuvieron los edificios escolares, mejorar las condiciones de
vida y de trabajo y aplicar un salario profesional suficiente y estmulos a los
trabajadores de la educacin que les permita vivir de su profesin y disponer de
tiempo y medios para su constante mejoramiento (Programa Educativo para el D.
F, 2000).
En este sentido el MDTE firm con el Gobierno del Distrito Federal (GDF),
el 8 de abril del 2001, el Convenio para la defensa, el fortalecimiento y elevacin
de la calidad de la educacin pblica que se imparte en el D. F., donde se
considera el compromiso tico y poltico de impulsar la defensa y el fortalecimiento
de la educacin pblica gratuita y laica y se reconoce que si la calidad de la
educacin bsica pblica en el D. F., no se ha desplomado se debe al esfuerzo
cotidiano que desarrollan, bajo difciles condiciones, miles de trabajadores de la
educacin. De igual forma se establecieron clusulas y acciones especficas a
desarrollar, que sientan las bases para la transformacin profunda de la educacin
en el D. F.
En la Ley de Educacin del D. F., aprobada por la Asamblea Legislativa el
28 de abril del 2000, el articulo 118 seala que: "Es responsabilidad del Gobierno
del D. F. que todos los servicios educativos que se ofrezcan en esta entidad sean
de buena calidad: impartida por profesionales de la enseanza, en instalaciones
apropiadas, con contenidos acordes a las necesidades de la ciudad y del pas en
cada uno de los tipos, niveles y modalidades, con los recursos didcticos y
metodolgicos pertinentes para facilitar la formacin armnica e integral de los
estudiantes" (Ley de Educacin del D. F., 2000).
En los artculos subsecuentes del Titulo Cuarto De la equidad y calidad de
la educacin, sealan los programas, proyectos y acciones necesarios para
garantizar una buena calidad en materia educativa, entre otros: establecer
centros educativos, construir, dar mantenimiento y dotar a los planteles con
instalaciones, personal y equipo adecuados a los avances de la ciencia y la
tecnologa; satisfacer la demanda de personal docente, tcnico, especializado y de
apoyo a la educacin para atender integralmente el proceso educativo; establecer
programas de capacitacin, actualizacin y superacin de los docentes, crear
posgrados en educacin normal, as como la revisin permanente de planes y
programas (Ley de Educacin del D. F., 2000).
Y finalmente para lograr la igualdad de acceso, la permanencia y los
resultados satisfactorios en el aprovechamiento escolar, el articulo 120 seala los
programas, proyectos y acciones necesarios: proporcionar materiales educativos,
apoyos econmicos y asistenciales, tales como desayunos y transportes
escolares, becas y despensas alimenticias; as como crear centros de desarrollo
42

infantil, social y ocupacional, internados, albergues escolares, centros culturales y


recreativos, casa de estudiantes indgenas y bibliotecas (Ley de Educacin del D.
F., 2000). Con base a Hernndez, para apuntalar esta concepcin de una
educacin de calidad, en el nivel escuela-aula debemos desarrollar procesos
educativos integrales, aprendizajes significativos, pertinentes, que privilegien
aspectos formativos y propicien conocimientos que ayuden a mejorar las
condiciones de vida.
En el nivel escuela-comunidad debemos propiciar contenidos y practicas
escolares que respondan a necesidades individuales y de la comunidad. Es decir
que los contenidos y las prcticas escolares estn en funcin de las necesidades y
caractersticas de la poblacin y nos lleven a valorizar las formas de pensar y
actuar de la comunidad. En el nivel escuela-sociedad la educacin de calidad
debe producir cambios en el mbito global, contribuir al desarrollo social y a la
formacin de una conciencia crtica y reflexiva. (Hernndez, 2007, p.17).
Hernndez apunta que se precisa de una educacin que corresponda a la
exigencia de cambio social en beneficio de las grandes mayoras; que los
educandos aprendan a identificar y combatir las injusticias que lastiman los
derechos del hombre; consecuencia entre el pensar, decir y hacer; una educacin
no presa en aulas ni divorcio alguno entre teora y prctica, donde el maestro
aprender junto con los alumnos en la reflexin colectiva ante los hechos de la
naturaleza y de la vida social donde programas, auxiliares didcticos y
metodolgicos se ajusten a las necesidades de los alumnos, quienes participarn
en la toma de decisiones del trabajo cotidiano; donde se realice una evaluacin
discutida grupalmente, a lo largo del ciclo escolar, que estimule y mejore la
eficacia del proceso enseanza aprendizaje y no reprima o descalifique al alumno.
La nueva educacin ser concientizadora y democrtica, orientada a un
conocimiento cientfico que se construye y apropia colectivamente" (Hernndez,
2007, p.23).
Con base a INEE, la nocin de calidad educativa es compleja debido a que
esta implica el logro de una serie de factores y dimensiones relacionados con el
proceso de formacin de todo alumno y con su capacidad para generar
conocimientos, aplicarlos en su entorno y ser agente de transformacin. De
manera fundamental, la calidad consiste en que se alcancen los objetivos de
aprendizaje establecidos en los programas, esto es que el nivel de aprendizaje
esperado se cumpla. Una dimensin an ms compleja consiste en lograr que los
aprendizajes se asimilen de manera duradera y se traduzcan en actitudes y
valores positivos para la sociedad (INEE, 2007, p.32).
La calidad educativa contempla el nivel de aprendizaje de los alumnos, pero
tambin la medida en que una escuela o sistema educativo consigue que los nios y
jvenes en edad escolar acudan a la escuela y permanezcan en ella, al menos hasta
el final del nivel obligatorio (secundaria). La cobertura y la eficiencia Terminal, as
como el nivel de aprendizaje son dimensiones de la calidad educativa. Una buena
escuela no es la que admite slo a los mejores aspirantes y exige mucho a los
alumnos. Tampoco es la que acepta sin seleccin a todos los solicitantes y los
mantiene hasta el final del trayecto, aunque no todos alcancen los objetivos de
aprendizaje. Una buena escuela busca mantener un balance adecuado entre el
acceso y permanencia de los estudiantes y un alto nivel de aprendizaje (Vase
grfico 7).
43

Tabla 6
Recuadro de clasificacin Calidad Educativa
Recuadro de Clasificacin
Calidad Educativa
Diccionario
de la Lengua
Espaola

El diccionario lo define como la propiedad de una cosa que permite apreciarle como igual, mejor

o peor que las restantes de su especie. La calidad no es absoluta sino discernible por
comparacin. As, cuando se habla de mejorar la calidad de la educacin, se da por entendido
que los resultados que se obtengan sern superiores a los previos.
El termino calidad de la educacin est asociado con la capacidad tanto de las instituciones

Muoz
Izquierdo

educativas, como de los individuos formados en su seno, de satisfacer los requerimientos del
desarrollo econmico, poltico y social de la comunidad a la que estn integrados.
La temtica de la calidad de la educacin desarrolla tareas de anlisis y evaluacin de los
productos o resultados del proceso educativo, a travs del estudio minucioso en las relaciones
entre los insumos y los procesos que se siguen con el fin de orientar convenientemente la
formacin de recursos humanos para impulsar el desarrollo.
La valoracin de la calidad de la educacin se ve reflejada en juicios que las personas suelen

Isaas
lvarez
Garca

Adalberto
Fernndez
Arenas

hacer sobre los resultados que logran los servicios educativos, a partir de la identificacin de un
conjunto de criterios e indicadores que distinguen a un buen maestro, a un buen director, a un
buen estudiante, a una buena escuela o a una buena educacin.
La calidad de la educacin
bsica tiene que ver con el concepto de educacin bsica que sustenten los educadores y la
propia
sociedad,
as
como
el
logro
de
sus
fines
y
objetivos
propios.
La calidad de la educacin bsica: Eficiencia y Calidad, constituyen dos pticas de una misma
realidad que suelen valorarse con criterios e indicadores apropiados a cada paso. La calidad de
un objeto tiene que ver con su naturaleza peculiar, con el logro de sus fines y objetivos propios y
con los efectos que producen en quienes lo aprovechan.
1.-Eficiencia: (indicadores cuantitativos y de costos) Eficiencia terminal, ndices de transicin,
cobertura y equidad, costo-efectividad. Costo utilidad, costo-beneficio, certificacin.
2.-Calidad: (indicadores cualitativos y de valores) Eficacia (desarrollo de aptitudes y logro de
objetivos), relevancia y pertinencia, promocin de valores, contribucin a la calidad de la vida
humana, satisfaccin y desempeo de egresados.
3.-Calidad educativa: Logro de los fines y objetivos de la educacin bsica integral, desempeo
ciudadano y contribucin de calidad de la vida humana de las personas.
Para muchos la calidad slo puede determinarse bajo los parmetros de eficacia y eficiencia. Se
entiende por eficacia como la relacin existente entre objetivos alcanzados y objetivos
planificados.
Es una proporcin en tantos por ciento en donde los objetivos planificados equivaldran a cien y
los objetivos logrados seran el tanto por ciento correspondientes.
La eficiencia se entiende como la proporcin o relacin existente entre los objetivos logrados y el
costo que tal logro provoca en recursos (humanos, materiales y funcionales). De este modo se
logran los objetivos, pero si el coste es muy alto la eficiencia sera baja.
Si el coste es bajo y con ello se logran muchos objetivos de los planificados, la eficiencia es alta.
Este concepto tiene que ver con los resultados que logran los servicios educativos.

SEP

La educacin bsica constituye un proceso de educacin formal que se propone contribuir a la


formacin integral de la persona, mediante el desarrollo de habilidades, destrezas y asimilacin de
aprendizajes, promocin de valores, actitudes y hbitos orientados hacia el mejoramiento de las
condiciones y la calidad de vida humana y hacia la preservacin del equilibrio ecolgico.

44

Tabla 6 (cont.)
Recuadro de clasificacin Calidad Educativa
El impulso ms importante para el mejoramiento de la calidad de la educacin nace de la

Sylvia
Schmelkes

escuela misma. Parte fundamental para la mejora de la calidad de la educacin est en el


personal que labora en las instituciones y del equipo que se conforme y, de las relaciones que
este equipo logre establecer entre s, de su proceso de crecimiento personal y profesional, con
sus alumnos y con la comunidad a la que sirve, depender la capacidad que la escuela tenga de
mejorar la calidad del servicio que imparte. Claro est que el desarrollo profesional de docentes se
encuentra inmerso en este proceso. En pases como los nuestros, en los que la universalizacin
de la educacin bsica todava no es una realidad, es importante precisar que por calidad de este
nivel educativo estamos entendiendo un concepto complejo que incluye cuando menos los
siguientes componentes:
A) La relevancia. Un sistema educativo, para ser de calidad, debe ser capaz de ofrecer a su
demanda real y potencial, aprendizajes que resulten relevantes para la vida actual y
futura de los educandos y para las necesidades actuales y futuras de la sociedad en la
que estos se desenvuelven.
B) La eficacia. La capacidad de un sistema educativo de lograr los objetivos con la totalidad
de sus alumnos que tericamente deben cursar el nivel, y en el tiempo previsto para ello.
C) La equidad. Debe partir del reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos acceden
a la educacin bsica con diferentes puntos de partida (ofrecer apoyos diferenciales).
D) La eficiencia. Un sistema ser de mayor calidad en la medida en que, comparado con
otro, logra resultados similares con menos recursos.
E) La demanda educativa. El nivel socioeconmico acta sobre la calidad educativa a travs
de los costos asociados a la escolaridad. El capital cultural de la familia de donde
procede el alumno. Estimulacin temprana, desarrollo del lenguaje, desarrollo de
habilidades cognitivas.
F) La oferta educativa. Las prcticas pedaggicas en el aula. La calidad del docente. Las
caractersticas de la escuela y del director. El sistema de supervisin. La relacin entre la
escuela y la comunidad.
Define a la calidad educativa como un concepto que comprende seis dimensiones esenciales,

Plan
Nacional de
Educacin
2001-2006

1.-Pertinente. Contempla contenidos curriculares adecuados a las circunstancias de vida de los


alumnos.
2.-Relevante. Considera curriculares adecuados a las necesidades de la sociedad.
3.-Eficaz. Logra que la ms alta proporcin de destinatarios tenga acceso a la escuela,
permanezca en ella y egrese alcanzando los objetivos de aprendizaje en los tiempos previstos.
4.-Tiene impacto favorable. Consigue que los estudiantes asimilen los contenidos educativos de
forma duradera y que stos se traduzcan en comportamientos que beneficien a las personas y a
la sociedad.
5.-Eficiente. Cuenta con recursos humanos, materiales, financieros y tecnolgicos suficientes, y
los usa de la mejor manera posible, evitando derroches y gastos innecesarios.
6.-Equitativo. Reconoce las diferencias y desigualdades entre alumnos, familias, escuelas y
comunidades, y apoya a quienes lo necesiten.
La calidad educativa contempla el nivel de aprendizaje de los alumnos, pero tambin la medida en
que una escuela o sistema educativo consigue que los nios y jvenes en edad escolar acudan a
la escuela y permanezcan en ella, al menos hasta el final del nivel obligatorio (secundaria). La
cobertura y la eficiencia terminal, as como el nivel de aprendizaje, son dimensiones de la calidad
educativa.
Calidad educativa. Adems de la preparacin de los profesores, el xito del alumnado depende

Observatorio
Ciudadano
de la
Educacin

de tres factores poco conocidos, pero fundamentales: 1.-Apoyo de la familia. 2.-Dinmica en el


aula. 3.-Equipamiento de las escuelas. Los factores asociados a la calidad educativa son mltiples
y de diversa naturaleza: A) El estatus socio cultural. El grado de estudios de escolaridad de los
padres reanuda en aumento del rendimiento escolar de sus hijos. B) Antecedentes escolares.
Alumnos que cursaron educacin preescolar tuvieron resultados ligeramente ms altos de quienes
no. C) Infraestructura escolar. Alumnos de escuelas mejor dotadas obtuvieron mejores
calificaciones. D) Formacin del maestro. E) Condiciones del trabajo docente. F) Percepcin de
los maestros sobre las causas del xito o fracaso escolar. G) El contexto familiar. H) Estrategias.

Fuente: Elaboracin Propia con base a Izquierdo (1999), lvarez (1996), Schmelkes (1996),
Fernndez (1998), PNE (2001), SEP (1997), Observatorio ciudadano de la educacin (2001),
Diccionario de la lengua espaola (1990)

45

Grfico 7
Perfil de una Escuela de Calidad

Fuente: Elaboracin Propia con base a PEC (2006)

2.3.2 Evaluaciones PEC (CIDE 2001-2004)


El PEC ha estado en operacin desde el 2001, a lo largo de este tiempo ha tenido
seis evaluaciones que bsicamente buscan distinguir los objetivos propuestos
para elevar y fortalecer la calidad educativa de las escuelas y ver si estos se han
logrado o no; han sido dos instancias las que han llevado a cabo cada una de
estas evaluaciones, stas son: el Centro de Investigacin y Docencia Econmica
(CIDE), y la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal.
El PEC considera la evaluacin como una herramienta imprescindible para
conocer el avance o no de los objetivos propuestos por el propio programa. Tiene
como finalidad obtener informacin necesaria y pertinente que ayude a tomar
acciones correctivas que le permitan al PEC alcanzar sus objetivos y metas tanto
a mediano como a largo plazo. La evaluacin tiene el propsito de determinar el
posible valor agregado del PEC en la vida de las escuelas participantes, tratando
de entender a cada escuela dentro de sus determinantes fundamentales, as como
de las posibilidades de reestructuracin de la vida acadmica a partir del trabajo
colectivo escolar (Loera, 2003, p.11).
Se ha buscado que estas evaluaciones sean tanto cuantitativas como
cualitativas para obtener una mayor calidad en los resultados que permitan
explicar los logros y los fracasos que se han obtenido, detectar los espacios de
mejora para responder al cumplimiento de los objetivos, pero sobre todo, la
46

realizacin plena de una calidad de vida para los alumnos que estudian en las
aulas de las escuelas participantes. Es importante destacar que el PEC promueve
tanto la evaluacin interna como externa. La primera consiste en ejercicios
peridicos de autoevaluacin realizados en cada escuela participante a fin de
verificar y reflexionar sobre el alcance de las metas fijadas por la propia
comunidad escolar.
La primera evaluacin al PEC efectuada por el CIDE en el ao del 2001,
se dedic bsicamente a identificar la pertinencia que tena el programa por medio
de la identificacin del alcance de los objetivos propuestos de manera explcita en
dos vertientes claramente identificables, en trminos de la poltica educativa
general del pas, como son el diseo y las estrategias de implementacin del PEC,
y por el otro, se analiz el apego del programa a las Reglas de Operacin,
publicadas en el Diario Oficial de la Federacin el 3 de abril de 2001, no obstante
que el PEC an no cumpla un ao de operacin. El objetivo principal de esta
evaluacin fue el detectar problemas iniciales en el diseo de la poltica educativa
para proponer cambios o mejoras que respondan al deseo de mejorar la calidad
educativa de las escuelas participantes.
Se evalu la congruencia del programa con el marco institucional de la
poltica educativa nacional, tales como la poltica de descentralizacin de la
Educacin Bsica (Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin
Bsica), la Poltica de Actualizacin Permanente de Maestros de Ecuacin Bsica
y los esfuerzos por proporcionar una educacin de calidad, adecuada a las
necesidades de todos los mexicanos incluida como una estrategia del Plan
Nacional de Desarrollo 2001-2006.
Tabla 7
Los mbitos que se evaluaron fueron los siguientes:
1.-La congruencia con el marco institucional de la poltica educativa
nacional.
2.-La mejora del servicio educativo.
3.-La poblacin objetivo del PEC.
4.-La distribucin regional de los recursos.
5.-La coordinacin.
6.-Estrategias e instrumentos para conseguir los objetivos planteados.
7.-La difusin del PEC.
8.-Los sistemas de informacin estatales.

Fuente: Elaboracin propia con base a CIDE (2001)

Tambin se analizaron los objetivos planteados, tales como la mejora del


servicio educativo traducido en los resultados del aprendizaje de los alumnos y el
objetivo de la corresponsabilidad social entre los actores participantes. Se
examin tambin a la poblacin objetivo del PEC en cuanto si este programa
cubre o no un universo potencial no atendido durante las ltimas dcadas en el
marco de la poltica educativa.
Se estudi de igual manera si la distribucin regional de los recursos haba
sido adecuada o no, aspecto en el cual los evaluadores recomendaron considerar
el criterio poblacional y el de rezago educativo, rezago de la oferta educativa, o
mediante la construccin de un ndice especfico de vulnerabilidad educativa. Se

47

evalu asimismo a la coordinacin debido a que este programa es de carcter


federal, que busca promover la coordinacin de distintas acciones
gubernamentales, sociales y de instancias de la administracin educativa, se
evalu la cooperacin autoritaria y la cooperacin mediante el logro de acuerdos.
Los evaluadores explican que la Comisin Nacional del PEC (CNPEC) ha
mantenido una independencia relativa dentro de la estructura burocrtica, en un
nivel alto de coordinacin que le ha facilitado las tareas propias del Programa.
Adems confirman que sera benfico tanto para las coordinaciones
estatales como para la CNPEC conservar un nivel de coordinacin en la estructura
administrativa, lo que le permitir ampliar el rango de sus acciones en trminos de
capacitacin, de seguimiento y evaluacin del Programa y de atencin a
necesidades especficas de las escuelas incorporadas (Beltrn, 2005, pp.56-57).
Se estudiaron las estrategias e instrumentos para conseguir los objetivos
planteados. Al realizar la evaluacin se encontr que es sumamente importante la
capacitacin de los docentes para realizar el diagnstico de la escuela, el PETE
as como el Plan Anual de Trabajo (PAT), la pertinencia de la inversin, el
planteamiento del desempeo esperado, el incentivo a la participacin ciudadana,
y los sistemas de evaluacin interna y externa a partir de indicadores pertinentes y
claramente definidos. Por otra parte, los evaluadores dieron cuenta de la
necesidad de indicadores sobre la gestin y su relacin con la mejora del
aprendizaje de los alumnos.
Esta primera evaluacin enfatiz la coordinacin y difusin del PEC, con
respecto a la necesidad de difundir las acciones exitosas de este programa desde
la Comisin Nacional del PEC hacia las coordinaciones estatales, a las escuelas
participantes y a la sociedad en general para retroalimentar sobre avances y
desempeos hasta ahora logrados para aumentar el cofinanciamiento y la
participacin social. Con respecto a los sistemas de informacin estatales, enfatiz
en contar con ms y mejores sistemas modernos de informacin administrativa de
manera que pueda liberarse a supervisores y directores el tiempo requerido para
una administracin educativa estratgica eficiente. Esta evaluacin permiti
detectar viejos vicios burocrticos an no resueltos y que explican el por qu de
los resultados hasta ese momento obtenidos. Es importante destacar que esta
evaluacin fue de origen descriptivo e indicativo. Se pudo detectar si existan
problemas iniciales en el diseo de la poltica, adems de prever problemas que
pudieran derivarse del mismo y proponer soluciones viables.
Posteriormente en el ao 2002 hubo una segunda evaluacin que dio
seguimiento a la anterior, pero sta adems, analiz la estructura y organizacin
de las principales instancias gubernamentales como son la Coordinacin Nacional
del Programa y la estructura en donde se enmarcan las coordinaciones del PEC
en las entidades federativas.
Esta evaluacin analiza la operacin del PEC durante sus casi dos aos de
existencia acorde con las funciones que asumi, las lgicas y dinmicas
desarrolladas en y entre sus principales operadores, en funcin de los objetivos
que busca alcanzar. Los evaluadores identificaron los mecanismos de
comunicacin y flujos de informacin entre estas instancias y de ellas con sus
respectivos ambientes administrativos. Adems pusieron atencin especial a la

48

estrategia del programa que busca compartir responsabilidades y logros entre la


administracin nacional del sistema educativo y las entidades federativas, como
estrategia federalista. As como entre los distintos actores individuales y colectivos
que involucra en sus contextos donde opera el programa.
Como objetivo central de esta segunda evaluacin estuvo el considerar los
principales cambios en las Reglas de Operacin en su segunda edicin, as como
en los mecanismos de ejecucin del programa en el nivel de la Coordinacin
Nacional. Se analizaron tambin las estructuras que se pusieron en prctica para
su operacin local en las entidades federativas. Con esta segunda evaluacin del
PEC, se puso especial atencin a la implementacin del programa como proyecto
de responsabilidad colectiva por los resultados de aprendizaje de todos los
alumnos.
Como producto de esta evaluacin se busc detectar los posibles efectos
no previstos en el diseo del Programa Escuelas de Calidad y en sus formas de
organizacin e instrumentacin de manera que puedan aportarse elementos de
anlisis que sean de utilidad tanto para emitir un juicio sobre el programa, como
para contribuir a identificar problemas y a partir de ah, proponer soluciones
tcnicas para su mejoramiento (Beltrn, 2005, pp.64-65).
Entre los resultados que esta evaluacin arroj se encuentra una necesidad
de sistematizar las funciones y actividades, los mecanismos de filtro a la
innovacin, la creacin de canales de comunicacin eficaces y la promocin de
apoyos diferenciados por la entidad federativa. Los evaluadores establecieron que
los avances logrados en el PEC a casi dos aos de su instrumentacin parecan
ser significativos. Los objetivos, se encuentran definidos, expresados y
especificados de una forma clara para entender cmo deben transformarse los
centros escolares, esto es, se define al agente primordial del cambio, la escuela, y
al beneficiario ltimo de todos los esfuerzos, el alumno.
Tabla 8
Las conclusiones y sugerencias obtenidas en esta evaluacin
fueron respecto a:
1.-Los objetivos.
2.-La poblacin objetivo.
3.-La distribucin de los recursos.
4.-Los proyectos escolares.
5.-El sistema de informacin.

Fuente: Elaboracin propia con base a CIDE (2002)

Los resultados arrojaron que en el ciclo escolar 2002-2003, la poblacin


objetivo se ampli de manera significativa con respecto al nmero de escuelas a
atender con un nmero de por lo menos 10,000. Las Reglas de Operacin del
2002 especifican la manera de distribuir los recursos para que sta sea equitativa.
Se contemplaron mecanismos para atender entidades con un mayor rezago
educativo a travs de los rendimientos financieros generados en el Fideicomiso
Nacional de Escuelas de Calidad, siendo su comit tcnico quien cuenta con la
facultad de asignar esos recursos adicionales. Con respecto a los proyectos
escolares, ahora los evaluadores consideraron como un cambio benfico para las
escuelas que stos sean de mediano plazo (a cinco aos) pero con la
presentacin anual de programas de trabajo y rendicin de cuentas anuales.
49

En el 2002 por primera vez se hace referencia de un sistema de informacin


conformado por bases de datos de alumnos, maestros, directivos, infraestructura
escolar y destino de los recursos econmicos en las escuelas participantes, lo cual
beneficia el conocimiento de los resultados que vayan obteniendo las escuelas a
travs de sus evaluaciones internas, deberan avanzarse sobre un sistema que
incorpore indicadores del desempeo de las escuelas, los maestros y el
aprendizaje de los alumnos; esto significa no slo sistemas de evaluacin que
identifiquen los productos de aprendizaje, sino que sean capaces de generar
sistemas de diagnstico sobre la operacin de las escuelas, deteccin oportuna de
potenciales problemas as como de propuestas de solucin a los problemas
particulares (Beltrn, 2005, p.71).
La tercera evaluacin del CIDE llevada a cabo en el 2003, se centr en el
anlisis del progreso del programa y busc identificar obstculos que pudieran
disminuir el cumplimiento de los objetivos, adems de proponer posibles
soluciones de carcter tcnico. La Subsecretara de Educacin Bsica y Normal
realiz una evaluacin formativa y sumativa en ese mismo ao coordinado por la
Direccin General de Evaluacin (DGE). Se orient a determinar los logros
alcanzados por el PEC en cuanto a su diseo y operacin dentro de las escuelas.
Se bas en dos componentes significativos, el primero de ellos fue la
medicin del rendimiento acadmico en las escuelas participantes en el PEC y el
segundo fue la realizacin de una evaluacin cualitativa. Hubo una medicin del
rendimiento acadmico en todas las escuelas participantes, con una muestra
aleatoria de exmenes estandarizados de espaol y matemticas aplicados a 30
alumnos por grado.
Adems, los estudiantes contestaron un cuestionario relativo a factores
asociados al logro acadmico. La evaluacin cualitativa se inici con la formacin
de un equipo coordinador nacional y de 130 investigadores de campo, todos ellos
pertenecientes a las reas estatales de evaluacin. El grupo de investigadores de
campo discuti las bases conceptuales y metodolgicas de la evaluacin
especfica a la que se sometera una muestra seleccionada aleatoriamente de 478
escuelas PEC con 22 escuelas de control, en 31 entidades. Se organizaron tres
visitas a las escuelas:
La primera entre noviembre de 2001 y enero de 2002 donde se estudi
principalmente la gestin escolar.
La segunda se llev a cabo entre febrero y abril de 2002, estudindose
bsicamente la prctica pedaggica y la participacin social.
Finalmente la tercera visita se realiz a finales del ciclo escolar cuyo
objetivo central fue entrevistar al director y activar el portafolio institucional. ste,
est formado por la coleccin de instrumentos de evaluacin que han sido de
ayuda para conocer el estado inicial de la escuela y que son retomados por la
misma para desarrollar el proceso de autoevaluacin.
La evaluacin del PEC con base en uno de los modelos de evaluacin de
programas ms utilizado: el modelo CIPP (Contexto-Insumo-Proceso-Producto)
pretendi ser formativa y sumativa y para lograrlo se instalaron procesos de
autoevaluacin basados en el portafolio institucional.

50

Asimismo, se plante la necesidad de triangular procedimientos cualitativos


y cuantitativos que, contando con una amplia muestra, permitieran la obtencin de
anlisis de resultados, y contar con mltiples formas de informacin y de
informantes, aunque dando prioridad a la escuela, La nocin bsica del modelo
CIPP consiste en identificar el valor del programa acuerdo a su capacidad para
lograr transformar las escuelas en sus contextos especficos, enriquecer sus
procesos ms significativos (Prctica pedaggica, gestin escolar y participacin
social), instalar sus componentes ms crticos en la cultura de la escuela y, con
todo ello, impulsar a la escuela al mejoramiento de sus desempeos acadmicos
(Loera, 2003, pp.9-10).
Esta nocin bsica del CIPP se ha enriquecido con la concepcin del valor
pblico agregado, que permite ver en el PEC nuevas formas de entender la
calidad y la equidad educativa a nivel de todo el sistema educativo nacional. Este
informe dirigido por Loera, reporta los resultados de la lnea de base (estado
inicial) de la evaluacin del PEC en las escuelas de los indicadores relativos a los
cinco aspectos del modelo: Contexto, componentes del PEC, procesos escolares,
niveles de logro y niveles de valor agregado del Programa para el Sistema
Educativo Nacional, es decir, se utilizaron indicadores especficos a cada aspecto
del modelo de evaluacin.
Tabla 9
Aspectos del modelo :
Contexto: Se reconoce el impacto de los factores contextuales, el nivel socio-econmico de las
familias de los estudiantes, as como el nivel de desarrollo de las comunidades.
Componentes del PEC: Se refieren a la calidad y caractersticas de los insumos del Programa.
Procesos escolares: Loera los identific a partir de tres estndares, prctica pedaggica
(estrategias y estilos de enseanza, estilos de aprendizaje, sentido y funcionalidad de los contenidos
curriculares, uso de los materiales y equipo didctico, estrategias de uso de cuadernos de los
alumnos, interaccin maestro-alumno y entre alumnos, sentido y reflexin de los maestros sobre su
propia prctica, ambientacin del aula, uso del tiempo y procesos de evaluacin del aula), gestin
escolar (estrategias de liderazgo, funciones del director, la conformacin del Consejo Tcnico
Escolar, estrategias para disear el proyecto escolar, procesos de evaluacin y autoevaluacin de la
escuela, procesos para identificar problemas de la escuela, conformar confianza y colaboracin entre
docentes, personal de la escuela y alumnos, y la concepcin del sentido mismo de la comunidad
escolar), y participacin social (niveles de influencia de los padres de familia y miembros de la
comunidad en la vida de la escuela).
Niveles del logro: Se identifican con base a los resultados derivados de los exmenes.
Niveles del valor agregado: La eficacia, la calidad y la equidad

Fuente: Elaboracin propia con base a CIDE (2003)

La cuarta evaluacin del CIDE se efectu en el 2004, y a diferencia de las


evaluaciones anteriores que se haban enfocado bsicamente en aspectos muy
concretos del PEC (insumos, procesos o productos) evaluando el programa en
trminos de su operacin y resultados, esta evaluacin abarc un acercamiento
hacia la gestin escolar con el propsito de continuar analizando los niveles de
avance en los resultados del programa mismo.
Se pretendi con esta evaluacin dar cuenta del logro alcanzado por el PEC
hasta ese momento La metodologa utilizada para la realizacin de esta
evaluacin incluy el anlisis de la informacin estadstica y documental
proporcionada por la Coordinacin Nacional y sus respectivas Coordinaciones
Regionales, as como la realizacin de entrevistas a supervisores de entidades
federativas seleccionadas (Beltrn, 2005, pp.83-84).
51

Tabla 10
Resultados obtenidos :
1.-Las Reglas de operacin.
2.-El Objetivo general del PEC.

Fuente: Elaboracin propia con base a CIDE (2004)

Con respecto a las reglas de operacin, su estructura es mucho ms acabada


en comparacin con los ciclos anteriores, incorpora nuevos contenidos, reformula
o fusiona otros otorgndoles una mayor claridad en trminos de operatividad y
coherencia con los objetivos generales del programa PEC. Las Reglas de
Operacin ampliaron el programa a escuelas de todas las entidades federativas
del pas, cuya demanda sea preferentemente hacia la poblacin en extrema
pobreza. La evaluacin muestra que el objetivo general del PEC se replantea para
lograr la llamada transformacin de la cultura organizacional a partir de nuevos
modelos de gestin escolar, prctica docente y participacin social, ejes temticos
y rectores de este Programa.
2.4 Anlisis de las reglas de operacin (RO 2001-RO 2007)
Las Reglas de Operacin (RO) del Programa Escuelas de Calidad constituyen el
eje principal que establece los lineamientos de la implementacin del Programa,
para la federacin, las entidades federativas y por supuesto, para las escuelas
participantes. Equivalen a un documento rector, a la normativa esencial que rige la
operacionalizacin de dicho programa, de inicio a fin. A partir de estos escritos es
como se disean e implementan los mecanismos y estrategias de su operacin,
considerando las necesidades y caractersticas de cada entorno en particular.
Para esta investigacin es indispensable conocer cules han sido los
principales cambios realizados en las reglas de operacin desde su inicio, para
comparar la manera en como estas adecuaciones han ido impactando el diseo
del Programa y a la vez, identificar cules han sido los principales beneficios o
dificultades de su aplicacin en el desempeo del PEC, por lo cul se mencionan
algunos aspectos relevantes de ste.
El primer punto importante a destacar, es el reconocimiento explcito en las
RO sobre la educacin pblica, como un derecho de los ciudadanos y el deber del
Estado Mexicano de asegurar su provisin. El PEC ha orientado sus acciones y
esfuerzos hacia la construccin de nuevos modelos de gestin escolar, prctica
docente y participacin social, con la finalidad de llevar procesos de
transformacin que se vean reflejados en una mejora de la calidad de la educacin
pblica.
En este punto, las RO han hecho explcita la ltima etapa en la cadena del
sistema educativo que se centra en los estudiantes y la importancia de enfocarse
hacia una mejora en los aprendizajes de los alumnos, instituyendo a las escuelas
pblicas de educacin bsica (incorporadas al PEC) un modelo de autogestin
estratgico que atienda con equidad a la diversidad, a partir de un modelo de
cofinanciamiento, reconociendo (como ya se mencion) la participacin de toda la
comunidad escolar para llevar a efecto dicha transformacin an en condiciones
poco favorables.

52

Grfico 8

Fuente: Elaboracin propia con base a las Reglas de Operacin (2001-2007)

Las RO desde su inicio


principalmente en tres aspectos:

han

presentado

cambios

sustanciales

1.-La presentacin de un sistema de seleccin de beneficiarios ms preciso.


2.-Una distribucin diferenciada de recursos para las escuelas con mayor
tiempo de permanencia en el PEC.
3.-La definicin de indicadores de evaluacin del programa, agrupando en un
anexo tcnico los indicadores de transformacin cualitativa dirigidos directamente
a las escuelas.
Con respecto a los objetivos especficos del Programa, stos han sido
sintetizados en las RO, pasando de doce objetivos especficos a cuatro objetivos
mucho ms concretos. Los objetivos del Programa se han enfocado a cuatro
puntos relevantes:
1.-El fortalecimiento de la prctica pedaggica.
2.-El fortalecimiento de la coordinacin institucional entre los tres niveles de
gobierno.
3.-Al impulso de la participacin social.
4.-A la instauracin de una visin estratgica orientada a la planeacin y
evaluacin en la escuela.
Respecto a los mecanismos de focalizacin utilizados por el Programa, se
apreci la ausencia de un criterio claro en la seleccin de beneficiarios que
ocasion que la mayora de escuelas que reciban beneficios del Programa
procedieran de municipios o localidades con baja o muy baja marginacin,
tendencias que fueron modificndose en el transcurso de los ciclos escolares
siguientes hacia un crecimiento en la incorporacin de escuelas con niveles
medio, alto y muy alto de marginacin.
Es preciso hacer mencin sobre la necesidad de que las RO vigentes
incorporen un mecanismo de focalizacin que pueda corregir esta tendencia,
buscando la incorporacin preferente de escuelas ubicadas en las zonas urbanas
de media a muy alta marginacin, identificadas en las AGEB (rea Geoestadstica
Bsica) conforme a los ndices elaborados por eL Consejo Nacional de Poblacin
(CONAPO) o su equivalente estatal.

53

A continuacin se presentan las R.O. 2001 al 2007:


Tabla 11

Reglas de Operacin
2001

2002

2003

INDICE

INDICE

INDICE

1. Presentacin
2. Descripcin y objetivos del
Programa
3. De la poblacin objetivo
4. Financiamiento y distribucin
de los recursos del Programa
5. Funciones de los
participantes en el Programa
6. Mecanismos de operacin
7. Integracin de las solicitudes
8. Proceso de dictaminacin y
seleccin
9. Evaluacin y seguimiento de
resultados
10. Suspensin y cancelacin
de los apoyos del Programa
11. Contralora social
12. Coordinacin
intergubernamental
13. Evaluacin externa del
Programa

1. Presentacin
2. Descripcin y objetivos del
Programa
3. Poblacin objetivo
4. Financiamiento y distribucin de
los recursos del Programa
5. Mecanismos de operacin para
la inscripcin y seleccin de
escuelas
6. Proceso de dictaminacin e
incorporacin de las escuelas
seleccionadas
7. Criterios para la reincorporacin
de escuelas en el Programa
8. Evaluacin y seguimiento de
resultados escolares
9. Estndares de desempeo
institucional y escolar
10. Sistema de informacin
11. Participantes en el Programa y
sus funciones principales
2 (Tercera Seccin) DIARIO
OFICIAL Mircoles 13 de marzo
de 2002
12. Suspensin y cancelacin de
los apoyos del Programa
13. Contralora social
14. Coordinacin
intergubernamental
15. Evaluacin externa del
Programa
16. Indicadores de evaluacin del
Programa

1. Presentacin.
2. Antecedentes.
3. Objetivos.
3.1. Objetivo general.
3.2. Objetivos especficos.
4. Lineamientos generales.
4.1. Cobertura.
4.2. Poblacin objetivo.
4.3. Caractersticas de los apoyos.
4.3.1. Tipo de apoyos.
4.3.2. Monto de apoyo.
4.4 Beneficiarios y Criterios de
seleccin.
4.4.1 Criterios para la reincorporacin
de escuelas en el Programa.
4.4.1.1 Elegibilidad (Requisitos y
restricciones).
4.4.1.2 De los requisitos para acceder
al proceso de inscripcin.
4.4.1.3 De los requisitos para acceder
al proceso de dictaminacin.
4.4.1.4 Proceso de dictaminacin e
incorporacin de las escuelas
seleccionadas.
4.5 Transparencia.
4.6 Derechos y obligaciones.
4.7 Causas de incumplimiento,
retenciones, suspensin de recursos y,
en su caso, reduccin en la
ministracin de recursos.
5. Lineamientos especficos.
5.1. Coordinacin institucional.
6. Mecnica de operacin.
6.1. Difusin.
6.2. Promocin.
6.3. Ejecucin.
6.3.1. Contralora social.
6.3.2. Operacin.
7. Informes programticopresupuestarios.
7.1. Avances fsico-financieros.
7.2. Cierre de ejercicio.
8. Evaluacin.
8.1. Evaluacin interna.
8.2. Evaluacin externa.
8.2.1 Estndares de gestin, prctica
docente y participacin social (medidos
con indicadores de proceso).
8.3 Estndares de eficacia externa y
logro educativo
(medidos con indicadores de impacto y
resultados).
9. Indicadores de resultados.
10. Seguimiento.
10.1. Atribuciones.
10.2. Objetivo del seguimiento.
10.3. Resultados y seguimiento.
11. Quejas y denuncias.
11.1. Mecanismos, instancias y
canales.

Fuente: Elaboracin propia con base a las Reglas de Operacin (2001-2003)

54

Tabla 11 (cont.)

Reglas de Operacin
2004

2005

2006

2007

INDICE

INDICE

INDICE

INDICE

1. Introduccin.
2. Objetivos.
2.1 General.
2.2 Especficos.
3. Lineamientos.
3.1 Cobertura.
3.2 Poblacin objetivo.
3.3 Beneficiarios.
3.3.1 Requisitos.
3.3.2 Procedimientos de
seleccin.
3.4 Caractersticas de los
apoyos (tipo e importe).
3.5 Derechos, obligaciones y
sanciones.
3.6 Participantes.
3.6.1 Ejecutores.
3.6.2 Instancia normativa.
3.7 Coordinacin
institucional.
4. Operacin.
4.1 Procesos.
4.2 Proceso de
incorporacin.
4.3 Ejecucin.
4.3.1 Avances fsicofinancieros.
4.3.2 Acta de entregarecepcin.
4.3.3 Cierre del ejercicio.
4.3.4 Recursos no
devengados.
5. Auditoria, control y
seguimiento.
6. Evaluacin.
6.1 Interna.
6.2 Externa.
6.3 Estndares e indicadores
de evaluacin.
7. Transparencia.
7.1 Difusin.
7.2 Contralora social.
8. Quejas y denuncias.

1. Introduccin
2. Objetivos
2.1 General
2.2 Especficos
3. Lineamientos
3.1 Cobertura
3.2 Poblacin objetivo
3.3 Beneficiarios
3.3.1 Requisitos
3.3.2 Procedimientos
de seleccin
3.4 Caractersticas de
los apoyos (tipo e
importe)
3.5 Derechos,
obligaciones y
sanciones
3.6 Participantes
3.6.1 Ejecutores
3.6.2 Instancia
normativa
3.7 Coordinacin
institucional
4. Operacin
4.1 Procesos
4.2 Ejecucin
4.2.1 Avances fsicofinancieros
4.2.2 Acta de entregarecepcin
4.2.3 Cierre del
ejercicio
4.2.4 Recursos no
devengados
5. Auditoria, control y
seguimiento
6. Evaluacin
6.1 Interna
6.2 Externa
6.3 Indicadores de
resultados
7. Transparencia
7.1 Difusin
7.2 Contralora social
8. Quejas y denuncias

1. Introduccin
2. Objetivos
2.1 General
2.2 Especficos
3. Lineamientos
3.1 Cobertura
3.2 Poblacin objetivo
3.3 Beneficiarios
3.3.1 Requisitos
3.3.2 Procedimiento de
seleccin
3.4 Caractersticas de
los apoyos (tipo e
importe)
3.5 Derechos,
obligaciones y
sanciones
3.6 Participantes
3.6.1 Ejecutores
3.6.2 Instancia
normativa
3.7 Coordinacin
institucional
4. Operacin
4.1 Procesos
4.2 Ejecucin
4.2.1 Avances fsico y
financiero
4.2.2 Acta de entregarecepcin
4.2.3 Cierre de ejercicio
4.2.4 Recursos no
devengados
5. Auditoria, control y
seguimiento
6. Evaluacin
6.1 Interna
6.1.1. Indicadores de
resultados
6.2 Externa
7. Transparencia
7.1 Difusin
7.2 Contralora social
8. Quejas y denuncias

1. Introduccin.
2. Objetivos.
2.1. General.
2.2. Especficos.
3. Lineamientos.
3.1. Cobertura.
3.2. Poblacin objetivo.
3.3. Beneficiarios.
3.3.1. Requisitos.
3.3.2. Procedimiento de
seleccin.
3.4. Caractersticas de los
apoyos (tipo e importe).
3.5. Derechos,
obligaciones y sanciones.
3.6. Participantes.
3.6.1. Ejecutores.
3.6.2. Instancia normativa.
3.7. Coordinacin
institucional.
3.8. Documento Orientador
del Desarrollo Estatal del
PEC.
4. Operacin.
4.1. Procesos.
4.2. Ejecucin.
4.2.1. Avances fsico y
financiero.
4.2.2. Acta de entregarecepcin.
4.2.3. Cierre de ejercicio.
4.2.4. Recursos no
devengados.
5. Auditoria, control y
seguimiento.
6. Evaluacin.
6.1. Interna.
6.1.1. Indicadores de
seguimiento.
6.2. Externa.
7. Transparencia.
7.1. Difusin.
7.2. Contralora social.
8. Quejas y denuncias.

Fuente: Elaboracin propia con base a las Reglas de Operacin (2004-2007)

Cabe destacar que los resultados de la evaluacin interna de Heurstica


Educativa muestran que los mayores beneficios del Programa se ubican
precisamente donde son ms urgentes las acciones orientadas hacia la mejora
escolar. Para las RO, uno de los puntos importantes es la atencin a las escuelas
que atienden a estudiantes indgenas, con necesidades educativas asociadas a:
1.-Discapacidad.
2.-Migrantes en campamentos.
3.-Escuelas multigrado.
4.-Centros comunitarios del CONAFE.

55

Al respecto, la Coordinacin Nacional rene informacin detallada sobre el


desempeo y la experiencia en general del Programa en este tipo de escuelas,
con el fin de sugerir lineamientos para dar seguimiento especfico a estas escuelas
e incentivar su incorporacin por parte de las diversas Coordinaciones Estatales.
En relacin con este proceso de acompaamiento y seguimiento en las escuelas,
se detect un mayor nivel de detalle y precisin en las acciones a seguir con
respecto a la definicin de las estrategias de acompaamiento y el suministro de
los insumos necesarios para su cumplimiento (apoyo, asesoramiento, acceso,
claridad en la informacin, y una rendicin de cuentas ms detallada), para esta
accin participan:
1.-La coordinacin permanente con la estructura operativa estatal de educacin
bsica.
2.-Asesores Tcnicos Pedaggicos y Supervisores a cargo de este proceso.
3.-Consejos Escolares de Participacin Social y directores.
4.-Las escuelas y Coordinaciones Estatales.
Es necesario puntualizar que las ltimas RO han omitido la previsin de un
monto especfico de recursos para incentivar a aquellas escuelas que hayan
demostrado los mayores avances en resultados acadmicos, lo que s se haca
explcito en las RO 2004 e incluso se sugera que fuera financiado con recursos de
gastos estatales de operacin. Con respecto a los indicadores de resultados, cabe
destacar que adems de presentar algunos cambios en las frmulas de clculo y/o
metas, se han aadido indicadores de transformacin cualitativa de las escuelas,
los cuales buscan medir el desempeo del Programa al nivel de los centros
escolares.
2.5 Prueba ENLACE
En febrero de 2006 el Secretario de Educacin Pblica de la administracin del ex
Presidente Fox Quezada, el Dr. Tamez Guerra en una entrevista que se public en
el diario Reforma en el 2006, anunci la creacin de un instrumento de evaluacin
nacional, escuela por escuela, que en principio llevara el nombre de Evaluacin
Nacional de Conocimiento Educativo.
Posteriormente cambiara su nombre al de Evaluacin Nacional del Logro
Acadmico en Centros Escolares (ENLACE) es un examen cuyo propsito es el
de recabar informacin adicional sobre el funcionamiento de la educacin bsica
en Mxico a travs de los aprendizajes en los estudiantes. Esta evaluacin
contempla los conocimientos y habilidades que poseen los alumnos en las
asignaturas de matemticas y espaol en los estudiantes de nivel Primaria de
tercero, cuarto, quinto y sexto ao y de nivel Secundaria en el tercer grado en todo
el pas. Las asignaturas han sido consideradas en diversos estudios
internacionales como fundamentales en la educacin bsica. Las diferentes
pruebas evalan los contenidos establecidos en los planes y programas de
estudios oficiales vigentes de la SEP.
El nacimiento y aplicacin de ENLACE no es el nico que ha ocurrido y que
ha cambiado el panorama de la evaluacin o medicin de algunos resultados
educativos en Mxico. Un ejemplo de ello es el Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin (INEE), que para el mes de septiembre de 2007 haba
cumplido ya cinco aos de haber iniciado. A finales de 2003, el INEE produjo su

56

primer informe de trabajo con el ttulo de La calidad de la educacin bsica en


Mxico. Una revisin comparada de este primer informe con los ltimos informes,
panoramas y documentos del anlisis del INEE, muestra maduracin tcnica y
cientfica tanto en anlisis como en difusin de resultados. Casi dos aos despus
de su creacin el INEE produjo, el 13 de julio de 2004, un documento que habra
de precisar su visin y actuacin sobre la evaluacin educativa en Mxico.
En el documento titulado: Hacia un nuevo paradigma para la evaluacin
educativa, la perspectiva del INEE, se contiene el Plan maestro de Desarrollo
2004-2012. All se encuentra el origen filosfico de las evaluaciones tipo EXALE, y
el origen argumentativo del nacimiento de ENLACE fuera del INEE. El origen
poltico de ENLACE debe buscarse en las relaciones de poder entre las
autoridades del INEE y las autoridades de la Secretara de Educacin Pblica
(SEP). Esto dio como resultado la idea de lanzar ENLACE como una evaluacin
nacional censal. Derivado de la creacin del INEE en 2002 no se justificaba la
existencia como tal, de la Direccin General de Evaluacin de la SEP. Sin
embargo, la expedicin de un nuevo reglamento interior de la SEP (publicado en el
Diario Oficial de la Federacin el 20 de diciembre de 2002) no modific en nada
las atribuciones ni el nombre de la Direccin General de Evaluacin.
El artculo 17 del Reglamento interior de la SEP del 23 de junio de 1999 y el
artculo 21 del reglamento interior de la SEP del 20 de diciembre de 2002 (ambos
referidos a las atribuciones de la Direccin General de Evaluacin) son
exactamente iguales. Tuvieron que pasar tres aos para que en el nuevo
reglamento interior de la SEP, se aterrizara la concepcin que el ejecutivo federal,
a travs del reglamento interior, perfilaba para s mismo en materia de evaluacin
educativa. La reforma orgnica de la SEP por lo que toca a la evaluacin
educativa es sustancial. En esencia se le entrega a esta Direccin General una
tarea menos concreta de la evaluacin educativa. Se le cambia el nombre de
Direccin General de Evaluacin (DGE) a Direccin General de Evaluacin de
Polticas (DGEP).
La lucha ideolgica respecto del paradigma de la evaluacin y su evolucin
como instrumento para la transparencia y rendicin de cuentas dio origen a
ENLACE, tal y como se conoce hoy en da.
Tabla 12

Reglamento Interior de la SEP


Diario Oficial de la Federacin
diciembre 20 de 2002

Diario Oficial de la Federacin


enero 21 de 2005

Artculo 21.- Corresponde a la Direccin General


de Evaluacin el ejercicio de las siguientes
atribuciones:

Artculo 4.- Corresponde a la Direccin General de Evaluacin


de Polticas el ejercicio de las siguientes atribuciones:

IV.- Analizar la pertinencia de los criterios de


evaluacin de los educandos y aplicar
instrumentos de medicin, supervisin y
evaluacin a fin de obtener los parmetros que
permitan determinar el rendimiento escolar
individual, por materia, grado y nivel educativo, as
como tambin el desempeo docente.

VII.- Analizar, en coordinacin con las autoridades


educativas locales, el Instituto Nacional para la Evaluacin
de la Educacin y las dems instancias especializadas y
unidades administrativas competentes, los criterios para la
evaluacin de los programas educativos, los procedimientos
e instrumentos necesarios a fin de obtener los parmetros
que permitan valorar el rendimiento escolar individual, por
materia, grado, nivel y tipo educativo, as como el
correspondiente al desempeo docente, contribuyendo, en caso
necesario, a su desarrollo y aplicacin.

Fuente: Elaboracin Propia con base al Diario Oficial de la Federacin 2002, 2005.

57

ENLACE, como cualquier otra prueba, tiene lmites. Ni la SEP ni el INEE en


realidad, han desarrollado un sistema de evaluacin de la educacin a pesar de
que tanto la SEP como el INEE hablan en diferentes contextos del Sistema
Nacional de Evaluacin de la Educacin. ENLACE y el Examen de la Calidad y el
Logro Educativo (EXCALE), que son las dos nicas evaluaciones de ndole
nacional en nuestro pas, tienen sus limitaciones.
Los dos modelos descansan sobre propuestas diferentes, tanto de
acadmicos como de gobiernos. No existe en el mundo de los pases destacados
en desempeo acadmico escolar, un modelo idneo de evaluacin educativa.
Algunos pases desarrollan esquemas de evaluaciones nacionales con muestras
aleatorias tipo: EXCALE, Trends in International Mathematics and Science Study
(TIMMS), Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) y Program for
Indicators of Student Achievement (PISA). Otros por evaluaciones nacionales
censales tipo: ENLACE y otros por ambas.
Lo que es cierto es que existe consenso, en casi todos los expertos y
educadores, que los resultados de las evaluaciones nacionales censales debe
analizarse, interpretarse y difundirse con mucho sigilo y cuidado. No se trata de
limitar o acaparar informacin, se trata de entregar toda la informacin pero de
manera correcta. Ahora bien, ENLACE no es una evaluacin cuya finalidad sea la
de aprobar o reprobar a los alumnos, ni tampoco de emitir juicios de valor para
calificar o descalificar la calidad de los servicios educativos que se ofrecen.
Su objetivo es la de mejorar las habilidades y conocimientos de los alumnos
a partir de los resultados que se deriven de las evaluaciones, con la finalidad de
que las escuelas puedan desarrollar el potencial de su alumnado conociendo las
reas dbiles en las cuales se deba trabajar ms, que es en realidad, el propsito
fundamental de la educacin.
Es un instrumento para que los Maestros, Maestras, Directivos, Educandos
y Autoridades educativas y escolares de todo el pas conozcan (con una medida
confiable y razonablemente comparable) el estado actual y la evolucin de sus
esfuerzos y resultados escolares en todos los niveles: Estatal, Municipal, Local,
Escolar, Grupal y Estudiantil. Promueve una cultura de informacin, transparencia,
evaluacin y rendicin de cuentas en todo el pas.
ENLACE propicia que la informacin de todo el sistema educativo fluya
desde los salones de clase hasta los hogares pues es en el seno familiar donde se
encuentra una parte muy importante del xito educativo que se pueda obtener. Es
importante destacar que ENLACE aplica una serie de pruebas que se elabora para
cada grado y asignatura. Las preguntas son de opcin mltiple y presentada en un
cuadernillo y una hoja donde los alumnos registran sus respuestas.
Las pruebas de ENLACE constan de 102 reactivos como mnimo (para
tercer grado de primaria) y hasta 134 reactivos como mximo (para tercer grado
de secundaria), variando en cada asignatura y grado. Las preguntas que
conforman las pruebas son revisadas tanto por docentes de toda la Repblica as
como por especialistas y expertos de instituciones pblicas y privadas.
Para esta labor participan:
58

Subsecretara de Educacin Bsica (SEB).


Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE).
Direccin General de Evaluacin de Polticas (DGEP).
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, (UNAM).
Sociedad Mexicana Matemtica (SMM).
Universidad Pedaggica Nacional (UPN).
Universidad del Claustro de Sor Juana (UCSJ).
Centro de Investigacin y Docencia Econmicas, (CIDE).
Sociedad Mexicana Matemtica (SMM).
Centro de Investigacin en Matemticas (CIMAT).
Universidad, Complutense de Madrid (UCM).
Instituto de Evaluacin e Ingeniera Avanzada (IEIA).
Para llevar a cabo esta evaluacin se contrata a un coordinador externo
para cada plantel educativo. La aplicacin en cada aula est a cargo de un
profesor que no sea titular del grupo el cul aplica la prueba, todo esto se lleva a
cabo bajo la observacin de dos padres de familia cuyos hijos no pertenezcan al
grupo.
Se desarrolla durante dos das, cada uno con tres sesiones, con una
duracin de 45 minutos cada una. La difusin de los resultados se realiza a travs
de diversos medios:
Reportes impresos con diagnsticos individualizados para padres de familia y,
por grupo, para docentes y directivos.
Carteles para la comunidad educativa, con informacin de resultados de los
alumnos evaluados de la escuela.
Sistema de Consulta de Resultados que incluye material de apoyo para
maestros y ejercicios para alumnos.
Red de 7,000 espacios pblicos y 350 tiendas de autoservicio que facilitarn a
padres de familia, alumnos y docentes, servicio de cmputo y acceso a Internet
durante agosto y septiembre.
Anuncios televisivos.
Notas de prensa.
El consejo directivo de ENLACE est conformado por el Dr. Jorge Santibez
Romelln (Presidente), el Mtro. Jos Fernando Gonzlez Snchez
(Vicepresidente), la Lic. Ana Mara Aceves Estrada (Secretaria Tcnica), entre
otros.

59

ENLACE pretende reforzar y mejorar las habilidades y conocimientos de los


alumnos para desplegar todo su potencial, que es, en realidad, el propsito
fundamental de la educacin. Las pruebas de ENLACE es un instrumento
adicional para que los maestros, maestras, directivos, educandos y autoridades
educativas y escolares de todo el pas conozcan, con una medida confiable y
razonablemente comparable, el estado actual y la evolucin de sus esfuerzos y
resultados escolares en todos los niveles: estatal, municipal, local, escolar, grupal
y estudiantil.
ENLACE es un instrumento ms para promover una cultura de informacin,
transparencia, evaluacin y rendicin de cuentas en todo el pas. Propicia que la
informacin de todo el sistema educativo fluya desde los salones de clase hasta
los hogares pues es en el seno familiar se encuentra una parte muy importante del
xito educativo de cada uno de los estudiantes. Es una herramienta que pretende
mejorar los procesos educativos e identificar las reas en que los padres de
familia, maestros, directivos, alumnos y autoridades educativas de todo el pas,
deban trabajar ms por la calidad de la educacin. Las evaluaciones o mediciones
deben servir para mejorar, muchos de los expertos y analistas en evaluaciones
educativas en Mxico y en todo el mundo coinciden al mencionar que la
evaluacin debe ser formativa en esencia.
2.6 Heurstica
La heurstica es un rasgo caracterstico de todos los seres humanos, este puede
describirse como el arte y/o ciencia del descubrimiento e invencin de la
resolucin de problemas a travs del uso de la creatividad y de un pensamiento
lateral o divergente (Aliseda, 2007). El concepto de heurstica se refiere a la
capacidad que posee una persona o grupo para efectuar de forma inmediata
innovaciones efectivas para los fines que se pretenden alcanzar (Aliseda, 2007).
Es importante considerar la etimologa de heurstica, esta procede de la
palabra eureka, atribuida a Arqumedes. El concepto heurstica puede ser utilizado
en ms de una categora gramatical. Cuando ste, se usa como sustantivo, hace
referencia al arte o ciencia del descubrimiento, es decir, a una disciplina
susceptible de poder ser investigada de manera formal, pero cuando el concepto
es usado como adjetivo, se est haciendo referencia a cosas ms concretas,
como estrategias, reglas y conclusiones heursticas. Los dos usos que se le dan a
este concepto estn relacionados entre s debido a que la heurstica comnmente
propone toda una serie de estrategias heursticas que guan el descubrimiento.
Con respecto a las ciencias matemticas, la heurstica existe desde la Grecia
antigua.
Es importante resaltar que el alto grado de rigor matemtico le ha restado
importancia al descubrimiento heurstico. En contraste, la psicologa relaciona a la
heurstica con la creatividad y descubrimiento. sta, se utiliza para llevar a las
personas a la toma de decisiones y a su vez, explicar cmo stas, llegan a la
solucin de un problema determinado. Se precisa destacar que la popularizacin
de este concepto heurstica se debi al matemtico hngaro George Plya (18871985), con su libro Cmo resolverlo (How to solve it). Este terico dedic gran
parte de su trabajo a desarrollar una teora heurstica para la resolucin de

60

problemas en matemticas, adems de dar descripciones detalladas de varios


mtodos heursticos, George Plva, habiendo estudiado tantas pruebas
matemticas desde su juventud, quera saber cmo los matemticos llegaban a
ellas. El libro (How to solve it) contiene la clase de procedimientos heursticos que
tratan de ensear a sus alumnos de matemticas.
Cuatro ejemplos extrados de l ilustran el concepto mejor que ninguna
definicin:
Si no consigues entender un problema, dibuja un esquema.
Si no encuentras la solucin, haz como si ya la tuvieras y mira a ver qu
puedes deducir de ella (razonando hacia atrs).
Si el problema es abstracto, prueba a examinar un ejemplo concreto.
Intenta abordar primero un problema ms general, es la paradoja del inventor:
el propsito ms ambicioso es el que tiene ms posibilidades de xito (Wikipedia,
2005).
Normalmente la heurstica opera cuando una determinada situacin es
compleja o bien, cuando el problema trae informacin parcial o incompleta. Se
puede decir que la heurstica puede considerarse como una herramienta que
ayuda a aterrizar de manera inmediata a los procesos mentales activos, es una
medida que ahorra o conserva los recursos mentales. La heurstica funciona de
manera efectiva en la mayora de los casos, sin embargo, puede tambin conducir
a errores sistemticos en la toma de decisiones o en el desarrollo de juicios. La
formulacin de soluciones heursticas frecuentemente parte de un razonamiento
por analoga. Han sido muchos los mtodos heursticos usados desde
matemticos griegos como Pitgoras. La nocin de heurstica se le atribuye a
Pappus (300 d.c.), quien propone la rama de estudio denominada analyomenos,
que bien puede traducirse como el tesoro del anlisis o el arte de resolver
problemas (Aliseda, 2007, p.16).
Dos son las estrategias principales que se proponan para resolver
problemas en geometra: la primera consiste en asumir que la solucin est dada
y se trabaja desde atrs hasta encontrarse con algo ya conocido o que se sabe
verdadero. La otra es hacia adelante: se empieza considerando el conocimiento
matemtico (axiomas y teoremas ya probados) y se trabaja hacia el resultado. A
estos dos mtodos se les denomina anlisis y sntesis respectivamente (Aliseda,
2007, p.23). La heurstica juega un papel muy importante en el quehacer
matemtico. Por un lado, la seleccin del mtodo adecuado para hacer una
demostracin, no sigue reglas rigurosas. A veces es mas fcil demostrar un
teorema directamente, otras por reduccin al absurdo y en otras ocasiones es
necesario recurrir a la demostracin de un tema. Diversas estrategias heursticas
pueden servir de gua en la resolucin de problemas.
Retomando a Polya, este propone un mtodo general basado en analoga
(similitud), en el replanteamiento de problemas y en la resolucin de problemas
similares que ayuden a resolver el principal. A pesar de la generalidad de los
pasos de este esquema, se le puede considerar un mtodo; es un procedimiento
especfico, es racional, involucra submetas y subplanes y su funcionamiento
puede observarse y evaluarse (Newell, 1983, p.18). Es interesante sealar que
para Polya la solucin de un problema en matemticas no es un hecho aislado. Su
nfasis en considerar otros problemas similares ya resueltos no slo da a la
61

analoga un papel fundamental, sino que con esto propone un contexto


matemtico en donde los objetos son los problemas y sus mtodos. Adems, el
autor destaca la importancia de pensar en problemas futuros. El ltimo paso del
problema es justamente analizar en qu medida el problema o su mtodo pueden
ser tiles en problemas por venir.
Ms an, el quehacer en matemticas concierne tambin a patrones
heursticos de razonamiento, los modos de pensar que nos guan en la
construccin inicial de las hiptesis y conjeturas que posteriormente se prueban.
Polya propone varios patrones de razonamiento plausible, en los que las
conclusiones que se infieren son slo buenas pistas para la solucin de un
problema (Aliseda, 2007, p.34).
A pesar de su falibilidad, estos patrones tienen formas claras y precisas
que se pueden estudiar y tratar lgicamente. Se rigen por reglas que determinan si
una conclusin resulta ms o menos creble a partir de ciertas premisas, dejando
el grado de credibilidad y el peso exacto de las premisas a juicio del razonador
(Aliseda, 2007). El trabajo de Polya no es usual en la investigacin ni en la
enseanza de las matemticas. Sin embargo, tiene sus orgenes en los griegos;
en el estudio de los mtodos de anlisis y sntesis y en autores como Pappus,
Descartes, Leibnitz, Bolzano y Peirce. Su mtodo general nos recuerda el enfoque
pragmatista de John Dewey, para quien el resolver un problema es un proceso
continuo que no termina (Aliseda, 2007, p.56).
La solucin de un problema depende de ciertas etapas donde es tan
importante definir bien el problema como resolverlo y hacer un juicio sobre el
significado del resultado. Aunque su estudio no es sistemtico ni terico, sino ms
bien a travs de observaciones particulares, comentarios sobre estrategias
heursticas y multitud de ejemplos, desde su libro "Cmo resolverlo" se identifica
un mtodo general. En "Matemticas y Razonamiento Plausible" propone reglas
lgicas plausibles que guan la solucin de problemas.
Tabla 13

Mtodo general heurstico identificado por Poyla


Cmo Solucionarlo
I.- Entiende el problema
Cul es la incgnita? Los datos? La condicin? Es la condicin satisfacible? Suficiente para la incgnita?
Insuficiente? Redundante? Contradictoria? Dibuja una figura. Introduce una notacin clara para plantear el
problema. Separa las partes de la condicin. Escrbelas.

II.- Haz un plan


Has visto este problema antes? En forma diferente? Conoces algn problema relacionado? Un teorema
que pudiera servir? Conoces algn problema similar con la misma incgnita? Con una incgnita similar?
Dado un problema relacionado ya resuelto, ve si puedes usar su resultado. Tal vez su mtodo? Podra
ayudar algn elemento auxiliar? Replantea el problema. Replantalo an mas diferente. Regresa a las
definiciones. Resuelve primero algn problema similar Es ms accesible? Ms general? Especial?
Anlogo? Resuelve alguna parte del problema? Guarda parte de la condicin? Qu otros datos pueden
determinar la incgnita? Cambia la incgnita? Cambian los datos? Cambian los dos? Acerca los dos
problemas lo mas posible? Usaste todos los datos? Toda la condicin? Todas las nociones esenciales?

III.- Lleva a cabo el plan


Revisa cada paso Lo ves claro? Lo puedes probar?

IV.- Analiza la solucin


Est bien el resultado? El argumento? Se deriva el resultado de manera diferente? Se puede ver de
primer vistazo? Puedes usar el resultado en otro problema? El mtodo?

Fuente: Elaboracin Propia con base Newell (1969, p. 203)

62

En este mtodo se encuentran casi todos los aspectos que constituyen su


heurstica: una vez que las condiciones del problema estn totalmente claras y
especficas, varias estrategias son propuestas, basadas principalmente en
analoga, en el replanteamiento del problema y en la resolucin de problemas
relacionados que puedan ayudar a resolver el principal problema.
Posteriormente, se lleva a cabo el plan seleccionado y se verifica.
Finalmente, se analiza la solucin revisando si se puede llegar a ella de otra forma
y se estudia la utilidad del mtodo en otros problemas.
Tener una buena idea para resolver un problema, con base a Polya, es
difcil cuando se tiene poco conocimiento y experiencia en la materia, ya que stas
se basan en experiencias pasadas y un conocimiento ya adquirido.
Sin embargo, destaca Poyla en su escrito, la memoria no es suficiente para
obtener una buena idea, hay que recordar elementos claves como lo son
problemas similares ya resueltos o teoremas relacionados.
Claro est que puede haber un sinfn de problemas que son comunes de
una u otra forma. Cmo podemos entonces seleccionar ese problema, o grupo
de ellos que son realmente tiles?. La sugerencia es la de concentrarse en la
incgnita y buscar aquel problema que tenga la misma incgnita o una muy
parecida.
El papel que juegan estos mtodos en la heurstica en matemticas
consiste en que ninguno de ellos garantiza la solucin a un problema, pero en
caso de tener xito, su descripcin es prcticamente la demostracin formal que
se necesita para probar rigurosamente el resultado, esto es, la prueba completa.
Garca seala que en 1985 Douglas y Moustakas propusieron el enfoque
heurstico como una forma de iluminar las posibilidades estratgicas de un sujeto
investigador en situacin de bsqueda de caminos para responder a una
problemtica de investigacin tambin en construccin (Garca, 1999, p.76).
La heurstica enfatiza los procesos aproximativos y constructivos de una
investigacin. Construir un campo problemtico a partir de un cuestionamiento
inicial de un sujeto que asigna sentidos, significacin y relevancia a los hechos
desde su situacin, para llegar a comprender el objeto, constituye la esencia del
mtodo heurstico. (Garca, 1999, p.76).
Segn Garca por heurstico entendemos: Disposicin analtica y de
bsqueda acuciosa ante situaciones problemticas. Se usa el trmino tambin
para referirse a los entornos reflexivos que permiten reconstruir un razonamiento o
el itinerario constructivo de explicaciones (Garca, 1999, p.77).
Garca apunta que el investigador heurstico pretende descubrir la
naturaleza y el significado del fenmeno de estudio y recolecta, organiza y analiza
sus datos en el caso de fenmenos sociales- a travs de testimonios directos de
primera persona, de individuos que directamente se han encontrado con ese
fenmeno en su experiencia (Garca, 1999, p.77).

63

A continuacin observamos en el siguiente grfico, las once reglas


identificadas por Hidalgo en el proceso heurstico:
Grfico 9

Fuente: Elaboracin Propia con base a Hidalgo (1992)

Ahora bien, es importante destacar para este trabajo de investigacin que


en Mxico, al igual que en diversos pases de Amrica Latina, uno de los pioneros
de implementar y trabajar con la heurstica educativa ha sido el Dr. Armado Loera
Valera, junto con un equipo de consultores dedicados a la investigacin educativa.
La heurstica educativa se encarga de evaluar programas y polticas,
adems de la gestin del conocimiento (en organizaciones pblicas), etc., toda
esta labor tiene la finalidad de fortalecer las organizaciones dedicadas a la
formulacin y gestin tanto de polticas pblicas como de programas sociales.
Promoviendo la mejora de la calidad con equidad, a travs de la
participacin directa y democrtica de maestros y padres de familia, en las
decisiones y acciones, desde el aula a los ms altos niveles del mbito poltico. El
Dr. Armando Loera ha hecho estudios sobresalientes sobre la evaluacin
cualitativa del Programa Escuelas de Calidad (PEC), sobre el estado actual y
futuro de la educacin en nuestro pas.
Estos estudios han sido coordinados por este equipo de Heurstica
educativa desde el ao 2001 a la fecha actual. El propsito del mismo es dar
seguimiento a una amplia muestra de escuelas Primarias: 1.- Generales, 2.Indgenas, 3.- Telesecundarias, 4.- Centros de Atencin Mltiple, en toda la
Repblica mexicana.
Todo esto ha sido llevado a cabo con la participacin directa de los
maestros y profesionales de la educacin que forman parte de las reas estatales
de evaluacin de la SEP de todas las entidades. Dentro de esta evaluacin al PEC
pueden encontrarse reportes nacionales, estatales, de caso, entre otros, llevados
a cabo a travs de un proceso metodolgicamente riguroso, claro y pertinente a

64

los actores involucrados, adems de ser til en los procesos de mejora de las
escuelas (haciendo nfasis en la calidad educativa) y las instituciones pblicas.
2.7 La formacin en matemticas de los profesores de educacin bsica en
servicio
Dentro de esta investigacin es relevante incluir brevemente la importancia de la
formacin de los profesores en servicio en el rea de las matemticas en
educacin bsica, debido a que esta juega un papel esencial dentro del aula.
Un ejemplo claro de ello se puede observar claramente en las prcticas
educativas. La transformacin de las prcticas educativas es uno de los elementos
indispensables para alcanzar una educacin bsica de calidad, y es aqu donde
cobra suma importancia la constante formacin del docente. La transformacin de
estas prcticas est determinada por las posibilidades de acceso de los docentes
a nuevos conocimientos y propuestas acerca de los procesos de aprendizaje de
los alumnos, de las formas de enseanza de los contenidos y mtodos
especficos.
En el logro de una educacin de calidad, el profesorado afronta una gran y
difcil responsabilidad dentro del aula, ya que su funcin es central para el logro de
este objetivo. El docente es considerado como una parte muy importante en el
proceso educativo y su seleccin dentro de una escuela puede presentar una
garanta de xito fracaso dentro del trabajo escolar (Martnez, 2004, p.62). Con
base a la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico, el profesor
se concibe como la interfase en la que se trasmiten los objetivos de las escuelas
y el sistema educativo (OCDE, 1997, p.18). Para lograr que el educador con
caractersticas y cualidades precisas sea una realidad, se deben de instrumentar
diversos programas de formacin continua del docente.
La formacin que se ha dado en la Normal a los profesores, ha pretendido
ser una educacin integral como podemos ver en los planes y programas, se les
han dado materias de pedagoga, psicologa, sociologa, filosofa, espaol,
matemticas, actividades tecnolgicas (preparacin para el medio rural), danza,
educacin fsica y otras materias ms. No se puede descontextualizar la formacin
que han tenido los docentes en relacin de las matemticas con las otras
materias, por ejemplo, la pedagoga psicologa, le dan elementos para poder
trabajar esos contenidos con los alumnos.
De manera particular, con respecto a las matemticas, se puede decir que
se ha transitado en los diferentes planes de los conocimientos generales de las
matemticas como tratando de que los profesores manejen ms matemticas de
las que van a requerir para trabajar en la primaria y en otros slo se tocan temas
que van a trabajar con sus futuros alumnos.
Es importante resaltar que los conocimientos que se les han dado a los
estudiantes normalistas se ha tratado de que vaya acorde a las reformas o
enfoques que se trabaja en la escuela primaria, pero se percibe que la adecuacin
de ello se da despus de que se realiz algn cambio en la primaria y no de
manera contraria, es decir, que primero se forme a los maestros y despus se d
el cambio. Sin embargo, muchas veces las matemticas que se le ofrecen al
profesor no tienen mucha relacin o vinculacin con su prctica docente.

65

La Universidad Pedaggica Nacional (UPN) nace precisamente como un


apoyo para aquellos profesores normalistas egresados de la Benemrita
Nacional para Maestros que estaban en servicio pero que no contaban con el
nivel de Licenciatura. Ha tenido como funcin regularizar a los docentes de
educacin primaria y preescolar, para que obtengan el nivel de licenciatura, nivel
que a partir de 1984 ya otorgan las Normales. En nuestro pas, la formacin de los
docentes en servicio ha sido denominada por tradicin como capacitacin (trmino
que se institucionaliz en 1944, con la creacin del Instituto Federal de
Capacitacin del Magisterio). El trmino de capacitacin fue reemplazado por el
trmino de formacin (en la dcada de los 80s), para el entrenamiento del
personal docente.
Dentro del magisterio, esta diferenciacin entre capacitacin y formacin ha
sido virtualmente ignorada, y si bien fue correcta antes de que la educacin
Normal tuviera el nivel de Licenciatura, es incorrecta en el momento actual,
cuando el docente recibe una formacin como profesional universitario. Daz
Barriga apunta el concepto de formacin se utiliza en contraposicin al de
capacitacin. Mientras que este ltimo se considera ms tcnico, inmediato y
anulante de la dimensin intelectual, el primero se conceptualiza como de mayor
integracin y de mayor profundidad (Daz, 2003, p.48).
A casi veinticinco aos de que la educacin Normal se elev a nivel de
Licenciatura en nuestro Pas (1984), la formacin de profesores en servicio tiene
que entenderse como parte de una tarea ms amplia para adaptar a la educacin
a nuevos retos y circunstancias.
La formacin de profesores en servicio debe conceptualizarse como una
poltica de desarrollo profesional de docentes, no un simple entrenamiento para la
adquisicin de habilidades didcticas. Marcelo define a la formacin del
profesorado en servicio como procesos mediante los cuales los profesores en
ejercicio se implican individualmente o en equipo, en experiencias de aprendizaje
a travs de las cuales adquieren o mejoran sus conocimientos, destrezas y
disposiciones, y que les permite intervenir profesionalmente en el desarrollo de su
enseanza con el objetivo de mejorar la calidad de la educacin que reciben los
alumnos (Marcelo, 1995, p.183). Reyes afirma que el tema de formacin de
profesores ha estado presente a lo largo de la historia del sistema educativo, ya
que se parte de la idea de que en la medida en que los maestros tengan una
mejor preparacin, la calidad de la educacin nacional habr de mejorar
sensiblemente (Reyes, 1993, p.28).
Se observa que los docentes reciben diversos cursos de capacitacin
otorgados por la SEP, sin embargo se advierte en los profesores de educacin
bsica en servicio, una carencia en su formacin continua. Un porcentaje reducido
de profesores Normalistas Licenciados en Pedagoga continua formndose en
alguna Maestra Doctorado.
La nivelacin, actualizacin y capacitacin del magisterio en servicio es
altamente compleja. Atiende tanto a los profesores que se encuentran frente a
grupo sin contar con una formacin normalista, es decir, habilitados por la
necesidad de atender a la demanda, como a los profesores en servicio que
necesitan actualizarse. Este curso de nivelacin que ofrece la SEP, presenta
definiciones poco claras sobre los objetivos de la capacitacin adems de una
66

escasa preparacin de los actualizadores. Todo el proceso de actualizacin del


docente se encuentra vinculado de manera orgnica con los sistemas de
promocin y reconocimiento docente (escalafn y Carrera Magisterial), as como
las negociaciones con el SNTE. En este escenario no es difcil encontrar
insatisfaccin por parte de los profesores sobre la oferta de programas y la utilidad
de los contenidos. Es necesaria una oferta de formacin continua, cuyo objetivo
sea contribuir a mejorar la prctica profesional de los profesores para que puedan
cumplir con los objetivos de calidad, equidad y pertinencia, sealados en el PNE
2001-2006.
Lo anterior no se soluciona con las acciones que cada profesor (en el
ejercicio de su autonoma profesional), realice para atender su actualizacin y
superacin. El Sistema Educativo debe establecer modelos que garanticen tanto el
cumplimiento de las polticas nacionales, como el desarrollo profesional del
magisterio en educacin bsica. Se observa que la formacin de profesores en
servicio sigue siendo el punto ms dbil de las reformas educativas.
2.7.1 Los profesores de educacin bsica y la enseanza de las matemticas
Ahora bien, es relevante destacar que la formacin continua del docente y la
enseanza, deben ser dos conceptos que deben de estar presentes entre s, en
funcin a la adquisicin de los conocimientos que se espera adquieran los
alumnos. Diversos autores han destacado el papel fundamental que tiene la
manera en como el docente ensea, ya que esto ser fundamental para influir o
no en el aprendizaje de los alumnos. Para la enseanza de las matemticas es
necesario hacer uso de algunas prcticas elementales:
Entender lo que se est haciendo (Reflexionar pensar).
Practicar mucho, aunque parezca conductista (hacer ejercicios).
Ser ordenado (para no perderse).
Tomar a las matemticas como un reto que da satisfacciones (Bagur, 2007,
p.40).
Con base a Guzmn (profesor de la facultad de Psicologa de la UNAM) son
cuatro los factores que influyen en la enseanza de las matemticas:
1)

La preparacin recibida.
Un primer punto tiene que ver con su formacin profesional, esto implica que debi
especializarse en los contenidos, al igual que en las estrategias pedaggicas para
llevarlo a cabo. Ignorar los principios que sustentan a una buena enseanza, trae
como resultado que el profesor sea incapaz de lograr el aprendizaje en los
alumnos, an cuando el profesor sea experto en los contenidos. Debe hacer uso
eficiente del tiempo de clase. Debe tambin adaptar su enseanza a las diferentes
caractersticas individuales de los alumnos (considerando los diferentes estilos
individuales de los alumnos).
2) Caractersticas personales.
Al ser la docencia una experiencia en donde se acentan las interrelaciones
personales (alumno-maestro), es claro suponer que el tipo de personalidad del
maestro va a afectar, para bien para mal.
3) Motivacin para la enseanza.
Un factor relevante que hace que el docente se sienta motivado a la enseanza y
buscar continuamente mejorar sus habilidades, es el apoyo institucional, es decir,

67

el estmulo que reciben del lugar donde laboran (mejoras salariales, promociones,
reconocimientos, premios en efectivo, etc.).
4)

Ideas y creencias sobre la docencia.


Es vital para mejorar la labor docente, las ideas, visiones actitudes y creencias
sobre su propio trabajo. Cada profesor debe dar una respuesta personal a las
siguientes preguntas: para qu enseo lo que enseo?, de qu les va a servir
para la vida de mis alumnos lo que le s proporciono?, etc.
Con base a Bagur (Director de Educacin y Desarrollo A.C. e investigador
del Centro de Investigacin Educativa y Actualizacin de Profesores A.C.), no
siempre se dominan por los docentes los temas matemticos que se deben
ensear. Esto genera prcticas educativas poco efectivas el tratamiento de
temas con poca profundidad (Bagur, 2007, p.39).
Afirma Bagur que se encuentran tambin profesores a los que no les
agradan las matemticas. No a todos los docentes les gusta la enseanza de esta
materia, lo que en muchas ocasiones es transmitido a los alumnos por lo que
tambin a los alumnos les puede desagradar esta materia (BAGUR, 2007, p.39).
Este mismo autor puntualiza que en varias ocasiones la enseanza de las
matemticas est descontextualizada, lo que genera que los alumnos no le
encuentren aplicaciones tiles (Bagur, 2007, p.40).
La metodologa para la enseanza de las matemticas no siempre es la
adecuada. Las matemticas, como cualquier otra materia, requiere del ingenio de
los profesores para lograr que a los alumnos les gusten. Esto requiere
metodologas tiles, lo que no siempre sucede en las aulas. Los docentes no
siempre conocen varios mtodos para la enseanza de los temas, esto hace que
algunos alumnos no le entiendan a los maestros (Bagur, 2007, p.40). Este mismo
autor apunta que los libros de texto siguen un mtodo de enseanza privilegiando
el descubrimiento, y no todos los docentes se sienten cmodos con ello. Esto
implica que los profesores desarrollen sus propios mtodos (Bagur, 2007, p.40).
Este terico apunta que algunos profesores no planean la forma en la que
van a dar su clase o lo que se conoce como preparacin de su clase. Aunque con
experiencia se puede integrar sobre la marcha una buena clase, en algunas
ocasiones la forma en la que se aborda un tema, est en funcin de lo que se
recuerda del mismo y no en la improvisacin (Bagur, 2007, p.40).
Se observa el papel fundamental que juega la manera de ensear y esto
hace necesario que el docente advierta la necesidad de adquirir nuevas
estrategias pedaggicas para impartir su clase.
Es decir, el docente debe asumir una actitud responsable de continuar
formndose sin importar los aos que lleve en servicio la experiencia que tenga
sobre la materia que imparte, ya que cada vez se trabaja con nuevas
generaciones de alumnos, y la forma de ensear no puede ni debe ser la misma.

68

CAPTULO 3

69

3.1 Nuevos paradigmas de la educacin en el siglo XXI


(Polticas pblicas que dan luz al PEC)
El PEC (como ya hemos visto) es una poltica pblica dentro del marco de la
poltica educativa nacional. La importancia que tiene la poltica pblica para un
pas como Mxico en el mbito educativo y principalmente dentro del nivel bsico,
es fundamental para alcanzar no solamente el elevar los niveles educativos de la
nacin y que sean competitivos con la de otros pases de mayor nivel cultural, sino
tambin, lograr un desarrollo del pas en todos los dems mbitos tanto
econmicos como sociales, etc.
Las polticas pblicas en el mundo han adquirido importancia por su papel
para solucionar los conflictos ya sean polticos, sociales, econmicos, etc. Los
cules son producto de los cambios y transformaciones originadas por la
globalizacin, con el fin de alcanzar metas y objetivos fijados principalmente con
fines sociales. Dentro de este captulo se definir ms adelante en uno de sus
apartados que es una Poltica pblica, y se evaluarn tambin los programas que
han derivado de stas.
El propsito de una Poltica Pblica es el de lograr que la gran mayora de
la poblacin sea beneficiada sin exclusin. Es por ello que resulta importante
conocer cul es la poltica educativa existente para lograr tener una visin del
escenario educativo y por lo tanto, conocer el contexto tanto interno como externo
que actualmente se vive en el pas (porque estos influyen y condicionan todos los
mbitos incluyendo el educativo).
En la dcada de los 90s, la educacin bsica (preescolar, primaria y
secundaria) fue afectada por diversos cambios nacionales e internacionales,
algunos de ellos fueron: la globalizacin de la economa, la cada del socialismo y
la consecuente hegemona del capitalismo, los tratados comerciales como ejemplo
el TLC de Amrica del Norte, la desregulacin, la descentralizacin, la
privatizacin de empresas, el quiebre de empresas que se pensaban saneadas
econmicamente y el aumento de la deuda pblica de Mxico.
Estos factores fueron sin duda algunas determinantes de que en la
educacin bsica persistieran deficiencias de cobertura, calidad, financiamiento,
desercin escolar, mejoramiento de instalaciones y equipo, actualizacin docente
en zonas marginadas, rezago educativo, etc.
Los fines sociales en la educacin (ya sea del nivel bsico como en los
dems niveles) deben de garantizar que la cobertura cubra a toda la poblacin que
esta en edad de estudiar, disminuir la desercin escolar, disminuir el rezago
educativo, a cumplir los principios de obligatoriedad de la educacin bsica, de la
laicidad, gratuidad, democracia y nacionalismo que menciona el artculo 3 de
nuestra Constitucin.
La importancia de la poltica pblica se caracteriza por la influencia del
gobierno en actividades de presentacin y conciliacin de intereses y por la casi
total libertad del Gobierno en la eleccin e implementacin de su poltica con el
resultado de desencadenar una amplia y directa intervencin gubernamental.

70

Que sea en todo el sistema educativo nacional y principalmente para el


nivel bsico, La poltica pblica designa las estrategias de accin que buscan
solucionar algn problema especfico y/o corregir distorsiones propiciadas por la
implementacin de otras polticas. Es importante sealar que las estrategias de
accin tienen un sentido pblico slo si sirven al inters publico y/o responden al
resultado de la agregacin de las voluntades del pblico ciudadano y se debaten
en pblico (OCDE, 1993, p.27).
La naturaleza que debe tener una poltica pblica con base a lo anterior gira
en torno a lo pblico (si se desva hacia lo privado no es una poltica pblica), las
polticas pblicas son directrices de carcter general que regulan y orientan
decisiones, sealan prioridades y ofrecen un marco de referencia dentro del cual
se permite cierta libertad de accin. Las polticas pblicas deben ser explcitas,
con fines sociales, deben expresar un propsito claro adems de ir acompaadas
de mecanismos o medios que permitan verificar su cumplimiento. Para que sean
efectivas deben estar soportadas por un monto de recursos que permitan alcanzar
los objetivos sealados, deben contar con consensos diversos y ser emitidas por
instituciones, no por individuos. Y para que sirvan de gua u orientacin general
deben expresar objetivos a alcanzar a mediano o largo plazo y no ser
coyunturales (Didru, 1999, p.51).
Vemos pues que la poltica pblica gua, orientando y regulando las
decisiones posibles para resolver un problema de inters pblico. Sus objetivos
deben ser explcitos y claros. Para percibir su cumplimiento deben de estar
acompaados de mecanismos o medios que lo verifiquen, de no ser as, no se
podra evaluar si fue efectiva o no y si fue totalmente implementada o no. Los
objetivos de la poltica deben de ser expresados a mediano y largo plazo, el
resolver un conflicto no es posible de forma inmediata. Por ello, es importante que
sean emitidas por las instituciones gubernamentales y no por individuos para que
no sean dirigidas por conveniencias e intereses personales o de cierto grupo, por
que es el gobierno quin debe ver por los intereses pblicos.
Snchez nos dice que: Los pasos para el desarrollo de una poltica pblica
parte primero de la formulacin preliminar de las proposiciones polticas que son la
identificacin y definicin de los problemas, percepcin de una problemtica actual
o futura, seleccin de soluciones, establecimiento de algunos objetivos o metas
preliminares y la preseleccin de medios inmediatos (Ruiz, 1998, p.7).
Para generar una poltica pblica, el procedimiento clave es identificar y
definir los problemas para poder iniciar un proceso de elaboracin de la misma, es
decir, primero se define o se detecta un problema.
La delimitacin del problema se hace conociendo:
A quines afecta,
En dnde se presenta y,
Cunto miden las alteraciones que provoca.
Es importante identificar que un problema es: una proposicin dirigida a
averiguar el modo de obtener un resultado, conociendo ciertos datos. Los

71

problemas no existen como unidades aisladas. Siempre se presentan como un


conjunto, en el que si acaso, sobresale uno como ms aparente o como ms
accesible a las soluciones.
A los problemas, se deben considerar los siguientes aspectos para
establecer la primera aproximacin:
Los fenmenos sociales son interpretados de diferentes maneras por
diferentes personas y en diferentes pocas.
Muchos problemas pueden resultar del mismo fenmeno.
No todos los problemas pblicos son considerados por el gobierno.
Muchos problemas privados son considerados por el gobierno, con lo que se
transforman en problemas pblicos.
La mayor parte de los problemas no son resueltos por el gobierno aunque
muchos hayan sido considerados por l.
Los hacedores de polticas no estn enfrentados con un problema dado.
La mayora de la gente no mantiene su inters por los problemas de otros.
Los problemas pblicos pueden carecer de apoyo pblico entre los mismos
afectados (Ruiz, 1998, p.73).
Percibida la problemtica, se proceder a identificar y definir los problemas
susceptibles de modificacin por medio de la poltica pblica, a travs de los
siguientes pasos:
Considerar diferentes puntos de vista de los actores en la elaboracin de la
poltica pblica.
Comparar estos puntos de vista con el respaldo ideolgico poltico del
gobierno, y seleccionar los ms coincidentes.
Identificar si la poltica pblica abarcara el o los problemas en lo general o en
lo particular, o tendra una mezcla de ambos.
Conocer las condiciones en que surgi el problema, si concierne a
determinado grupo social o poltico, y cules son sus expectativas y valores.
Analizar las estadsticas concernientes al problema.
Sustentar, con argumentos vlidos y con lenguaje convincente, la poltica
pblica propuesta.
Preparar las posibles alternativas para una poltica pblica, as como polticas
alternativas.
Prever otros problemas que de manera coyuntural pudieran presentarse
(Ruiz, 1998, p.75).
Una problemtica debe estar percibida tanto por parte del poltico como por
el tcnico, por ser resultante de:
Demandas polticas,
Demandas sociales,
Necesidades identificables,
Juicios de valor sobre cierta realidad y
Compromisos polticos asumidos.
Este paso comprende las condiciones de mbito de accin de la poltica pblica
que comprenden aspectos como:
El estado en que se encuentra el mbito de la poltica pblica.
Los factores condicionantes y determinantes de dicho mbito.

72

La estructura y funcionamiento del sistema de servicios en ese mbito.


Las relaciones entre los productos del sistema de servicios y la poblacin
(Ruiz, 1998, p.77).
Lo que quiere decir que, la poltica pblica (para considerar el estado del
mbito de accin en que se encuentra) debe tomar en cuenta los ndices o
indicadores nacionales, estatales o locales segn el acaso a tratar, considerar los
factores econmicos, sociales y polticos que condicionan dichas cifras, tomar en
cuenta el volumen y calidad de los servicios otorgados y los recursos utilizados, la
poblacin atendida y que fue beneficiada, la productividad, etc. y por ltimo
conocer que repercusin tuvieron esos servicios (que poblacin la acepto, cual fue
la demanda real y la satisfecha, que expectativas tienen los demandantes, etc.).
La poltica pblica acta hacia el futuro con base a lo obtenido a las proyecciones
de la informacin, de ello su importancia para poder prever y estimar lo que
sucedera en caso de que se formulara o no la poltica pblica para solucionar
cierto problema:
La solucin es: Desarrollar un plan, un mtodo, una prescripcin para
satisfacer alguna necesidad o actuar sobre un problema (Ruiz, 1998, p.44).
Una vez definidos los problemas, el siguiente paso es seleccionar las
posibles soluciones. Puede haber una solucin para cada problema, varas
soluciones para un solo problema, una solucin para varios problemas y
problemas que no tengan solucin o que no requieran ninguna accin inmediata.
Es importante considerar aquellos problemas que tienen varias soluciones, pues
son los idneos para la elaboracin de una poltica pblica y a la vez, desconfiar
de los problemas que aparentemente tengan una sola solucin.
Para decidir sobre la mejor solucin (o soluciones), hay que considerar los
siguientes elementos:
El respaldo ideolgico poltico. Determinan que tipo de soluciones se podrn
tomar, sin contradecir al sistema.
Valoracin de los criterios polticos. Tienen que ver con el impacto o
repercusin social de la poltica pblica (Ruiz, 1998, p.80).
Habr que considerar tambin los siguientes nueve aspectos considerados por
Ruiz:
1.-Agregacin. Cunta gente piensa que el problema es importante?
2.-Organizacin. Qu tan organizada est esa gente?
3.-Representacin. Qu acceso tiene a los niveles decisorios?
4.-Aceptacin. La solucin no choca con creencias, costumbres, tradiciones o
valores de otro tipo de la gente?
5.-Sustentacin. La solucin generara algn conflicto poltico o social?
6.- Conflicto. La solucin generara algn conflicto poltico o social?
7.-Costo social. La solucin implicara sacrificio social de algn grupo de
gente?
8.-Legitimacin. Quines apoyaran la solucin y cmo se puede mantener ese
apoyo?
9.- Valoracin de los criterios administrativos. Se deben considerar con cuntos
recursos y en qu tiempo se aplicara cada una (Ruiz, 1998, p.78).
73

A partir de la situacin actual procede establecer una serie de objetivos


cuyo cumplimiento permita llegar a la modificacin deseada. Para ello es preciso
considerar los plazos y los medios para alcanzarlos. Lo primero que se debe de
hacer para que posteriormente se establezcan los objetivos y metas de la poltica
pblica es preciso conocer conceptualmente que es un objetivo y que es una
meta:
Un objetivo es: la expresin de un fin en forma tcnica, en lo posible
cuantificado en trminos de volumen, distribucin y tiempo, y especificados en
relacin con el espacio al que se refieren (Guerrero, 1991, p.7).
Una meta es: la expresin detallada de las etapas de cumplimiento de un
objetivo, cuantificadas en actividades, tiempo y mbito de aplicacin (Guerrero,
1991, p.6).
Una vez identificados y preseleccionados los problemas y las soluciones se
determinar de manera preliminar los estados o situaciones que se aproximen a lo
que se desea alcanzar con la poltica pblica a travs de objetivos que deben ser
lo ms concretos posible, mantenindose dentro de los lmites marcados por el
respaldo ideolgico poltico del gobierno, respondiendo as a la realidad de la
situacin actual. Las metas deben mantener congruencia con los objetivos en
plazos determinados, dentro de su carcter preliminar.
Considerando los objetivos y las metas preliminarmente establecidos,
procede ahora determinar los recursos humanos, fsicos, financieros y
tecnolgicos que se requeriran para la aplicacin de la poltica pblica en su
primera etapa. Con base a Guerrero, conviene considerar lo siguiente:
Su formulacin, mediante quin se desarrollar la solucin del problema y
cmo se llevar a cabo. La instrumentacin de quin lo administrar y que
recursos se disponen para su aplicacin de la poltica pblica. De considerar el
presupuesto necesario para ejecutarla. Posteriormente se determinarn los
recursos definitivos, cuando la poltica pblica est lista para su aplicacin.
Concluidas las etapas anteriores, se procede a jerarquizar los problemas y sus
soluciones considerando la calendarizacin (Guerrero, 1991, p.37).
Con base tambin a Guerrero, para determinar las prioridades conviene
utilizar los siguientes criterios:
Magnitud: Es decir que tan grande es el problema en cuanto a poblacin
afectada, rea geogrfica, recursos involucrados, etc.
Trascendencia: Que importancia tiene el problema, real o subjetivamente,
entre la poblacin afectada, o entre los grupos involucrados, o por la apreciacin
de los tcnicos.
Vulnerabilidad: Qu posibilidades existen, en cuanto a tecnologa, mtodos o
modelos comprobados, para solucionar el problema.
Factibilidad: Con que recursos realmente se cuentan para utilizarlos para
solucionar el problema.
Viabilidad: Significa que congruencia tiene el problema y sus soluciones con
el respaldo ideolgico-poltico del gobierno.
Permisibilidad: Es tomar en cuenta las condiciones y factores externos que
favorecen o entorpecen la posibilidad de una poltica pblica (Guerrero, 1991,
74

p.77). El producto del proceso anteriormente descrito sern las proposiciones


polticas de la poltica o polticas que se pretenden aplicar.
Estn enunciadas en funcin en la que el problema se haya reducido o
suprimido, en un futuro determinado y prximo, del objetivo que pretende alcanzar
la poltica pblica, de los medios que sern empleados para conseguir los
objetivos y las prioridades establecidas. Una vez seleccionadas, las prioridades de
la poltica pblica, se deben analizar con ms detalle, pues est es la ltima etapa
de la elaboracin. Al establecer las prioridades se hace un estudio preliminar de la
posibilidad de la poltica pblica en trminos de la viabilidad, de la factibilidad y de
la permisibilidad, en esta etapa se profundizar dicho anlisis, con el fin de tener la
garanta de funcionamiento de las polticas, hasta donde sea posible.
Hasta este momento, mediante la secuencia de procedimientos, se ha
formulado la poltica pblica, es decir, se ha expresado en trminos claros y
precisos el conjunto de decisiones polticas que orientarn una o varas acciones.
Para que queden formalizadas, que significa elaborar un grupo de documentos en
lo que se expresen con detalle cada uno de los pasos que deben seguirse para
alcanzar el objetivo.
Dentro de estos documentos se considerarn dos tipos de informacin:
La reservada, concerniente a los objetivos y cursos de accin que, por su
naturaleza, requieren un trato confidencial y que generalmente estn relacionados
con la razn de Estado; se les conoce tambin como polticas implcitas, y
La pblica, que es la que se puede dar a conocer a todos los elementos
involucrados en la accin. Estas informaciones se conocen con el nombre de
polticas explcitas (Guerrero, 1991, p.78).
Este ltimo documento, la pblica constituye el esquema general de las
polticas y contiene los siguientes incisos:
Establecimiento de objetivos generales. Los objetivos generales deben ser
expresados siempre de manera tcnica, cuantificados en trminos de volumen,
distribucin y tiempo, y especificados en relacin con su mbito de aplicacin.
Criterios para la aplicacin de la poltica pblica. Se refiere a las categoras de
aplicacin programtica de la poltica pblica; es decir, en que mbito se llevarn a
cabo, cul es su contenido funcional y en quin recae la responsabilidad de su
desarrollo.
Funciones de Produccin. Es indispensable considerar como funciones
globales de produccin: El volumen de las actividades requeridas para el
cumplimiento del objetivo o accin a que se refiere y por la cantidad y calidad de
los factores productivos e insumos necesarios.
Acciones generales. Se refiere a las decisiones polticas sobre los aspectos
generales de organizacin y funcionamiento. Define las actividades y
responsabilidades que le corresponden a cada quin.
Asignacin preliminar de recursos. Se refiere principalmente a dos aspectos
trascendentales: El financiamiento y la provisin de recursos reales.
Organizacin y desarrollo del sistema. En esta parte se especifican los
objetivos y medidas para la adecuacin del sistema de polticas a los objetivos de
la produccin y la distribucin de los servicios en cuestin (Aguilar, 1990, p.45).

75

Esta etapa est condicionada por factores diversos y encuentran su


fundamento en aspectos como:
Las polticas deben estar bien formuladas; como acto integral de gobierno
se necesita un marco jurdico y de una adecuada capacidad administrativa que
implica personal capacitado, cierta experiencia institucional en la instrumentacin
de polticas y un sistema gil y expedito de procedimientos tanto tcnicos como
administrativos; se deben complementar con la participacin ciudadana para
asegurar su xito, puesto que quienes conocen mejor sus problemas y como
solucionarlos son los individuos y comunidades afectados directamente, tambin
es fundamental el financiamiento de las polticas, aspecto que conjuga varios
factores que hay que tomar en cuenta como:
Ideolgicos: Mediante el determinar que tanta intervencin puede tener el
Estado en el financiamiento de una poltica pblica.
Sociales: A quines se beneficiara con la poltica pblica.
Econmicos: De donde se obtendrn los recursos para financiarlo.
Polticos: Tomar en cuenta los criterios y condiciones para poder proporcionar
el financiamiento de la poltica pblica (Aguilar, 1990, pg. 47).
Dentro de este proceso, Ruiz hace referencia a la articulacin intersectorial
y al control y evaluacin de la orientacin y conduccin de las polticas y sus
resultados.
La primera expresa los resultados tcnico operacionales del anlisis de
coherencia externa de las proposiciones polticas y de algunos aspectos del
anlisis de factibilidad. Est referida a los diversos componentes del plan: a los
objetivos, a la organizacin y funcionamiento de la poltica pblica, a las funciones
de produccin, a los programas, etc.
El segundo componente final del esquema general est constituido por el
diseo de un sistema de informacin, acerca de la realizacin de las acciones
propuestas, de los resultados obtenidos y de los beneficios logrados. Debe
permitir una apreciacin oportuna del funcionamiento del sistema y de los
productos entregados a la poblacin, con el fin de revisar o confirmar la
orientacin de la poltica pblica y la conduccin que se ha establecido (Ruiz,
1998, p.88).
Un factor importante que obstaculiza esta etapa es la escasez de
informacin suficiente y confiable ya que frecuentemente se encuentran datos
estadsticos incompletos o alterados, datos extemporneos o informes que no
corresponden con la realidad. La etapa de planeacin puede partir de cualquiera
de los siguientes niveles:
Evaluacin en el nivel estructural.
Evaluacin en el proceso de instrumentacin.
Evaluacin de los objetivos (Ruiz, 1998, p.58).
Para evaluar una poltica pblica se pueden considerar, los siguientes
aspectos:
1. Especificacin de los objetivos.
2. Obtencin de informacin necesaria.

76

3. Verificacin de la pertinencia.
4. Precisin de la suficiencia.
5. Valoracin de la eficacia y eficiencia.
6. Ponderacin de los efectos.
7. Obtencin de conclusiones.
8. Formulacin de propuestas de accin futura (Ruiz, 1998, p.33).
La importancia de poder evaluar la poltica pblica implementada lleva a
conocer si esta fue realmente aplicada conforme los aspectos que se
mencionaron. Si fue dirigida a cumplir los objetivos por la que se diseo la poltica
pblica, para poder valorar que tan eficiente y eficaz fue, cuantificar que efectos
provoc a la poblacin sean positivos o negativos y de estos resultados sacar
conclusiones del porque fue su xito o fracaso, para decidir mediante propuestas
futuras formular acciones que continen ya con base en la experiencia y una vez
corregidas y mejoradas conlleven a su buena implementacin y con ello beneficien
a la sociedad.
El enfoque de poltica pblica se ocupa en particular la explicacin con la
prescripcin. Esto es, la delimitacin del problema pblico a estudiar, en el caso
del presente estudio sobre lo educativo, es cumpliendo con el ciclo del uso
objetivo y analtico de los datos, las herramientas, los argumentos y las
evidencias.
Es as, que en las ltimas dcadas, se han implementado toda una serie de
polticas pblicas (las cuales se detallarn ms adelante dentro de este captulo)
que han sido la antesala del PEC, dos generaciones de programas
compensatorios; los que pertenecen a la primera generacin son administrados
por organismos pertenecientes al sector educativo, y pretenden mejorar la calidad
de la educacin mediante el ofrecimiento de determinados apoyos destinados a
las escuelas y a sus respectivos maestros.
En cambio, el que pertenece a la segunda generacin, conocido como
PROGRESA (Programa de Educacin, Salud y Alimentacin; a cargo de la
SEDESOL), pretende mejorar los resultados de la escolaridad mediante la
canalizacin de determinados apoyos destinados a los nios y a sus familias.
Se han puesto en prctica varios programas pertenecientes a la primera
generacin, en el supuesto de que sus apoyos tendrn efecto en la eficacia de los
procesos educativos que se desarrollan en las escuelas.
El primero de esos programas se conoce como:
PARE (Programa para abatir el Rezago Educativo).
Los otros programas compensatorios son los siguientes:
PAED: Programa de Apoyo a Escuelas en Desventajas.
PAREB: Programa para Abatir el rezago en Educacin Bsica.
PIARE: Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo.
PRODEI: Programa para el Desarrollo de la Educacin Inicial.
PAREIB: Programa para Abatir el Rezago en Educacin Inicial y Bsica.
Dentro de este captulo se abordarn cada uno de estos programas
compensatorios de manera ms detallada.
77

3.2 Qu es la evaluacin?
El papel del sistema educativo ha sido cuestionado desde la perspectiva
econmica y el mercado de trabajo debido a que el acceso al conocimiento y a
determinadas competencias desarrollados por la educacin son vistas como
elementos decisivos para insertarse y participar activamente en los nuevos
procesos productivos. Es por ello que un eje central para el mbito educativo es la
evaluacin.
En esta investigacin se evala el aprovechamiento de los alumnos de
sexto grado en el rea de razonamiento lgico matemtico, por lo cual resulta
indispensable definir el concepto, modelos y los componentes de la evaluacin.
La evaluacin se ha convertido en los ltimos tiempos en un tema
recurrente, tanto en el debate didctico como en las preocupaciones de los
distintos estamentos que integran la vida escolar.
Antes de definir qu es la evaluacin, es importante destacar que la
educacin y evaluacin son dos conceptos que van unidos entre s. La educacin
es entendida como "un proceso sistemtico destinado a lograr cambios duraderos
y positivos en las conductas de los sujetos sometidos a una influencia, con base a
objetivos definidos de modo concreto y preciso, social e individualmente
aceptables, dignos de ser sufridos por los individuos en crecimiento y promovidos
por los responsables de su formacin" (Lafourcade, 1973, p.15).
A partir de esta definicin, se observa como despus de un perodo de
enseanza, en los educandos se identifican una serie de conductas o
conocimientos inexistentes hasta antes de este proceso, estos cambios
representados en tales resultados constituyen las metas u objetivos a lograr a
travs de un sistema metodolgico y la puesta en marcha de estrategias.
Tales metas pueden ser o no alcanzadas dependiendo de una serie de
factores, ya sea por la propia estructura, su aplicacin, aspectos inherentes a la
capacidad de aprendizaje de los alumnos, factibilidad en el establecimiento de los
objetivos, etc. A partir de esto se advierte que el aprendizaje no es ms que la
reconstruccin personal del conocimiento existente y el desarrollo de las
capacidades de un sujeto.
La evaluacin del proceso educativo consiste precisamente en la
formulacin de juicios y propuestas para mejorar dicho proceso, por lo cual "la
enseanza se refiere a la comunicacin entre profesores y alumnos en torno a un
contenido y el apoyo de los docentes para que el alumno adquiera la capacidad de
anlisis, mtica, reflexin y prctica" (Coll, 1990, pg. 33).
Es a travs de un programa de evaluacin como se puede llegar a conocer
si esos objetivos se han alcanzado o no, es decir, el fin o propsito de la
evaluacin es el de averiguar, constatar en qu medida se han obtenido los
objetivos derivados de ese proceso educativo, la principal funcin de la
evaluacin es proveer a quien toma las decisiones, de informacin pertinente en

78

torno a las entradas, salidas y operaciones del programa a considerar (Astn,


1989, p.145).
La evaluacin es un proceso de anlisis de un hecho, accin, problemtica
o investigacin. Puede ser cuantitativa o cualitativa, adems de aplicarse en todas
las reas: sociales y exactas. La evaluacin "es un acto de valorar una realidad,
que forma parte de un proceso cuyos momentos previos son los de fijacin de
caractersticas de la realidad a valorar, y de recogida de informacin sobre las
mismas, y cuyas etapas posteriores son la informacin y la toma de decisiones en
funcin del juicio emitido" (Prez y Garca, 1989, p.23).
La evaluacin se puede definir como el proceso sistemtico de recoleccin
y anlisis de la informacin, destinado a describir la realidad y emitir juicios de
valor sobre su adecuacin a un patrn o criterio de referencia establecido como
base para la toma de decisiones.
No olvidemos que la evaluacin no es un fin en s misma, es slo un medio
que sirve para que se pueda mejorar la calidad educativa. La evaluacin es un
proceso reflexivo, sistemtico y riguroso de indagacin sobre la realidad, que
atiende al contexto, considera globalmente las situaciones, atiende tanto a lo
explcito como lo implcito y se rige por principios de validez, participacin y tica
(Stuffleam, 1989, p.123).
A travs de la evaluacin se puede conocer la eficacia, impacto y eficiencia
de alguna accin realizada. La evaluacin es un concepto que se utiliza
comnmente y se asocia la mayor parte de las veces, con el proceso u mbito
educativo. La evaluacin es la reflexin crtica sobre los componentes e
intercambios en el proceso didctico, con el propsito de poder determinar cules
han sido, estn siendo o podrn ser sus resultados y poder tomar en funcin de
todo ello, las decisiones ms convenientes para la consecucin positiva de los
objetivos establecidos (Prez Y Garca, 1989, p.22).
Evaluar constituye un proceso sistemtico, metdico y neutral que hace
posible el conocimiento de los efectos de un programa, relacionndolos con las
metas propuestas y los recursos movilizados. La evaluacin es utilizada para la
medicin del rendimiento de los alumnos, para comprobar resultados. Con base a
Stufflebeam Evaluar significa proporcionar informacin a travs de medios
formales, tales como criterios, mediciones y estadsticas, que sirvan como bases
racionales para la formulacin de juicios de decisin (Stufflebeam, 1989, p.124).
Evaluar es participar en la construccin de un tipo de conocimiento
axiolgico, interpretando la informacin, estableciendo visiones no simplificadas de
la realidad y facilitando la generacin de una verdadera cultura evaluativa (Panos,
1989, p.135). La evaluacin es el motor de la transformacin institucional, debido a
que contribuye a detectar qu se est haciendo y qu se debe dejar de hacer,
ayuda a retomar el camino, a percibir los avances y replantear estrategias, en fin,
a sistematizar el trabajo docente y directivo.
Partir del diagnstico de la situacin en la que se encuentra un centro
escolar, permite establecer nuevas formas de trabajo con los actores involucrados
en ella.

79

Construir una cultura evaluativa implica incorporar a la evaluacin como una


prctica cotidiana que realizan todos y afecta a la institucin en su conjunto, no
para sancionar y controlar sino para mejorar y potenciar el desarrollo de sus
miembros.
De esta manera, la evaluacin ya no puede reducirse a una prctica que
realizan unos (con autoridad o poder) sobre otros. La evaluacin como parte
integrante del proceso educativo debe involucrar a alumnos y maestros,
curriculum, planes de estudio, programas, mtodos y procedimientos, horarios
escolares, material didctico, edificios escolares, mobiliario, la propia comunidad,
etc., esto es, tiene que estar estrechamente ligada a todos los elementos y
aspectos que influyen en el resultado educativo.
Con relacin a los alumnos, se debe observar su aprendizaje
(conocimientos, interpretaciones, comprensiones, aplicaciones, actitudes,
destrezas, hbitos, etc.).
La evaluacin lleva a cuestionar diversas preguntas:
Qu evaluar? Manifiesta el inters por conocer el objeto de la evaluacin del
aprendizaje.
Cmo evaluar? La evaluacin del aprendizaje puede aplicarse al inicio del
proceso educativo.
Cmo se evala el aprendizaje? Interesa conocer las tcnicas e instrumentos
que el profesor utiliza para este fin; por ejemplo, determinar si para el aprendizaje
de hechos y teoras el profesor utiliza formas idneas.
Para qu se evala? Se relaciona con el papel que el profesor confiere a la
evaluacin del aprendizaje en el proceso educativo. Interesa saber cules son los
usos y fines de la evaluacin; certificar o calificar el aprendizaje logrado por los
alumnos, acreditar y promover a los alumnos, ejercer control a conocer y valorar el
proceso de adquisicin del aprendizaje de los alumnos.
La Evaluacin tiene como propsito diagnosticar y pronosticar:
A) Diagnostica, a fin de conocer las posibilidades de cada alumno, as como el
estado de aprendizaje de un programa.
B) Pronostica, para adquirir u obtener una idea aproximada de lo que
probablemente se puede esperar de cada alumno, esto puede ser til para
seleccionar los contenidos a impartir y concretar su extensin y profundidad en
funcin de los saberes y capacidad previa.
Grfico 10

Fuente: Elaboracin propia con base a Mintzberg (1996)

80

3.2.1 Modelos Tipos de evaluacin


La clara determinacin de los aspectos a evaluar, de los especficos o variables y
de los posibles indicadores, es fundamental para pasar ms tarde a
construcciones estratgicas y de instrumentos y la obtencin de datos. La serie de
interrogantes que surjan previo a la investigacin, son las que permiten
discriminar; orientar el proceso de seleccin de indicadores que permitan obtener
esos datos que den cuenta de la existencia o no de aspectos a indagar; eso si
cualquiera que sea el modelo por el que se opte, el proceso y las tcnicas o
instrumentos deben respetar la validez y fiabilidad como condiciones
fundamentales.
Existes diversos mtodos que se aplican dependiendo del rea de inters,
previo a la evaluacin debe haberse recopilado la informacin necesaria, los
resultados, que pueden ser nmeros, grficas, encuestas, opiniones, anlisis etc.
Pueden resultar de utilidad:
La observacin directa, diversas tcnicas de registro y notas de campo, y la
observacin indirecta (entrevista, cuestionarios, diarios o registros). Mintzberg
menciona que desde el desarrollo de la ciencia moderna, a partir del renacimiento
europeo, cada disciplina o ciencia particular ha inventado un gran nmero de
tcnicas y procedimientos para la descripcin, explicacin y prediccin de los
fenmenos que investiga. Sin embargo, todas estas tcnicas y procedimientos
pueden subsumirse bajo cuatro mtodos de anlisis y constrastacin bsicos:
1.- La observacin.
2.- El experimento.
3.- La documentacin.
4.- El muestreo y la entrevista (Mintzberg, 1996, p.149).
La observacin.- Consiste en el sujeto analizador, que es guiado por sus
intereses de conocimiento, adems de un sistema de conocimientos cientficos
establecidos, que servirn para el planteamiento de la hiptesis, la metodologa e
interpretacin final. La observacin se fundamenta en el objeto de la investigacin,
los instrumentos utilizados para la investigacin y por ltimo el protocolo, es decir,
el registro exacto de los resultados.
El experimento.- Consiste en la finalidad de producir, medir o registrar datos
sobre el fenmeno investigado. El anlisis de este permite comprender el
comportamiento del fenmeno y lograr as hacer una inferencia sobre la veracidad
de la hiptesis, la segunda caracterstica de los mtodos de contrastacin
consiste en que todos ellos tienen la finalidad de producir y/o medir y/o registrar
datos sobre l o los fenmenos bajo investigacin, cuyo anlisis permite
comprender el comportamiento del fenmeno y, en consecuencia, hacer una
inferencia (conclusin) sobre la veracidad de la hiptesis (Mintzberg, 1996,
p.150).
La documentacin.- La contrastacin de una hiptesis no puede lograrse con
un slo dato, este requerir una serie de datos que sean comparables entre s, y
que aporten informacin til para la investigacin, por lo general, la contrastacin
de una hiptesis no podr hacerse con una sola observacin o un dato singular,

81

sino que requerir la aplicacin repetida de los mtodos de contrastacin para


producir series de datos respectivos a las hiptesis (Mintzberg, 1996, p.150).
El muestreo y la entrevista.- El mtodo de contrastacin debe influenciar lo
menos posible el comportamiento del fenmeno a investigar, la ciencia procura
medir y analizar los fenmenos tal como existen originalmente y objetivamente en
la naturaleza y sociedad. De ah, que la intervencin del mtodo de contrastacin
debe influenciar lo menos posible en el comportamiento normal o regular del
fenmeno (Mintzberg, 1996, p.151).
Grfico 11

Fuente: Elaboracin propia con base a Mintzberg (1996)

Para la utilizacin de cualquiera de las tcnicas sealadas, habr que tener


en cuenta: la oportunidad de aplicacin, la rigurosidad propia de cada uno, el
anlisis del material recogido, su contrastacin y la interpretacin posterior y que
por su importancia debe ser elaborada a nivel institucional.
3.2.2 Componentes
Diversos autores analizan, adems de los modelos de evaluacin, las diferentes
etapas que las componen, a continuacin se recuperan a cuatro de ellos.
A) Prez y Garca advierte que en toda evaluacin se identifican tres
momentos o etapas significativas: la Evaluacin Diagnstica (inicial), la Evaluacin
Formativa (intermedia, continua o procesal) y la Evaluacin Sumativa (final).
I.- La Evaluacin Diagnstica, es la que se realiza antes de iniciar el
proceso de enseanza-aprendizaje, para verificar el nivel de preparacin de los
alumnos para enfrentarse a los objetivos que se espera que logren.
Los fines o propsitos de la Evaluacin Diagnstica o Inicial, son:
Establecer el nivel real del alumno antes de iniciar una etapa del proceso
enseanza-aprendizaje dependiendo de su historia acadmica.
Detectar carencias, lagunas o errores que puedan dificultar el logro de los
objetivos planteados.
Detectar objetivos que ya han sido dominados, a fin de evitar su repeticin.
Dar elementos para plantear objetivamente ajustes o modificaciones en el
programa.
Establecer metas razonables a fin de emitir juicios de valor sobre los logros
escolares; y con todo ello poder adecuar el tratamiento pedaggico a las
caractersticas y peculiaridades de los alumnos.

82

II.- La Evaluacin Formativa o Continua, es la que se realiza durante el


desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje para localizar las deficiencias
cuando an se est en posibilidad de remediarlas, esto es, introducir sobre la
marcha rectificaciones a que hubiere lugar en el proyecto educativo y tomar las
decisiones pertinentes, adecuadas para optimizar el proceso de logro del xito por
el alumno. Esta evaluacin se efecta o se centra en partes significativas del
programa de estudio; facilitando la toma de decisiones a tiempo; la eficacia de
stas como resultado de la riqueza de la informacin y el estmulo al trabajo en
funcin del xito.
Los fines o propsitos de la Evaluacin Formativa o Continua son:
Retroalimentar tanto al alumno como al docente acerca del desarrollo del
proceso enseanza-aprendizaje.
Distinguir lo que el alumno o grupo ha dominado.
Mostrar al profesor la situacin del grupo en general y del alumno en particular.
Detectar el grado de avance en el logro de los objetivos.
III.- La Evaluacin Sumativa, es la que se realiza al trmino de una etapa
del proceso enseanza-aprendizaje para verificar sus resultados. Determina si se
lograron los objetivos educacionales estipulados, y en qu medida fueron
obtenidos para cada uno de los alumnos. La Evaluacin Final de modo principal
tiene como finalidad la calificacin del alumno y la valoracin del proyecto
educativo, del programa desarrollado, de cara a su mejora para el perodo
acadmico siguiente; considerando el fin del curso como un momento ms en el
proceso formativo de los alumnos, participando en cierta medida de la misma
finalidad de la Evaluacin Continua.
Entre los fines o propsitos de la Evaluacin Sumativa, destacan los
siguientes:
Hacer un juicio sobre los resultados de un curso, programa, etc.
Verificar si un alumno domina una habilidad o conocimiento.
Proporcionar bases objetivas para asignar una calificacin.
Informar acerca del nivel real en que se encuentran los alumnos.
Sealar pautas para investigar acerca de la eficacia de una metodologa.
Grfico 12

Fuente: Elaboracin propia con base a Prez y Garca (1989)

Es importante destacar que la evaluacin debe amparar un doble carcter:


por un lado cuantitativo, donde lo que se destaca o cuenta es la medida de la
adquisicin de conocimientos, y por otro cualitativo, en el que subraya la
valoracin de la medida en relacin a la situacin personal de aprendizaje de cada
alumno. Para que exista ese equilibrio cuantitativo-cualitativo, se hace necesario

83

que la evaluacin contemple varias funciones, a saber (Prez y Garca, 1989,


p.45).
B) Elliot seala que es posible identificar en la Evaluacin las siguientes
fases:
1.- Identificar y clarificar el problema (situacin o hechos) que se desea cambiar
para mejorar.
2.- La exploracin: describir la situacin de la manera ms completa posible y
explicarla generando hiptesis explicativas y comprobndolas. Para que se
comprueben es necesario recoger informacin.
3.- La construccin del plan general: Descripcin de la idea general. Descripcin
de los factores que se han de modificar para poder mejorar la situacin.
Descripcin de los recursos necesarios (materiales, funcionales y personales).
Descripcin de las normas que regirn el acceso y disponibilidad de la
informacin.
4.- Decisin sobre cules de las medidas perfiladas en el plan general deben
ser puestas en marcha en primer lugar, y cmo se verificarn los procesos de
puesta en marcha y sus efectos: se utilizarn tcnicas de recoleccin de
informacin (Elliot, 1990, p.77).
C) Stufflebeam identifica tambin (al igual que Prez y Garca, y Elliot)
cuatro fases en la evaluacin: la metodologa de la evaluacin consta de cuatro
operaciones, recopilacin, organizacin, anlisis y presentacin de la informacin
(Stufflebeam, 1989, p.125).
D) En el proceso de evaluacin Coll identifica distintos momentos que se
distinguen entre s por su especificidad: La planificacin, implementacin, y por
ltimo, el anlisis y elaboracin de conclusiones.
Grfico 13

Fuente: Elaboracin propia con base a Coll (1990)

Planificacin, que consiste en la definicin de los aspectos o situaciones


que van a ser evaluadas que depender del momento en que se realice as como
los objetivos que se persiguen, es decir, la obtencin de la informacin. En esta
etapa se explicitan los propsitos, se definen las situaciones, mtodos e
instrumentos y el impacto de resultados. Tambin se asignan los responsables y
recursos. Uno de los puntos ms importantes a definir en esta fase, es el problema
o situacin que se desea estudiar ya que de esta definicin emanarn todas las
otras.

84

Implementacin, en esta etapa se incluye la recoleccin de informacin a


partir de la que se emitirn las apreciaciones y juicios para valorar la situacin que
se estudia, es decir, la valoracin de la informacin mediante la formulacin de
juicios. La informacin que se recolecte ser la fuente a travs de la cual se van a
valorar las situaciones y se tomarn decisiones; si la informacin que se Recoge
no es vlida y confiable, la evaluacin carecer de significado posterior.
Anlisis y elaboracin de conclusiones, esta etapa debera realizarse
intentando dar respuesta a las preguntas que originaron el estudio, es decir, la
toma o adopcin de decisiones (Coll, 1990, p.73).
De esta Manera, se debera poder explicar el problema identificado al
comenzar la evaluacin. Se realiza la evaluacin de los datos, la construccin de
explicaciones, la contrastacin de hiptesis y la elaboracin de conclusiones,
definicin de lneas y estrategias de accin. Para que este anlisis resulte ms
significativo, es importante incluir y contrastar las diferentes lecturas y opiniones
de las distintas personas implicadas en la evaluacin, adems de incluir
sugerencias y propuestas concretas para incorporarlas en el diseo e
implementacin de futuros proyectos.
Tabla 14

Fuente: Elaboracin propia con base a Prez y Garca (1989), Elliot( 1990), Stuffebeam
(1989), Coll (1990)

3.3 Evaluacin de impacto 2001-2006


Bajo la denominacin de evaluacin de impacto se entiende el proceso evaluatorio
orientado a medir los resultados de las intervenciones, en tres aspectos: cantidad,
calidad y extensin, segn las reglas previamente establecidas. La evaluacin de
impacto mide los cambios en el bienestar de los individuos que pueden ser
atribuidos a un programa o a una poltica especfica y sus objetivos son los de
85

proveer informacin y ayudar a mejorar su eficacia. En este sentido, es una


herramienta que utilizan los encargados de tomar decisiones en la formulacin de
polticas, y hace posible que el pblico pueda exigir cuentas sobre los resultados
de los programas y acceder a esa informacin.
La medida de los resultados, caracterstica principal de la evaluacin de
impacto, permite comparar el grado de realizacin alcanzado con el grado de
realizacin deseado. La evaluacin de impacto abarca todos los efectos
secundarios a la planeacin y a la ejecucin: especficos y globales; buscados
(segn los objetivos) o no; positivos, negativos o neutros; directos o indirectos (la
puesta en marcha del programa puede generar por s misma efectos sobre los
directamente involucrados, hasta la sociedad toda) (Baker, 2000, p.47).
La informacin generada por esta evaluacin ayuda a tomar decisiones
sobre la necesidad de ampliar, modificar o eliminar cierta poltica o programa, y es
posible utilizarla para asignarle prioridad a las acciones pblicas. Adems, estas
evaluaciones contribuyen a mejorar la eficacia de las polticas y programas al
abordar las siguientes preguntas:
Logra el programa las metas propuestas?
Son los cambios producidos un resultado directo del programa, o son
resultado de otros factores que ocurrieron simultneamente?
Cambia el impacto del programa dependiendo del grupo al que se est
tratando de beneficiar (hombres, mujeres, pueblos indgenas), o de la regin, o a
travs del tiempo?
Tuvo el programa efectos inesperados, ya sean positivos o negativos?
Qu tan eficiente es el programa en comparacin con intervenciones
alternativas?
Justifica el valor del programa su costo? (Baker, 2000, p.43).
Durante mucho tiempo, la idea predominante fue: evaluar es medir, dndole
peso nicamente a las dimensiones e indicadores cuantitativos, sin embargo en la
actualidad, la evaluacin de impacto es valorada como un proceso amplio y global,
en el que al abordaje cuantitativo se agregan tcnicas cualitativas.
La evaluacin de impacto, al medir los resultados permite:
Registrar y analizar todas las experiencias (positivas y negativas), mediante la
comparacin en el grupo control, sistematizndolas.
Evaluar el contexto socioeconmico y poltico en que se da la experiencia.
Identificar los actores involucrados y su peso especfico en los resultados.
Estudiar la articulacin interinstitucional y pblico-privado.
Ofrecer estudios de costo-beneficio.
Concertar aportes de los tcnicos en gestin, mediante la difusin de la
informacin proveniente de la evaluacin y su posterior discusin entre todos los
responsables de la gestin.
Informar de forma clara y objetiva a los responsables de la toma de decisiones
sobre la marcha de los programas; esta retroalimentacin promueve el
reforzamiento institucional (Baker, 2000, p.23).

86

Las evaluaciones de impacto requieren una gran cantidad de informacin,


tiempo y recursos. Por esta razn, es importante seleccionar atentamente las
acciones pblicas que se evaluarn. Uno de los aspectos importantes al momento
de seleccionar los programas y polticas que se evaluarn, es el potencial de
aprendizaje que se deriva de sus resultados.
La Secretara de Educacin Pblica (dependencia del Poder Ejecutivo) se
encarga de evaluar al Sistema Educativo Nacional. En el caso de la educacin
bsica esta funcin en particular es llevada a cabo por la Direccin General de
Evaluacin (DGE), esta es dependiente de la Subsecretara de Planeacin y
Coordinacin. Lleva ms de treinta aos de participar en estos programas de
evaluacin. En la actualidad se estn evaluando de 100 a 150 escuelas por ao no
obstante que se aplican exmenes en decenas de miles de escuelas.
Esta medicin se concibe como la cuantificacin del logro acadmico, sin
embargo, evaluar es emitir un juicio de valor, no es simplemente calificar el
resultado de un examen. La DGE, a partir de esta evaluacin peridica, compara
los resultados con criterios establecidos y de esa manera emite juicios de valor
fundamentados que faciliten la toma de decisiones para afectar de manera positiva
al objeto evaluado.
En el Programa Nacional de Educacin 2001-2006, la SEP se seala que la
evaluacin que combina la participacin de instancias externas e internas, es un
importante instrumento de gestin.
Este tipo de evaluacin permite contar con informacin que es til para
llevar a cabo acciones que permitan mejorar, as como para rendir cuentas a la
sociedad. Lo idneo sera proporcionar resultados de evaluacin de todas las
escuelas pero solo se disponen para un nmero muy reducido por el alto costo
que representa llevar a cabo una evaluacin.
3.4 Qu es poltica pblica?
El PEC es una poltica pblica en el marco de la poltica educativa nacional y es
en ese sentido necesario considerar dentro de esta investigacin el tema de
polticas pblicas, definiendo su concepto, que son, como se elaboran, quienes
participan y como se evalan. Para el desarrollo de cualquier nacin es
indispensable contar con instituciones realmente eficaces que sepan captar los
problemas de los ciudadanos, a travs de sus diferentes organizaciones, pero lo
realmente eficaz y preponderante es resolver los problemas presentados con
reformas que den solucin y con polticas pblicas muy bien implementadas.
El desarrollo de un pas va a depender de la capacidad estratgica y
administrativa que posea para implementar polticas que ayuden al desarrollo de la
plena convivencia social, poltica y econmica de los diversos actores que
participan en la formacin de un Estado, es decir, de los ciudadanos, instituciones,
organizaciones y autoridades. Solamente esta plena convivencia dar la
estabilidad en el sistema poltico, social y econmico impulsando un desarrollo
suficiente para situar a los pases en buena posicin con respecto a sus
competidores en el mbito mundial.
Para analizar la poltica pblica es indispensable definir previamente su
significado. A la accin del Estado en la vida de un pas, a su ingerencia en los
87

asuntos nacionales, suele darse el nombre de poltica. Cuando esta accin


comprende todas las actividades origina la poltica general; pero, cuando
nicamente se refiere a determinado aspecto, adquiere una denominacin
especfica: poltica econmica, fiscal, agrcola, educativa, etc. (Gallo, 1993, p.49).
El concepto de poltica pblica liga los vocablos poltica y pblico. El
primero forma parte de una triada conceptual con la que, en la lengua y la tradicin
intelectual inglesas, se piensa el fenmeno estatal: polity, para referirse al Estado
en tanto sistema jurdico que fija las normas de la interaccin entre individuos y
organizaciones en la vida social; politics, para referirse al proceso de lucha,
competencia y conflicto/negociacin entre tales individuos y organizaciones por la
distribucin del poder poltico materializado en el conjunto de instituciones
estatales; y policy, para referirse al campo de opciones de estrategias de decisin
y accin (las policies, las polticas) de las que puede argumentarse que
presumiblemente resolveran y mejoraran de ser adoptadas por las autoridades,
los problemas de la polity y que, por tanto, si son conocidas por los miembros de
sta, acotan o enmarcan el margen de discrecionalidad de cualquier sujeto poltico
que llegue al poder (Aguilar, 1990, p.234).
En la expresin poltica pblica el vocablo poltica no se refiere a politics, a
la poltica en tanto proceso de competencia o lucha por el poder poltico, que es la
connotacin usual del vocablo en la lengua y en la tradicin intelectual hispana,
sino a policy, al mencionado campo de opciones de poltica, de estrategias de
accin y decisin para enfrentar, resolver y mejorar los problemas del Estado
(Valenti, 1997, pp. 95-96).
Valenti explica los distintos vocablos que dan pauta a la poltica pblica,
llega a la conclusin de que son aquellas estrategias de acciones para enfrentar y
resolver problemas del Estado, donde hablar de Estado es referirse a la forma de
gobierno, poblacin y territorio en su conjunto que tiene una nacin, por tanto las
estrategias de accin estn dirigidas para el bienestar social resolviendo los
problemas que afectan a toda la poblacin del pas. En el libro Manual para la
elaboracin de polticas pblicas del profesor Carlos Ruiz Snchez dice que hay
tal variedad de definiciones que se hace notorio la dificultad de definirla.
Ruiz presenta en su trabajo varias definiciones de poltica pblica, la define
como una decisin permanente caracterizada por una conducta consistente y la
repetitividad por parte tanto de aquellos que la elaboran como de aquellos que se
atienen a ella (Ruiz, 1998, p.13). Esta definicin expresa que una vez decidida la
poltica pblica no sta limitada en el tiempo, que se caracteriza en su elaboracin
por la continuidad de la orientacin o rumbo que toma en base al contexto
nacional e internacional o al de las conveniencias que tiene el gobierno en el
poder, esto es, que una poltica pblica girara en torno a continuar la poltica
social, capitalista o neoliberal a la que el pas se encuentra inmersa.
Una poltica pblica es: una poltica elaborada por el gobierno (Mac, 1997,
p.12). Esta concepcin podemos decir que es resultado de directrices, decisiones
y acciones por parte del gobierno que est en el poder, es el que dicta las
necesidades que tiene el pas sin tomar consenso de la sociedad, reafirma su
legitimacin en el poder de acuerdo en cuanto van dirigidas a las necesidades de
aquellos que hicieron posible a ese gobierno subir al poder. La poltica pblica es
una parte de un proceso general, junto con la clarificacin de las metas, la
88

definicin del caso y la determinacin de los medios ptimos para ejecutar la


accin decidida, un diseo para modelar el futuro bajo el influjo de fuerzas
externas, bajo tendencias que fluyen del pasado hacia el presente (Guerrero,
1991, pp.14-15).
Es definida la poltica pblica segn Frohock como una prctica social y no
un evento singular o aislado, ocasionado por la necesidad de: Reconciliar
demandas conflictivas o establecer incentivos de accin colectiva entre aquellos
que comparten metas, pero encuentran irracional cooperar con otros (Frohock,
1984, pp.14-15). La poltica pblica es aquella accin del gobierno encaminada a
analizar el conflicto social, definir posiciones, programas y presupuestos, as como
implantar esquemas que contribuyan a dar respuestas a demandas sociales, una
poltica de gobierno es pblica porque va a impactar en los ciudadanos (Vlez,
1999, p.180).
Una poltica pblica debe estar enfocada y ser aplicada tomando en cuenta
el constante devenir, observando, en qu momento tiene que ser aplicada y qu
resultados se esperan. La poltica pblica debe ser dirigida a resolver demandas
sociales mediante estrategias, proyectos, programas y acciones, que para lograr
solucionarlas debe considerar factores que influyen en l o los problemas sociales
para poder decidir el instante para llevarla a cabo y prever que resultados se
obtendrn.
Las polticas pblicas son aquellas lneas de accin que apuntan a
satisfacer el inters pblico y tienen que estar dirigidas o encaminadas hacia el
bien comn, es en este sentido que al hablar de bien comn es hacer referencia
del inters pblico. Una mejora en la calidad de vida o en la expresin de la
dignidad de las personas, sin daar a otros. Sin embargo, casi siempre, el bien
comn implica, casi por definicin, que todos resignen algo del bien mayor o
menor al que podran aspirar, en vista a que otros reciban su propio bien.
No es suficiente con que la poltica pblica tenga una lnea de accin,
adems, sta, debe atender al inters pblico. Si una lnea de accin slo
responde a intereses corporativos, limitados, exclusivos, discriminativos, no
alcanza el nombre de poltica pblica. Como una definicin que englobe cada uno
de los conceptos ya mencionados podemos decir, que poltica pblica es:
Una decisin poltica elaborada por el gobierno como respuesta o solucin
de entre varias posibles, que se caracteriza por su orientacin a lo pblico, al ser
enfocada a analizar el conflicto social, que sus objetivos sean concretos, con
respaldo ideolgico poltico y responda a resolver demandas sociales. Por lo que
debe considerar que los factores sean sociales, econmicos, polticos, etc. que
condicionan el problema.
Por tanto, las polticas pblicas son sin duda alguna, la parte ejecutora de la
administracin pblica, polticas publicas sanas, eficientes y que respondan a los
problemas sociales darn como resultado un Estado con administracin capaz de
enfrentar con seguridad cualquier adversidad venidera. El trmino polticas
pblicas nos refiere a las medidas instrumentadas por el gobierno. La poltica se
vincula al proceso de toma de decisin, al diseo y a la evaluacin de las medidas
gubernamentales y alude al inters pblico de los ciudadanos. Con mayor

89

precisin se puede afirmar que: la poltica pblica se orienta a la solucin de


problemas en el marco del inters pblico (Ayala, 1998, p.74).
Grfico 14

Fuente: Elaboracin propia con base a Ayala (1998)

Poltica pblica es una teora y enfoque desarrollado en el mundo


anglosajn para referirse al estudio y anlisis de los problemas pblicos y
gubernamentales y a sus eventuales soluciones. El modelo terico dominante de
la poltica pblica es racionalista e instrumental. Un sentido general de las polticas
pblicas nos seala que son aquellas lneas de accin que apuntan a satisfacer el
inters pblico y tienen que estar dirigidas o encaminadas hacia el bien comn.
Hablar de lneas de accin da la idea de que encarar una poltica pblica
debe expresar la vocacin por hacer y concretar los propsitos en hechos. El
inters pblico es ubicado como una conjuncin de los intereses sociales o
individuales, privados o corporativos. Algunos de estos intereses toman la forma
de inters pblico cuando convocan a las grandes mayoras, entonces se
constituyen en causas mayores y se privilegian sobre las cuestiones personales.
Es precisamente, el Estado el que se ha establecido como expresin de
regulacin de estas intenciones comunes y tiene la misin de custodiar estos
intereses pblicos. Hablar de bien comn es referirse a aquello que permite un
bienestar. Una poltica pblica debe procurar eficientar y optimizar los recursos
asignados a la agencia pblica para alcanzar al mayor nmero de beneficiarios.
Los autores ms destacados sobre el tema son Buchanan, Tullock, Peacock,
Olson, Downs, Dahl y Lindblom. De la poltica pblica se desprende la poltica
educativa la cul se define como el conjunto de preceptos obligatorios por obra de
los cuales se establece una base jurdica, para llevar a cabo las tareas de la
educacin. En Mxico tanto el Art. 3 Constitucional como la Ley General de
Educacin, entre otros muchos preceptos normativos, regulan el servicio
educativo.
El gobierno, por su alta capacidad administrativa tiene la obligacin de
resolver problemas trascendentales para la sociedad, como pueden ser, el
empleo, salud, vivienda, educacin, etc., para resolver o incluso prevenir estos
problemas es necesaria la eficiente implementacin de las polticas pblicas, las
cuales (si cuentan con un aparato administrativo adecuado) podrn dar
satisfaccin a los ciudadanos en el cumplimiento a sus demandas y con esto la
sociedad tendr elementos para catalogar al gobierno de efectivo o no. Un
gobierno puede ser calificado como efectivo si el objeto que le da vida es
90

alcanzado, o si sus rendimientos permanecen y crecen ante los imperativos


pblicos que tienen encomendados. El grado de alcance de tal objeto es variable
y, por consiguiente, variable tambin el grado de gobernabilidad (Guerrero, 2000,
p.185).
Las polticas pblicas generalmente se definen desde el punto de vista de la
decisin del gobierno, que opta o no por aplicar. Una poltica pblica es aquello
que el gobierno escoge hacer o no hacer, una poltica pblica es: una prctica
social y no un evento singular o aislado, ocasionado por la necesidad de
reconciliar demandas conflictivas o, establecer incentivos de accin colectiva entre
aquellos que comparten metas (Ruiz, 1995, p.15).
Una poltica pblica es la decisin gubernamental plasmada en la
resolucin de un problema en la comunidad, ahora bien, si una decisin no es a fin
de cuentas llevada a cabo slo queda en la elaboracin de la poltica pblica y no
en su verdadera implementacin, es decir slo queda en el papel.
El gobierno tiene que dar solucin a problemas que surjan en la sociedad a
travs de la poltica pblica, y si opta por no dar solucin entonces no cumple con
su funcin primordial que es la de atender los problemas de la comunidad. La
formulacin de una poltica conduce a la elaboracin de un producto de anlisis,
cuyo destino es un actor poltico.
No es fcil poner en marcha una poltica pblica ya que conlleva una
metodologa que puede ser flexible o estricta segn la situacin que est dada. La
creacin de una poltica pblica y su consecuente implementacin es siempre para
corregir una falla en la administracin pblica y tomar la decisin gubernamental
para satisfacer una demanda social. Siendo esto as, la elaboracin de las
polticas no es nada fcil, se trata de un procedimiento realmente complicado.
Carlos Ruiz Snchez en su Manual para la elaboracin de polticas pblicas
estipula seis pasos:
1.-Identificar y definir los problemas.
2.-Percibir la problemtica actual o futura.
3.-Seleccionar soluciones.
4.-Establecer objetivos o metas.
5.-Seleccionar los medios.
6.-Implementarla.
Todos los pasos son indispensables, desde luego, si se logra identificar el
problema se tendr un 50% resuelto. Hay que establecer claramente a quien
afecta, en donde se presenta y cuanto miden las alteraciones que provoca el
problema. Para ello implica el anlisis tanto de la coyuntura como de los aspectos
sociales y polticos en el lugar que se quiera implementar la poltica, ya que la
mayora de las veces la ideologa-poltica del gobierno impide la realizacin del
objetivo planteado.
Cuando se analice la solucin al problema para el cual se implemente una
poltica pblica, es conveniente considerar los siguientes elementos:
Respaldo ideolgico-poltico.
Valoracin de los criterios polticos.

91

Valoracin de los criterios tcnicos.


Valoracin de los criterios administrativos.

Tambin se deben considerar los recursos con los que se cuenten (tanto
tecnolgicos como administrativos, organizacin operativa, gasto, etc.) para la
planeacin y consecuente implementacin de la poltica. De igual manera se debe
tener cuidado al planear la poltica ya que se debe tener en cuenta la opinin de la
sociedad (o parte de ella) a la que se aplicarn los planes, porque la visin puede
parecer una magnifica idea pero para las personas puede parecer perjudicial o
benfica.
La funcin ms importante de la deliberacin publica y la elaboracin de
polticas es la definicin de las normas que determinan cuando debern
considerarse ciertas condiciones como problemas de poltica.
La solucin de los problemas puede tener diversas caras, diversas formas
de solucin y no solo una, por tanto se debe considerar la mayor parte de las
opciones y al irlas analizando objetivamente descartar e ir seleccionando las ms
viables, las decisiones importantes de polticas son algo ms que simples
esfuerzos por actuar de la mejor manera posible en la situacin inmediata que
afronta el elaborador de poltica.
Tales decisiones se toman luego de una deliberacin cuidadosa y se juzgan
por sus efectos de largo plazo, antes que por sus consecuencias inmediatas
(Majone, 2002, p.52).
En la elaboracin de las polticas pblicas intervienen tanto instituciones
como individuos. Las instituciones son las que instrumentaran y crearan la
estructura necesaria para llevar a cabo la implementacin de las polticas. El
gobierno federal de Mxico ha creado la Oficina de la Presidencia para las
Polticas Pblicas y Crecimiento con Calidad a cargo de Eduardo Sojo Garza
Aldape, la cual tiene como funciones:
Apoyar en general y en lo particular al C. Presidente de los Estados Unidos
Mexicanos en el cumplimiento cabal de las responsabilidades y facultades que le
confieren el artculo 89 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos.
Contribuir al reemplazamiento a travs de la innovacin, de los sistemas

burocrticos por sistemas emprendedores que transformen a las organizaciones


pblicas en elementos de mejora y desarrollo, mediante un cambio profundo de
cultura hacia enfoques visionarios y de futuro que permitan encontrar solucin a
los grandes problemas nacionales.
Coadyuvar en el logro de las polticas pblicas mediante la definicin de
espacios de libertad de los individuos, los mbitos de accin y de responsabilidad
propios de los sectores social y privado as como el grado de intervencin que
corresponde al estado.
Contribuir a que la ciudadana est mejor informada, de manera que pueda

evaluar el desempeo de su gobierno y exigir una rendicin de cuentas a las


autoridades.

92

Propiciar el desarrollo regional bajo el fundamento del respeto a la libertad de


cada regin y entidad para controlar su propio destino en armona con el resto de
pas.
Propiciar la participacin directa de los pueblos indgenas en el desarrollo
nacional y combatir los rezagos y las causas estructurales de su marginacin, con
pleno respeto a sus usos y costumbres, as como promover y fortalecer el
desarrollo de las personas con discapacidad para equiparar y facilitar su
integracin plena en todos los mbitos de la vida nacional y promover la
construccin eficiente de polticas para el cuidado y desarrollo de la infancia y la
adolescencia.
Propiciar relaciones eficaces y aportar informacin estratgica entre el equipo

de trabajo, sectores de la sociedad, instituciones y rganos de gobierno para


acercar el ejercicio del poder pblico a las expresiones ciudadanas.
Proporcionar seguridad y apoyo logstico a las actividades del C. Presidente de

los Estados Unidos Mexicanos, para garantizar el desempeo de sus funciones.


Garantizar la administracin eficiente y honesta de los recursos humanos,

materiales, financieros e informticos asignados a la Presidencia de la Repblica


(www.presidencia.gob.mx).
Es un hecho que con la creacin de esta dependencia federal no se
solucionen todos los problemas que acontece el pas, pero bien es cierto que es
slo un aporte institucional para la creacin de polticas pblicas.
Cada Estado a travs de su aparato gubernamental tiene la opcin de la
creacin y evaluacin de polticas, pero es indispensable que cada persona
involucrada que tenga el poder de tomar decisiones que afecten a las mayoras,
se haga cargo de dar respuesta efectiva a las demandas sociales.
As como hay un Instituto que verifica la legalidad en los procesos
electorales habr que considerar la creacin de un Instituto (independiente) de
evaluacin de las polticas pblicas en donde se hagan anlisis profundos en
relacin con las polticas existentes y la creacin de polticas que resuelvan los
problemas trascendentales en nuestro pas, porque en realidad sirve de muy poco
una sola oficina a cargo del gobierno federal para evaluar la implementacin de las
polticas.
El anlisis de polticas pblicas no es un conocimiento o modelo especfico,
es la manera como se utiliza el conocimiento de otras ciencias para resolver justa
y eficientemente - problemas concretos de poltica pblica (Baradach, 1998, p.6).
En el trabajo realizado por Baradach se sealan ocho pasos para el anlisis
de las polticas:
1.-Definicin del problema.
2.-Obtencin de informacin.
3.-Construccin de alternativas.
4.-Seleccin de criterios.
5.-Proyeccin de los resultados.
6.-Confrontacin de costos.
7.-Decida.
93

8.-Cuente su historia (Baradach, 1998, p.16).


Muestra metodolgicamente pero no de una manera ortodoxa una gua que
se puede implementar en la creacin de una poltica pblica. Parte de lo ms
elemental como lo es la definicin del problema hasta la culminacin con la
solucin de ste. El punto ms importante de todo el proyecto de anlisis que se
tenga de la definicin del problema ya que de ah se deber partir para desarrollar
el anlisis y si no se tiene bien identificado el problema difcilmente se podr llegar
a una solucin que satisfaga a la sociedad donde se busque implementar esa
poltica.
Este es un paso crucial que marcar el devenir del anlisis. Posteriormente
el paso que requiere mas trabajo no solo intelectual sino fsico es la obtencin de
informacin ya que se deber adquirir informacin que sea til para el proyecto.
En cuanto a la construccin de alternativas se tienen que plantear claramente las
opciones que debern tomar en cuenta en el anlisis y consecuentemente en la
seleccin de los criterios para ir delimitando ms el problema y no perderse en un
bagaje inmenso de informacin y posibles soluciones.
La proyeccin de resultados tiene que ser basada en la realidad,
seguidamente la confrontacin de los costos tiene que ir relacionada con qu
tantos beneficios se obtendrn. Un paso crucial para el anlisis de las polticas
pblicas es el decidir si el proyecto es el indicado, repetir cada uno de los pasos
es recomendable ya que as se podrn ver nuevas alternativas y opciones a seguir
y no slo quedarse con la primera opcin y finalmente se tendr que dar a conocer
el proyecto del cual se deber tener plena conviccin de que funcionar.
Al discutir las polticas a implementar puede darse el caso en que se
obtengan resultados no benficos para los propsitos que se tienen y se deber
hacer uso de mecanismos de convencimiento y negociacin para obtener el mejor
resultado. El analista poltico tiene que en ocasiones hacer uso de estas
herramientas y de otras metodologas para sacar adelante su propuesta de
poltica.
Algunos autores han sostenido que el objetivo principal del anlisis de
polticas, si no es que el nico, es llevar los principios de la eleccin racional de la
esfera de las transacciones econmicas privadas a la elaboracin de las polticas.
Al aplicar la eleccin racional, se est hablando de que se tiene que aplicar
una poltica con el menor costo pero con el mximo beneficio. La funcin ms
importante de la deliberacin publica y la elaboracin de polticas es la definicin
de las normas que determinan cuando debern considerarse ciertas condiciones
como problemas de poltica. La solucin de los problemas puede tener diversas
caras, diversas formas de solucin y no slo una, por tanto se deben considerar la
mayor parte de las opciones y al irlas analizando objetivamente, descartar e ir
seleccionando las ms viables.
La poltica pblica no debe slo beneficiar a la elite gobernante, sino a toda
la sociedad en general, es decir, la mayora de la poblacin debe resultar
beneficiada, es por ello que tiene que hacerse de un esquema de racionalidad
limitada en donde tome en consideracin el contexto en que se desenvuelven
adems de la bsqueda de una variedad restringida de alternativas, recurso a un

94

criterio razonable de opciones y por ltimo la seleccin de una solucin


satisfactoria.
Para tomar una decisin sobre polticas pblicas es necesario examinar
todas las soluciones posibles antes de establecer la decisin final ya que en la
vida social es difcil determinar cul es la mejor solucin para un problema debido
que hay que considerar diversos factores como: actores que interfieren en el
problema y el contexto que rodea la situacin.
Se pueden tener fracasos pero tambin logros en la elaboracin e
implementacin de poltica pblicas, unas han sido acertadas y otras equivocadas,
el anlisis de polticas pblicas especficas se vuelve indispensable, a fin de no
caer en modelos que, desde una visin homgeneizante, pretenden explicar el
cambio en las estructuras en las distintas realidades nacionales (Flores, 2000,
p.149).
Es imprescindible que se construya un entorno con un ambiente social y
poltico que genere los ms amplios mrgenes de credibilidad y confianza en las
instituciones del estado.
A continuacin se presentan las cuatro fases de formulacin de las polticas
pblicas identificadas por Baradach:
Grfico 15

Fuente: Elaboracin propia con base a Baradach (1998)

Definicin de la agenda:
En un sistema democrtico abierto y plural, requiere de un aparato
gubernamental con un alto grado de permeabilidad, que en su interior se
establecen relaciones intergubernamentales (entre diferentes niveles de gobierno)
e intragubernamentales (entre los tres poderes) de una forma horizontal ms
proclive a la construccin de acuerdos y consensos que a la imposicin en un
contexto de este tipo, la formacin de la agenda y la definicin de problemas dan
lugar a la interaccin entre agentes participantes.
La propensin a participar por parte de organismos no gubernamentales
(ONG), congresistas, ciudadanos, medios, etc. es alta. Ciertamente, los
participantes se confrontan, se alan, presionan, aunque tambin muy
frecuentemente se componen como un mecanismo ms sutil y persuasivo para ir
generando consensos. En una dinmica como sta, la agenda de gobierno se
95

deriva de una agenda pblica. El gobierno en turno, como cualquier otro, habr
desplegado todas sus posibilidades para persuadir, manipular y hacer triunfar la
opcin que sus cuerpos de especialistas y su lgica poltica le dictaban.
Pero an as, dada la necesidad de ser permeable y de generar consensos
para ser legtimo, es muy probable que buena parte de la definicin de la agenda
sea implantado por agentes externos al aparato gubernamental; es por ello que se
impone una lgica incrementalista, los espacios estn restringidos, el pluralismo
genera pesos y contrapesos. Casi todos los participantes tienen un grado de
autonoma relativa que les permite participar de esa forma y a la vez los impulsa a
construir acuerdos y consensos.
Formulacin y diseo de polticas:
Es en la fase de diseo de polticas en donde tiene mayor peso la visin del
anlisis de polticas y donde la lgica tcnica tiene su ms amplio espacio de
accin y de reconocimiento; es el momento en el que ms frecuentemente se hace
uso de modelos de eleccin pblica, es a partir de esta fase de la poltica que se
ha desatado un intenso debate entre quienes sostienen una visin normativa y
quienes estn ms preocupados por una visin integral y constructiva de valores
democrticos de la poltica pblica.
Es en esta fase donde, aun cuando se trate de sistemas democrticos
abiertos y plurales, el grado de permeabilidad es menor debido al lenguaje
tcnico o cientfico particular- a la poltica en cuestin. Como estrategia para
mantener el carcter pblico y participativo en esta fase; se ve la necesidad de
involucrar al ciudadano mediante un proceso de investigacin al servicio de la
sociedad, el cual utilice el lenguaje cotidiano y capacite al ciudadano para opinar,
en virtud del manejo de un discurso altamente tecnificado con el objeto de excluir
a buena parte de la opinin pblica (Lindblom, 1994, p.76).
Los conceptos de la escuela de polticas pblicas son utilizados para crear
la imagen de que el saber est reservado al aparato gubernamental, esto ha
hecho dao a la connotacin misma del trmino poltica pblica, el cual es
percibido por la sociedad mexicana como un mbito tecnocrtico e insensible a las
demandas ciudadanas es posible en esta fase de la hechura de las polticas en
Mxico en la que el sentido endgeno del proceso (es decir, elaborado por una
elite gubernamental) llega a su mayor grado de expresin (Cabrero, 1998, p.189).
Implementacin de polticas:
En sistemas de democracia plural, esta fase se caracteriza por incorporar
una red diversificada de agencias ejecutoras diversas, en la medida en que
corresponden a diferentes niveles de gobierno y en la medida en que incluyen muy
frecuentemente agencias no gubernamentales.
El problema fundamental de la implementacin de polticas en un escenario
de este tipo es la coordinacin, el direccionamiento de la poltica, sin embargo, los
costos de transaccin de un proceso de este tipo se pagan con los beneficios
polticos de inclusin de redes diversificadas; esto legitima los procesos haciendo
a un nmero mayor de agencias responsables ante la poblacin, lo cual genera
adems una dosis de competencia e incentivos a la bsqueda de eficiencia y
eficacia de las polticas.
96

Por otra parte, se establecen dinmicas de cogestin de programas y


polticas en las que la ciudadana asume una responsabilidad ms directa sobre la
calidad y supervisin de los programas, en un modelo como el mexicano, la fase
implementacin de polticas ha sido por tradicin un monopolio estatal; esto llev
durante dcadas a un crecimiento exponencial de la administracin pblica;
mientras ms problemas y programas surgan, ms dependencias y entidades
aparecan (Cabrero, 1998, p.205).
Evaluacin de polticas:
El tema de la evaluacin de polticas es uno de los ms polmicos en su
discusin y de los ms dinmicos en su desarrollo; aqu se reencuentran los dos
componentes del campo de las polticas: por una parte, la necesidad de tener
claro si las elecciones tcnicas y/o cientficas fueron las acertadas, es decir, si los
impactos finales fueron los esperados y, por otra parte, si la ciudadana percibe
como exitoso el programa, ya no desde los indicadores observados sino desde su
bienestar y satisfaccin.
En esta fase del proceso los implicados discuten en torno a la necesaria
constitucin de comits ciudadanos como mecanismos de monitoreo de polticas;
otros, discuten sobre la evaluacin plural, es decir, compuesta por agencias
externas al aparato gubernamental como medida de rigor y objetividad en la
evaluacin, sin embargo, otros ms establecen comparaciones entre los sistemas
de regulacin y control jurdico de programas y polticas gubernamentales, las
evaluaciones son encargadas prcticamente siempre por aqullos que detentan el
poder si bien lo hacen en el nombre del bien comn- es importante considerar las
relaciones de poder que hay implcitas en la investigacin social, sobre todo
cuando se trata al Estado como actor central, la evaluacin se construye
tpicamente dentro de un tipo particular de campo social en el que los intereses
disciplinares de investigacin estn relacionados con cuestiones morales o
polticas (Popkewitz,1995, p.20).
Estas fases del proceso de las polticas pblicas, corresponden a pases
desarrollados con referentes institucionales plenamente democrticos y sujetos al
escrutinio de la opinin pblica.
En el contexto mexicano los referentes institucionales son otros:
instituciones pblicas que difcilmente se abren a la participacin ciudadana y a la
rendicin de cuentas, reglas impuestas desde el vrtice de la administracin
pblica y no sujetas a negociacin; dbiles contrapesos entre los poderes de la
Unin o en el extremo bloqueo de iniciativas, entre otros.
3.5 Qu es poltica educativa?
Resulta indispensable despus de conocer todo lo referente sobre la poltica
pblica, identificar que es una poltica educativa. La poltica educativa forma parte
de una poltica general implementada por el gobierno a resolver asuntos del pas y
que en especfico trata alcanzar objetivos fijados para resolver problemas en
materia de educacin. La poltica educativa surge como un aspecto de la poltica
general que realiza el Estado en una poca y en un lugar determinado. Hablar de
poltica educativa es referirse a la intervencin del Estado en educacin
(Gamboa, 1979, p.18).
97

En esta definicin nos dice que la poltica educativa surge por el Estado.
Donde el gobierno interviene para satisfacer las necesidades educativas de la
poblacin en determinada fecha y lugar. Este es un corto concepto pues, se podra
pensar que nada ms surge para cierta poca y lugar solamente. Sin considerar
desde que surge y se comienza a hablar de poltica educativa hasta la fecha,
contina pero con distintos enfoques y abarca no solo un lugar sino todo el
territorio y sigue siendo importante tanto por el Estado y la sociedad para
satisfacer demandas educativas de un pas.
Con base a Colomy La poltica educativa no es ms que un aspecto de la
poltica general y se integra, consecuentemente en ella como un apndice que se
coordina con otras perspectivas que conforman la poltica global de una sociedad
determinada. La poltica educativa se nos presenta como un subsistema de la
poltica. Se nos presenta como la actividad del poder pblico dirigida a solucionar
los problemas sociales de la educacin, por lo que en el fondo se convierte en un
conjunto de medidas de la poltica general cuyo objetivo especfico es en todas
sus dimensiones el educativo (Colomy, 1997, p.20).
Toda poltica educativa antes que nada surge de una planeacin que sin
ella no habra razn para poder instrumentar en la educacin una poltica, sera
una desorganizacin para proyectar alcanzar los objetivos determinados por la
poltica educativa, pues hablar de planeacin es planear decisiones, jerarquizar las
necesidades educativas que tiene el pas para poder programar las soluciones, de
identificar las causas o factores que intervienen y distorsionan las posibles
soluciones que beneficien al inters pblico, para determinar con que instrumentos
se necesitan para su operacin y prever los resultados que se obtendrn, sin una
planeacin educativa no se garantizara la eficiencia y eficacia de lograr alcanzar
las metas de los planes, proyectos y programas educativos. Esto dara como
resultado que la poltica educativa se cumpliera o fracasara.
Didriksoon apunta que El propsito de incrementar la eficacia y eficiencia
de las acciones educativas, y limitar por ejemplo la irrupcin de la no racionalidad
de la poltica en el proceso de toma de decisiones para la formulacin de la
poltica educativa. Ha sustentado la necesidad de promover una cultura de
planeacin que progresivamente aumente los elementos de racionalidad en las
acciones del sector.
Otro punto importante a considerar es que la planeacin y la poltica
educativa van necesariamente vinculadas la principal razn para ello es que la una
no tiene una explicacin suficiente sin la otra; si bien podra decirse que la poltica
educativa suele darse antes que la planeacin, en esa medida se explica sin ella.
La planeacin de la educacin ha sido considerada instrumento til y necesario de
la poltica educativa en sus diferentes niveles.
La planeacin ha aspirado a ser un medio que racionalice la formulacin de
las polticas educativas de forma que se garantice la eficiencia de su ejecucin y la
eficacia de las acciones que se incluyan en los planes, programas y proyectos
(Didriksoon, 1993, p.18).
La planeacin de las polticas educativas se presenta como parte
fundamental en el xito o fracaso de las mismas, esta planeacin se visualiza en
algunas ocasiones como la solucin a los problemas del sistema educativo, no
98

slo es una serie de estrategias a seguir, sino que deben tener relacin directa
con las demandas sociales. La poltica educativa debe contemplar una planeacin
objetiva, la cual tome en cuenta todos los factores que influirn durante su
desarrollo (poblacin afectada, recursos disponibles, tiempo, etc.) y que el
planificador educativo debe tomar en cuenta (Didriksoon, 1993, p.18).
Latap define la poltica educativa como el conjunto de acciones del Estado
que tienen por objeto el sistema educativo. Acciones que incluyen desde la
definicin de objetivos del sistema educativo, su organizacin, hasta la
instrumentacin de sus decisiones. Por lo cual, este autor habla de como
consecuencia de esto, es posible definir diversos planos en la poltica educativa
(Latap, 2004, p.45). Nos dice Latap que en el plano filosfico e ideolgico, la
poltica educativa forma parte de un proyecto de sociedad, y supone la definicin
de conceptos bsicos, la afirmacin de algunos valores humanos y el
establecimiento de los grandes objetivos del Estado respecto a la sociedad que
gobierna (Latap, 2004, p.46).
En el Plano social, la poltica educativa puede concebirse como un diseo
de ingeniera social que establece las relaciones fundamentales entre los procesos
educativos sobre los que directamente acta y otros procesos sociales (Latap,
2004, p.46). En el plano organizativo administrativo, la poltica educativa
consiste en el funcionamiento del sistema educativo como una parte
especializada de la administracin pblica, y supone todos los elementos que
hacen eficiente una organizacin (Latap, 2004, p.46).
En el plano pedaggico, la poltica educativa es el conjunto de
caractersticas que se consideran deseables y se prescriben del proceso
enseanza aprendizaje; supone la definicin de un concepto terico de
aprendizaje y de tcnicas adecuadas relativas a la interrelacin educando
educador (Latap, 2004, p.47). En el plano de la negociacin de intereses, la
poltica educativa se mueve en el campo de las presiones, demandas y apoyos
de los diversos grupos sociales, y supone criterios polticos para normar las
decisiones (Latap, 2004, p.48). La poltica educativa es definida tambin como el
conjunto de disposiciones gubernamentales que, con base en la legislacin en
vigor, forman una doctrina coherente y utilizan determinados instrumentos
administrativos para alcanzar los objetivos fijados al Estado en materia de
educacin (Gallo, 1993, p.43).
Una verdadera poltica educativa para ser autntica, debe resolver todas las
dificultades por las que atraviesa la oferta del servicio de enseanza, las que se
relacionan con los planes y programas de estudio, maestros, alumnos y edificios,
los que surgen de la presencia de diversas instituciones que imparten educacin,
las que se derivan de la obtencin y destino de recursos, etc. Los objetivos de la
poltica educativa varan de acuerdo con los fines del Estado y con el grado de
desarrollo del pas.
Una poltica educativa no slo debe estar orientada a capacitar a los
individuos para que asuman futuras responsabilidades, es decir, a proporcionar los
recursos humanos que exige el desarrollo econmico, sino tambin debe ayudar a
sostener tanto los cambios de la estructura social que necesariamente acompaan
dicho proceso, como asumir las responsabilidades polticas y sociales que surjan
de acuerdo con las nuevas condiciones, tambin debe elevar el nivel cultural de la
99

poblacin, para asegurar un grado de instruccin que permita el aprovechamiento


del esfuerzo de todos los sectores (Gallo, 1993, p.45).
El campo de la poltica educativa es muy amplio y complejo; comprende no
slo la accin educadora sistemtica que el Estado lleva a cabo a travs de las
instituciones docentes, sino tambin toda la accin que realice para asegurar,
orientar o modificar la vida cultural de una nacin. La poltica educativa es, por
excelencia, una ciencia concreta, cuyo estudio debe realizarse siempre sobre los
hechos para hacer de ellos un ideal realizado y, del ideal, un hecho que se realiza,
en tanto que deja fuera de s todo fantasma ilusorio, producto de la imaginacin y
descarta los deseos que son ideales que nunca se realizan (Gamboa, 1979,
p.44).
El estudio de la poltica educativa debe estar basado para su estudio por
hechos, porque slo as se realizarn los ideales que se pretenden lograr, que
estn plasmados en sus objetivos y metas, a su vez son descartados aquellos
ideales inalcanzables y fantasiosos, que no llevan a mejorar el desarrollo
educativo nacional. Es el Estado quin debe encargarse de la poltica educativa,
sobre esto nos dice la pedagoga Mnica Manjarrez que: La poltica educativa del
pas est a cargo del Estado, ya que es quin la organiza, la ejecuta y evala, por
medio de ella, el Estado se convierte en un garante de la igualdad de
oportunidades educativas, de igual forma, estas acciones de poltica educativa lo
legitiman como el Estado revolucionario, que busca establecer la igualacin social
y el mantenimiento del status quo (Manjares, 1998, p.8).
La educacin durante el siglo XIX y principios del XX correspondi a una
tipologa del Estado liberal oligrquico, que fundamentalmente buscaba afianzar el
Estado nacional y uno de esos elementos era bsicamente la educacin. El
momento revolucionario va a dar lugar a una tipologa del Estado que es el Estado
social autoritario. Y en materia de poltica educativa se funda el Estado educador
que es toda la poltica post revolucionaria y que corresponde a un momento de
acumulacin, que algunos denominan industrializacin por sustitucin de
importaciones, y que prcticamente lo que se necesitaba era formar el mayor
nmero de mano de obra para responder a ese momento de sustitucin de
importaciones.
Durante todo este momento de industrializacin por sustitucin de
importaciones corresponde el expandir el sistema educativo. Cuando empieza a
hacer crisis este Estado educador empieza a plantearse que el currculum est
atrasado, que tiene 20 aos de atraso; que el SNTE es un gigante que es un
estorbo para la educacin y que el sistema educativo, la SEP, presentaba ya
graves deficiencias en cuanto a la calidad.
Todas estas crticas ya corresponden a un momento que es el momento del
Estado neoliberal, y es la transicin entre los gobiernos de Miguel de la Madrid, de
Carlos Salinas y la implantacin misma de un Estado restringido, del recorte de la
inversin en poltica social. Este momento es muy claro para plantear el Acuerdo
Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica que esencialmente son
tres puntos:
1. La reorganizacin del sistema educativo, y con esto se est planteando la
descentralizacin o la federalizacin del sistema educativo.
2. La actualizacin de los contenidos educativos.
100

3. Este es elemento de negociacin para el SNTE, la dignificacin del


magisterio. Se hablaba del salario profesional, se hablaba de proyectos de
vivienda.
En consecuencia, se reform el artculo 3 y el 31 constitucional, y uno de
los puntos que se establece en el artculo 3 es hacer obligatoria la educacin
secundaria. A partir de all, en la Ley General de Educacin se plasma la
federalizacin que concentra fundamentalmente las funciones ms valiosas de lo
que debe de tener un sistema educativo que en su artculo 12 dice: La Federacin
se reserva planes y programas, el calendario, la actualizacin de los libros de
texto, se reserva la autorizacin del uso de libros adicionales para primaria y
secundaria. Tambin se reserva la planeacin y evaluacin del sistema educativo
y los acuerdos internacionales en materia educativa.
De tal manera que lo sustantivo va quedando, es decir la parte normativa,
en la Federacin. Y para las localidades mayores compromisos financieros, la
relacin laboral con las secciones sindicales y el que pudieran ellos establecer
algunos contenidos educativos de carcter regional (Mndez, 2004, p.35). Por lo
que en Mxico la accin educativa refleja, en cada momento, las contradicciones
clasistas que han caracterizado a la sociedad.
Actualmente la poltica educativa descansa sobre bases planteadas en el
proyecto revolucionario de 1917, as como de mejorar la educacin. Esto nos lo
confirma la siguiente cita: La poltica educativa del Gobierno de la Repblica se
basa en la letra y el espritu del Tercero Constitucional, y responde al problema
fundamental del pas, el social, y al enorme rezago que padece la nacin en
materia educativa (Solana, 1993, p.282). Pero como ya se mencion, la actual
poltica educativa es neoliberal a pesar de retomar los principios fundamentales
del artculo 3 Constitucional. La poltica educativa de la educacin bsica seala
la direccin que debe de seguir la educacin para lograr el desarrollo de la nacin.
3.6 Evaluacin de programas que derivan de polticas pblicas
En el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 se seala que el gobierno de
la Repblica expresa su conviccin del papel central que debe tener la educacin
en las polticas pblicas, sealando que no podemos aspirar a construir un pas en
el que todos cuenten con las oportunidades de tener un alto nivel de vida si
nuestra poblacin no posee la educacin que le permita, dentro de un entorno de
competitividad, planear su destino y actuar en competencia.
La educacin debe ser el eje fundamental y prioridad central del Poder
Ejecutivo, para el perodo de gobierno que comprende los aos 2001 a 2006. El
plan Nacional precisa que la elevada prioridad de la educacin habr de reflejarse
en la asignacin de recursos crecientes para ella y en un conjunto de acciones,
iniciativas y programas que le hagan cualitativamente diferente y transformen el
sistema educativo. (Plan Nacional de Desarrollo, 2001).
En el texto, menciona que Mxico debe enfrentar simultneamente dos
grandes tipos de retos educativos: El relativo a proporcionar educacin de buena
calidad a todas las nias y nios, a jvenes y adultos que no tuvieron acceso en
su momento a la educacin. El otro reto plantea que para que nuestro pas cuente
con una poblacin preparada para desempear eficazmente actividades
101

productivas que le permitan acceder a un alto nivel de vida y que, a su vez, esa
poblacin est constituida por las ciudadanas y los ciudadanos responsables,
solidarios, participativos y crticos que una democracia moderna requiere.
Este programa expresa que la transformacin futura del pas estar
determinada por la evolucin de cuatro procesos fundamentales, caracterizados
en el Plan Nacional de Desarrollo 2001 2006, que estn aconteciendo en el
mbito demogrfico, el social, el econmico y el poltico. Estas cuatro transiciones
determinan las oportunidades de Mxico para despegar hacia un desarrollo
integral, equitativo y sustentable (Plan Nacional de Desarrollo, 2001). Este
documento menciona que, para que Mxico llegue a ser el pas, que se esboza en
la visin del Plan Nacional de Desarrollo 2001 2006, no bastar con aumentar el
nmero de escuelas e instituciones educativas. Se necesita cambios profundos en
la manera de concebir la educacin, sus contenidos, sus mtodos y sus
propsitos.
En el documento se habla de la necesidad de una reorientacin fundamental
de la enseanza y el aprendizaje y, por tanto, una revaloracin profesional de la
formacin y capacitacin de los educadores, de una educacin para el futuro que
hace necesario que en todos los tipos, niveles y modalidades, haya educadores
con capacidad para trabajar en ambientes de tecnologas de informacin y
comunicacin, con deseos de propiciar y facilitar el aprendizaje, con capacidad
para despertar el inters, la motivacin y el gusto por aprender, con habilidad para
estimular la curiosidad, la creatividad y el anlisis, etc.
Es en este sentido destacar que es la educacin bsica la etapa de formacin
de las personas en las que se desarrollan las habilidades del pensamiento y las
competencias bsicas para favorecer el aprendizaje. El tema de la evaluacin de
polticas es uno de los ms polmicos en su discusin y de los ms dinmicos en
su desarrollo; aqu se reencuentran los dos componentes del campo de las
polticas: por una parte, la necesidad de tener claro si las elecciones tcnicas y/o
cientficas fueron las acertadas, es decir, si los impactos finales fueron los
esperados, y, por otra, si la ciudadana percibe como exitoso el programa, ya no
desde las indicadores observados sino desde su bienestar y satisfaccin.
En esta fase del proceso los implicados discuten en torno a la necesaria
constitucin de comits ciudadanos como mecanismos de monitoreo de esas
polticas; otros, discuten sobre la evaluacin plural, es decir, compuesta por
agencias externas al aparato gubernamental como medida de rigor y objetividad
en la evaluacin, y otros ms establecen comparaciones entre los sistemas de
regulacin y control jurdico de programas y polticas gubernamentales. Un sentido
general de las polticas pblicas nos seala que son aquellas lneas de accin que
apuntan a satisfacer el inters pblico y tienen que estar dirigidas o encaminadas
hacia el bien comn. Hablar de lneas de accin nos da la idea de que encarar una
poltica pblica debe expresar la vocacin por hacer y concretar los propsitos en
hechos.
El inters pblico es ubicado como una conjuncin de los intereses sociales o
individuales, privados o corporativos. Algunos de estos intereses toman la forma
de inters pblico cuando convocan a las grandes mayoras, entonces se
constituyen en causas mayores y se privilegian sobre las cuestiones personales, el
Estado se ha establecido como expresin de regulacin de estas intenciones
102

comunes y tiene la misin de custodiar estos intereses pblicos, en este punto


resulta necesario considerar los programas compensatorios que han surgido en
Mxico. A partir de 1989 el gobierno federal, al reconocer la prioridad que mereca
la educacin bsica, propuso atacar de manera sistemtica y solidaria el rezago
educativo, con el propsito de hacer efectiva la universalizacin del acceso a la
primaria y lograr la permanencia en la escuela de todos los nios hasta su
conclusin.
Porque el diagnostico al finalizar la dcada de los ochenta era de un
considerable rezago educativo, que haca aconsejable concentrar prioritariamente
los esfuerzos por mejorarla en zonas urbanas marginadas y en la poblacin rural e
indgena (Consejo Nacional Tcnico de la Educacin, 1996, p.11).
Datos revelados por la OEI indican que Cerca de 300 mil nios, 2% del total,
no tienen acceso a la escuela. Cerca de 880 mil alumnos abandonan cada ao la
educacin primaria y un milln 700 mil nios de diez a catorce aos de edad no
estn matriculados. Slo el 54 % de los 14.6 millones de alumnos concluyen sus
estudios de primaria en seis aos y se advierten disparidades de hasta uno a
cuatro en los promedios de escolaridad en sectores de la poblacin rural, en
contraste con la urbana. La capacidad y organizacin del sistema resultan en un
rezago desigualmente distribuido.
De los egresados de la primaria, el 83% se inscribe en la secundaria. En las
zonas rurales e indgenas slo 20 de cada cien nios concluan la educacin
primaria en seis aos. A nivel nacional alrededor de 500 mil nios abandonan
anualmente la escuela en los tres primeros grados de la primaria y otros 380 mil
en los ltimos tres. Ms de 15 mil escuelas primarias oficiales -20% del total- no
ofrecan los seis grados y ms de 16 mil el 22%- eran atendidas en todos sus
grados por un solo maestro (OEI, 2006).
Para abatir estos rezagos se cre el Programa para la Modernizacin
Educativa 1989 1994, este documento propona ampliar la cobertura educativa
mediante varias opciones de atencin, como implantar el servicio en localidades
que carecen de l, de encauzar la demanda hacia comunidades que ya cuentan
con escuela, apoyar el desarrollo de cursos comunitarios o establecer nuevos
modelos. El Programa indic que era necesario reforzar los programas preventivos
y compensatorios y desarrollar acciones complementarias para evitar que se
incrementen el rezago educativo y el analfabetismo que implicaba impulsar
programas de recuperacin de nios con atraso escolar, prevencin de la
reprobacin, atencin a nios migrantes, etc. Que al mismo tiempo, se requera de
una poltica que asignara mayores apoyos a las regiones con mayor rezago
educativo.
En 1992, con el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin
Bsica se retom los elementos del diagnstico, los objetivos y las metas
formulados en el Programa para la Modernizacin Educativa y los adecu a las
lneas estratgicas de la poltica educativa: reorganizar el sistema educativo, a
travs de la federalizacin del sistema y de la participacin social; reformular los
contenidos y materiales educativos y revalorar la funcin magisterial (OEI, 2006).
El gobierno federal preserv la funcin compensatoria entre estados y
regiones, para destinar recursos relativamente mayores a aquellas entidades con
limitaciones y carencias ms acusadas, y disear y ejecutar programas especiales
103

que elevaran niveles educativos en zonas desfavorecidas o en aquellas cuya


situacin educativa fuese crtica.
Todas las preocupaciones sobre el rezago educativo quedaron plasmadas en
las reformas al artculo tercero constitucional y en la nueva Ley General de
Educacin. En el artculo tercero constitucional se dice en forma explcita que el
Estado debe ofrecer educacin bsica a todos los individuos, los cuales, a su vez,
tienen el derecho a recibirla y la obligacin de realizar estudios de primaria y
secundaria. En la Ley General de Educacin estos principios generales
adquirieron forma ms precisa y en el captulo III se definieron las
responsabilidades que el Estado tiene en lo relativo a las funciones
compensatorias.
El Estado a travs de su Institucin encargada de la educacin nacional,
conocida como la SEP, designa al CONAFE (Consejo Nacional de Fomento
Educativo) como responsable de los programas compensatorios. Este es un
organismo descentralizado de la SEP, con personalidad jurdica y patrimonio
propio, creado por decreto presidencial el 9 de septiembre de 1971.
Las contribuciones del CONAFE son:
a) Investiga, desarrolla, implanta, opera y evala nuevos modelos educativos
y
b) Se allega de recursos financieros y prestos servicios a programas y
proyectos prioritarios de educacin y cultura.
Los programas de educacin compensatoria, que operan mediante convenios
con los estados, a travs de los cuales, el CONAFE contribuye a elevar la
permanencia y el nivel de aprovechamiento escolar de los alumnos de escasos
recursos y apoyan el trabajo de los docentes en las escuelas de zonas
marginadas. Tambin son una estrategia del CONAFE para abatir el rezago
educativo en el nivel de educacin primaria en zonas rurales marginadas e
indgenas, as como la promocin de la educacin inicial en esas zonas
(Espinoza, 2007, p.19). Es as, que en las ltimas dcadas, en nuestro pas se han
implementado dos generaciones de programas compensatorios; los que
pertenecen a la primera generacin son administrados por organismos
pertenecientes al sector educativo, y pretenden mejorar la calidad de la educacin
mediante el ofrecimiento de determinados apoyos destinados a las escuelas y a
sus respectivos maestros.
En cambio, el que pertenece a la segunda generacin, conocido como
PROGRESA (Programa de Educacin, Salud y Alimentacin; a cargo de la
SEDESOL), pretende mejorar los resultados de la escolaridad mediante la
canalizacin de determinados apoyos destinados a los nios y a sus familias.
A continuacin se enumeran los programas compensatorios de la dcada de
los noventas:
Programa para abatir el rezago educativo (PARE). Se estableci en el ciclo
escolar 1991-1992.
Programa para el Desarrollo de la Educacin Inicial (PRODEI). Se estableci
en el ciclo escolar 1993-1994.
Programa para abatir el rezago en educacin bsica (PAREB). Comenz a
104

funcionar en el ciclo escolar 1994-1995.


Programa integral para abatir el rezago educativo (PIARE). Se inici en 1995.
Programa de apoyo a escuelas en desventaja (PAED). Inici en 1992 atendi
las 100 escuelas con mayor desventaja educativa.
Podemos ver iniciativas que tenan el objetivo de lograr la equidad
educativa en aquellas escuelas con mayores desventajas tcnicas, materiales,
econmicas y de capacitacin al personal docente. Las escuelas beneficiadas se
ubican principalmente en las zonas rurales marginadas del pas.
Programa para Abatir el Rezago Educativo. (PARE)

En el marco del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin


Bsica y en pleno ejercicio de su funcin compensatoria, la Secretara de
Educacin Pblica, a travs del Consejo Nacional de Fomento Educativo
(CONAFE), en 1991 inici el Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE)
este tiene como finalidad lograr la cobertura y elevar la calidad de la educacin
primaria en los estados de Chiapas, Guerrero, Hidalgo y Oaxaca, otorgando
prioridad a las zonas indigenistas y rurales de estas entidades (Canales, 1999,
p.2).
El programa tiene como objetivos especficos:
Propiciar la equidad de acceso y la permanencia de los alumnos en los
servicios de educacin bsica, garantizando el ejercicio pleno del derecho a la
educacin.
Incrementar los niveles de aprendizaje y coadyuvar en el mejoramiento de la
calidad de la enseanza en aquellas regiones con bajos ndices educacionales y
en grupos con condiciones sociales y econmicas en desventaja.
Fortalecer la organizacin y la capacidad de administracin educativa.
Apoyar con recursos complementarios a los gobiernos de aquellas entidades
federativas con mayor rezago educativo (Canales, 1999, p.5).
Este programa recoge el compromiso de continuar otorgando a la
educacin la ms alta prioridad, y la voluntad de unirse en un gran esfuerzo para
impartir una educacin cuya cobertura sea suficiente y de calidad. Para enfrentar
el problema del rezago educativo, la estrategia del programa comprende once
acciones programticas que son las siguientes:
El PARE busca Incrementar la cantidad y calidad de los materiales
didcticos; libros de lectura para escuelas de educacin indgena; hacer
bibliotecas y ampliar su acervo; mejorar los almacenes regionales; capacitacin
magisterial; difundir materiales de apoyo audiovisual, ampliar y mejorar el
equipamiento de las escuelas y su infraestructura, lograr una eficiente supervisin
escolar; incentivar el buen desempeo del docente; evaluar el incremento de la
calidad de la educacin y valorar el impacto del programa (Programa para Abatir
el Rezago Educativo, 1992, p.15).
Para una segunda fase del PARE, se encuentran aquellos estados que
inmediatamente despus de Chiapas, Guerrero y Oaxaca, tuvieran indicadores de
eficiencia terminal, reprobacin y desercin clasificados como estados en
desventaja. El Programa se enmarca en el proceso de federalizacin del sector
educativo, por lo que se estableci como premisa bsica que fueran las
105

autoridades estatales las que analizaran, definieran y fundamentaran las


necesidades y propuestas de lnea de accin que debe incluir cada PARE estatal,
en las regiones y zonas con indicadores ms desfavorables.
Programa para Abatir el rezago en Educacin Bsica. (PAREB)

El PAREB fue diseado por el gobierno federal para apoyar a las entidades
federativas con mayores rezagos educativos, no incluidas en el PARE. Los
objetivos generales son mejorar la eficiencia de la educacin, reduciendo las tasas
de repeticin y desercin, coadyuvar a mejorar el aprovechamiento escolar y a
disminuir los desequilibrios regionales y sociales en el pas, mediante la
ampliacin de las oportunidades de acceso y permanencia de los nios en la
escuela primaria. El PAREB, puesto en operacin a travs del CONAFE, alcanza
un monto de 616.7 millones de dlares de los cuales 412 son financiados con un
crdito del Banco Mundial y 204.7 con recursos fiscales.
Este programa tuvo una duracin de seis aos 1994 1999 (OEI, 2000).
Este programa promueve la permanencia del nio en la escuela y su
conclusin de la primaria y la secundaria, a la vez que atiende las causas de la
reprobacin y la repeticin. En su primer ao de operacin, el PAREB cubri los
estados de Campeche, Durango, Guanajuato, Jalisco, Michoacn, Puebla, San
Luis Potos, Tabasco, Veracruz y Yucatn. Se funda en asegurar la atencin
educativa en los estados que, en su conjunto, registran los mayores ndices de
pobreza y que necesitan elevar la calidad de sus servicios educativos (Zedillo,
1995).
Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo. (PIARE)

El principal objetivo de este programa consiste en contribuir a elevar el nivel


de vida de unos tres millones de mexicanos nacidos entre 1990 y 2005 en familias
del grupo de menores ingresos, a travs del mejoramiento del nivel de educacin
primaria. Los objetivos especficos del programa son:
a) ampliar el acceso de los nios ms desfavorecidos a la educacin primaria y
elevar los correspondientes niveles de aprendizaje en nueve estados
seleccionados.
b) Contribuir a mejorar la crianza de los nios durante los primeros aos de vida
a travs de un programa de educacin inicial no formal para padres que han
recibido escasa educacin o son analfabetos.
c) Ofrecer acceso a la educacin comunitaria al creciente nmero de
comunidades pequeas y aisladas que no pueden mantener una escuela formal.
d) Ofrecer cursos de alfabetizacin de adultos en las zonas y las comunidades a
las que es ms difcil atender mediante los mecanismos y programas regulares de
educacin de adultos (PIARE, 1993).
Programa para el Desarrollo de la Educacin Inicial. (PRODEI)

En 1993 se inici este proyecto en Chiapas, Guanajuato, Guerrero, Hidalgo,


Estado de Mxico, Michoacn, Oaxaca, Puebla, San Luis Potos y Veracruz, el
cual cuenta con el financiamiento del Banco Mundial, as como una aportacin
conjunta de UNICEF, UNESCO y PNUD. Este proyecto tambin es operado por el
CONAFE. Su objetivo central es ampliar la atencin educativa a los nios
106

menores de cuatro aos de edad en las comunidades que padecen condiciones


de pobreza extrema. Este programa contribuye a que los nios estn mejor
preparados ya sea escolar, emocional y socialmente, para aprovechar la
educacin bsica y toda la enseanza posterior (OEI, 2000).
A travs del PRODEI se capacita a los padres de familia para que
participen en la educacin inicial de sus hijos con apoyo de promotores educativos
comunitarios; fomentando la participacin corresponsable y el desarrollo
comunitario (OEI, 2000).
Programa para Abatir el Rezago en Educacin Inicial y Bsica. (PAREB)

Este programa Tiene como intencin el apoyar a las Escuelas de


Educacin Preescolar, Primaria y Secundaria en el Estado de Mxico (PAREIB,
2000).
A partir de 1998 ha venido realizando acciones para mejorar la
infraestructura educativa construyendo y rehabilitando espacios educativos
mediante incrementar la calidad del servicio educativo en las zonas ms
desfavorecidas proporcionando capacitacin a los docentes, tcnicos y directivos
de educacin primaria; dotacin de materiales didcticos y tiles escolares a
escuelas y alumnos; construccin rehabilitacin y equipamiento de espacios
educativos; reconocimiento al desempeo docente, apoyo a la supervisin escolar,
fortalecimiento institucional y apoyo a la gestin escolar, en beneficio de 8 mil 345
docentes,360 supervisiones, 57 jefes de sector, 443 mil 399 alumnos y 25 mil 425
grupos de 3 mil 942 escuelas (Programas compensatorios, 2001).
Programa de Apoyo a Escuelas en Desventajas. (PAED)

Con el Programa de Apoyo a Escuelas en Desventaja (PAED), 216 809


alumnos y 10 017 maestros de 3 052 escuelas primarias formales, fueron
apoyados con paquetes de material didctico y mobiliario escolar (PAED, 2001).
Por otra parte, el PROGRESA, que pertenece a la segunda generacin,
apoya econmicamente a las familias con la condicin de que se comprometan
los padres y madres a asistir peridicamente a la clnica de salud y a enviar a la
escuela a los hijos menores de 15 aos.
Este Programa asume el supuesto de que la desercin escolar est
determinada por factores fundamentalmente econmicos (como la dificultad de
que los muchachos asistan a la escuela cuando necesitan percibir algn ingreso,
lo cual se conoce en trminos econmicos como costo de oportunidad de la
escolaridad; as como la imposibilidad de sufragar los costos directos de la
educacin).
Adems, el programa supone implcitamente que la obligacin de los nios
de comprobar ante los mentores su asistencia a la escuela, servir para que los
maestros mejoren su asiduidad; se considera que ste ltimo es uno de los
problemas ms agudos de la oferta escolar en zonas marginadas (Canales, 1999,
p.5).
Actualmente este programa para el gobierno del presidente Vicente Fox nos
habla de El cambio de PROGRESA en Oportunidades y explica que crece en
cobertura y servicios el programa, mejora con esfuerzos de calidad en educacin,
107

salud y entrega de apoyos, con la correccin de aspectos crticos y problemas


operativos y con la innovacin de procesos y adecuaciones a nuevas realidades.
Y se transforma en Oportunidades por el acceso a programas de empleo
temporal, acceso a apoyos para proyectos productivos, acceso al programa de
mejoramiento de la vivienda rural, acceso al sistema de ahorro y crdito popular,
acceso a proyectos de recuperacin ambiental, de bosques y agua y acceso a
educacin para la vida y el trabajo para adultos y jvenes.
Nos dice que el programa ampla las oportunidades para:
Mejorar la calidad de la educacin para garantizar resultados de aprendizaje y
competencia para la vida.
Ampliar el acceso a la educacin para la vida y el trabajo, de jvenes y adultos
analfabetas o sin educacin bsica.
Mejorar la transicin en el ingreso a bachillerato.
Mejorar la calidad de la infraestructura en los centros de salud.
Potenciar el abasto de medicinas y de suplementos alimenticios.
Atender los problemas de salud bsica en zonas urbanas (Programas
compensatorios, 2001).
Oportunidades es una herramienta de la poltica social del nuevo gobierno
que contribuye a los objetivos generales del Plan Nacional de Desarrollo 2001
2006 como son:
Acrecentar la equidad y la igualdad de oportunidades.
Impulsar la educacin para el desarrollo de las capacidades personales y de
iniciativa individual y colectiva.
Fortalecer la cohesin social y el capital social.
As como a los objetivos estratgicos de los programas sectoriales,
Programa Nacional Educacin 2001 2006:
Avanzar hacia la equidad en educacin.
Proporcionar una educacin de calidad adecuada a las necesidades de todos
los mexicanos (Programas compensatorios, 2001).
Estos programas, son parte de la estrategia del Plan Nacional de Desarrollo
para combatir la pobreza y generar ms oportunidades de superacin para
quienes ms la necesitan. Los programas nos muestran la preocupacin que se
tiene en educacin, que es la de Abatir el Rezago Educativo y la educacin inicial.
Pues contribuyen al mejoramiento de la educacin primaria, a disminuir las
disparidades regionales y a propiciar la equidad educativa a travs de la
canalizacin de recursos adicionales a las zonas con mayor rezago.
La poltica de los programas compensatorios ha sido estrategia social del
Banco Mundial para financiar a los pases pobres que tienen rezago educativo
entre ellos Mxico. Las inversiones ms importantes del Banco a nuestro pas
incluyeron grandes prstamos para la atencin a la salud, educacin e
infraestructura comunitaria en los estados ms pobres del pas, particularmente en
Oaxaca, Guerrero, Chiapas e Hidalgo, ampliando su cobertura territorial a estados
como Puebla, Mxico, Veracruz, Campeche, Zacatecas, etc. (El cambio de
Progresa en oportunidades, 2002).

108

Cada uno de estos programas mencionados es el antecedente del PEC.


Grfico 16

Fuente: Elaboracin propia con base a SEP (2005)

El PEC busca atender aquellas escuelas de las zonas urbano marginales


de nivel primario ofrecindoles apoyo financiero (hasta por 300 mil pesos) para
suplir carencias de infraestructura, como construccin de espacios educativos,
mobiliario, equipo y/o acervo bibliogrfico, adquisicin de materiales didcticos y
de apoyo.
La innovacin de este programa es que exige a las escuelas que desean
concursar por estos recursos la elaboracin de un proyecto escolar con la
participacin de toda la comunidad escolar (maestros, alumnos, padres de familia,
exalumnos, sindicato, directivos, etc.) quien supervisar la correcta asignacin de
los recursos para resolver los problemas que se contemplen en dicho proyecto. La
comunidad escolar estar representada por un Consejo Escolar de Participacin
Social quien aprueba el proyecto y el programa anual, supervisa los recursos
asignados y lleva el control del uso de los recursos, gestiona ante instituciones
pblicas o privadas recursos econmicos para apoyar el proyecto. A nivel
gubernamental federal se crea un Fondo Nacional para Escuelas de Calidad con
un monto de 350 millones de pesos y los gobiernos de las dems entidades
federativas aportarn otros 350 millones de pesos.
Otra caracterstica singular del programa es que ser evaluado
externamente por una institucin acadmica y de investigacin que designe la
Secretara de Educacin Pblica (Ramrez, 2001, pg. 16-17). Ramrez apunta que
El PEC define lo que entiende por calidad: una escuela de calidad es la que
asume de manera colectiva la responsabilidad por los resultados de aprendizaje
de todos sus alumnos y se compromete con el mejoramiento continuo del
aprovechamiento escolar (Ramrez, 2001, p.9). En su etapa inicial el PEC
atender cuando menos a 1500 escuelas de educacin primaria de aquellas
109

entidades de la federacin que hayan decidido participar en el programa. Las


escuelas recibirn apoyo tcnico y/o capacitacin para sus docentes (Ramrez,
2001, pp.10-11).
Las escuelas participantes deben reestructurar sus funciones bajo el eje de
la gestin escolar para cumplir con sus metas buscando elevar la calidad
educativa a travs de un trabajo colegiado en coordinacin con la comunidad
escolar y autoridades educativas. Asimismo, se pretende generar una cultura de la
corresponsabilidad, rendicin de cuentas y mejoramiento continuo entre las
autoridades educativas, los directivos escolares, el personal docente, los alumnos,
los padres de familia y la comunidad en general.
Para Ramrez Raymundo, uno de los supuestos fundacionales del PEC es
que la oferta de recursos destinados a la infraestructura y equipamiento de la
escuela, as como financiar iniciativas acadmicas propias (con excepcin de
compensaciones salariales), despertar el inters (efecto gancho) y movilizar al
personal docente y directivo de las escuelas para emprender, en forma colectiva,
acciones de mejoramiento de los resultados educativos (Ramrez, 2001, p.7).
El autor agrega que la comisin de transicin designada para el sector
educativo realiz una rpida consulta con las autoridades educativas estatales
para conocer la dimensin de los problemas de infraestructura y el monto de los
recursos para resolverlos; en virtud de que la inversin requerida era muy grande,
los autores de la idea decidieron aumentar a ese propsito original otras metas:
mejorar la calidad, fomentar la participacin social e incentivar la figura del
cofinanciamiento de la educacin. Para ello se dise una estrategia que consista
en condicionar el monto de los recursos destinados a la infraestructura de las
escuelas a cambio de la presentacin de un proyecto escolar y en proporcin a la
aportacin financiera de la comunidad escolar (cofinanciamiento) (Ramrez, 2001,
p.13).
El Director de Investigacin Educativa, devela que la unin de metas de
naturaleza distinta principalmente la de infraestructura con la de mejoramiento de
la calidad de la educacin- se constituy en el sello del origen del PEC.
lvarez indica que las Escuelas Modelo, como se denominaba entonces,
fue concebido como el programa estratgico del nuevo gobierno en materia de
educacin bsica. Se pensaba incorporar en el primer ao veinte mil escuelas
pero la asignacin del presupuesto para el ao 2001 cambi estas expectativas,
pues al Programa Escuelas de Calidad le fueron asignados 350 millones de pesos,
cifra bastante lejana a la que propusieron sus promotores.
Para el Coordinador Nacional del Programa Escuelas de Calidad, es un
programa de intervencin estratgica, con un esquema claro de focalizacin, que
busca incidir en la transformacin de la gestin escolar - propiciando innovaciones
pedaggicas y curriculares al interior de la escuela bajo procesos integrales de
acompaamiento y seguimiento- para elevar el logro educativo de los estudiantes,
particularmente de aqullos ms necesitados (lvarez, 2003, p.13).
El Coordinador del PEC precisa que al ubicar a las escuelas como columna
vertebral del sistema educativo, el PEC promueve una gran coordinacin
organizacional e interinstitucional, que articule en los mbitos federal y estatallas acciones a favor de la escuela que realizan diversas reas responsables de las
110

tareas de planeacin, actualizacin de maestros en servicio, investigacin,


evaluacin, produccin de materiales, infraestructura, administracin, programas
compensatorios y participacin social. No se trata de sustituir los programas
vigentes, sino conseguir su optimizacin, a travs del compromiso de los agentes
locales.
Adems, nos dice lvarez Gutirrez, el PEC ha implicado tambin un
replanteamiento de las funciones y responsabilidades de los gobiernos federal,
estatal y municipal en materia educativa, al propiciar que las entidades federativas
impriman un sello propio a la organizacin y operacin de los procesos de
focalizacin, capacitacin, dictamen y seleccin de escuelas participantes en el
Programa, as como en su acompaamiento tcnico, administrativo y financiero.
El PEC (como ya se ha mencionado), ha tenido dos evaluaciones externas
hechas por el Centro de Investigacin y Docencia Econmicas, a solicitud de la
Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la Secretara de Educacin
Pblica, una en octubre de 2001, cuyo objetivo fue analizar el diseo del PEC
como una poltica pblica en el marco de poltica educativa nacional. La segunda
evaluacin externa marca el inicio del anlisis de la estructura y organizacin va
una primera aproximacin a sus principales agencias gubernamentales: La
coordinacin nacional del programa y la estructura en que se enmarcan de las
coordinaciones generales del PEC en las entidades federativas (Cabrero, 2000,
p.209).
Cabrero comenta que es en esta fase del proceso en la que es ms
perverso el carcter cerrado y hermtico de la hechura de polticas en un contexto
como el mexicano. El carcter cerrado y endgeno del proceso hace que, en este
escenario, quienes definen la agenda disea las polticas y las implementa, sean
las agencias gubernamentales; adems, son quienes deciden si fueron acertadas
o no. En un sentido semejante opina Popkewitz, quien afirma que las
evaluaciones son encargadas prcticamente siempre por aqullos que detentan el
poder si bien lo hacen en el nombre del bien comn- es importante considerar las
relaciones de poder que hay implcitas en la investigacin social sobre todo
cuando se trata al Estado como actor central, la evaluacin se construye
tpicamente dentro de un tipo particular de campo social en el que los intereses
disciplinares de investigacin estn relacionados con cuestiones morales o
polticas (Popkewitz, 1995, p.71).
Estas fases del proceso de las polticas pblicas, corresponden, a pases
desarrollados con referentes institucionales plenamente democrticos y sujetos al
escrutinio de la opinin pblica. En el contexto mexicano los referentes
institucionales definitivamente son otros:
 Instituciones pblicas que difcilmente se abren a la participacin
ciudadana y a la rendicin de cuentas;
 Reglas impuestas desde el vrtice de la administracin pblica y no
sujetas a negociacin;
 Dbiles contrapesos entre los Poderes de la Unin o en el extremo
bloqueo de iniciativas, etc., entre otros.

111

Tabla 15
PROGRAMAS QUE DERIVAN DE POLTICAS PBLICAS
Programas de Primera Generacin

Programa para
Abatir el Rezago
Educativo
(PARE)

Programa para
Abatir el rezago
en Educacin
Bsica
(PAREB)

Programa
Integral para
Abatir el Rezago
Educativo
(PIARE)

Programa para el
Desarrollo de la
Educacin Inicial
(PRODEI)

Programa para
Abatir el Rezago
en Educacin
Inicial
y Bsica
(PAREIB)

La Secretara de Educacin Pblica, a travs del Consejo Nacional de Fomento Educativo


(CONAFE) inicia en 1991 el Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE) este
Programa tena como finalidad lograr la cobertura y elevar la calidad de la educacin
primaria en los estados de Chiapas, Guerrero, Hidalgo y Oaxaca, otorgando prioridad a las
zonas indigenistas y rurales de estas entidades.
El programa tena como objetivos especficos:
A) Propiciar la equidad de acceso y la permanencia de los alumnos en los servicios de
educacin bsica, garantizando el ejercicio pleno del derecho a la educacin.
B) Incrementar los niveles de aprendizaje y coadyuvar en el mejoramiento de la calidad de la
enseanza en aquellas regiones con bajos ndices educacionales y en grupos con
condiciones sociales y econmicas en desventaja.
C) Fortalecer la organizacin y la capacidad de administracin educativa.
D) Apoyar con recursos complementarios a los gobiernos de aquellas entidades federativas
con mayor rezago educativo.
Este programa recoga el compromiso de continuar otorgando a la educacin la ms alta
prioridad, y la voluntad de unirse en un gran esfuerzo para impartir una educacin cuya
cobertura sea suficiente y de calidad. Para enfrentar el problema del rezago educativo, la
estrategia del programa comprenda once acciones programticas que son las siguientes:
Incrementar la cantidad y calidad de los materiales didcticos; libros de lectura para escuelas
de educacin indgena; hacer bibliotecas y ampliar su acervo; mejorar los almacenes
regionales; capacitacin magisterial; difundir materiales de apoyo audiovisual, ampliar y
mejorar el equipamiento de las escuelas y su infraestructura, lograr una eficiente supervisin
escolar; incentivar el buen desempeo del docente; evaluar el incremento de la calidad de la
educacin y valorar el impacto del programa (Manjares, 1998, pg. 75).
Este Programa fue diseado por el gobierno federal para apoyar a las entidades federativas
con mayores rezagos educativos, no incluidas en el PARE. Los objetivos generales eran
mejorar la eficiencia de la educacin, reduciendo las tasas de repeticin y desercin,
coadyuvar a mejorar el aprovechamiento escolar y a disminuir los desequilibrios regionales y
sociales en el pas, mediante la ampliacin de las oportunidades de acceso y permanencia
de los nios en la escuela primaria.
El PAREB, puesto en operacin a travs del CONAFE, alcanza un monto de 616.7 millones
de dlares de los cuales 412 son financiados con un crdito del Banco Mundial y 204.7 con
recursos fiscales. Este programa tuvo una duracin de seis aos (1994 1999).
Este programa promova la permanencia del nio en la escuela y su conclusin de la
primaria y la secundaria, a la vez que atiende las causas de la reprobacin y la repeticin
(Croce, 2005).
Su principal objetivo de este programa consista en contribuir a elevar el nivel de vida de
unos tres millones de mexicanos nacidos entre 1990 y 2005 en familias del grupo de
menores ingresos, a travs del mejoramiento del nivel de educacin primaria.
Los objetivos especficos del programa eran:
A) Ampliar el acceso de los nios ms desfavorecidos a la educacin primaria y elevar los
correspondientes niveles de aprendizaje en nueve estados seleccionados.
B) Contribuir a mejorar la crianza de los nios durante los primeros aos de vida a travs de
un programa de educacin inicial no formal para padres que han recibido escasa educacin
o son analfabetos.
C) Ofrecer acceso a la educacin comunitaria al creciente nmero de comunidades
pequeas y aisladas que no pueden mantener una escuela formal.
D) Ofrecer cursos de alfabetizacin de adultos en las zonas y las comunidades a las que es
ms difcil atender mediante los mecanismos y programas regulares de educacin de
adultos C) Proporcionar una educacin de calidad adecuada a las necesidades de todos los
mexicanos (De Pineda, 1999, pg. 259).
En 1993 da inicio este Programa, su objetivo central era ampliar la atencin educativa a los
nios menores de cuatro aos de edad en las comunidades que padecen condiciones de
pobreza extrema. Este programa contribua a que los nios estuvieran mejor preparados ya
sea escolar, emocional y socialmente, para aprovechar la educacin bsica y toda la
enseanza posterior.
Se capacitaba a los padres de familia para que participaran en la educacin inicial de sus
hijos con apoyo de promotores educativos comunitarios; fomentaba la participacin
corresponsable y el desarrollo comunitario (Manjares, 1998, pg. 79).
Su intencin era apoyar a las Escuelas de Educacin Preescolar, Primaria y Secundaria en
el Estado de Mxico.
A partir de 1998 se venan realizando acciones para mejorar la infraestructura educativa
construyendo y rehabilitando espacios mediante incrementar la calidad del servicio educativo
en las zonas ms desfavorecidas proporcionando capacitacin a los docentes, tcnicos y
directivos de educacin primaria; dotacin de materiales didcticos y tiles escolares a
escuelas y alumnos; construccin rehabilitacin y equipamiento de espacios educativos;
reconocimiento al desempeo docente, apoyo a la supervisin escolar, fortalecimiento
institucional y apoyo a la gestin escolar, en beneficio de 8 mil 345 docentes,360
supervisiones, 57 jefes de sector, 443 mil 399 alumnos y 25 mil 425 grupos de 3 mil 942
escuelas (Croce, 2005).

112

Tabla 15 (cont.)
Programa de
Apoyo a
Escuelas en
Desventajas
(PAED)

Con este Programa, alumnos y 10, 017 maestros de 3, 052 escuelas primarias formales,
fueron apoyados con paquetes de material didctico y mobiliario escolar (De Pineda, 1999,
pg. 261).

Programas de Segunda Generacin

PROGRESA

OPORTUNIDADES

Buscaba apoyar econmicamente a las familias con la condicin de que se


comprometieran los padres y madres a asistir peridicamente a la clnica de salud y a enviar
a la escuela a los hijos menores de 15 aos.
Este Programa asuma el supuesto de que la desercin escolar estaba determinada por
factores econmicos.
Adems, el programa supona implcitamente que la obligacin de los nios de comprobar
ante los mentores su asistencia a la escuela, servira para que los maestros mejoraran su
asiduidad; se consideraba que ste ltimo era uno de los problemas ms agudos de la oferta
escolar en zonas marginadas (Croce, 2005).
Progresa cambia el nombre a Oportunidades.
Este programa busca mejorar la calidad de la educacin para garantizar resultados de
aprendizaje y competencia para la vida.
Ampliar el acceso a la educacin para la vida y el trabajo, de jvenes y adultos analfabetas o
sin educacin bsica.
Oportunidades era una herramienta de la poltica social del gobierno que buscaba contribuir
a los objetivos generales del Plan Nacional de Desarrollo 2001 2006:
A) Impulsar la educacin para el desarrollo de las capacidades personales y de iniciativa
individual y colectiva.
B) Avanzar hacia la equidad en educacin.
C) Proporcionar una educacin de calidad adecuada a las necesidades de todos los
mexicanos (De Pineda, 1999, pg. 269).

Fuente: Elaboracin propia con base a Croce (2005), De pineda (1999), Manjarrez (1998).

3.7 Qu es el logro acadmico?


El logro acadmico es una estrategia evaluativa aplicada en Mxico en educacin
bsica cuyo objetivo es medir el aprovechamiento acadmico que los alumnos han
logrado, por medio de la aplicacin de un examen.
Los resultados derivados de este han sido el producto de la participacin en
diversos programas nacionales e internacionales. Esta accin ha sido coordinada
por la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y el Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin (INEE).
A esta estrategia educativa se le han destinado una importante cantidad de
recursos, la atencin de esta est centrada por parte de los principales actores del
sistema educativo nacional.
Con esta accin se ha buscado impulsar acciones orientadas a evaluar la
calidad de la educacin en el nivel bsico desde hace ms de una dcada.
Los diferentes mtodos de evaluacin que han sido aplicados son los
siguientes:

El Factor de Aprovechamiento Escolar.


Las Pruebas de Estndares Nacionales.
El Examen de Calidad y Logro Educativos.

113

La Olimpiada del Conocimiento Infantil.


El Instrumento de Diagnstico para Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundarias.
El Examen Diagnstico Censal.
La Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares.
Mxico tambin ha participado en evaluaciones de carcter internacional como:

El Tercer Estudio Internacional de Matemticas y Ciencias.


El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo del Laboratorio
Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin.

El Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes.


Las Pruebas de Estndares Nacionales representan una de las estrategias
evaluativas que ms ha contribuido a la medicin de niveles de logro educativo en
estudiantes mexicanos del nivel bsico. Fueron aplicadas por primera vez en el
ao de 1998.
Su propsito inicial fue evaluar conocimientos y habilidades en comprensin
de lectura y matemticas en alumnos de segundo, sexto grados de primaria y de
primero a tercero de secundaria.
En el ao de 2003 cambiaron su denominacin y orientacin. Se
denominaron como Pruebas Nacionales y, a diferencia de las anteriores, se
concentraron exclusivamente en la evaluacin en estudiantes de sexto de primaria
y tercero de secundaria (Backhoff, 2006, p.33).
La administracin de estas pruebas se interrumpi en 2005 con la
creacin de una nueva generacin de pruebas desarrolladas por el INEE
denominadas Exmenes de Calidad y Logro Educativos (Backhoff, 2006, p.45).
La aplicacin de las Pruebas Nacionales permiti generar diversos
informes pormenorizados en los que se describen los niveles de competencia de
los estudiantes por dominio, modalidad y entidad participante (Instituto Nacional
para la Evaluacin y la Educacin, 2004, p.15).
Tambin permiti evaluar el comportamiento de variables personales y
contextuales tales como el sexo, los antecedentes escolares, el nivel
socioeconmico, la configuracin, el ambiente y las expectativas familiares, y el
efecto de stas sobre los niveles de logro. Sin embargo, las conclusiones
derivadas del anlisis de la muestra nacional registran algunas limitaciones:
En primera instancia, ignoran particularidades asociadas con las enormes
desigualdades sociales, econmicas y educativas registradas en el pas, lo que
genera resultados incorrectos puesto que no es acertado asumir que el efecto de

114

las variables de contexto sobre el logro educativo es el mismo para estudiantes de


distintas regiones o entidades.
Por otro lado, el desconocimiento del comportamiento especfico de las
variables contextuales en cada entidad, limita la fundamentacin de estrategias de
intervencin diferencial que permita abatir la problemtica especfica que
enfrentan los sistemas educativos estatales (en este sentido, es indudable la
influencia que ejercen el nivel socioeconmico y los factores familiares en el
rendimiento acadmico).
Diversas investigaciones realizadas en el mbito nacional e internacional lo
confirman. Las expectativas y el nivel con el que se involucran con las tareas
escolares, el nivel ocupacional y de escolaridad de los padres, as como el clima,
la estructura, el ambiente cultural y el ingreso familiar y los estilos de formacin en
el hogar, son variables que determinan, en buena medida, el xito o fracaso
escolar de un estudiante (Casanova, 2005, p.423).
En las ltimas dos dcadas, el nmero de investigaciones sobre los factores
que inciden en el logro acadmico de los alumnos se ha extendido notablemente.
Algo importante de considerar es que si al alumno no se le da oportunidad de
aprender no puede haber aprendizaje.
Entonces, si la prueba aplicada para medir el nivel de aprendizaje
alcanzado por los alumnos ha sido elaborada con base en contenidos que los
maestros deberan ensear durante el ao, parece bastante razonable suponer
que cualquier variacin en la cobertura de tales contenidos producir una variacin
correspondiente con el rendimiento de los alumnos.
Segn Carroll, el grado de aprendizaje est en funcin de la relacin entre
el monto de tiempo que el alumno efectivamente dedica a una determinada tarea
de aprendizaje y el monto total de tiempo que sta requiere (Carroll, 2005, p.33).
El tiempo realmente destinado a la actividad de aprendizaje (de un
contenido determinado) es igual al menor valor de las siguientes variables:
1.- Conceptual: tiempo asignado para el aprendizaje del contenido
especfico.
2.- Procedimental: el tiempo que el alumno quiere involucrarse
activamente en ese aprendizaje para resolverlo.
3.- Actitudinal: la cantidad de tiempo requerido para dominar la tarea
(determinada) bajo condiciones idneas, ms el tiempo adicional necesario dada
una baja calidad de la enseanza o la incapacidad para entender una enseanza
que no sea ptima.

115

Tabla 16

Elementos del razonamiento lgico matemtico


en alumnos de sexto ao de primaria
Procedimental

Actitudinal

Conceptual

1.-Toma de decisiones de
manera razonada ante una
tarea matemtica.

1.-Trabajo en Equipo para


resolver cuestiones y
problemas.

2.-Aplicacin de los
conocimientos, mtodos a
situaciones y problemas
concretos del rea de
matemticas.

2.-Tener motivacin por la


calidad y la creatividad.

1.-Adquisicin y
utilizacin con fluidez de
un buen lenguaje, tanto
oral como escrito, siendo
riguroso en las
explicaciones de
fenmenos o
experimentos.

3.-Capacidad para
aprender y aplicar, de
forma autnoma e
interdisciplinar, conceptos
y mtodos relacionados
con la asignatura.

3.-Adoptar el protocolo
dado por el mtodo
cientfico.
4.-Tener iniciativa de
investigar alternativas.

2.-Distinguir entre
diferentes tipos de
proposiciones:
Definiciones, teoremas,
ejemplos, etc.
Aspectos a evaluar:

4.-Adquisicin y utilizacin
con fluidez el lenguaje
matemtico, tanto oral
como escrito.

I.- Nmeros naturales.

5.-Capacidad para
emplear diversas
herramientas.

III.- Ubicacin espacial.

II.- Nmeros
fraccionarios.

IV.- Slidos, figuras


planas.
V.- Medicin y clculo
geomtrico.
VI.- Manejo de la
informacin.
VII.- Variacin
proporcional.
VIII.- Capacidad, peso,
tiempo
(Unidades equivalentes).
IX.-ngulos.

Fuente: Elaboracin propia con el apoyo de la Mtra. Hortensia Surez Serratos

116

3.8 Qu es el Razonamiento Lgico Matemtico?


Es importante destacar (previo a definir qu es el razonamiento lgico matemtico)
el propsito central de la enseanza de las Matemticas en educacin bsica en
nuestro Pas. Resulta adems indispensable abordar en esta investigacin los
antecedentes histricos de las matemticas, para posteriormente definir que es el
razonamiento, tipos de razonamiento y, por ltimo, se precisar qu es el
razonamiento lgico matemtico.
Los propsitos centrales de la enseanza de las Matemticas.
En educacin bsica se busca, con la enseanza de las Matemticas, que
los alumnos adquieran y desarrollen habilidades, el primero de sus objetivos es
que estos tengan la capacidad de utilizar las matemticas como un instrumento
para reconocer, plantear y resolver problemas, adems de la capacidad de
anticipar y verificar resultados.
Otro de los propsitos de la imparticin de esta materia es que los alumnos
puedan desarrollar la capacidad de comunicar e interpretar informacin
matemtica, estimar resultados de clculo y mediciones; de igual forma se busca
que estos adquieran la destreza en el uso de ciertos instrumentos de medicin,
dibujo y clculo, pero que tambin desarrollen un pensamiento abstracto por
medio de distintas formas de razonamiento, entre otras, la sistematizacin y
generalizacin de procedimientos y estrategias.
El ltimo de los propsitos de las Matemticas es que los alumnos se
interesen y encuentren significado y funcionalidad en el conocimiento matemtico,
que sea valorado y hagan de l un instrumento que les ayude a reconocer,
plantear y resolver problemas presentados en diversos contextos de su inters.
Los antecedentes histricos de las Matemticas.
Desde los primeros tiempos del hombre, el concepto matemtico se
identific como el de una ciencia de los nmeros y de las figuras. Definicin que
en el presente ha sido superada, sin embargo, sigue siendo perfectamente
representativa en cuanto al contenido primario de dicha ciencia. Las matemticas
pueden ser consideradas como la forma ms antigua del pensamiento cientfico,
tanto dentro de la cultura occidental como en otras civilizaciones.
Es importante destacar que ninguna otra disciplina posee, en un grado tan
exacto el factor de la abstraccin, entendida sta como actividad intelectual que
consiste en considerar aisladamente un aspecto de la realidad o un fenmeno en
sus estrictas dimensiones y cualidades, aislndolo del todo. Esta caracterstica ha
permitido el desarrollo de las matemticas en dos planos diferenciados: Uno como
ciencia en si misma y otro, posiblemente el ms importante, como ciencia auxiliar,
fundamental de otras disciplinas, como por ejemplo, con la fsica, la qumica, la
biologa entre otras. Como ciencia en si misma, las matemticas son un
excepcional ejercicio para el desarrollo de la mente y de la capacidad intelectual;
una gimnasia del cerebro como acostumbraba definirla Bertrand Russell, uno de
los principales cientficos que trabajaron en su modernizacin. De ah su

117

importancia, en los estudios de formacin primaria y media, como instrumento


para orientar las mentalidades jvenes hacia el campo de la ciencia y el
razonamiento preciso (Moreal, 1988, p.562).
La divisin principal de las matemticas pasa, como seal en otro
momento G. F. Cantor, por el campo de los nmeros y sus infinitas combinaciones
y por el campo de la representacin de las figuras, ya sea en el plano o bien en el
espacio. Mucho antes de que se inventara la escritura el hombre empez a rayar
las rocas y las paredes de las cuevas y a tallar muescas en varas para indicar
cuantos. Tales marcas fueron el inicio de los sistemas de numeracin (Willerming,
1992, p.11).
A lo largo de la historia se fueron creando o descubriendo nuevas formas de
utilizar las matemticas. La necesidad de contar parece ser bsica en todas las
acciones humanas, an las ms primitivas. La necesidad de encontrar un medio
de expresar ideas y sentimientos en una forma no limitada por el tiempo y el
espacio llev a desarrollar medios de comunicacin, valindose de objetos y
seales en objetos o cualquier material slido. Es as, como se cree aparecen las
matemticas, para indicar el nmero de objetos o de personas mediante seales,
o diferentes piezas que tenan un valor determinado en cada determinado territorio
o lugar.
Al momento en que aparecen las civilizaciones de babilonia y egipcia, el
hombre se encuentra con un nuevo modo de vida y trabajo que fue fundamental
en su vida, la agricultura. Entonces aparece la necesidad de medir terrenos por
longitud y reas, de la misma manera el tiempo para llevar un control referente a la
siembra, y la cosecha, etc. Asimismo, el florecimiento del comercio trae consigo la
necesidad de medir volmenes y pesos, lo que da origen y el desarrollo a la
utilizacin de las matemticas.
La matemtica es en un sentido, un idioma, se basa en funciones de
palabras, smbolos y signos, es un idioma universal que es el mismo en la mayora
de las partes del mundo. La palabra matemtica tiene su origen en un vocablo,
mathema, que significa la ciencia, en este caso, la ciencia exacta que sirve a los
seres humanos para medir, contar y saber el tiempo necesario que se deben
realizar las actividades laborales y/o personales.
Nilsen seala que La matemtica es una ciencia exacta que se basa en
muchos aos de desarrollo. Conforme cada principio se va estableciendo, ste se
constituye como una parte del idioma (Nilsen, 1984, p.15). La matemtica se
fundamenta en procedimientos lgicos. Las personas proceden de un paso a otro
con un pensamiento claro y con pasos lgicos bien definidos. La matemtica se ha
trasformado de acuerdo a la necesidad humana de contar con exactitud, de
transmitir y cambiar representativamente algunos aspectos de la naturaleza.
Actualmente es una herramienta fundamental para el hombre, en trminos
generales, estimula constantemente la capacidad creadora y le sirve de base para
interpretar el mundo fsico, por ende, forma parte de la vida humana como una de
las reas de conocimiento ms importante, que deben ser tratadas desde los
primeros aos escolares.

118

El estudio del pensamiento matemtico, ha venido evolucionando desde el


siglo XIX, ha demostrado que el pensamiento matemtico se desarrolla por medio
de manipulacin, observacin y experimentacin con diversos objetos, con los
cuales interactan los humanos.
Esto ha heredado generacin tras generacin un conocimiento, a travs de
diferentes acciones como, reunir, separar y ordenar, permitiendo adquirir el
conocimiento, de manera que se logren comprender mentalmente esas acciones
llevndose a cabo progresivamente la comprensin de acuerdo a los mltiples
objetos y situaciones que se manipulen, favoreciendo el desarrollo del
pensamiento matemtico y desde luego un concepto claro de lo que se desee
saber en cuestiones matemticas, por ejemplo; contar, seriar, clasificar etc. (SEP,
1979, p.50).
Qu es el razonamiento?
Para poder definir el concepto de razonamiento lgico matemtico para esta
investigacin, se han consultado diversos autores concernientes a la materia. Es
preciso comenzar definiendo el trmino de razonamiento. Este se define de
diferentes maneras segn el contexto en el que se utilice, normalmente se refiere
a un conjunto de actividades mentales consistentes en conectar unas ideas con
otras de acuerdo a ciertas reglas o tambin puede referirse al estudio de ese
proceso (Kneller, 1969, p.21).
En sentido amplio, se entiende por razonamiento la facultad humana que
permite resolver problemas (Suples, 1983, p.17). Se llama tambin razonamiento
al resultado de la actividad mental de razonar (Suples, 1983, p.18), es decir, un
conjunto de proposiciones enlazadas entre s que dan apoyo o justifican una idea.
El razonamiento se corresponde con la actividad verbal de argumentar
(Kneller, 1969, p.33), en otras palabras, un argumento es la expresin verbal de
un razonamiento. El termino razonamiento es el punto de separacin entre el
instinto y el pensamiento, el instinto es la reaccin de cualquier ser vivo. Por otro
lado el razonar nos hace analizar, y desarrollar un criterio propio, el razonar es a
su vez la separacin entre un ser vivo y el hombre (Dienes, p. 1976, p.42).
Tipos de razonamiento.

Se distingue entre razonamiento inductivo y razonamiento deductivo, sin


embargo, se considera que en la habilidad humana de argumentar, razonar y
rebatir intervienen igualmente la imaginacin, las percepciones, los pensamientos
y los sentimientos, siendo los razonamientos de los seres humanos raramente de
tipo lgico-deductivo (Kneller, 1969, p.43). En este sentido ms amplio el
razonamiento no slo es cuestin de la lgica, sino tambin de la filosofa, la
psicologa o la inteligencia artificial.
A veces se ha definido el razonamiento como la capacidad de partir de
ciertas proposiciones o ideas previamente conocidas (premisas) y llegar a alguna
proposicin nueva (conclusin) previamente no conocida de modo explcito, este

119

tipo de definicin se corresponde ms o menos con el razonamiento lgico


deductivo (Kneller, 1969, p.34).
La habilidad humana del razonamiento se compone de diversos
componentes:
1.- Razonamiento lgico o quasi-lgico, que incluira el razonamiento deductivo y
el razonamiento inductivo.
2.- Razonamiento no-lgico, que tendra que ver con el uso e interpretacin del
lenguaje, la lgica difusa, los sentimientos, etc.
3.- Razonamiento cuantitativo, relacionado con la habilidad de comparar,
comprender y sacar conclusiones sobre cantidades, conservacin de la cantidad,
etc. (Kneller, 1969, p.46).
Grfico 17

Fuente: Elaboracin propia con base a Kneller (1969)

El cociente de inteligencia, por ejemplo, medido por tests no lingsticos, es


una combinacin de razonamiento cuantitativo y razonamiento lgico. Es un hecho
constatado que aunque estos tres tipos de razonamiento estn presentes en
todos los seres humanos, el nivel alcanzado en cada uno presenta cierta variacin
en funcin de la educacin, el entorno y la gentica (Kneller, 1969, p.54).
Los razonamientos pueden ser vlidos (correctos) o no vlidos
(incorrectos). En general, se considera vlido un razonamiento cuando sus
premisas ofrecen soporte suficiente a su conclusin (Dienes, 1976, pg. 22).
Puede discutirse el significado de "soporte suficiente", aunque cuando se trata de
un razonamiento no deductivo, el razonamiento es vlido si la verdad de las
premisas hace probable la verdad de la conclusin.
En el caso del razonamiento deductivo, el razonamiento es vlido cuando
la verdad de las premisas implica necesariamente la verdad de la conclusin
(Dienes, pg. 1976, p.22). Los razonamientos no vlidos que, sin embargo parecen
serlo, se denominan falacias.
El razonamiento nos permite ampliar nuestros conocimientos sin tener que
apelar a la experiencia. Tambin sirve para justificar o aportar razones en favor de
lo que conocemos o creemos conocer. En algunos casos, como en las
matemticas, el razonamiento nos permite demostrar lo que sabemos es que aqu
hace falta el razonamiento cuantitativo.

120

Lgica matemtica.

La lgica matemtica es un campo de las matemticas que estudia los


sistemas formales en relacin con el modo en el que codifican conceptos intuitivos
de objetos matemticos como conjuntos, nmeros y demostraciones (Gianella,
1980, p.45). La lgica matemtica suele dividirse en cuatro subcampos: teora de
modelos, teora de la demostracin, teora de conjuntos y teora de la recursin.
La investigacin en lgica matemtica, apunta Gianella, ha jugado un papel
fundamental en el estudio de los fundamentos de las matemticas. La lgica
matemtica fue tambin llamada lgica simblica. El primer trmino todava se
utiliza como sinnimo suyo, pero el segundo se refiere ahora a ciertos aspectos de
la teora de la demostracin.
La lgica matemtica no es la lgica de las matemticas sino la matemtica
de la lgica. Incluye aquellas partes de la lgica que pueden ser modeladas y
estudiadas matemticamente (Gianella, 1980, p.45).
Razonamiento Lgico Matemtico.

El razonamiento lgico Matemtico se refiere al uso de entendimiento para


pasar de unas proposiciones a otras, partiendo de lo ya conocido o de lo que
creemos conocer a lo desconocido o menos conocido (Kneller, 1969, pg. 32).
La definicin del concepto lgico-matemtico es, de manera general, ese
conocimiento que el individuo construye a travs de la vinculacin que establece
con los objetos, cosas, etc., que lo rodea en el medio en que vive.
Gardner puntualiza que las capacidades lgico matemticas son una de las
partes del intelecto Todos los individuos poseen al menos, en distintos grados,
siete reas de intelecto, que funcionan de manera relativamente independiente,
entre ellas estn las capacidades lgico matemticas que se encuentran en la
mayora de los test de inteligencia (Gardner, 2000, p.33).
3.9 Resultados del PEC
Diversos diagnsticos sobre educacin han identificado como problema de
la educacin pblica bsica en Mxico el bajo aprovechamiento de los alumnos
(se ha reconocido el efecto que tienen diversos factores tanto socioculturales
como econmicos en los estudiantes, que afectan directamente su rendimiento
escolar).
Con la creacin del PEC se ha buscado dar relevancia a las acciones en los
centros escolares como objeto principal de la poltica educativa y como una de las
causales sustantivas de los resultados de aprendizaje de los estudiantes, con la
finalidad de dar a los actores escolares libertad para la toma de decisiones que
influyan directamente en la mejora de los aprendizajes de los alumnos. Se observa
en este sentido, que desde la creacin del PEC se ha propuesto como objetivo
general, el instituir en las escuelas participantes un modelo de gestin con
enfoque estratgico orientado a la mejora del aprovechamiento acadmico de los
estudiantes.
Sin embargo, Hernndez afirma que la competencia que introduce el PEC
en el aprovechamiento acadmico de los alumnos va acorde con la visin
121

capitalista sobre el trabajo (crculos de calidad) donde se intenta explotar al


mximo el cumplimiento de metas definidas y se generan mecanismos de
autoexigencia: Los maestros nos convertiremos en simples formadores de mano
de obra para la competitividad? Los directores accedern a la categora de
"gerentes de produccin" y la escuela a de "fabrica de alta productividad?
(Hernndez, 2007).
Con respecto a las diversas evaluaciones que se le han realizado al PEC,
es importante subrayar que algunos investigadores extranjeros han destacado
avances en las tasas de reprobacin (atribuido a la participacin de las escuelas
en el Programa), sin embargo no se han apoyado en evaluaciones objetivas de los
aprendizajes de los alumnos, sino en las apreciaciones que hacen los maestros, al
comparar el aprovechamiento de los alumnos inscritos en el mismo grupo.
El estudio realizado por el equipo de Heurstica Educativa por ejemplo,
encontr que en el 88% de las escuelas incorporadas al PEC el aprovechamiento
escolar permaneci constante; mientras que en el 8%, ese aprovechamiento
disminuy ligeramente. Sin embargo, debe sealarse tambin que de las
evaluaciones realizadas por el Dr. Armando Loera y los investigadores de
Heurstica Educativa, sobre el mejoramiento del aprovechamiento escolar de los
alumnos de las escuelas PEC que ellos presentan no son tan precisas.
Dichas evaluaciones entran en contradiccin con base a lo citado por la
Cmara de Diputados, por medio de la Comisin de Vigilancia de la Auditoria
Superior de la Federacin (ASF) y la Unidad de Evaluacin y Control, los cules
revisaron la Cuenta Pblica 2007, en la que descubrieron un desfase en el
principal proyecto de educacin bsica del gobierno federal llamado Programa
Escuelas de Calidad, el cual sealan que el Programa "no ha contribuido a elevar
el aprovechamiento escolar y no cuenta con un sistema de evaluacin para medir
los resultados de la gestin y el desempeo de los alumnos". (Mndez, 2007) La
inspeccin de dicho programa arroj que en seis aos de operacin, los resultados
educativos derivados de las pruebas aplicadas por la Secretara de Educacin
Pblica (SEP) en las escuelas participantes manifiestan que no se cumpli con el
objetivo de elevar el aprovechamiento escolar.
La ASF seala que "No obstante, a seis aos de operacin del programa,
los resultados de los indicadores educativos y las pruebas aplicadas por la SEP
correspondientes a las escuelas inscritas muestran que no se cumpli con el
propsito de elevar el aprovechamiento escolar y la dependencia (SEP) no cont
con el sistema de evaluacin para medir los resultados de la gestin y el
desempeo escolar". (Mndez, 2007)
Es importante mencionar que una de las carencias y deficiencias en el PEC
son por ejemplo, que no cuenta con un componente especfico para influir en la
prctica en el aula y por consiguiente, no promueve de manera directa
intervenciones o procesos pedaggicos, es decir, el programa favorece los
cambios en el nivel de gestin, pero muy pocos en el aprendizaje
aprovechamiento acadmico de los alumnos. Destaquemos que es en la escuela
donde se concretan las formas de enseanza y convivencia cotidiana entre
quienes la integran. En este sentido, necesariamente se tiene que analizar el
papel que juegan la prctica educativa y la evaluacin como dos aspectos
fundamentales en el desarrollo acadmico de los alumnos.
122

Ya se abord a lo largo de este captulo, que la evaluacin es definida como


un proceso para comprobar si se han logrado los objetivos del aprendizaje, que
determinar los conocimientos necesarios del alumno, al trmino de una etapa de
aprendizaje. Sin embargo, paralelamente a la funcin de la evaluacin es
necesario considerar su relacin con la prctica educativa concreta, como un
conjunto de tcnicas que suponen una concepcin del conocimiento, que
conforman una serie de actitudes ante el mismo y que influyen notablemente en
las formas de organizar y desarrollar el trabajo escolar, hablemos de una escuela
PEC o no PEC.
Recordemos que la prctica educativa son las formas en que se expresan,
relacionan, integran y determinan, de manera explcita e implcita, los principales
elementos (maestros, alumnos, normas, contenidos, tradiciones pedaggicas,
mtodos, etc.) que influyen necesariamente en el aprovechamiento acadmico y
en su orientacin.
La prctica educativa integra procesos internos y externos a la escuela,
representa un espacio donde se confrontan y expresan los hbitos y es a la vez un
marco que permite dar cuenta de aquellos aspectos que se resuelven en los
lmites de las normas y las tradiciones de la institucin escolar. Desde esta
perspectiva, es evidente el papel fundamental que juega la evaluacin en esa
prctica educativa por la articulacin que lleva a cabo con todos los elementos del
proceso educativo.
Toda evaluacin tiene una relacin con los aspectos estructurales
(previamente considerados en este captulo), en tanto que funciona como la
instancia que sanciona el saber escolar legtimo y a la vez determina la
posibilidad de promocin del alumno, constituyndose de hecho, en un
mecanismo reconocido y aceptado de seleccin social. Durante el proceso de
educacin Primaria, la SEP propone que mediante procesos de evaluacin (inicial,
continua y final) se controle continuamente el rendimiento escolar, con objeto de ir
adecuando en todo momento la enseanza al ritmo natural de aprendizaje de cada
alumno.
En este sentido, la SEP en el acuerdo No. 17, seala que la evaluacin
(para el rea de Matemticas en educacin bsica), debe ser un proceso
inherente al de enseanza aprendizaje. La preocupacin se debe centrarse en la
verificacin del logro de los objetivos despus de ejecutar una serie de actividades
promovidas por el maestro y comprobar, a la vez, la eficiencia de los procesos
utilizados. Por otro lado, la evaluacin constituir la base para que se planifique el
trabajo escolar, con miras a alcanzar los objetivos de cada unidad de aprendizaje.
Mediante la observacin constante del alumno y de su trabajo, el anlisis de
las actividades realizadas, el planteamiento de situaciones en las que el alumno
aplique los conocimientos adquiridos y demuestre su creatividad, pruebas de
comprensin, preguntas, dilogos y conversaciones, el maestro tendr ms
elementos para efectuar la evaluacin de los alumnos en esta rea y estarn ms
habituados a este proceso. La evaluacin en la escuela primaria para evaluar el
aprovechamiento acadmico en los alumnos es un problema complejo que no se
limita a los aspectos meramente tcnicos del trabajo escolar. Los exmenes y
trabajos escolares pueden en un momento dado aportar elementos sobre lo

123

aprendido, sobre lo que se quiere lograr y lo que se logra, la medicin o la


comparacin.
El problema no radica en medir habilidades, constatar el manejo de la
informacin o acreditar determinados conocimientos, sino en el tipo de prctica
educativa que se lleve a cabo. Lo importante no es calificar los altos o bajos
rendimientos, ni medir habilidades o actitudes escolares, sino comprender las
causas que dan lugar a estas y realizar un trabajo acadmico original (basado en
las necesidades y condiciones especficas de los grupos) que no crea el atraso ni
en el fracaso escolar, y que tenga un sentido estratgico, es decir, que vea ms
all de los conocimientos primarios y tcnicos.
En este sentido Hernndez puntualiza a este respecto que "Las mejores
escuelas, son aquellas donde se cree en la capacidad de todos los nios, donde a
todos se les ofrecen ocasiones variadas de aprender, donde se manifiestan hacia
todos las exigencias a la vez razonables. Esta conviccin debe prolongarse en una
cultura escolar que valorice el trabajo y el esfuerzo de cada uno ms bien que la
notoriedad, es necesario terminar con la concepcin antigua segn la cual el xito
de un estudiante no tiene sentido si no se conjuga con el fracaso de otro...el
desafo es justamente hacer progresar de manera conjunta, xito y calidad"
(Hernndez, 2007).
La posibilidad de orientar el trabajo escolar en esta direccin depender
fundamentalmente de la capacidad e iniciativa de los maestros. Sobre los
aspectos que caracterizan a toda evaluacin surgen como los ms relevantes los
siguientes planteamientos:
La evaluacin conforma y apuntala esquemas de percepcin y accin
duraderos que por la fuerza de la reiteracin se revierten no slo en las formas de
desarrollo del proceso educativo, sino que se transfieren y trascienden a la vida
social de los sujetos.
La evaluacin cumple una funcin de socializacin (ms que una funcin
tcnico pedaggica), pues conforma los hbitos bsicos en relacin a cmo
entender el xito y el logro escolar.
La normatividad, recomendaciones y ejemplos de evaluacin que
presentan los textos y documentos oficiales, no se articulan adecuadamente a las
condiciones reales en que se desarrolla el trabajo cotidiano en la escuela. La
influencia que tienen estos marcos, se orienta ms a los aspectos formales como
los registros de notas y las calificaciones que sancionan y legitiman el paso de los
alumnos por la esuela.
La saturacin de los planes y programas, en cuanto a objetivos y
procedimientos, refuerzan las evaluaciones de tipo formal que se agotan en s
mismas y tienden a convertir al maestro en un evaluador permanente.
Las formas de evaluacin representan un campo privilegiado para conocer
la prctica educativa, pues en ella se expresan toda una concepcin del
conocimiento y las formas para relacionarse con el mismo: las normas y prcticas
de evaluacin determinan en buena medida, la organizacin y marcha del trabajo
escolar.

124

CAPTULO 4

125

Captulo 4 Va Metdica
4.1 Diseo de la muestra
La muestra estuvo conformada por alumnos de sexto ao de primaria de escuelas
PEC y no PEC. Para la seleccin de las escuelas incorporadas al PEC se
contemplaron los siguientes criterios (como ya se seal dentro del primer
captulo):
Que fuesen instituciones oficiales de educacin primaria en el Distrito
Federal, que impartieran los seis grados de educacin primaria y que adems,
laboraran en el turno matutino.
Que no estuvieran participando en otro programa compensatorio, para
evaluar nicamente el impacto del PEC y no de otro programa.
Que se encontraran ubicadas en el grado de marginalidad media o baja.
Que hubieran participado en el PEC desde el inicio.

Con respecto a las escuelas no PEC:


Que fueran escuelas que nunca hubieran participado en el PEC.
Dentro de la muestra de estudio quedaron seleccionadas un total de doce
escuelas primarias, seis pertenecientes al programa PEC y las otras seis restantes
no. Para tal efecto se recurrieron a diferentes instancias para tener autorizacin a
acceder a las escuelas.
Originalmente se solicit a travs de un escrito (firmado por el Dr. Humberto
Ponce Talancn) a la Profesora Mara Isaura Hernndez Enrquez (quin es la
Coordinadora Sectorial de Educacin Primaria en el D. F.), la autorizacin para
poder visitar un promedio de doce escuelas Primarias y realizar el trabajo de
campo (se le adjunt una copia del protocolo de la investigacin).
Dicha carta la llevamos personalmente la Dra. Ma. Trinidad Cerecedo
Mercado, el Dr. Edgar Oliver Cardoso Espinosa y el Lic. Juan Mario Martnez Jofre
el da 26 de abril del 2007. Sin embargo, fue hasta el 23 de Julio del 2007 cuando
la Profesora Isaura Hernndez responde en un comunicado que tenamos que
dirigirnos directamente con el Dr. Luis Ignacio Snchez Gmez, quin es el
Administrador Federal de Servicios Educativos en el D. F., para la autorizacin
que estbamos requiriendo.
Posteriormente le solicitamos al Dr. Snchez Gmez, a travs de otro oficio
(tambin firmado por el Dr. Humberto Ponce Talancn el da 23 de octubre del
2007) su autorizacin para poder visitar escuelas Primarias, explicndole el motivo
de la investigacin (tambin se adjunt en el oficio el protocolo de la
investigacin).
Sin embargo, dicho documento tampoco fue fructfero debido a que seal,
a travs de un comunicado elaborado a principios de diciembre del 2007, que las
solicitudes deben ser entregadas en los meses de agosto septiembre (a
principios de cada ciclo escolar), para que l las pueda autorizar (Las copias de
los oficios se incluyen en los anexos finales de este trabajo).
Acud posteriormente a una amiga, la Lic. Laura Lilia Flores Estaol
(Coordinadora de secundarias de la SEP) solicitando su apoyo para visitar
escuelas primarias PEC y no PEC, quien me asegur que me informara sobre
algn contacto para que pudiera visitar las escuelas sin problema alguno, pero
nunca ocurri as.

126

Como ltima instancia recurr a una conocida, la Profesora Roco Salgado


Caldern, Directora de la escuela no PEC Jos Mara Chvez Andrade, quin
me abri las puertas de la Primaria que ella dirige, y me contact (adems de
proporcionarme telfonos y direcciones) con otros directores de escuelas PEC y
no PEC, con los cuales tuve que concertar citas uno por uno, para explicar el
motivo de esta investigacin y solicitar autorizacin para visitar sus planteles y
aplicar los cuestionarios a alumnos y maestros de 6 grado.
Dicha fase de la investigacin fue la que tom ms tiempo, debido a que
hubo directores que no se les localizaba tan fcilmente adems de otros, que no
obstante me entreviste con ellos, no aprobaron tal peticin, pero afortunadamente
pude acceder finalmente a las doce escuelas que precisaba para dicha
investigacin.
Las seis escuelas PEC seleccionadas fueron:
Vuh.
Linaje Azteca.
Julio de la Fuente.
Dr. Jaime Torres Bodet.
Francisco Hernndez de Crdoba.
Georges Cuisenaire.
Popol

Las seis escuelas no PEC seleccionadas fueron:


Lus Guevara Ramrez.
Somalia.
Lic. Gabriel Ramos Milln.
Profr. Jos Dvila.
Xochitl Palomino.
Jos Mara Chvez Andrade.
Profr.

4.2 Seleccin de la muestra


La seleccin de escuelas incorporadas al PEC se realiz de manera aleatoria
contemplando los criterios previamente sealados al inicio de este captulo. La
poblacin (como ya se indic en el primer captulo) estuvo conformada por
alumnos de sexto ao de Primaria inscritos en escuelas PEC y no PEC del Distrito
Federal. Quedaron seleccionadas dentro de la muestra de estudio un total de doce
escuelas primarias, seis pertenecientes al programa PEC y las otras seis restantes
no. A continuacin se har mencin de las 12 escuelas seleccionadas, PEC y no
PEC, el nmero de alumnos y profesores por escuela, la situacin geogrfica y el
nivel socioeconmico.
Las escuelas PEC seleccionadas fueron:
Para la marginalidad media se seleccion a la escuela primaria: Popol
Vuh dentro del turno matutino, con clave 09DPR5048P. sta, se encuentra
ubicada en la calle Educacin Tecnolgica s/n, en el municipio de Tlhuac,
localidad Jaime Torres Bodet en el Distrito Federal. El nombre del director es el
Profesor Jorge Jurez Hernndez. La planta de alumnos inscritos en sexto grado
es de 91 alumnos divididos en 3 grupos: 6-A con 28 alumnos, 6-B con 31 alumnos
y 6-C con 32 alumnos. El colegio cuenta con una plantilla de 3 profesores titulares
para el grado de sexto ao.

127

Se seleccion tambin a la escuela primaria: Linaje Azteca en el turno


matutino, con clave 09DPR5054Z, ubicada en la calle Sor Juana Ins de la Cruz
s/n, en el municipio de Tlhuac, localidad Villa Centroamericana y del Caribe en el
Distrito Federal. El nombre de la directora es la Profesora Irma Aguirre Oropeza.
La planta de alumnos inscritos en sexto grado es de 104 alumnos divididos en 3
grupos: 6-A con 34 alumnos, 6-B con 37 alumnos y 6-C con 33 alumnos. Este
colegio cuenta con una plantilla de 3 profesores titulares para los tres grupos de
sexto ao.
Para la marginalidad media - baja se seleccion a la escuela primaria:
Julio de la Fuente dentro del turno matutino, con clave 09DPR0018N. sta
escuela, se encuentra ubicada en la calle Sirena s/n, en el municipio de Tlhuac,
localidad del Mar en el Distrito Federal. El nombre de la directora es la profesora
Martha Castro Eslava. La planta de alumnos inscritos en sexto grado es de 87
alumnos divididos en 3 grupos: 6-A con 31 alumnos, 6-B con 27 alumnos y 6-C
con 29 alumnos. La institucin cuenta con una plantilla de 3 maestros distribuidos
en los 3 grupos de sexto grado.
Para la marginalidad baja se seleccion a la escuela primaria: Dr. Jaime
Torres Bodet dentro del turno matutino, con clave 09DPR2577L. sta institucin,
se encuentra ubicada en la calle Nardo y Flor de Liz s/n, en el municipio de
Tlhuac, localidad Miguel Hidalgo en el Distrito Federal. El nombre de la directora
es la Profesora Guadalupe Jimnez Quintero. La planta de alumnos inscritos en
esta escuela en sexto grado corresponde a un total de 84 alumnos divididos en 3
grupos: 6-A con 25 alumnos, 6-B con 27 alumnos y 6-C con 32 alumnos. El
colegio cuenta con una plantilla de 3 profesores titulares para el sexto ao.
Para la marginalidad baja se seleccion tambin a la escuela primaria:
Francisco Hernndez de Crdova dentro del turno matutino, con clave
09DPR2020P. sta, se encuentra ubicada en la calle Emiliano Zapata No. 10, en
el municipio de Tlhuac, localidad Pueblo de San Juan Ixtayopan en el Distrito
Federal. El nombre del director es el Profesor Abel Concepcin Jimnez Galicia.
La planta de alumnos inscritos en sexto grado en esta escuela es de 87 alumnos
divididos en 3 grupos: 6-A con 30 alumnos, 6-B con 29 alumnos y 6-C con 28
alumnos. El colegio cuenta con una plantilla de 3 profesores titulares para el grado
de sexto ao.
La ltima escuela primaria PEC seleccionada dentro de la marginalidad baja
fue: Georges Cuisenaire dentro del turno matutino, con clave 09DPR1232L.
sta, se encuentra ubicada entre las calles Privada Los ngeles y Sofa Eugenia,
en el municipio de Azcapotzalco, localidad Pueblo Santa Brbara en el Distrito
Federal. El nombre del director es el Profesor Antonio Morales Crdenas. La
planta de alumnos inscritos en sexto grado en esta escuela es de 88 alumnos
divididos en 3 grupos: 6-A con 31 alumnos, 6-B con 30 alumnos y 6-C con 27
alumnos. Este plantel posee una plantilla de 3 profesores titulares para los tres
grupos de sexto ao.
El total de alumnos evaluados de las escuelas PEC fue de 541.
Las escuelas no PEC seleccionadas se mencionan a continuacin:
Para la marginalidad media se seleccion a la escuela primaria: Profr.
Lus Guevara Ramrez dentro del turno matutino, con clave 09DPR2119Z. sta,
se encuentra ubicada en la calle Calz. San Lorenzo s/n, en el municipio de

128

Tlhuac, localidad Unidad Habitacional Sabadell Bellavista en el Distrito Federal.


El nombre de la directora es la Profesora Yoloxochitl Cristina Reyes Chirinos. La
planta de alumnos inscritos en sexto grado es de 90 alumnos divididos en 3
grupos: 6-A con 33 alumnos, 6-B con 29 alumnos y 6-C con 28 alumnos. La
institucin tiene una plantilla de 3 maestros para sexto grado distribuidos en los 3
grupos.
Otra de las escuelas seleccionadas para esta investigacin fue la escuela
primaria: Somalia en el turno matutino, con clave 09DPR2231T, ubicada entre la
Avenida el Fortn No. 46 y Andador 9 No. 3, en el municipio de Tlalpan, localidad
Villa Coapa en el Distrito Federal. El nombre del director es el Profesor Armando
Solares Chvez. La planta de alumnos inscritos en sexto grado es de 115 alumnos
divididos en 3 grupos: 6-A con 40 alumnos, 6-B con 38 alumnos y 6-C con 37
alumnos. La planta de docentes titulares para sexto ao son de tres profesores
distribuidos en los tres grupos.
Para la marginalidad media - baja se seleccion a la escuela primaria: Lic.
Gabriel Ramos Milln dentro del turno matutino, con clave 09DPR1962Z. sta
escuela, se encuentra ubicada en Calzada de Tlalpan No. 2822, en el municipio de
Coyoacn, localidad Pueblo de San Pablo Tepetlapa en el Distrito Federal. El
nombre de la directora es la Profesora Hilda Lpez Pimentel. La planta de
alumnos inscritos en sexto grado es de 94 alumnos divididos en 3 grupos: 6-A con
29 alumnos, 6-B con 33 alumnos y 6-C con 32 alumnos. La plantilla de profesores
titulares para el grado de sexto ao son tres.
Para la marginalidad media - baja se seleccion tambin a la escuela
primaria: Profr. Jos Dvila dentro del turno matutino, con clave 09DPR3294L.
sta escuela, se encuentra ubicada en Av. Nautla No. 69, en el municipio de
Iztapalapa, localidad Casa Blanca en el Distrito Federal. El nombre del director es
el Profesor Raymundo Pacheco Ruiz. La planta de alumnos inscritos en sexto
grado es de 80 alumnos divididos en 3 grupos: 6-A con 28 alumnos, 6-B con 25
alumnos y 6-C con 27 alumnos. La institucin cuenta con una plantilla de 3
maestros distribuidos en los 3 grupos de sexto grado.
Para la marginalidad media - baja se seleccion a la escuela primaria:
Xochitl Palomino dentro del turno matutino, con clave 09DPR5122G. sta
institucin, se encuentra ubicada en la calle Ixtacihuatl s/n, en el municipio de
Iztapalapa, localidad El Edn en el Distrito Federal. El nombre de la directora es la
Profesora Irma Prez Osorio. La planta de alumnos inscritos en esta escuela en
sexto grado corresponde a un total de 126 alumnos divididos en 3 grupos: 6-A con
45 alumnos, 6-B con 40 alumnos y 6-C con 41 alumnos. El colegio cuenta con una
plantilla de 3 profesores titulares para el grado de sexto ao.
Para la marginalidad baja la ltima escuela primaria no PEC seleccionada
fue: Jos Mara Chvez Andrade dentro del turno matutino, con clave
09DPR5100V. sta, se encuentra ubicada entre las calles Maguey y Cactus s/n,
en el municipio de Tlalpan, localidad Santa Cruz situada en el Distrito Federal. El
nombre de la directora de ese plantel es la Profesora Roco Salgado Caldern. La
planta de alumnos inscritos en sexto grado en esta escuela es de 129 alumnos
divididos en 3 grupos: 6-A con 41 alumnos, 6-B con 43 alumnos y 6-C con 45
alumnos. La plantilla de profesores titulares para el grado de sexto ao son tres.
El total de alumnos de escuelas no PEC fue de 634.
El total de alumnos entre las escuelas PEC y no PEC fue de 1175 alumnos.
129

Estudio comparativo del aprovechamiento


escolar en el rea de razonamiento lgico
matemtico de las escuelas pertenecientes
al Programa Escuelas de Calidad (PEC)

Fotografa 1
Entrada principal de la escuela primaria no PEC:
Somalia (M. Media)

Estudio comparativo del aprovechamiento


escolar en el rea de razonamiento lgico
matemtico de las escuelas pertenecientes
al Programa Escuelas de Calidad (PEC)

Fotografa 2
Entrada principal de la escuela primaria PEC:
Dr. Jaime Torres Bodet (M. Baja)

130

Estudio comparativo del aprovechamiento


escolar en el rea de razonamiento lgico
matemtico de las escuelas pertenecientes
al Programa Escuelas de Calidad (PEC)

Fotografa 3
Vista panormica del exterior de la escuela primaria PEC:
Francisco Hernndez de Crdoba (M. Baja)

Estudio comparativo del aprovechamiento


escolar en el rea de razonamiento lgico
matemtico de las escuelas pertenecientes
al Programa Escuelas de Calidad (PEC)

Fotografa 4
Patio central de la escuela primaria no PEC:
Somalia (M. Media)

131

Estudio comparativo del aprovechamiento


escolar en el rea de razonamiento lgico
matemtico de las escuelas pertenecientes
al Programa Escuelas de Calidad (PEC)

Fotografa 5
Biblioteca de la escuela primaria PEC:
Popol Vuh (M. Media)

Estudio comparativo del aprovechamiento


escolar en el rea de razonamiento lgico
matemtico de las escuelas pertenecientes
al Programa Escuelas de Calidad (PEC)

Fotografa 6
Entrada principal de la escuela primaria no PEC:
Lic. Gabriel Ramos Milln (M. Media Baja)

132

Estudio comparativo del aprovechamiento


escolar en el rea de razonamiento lgico
matemtico de las escuelas pertenecientes
al Programa Escuelas de Calidad (PEC)

Fotografa 7
Un saln de clases de la escuela primaria PEC:
Linaje Azteca(M. Media)

Estudio comparativo del aprovechamiento


escolar en el rea de razonamiento lgico
matemtico de las escuelas pertenecientes
al Programa Escuelas de Calidad (PEC)

Fotografa 8
Vista exterior de un aula de la escuela primaria PEC:
Julio de la Fuente (M. Media Baja)

133

Estudio comparativo del aprovechamiento


escolar en el rea de razonamiento lgico
matemtico de las escuelas pertenecientes
al Programa Escuelas de Calidad (PEC)

Fotografa 9
Vista frontal de la escuela primaria PEC:
Georges Cuisenaire(M. Baja)

Estudio comparativo del aprovechamiento


escolar en el rea de razonamiento lgico
matemtico de las escuelas pertenecientes
al Programa Escuelas de Calidad (PEC)

Fotografa 10
Entrada de la escuela primaria no PEC:
Xochitl Anglica Palomino Contreras (M. Media Baja)

134

Estudio comparativo del aprovechamiento


escolar en el rea de razonamiento lgico
matemtico de las escuelas pertenecientes
al Programa Escuelas de Calidad (PEC)

Fotografa 11
Entrada principal de la escuela primaria no PEC:
Profr. Lus Guevara Ramrez (M. Media)

Estudio comparativo del aprovechamiento


escolar en el rea de razonamiento lgico
matemtico de las escuelas pertenecientes
al Programa Escuelas de Calidad (PEC)

Fotografa 12
Patio principal de la escuela primaria no PEC:
Lic. Gabriel Ramos Milln (M. Media Baja)

135

Estudio comparativo del aprovechamiento


escolar en el rea de razonamiento lgico
matemtico de las escuelas pertenecientes
al Programa Escuelas de Calidad (PEC)

Fotografa 13
Entrada principal de la escuela primaria no PEC:
Profr. Jos Dvila(M. Media Baja)

Estudio comparativo del aprovechamiento


escolar en el rea de razonamiento lgico
matemtico de las escuelas pertenecientes
al Programa Escuelas de Calidad (PEC)

Fotografa 14
Entrada a un saln de clases de la escuela primaria no PEC:
Popol Vuh (M. Media)

136

Estudio comparativo del aprovechamiento


escolar en el rea de razonamiento lgico
matemtico de las escuelas pertenecientes
al Programa Escuelas de Calidad (PEC)

Fotografa 15
Entrada principal de la escuela primaria no PEC:
Jos Mara Chvez Andrade (M. Baja)

Estudio comparativo del aprovechamiento


escolar en el rea de razonamiento lgico
matemtico de las escuelas pertenecientes
al Programa Escuelas de Calidad (PEC)

Fotografa 16
Un saln de clases de la escuela primaria PEC:
Profr. Jos Dvila(M. Media Baja)

137

Estudio comparativo del aprovechamiento


escolar en el rea de razonamiento lgico
matemtico de las escuelas pertenecientes
al Programa Escuelas de Calidad (PEC)

Fotografa 17
Un saln de clases de la escuela primaria no PEC:
Profr. Lus Guevara Ramrez (M. Media)

Estudio comparativo del aprovechamiento


escolar en el rea de razonamiento lgico
matemtico de las escuelas pertenecientes
al Programa Escuelas de Calidad (PEC)

Fotografa 18
Direccin general de la escuela primaria no PEC:
Jos Mara Chvez Andrade (M. Baja)

138

Estudio comparativo del aprovechamiento


escolar en el rea de razonamiento lgico
matemtico de las escuelas pertenecientes
al Programa Escuelas de Calidad (PEC)

Fotografa 19
Un saln de clases de la escuela primaria no PEC:
Xochitl Anglica Palomino Contreras (M. Media Baja)

Estudio comparativo del aprovechamiento


escolar en el rea de razonamiento lgico
matemtico de las escuelas pertenecientes
al Programa Escuelas de Calidad (PEC)

Fotografa 20
Direccin general de la escuela primaria PEC:
Dr. Jaime Torres Bodet (M. Baja)

139

4.3 Recopilacin de la informacin


A partir de las entrevistas que tuve con los Directores de los diferentes planteles,
empec a recopilar informacin sobre:
La ubicacin de cada una de las escuelas, clave de inscripcin ante la SEP,
nmero de alumnos inscritos en sexto grado, nmero de profesores de sexto
grado por escuela, situacin geogrfica y nivel socioeconmico.

Grfico 18
Regiones consideradas en el estudio

Fuente: Elaboracin Propia con base a INEGI (2007)

140

A continuacin se muestra en las siguientes tablas informacin sobre las


escuelas PEC y no PEC visitadas:

Tabla 17
Escuelas Muestra
ESCUELAS
PEC
ESCUELAS
NO
PEC
Escuela # 1
Escuela # 1
Dr. Jaime
Lic. Gabriel
Nombre de la escuela:
Nombre de la escuela:
Torres Bodet
Ramos Milln
Nivel educativo:
Primaria
Nivel educativo:
Primaria
Turno:
Matutino
Turno:
Matutino
Clave del centro de
Clave del centro de
09DPR2577L
09DPR1962Z
trabajo:
trabajo:
Domicilio:
Nardo y Flor de Liz s/n
Domicilio:
Calzada de Tlalpan No. 2822
Municipio:
Tlhuac
Municipio:
Coyoacn
Pueblo de San Pablo
Localidad:
Miguel Hidalgo
Localidad:
Tepetlapa
Entidad:
Distrito Federal
Entidad:
Distrito Federal
Nombre del Director:
Guadalupe Jimnez Quintero
Nombre del Director:
Hilda Lpez Pimentel
Nivel de marginalidad:
Nivel de marginalidad:
Baja
Media - Baja
6A = 25 (H=13, M=12)
6A = 29 (H=18, M=11)
No. De alumnos en
6B = 27 (H=17, M=10)
No. De alumnos en
6B = 33 (H=21, M=12)
sexto grado:
sexto grado:
6C= 32 (H=19, M=13)
6C= 32 (H=20, M=12)
Total = 84
Total = 94
Escuela # 2
Escuela # 2
Francisco Hernndez de
Nombre de la escuela:
Profr. Jos Dvila
Nombre de la escuela:
Crdoba
Nivel educativo:
Primaria
Nivel educativo:
Primaria
Turno:
Matutino
Turno:
Matutino
Clave del centro de
Clave del centro de
09DPR2020P
09DPR3294L
trabajo:
trabajo:
Domicilio:
Emiliano Zapata No.10
Domicilio:
Av. Nautla No.69
Municipio:
Tlhuac
Municipio:
Iztapalapa
Localidad:
Pueblo de San Juan Ixtayopan
Localidad:
Casa Blanca
Entidad:
Distrito Federal
Entidad:
Distrito Federal
Abel Concepcin Jimnez
Nombre del Director:
Nombre del Director:
Raymundo Pacheco Ruiz
Galicia
Nivel de marginalidad:
Nivel de marginalidad:
Baja
Media - Baja
6A = 30 (H=17, M=13)
6A = 28 (H=16, M=12)
No. De alumnos en
6B = 29 (H=16, M=13)
No. De alumnos en
6B = 25 (H=18, M=7)
sexto grado:
6C= 28 (H=19, M=9)
sexto grado:
6C= 27 (H=19, M=8)
Total = 87
Total = 80
Escuela # 3
Escuela # 3
Nombre de la escuela:
Popol Vuh
Nombre de la escuela:
Xochitl Palomino
Nivel educativo:
Primaria
Nivel educativo:
Primaria
Turno:
Matutino
Turno:
Matutino
Clave del centro de
Clave del centro de
09DPR5048P
09DPR5122G
trabajo:
trabajo:
Domicilio:
Educacin Tecnolgica s/n
Domicilio:
Ixtacihuatl s/n
Municipio:
Tlhuac
Municipio:
Iztapalapa
Localidad:
Jaime Torres Bodet
Localidad:
El Edn
Entidad:
Distrito Federal
Entidad:
Distrito Federal
Nombre del Director:
Jorge Jurez Hernndez
Nombre del Director:
Irma Prez Osorio
Nivel de marginalidad:
Nivel de marginalidad:
Media
Media - Baja
6A = 28 (H=14, M=14)
6A = 45 (H=23, M=22)
No. De alumnos en
6B = 31 (H=19, M=12)
No. De alumnos en
6B = 40 (H=25, M=15)
sexto grado:
sexto grado:
6C= 32 (H=15, M=17)
6C= 41 (H=21, M=20)
Total = 91
Total = 126

141

Tabla 17 (cont.)
Escuelas Muestra
ESCUELAS
PEC
Escuela # 4
Nombre de la escuela:

Julio de la Fuente

Nivel educativo:
Turno:
Clave del centro de
trabajo:
Domicilio:
Municipio:

Primaria
Matutino

Calle Sirena s/n


Tlhuac

Localidad:

Del Mar

09DPR0018N

Entidad:

Distrito Federal

Nombre del Director:

Martha Castro Eslava

Nivel de marginalidad:

Media - Baja
6A = 31 (H=16, M=15)
No. De alumnos en
6B = 27 (H=19, M=8)
sexto grado:
6C= 29 (H=15, M=14)
Total = 87
Escuela # 5

Nombre de la escuela:

Linaje Azteca

Nivel educativo:
Turno:
Clave del centro de
trabajo:
Domicilio:
Municipio:

Primaria
Matutino
09DPR5054Z

ESCUELAS
NO
PEC
Escuela # 4
Profr. Lus
Nombre de la escuela:
Guevara Ramrez
Nivel educativo:
Primaria
Turno:
Matutino
Clave del centro de
09DPR2119Z
trabajo:
Domicilio:
Calz. San Lorenzo s/n
Municipio:
Iztapalapa
Unidad Habitacional Sabadell
Localidad:
Bellavista
Entidad:
Distrito Federal
Yoloxochitl Cristina Reyes
Nombre del Director:
Chirinos
Nivel de marginalidad:
Media
6A = 33 (H=17, M=16)
No. De alumnos en
6B = 29 (H=15, M=14)
sexto grado:
6C= 28 (H=19, M=9)
Total = 90
Escuela # 5
Jos Mara
Nombre de la escuela:
Chvez Andrade
Nivel educativo:
Primaria
Turno:
Matutino
Clave del centro de
09DPR5100V
trabajo:
Domicilio:
Maguey y Cactus s/n
Municipio:
Tlalpan

Sor Juana Ins de la Cruz s/n


Tlhuac
Villa Centroamericana y del
Localidad:
Localidad:
Santa Cruz
Caribe
Entidad:
Distrito Federal
Entidad:
Distrito Federal
Nombre del Director:
Irma Aguirre Oropeza
Nombre del Director:
Roco Salgado Caldern
Nivel de marginalidad:
Nivel de marginalidad:
Media
Baja
6A = 34 (H=12, M=22)
6A = 41 (H=18, M=23)
No. De alumnos en
No. De alumnos en
6B = 37 (H=17, M=20)
6B = 43 (H=19, M=24)
sexto grado:
6C= 33 (H=19, M=14)
sexto grado:
6C= 45 (H=14, M=31)
Total = 104
Total = 129
Escuela # 6
Escuela # 6
Nombre de la escuela:
Georges Cuisenaire
Nombre de la escuela:
Somalia
Nivel educativo:
Primaria
Nivel educativo:
Primaria
Turno:
Matutino
Turno:
Matutino
Clave del centro de
Clave del centro de
09DPR1232L
09DPR2231T
trabajo:
trabajo:
Privada Los ngeles y Sofa
Avenida el Fortn No.46 y
Domicilio:
Domicilio:
Eugenia
Andador 9 No.3
Municipio:
Azcapotzalco
Municipio:
Tlalpan
Localidad:
Pueblo Santa Brbara
Localidad:
Villa Coapa
Entidad:
Distrito Federal
Entidad:
Distrito Federal
Nombre del Director:
Antonio Morales Crdenas
Nombre del Director:
Armando Solares Chvez
Nivel de marginalidad:
Nivel de marginalidad:
Baja
Media
6A = 31 (H=15, M=16)
6A = 40 (H=27, M=13)
No. De alumnos en
6B = 30 (H=12, M=18)
No. De alumnos en
6B = 38 (H=25, M=13)
sexto grado:
sexto grado:
6C= 27 (H=17, M=10)
6C= 37 (H=20, M=17)
Total = 88
Total = 115
Total de alumnos de Escuelas PEC = 541
Total de alumnos de Escuelas no PEC = 634
Total de alumnos = 1175

Fuente: Elaboracin Propia

142

4.4 Diseo de instrumentos


Con base a Schmelkes La manera como cada investigador recoge los datos para
obtener informacin que requiere su interrogante de investigacin debe ser
juzgada no en s, sino en funcin de su pertinencia al tipo de pregunta
(Schmelkes, 2001, p.84), con el fin de contar con un instrumento confiable, se
elaboraron tres diferentes cuestionarios de evaluacin para medir el razonamiento
lgico matemtico en los alumnos de primaria.
El primero de ellos se bas en el examen ENLACE, el cual se utiliz para
medir el elemento conceptual, incluyendo diversas preguntas que evaluaran los
diferentes aspectos contenidos en el programa de sexto grado de primaria los
cuales se mencionan a continuacin:
Nmeros naturales, nmeros fraccionarios, ubicacin espacial, slidos y
figuras planas, medicin y clculo geomtrico, variacin proporcional, capacidad,
peso y tiempo, manejo de la informacin y ngulos.
El nmero total de reactivos en este instrumento fue de 28 preguntas.
Las preguntas contenidas fueron revisadas por tres diferentes profesores de
nivel bsico, la maestra Patricia Reyes Ruiz, la profesora Hortensia Surez
Serratos y el profesor de matemticas, el maestro Jos Lus Barbosa Miranda a
los cules agradezco su apoyo brindado. Los otros 2 cuestionarios que se
elaboraron fue para medir el elemento procedimental y actitudinal, estos se
aplicaron directamente a los profesores de grupo. Es preciso hacer mencin que
estos 2 cuestionarios se elaboraron tambin con el apoyo de la profesora
Hortensia Surez Serratos.
4.5 Algunas limitaciones estructurales de los instrumentos utilizados
Es importante destacar que los instrumentos utilizados para una evaluacin de
esta naturaleza, presenta ciertas limitaciones. No permite llegar ms all de
identificar la presencia o ausencia de ciertos rasgos en las escuelas
seleccionadas, por lo que difcilmente podra aportar elementos para contrastar,
con cierto grado de certeza, la formacin integral y el logro de aprendizajes
significativos por parte de los alumnos, que dependen de cambios cualitativos en
las formas de pensar y actuar de los involucrados.
4.6 Pilotaje de instrumento
Con el fin de contar con un instrumento confiable, se hizo una revisin de la
pertinencia interna del cuestionario, de manera que cada una de las preguntas
fuera consistente entre ella misma y con respecto a la prueba como un todo. Para
tal motivo, se llev a cabo un ejercicio de prueba fase de exploracin (Sierra,
2005, p.354), en la cul se aplic el examen en la escuela pblica Nicols
Coprnico (agradezco al profesor Jos Lus Barbosa Miranda por su valioso apoyo
en esta fase de la investigacin), lo que dio como resultado la oportunidad de
redisear dicho instrumento, valorando nuevamente aspectos como la pertinencia,
el orden, la cantidad de reactivos, tiempo destinado para cada pregunta, etc.

143

4.7 Aplicacin Administracin del Instrumento


Una vez re-diseados los instrumentos, fue cuando se procedi a la aplicacin de
stos en las doce escuelas evaluadas. La seleccin y visita a los centros escolares
y la aplicacin de los instrumentos de evaluacin a alumnos y profesores se
realiz durante los meses de enero a mayo de 2008.
Las visitas a las escuelas se realizaron en el siguiente orden:
Tabla 18

enero 2008
En el mes de enero se visit a las escuelas Jos Mara Chvez
Andrade (No PEC), Profr. Jos Dvila (No PEC) y Xochitl Palomino
(No PEC).
febrero 2008
En el mes de febrero se visit a las escuelas Profr. Lus Guevara
Ramrez (No PEC), Georges Cuisenaire (PEC) y Dr. Jaime Torres
Bodet (PEC).
marzo 2008
En el mes de marzo solamente se visit una escuela debido al periodo
vacacional de semana santa, la escuela Francisco Hernndez de
Crdoba (PEC).
abril 2008
En el mes de abril se visit a las escuelas Julio de la Fuente (PEC) y
Linaje Azteca (PEC).
mayo 2008
Finalmente en el mes de mayo se visit a las escuelas Popol Vuh
(PEC), Lic. Gabriel Ramos Milln (No PEC) y Repblica de Somalia
(No PEC).
Fuente: Elaboracin Propia

4.8 Anlisis de la informacin.


Los resultados recopilados en esta investigacin se analizaron por medio de un
software llamado SPSS: Statistical Package for the Social Sciences (en algunos
libros de informtica se traduce el acrnimo comercial como Statistical Product and
Service Solutions). Es un programa que se usa para llevar a cabo tratamiento de
datos y anlisis estadsticos, ofrece un sistema eficiente para la organizacin y
anlisis de datos a travs de la prueba K-S Kolmogorov-Smirnov, es una prueba
no paramtrica que se utiliza para determinar la bondad de ajuste de dos valores
en la distribucin de probabilidades entre s (Camacho, 2007, p.23).
Posteriormente se procedi al anlisis de la informacin por temas usando
dicho software, el cual permiti organizar la informacin generando un documento
por cada cdigo (Escuelas PEC y no PEC, nmero de alumnos, sexo, temas, etc.)
como es posible observar en los grficos 19, 20, 21 y 22. En este punto es
pertinente sealar que ya iniciado el proceso de anlisis, fue necesario recurrir con
suma frecuencia al manual del SPSS y a la consulta de libros de estadstica
(agradezco al profesor Jos Lus Barbosa Miranda por el apoyo brindado en esta
fase de la investigacin).
144

Grfico 19
Pantalla en el uso del SPSS

Fuente: Elaboracin propia retomando imagen de la pantalla al momento de codificar la


informacin
Grfico 20
Pantalla en el uso del SPSS

Fuente: Elaboracin propia retomando imagen de la pantalla al momento de codificar la


informacin

145

Grfico 21
Pantalla en el uso del SPSS

Fuente: Elaboracin propia retomando imagen de la pantalla al momento de codificar la


informacin
Grfico 22
Pantalla en el uso del SPSS

Fuente: Elaboracin propia retomando imagen de la pantalla al momento de codificar la


informacin

146

Posteriormente a los pasos anteriores, se procedi a la formulacin de


conclusiones y propuestas de mejora resumiendo los resultados revelados en todo
el proceso de investigacin y anlisis, retomando para ello datos contextuales,
conceptuales y los propios del planteamiento inicial de la investigacin: Objetivos,
preguntas de investigacin, etc. (Vase grfico 23).
Grfico 23
Desarrollo del estudio

Fuente: Elaboracin propia

147

CAPTULO 5

148

Captulo 5

Anlisis y sistematizacin de los resultados

A continuacin se presenta el anlisis y discusin de resultados de la informacin


recopilada despus de haber llevado a cabo la metodologa descrita en el captulo
anterior.
A partir del instrumento aplicado a los alumnos para medir el elemento
conceptual, y a los profesores de grupo para medir los elementos procedimentales
y actitudinales, se procedi al tratamiento de la informacin a travs del programa
SPSS el cul arroj los siguientes resultados:
Nmeros naturales.

Los reactivos relativos a los nmeros naturales fueron las preguntas 1, 5, 6


y 13, aplicados a 1175 alumnos, 541 alumnos de escuelas PEC y 634 alumnos de
escuelas no PEC.
Datos
R5

R1
N

R6

R13

Valid

1175

1175

1175

1175

Missing

PEC

NO PEC

541

634

Manejo de la informacin.

Las preguntas relativas al tema de manejo de la informacin fueron los


reactivos 2, 4, 17, 19 y 28, aplicadas a 1175 alumnos, 541 alumnos de escuelas
PEC y 634 alumnos de escuelas no PEC.
Datos

R2

R4

R17

R19

R28

Valid

1175

1175

1175

1175

1175

Missing

PEC

NO PEC

541

634

Medicin y clculo geomtrico.

Las preguntas relativas al tema de medicin y clculo geomtrico fueron los


reactivos 3, 7, 10, 11, 12, 24 y 26, aplicadas a 1175 alumnos, 541 alumnos de
escuelas PEC y 634 alumnos de escuelas no PEC.
Datos

R3

R7

R10

R11

R12

R24

R26

Valid

1175

1175

1175

1175

1175

1175

1175

Missing

PEC

NO PEC

541

634

149

Ubicacin espacial.

Los reactivos relativos al tema de ubicacin espacial fueron las preguntas 8


y 27, aplicadas a 1175 alumnos, 541 alumnos de escuelas PEC y 634 alumnos de
escuelas no PEC.
Datos

R8

R27

Valid

1175

1175

PEC

NO PEC

Missing

541

634

Variacin proporcional.

Las preguntas relativas al tema de variacin proporcional fueron los


reactivos 9, 14 y 22, aplicadas a 1175 alumnos, 541 alumnos de escuelas PEC y
634 alumnos de escuelas no PEC.
Datos

R9

R14

R22

Valid

1175

1175

1175

PEC

NO PEC

Missing

541

634

Capacidad, peso y tiempo.

Las preguntas relativas al tema de capacidad, peso y tiempo fueron los


reactivos 9, 14 y 22, aplicadas a 1175 alumnos, 541 alumnos de escuelas PEC y
634 alumnos de escuelas no PEC.
Datos
R15
N

Valid

1175

PEC

NO PEC

Missing

541

634

ngulos.

La pregunta relativa al tema de ngulos fue el reactivo 25, aplicada a 1175


alumnos, 541 alumnos de escuelas PEC y 634 alumnos de escuelas no PEC.

Datos
R25
Valid
1175
Missing

PEC

NO PEC

541

634

Slidos y figuras planas.

Las preguntas relativas al tema de slidos y figuras planas fueron los


reactivos 16 y 20, aplicadas a 1175 alumnos, 541 alumnos de escuelas PEC y 634
alumnos de escuelas no PEC.
Datos

R16

R20

Valid

1175

1175

PEC

NO PEC

Missing

541

634

150

Nmeros fraccionarios.

Las preguntas relativas al tema de nmeros fraccionarios fueron los


reactivos 18, 21 y 23, aplicadas a 1175 alumnos, 541 alumnos de escuelas PEC y
634 alumnos de escuelas no PEC.
Datos

R18

R21

R23

Valid

1175

1175

1175

PEC

NO PEC

Missing

541

634

CONCEPTUAL
Con respecto al elemento conceptual, se obtuvieron las siguientes cifras:
Nmeros naturales (Reactivos 1, 5, 6 y 13)

Reactivo 1
(Nmeros naturales)
Frequency

Valid

Percent 1.00

Valid Percent

Cumulative
Percent

.00

585

PEC 49.8

49.8

49.8

1.00

590

No PEC 50.2

50.2

100.0

Total

1175

100.0

100.0

Como se puede observar en el reactivo 1, correspondiente al tema de


nmeros naturales, se encuentra una media de 0.5021 (que representa el
promedio de los alumnos examinados) y una desviacin estndar de 0.50021 (que
indica que tan alejados estn los alumnos de la media), aplicado a un total de
1175 alumnos, con una frecuencia de 585 errores y 590 aciertos. Los aciertos
estn repartidos en los siguientes porcentajes: 49.8% (escuelas PEC) y 50.2%
(escuelas no PEC). Se concluye que la diferencia entre ellas no es significativa y
por lo tanto, los resultados escolares de los alumnos de escuelas PEC en el
reactivo 1 son estadsticamente iguales al de los alumnos de escuelas no PEC.

151

Reactivo 5
(Nmeros naturales)
Frequency

Valid

Percent 1.00

Valid
Percent

Cumulative
Percent

.00

522

PEC 44.4

44.4

44.4

1.00

653

No PEC 55.6

55.6

100.0

Total

1175

100.0

100.0

R5

1,000

Frequency

800

600

400

200
Mean = 0.5557
Std. Dev. = 0.49709
N = 1,175

0
-0.50

0.00

0.50

1.00

1.50

R5

Como puede apreciarse en el reactivo 5, correspondiente al tema de nmeros


naturales, se encuentra una media de 0.5557 (que representa el promedio de los
alumnos examinados) y una desviacin estndar de 0.49709 (que indica que tan
alejados estn los alumnos de la media), aplicado a un total de 1175 alumnos, con
una frecuencia de 522 errores y 653 aciertos.
Los aciertos estn repartidos en los siguientes porcentajes: 44.4%
(escuelas PEC) y 55.6% (escuelas no PEC).
A partir de los resultados se puede concluir que la diferencia entre ellas es
significativa y por lo tanto, los resultados escolares de los alumnos de escuelas
PEC en el reactivo 5 son estadsticamente inferiores al de los alumnos de
escuelas no PEC.

152

Reactivo 6
(Nmeros naturales)
Frequency

Valid

Percent 1.00

Valid
Percent

Cumulative
Percent

.00

429

PEC 36.5

36.5

36.5

1.00

746

No PEC 63.5

63.5

100.0

Total

1175

100.0

100.0

R6

1,000

Frequency

800

600

400

200
Mean = 0.6349
Std. Dev. = 0.48166
N = 1,175

0
-0.50

0.00

0.50

1.00

1.50

R6

Como se puede observar en el reactivo 6 correspondiente al tema de nmeros


naturales, los resultados arrojaron una media de 0.6349 (que representa el
promedio de los alumnos examinados) y una desviacin estndar de 0.48166
(que indica que tan alejados estn los alumnos de la media), aplicado a un total de
1175 alumnos, con una frecuencia de 429 errores y 746 aciertos.
Los aciertos estn repartidos en los siguientes porcentajes: 36.5%
(escuelas PEC) y 63.5% (escuelas no PEC).
Se puede concluir que la diferencia entre ellas es significativa y por lo tanto,
los resultados escolares de los alumnos de escuelas PEC en el reactivo 6 son
estadsticamente inferiores al de los alumnos de escuelas no PEC.

153

Reactivo 13
(Nmeros naturales)
Frequency

Valid

Percent 1.00

Valid
Percent

Cumulative
Percent

.00

550

PEC 46.8

46.8

46.8

1.00

625

No PEC 53.2

53.2

100.0

Total

1175

100.0

100.0

R13

1,000

Frequency

800

600

400

200
Mean = 0.5319
Std. Dev. = 0.49919
N = 1,175

0
-0.50

0.00

0.50

1.00

1.50

R13

Analizando los datos obtenidos, se observa en el reactivo 13 correspondiente al


tema de nmeros naturales, una media de 0.5319 (que representa el promedio de
los alumnos examinados) y una desviacin estndar de 0.49919 (que indica que
tan alejados estn los alumnos de la media), aplicado a un total de 1175 alumnos,
con una frecuencia de 550 errores y 625 aciertos.
Los aciertos estn repartidos en los siguientes porcentajes: 46.8%
(escuelas PEC) y 53.2% (escuelas no PEC).
Se concluye que la diferencia entre ellas es ligeramente significativa y por lo
tanto, los resultados escolares de los alumnos de escuelas PEC en el reactivo 13
son estadsticamente menores al de los alumnos de escuelas no PEC.

Manejo de la informacin (Reactivos 2, 4, 17, 19 y 28)

154

Reactivo 2
(Manejo de la informacin)
Frequency

Valid

Percent 1.00

Valid
Percent

Cumulative
Percent

.00

423

PEC 36.0

36.0

36.0

1.00

752

No PEC 64.0

64.0

100.0

Total

1175

100.0

100.0

R2

1,000

Frequency

800

600

400

200
Mean = 0.64
Std. Dev. = 0.4802
N = 1,175

0
-0.50

0.00

0.50

1.00

1.50

R2

Con relacin al reactivo 2 correspondiente al tema de manejo de la informacin, se


encontr una media de 0.64 (que representa el promedio de los alumnos
examinados) y una desviacin estndar de 0.4802 (que indica que tan alejados
estn los alumnos de la media), aplicado a un total de 1175 alumnos, con una
frecuencia de 423 errores y 752 aciertos.
Los aciertos estn repartidos en los siguientes porcentajes: 36.0%
(escuelas PEC) y 64.0% (escuelas no PEC).
Se concluye que la diferencia entre ellas es significativa y por lo tanto, los
resultados escolares de los alumnos de escuelas PEC en el reactivo 2 son
estadsticamente menores al de los alumnos de escuelas no PEC.

155

Reactivo 4
(Manejo de la informacin)
Frequency

Valid

Percent 1.00

Valid
Percent

Cumulative
Percent

.00

443

PEC 37.7

37.7

37.7

1.00

732

No PEC 62.3

62.3

100.0

Total

1175

100.0

100.0

R4

1,000

Frequency

800

600

400

200
Mean = 0.623
Std. Dev. = 0.48485
N = 1,175

0
-0.50

0.00

0.50

1.00

1.50

R4

Como puede apreciarse en el reactivo 4 correspondiente al tema de manejo de la


informacin, se encuentra una media de 0.623 (que representa el promedio de los
alumnos examinados) y una desviacin estndar de 0.48485 (que indica que tan
alejados estn los alumnos de la media), aplicado a un total de 1175 alumnos, con
una frecuencia de 443 errores y 732 aciertos.
Los aciertos estn repartidos en los siguientes porcentajes: 37.7%
(escuelas PEC) y 62.3% (escuelas no PEC).
Con base en los resultados anteriores se concluye que la diferencia entre
ellas es significativa y por lo tanto, los resultados escolares de los alumnos de
escuelas PEC en el reactivo 4 son estadsticamente menores al de los alumnos de
escuelas no PEC.

156

Reactivo 17
(Manejo de la informacin)
Frequency

Valid

Percent 1.00

Valid
Percent

Cumulative
Percent

.00

825

PEC 70.2

70.2

70.2

1.00

350

No PEC 29.8

29.8

100.0

Total

1175

100.0

100.0

R17

1,200

1,000

Frequency

800

600

400

200
Mean = 0.2979
Std. Dev. = 0.45752
N = 1,175

0
-0.50

0.00

0.50

1.00

1.50

R17

Como puede apreciarse en el reactivo 17 correspondiente al tema de manejo de la


informacin, se encuentra una media de 0.2979 (que representa el promedio de
los alumnos examinados) y una desviacin estndar de 0.45752 (que indica que
tan alejados estn los alumnos de la media), aplicado a un total de 1175 alumnos,
con una frecuencia de 835 errores y 350 aciertos.
Los aciertos estn repartidos en los siguientes porcentajes: 70.2%
(escuelas PEC) y 29.8% (escuelas no PEC).
Se puede concluir que la diferencia entre ellas es significativa y por lo tanto,
los resultados escolares de los alumnos de escuelas PEC en el reactivo 17 son
estadsticamente superiores al de los alumnos de escuelas no PEC.

157

Reactivo 19
(Manejo de la informacin)
Frequency

Valid

Percent 1.00

Valid
Percent

Cumulative
Percent

.00

257

PEC 21.9

21.9

21.9

1.00

918

No PEC 78.1

78.1

100.0

Total

1175

100.0

100.0

R19

1,200

1,000

Frequency

800

600

400

200
Mean = 0.7813
Std. Dev. = 0.41356
N = 1,175

0
-0.50

0.00

0.50

1.00

1.50

R19

Como se puede observar en el reactivo 19 correspondiente al tema de manejo de


la informacin, se encuentra una media de 0.7813 (que representa el promedio de
los alumnos examinados) y una desviacin estndar de 0.41356 (que indica que
tan alejados estn los alumnos de la media), aplicado a un total de 1175 alumnos,
con una frecuencia de 257 errores y 918 aciertos.
Los aciertos estn repartidos en los siguientes porcentajes: 21.9%
(escuelas PEC) y 78.1% (escuelas no PEC).
Se concluye que la diferencia entre ellas es significativa y por lo tanto, los
resultados escolares de los alumnos de escuelas PEC en el reactivo 19 son
estadsticamente menores al de los alumnos de escuelas no PEC.

158

Reactivo 28
(Manejo de la informacin)
Frequency

Valid

Percent 1.00

Valid
Percent

Cumulative
Percent

.00

353

PEC 30.0

30.0

30.0

1.00

822

No PEC 70.0

70.0

100.0

Total

1175

100.0

100.0

R28

1,200

1,000

Frequency

800

600

400

200
Mean = 0.6996
Std. Dev. = 0.45864
N = 1,175

0
-0.50

0.00

0.50

1.00

1.50

R28

Como puede observarse en el reactivo 28 correspondiente al tema de manejo de


la informacin, se encuentra una media de 0.6996 (que representa el promedio de
los alumnos examinados) y una desviacin estndar de 0.45864 (que indica que
tan alejados estn los alumnos de la media), aplicado a un total de 1175 alumnos,
con una frecuencia de 353 errores y 822 aciertos.
Los aciertos estn repartidos en los siguientes porcentajes: 30.0%
(escuelas PEC) y 70.0% (escuelas no PEC).
Se puede concluir que la diferencia entre ellos es significativa y por lo tanto,
los resultados escolares de los alumnos de escuelas PEC en el reactivo 28 son
estadsticamente inferiores al de los alumnos de escuelas no PEC.

159

Medicin y clculo geomtrico (Reactivos 3, 7, 10, 11, 12, 24 y 26)

Reactivo 3
(Medicin y clculo geomtrico)

Frequency

Percent 1.00

Valid
Percent

Cumulative
Percent

456

PEC 38.8

38.8

38.8

1.00

719

No PEC 61.2

61.2

100.0

Total

1175

100.0

100.0

.00
Valid

R3

1,000

Frequency

800

600

400

200
Mean = 0.6119
Std. Dev. = 0.48752
N = 1,175

0
-0.50

0.00

0.50

1.00

1.50

R3

Como se aprecia en el reactivo 3 correspondiente al tema de medicin y clculo


geomtrico, se encontr una media de 0.6119 (que representa el promedio de los
alumnos examinados) y una desviacin estndar de 0.48752 (que indica que tan
alejados estn los alumnos de la media), aplicado a un total de 1175 alumnos, con
una frecuencia de 456 errores y 719 aciertos.
Los aciertos estn repartidos en los siguientes porcentajes: 38.8%
(escuelas PEC) y 61.2% (escuelas no PEC).
Con base en los resultados anteriores concluimos que la diferencia entre
ellas es significativa y por lo tanto, los resultados escolares de los alumnos de
escuelas PEC en el reactivo 3 son estadsticamente inferiores al de los alumnos
de escuelas no PEC.

160

Reactivo 7
(Medicin y clculo geomtrico)
Frequency

Percent 1.00

Valid
Percent

Cumulative
Percent

713

PEC 60.7

60.7

60.7

1.00

462

No PEC 39.3

39.3

100.0

Total

1175

100.0

100.0

.00
Valid

R7

1,000

Frequency

800

600

400

200
Mean = 0.3932
Std. Dev. = 0.48867
N = 1,175

0
-0.50

0.00

0.50

1.00

1.50

R7

Como se puede observar en el reactivo 7 correspondiente al tema de medicin y


clculo geomtrico, se encontr una media de 0.3932 (que representa el promedio
de los alumnos examinados) y una desviacin estndar de 0.48867 (que indica
que tan alejados estn los alumnos de la media), aplicado a un total de 1175
alumnos, con una frecuencia de 713 errores y 462 aciertos.
Los aciertos estn repartidos en los siguientes porcentajes: 49.8%
(escuelas PEC) y 50.2% (escuelas no PEC).
Se concluye que la diferencia entre ellas es significativa y por lo tanto, los
resultados escolares de los alumnos de escuelas PEC en el reactivo 7 son
estadsticamente superiores al de los alumnos de escuelas no PEC.

161

Reactivo 10
(Medicin y clculo geomtrico)
Frequency

Percent 1.00

Valid
Percent

Cumulative
Percent

500

PEC 42.6

42.6

42.6

1.00

675

No PEC 57.4

57.4

100.0

Total

1175

100.0

100.0

.00
Valid

R10

1,000

Frequency

800

600

400

200

Mean = 0.5745
Std. Dev. = 0.49463
N = 1,175

0
-0.50

0.00

0.50

1.00

1.50

R10

Analizando los datos obtenidos en el reactivo 10 correspondiente al tema de


medicin y clculo geomtrico, se encontr una media de 0.5745 (que representa
el promedio de los alumnos examinados) y una desviacin estndar de 0.49463
(que indica que tan alejados estn los alumnos de la media), aplicado a un total de
1175 alumnos, con una frecuencia de 500 errores y 675 aciertos.
Los aciertos estn repartidos en los siguientes porcentajes: 49.8%
(escuelas PEC) y 50.2% (escuelas no PEC).
Se concluye que la diferencia entre ellas es significativa y por lo tanto, los
resultados escolares de los alumnos de escuelas PEC en el reactivo 10 son
estadsticamente menores al de los alumnos de escuelas no PEC.

162

Reactivo 11
(Medicin y clculo geomtrico)
Frequency

Percent 1.00

Valid
Percent

Cumulative
Percent

652

PEC 55.5

55.5

55.5

1.00

523

No PEC 44.5

44.5

100.0

Total

1175

100.0

100.0

.00
Valid

R11

1,000

Frequency

800

600

400

200
Mean = 0.4451
Std. Dev. = 0.49719
N = 1,175

0
-0.50

0.00

0.50

1.00

1.50

R11

Con relacin a el reactivo 11 correspondiente al tema de medicin y clculo


geomtrico, se encontr una media de 0.4451 (que representa el promedio de los
alumnos examinados) y una desviacin estndar de 0.49719 (que indica que tan
alejados estn los alumnos de la media), aplicado a un total de 1175 alumnos, con
una frecuencia de 652 errores y 523 aciertos.
Los aciertos estn repartidos en los siguientes porcentajes: 55.5%
(escuelas PEC) y 44.5% (escuelas no PEC).
Se concluye que la diferencia entre ellas es significativa y por lo tanto, los
resultados escolares de los alumnos de escuelas PEC en el reactivo 11 son
estadsticamente mayores al de los alumnos de escuelas no PEC.

163

Reactivo 12
(Medicin y clculo geomtrico)
Frequency

Percent 1.00

Valid
Percent

Cumulative
Percent

749

PEC 63.7

63.7

63.7

1.00

426

No PEC 36.3

36.3

100.0

Total

1175

100.0

100.0

.00
Valid

R12

1,000

Frequency

800

600

400

200
Mean = 0.3626
Std. Dev. = 0.48094
N = 1,175

0
-0.50

0.00

0.50

1.00

1.50

R12

Teniendo en cuenta los datos anteriores en el reactivo 12 correspondiente al tema


de medicin y clculo geomtrico, se encontr una media de 0.3626 (que
representa el promedio de los alumnos examinados) y una desviacin estndar de
0.48094 (que indica que tan alejados estn los alumnos de la media), aplicado a
un total de 1175 alumnos, con una frecuencia de 749 errores y 426 aciertos.
Los aciertos estn repartidos en los siguientes porcentajes: 63.7%
(escuelas PEC) y 36.3% (escuelas no PEC).
Se concluye con base a la informacin obtenida que la diferencia entre ellas
es significativa y por lo tanto, los resultados escolares de los alumnos de escuelas
PEC en el reactivo 12 son estadsticamente superiores al de los alumnos de
escuelas no PEC.

164

Reactivo 24
(Medicin y clculo geomtrico)
Frequency

Percent 1.00

Valid
Percent

Cumulative
Percent

698

PEC 59.4

59.4

59.4

1.00

477

No PEC 40.6

40.6

100.0

Total

1175

100.0

100.0

.00
Valid

R24

1,000

Frequency

800

600

400

200
Mean = 0.406
Std. Dev. = 0.49129
N = 1,175

0
-0.50

0.00

0.50

1.00

1.50

R24

Con base en los datos arrojados el reactivo 24 correspondiente al tema de


medicin y clculo geomtrico, se encontr una media de 0.406 (que representa el
promedio de los alumnos examinados) y una desviacin estndar de 0.49129 (que
indica que tan alejados estn los alumnos de la media), aplicado a un total de
1175 alumnos, con una frecuencia de 698 errores y 477 aciertos.
Los aciertos estn repartidos en los siguientes porcentajes: 59.4%
(escuelas PEC) y 40.6% (escuelas no PEC).
Se concluye que la diferencia entre ellas es significativa y por lo tanto, los
resultados escolares de los alumnos de escuelas PEC en el reactivo 24 son
estadsticamente mayores al de los alumnos de escuelas no PEC.

165

Reactivo 26
(Medicin y clculo geomtrico)
Frequency

Percent 1.00

Valid
Percent

Cumulative
Percent

644

PEC 54.8

54.8

54.8

1.00

531

No PEC 45.2

45.2

100.0

Total

1175

100.0

100.0

.00
Valid

R26

1,000

Frequency

800

600

400

200
Mean = 0.4519
Std. Dev. = 0.49789
N = 1,175

0
-0.50

0.00

0.50

1.00

1.50

R26

Como puede observarse en el reactivo 26 correspondiente al tema de medicin y


clculo geomtrico, se encontr una media de 0.4519 (que representa el promedio
de los alumnos examinados) y una desviacin estndar de 0.49789 (que indica
que tan alejados estn los alumnos de la media), aplicado a un total de 1175
alumnos, con una frecuencia de 644 errores y 531 aciertos.
Los aciertos estn repartidos en los siguientes porcentajes: 54.8%
(escuelas PEC) y 45.2% (escuelas no PEC).
Se concluye que la diferencia entre ellas es significativa y por lo tanto, los
resultados escolares de los alumnos de escuelas PEC en el reactivo 26 son
estadsticamente mayores al de los alumnos de escuelas no PEC.

166

Ubicacin espacial (Reactivos 8 y 27)

Reactivo 8
(Ubicacin espacial)
Frequency

Valid

Percent 1.00

Valid
Percent

Cumulative
Percent

.00

337

PEC 28.7

28.7

28.7

1.00

838

No PEC 71.3

71.3

100.0

Total

1175

100.0

100.0

Como se observa en el reactivo 8 correspondiente al tema de ubicacin espacial,


se encuentra una media de 0.7132 (que representa el promedio de los alumnos
examinados) y una desviacin estndar de 0.45246 (que indica que tan alejados
estn los alumnos de la media), aplicado a un total de 1175 alumnos, con una
frecuencia de 337 errores y 838 aciertos.
Los aciertos estn repartidos en los siguientes porcentajes: 28.7%
(escuelas PEC) y 71.3% (escuelas no PEC).
Se concluye que la diferencia entre ellas es significativa y por lo tanto, los
resultados escolares de los alumnos de escuelas PEC en el reactivo 8 son
estadsticamente menores al de los alumnos de escuelas no PEC.

167

Reactivo 27
(Ubicacin espacial)
Frequency

Valid

Percent 1.00

Valid
Percent

Cumulative
Percent

.00

299

PEC 25.4

25.4

25.4

1.00

876

No PEC 74.6

74.6

100.0

Total

1175

100.0

100.0

R27

1,200

1,000

Frequency

800

600

400

200

Mean = 0.7455
Std. Dev. =
0.43575
N = 1,175

0
-0.50

0.00

0.50

1.00

1.50

R27

Se observ en el reactivo 27 correspondiente al tema de ubicacin espacial, una


media de 0.7455 (que representa el promedio de los alumnos examinados) y una
desviacin estndar de 0.43575 (que indica que tan alejados estn los alumnos de
la media), aplicado a un total de 1175 alumnos, con una frecuencia de 299 errores
y 876 aciertos.
Los aciertos estn repartidos en los siguientes porcentajes: 25.4%
(escuelas PEC) y 74.6% (escuelas no PEC).
Se concluye que la diferencia entre ellas es significativa y por lo tanto, los
resultados escolares de los alumnos de escuelas PEC en el reactivo 27 son
estadsticamente menores al de los alumnos de escuelas no PEC.

168

Variacin proporcional (Reactivos 9, 14 y 22)

Reactivo 9
(Variacin proporcional)
Frequency

Valid

Percent 1.00

Valid
Percent

Cumulative
Percent

.00

682

PEC 58.0

58.0

58.0

1.00

493

No PEC 42.0

42.0

100.0

Total

1175

100.0

100.0

R9

1,000

Frequency

800

600

400

200
Mean = 0.4196
Std. Dev. = 0.4937
N = 1,175

0
-0.50

0.00

0.50

1.00

1.50

R9

Como puede apreciarse en el reactivo 9 correspondiente al tema de variacin


proporcional, se encontr una media de 0.4196 (que representa el promedio de los
alumnos examinados) y una desviacin estndar de 0.4937 (que indica que tan
alejados estn los alumnos de la media), aplicado a un total de 1175 alumnos, con
una frecuencia de 682 errores y 493 aciertos.
Los aciertos estn repartidos en los siguientes porcentajes: 58.0%
(escuelas PEC) y 42.0% (escuelas no PEC).
Se concluye con base en los resultados obtenidos que la diferencia entre
ellas es significativa y por lo tanto, los resultados escolares de los alumnos de
escuelas PEC en el reactivo 9 son estadsticamente mayores al de los alumnos de
escuelas no PEC.

169

Reactivo 14
(Variacin proporcional)
Frequency

Percent 1.00

Valid
Percent

Cumulative
Percent

496

PEC 42.2

42.2

42.2

1.00

679

No PEC 57.8

57.8

100.0

Total

1175

100.0

100.0

.00
Valid

R14

1,000

Frequency

800

600

400

200
Mean = 0.5779
Std. Dev. = 0.49411
N = 1,175

0
-0.50

0.00

0.50

1.00

1.50

R14

Con relacin al reactivo 14 correspondiente al tema de variacin proporcional, se


encontr una media de 0.5779 (que representa el promedio de los alumnos
examinados) y una desviacin estndar de 0.49411 (que indica que tan alejados
estn los alumnos de la media), aplicado a un total de 1175 alumnos, con una
frecuencia de 496 errores y 679 aciertos.
Los aciertos estn repartidos en los siguientes porcentajes: 42.2%
(escuelas PEC) y 57.8% (escuelas no PEC).
Se concluye que la diferencia entre ellas es significativa y por lo tanto, los
resultados escolares de los alumnos de escuelas PEC en el reactivo 14 son
estadsticamente menores al de los alumnos de escuelas no PEC.

170

Reactivo 22
(Variacin proporcional)

Frequency

Valid

Percent 1.00

Valid
Percent

Cumulative
Percent

.00

485

PEC 41.3

41.3

41.3

1.00

690

No PEC 58.7

58.7

100.0

Total

1175

100.0

100.0

R22

1,000

Frequency

800

600

400

200

Mean = 0.5872
Std. Dev. = 0.49254
N = 1,175

0
-0.50

0.00

0.50

1.00

1.50

R22

Teniendo en cuenta los datos derivados del reactivo 22 correspondiente al tema de


variacin proporcional, se encontr una media de 0.5872 (que representa el
promedio de los alumnos examinados) y una desviacin estndar de 0.49254 (que
indica que tan alejados estn los alumnos de la media), aplicado a un total de
1175 alumnos, con una frecuencia de 485 errores y 690 aciertos.
Los aciertos estn repartidos en los siguientes porcentajes: 41.3%
(escuelas PEC) y 58.7% (escuelas no PEC).
Se concluye que la diferencia entre ellas es significativa y por lo tanto, los
resultados escolares de los alumnos de escuelas PEC en el reactivo 22 son
estadsticamente inferiores al de los alumnos de escuelas no PEC.

171

Capacidad, peso y tiempo (Reactivos 15)

Reactivo 15
(Capacidad, peso y tiempo)
Frequency

Valid

Percent 1.00

Valid
Percent

Cumulative
Percent

.00

665

PEC 56.6

56.6

56.6

1.00

510

No PEC 43.4

43.4

100.0

Total

1175

100.0

100.0

Histogram

1,000

Frequency

800

600

400

200
Mean = 0.434
Std. Dev. =
0.49584
N = 1,175

0
-0.50

0.00

0.50

1.00

1.50

R15

Como se puede observar en el reactivo 15 correspondiente al tema de capacidad,


peso y tiempo, se encontr una media de 0.434 (que representa el promedio de
los alumnos examinados) y una desviacin estndar de 0.49584 (que indica que
tan alejados estn los alumnos de la media), aplicado a un total de 1175 alumnos,
con una frecuencia de 665 errores y 510 aciertos.
Los aciertos estn repartidos en los siguientes porcentajes: 56.6%
(escuelas PEC) y 43.4% (escuelas no PEC).
Se puede concluir con base a los resultados que la diferencia entre ellas es
significativa y por lo tanto, los resultados escolares de los alumnos de escuelas
PEC en el reactivo 15 son estadsticamente superiores al de los alumnos de
escuelas no PEC.

172

ngulos (Reactivo 25)

Reactivo 25
(ngulos)
Frequency

Valid

Percent 1.00

Valid
Percent

Cumulative
Percent

.00

556

PEC 47.3

47.3

47.3

1.00

619

No PEC 52.7

52.7

100.0

Total

1175

100.0

100.0

Histogram

1,000

Frequency

800

600

400

200
Mean = 0.5268
Std. Dev. =
0.49949
N = 1,175

-0.50

0.00

0.50

1.00

1.50

R25

Como puede observarse en el reactivo 25 correspondiente al tema de ngulos, se


encontr una media de 0.5268 (que representa el promedio de los alumnos
examinados) y una desviacin estndar de 0.49949 (que indica que tan alejados
estn los alumnos de la media), aplicado a un total de 1175 alumnos, con una
frecuencia de 556 errores y 619 aciertos.
Los aciertos estn repartidos en los siguientes porcentajes: 47.3%
(escuelas PEC) y 52.7% (escuelas no PEC).
Se concluye que la diferencia entre ellas es significativa y por lo tanto, los
resultados escolares de los alumnos de escuelas PEC en el reactivo 25 son
estadsticamente menores al de los alumnos de escuelas no PEC.

173

Slidos y figuras planas (Reactivos 16 y 20)

Reactivo 16
(Slidos y figuras planas)
Frequency

Valid

Percent 1.00

Valid
Percent

Cumulative
Percent

.00

293

PEC 24.9

24.9

24.9

1.00

882

No PEC 75.1

75.1

100.0

Total

1175

100.0

100.0

R16

1,200

1,000

Frequency

800

600

400

200

Mean = 0.7506
Std. Dev. =
0.43283
N = 1,175

0
-0.50

0.00

0.50

1.00

1.50

R16

Como puede apreciarse en el reactivo 16 correspondiente al tema de slidos y


figuras planas, se encontr una media de 0.7506 (que representa el promedio de
los alumnos examinados) y una desviacin estndar de 0.43283 (que indica que
tan alejados estn los alumnos de la media), aplicado a un total de 1175 alumnos,
con una frecuencia de 293 errores y 882 aciertos.
Los aciertos estn repartidos en los siguientes porcentajes: 24.9%
(escuelas PEC) y 75.1% (escuelas no PEC).
Se concluye que la diferencia entre ellas es significativa y por lo tanto, los
resultados escolares de los alumnos de escuelas PEC en el reactivo 16 son
estadsticamente inferiores al de los alumnos de escuelas no PEC.

174

Reactivo 20
(Slidos y figuras planas)
Frequency

Percent 1.00

Valid Percent

Cumulative
Percent

546

PEC 46.5

46.5

46.5

1.00

629

No PEC 53.5

53.5

100.0

Total

1175

100.0

100.0

.00
Valid

R20

1,000

Frequency

800

600

400

200
Mean = 0.5353
Std. Dev. =
0.49896
N = 1,175

-0.50

0.00

0.50

1.00

1.50

R20

Se observa en el reactivo 20 correspondiente al tema de slidos y figuras planas,


una media de 0.5353 (que representa el promedio de los alumnos examinados) y
una desviacin estndar de 0.49896 (que indica que tan alejados estn los
alumnos de la media), aplicado a un total de 1175 alumnos, con una frecuencia de
546 errores y 629 aciertos.
Los aciertos estn repartidos en los siguientes porcentajes: 46.5%
(escuelas PEC) y 53.5% (escuelas no PEC).
Se concluye que la diferencia entre ellas es significativa y por lo tanto, los
resultados escolares de los alumnos de escuelas PEC en el reactivo 20 son
estadsticamente menores al de los alumnos de escuelas no PEC.

175

Nmeros fraccionarios (Reactivos 18, 21 y 23)

Reactivo 18
(Nmeros fraccionarios)
Frequency

Valid

Percent 1.00

Valid
Percent

Cumulative
Percent

.00

465

PEC 39.6

39.6

39.6

1.00

710

No PEC 60.4

60.4

100.0

Total

1175

100.0

100.0

R18

1,000

Frequency

800

600

400

200

Mean = 0.6043
Std. Dev. = 0.48922
N = 1,175

0
-0.50

0.00

0.50

1.00

1.50

R18

Se observa en el reactivo 18 correspondiente al tema de nmeros fraccionarios,


una media de 0.6043 (que representa el promedio de los alumnos examinados) y
una desviacin estndar de 0.48922 (que indica que tan alejados estn los
alumnos de la media), aplicado a un total de 1175 alumnos, con una frecuencia de
465 errores y 710 aciertos.
Los aciertos estn repartidos en los siguientes porcentajes: 39.6%
(escuelas PEC) y 60.4% (escuelas no PEC).
Se concluye que la diferencia entre ellas es significativa y por lo tanto, los
resultados escolares de los alumnos de escuelas PEC en el reactivo 18 son
estadsticamente menores al de los alumnos de escuelas no PEC.

176

Reactivo 21
(Nmeros fraccionarios)
Frequency

Percent 1.00

Valid
Percent

Cumulative
Percent

467

PEC 39.7

39.7

39.7

1.00

708

No PEC 60.3

60.3

100.0

Total

1175

100.0

100.0

.00
Valid

R21

1,000

Frequency

800

600

400

200

Mean = 0.6026
Std. Dev. = 0.48958
N = 1,175

0
-0.50

0.00

0.50

1.00

1.50

R21

Se encontr en el reactivo 21 correspondiente al tema de nmeros fraccionarios,


una media de 0.6026 (que representa el promedio de los alumnos examinados) y
una desviacin estndar de 0.48958 (que indica que tan alejados estn los
alumnos de la media), aplicado a un total de 1175 alumnos, con una frecuencia de
467 errores y 708 aciertos.
Los aciertos estn repartidos en los siguientes porcentajes: 39.7%
(escuelas PEC) y 60.3% (escuelas no PEC).
Se puede observar que la diferencia entre ellas es significativa y por lo
tanto, los resultados escolares de los alumnos de escuelas PEC en el reactivo 21
son estadsticamente inferiores al de los alumnos de escuelas no PEC.

177

Reactivo 23
(Nmeros fraccionarios)
Frequency

Percent 1.00

Valid
Percent

Cumulative
Percent

505

PEC 43.0

43.0

43.0

1.00

670

No PEC 57.0

57.0

100.0

Total

1175

100.0

100.0

.00
Valid

R23

1,000

Frequency

800

600

400

200

Mean = 0.5702
Std. Dev. = 0.49526
N = 1,175

-0.50

0.00

0.50

1.00

1.50

R23

Como puede apreciarse en el reactivo 23 correspondiente al tema de nmeros


fraccionarios, se hall una media de 0.5702 (que representa el promedio de los
alumnos examinados) y una desviacin estndar de 0.49526 (que indica que tan
alejados estn los alumnos de la media), aplicado a un total de 1175 alumnos, con
una frecuencia de 505 errores y 670 aciertos.
Los aciertos estn repartidos en los siguientes porcentajes: 43.0%
(escuelas PEC) y 57.0% (escuelas no PEC).
Se concluye que la diferencia entre ellas es significativa y por lo tanto, los
resultados escolares de los alumnos de escuelas PEC en el reactivo 23 son
estadsticamente menores al de los alumnos de escuelas no PEC.

178

El porcentaje total de los 28 reactivos aplicado a los alumnos de las escuelas PEC
y no PEC fue el siguiente:
Datos
PEC

NO PEC

Frequency

541

634

1175

Percent 1.00

Percent 1.00

Cumulative
Percent

4435.7142

5564.2857

100.00

Con base en los resultados que arroja la grfica, se observa que la proporcin de
aciertos de las escuelas PEC es menor con respecto a los resultados de los
aciertos de las escuelas no PEC.
Los aciertos estn repartidos en los siguientes porcentajes: 44.35%
(escuelas PEC) y 55.64% (escuelas no PEC).
Se puede concluir que la diferencia entre ellas es significativa y por lo tanto,
los resultados de los alumnos de escuelas PEC son estadsticamente menores al
de los alumnos de escuelas no PEC.

179

Procedimental
Con respecto al elemento procedimental, se obtuvieron las siguientes cifras:
Tabla 19

PROCEDIMENTAL
Qu porcentaje del grupo aplica el mtodo practicado en libros y
ejercicios en general?
Escuelas PEC
Escuelas no PEC
Dr. Jaime Torres Bodet
( 84 alumnos )
6A = 25
6B = 27
6C= 32

70%
75%
90%

Georges Cusinaire
( 88 alumnos )
6A = 31
6B = 30
6C= 27

60%
70%
85%

Linaje Azteca
( 104 alumnos )
6A = 34
6B = 37
6C= 33

80%
80%
60%

6A = 40
6B = 38
6C= 37

90%
85%
75%

Jos Dvila
( 80 alumnos )
6A = 28
6B = 25
6C= 27

70%
90%
70%

Lic. Gabriel Ramos Milln


( 94 alumnos )
6A = 29
6B = 33
6C= 32

70%
80%
80%

Profr. Lus Guevara Ramrez


( 90 alumnos )

Popol Vuh
( 91 alumnos )
6A = 28
6B = 31
6C= 32

Somlia
( 115 alumnos )

72%
73%
78%

6A = 33 55%
6B = 29 70%
6C= 28 80%

Julio de la Fuente
( 87 alumnos )

Xochitl Palomino
( 126 alumnos )

6A = 31 70%
6B = 27 75%
6C= 29 70%

6A = 45 78%
6B = 40 80%
6C= 41 90%

Francisco Hernndez de Crdoba


( 87 alumnos )

Jos Mara Chvez Andrade


( 129 alumnos )

6A = 30 71%
6B = 29 74%
6C= 28 71%

6A = 41 85%
6B = 43 80%
6C= 45 70%
Fuente: Elaboracin propia

180

Tabla 19 (cont.)

PROCEDIMENTAL
Qu porcentaje del grupo aplica sus propios mtodos?
Escuelas PEC
Escuelas no PEC
Dr. Jaime Torres Bodet
( 84 alumnos )
6A = 25
6B = 27
6C= 32

30%
25%
10%

Georges Cusinaire
( 88 alumnos )
6A = 31
6B = 30
6C= 27

40%
20%
15%

Linaje Azteca
( 104 alumnos )
6A = 34
6B = 37
6C= 33

20%
20%
40%

Popol Vuh
( 91 alumnos )
6A = 28
6B = 31
6C= 32

28%
27%
22%

Somlia
( 115 alumnos )
6A = 40
6B = 38
6C= 37

10%
15%
15%

Jos Dvila
( 80 alumnos )
6A = 28
6B = 25
6C= 27

30%
10%
30%

Lic. Gabriel Ramos Milln


( 94 alumnos )
6A = 29
6B = 33
6C= 32

30%
20%
20%

Profr. Lus Guevara Ramrez


( 90 alumnos )
6A = 33 45%
6B = 29 30%
6C= 28 20%

Julio de la Fuente
( 87 alumnos )

Xochitl Palomino
( 126 alumnos )

6A = 31 30%
6B = 27 25%
6C= 29 30%

6A = 45 22%
6B = 40 20%
6C= 41 10%

Francisco Hernndez de Crdoba


( 87 alumnos )

Jos Mara Chvez Andrade


( 129 alumnos )

6A = 30 29%
6B = 29 26%
6C= 28 29%

6A = 41 15%
6B = 43 20%
6C= 45 30%

Fuente: Elaboracin propia

181

PROCEDIMENTAL
Grfico 24

Fuente: Elaboracin propia

Como se observa en el grfico anterior, en la escuela primaria PEC Dr. Jaime


Torres Bodet (con una matrcula de 84 estudiantes de sexto grado en el turno
matutino, repartidos en tres grupos), un 78% de la poblacin de alumnos de sexto
ao aplica el mtodo practicado en libros y ejercicios en general, mientras que
solamente un 22% de estudiantes aplica sus propios mtodos en la realizacin de
sus ejercicios.
Con base en estos resultados se puede afirmar que el porcentaje de
alumnos que aplica el mtodo practicado en libros es significativamente mayor al
porcentaje de alumnos que aplica sus propios mtodos.

182

Grfico 25

Fuente: Elaboracin propia

La grfica permite apreciar que en la escuela primaria PEC Georges Cuisinaire


(con una matrcula de 88 alumnos de sexto grado en el turno matutino, repartidos
en tres diferentes grupos), un 74% de la poblacin de estudiantes de sexto ao
aplica el mtodo practicado en libros y ejercicios en general, mientras que
solamente un 26% de estudiantes aplica sus propios mtodos en la realizacin de
sus ejercicios.
A partir de los resultados arrojados por la grfica, se puede afirmar que el
porcentaje de alumnos que aplica el mtodo practicado en libros es
significativamente mayor al porcentaje de alumnos que aplica sus propios
mtodos.

183

Grfico 26

Fuente: Elaboracin propia

En el grfico anterior se observa que en la escuela primaria PEC Linaje Azteca


(con una matrcula de 104 estudiantes de sexto grado en el turno matutino,
repartidos en tres grupos), un 73% de la poblacin de alumnos de sexto ao aplica
el mtodo practicado en libros y ejercicios en general, mientras que solamente el
27% de estudiantes aplica sus propios mtodos en la realizacin de sus ejercicios.
Con base en estos resultados se puede afirmar que el porcentaje de
alumnos que aplica el mtodo practicado en libros es significativamente mayor al
porcentaje de alumnos que aplica sus propios mtodos.

184

Grfico 27

Fuente: Elaboracin propia

Con base en los datos arrojados por la grfica, se observa que en la escuela
primaria PEC Popol Vuh (con una matrcula de 91 alumnos de sexto grado en el
turno matutino, repartidos en tres grupos), un 74% de la poblacin de estudiantes
de sexto ao aplica el mtodo practicado en libros y ejercicios en general,
mientras que solamente un 26% de estudiantes aplica sus propios mtodos.
A partir de estos resultados se puede afirmar que el porcentaje de alumnos
que aplica el mtodo practicado en libros es significativamente mayor al porcentaje
de alumnos que aplica sus propios mtodos.

185

Grfico 28

Fuente: Elaboracin propia

Los datos agrupados en la grfica muestran que en la escuela primaria PEC Julio
de la Fuente (con una matrcula de 87 estudiantes de sexto grado en el turno
matutino, repartidos en tres grupos), un 72% de la poblacin de alumnos de sexto
ao aplica el mtodo practicado en libros y ejercicios en general, mientras que
solamente un 28% de estudiantes aplica sus propios mtodos en la realizacin de
sus ejercicios.
Con base en estos resultados se puede afirmar que el porcentaje de
alumnos que aplica el mtodo practicado en libros es significativamente mayor al
porcentaje de alumnos que aplica sus propios mtodos.

186

Grfico 29

Fuente: Elaboracin propia

Se observa en el grfico anterior que en la escuela primaria PEC Francisco


Hernndez de Crdova (con una matrcula de 87 alumnos de sexto grado en el
turno matutino, repartidos en tres grupos), un 72% de la poblacin de estudiantes
de sexto ao aplica el mtodo practicado en libros y ejercicios en general,
mientras que solamente un 28% de estudiantes aplica sus propios mtodos en la
realizacin de sus ejercicios.
A partir de los resultados arrojados por la grfica, es posible afirmar que el
porcentaje de alumnos que aplica el mtodo practicado en libros es
significativamente mayor al porcentaje de alumnos que aplica sus propios
mtodos.

187

Grfico 30

Fuente: Elaboracin propia

La grfica permite apreciar que en la escuela primaria no PEC Somalia (con una
matrcula de 115 estudiantes de sexto grado en el turno matutino, repartidos en
tres grupos), un 86% de la poblacin de alumnos de sexto ao aplica el mtodo
practicado en libros y ejercicios en general, mientras que solamente un 14% de
estudiantes aplica sus propios mtodos en la realizacin de sus ejercicios.
A partir de los resultados arrojados por la grfica, se puede afirmar que el
porcentaje de los alumnos que aplican el mtodo practicado en libros es
significativamente mayor al porcentaje de los alumnos que aplican sus propios
mtodos.

188

Grfico 31

Fuente: Elaboracin propia

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en la grfica anterior se puede


destacar que en la escuela primaria no PEC Jos Dvila (con una matrcula de 80
alumnos de sexto grado en el turno matutino, repartidos en tres grupos), un 77%
de la poblacin de estudiantes de sexto ao aplica el mtodo practicado en libros y
ejercicios en general, mientras que solamente un 23% de estudiantes aplica sus
propios mtodos en la realizacin de sus ejercicios.
Con base en estos resultados se puede afirmar que el porcentaje de
alumnos que aplica el mtodo practicado en libros es significativamente mayor al
porcentaje de alumnos que aplica sus propios mtodos.

189

Grfico 32

Fuente: Elaboracin propia

Se puede observar en la grfica anterior, que en la escuela primaria no PEC Lic.


Gabriel Ramos Milln (con una matrcula de 94 estudiantes de sexto grado en el
turno matutino, repartidos en tres grupos), un 77% de la poblacin de alumnos de
sexto ao aplica el mtodo practicado en libros y ejercicios en general, mientras
que solamente un 23% de estudiantes aplica sus propios mtodos en la
realizacin de sus ejercicios.
A partir de los resultados arrojados por la grfica, se puede afirmar que el
porcentaje de alumnos que aplica el mtodo practicado en libros es
significativamente mayor al porcentaje de alumnos que aplica sus propios
mtodos.

190

Grfico 33

Fuente: Elaboracin propia

Se observa en la grfica anterior, que en la escuela primaria no PEC Profr. Lus


Guevara Ramrez (con una matrcula de 90 alumnos de sexto grado en el turno
matutino, repartidos en tres grupos), un 68% de la poblacin de estudiantes de
sexto ao aplica el mtodo practicado en libros y ejercicios en general, mientras
que solamente un 32% de estudiantes aplica sus propios mtodos en la
realizacin de sus ejercicios.
Con base en los resultados arrojados por la grfica se puede afirmar que el
porcentaje de alumnos que aplica el mtodo practicado en libros es
significativamente mayor al porcentaje de alumnos que aplica sus propios
mtodos.

191

Grfico 34

Fuente: Elaboracin propia

Se observa en el grfico anterior, que en la escuela primaria no PEC Xochitl


Palomino (con una matrcula de 126 estudiantes de sexto grado en el turno
matutino, repartidos en tres grupos), un 83% de la poblacin de alumnos de sexto
ao aplica el mtodo practicado en libros y ejercicios en general, mientras que
solamente un 17% de estudiantes aplica sus propios mtodos en la realizacin de
sus ejercicios.
Con base en estos datos se puede afirmar que el porcentaje de los
estudiantes de la escuela Xochitl Palomino que aplica el mtodo practicado en
libros es significativamente mayor al porcentaje de los alumnos que aplican sus
propios mtodos.

192

Grfico 35

Fuente: Elaboracin propia

Se observa en el grfico anterior, que en la escuela primaria no PEC Jos Mara


Chvez Andrade (con una matrcula de 129 alumnos de sexto grado en el turno
matutino, repartidos en tres grupos), un 78% de la poblacin de estudiantes de
sexto ao aplica el mtodo practicado en libros y ejercicios en general, mientras
que solamente un 22% de estudiantes aplica sus propios mtodos en la
realizacin de sus ejercicios.
Con base en estos resultados se puede afirmar que el porcentaje de
alumnos de esta escuela Primaria, que aplica el mtodo practicado en libros es
significativamente mayor al porcentaje de alumnos que aplica sus propios
mtodos.

193

Procedimental
Escuelas PEC y no PEC
Grfico 36

Fuente: Elaboracin propia

Como se puede apreciar en el grfico anterior, el porcentaje global de las seis


escuelas PEC visitadas (con un total de 541 alumnos) arroja que, un 73.83% de la
poblacin de alumnos de sexto ao aplica el mtodo practicado en libros y
ejercicios en general.
nicamente un 26.16% de estudiantes aplica sus propios mtodos en la
realizacin de sus ejercicios.
Con base en estos resultados se puede afirmar que el porcentaje de
alumnos que aplica el mtodo practicado en libros en las escuelas PEC, es
significativamente mayor al porcentaje de alumnos de estas mismas escuelas que
aplica sus propios mtodos.

194

Grfico 37

Fuente: Elaboracin propia

Como se puede apreciar en el grfico anterior, el porcentaje global de las seis


escuelas no PEC visitadas (con un total de 634 alumnos) arroja que, un 78.16%
de la poblacin de alumnos de sexto ao aplica el mtodo practicado en libros y
ejercicios en general. nicamente un 21.83% de estudiantes aplica sus propios
mtodos en la realizacin de sus ejercicios.
Con base en estos resultados se puede afirmar que el porcentaje de
alumnos que aplica el mtodo practicado en libros en las escuelas no PEC, es
significativamente mayor al porcentaje de alumnos de estas mismas escuelas que
aplica sus propios mtodos.
Se observa que el elemento procedimental entre los alumnos de las
escuelas participantes en PEC, es similar al de los alumnos de las escuelas que
no participan en PEC.

195

Tabla 20
Qu tanto se utiliza la computadora en la clase de Matemticas?
(Slo Profesores de Escuelas PEC)

Escuelas

PEC
Georges Cusinaire

Dr. Jaime Torres Bodet


6A = 25
6B = 27
6C= 32

Algunas veces
Algunas veces
Algunas veces

6A = 31
6B = 30
6C= 27

Algunas veces
Algunas veces
Siempre

Total = 84

Total = 88

Linaje Azteca

Popol Vuh

6A = 34
6B = 37
6C= 33

Nunca
Algunas veces
Algunas veces

6A = 28
6B = 31
6C= 32

Algunas Veces
Algunas Veces
Algunas Veces

Total = 104

Total = 91

Julio de la Fuente

Francisco Hernndez de
Crdoba

6A = 31 Algunas Veces
6B = 27 Algunas Veces
6C= 29 Algunas Veces

6A = 30 Algunas Veces
6B = 29 Algunas Veces
6C= 28 Algunas Veces

Total = 87

Total = 87

Fuente: Elaboracin propia


Grfico 38

Fuente: Elaboracin propia

Con base en estos datos se puede inferir que de las seis escuelas PEC
visitadas solamente un 6% de los profesores hacen siempre uso de la
computadora en la clase de matemticas.
Se observa que un 88% de los maestros algunas veces hacen uso de la
computadora y un 6% de ellos nunca la utilizan.

196

Actitudinal
Con respecto al elemento actitudinal, se obtuvieron las siguientes cifras:
Tabla 21

ACTITUDINAL
Qu contenidos matemticos se les facilita ms al grupo?

Escuelas

PEC

Dr. Jaime Torres Bodet (84 alumnos)


6A = 25
1.- Nmeros naturales.
6B = 27
1.- Capacidad, peso y tiempo.
6C= 32
1.- Medicin y clculo geomtrico.

Georges Cusinaire
(88 alumnos)
6A = 31
1.- Medicin.
6B = 30
1.- Nmeros naturales.
6C= 27
1.- Capacidad, peso y tiempo.

Linaje Azteca
(104 alumnos)
6A = 34
1.- Nmeros naturales.
6B = 37
1.- Capacidad, peso y tiempo.
6C= 33
1.- Medicin y clculo geomtrico.

Popol Vuh
(91 alumnos)
6A = 28
1.- ngulos.
6B = 31
1.- Medicin y clculo geomtrico.
6C= 32
1.- Nmeros naturales.

Julio de la Fuente
(87 alumnos)

Escuelas

no

PEC

Somlia (115 alumnos)


6A = 40
1.-Ubicacin espacial.
6B = 38
1.- Nmeros naturales.
6C= 37
1.- Manejo de la informacin.

Jos Dvila
(80 alumnos)
6A = 28
1.- Nmeros naturales.
6B = 25
1.- Ubicacin Espacial
6C= 27
1.- Nmeros fraccionarios.

Lic. Gabriel Ramos Milln


(94 alumnos)
6A = 29
1.- Manejo de la informacin.
6B = 33
1.- Variacin proporcional.
6C= 32
1.- Slidos y figuras planas.

Profr. Lus Guevara Ramrez


(90 alumnos)
6A = 33
1.- Ubicacin espacial.
6B = 29
1.- Manejo de la informacin.
6C= 28
1.- Slidos y figuras planas.

Xochitl Palomino
(126 alumnos)

6A = 31
1.- Capacidad, peso y tiempo.
6B = 27
1.- Medicin y clculo geomtrico.
6C= 29
1.- ngulos.

6A = 45
1.- Variacin proporcional.
6B = 40
1.- Manejo de la informacin.
6C= 41
1.- Ubicacin espacial.

Francisco Hernndez de Crdoba


(87 alumnos)
6A = 30
1.- Capacidad, peso y tiempo.
6B = 29
1.- ngulos.
6C= 28
1.- Variacin proporcional.

Jos Mara Chvez Andrade


(129 alumnos)
6A = 41
1.- Manejo de la informacin.
6B = 43
1.- Ubicacin espacial.
6C= 45
1.- Nmeros naturales.

Fuente: Elaboracin propia


.

197

ACTITUDINAL
Qu contenidos matemticos se les facilita ms al grupo?
Grfico 39

Fuente: Elaboracin propia

A partir de esta grfica de barras se observan los contenidos matemticos que


ms se les facilitan a los alumnos de sexto ao de las seis escuelas PEC visitadas
(cada barra representa el nmero de escuelas).
Para cinco escuelas PEC, los dos contenidos que ms se les facilitan son
medicin y clculo, capacidad, peso y tiempo.
Para cuatro escuelas PEC, el contenido matemtico que ms se les facilita
es el de nmeros naturales.
Para tres escuelas PEC el contenido matemtico que ms se les facilita es
el de ngulos.
Finalmente para una escuela PEC, el contenido matemtico que ms se le
facilita es el de variacin proporcional.

198

Grfico 40

Fuente: Elaboracin propia

A partir de esta grfica de barras se observan los contenidos matemticos que


ms se les facilitan a los alumnos de sexto ao de las seis escuelas no PEC
visitadas (cada barra representa el nmero de escuelas).
Para cinco escuelas no PEC, los dos contenidos matemticos que ms se
les facilitan son manejo de la informacin y ubicacin espacial.
Para tres escuelas no PEC, el contenido matemtico que ms se les facilita
es el de nmeros naturales.
Para dos escuelas no PEC, los contenidos matemticos que ms se les
facilitan son variacin proporcional y slidos y figuras planas.
Finalmente para una escuela no PEC, el contenido matemtico que ms se
le facilita es el de nmeros fraccionarios.

199

Tabla 22

ACTITUDINAL
Qu contenidos matemticos se les dificulta ms al grupo?

Escuelas

PEC

Dr. Jaime Torres Bodet


(84 alumnos)

no

PEC

Somlia
(115 alumnos)
6A = 40
1.-Medicin y clculo geomtrico.
6B = 38
1.- Capacidad, peso y tiempo.
6C= 37
1.- ngulos.

6A = 25
1.- Manejo de la informacin.
6B = 27
1.- Ubicacin espacial.
6C= 32
1.- Slidos.

Georges Cusinaire
(88 alumnos)
6A = 31
1.- Variacin proporcional.
6B = 30
1.- Manejo de la informacin.
6C= 27
1.- Slidos.

Jos Dvila
(80 alumnos)
6A = 28
1.- ngulos.
6B = 25
1.- Manejo de la informacin.
6C= 27
1.- Capacidad, peso y tiempo.

Lic. Gabriel Ramos Milln


(94 alumnos)

Linaje Azteca
(104 alumnos)

6A = 29
1.- ngulo.
6B = 33
1.- Medicin y clculo geomtrico.
6C= 32
1.- Capacidad, peso y tiempo.

6A = 34
1.- Manejo de la informacin.
6B = 37
1.- Nmeros fraccionarios.
6C= 33
1.- Variacin proporcional.

Profr. Lus Guevara Ramrez


(90 alumnos)

Popol Vuh
(91 alumnos)

6A = 33
1.- Slidos y figuras planas.
6B = 29
1.- Medicin y clculo geomtrico.
6C= 28
1.- Capacidad, peso y tiempo.

6A = 28
1.- Manejo de la informacin.
6B = 31
1.- Slidos y figuras planas.
6C= 32
1.- Ubicacin espacial.

Julio de la Fuente
(87 alumnos)
6A = 31
1.- Ubicacin espacial.
6B = 27
1.- Manejo de la informacin.
6C= 29
1.- Slidos y figuras planas.

Francisco Hernndez de Crdoba


(87 alumnos)
6A = 30
1.- Variacin proporcional.
6B = 29
1.- Nmeros fraccionarios.
6C= 28
1.- Ubicacin espacial.

Escuelas

Xochitl Palomino
(126 alumnos)
6A = 45
1.- Capacidad, peso y tiempo.
6B = 40
1.- ngulos.
6C= 41
1.- Medicin y clculo geomtrico.

Jos Mara Chvez Andrade


(129 alumnos)
6A = 41
1.- Medicin y clculo geomtrico.
6B = 43
1.- Capacidad, peso y tiempo.
6C= 45
1.- ngulos.

Fuente: Elaboracin propia

200

ACTITUDINAL
Qu contenidos matemticos se les dificulta ms al grupo?
Grfico 41

Fuente: Elaboracin propia

A partir de esta grfica de barras se pueden observar los contenidos matemticos


que ms se les dificultan a los alumnos de sexto ao de las seis escuelas PEC
visitadas (cada barra representa el nmero de escuelas).
Para cinco escuelas PEC, el contenido matemtico que ms se les dificulta
es el de manejo de la informacin.
Para cuatro escuelas PEC, los contenidos matemticos que ms se les
dificultan son los de ubicacin espacial y slidos y figuras planas.
Para tres escuelas PEC, uno de los contenidos que ms se les dificulta es
el de variacin proporcional.
Finalmente para dos escuelas PEC, el contenido matemtico que ms se
les dificulta es el de nmeros fraccionarios.

201

Grfico 42

Fuente: Elaboracin propia

A partir de esta grfica de barras se pueden observar los contenidos matemticos


que ms se les dificultan a los alumnos de sexto ao de las seis escuelas no PEC
visitadas (cada barra representa el nmero de escuelas).
Para seis escuelas no PEC el contenido matemtico que ms se les
dificulta es el de capacidad, peso y tiempo.
Para cinco escuelas no PEC los contenidos matemticos que ms se les
dificultan son medicin y clculo geomtrico y ngulos.
Para una escuela no PEC los contenidos matemticos que ms se les
dificultan son manejo de la informacin y Slidos y figuras planas.

202

Tabla 23

ACTITUDINAL
En preferencias de asignaturas (Espaol, Ciencias Naturales, Historia,
Geografa y Matemticas) qu lugar ocupan las matemticas en el
grupo?

Escuelas

PEC

Dr. Jaime Torres Bodet


(84 alumnos)
6A = 25
6B = 27
6C= 32

2 Lugar
3 Lugar
4 Lugar

Georges Cusinaire
(88 alumnos)
6A = 31
6B = 30
6C= 27

2 Lugar
5 Lugar
3 Lugar

Linaje Azteca
(104 alumnos)
6A = 34
6B = 37
6C= 33

4 Lugar
4 Lugar
2 Lugar

Popol Vuh
(91 alumnos)
6A = 28
6B = 31
6C= 32

5 Lugar
4 Lugar
5 Lugar

Escuelas

no

Somlia
(115 alumnos)
6A = 40
6B = 38
6C= 37

3 Lugar
4 Lugar
2 Lugar

Jos Dvila
(80 alumnos)
6A = 28
6B = 25
6C= 27

2 Lugar
4 Lugar
3 Lugar

Lic. Gabriel Ramos Milln


(94 alumnos)
6A = 29
6B = 33
6C= 32

5 Lugar
2 Lugar
4 Lugar

Profr. Lus Guevara Ramrez


(90 alumnos)
6A = 33
6B = 29
6C= 28

2 Lugar
4 Lugar
3 Lugar

Julio de la Fuente
(87 alumnos)

Xochitl Palomino
(126 alumnos)

6A = 31
6B = 27
6C= 29

6A = 45
6B = 40
6C= 41

3 Lugar
3 Lugar
2 Lugar

Francisco Hernndez de
Crdoba
(87 alumnos)
6A = 30
6B = 29
6C= 28

2 Lugar
3 Lugar
4 Lugar

PEC

2 Lugar
2 Lugar
4 Lugar

Jos Mara Chvez Andrade


(129 alumnos)
6A = 41
6B = 43
6C= 45

3 Lugar
2 Lugar
3 Lugar

Fuente: Elaboracin propia

203

ACTITUDINAL
En preferencias de asignaturas (Espaol, Ciencias Naturales, Historia, Geografa y Matemticas) qu lugar
ocupan las matemticas en el grupo?
Grfico 43
Lugar que ocupan las Matemticas para alumnos de escuelas
PEC

3 Lugar
28%

2 Lugar
27%

4 Lugar
28%

1 Lugar
0%

5 Lugar
17%

Fuente: Elaboracin propia

Se puede observar a partir de esta grfica que para los alumnos de sexto
ao de escuelas PEC visitadas el lugar que ocupan las matemticas en
preferencias a otras asignaturas es el siguiente:
Para un 0% de alumnos de escuelas PEC las matemticas ocupan el
primer lugar de preferencia.
Para un 27% de alumnos de escuelas PEC las matemticas ocupan el
segundo lugar de preferencia.

Para un 28% de alumnos de escuelas PEC las matemticas ocupan el


tercer lugar de preferencia.

Para un 28% de alumnos de escuelas PEC las matemticas ocupan el


cuarto lugar de preferencia.
Finalmente para un 17% de alumnos de escuelas PEC las matemticas
ocupan el quinto lugar de preferencia.

204

Grfico 44
Lugar que ocupan las Matemticas para alumnos de escuelas
no PEC

5 Lugar
6%

1 Lugar
0%

4 Lugar
28%

2 Lugar
38%

3 Lugar
28%

Fuente: Elaboracin propia

Se puede observar a partir de esta grfica que para los alumnos de sexto
ao de escuelas no PEC visitadas el lugar que ocupan las matemticas en
preferencias a otras asignaturas es el siguiente:
Para un 0% de alumnos de escuelas no PEC las matemticas ocupan el
primer lugar de preferencia.

Para un 38% de alumnos de escuelas no PEC las matemticas ocupan el


segundo lugar de preferencia.

Para un 28% de alumnos de escuelas no PEC las matemticas ocupan el


tercer lugar de preferencia.

Para un 28% de alumnos de escuelas no PEC las matemticas ocupan el


cuarto lugar de preferencia.

Finalmente para un 6% de alumnos de escuelas no PEC las matemticas


ocupan el quinto lugar de preferencia.

A partir de estos resultados, se observa que el lugar que ocupan las


matemticas entre los alumnos de las escuelas participantes en PEC posee cierta
similitud al lugar de preferencia que ocupan las matemticas para los alumnos de
las escuelas no participantes en PEC.

205

CONCLUSIONES
Y
RECOMENDACIONES

206

Conclusiones y recomendaciones
A continuacin se presenta el anlisis y discusin de resultados de la informacin
recopilada.
En primer lugar se presentarn los resultados ordenados por el tipo de
elemento (procedimental, actitudinal y conceptual). Posteriormente se analizarn
los resultados, a partir de los objetivos planteados en el captulo 1 de esta
investigacin.
I) Con base en los resultados arrojados por el instrumento aplicado a los
alumnos para medir el elemento conceptual, y a los profesores de grupo para
medir los elementos procedimentales y actitudinales de los estudiantes, y de haber
procedido al tratamiento de la informacin a travs del programa SPSS, se pueden
concluir los siguientes resultados.

El anlisis permite inferir las siguientes consideraciones:


Elemento procedimental.

En el elemento procedimental se observa, con respecto a las seis escuelas


primarias PEC evaluadas, el siguiente resultado:
El porcentaje global de las seis escuelas PEC (con un total de 541 alumnos)
arroja que, un 73.83% de la poblacin de alumnos de sexto ao aplica el mtodo
practicado en libros y ejercicios en general.
nicamente un 26.16% de estudiantes aplica sus propios mtodos en la
realizacin de sus ejercicios.
Con base en estos resultados se puede afirmar que el porcentaje de
alumnos que aplica el mtodo practicado en libros en las escuelas PEC, es
significativamente mayor al porcentaje de alumnos de estas mismas escuelas que
aplica sus propios mtodos.
Con respecto al elemento procedimental en las seis escuelas no PEC
visitadas se observan los siguientes resultados:
El porcentaje global de las seis escuelas no PEC visitadas (con un total de
634 alumnos) arroja que, un 78.16% de la poblacin de alumnos de sexto ao
aplica el mtodo practicado en libros y ejercicios en general.
nicamente un 21.83% de estudiantes aplica sus propios mtodos en la
realizacin de sus ejercicios.
A partir de estos resultados, se puede afirmar que el porcentaje de alumnos
que aplica el mtodo practicado en libros en las escuelas no PEC, es
significativamente mayor al porcentaje de alumnos de estas mismas escuelas que
aplica sus propios mtodos.

207

Se observa que el elemento procedimental de los alumnos de las escuelas


participantes en PEC, es similar al de los alumnos de las escuelas que no
participan en PEC, sin embargo se observa que el elemento procedimental al
aplicar los mtodos practicados en libros y ejercicios en general, influye
significativamente ms en las escuelas no PEC que en las escuelas PEC.
Elemento actitudinal.

En el elemento actitudinal se observa, con respecto a las seis escuelas


primarias PEC visitadas, que para los alumnos de sexto ao el lugar que ocupan
las matemticas en preferencias a otras asignaturas es el siguiente:
Para un 0% de alumnos de escuelas PEC las matemticas ocupan el primer
lugar de preferencia. Para un 27% de alumnos de escuelas PEC las matemticas
ocupan el segundo lugar de preferencia. Para un 28% de alumnos de escuelas
PEC las matemticas ocupan el tercer lugar de preferencia. Para un 28% de
alumnos de escuelas PEC las matemticas ocupan el cuarto lugar de preferencia.
Finalmente para un 17% de alumnos de escuelas PEC las matemticas ocupan el
quinto lugar de preferencia.
A partir del porcentaje de preferencia de las matemticas en relacin a otras
asignaturas, se puede concluir que para los alumnos de sexto ao de escuelas
PEC, las Matemticas ocupan el tercer y cuarto lugar.
Los contenidos matemticos que ms se facilitan a alumnos de sexto ao
de las seis escuelas PEC visitadas son los siguientes:
Para cinco escuelas:
Medicin y clculo geomtrico.
Capacidad, peso y tiempo.
Para cuatro escuelas:
Nmeros naturales.
Para tres escuelas:
ngulos.
Para una escuela:
Variacin proporcional.
Los contenidos matemticos que ms se dificultan a alumnos de sexto ao
de las seis escuelas PEC visitadas son los siguientes:
Para cinco escuelas:
Manejo de la informacin.
Para cuatro escuelas:
Ubicacin espacial.
Slidos y figuras planas.
Para tres escuelas:
Variacin proporcional.
Finalmente para dos escuelas:
Nmeros fraccionarios.
208

Para los alumnos de las escuelas no PEC se puede observar que el lugar
que ocupan las matemticas en preferencias a otras asignaturas es el siguiente:
Para un 0% de alumnos de escuelas no PEC las matemticas ocupan el
primer lugar de preferencia. Para un 38% de alumnos de escuelas no PEC las
matemticas ocupan el segundo lugar de preferencia. Para un 28% de alumnos de
escuelas no PEC las matemticas ocupan el tercer lugar de preferencia. Para un
28% de alumnos de escuelas no PEC las matemticas ocupan el cuarto lugar de
preferencia. Finalmente para un 6% de alumnos de escuelas no PEC las
matemticas ocupan el quinto lugar de preferencia.
A partir del porcentaje de preferencia de las matemticas en relacin a otras
asignaturas, se puede concluir que para los alumnos de sexto ao de escuelas no
PEC, las Matemticas ocupan el segundo lugar.
A partir de estos resultados, se observa que el lugar que ocupan las
matemticas entre los alumnos de las escuelas participantes en PEC posee cierta
similitud con alumnos de escuelas no PEC, en el sentido de que para ninguno de
ellos las matemticas ocupa el primer lugar.
Los contenidos matemticos que ms se facilitan a alumnos de sexto ao
de las seis escuelas no PEC visitadas son los siguientes:
Para cinco escuelas:
Manejo de la informacin.
Ubicacin espacial.
Para tres escuelas:
Nmeros naturales.
Para dos escuelas:
Variacin proporcional
Slidos y figuras planas.
Finalmente para una escuela:
Nmeros fraccionarios.
Los contenidos matemticos que ms se dificultan a alumnos de sexto ao
de las seis escuelas no PEC visitadas son los siguientes:
Para seis escuelas:
Capacidad, peso y tiempo.
Para cinco escuelas:
Medicin y clculo geomtrico.
ngulos.
Para una escuela:
Manejo de la informacin.
Slidos y figuras planas.
Se observa que los contenidos matemticos que ms se facilitan a alumnos
de escuelas PEC y no PEC son:
Nmeros naturales.
Variacin proporcional.

209

Se observa que los contenidos matemticos que ms se dificultan a


alumnos de escuelas PEC y no PEC son:
Manejo de la informacin.
Slidos y figuras planas.
Se puede afirmar que el aspecto actitudinal influye significativamente ms
en las escuelas no PEC que en las escuelas PEC.
No obstante que las matemticas no ocupen el primer lugar en preferencia
a otras asignaturas para los alumnos de escuelas PEC y no PEC, se observa que
influye significativamente el hecho de que las matemticas ocupen el segundo
lugar en el porcentaje global de las escuelas no PEC (en comparacin a las
escuelas PEC en los cuales se observa el mayor porcentaje de preferencia de las
matemticas en el tercer y cuarto lugar).
Con base en estos resultados se puede afirmar que el elemento actitudinal
influye significativamente ms en los alumnos de escuelas no PEC que en los
alumnos de escuelas PEC.
Elemento conceptual.

En el elemento conceptual, con base al instrumento aplicado a las seis


escuelas primarias PEC y seis escuelas primarias no PEC con un total de 1175
alumnos, 541 de escuelas PEC y 634 de escuelas no PEC, se puede observar lo
siguiente:
Se puede concluir que la proporcin de aciertos de las escuelas PEC es
menor con respecto al porcentaje global de respuestas correctas de las escuelas
no PEC. Se observ que las pruebas de aprovechamiento escolar que miden el
elemento conceptual en el rea de razonamiento lgico matemtico, son
superiores entre quienes no participan del Programa comparativamente con las
escuelas que s.
Los aciertos estn repartidos en los siguientes porcentajes: 44.35%
(escuelas PEC) y 55.64% (escuelas no PEC).
La diferencia entre ellas es significativa y por lo tanto, los resultados de los
alumnos de escuelas PEC son estadsticamente menores al de los alumnos de
escuelas no PEC.
A partir de estos resultados se puede afirmar que existen diferencias en los
niveles de aprovechamiento acadmico en las reas de razonamiento lgico
matemtico entre los alumnos de las escuelas PEC y no PEC.
Se concluye que el aprovechamiento de los alumnos de sexto ao de
Primaria en el rea de razonamiento lgico matemtico de las escuelas PEC, ha
sido menor que el aprovechamiento de los alumnos de sexto ao de Primaria en el
rea de razonamiento lgico matemtico de las escuelas no PEC.
Con base en estos resultados se puede afirmar que el elemento conceptual
de los alumnos de sexto ao ha influido ms significativamente en los alumnos de
las escuelas no PEC visitadas, que en los alumnos de las escuelas PEC.
210

II) Se concluye que:

El elemento procedimental de los alumnos de sexto ao de primaria en el


rea de razonamiento lgico matemtico de las escuelas PEC es el siguiente: el
porcentaje de alumnos que s aplica el mtodo practicado en libros y ejercicios en
general, es significativamente mayor al porcentaje de alumnos de estas mismas
escuelas que aplica sus propios mtodos, sin embargo, se observa que esto no ha
influido significativamente en los resultados globales de aciertos en comparacin
con los resultados de las escuelas no PEC.


 El elemento procedimental de los alumnos de sexto ao de primaria en el


rea de razonamiento lgico matemtico de las escuelas no PEC es el siguiente:
el porcentaje de alumnos que aplica el mtodo practicado en libros y ejercicios en
general, es significativamente mayor al porcentaje de alumnos de estas mismas
escuelas que aplica sus propios mtodos, sin embargo, se observa que esto s ha
influido significativamente en los resultados globales de aciertos en comparacin a
los resultados de las escuelas participantes en PEC.

El elemento actitudinal de los alumnos de sexto ao de primaria en el rea


de razonamiento lgico matemtico de las escuelas PEC es el siguiente: el lugar
de preferencia que ocupan las matemticas en relacin a otras asignaturas se
encuentra en el tercer y cuarto lugar, se observa que estos lugares de preferencia
han influido de manera negativa en los resultados globales de aciertos con
respecto a las escuelas no PEC.


El elemento actitudinal de los alumnos de sexto ao de primaria en el rea


de razonamiento lgico matemtico de las escuelas no PEC es el siguiente: el
lugar de preferencia que preferencia que ocupan las matemticas en relacin a
otras asignaturas se encuentra en el segundo lugar, se observa que este lugar de
preferencia s ha influido significativamente en los resultados globales de aciertos
con respecto a las escuelas PEC.


Se observa que: los contenidos matemticos que ms se facilitan a


alumnos de escuelas PEC y no PEC son: nmeros naturales y variacin
proporcional. Los contenidos matemticos que ms se dificultan a alumnos de
escuelas PEC y no PEC son: manejo de la informacin y slidos y figuras planas.
 El elemento conceptual de los alumnos de sexto ao de primaria en el rea
de razonamiento lgico matemtico de las escuelas PEC es el siguiente: se
concluye que la proporcin de aciertos de las escuelas PEC es menor con
respecto al porcentaje global de respuestas correctas de las escuelas no PEC.

Se observ que las pruebas de aprovechamiento escolar que miden el


elemento conceptual en el rea de razonamiento lgico matemtico, son inferiores
entre quienes participan del Programa comparativamente con las escuelas que no
participan. Con base en estos resultados se puede afirmar que el elemento
conceptual de los alumnos de sexto ao ha influido significativamente menos en
los alumnos de las escuelas PEC visitadas, que en los alumnos de las escuelas no
PEC.
211

 El elemento conceptual de los alumnos de sexto ao de primaria en el rea


de razonamiento lgico matemtico de las escuelas no PEC es el siguiente: se
concluye que la proporcin de aciertos de las escuelas no PEC es mayor con
respecto al porcentaje global de respuestas correctas de las escuelas PEC.

Se observ que las pruebas de aprovechamiento escolar que miden el


elemento conceptual en el rea de razonamiento lgico matemtico, son
superiores entre quienes no participan del Programa comparativamente con las
escuelas que s. Con base en estos resultados se puede afirmar que el elemento
conceptual de los alumnos de sexto ao ha influido significativamente ms entre
los alumnos de las escuelas no PEC visitadas, que en los alumnos de las escuelas
PEC.
 El aprovechamiento de los alumnos de sexto ao de primaria en el rea de
razonamiento lgico matemtico en las escuelas PEC es el siguiente: a partir de
estos resultados se puede concluye que el aprovechamiento acadmico en las
reas de razonamiento lgico matemtico entre los alumnos de las escuelas PEC
ha sido inferior al aprovechamiento acadmico de las escuelas no PEC.

El aprovechamiento de los alumnos de sexto ao de primaria en el rea de


razonamiento lgico matemtico en las escuelas no adscritas al PEC es el
siguiente: a partir de estos resultados se puede concluye que el aprovechamiento
acadmico en las reas de razonamiento lgico matemtico entre los alumnos de
las escuelas no PEC ha sido superior al aprovechamiento acadmico de las
escuelas PEC.


 Las diferencias en el aprovechamiento de los alumnos de sexto ao de


primaria en el rea de razonamiento lgico matemtico de las escuelas PEC y no
PEC son las siguientes: se concluye que s existen diferencias en el
aprovechamiento acadmico de los alumnos de sexto ao de Primaria, en el rea
de razonamiento lgico matemtico, de las escuelas participantes en el PEC con
respecto a las escuelas no PEC.

En relacin a los elementos procedimental y actitudinal, se observa que


influyen significativamente ms en las escuelas no PEC que en las escuelas
participantes en PEC.
Con respecto al elemento conceptual, se concluye que la proporcin de
aciertos de las escuelas PEC es significativamente menor con respecto al
porcentaje global de respuestas correctas de las escuelas no PEC.
Se puede afirmar que existen diferencias en los niveles de aprovechamiento
acadmico en las reas de razonamiento lgico matemtico entre los alumnos de
las escuelas PEC y no PEC.
El aprovechamiento de los alumnos de sexto ao de Primaria en el rea de
razonamiento lgico matemtico de las escuelas PEC, ha sido menor que el
aprovechamiento de los alumnos de sexto ao de Primaria en el rea de
razonamiento lgico matemtico de las escuelas no PEC.

212

Comentarios finales de la investigacin


A manera de recapitulacin se debe sealar que el PEC define a una escuela de
calidad como aquella que demuestra un compromiso con el aprovechamiento
escolar de sus alumnos. En una escuela de calidad se encuentran las condiciones
necesarias para que los estudiantes puedan adquirir tanto los conocimientos,
como las habilidades, actitudes y valores necesarios para obtener el xito en la
vida.
Una esuela de calidad debe contar con un proyecto escolar compartido con
la sociedad misma que contenga un panorama acorde con la situacin en la que
se encuentra la escuela, incluyendo las fortalezas y debilidades, misin, objetivos
y metas (sin olvidar mencionar el tiempo requerido del proyecto escolar para
alcanzar dichas propuestas). El PEC indica que los miembros de la comunidad a
la que atiende la escuela, participan en la toma de decisiones y ejecucin de
acciones en beneficio de la escuela (PEC, 2002).
En una escuela de calidad se incluyen los mecanismos tanto de
seguimiento como de evaluacin, hasta llegar a la rendicin de cuentas,
enfocados (como ya se mencion) en el aprendizaje de sus estudiantes,
promoviendo procesos de mejora continua.
En este sentido, el PEC garantizara la igualdad de oportunidades a sus
alumnos en cuanto al acceso a la educacin.
Se seala tambin que en una escuela de calidad, la autoridad educativa
dara mayor autonoma a cada centro escolar participante con respecto a la toma
de decisiones. A la vez que le exigira rendicin de cuentas. Se capacitara al
supervisor y al director con la finalidad de que estos ejercieran un liderazgo
pedaggico que fuese tico, administrativo y comunitario, para que estos a su vez
motivaran a su personal.
Sin embargo, los resultados derivados de este trabajo de investigacin
tienen correspondencia con lo citado por la Cmara de Diputados, por medio de la
Comisin de Vigilancia de la Auditoria Superior de la Federacin (ASF) y la Unidad
de Evaluacin y Control (previamente sealado en el captulo tres), los cules han
afirmado que el PEC el no ha contribuido a elevar el aprovechamiento escolar y no
cuenta con un sistema de evaluacin para medir los resultados de la gestin y el
desempeo de los alumnos.
La inspeccin de dicho programa ha arrojado que en seis aos de
operacin, los resultados educativos derivados de las pruebas aplicadas por la
Secretara de Educacin Pblica (SEP) en las escuelas participantes manifiestan
que no se ha cumplido con el objetivo de elevar el aprovechamiento escolar.
A partir de esta investigacin se observa que se mantienen algunos retos y
carencias que ameritan una mayor atencin de quienes participan en el desarrollo
del programa (diversos estudios realizados al PEC sealan que toma varios aos
de participacin en el programa para que las escuelas presenten mejoras
relevantes en sus resultados educativos).

213

Algunas limitantes que se encuentran en los planteamientos que sostiene el


PEC
Es claro que la educacin bsica ha presentado grandes conflictos y desafos por
resolver an antes de que el PEC iniciara, sin embargo, lo que s se puede
cuestionar en relacin a este programa (con base a Hernndez, Rivera y Muoz),
es que es un programa legitimador de simulacin, que consiste bsicamente en
apropiarse de un discurso y de las demandas de ciertos sectores de la sociedad,
de manejar la idea de una educacin de calidad como un simple recurso para
justificar un programa que en el fondo, fue creado para responder a otras
prioridades e intereses.
Con base a Escudero la visin de calidad que han propagado los gobiernos
neoliberales en la era de la globalizacin, representa una ideologa social y
educativa construida en torno a presupuestos y lgicas mercantilistas, adems de
servir para justificar la reduccin del gasto educativo y las obligaciones del Estado
para con la educacin pblica (Escudero,1999, p.34).
Se observa a partir de diversos anlisis sobre el PEC (realizados por
Escudero, Rivera, Hernndez, Muoz, entre otros), que las escuelas inscritas al
programa, ms que participar por conviccin y compromiso con un proyecto de
escuela, han participado guiados por intereses meramente polticos para la
obtencin de recursos.
Ejemplo claro de ello son los proyectos escolares presentados en las
diversas escuelas participantes. En diversos estudios elaborados por Rivera sobre
el PEC, se afirma que estos (los proyectos escolares) han sido el resultado de una
colegialidad fingida. Se observan proyectos elaborados por el director con el
apoyo de su personal ms allegado a l, y no por directores en forma individual y
al margen de su comunidad.
Se plantea la idea de la escuela como una entidad que se encuentra
desligada del sistema educativo, siendo este mismo, burocratizado, vertical y
autoritario, es decir, la escuela (histricamente) es el resultado del mismo sistema
educativo. En este punto se puede afirmar que el planteamiento del PEC es
totalmente ahistrico.
Por otro lado, el PEC est planteando toda una serie de retos difciles de
obtener dentro de la misma escuela, por ejemplo, obtener los resultados
acadmicos que miden las evaluaciones globales estandarizadas. En el mes de
diciembre del ao 2001 (por ejemplo) la OCDE dio a conocer los resultados de la
evaluacin en la que participan 31 pases miembros.
En ella, de acuerdo a los datos del Programa Internacional para el
Seguimiento de los Conocimientos de los Alumnos (PISA), Mxico obtuvo el
penltimo lugar en Ciencia, Matemticas y Comprensin de Lectura. Al igual que
en la evaluacin de 1995 del TIMSS en la cual nuevamente Mxico sali
reprobado. El estudio PISA demuestra que los estudiantes mexicanos estn por
debajo de los estudiantes de los pases miembros de la OCDE.

214

Por otra parte, el PEC busca que se promueva la equidad, cuando se


percibe claramente a una sociedad que no ha podido llegar a hacerlo.
Que garantice a todos los alumnos la adquisicin de conocimientos, valores
y habilidades que les lleven a alcanzar una vida plena, adems de que estos
puedan ejercer una ciudadana comprometida, cuando se aprecia otra realidad en
la sociedad misma. Se distingue que la familia es una entidad social en crisis, que
existe un alto ndice de desempleo al igual que la delincuencia organizada y la
corrupcin, etc.
Por otra parte, se observa que las autoridades educativas no han llevado a
cabo las responsabilidades que les competen como podran ser: la creacin de
condiciones institucionales para que tanto docentes como directivos se actualicen,
no obstante que el PEC seala que los directivos y docentes se preocupan por
capacitarse y actualizarse continuamente, demuestran un dominio pleno de los
enfoques currculares, planes, programas y contenidos (PEC, 2002).
Se espera que la escuela misma obtenga todos y cada uno de estos
resultados, sin que los salarios de los profesores y sus condiciones de trabajo
hayan tenido una mejora, por ejemplo. Schmelkes precisa en este punto el
salario del magisterio es un tema sensible en pases en va de desarrollo, donde
los bajos ingresos y la urgencia por elevar la calidad de la educacin se
encuentran apareados (Schmelkes, 199, p. 44).Sin embargo a algo que se le ha
dado mucho nfasis y se ha promovido es a la evaluacin (docentes, alumnos,
etc.) pero no de las autoridades educativas que ocupan los puestos claves, que
son los que tienen en sus manos las decisiones ms importantes para el futuro de
la educacin.
Se concluye que mientras el PEC reivindica la autonoma de la escuela y la
capacidad de esta para la toma de decisiones (por parte de los docentes y las
escuelas), por otra parte entra en contradiccin regulando, controlando y
buscando estandarizar su funcionamiento, mediante toda una serie de
competencias bsicas y estndares globales.
Algunas propuestas para mejorar el programa PEC.
La solucin a los avances que pretende ofrecer el PEC en materia de calidad
educativa, no pueden llevarse a cabo si el programa no enfoca todos sus
esfuerzos a acciones que verdaderamente incidan en la calidad educativa del
Pas. Por ejemplo, los recursos necesarios para la construccin y mantenimiento
de los planteles no debieran ser objeto de concurso ni ser considerados como la
base del programa en cuestin. Esta parece ser una seria deficiencia en el diseo
del PEC.
Otro aspecto que claramente debilita al logro de una calidad en la
educacin es que el 80% de los recursos otorgados se destinan a la construccin,
mantenimiento y a la adquisicin de mobiliario y apoyos didcticos (PEC, 2002).
De hecho, en 2001, un 45% se dedic a la construccin y mantenimiento de
locales y un 52% a la adquisicin de mobiliario, equipo, libros y materiales
didcticos; slo un 3% fue destinado a la capacitacin, lo que revela una pobre

215

concepcin de la calidad educativa. Habra de esperarse que los criterios del


programa permitieran asignar mayores cantidades a acciones directamente
educativas. No debe olvidarse que hay innumerables acciones que inciden en la
calidad y no requieren recursos materiales extraordinarios.
Sealado lo anterior, se precisa tambin apuntar a las siguientes
propuestas de mejora en el proceso de operacin del Programa Escuelas de
Calidad:
Adems del proceso de seleccin de escuelas (que voluntariamente
deciden participar), de la revisin de los proyectos escolares y de destinar
recursos a las colegios participantes, el PEC debe considerar siete puntos
fundamentales (que deben estar presentes a lo largo de la implementacin de
dicho programa), y que tienen que ser fortalecidos para que los resultados que se
esperan, sean evidentes para todos (directivos, docentes, alumnos, sociedad).
Estas propuestas que se plantean para mejorar al PEC, se han concluido
con base a los resultados derivados de la presente investigacin, pero tambin
considerando los diferentes sealamientos que han presentado diversos
investigadores sobre el tema (Schmelkes, Prawda, Pescador, Muoz, Hernndez,
Escudero, Rivera, entre otros) los cuales coinciden en algunos puntos relevantes:
1.-Equipo humano. El factor con mayor relevancia para mejorar la calidad de
la educacin debe iniciar en la escuela misma. En primer lugar se debe considerar
el factor humano que labora en ella. Para alcanzar calidad en la educacin, el
equipo humano debe experimentar un proceso de crecimiento personal y
profesional (directivos, docentes).
Se debe adems establecer entre todos los miembros que participan en la
escuela (directivos, docentes, alumnos, padres de familia, etc.), una buena
relacin de trabajo. Este aspecto contribuir en gran medida a mejorar la calidad
del servicio educativo que imparte.
El clima escolar y las prcticas docentes son importantes. Una alta
motivacin del docente est asociada con mejores resultados del aprendizaje. Los
estudiantes (en algunos casos) obtienen puntajes ms altos en escuelas donde
alumnos y profesores tienen relaciones slidas y practican el aprendizaje
participativo. Las prcticas pedaggicas tienen un efecto considerable en el
rendimiento estudiantil en matemticas y lectura.
2.-Relevancia. Ofrecer aprendizajes que resulten relevantes para la vida
actual y futura de los alumnos y de la sociedad en la que se desenvuelve.
3.-Eficacia. Buscar lograr que los alumnos alcancen los objetivos que sean
relevantes, a travs de diversas estrategias pedaggicas que logren impactar en
cada uno de los estudiantes, considerando la gran diversidad de alumnos con la
que se encuentran, es decir, partir del reconocimiento de que diferentes tipos de
alumnos acceden a la educacin bsica, con diferentes niveles de conocimiento y
aprendizaje.
4.-Eficiencia. Que logre los resultados esperados con menos recursos.

216

5.-El alumno. Los estudiantes obtienen resultados mejores cuando estn


consientes de la importancia de la formacin que reciben dentro de la escuela y
deciden involucrarse con ella.
6.-La familia. El capital cultural de la familia de donde procede el alumno,
incidir sobre el logro acadmico de los alumnos.
El capital cultural de los padres incide sobre la calidad educativa a travs de
la capacidad educognica (estimulacin temprana) de los padres: desarrollo del
lenguaje, de las habilidades cognitivas, internalizacin de valores y del apoyo a los
procesos de aprendizajes escolares de sus hijos en las materias que deben cursar
(en la educacin bsica). La educacin de los padres es importante para obtener
mejores logros de los hijos tanto en la lectura como en las matemticas.
El nivel educativo de los padres tiene el efecto ms importante, y este se
refleja en los estudiantes con mejor rendimiento. Las expectativas familiares en
brindar mayores estudios para los hijos pronostican el buen rendimiento
acadmico (siempre y cuando exista este capital cultural en la familia). Los padres
adquieren un papel importante en el desempeo diario del alumno, ya que este
solo pasa una parte del da en la escuela y el resto lo pasa en su casa. Es ah
donde los padres se involucran con el estudiante y monitorean sus estudios.
No se debe olvidar que los padres, en la mayora de los casos, delegan la
educacin en la escuela cuando sta no es ms que un instrumento institucional
que debe colaborar con la familia en el proceso educativo. Muchas familias no
existen como tales o tienen graves dificultades sociales para ejercer su rol
(familias disfuncionales). Muchas familias no toman a la escuela entre sus valores
ms importantes y hasta se desentienden de ella o lo toman como una molestia
porque el nivel es obligatorio.
7.-La evaluacin. Por ltimo debe considerarse a la evaluacin como una
accin necesaria para la mejora del programa. Realizar evaluaciones externas a
las escuelas PEC (Adems de las que se aplican, como por ejemplo ENLACE) con
carcter peridico y aleatorio, ello con el fin de dar seguimiento y evaluar los
procesos del PEC en funcin del aprovechamiento acadmico de los alumnos y
constatar avances significativos o no. Dar a conocer los resultados de las
evaluaciones externas a las escuelas PEC, con una orientacin de
retroalimentacin y no a la penalizacin de stas. Promover la auto-evaluacin en
las escuelas PEC a manera de convertirla en una actividad continua y sistemtica,
es decir, fomentar una cultura de evaluacin.
Orientar acciones para el logro de los estndares de evaluacin del PEC de
los resultados derivados de este en el aprovechamiento acadmico de los
alumnos, ya que son el apoyo o referente en la auto-evaluacin que deben hacer
las escuelas. La concepcin de una educacin de calidad ha evolucionado de tal
forma, que en la actualidad se piensa ms en los resultados, que en los procesos
y los elementos que intervienen en el hecho educativo, tambin los niveles y
dimensiones del anlisis son variados, muchas veces los factores cuantitativos
son privilegiados sobre los cualitativos.

217

PROPUESTAS DE
ESTUDIO A FUTURO

218

Propuesta de estudios a futuro


En la manera en como se evala (al referirse a escuelas PEC o no PEC) se
revela la manera de ensear, lo que en la educacin Primaria se entiende como
saber escolar. Para evaluar no basta considerar una coherencia entre los
diferentes tipos de elementos didcticos que conforman un programa, sino que se
precisa conocer el contexto en que surge, la evaluacin de los mismos docentes,
la situacin acadmica y cultural de los alumnos y las condiciones institucionales
concretas en que stos se desenvuelven.
Uno de los grandes desafos para el PEC debera consistir en el
reconocimiento de la enorme diversidad que hay en la educacin bsica nacional y
atender las necesidades diferenciadas. Si se considera que los contextos
escolares son muy diversos, tambin se debe considerar que lo son las
necesidades educativas y las capacidades de cada comunidad escolar; es decir, la
capacidad de gestin, interpretacin y ejecucin de los objetivos del programa
pueden ser divergentes.
Esto puede plantearse como un proceso cuyo anlisis requiere de dos
niveles:
Un nivel institucional que enmarca el desenvolvimiento de los docentes y
de los alumnos y que influye en el desarrollo del programa.
Un segundo nivel de programas especficos donde se evala su
integracin y coherencia interna.
No podemos concebir a la evaluacin como un modelo, puesto que en el
examen estn implcitas la seleccin de un mtodo, la organizacin de un
aprendizaje, una concepcin de la educacin, una forma de plantearse los
problemas en un rea de la ciencia y una opcin ideolgica en los contenidos.
Por ltimo, considerando las caractersticas de esta investigacin, surgen
las siguientes interrogantes que intentan ser el punto de partida para futuras
investigaciones a las escuelas participantes del PEC para constatar realmente su
impacto en el aprendizaje de los alumnos (destaquemos que abordar un tema de
estas caractersticas no se agota sino por el contrario):
Qu se evala realmente en la educacin bsica?
Qu se debera evaluar en la educacin bsica?
Qu tipo de evaluaciones podran ayudar a que hubiera ms y mejores
estudios?
Qu tipo de actitudes ante el saber generan en nios y maestros los
exmenes de la escuela Primaria?
Cules son los conocimientos indispensables que son necesarios
evaluar en la escuela?
Es posible trabajar con evaluaciones exigentes, pero que no sean
formalistas o memorsticas?
Qu representan desde el punto de vista social las evaluaciones?
Elevar la calidad de la educacin es una prioridad del gobierno?

Quedan an muchas otras interrogantes sin respuesta y otras an sin


formular, que este proyecto sea una provocacin para que continu la bsqueda
hacia nuevas investigaciones.

219

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228

RELACIN DE SIGLAS

 Relacin de Siglas

229

AGEB. rea de geoestadstica bsica.


ANMEB. Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica.
ASF. Auditoria Superior de la Federacin.
CIDE. Centro de Investigacin y Docencia Econmicas.
CIMAT. Centro de Investigacin en Matemticas.
CGEPEC. Coordinacin General Estatal del Programa Escuelas de Calidad.
CONAFE. Consejo Nacional de Fomento Educativo.
CONAPO. Consejo Nacional de Poblacin.
DGE. Direccin General de Evaluacin.
DGEP. Direccin General de Evaluacin de Polticas.
ENLACE. Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares.
EXCALE. Exmenes de la Calidad y el Logro Educativos.
GDF. Gobierno del Distrito Federal.
IEIA. Instituto de Evaluacin e Ingeniera Avanzada.
INEE. Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin.
MDTE. Movimiento Democrtico de Trabajadores de la Educacin.
OCDE. Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico.
OEI. Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura.
OPORTUNIDADES. Programa de segunda generacin.
PAED. Programa de Apoyo a Escuelas en Desventajas.
PARE. Programa para Abatir el Rezago Educativo.
PAREB. Programa para Abatir el rezago en Educacin Bsica.
PAREIB. Programa para Abatir el Rezago en Educacin Inicial y Bsica.
PAT. Plan Anual de Trabajo.
PEC. Programa Escuelas de Calidad.
PETE. Proyecto Estratgico de Transformacin Escolar.
PIARE. Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo.
PISA. Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes.
PRODEI. Programa para el Desarrollo de la Educacin Inicial.
PROGRESA. Programa de segunda generacin.
PRONAE. Programa Nacional de Educacin.
ROPEC. Reglas de Operacin del PEC.
SEB. Subsecretara de Educacin Bsica.
SEM. Sistema Educativo Mexicano.
SEP. Secretaria de Educacin Pblica.

230

SNTE. Sindicato Nacional de Trabajadores del Estado.


SMM. Sociedad Mexicana Matemtica.
UCM. Universidad Complutense de Madrid.
UCSJ. Universidad del Claustro de Sor Juana.
UNAM. Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
UNESCO. Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin.
UPN. Universidad Pedaggica Nacional.

231

GLOSRIO DE
TRMINOS

 Glosario de Trminos

232

Actitudinal. Motivacin y preferencia que el alumno muestra hacia una materia


escolar.
Aprendizaje. Proceso mediante el cual el sujeto incorpora o modifica una experiencia
a su presente conocimiento o destreza.
Aprovechamiento escolar. Aprendizaje que los alumnos logran en un grado escolar
o asignatura.
Asignatura. Unidad bsica de un plan de estudios que comprende uno o varios
temas de una disciplina.
Calidad. Es una caracterstica de las cosas que indican perfeccionamiento, mejora,
logro de metas.
Calidad educativa. La capacidad de mejorar el impulso fundamental y central de una
organizacin o de un ser humano cualitativamente.
Conceptual. Tiempo asignado que el alumno invierte para adquirir un aprendizaje.
Desviacin estndar. La desviacin estndar es un ndice numrico de la dispersin
de un conjunto de datos (o poblacin). Mientras mayor es la desviacin estndar, mayor
es la dispersin de la poblacin. La desviacin estndar es un promedio de las
desviaciones individuales de cada observacin con respecto a la media de una
distribucin. As, la desviacin estndar mide el grado de dispersin o variabilidad.
Eficacia. Capacidad de lograr los objetivos y metas programadas con los recursos
disponibles en un tiempo determinado.
Escuela de calidad. Escuela que asume de manera colectiva la responsabilidad por
los resultados del aprendizaje de todos sus alumnos. La que se compromete con el
mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar.
Evaluacin. Resultado de la estimacin que determina el grado de eficacia y
eficiencia, con que han sido empleados los recursos destinados a alcanzar los objetivos
previstos.
Evaluacin de impacto. Proceso evaluatorio orientado a medir resultados
educativos en tres aspectos: cantidad, calidad y extensin.
Evaluacin del aprendizaje. Campo especializado de la evaluacin educativa en el
que se valoran los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas por los estudiantes
como resultado de diversas experiencias educativas.
Evaluacin educativa. Proceso a travs del cual se valora el mrito de un objeto
determinado en el campo de la educacin, con el fin de tomar decisiones particulares.
Gestin escolar. Proceso enfocado a la mejora de los aprendizajes de los
estudiantes y la prctica docente mediante una estratgica que atienda con equidad a la

233

diversidad, a partir de un esquema de cofinanciamiento, participacin social y rendicin de


cuentas.
Habilidad. Caractersticas de una persona que indican su poder fsico o mental para
desarrollar ciertas tareas dentro de un determinado campo de desempeo.
Habilidad de razonamiento lgico matemtico. Accin y efecto de inferir toda una
serie de conceptos matemticos.
Heurstica. Ciencia del descubrimiento de la resolucin de problemas a travs del
uso de un pensamiento lateral.
Heurstica Educativa. Ciencia encargada de evaluar programas y polticas
educativas con la finalidad de fortalecer a las organizaciones involucradas.
Impacto. Es el nivel ms elevado o la finalidad ltima del proceso y donde se genera
la totalidad de los beneficios previstos.
Investigacin cualitativa. Mtodo de investigacin usado principalmente en las
Ciencias Sociales que se utiliza en abordajes metodolgicos basados en principios
tericos tales como la fenomenologa, hermenutica, la interaccin social, empleando
mtodos de recoleccin de datos que no son cuantitativos, con el propsito de explorar las
relaciones sociales y describir la realidad tal como la experimentan los actores.
Investigacin cuantitativa. Mtodo basado en los principios metodolgicos del
positivismo y neopositivismo y que adhiere el desarrollo de estndares de diseo estrictos,
antes de iniciar la investigacin. Desarrolla y emplea modelos matemticos, teoras e
hiptesis que competen a los fenmenos naturales.
Kolmogorov-Smirnov. Es una prueba no paramtrica (tambin conocida como
prueba K-S) que se utiliza para determinar la bondad de ajuste de dos valores en la
distribucin de probabilidades entre s.
Lgica matemtica. Campo de las matemticas que estudia el modo en que se
codifican los conceptos de conjuntos, nmeros y demostraciones.
Logro acadmico. Estrategia educativa aplicada en la educacin bsica con el
objetivo de medir el aprovechamiento acadmico de los alumnos.
Media. Es el promedio de un conjunto de nmeros.
Mediana. Es el valor que la variable deja, por encima y por debajo.
Mtodo. Manera ordenada, proceso sistemtico de hacer cierta cosa, en particular,
de ensear o aprender algo.
Moda. La moda o clase modal es el dato o clase de mayor frecuencia, es el valor o el
intervalo que se repite ms veces en una variable.
Modernizacin. Proceso que busca nuevas formas de organizacin en los sistemas
sociales, polticos, econmicos y educativos.

234

Muestra. Parte de una poblacin a partir de la cual es posible hacer inferencias.


Subconjunto de una poblacin.
Poblacin. Grupo de posibles participantes al cul se desea generalizar los
resultados del estudio.
Poltica educativa. Es una estrategia orientada a la solucin problemas relativos en
materia de educacin.
Poltica pblica. Es una estrategia que se orienta a la solucin de problemas con la
finalidad de satisfacer el inters pblico.
Procedimental. Metodologa pasos que el alumno utiliza para resolver un ejercicio
determinado.
Prueba. Instrumento que tiene como propsito medir el grado de dominio de
conocimientos o aptitudes.
Razonamiento. Actividad mental que concreta una idea con otra.
Razonamiento lgico matemtico. Uso del entendimiento para pasar de una
proposicin a otra, partiendo de lo conocido a lo desconocido.
Reglas de Operacin. Documento rector que rige la operacionalizacin del PEC.
Sistema Educativo Mexicano. Conjunto de normas, instituciones y recursos
dirigidos a ofrecer servicios educativos a la sociedad mexicana conforme a la ideologa
que sustenta el estado.
Sistematizacin. Ordenacin y organizacin de procedimientos de una manera
lgica.

235

ANEXOS

236

Anexo #1
Cuestionario aplicado a los profesores de
grupo de sexto ao de escuelas PEC y no
PEC para medir los elementos
Procedimental y Actitudinal en los
alumnos

237

Cuestionario aplicado a los docentes para medir el razonamiento lgico


matemtico en alumnos de sexto ao de Primaria
Nombre de la escuela: ________________________________________
Grupo: ________ No. de alumnos: ________ PEC ( ) No PEC ( )
Procedimental:
1.- Qu porcentaje del grupo aplica el mtodo practicado en libros y ejercicios en
general?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________
2.- Qu porcentaje del grupo aplica sus propios mtodos?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________
3.- Qu tanto se utiliza la computadora en la clase de Matemticas?
(Slo Profesores de Escuelas PEC)

A) Nunca

B) Algunas veces

C) Siempre

Actitudinal:
1.- Qu contenidos matemticos se les facilita ms al grupo?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________
2.- Qu contenidos matemticos se les dificulta ms al grupo?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________
3.- En preferencias de asignaturas qu lugar ocupan las matemticas en el
grupo?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________
Gracias por su apoyo
Fuente: Elaboracin propia con el apoyo de la Mtra. Hortensia Surez Serratos

238

Anexo #2
Reactivos, respuestas y nivel de
dificultad del cuestionario ENLACE
aplicado a alumnos de sexto ao de
escuelas PEC y no PEC

239

Reactivos del cuestionario aplicado en el examen


a alumnos de sexto ao de Primaria (Fuente: ENLACE)
Nivel de
I.- Nmeros Naturales (4 Reactivos)
Dificultad

Bajo
Respuesta
Correcta: C

Medio
Respuesta
Correcta: C

Bajo
Respuesta
Correcta: C

Bajo
Respuesta
Correcta: D

240

Nivel de
Dificultad

II.- Nmeros Fraccionarios (3 Reactivos)

Medio
Respuesta
Correcta: C

Medio
Respuesta
Correcta: A

Medio
Respuesta
Correcta: B

241

Nivel de
Dificultad

III.- Ubicacin Espacial (2 Reactivos)

Alto
Respuesta
Correcta: C

Bajo
Respuesta
Correcta: C

242

Nivel de
Dificultad

IV.- Slidos, Figuras Planas (2 Reactivos)

Bajo
Respuesta
Correcta: C

Bajo
Respuesta
Correcta: C

Nivel de
Dificultad

V.- Medicin y Clculo Geomtrico (7 Reactivos)

Bajo
Respuesta
Correcta: D

243

Bajo
Respuesta
Correcta: D

Medio
Respuesta
Correcta: B

Medio
Respuesta
Correcta: B

Bajo
Respuesta
Correcta: C

244

Bajo
Respuesta
Correcta: D

Medio
Respuesta
Correcta: C

Nivel de
Dificultad

VI.- Manejo de la Informacin (5 Reactivos)

Bajo
Respuesta
Correcta: B

Medio
Respuesta
Correcta: D

Bajo
Respuesta
Correcta: D

245

Bajo
Respuesta
Correcta: D

Bajo
Respuesta
Correcta: B

Nivel de
Dificultad

VII.- Variacin Proporcional (3 Reactivos)

Bajo
Respuesta
Correcta: A

Bajo
Respuesta
Correcta: B

246

Bajo
Respuesta
Correcta: C

Nivel de
Dificultad

VIII.- Capacidad, Peso, Tiempo


(Unidades Equivalentes) (1 Reactivo)

Medio
Respuesta
Correcta: B

Nivel de
Dificultad

IX.- ngulos (1 Reactivo)

Medio
Respuesta
Correcta: B

247

Anexo #3
Cuestionario de razonamiento lgico
matemtico aplicado a los alumnos de
sexto ao de escuelas PEC y no PEC para
medir el elemento conceptual

248

Cuestionario de Razonamiento Lgico Matemtico


Aplicado a Alumnos de sexto Grado de Primaria
(Favor de contestar en la hoja de respuestas)

Fuente: ENLACE

249

Lee con atencin cada pregunta y responde en la hoja de respuestas

250

251

252

253

254

255

256

257

Anexo #4
Respuestas proporcionadas por los
profesores de las escuelas PEC y no PEC
sobre los elementos procedimentales y
actitudinales de los alumnos de 6 ao

258

Procedimental:
1.- Qu porcentaje del grupo aplica el mtodo practicado en libros y ejercicios en
general?
Escuelas PEC:
Dr. Jaime Torres Bodet 2577L
6A = 25 alumnos
6B = 27 alumnos
6C= 32 alumnos
Total = 84

70%
75%
90%

6A = 31 alumnos
6B = 30 alumnos
6C= 27 alumnos
Total = 88

60%
70%
85%

6A = 34 alumnos
6B = 37 alumnos
6C= 33 alumnos
Total = 104

80%
80%
60%

6A = 28 alumnos
6B = 31 alumnos
6C= 32 alumnos
Total = 91

72%
73%
78%

Georges Cusinaire 1232L

Linaje Azteca 5054Z

Popol Vuh 5048P

Julio de la Fuente 0018N


6A = 31 alumnos 70%
6B = 27 alumnos 75%
6C= 29 alumnos 70%
Total = 87
Francisco Hernndez de Crdoba 2020P
6A = 30 alumnos 71%
6B = 29 alumnos 74%
6C= 28 alumnos 71%
Total = 87
Escuelas No PEC:
Somalia 2231T
6A = 40 alumnos
6B = 38 alumnos
6C= 37 alumnos
Total = 115

90%
85%
75%

6A = 28 alumnos
6B = 25 alumnos
6C= 27 alumnos
Total = 80

70%
90%
70%

Jos Dvila 3294L

259

Lic. Gabriel Ramos Milln 1962Z


6A = 29 alumnos
6B = 33 alumnos
6C= 32 alumnos
Total = 94

70%
80%
80%
U

Profr. Lus Guevara Ramrez 2119Z


6A = 33 alumnos 55%
6B = 29 alumnos 70%
6C= 28 alumnos 80%
Total = 90
Xochitl Palomino 5122G
6A = 45 alumnos 78%
6B = 40 alumnos 80%
6C= 41 alumnos 90%
Total = 126
Jos Mara Chvez Andrade 5100V
6A = 41 alumnos 85%
6B = 43 alumnos 80%
6C= 45 alumnos 70%
Total = 129

2.- Qu porcentaje del grupo aplica sus propios mtodos?


Escuelas PEC:
Dr. Jaime Torres Bodet 2577L
6A = 25 alumnos
6B = 27 alumnos
6C= 32 alumnos
Total = 84

30%
25%
10%

6A = 31 alumnos
6B = 30 alumnos
6C= 27 alumnos
Total = 88

40%
20%
15%

6A = 34 alumnos
6B = 37 alumnos
6C= 33 alumnos
Total = 104

20%
20%
40%

6A = 28 alumnos
6B = 31 alumnos
6C= 32 alumnos
Total = 91

28%
27%
22%

Georges Cusinaire 1232L


U

Linaje Azteca 5054Z


U

Popol Vuh 5048P


U

Julio de la Fuente 09DPR0018N


6A = 31 alumnos 30%
6B = 27 alumnos 25%
6C= 29 alumnos 30%
Total = 87

260

Francisco Hernndez de Crdoba 09DPR2020P


6A = 30 alumnos 29%
6B = 29 alumnos 26%
6C= 28 alumnos 29%
Total = 87
Escuelas No PEC:
Somalia 2231T
6A = 40 alumnos
6B = 38 alumnos
6C= 37 alumnos
Total = 115

10%
15%
15%

6A = 28 alumnos
6B = 25 alumnos
6C= 27 alumnos
Total = 80

30%
10%
30%

6A = 29 alumnos
6B = 33 alumnos
6C= 32 alumnos
Total = 94

30%
20%
20%

Jos Dvila 3294L


U

Lic. Gabriel Ramos Milln 1962Z


U

Profr. Luis Guevara Ramrez 09DPR2119Z


6A = 33 alumnos 45%
6B = 29 alumnos 30%
6C= 28 alumnos 20%
Total = 90
Xochitl Palomino 09DPR5122G
6A = 45 alumnos 22%
6B = 40 alumnos 20%
6C= 41 alumnos 10%
Total = 126
Jos Mara Chvez Andrade 09DPR5100V
6A = 41 alumnos 15%
6B = 43 alumnos 20%
6C= 45 alumnos 30%
Total = 129

3.- Qu tanto se utiliza la computadora en la clase de Matemticas?


(Slo Profesores de Escuelas PEC)
A) Nunca

B) Algunas veces

C) Siempre

Escuelas PEC:
6A = 25 alumnos
6B = 27 alumnos
6C= 32 alumnos
Total = 84

Dr. Jaime Torres Bodet 2577L


Algunas veces
Algunas veces
Algunas veces
U

261

Georges Cusinaire 1232L


6A = 31 alumnos
6B = 30 alumnos
6C= 27 alumnos
Total = 88

Algunas veces
Algunas veces
Siempre
U

Linaje Azteca 5054Z


6A = 34 alumnos
6B = 37 alumnos
6C= 33 alumnos
Total = 104

Nunca
Algunas veces
Algunas veces

6A = 28 alumnos
6B = 31 alumnos
6C= 32 alumnos
Total = 91

Algunas Veces
Algunas Veces
Algunas Veces

Popol Vuh 5048P

Julio de la Fuente 09DPR0018N


6A = 31 alumnos Algunas Veces
6B = 27 alumnos Algunas Veces
6C= 29 alumnos Algunas Veces
Total = 87
Francisco Hernndez de Crdoba 09DPR2020P
6A = 30 alumnos Algunas Veces
6B = 29 alumnos Algunas Veces
6C= 28 alumnos Algunas Veces
Total = 87

Actitudinal:
U

1.- Qu contenidos matemticos se les facilita ms al grupo?


Escuelas PEC:
Dr. Jaime Torres Bodet 2577L
6A = 25 alumnos
1.- Nmeros naturales.
6B = 27 alumnos
1.- Capacidad, peso y tiempo.
6C= 32 alumnos
1.- Medicin y clculo geomtrico.
Total = 84
U

Georges Cusinaire 1232L


6A = 31 alumnos
1.- Medicin.
6B = 30 alumnos
1.- Nmeros naturales.
6C= 27 alumnos
1.- Capacidad, peso y tiempo.
Total = 88
U

262

Linaje Azteca 5054Z


6A = 34 alumnos
1.- Nmeros naturales.
6B = 37 alumnos
1.- Capacidad, peso y tiempo.
6C= 33 alumnos
1.- Medicin y clculo geomtrico.
Total = 104
U

Popol Vuh 5048P


6A = 28 alumnos
1.- ngulos.
6B = 31 alumnos
1.- Medicin y clculo geomtrico.
6C= 32 alumnos
1.- Nmeros naturales.
Total = 91
U

Julio de la Fuente 0018N


6A = 31 alumnos
1.- Capacidad, peso y tiempo.
6B = 27 alumnos
1.- Medicin y clculo geomtrico.
6C= 29 alumnos
1.- ngulos.
Total = 87
U

Francisco Hernndez de Crdoba 09DPR2020P


6A = 30 alumnos
1.- Capacidad, peso y tiempo.
6B = 29 alumnos
1.- ngulos.
6C= 28 alumnos
1.- Variacin proporcional.
Total = 87
U

Escuelas No PEC:
Somlia 2231T
6A = 40 alumnos
1.-Ubicacin espacial.
6B = 38 alumnos
1.- Nmeros naturales.
6C= 37 alumnos
1.- Manejo de la informacin.
Total = 115
U

Jos Dvila 3294L


6A = 28 alumnos
1.- Nmeros naturales.
6B = 25 alumnos
1.- Ubicacin Espacial
6C= 27 alumnos
1.- Nmeros fraccionarios.
Total = 80
U

263

Lic. Gabriel Ramos Milln 1962Z


6A = 29 alumnos
1.- Manejo de la informacin.
6B = 33 alumnos
1.- Variacin proporcional.
6C= 32 alumnos
1.- Slidos y figuras planas.
Total = 94
U

Profr. Lus Guevara Ramrez 09DPR2119Z


6A = 33 alumnos
1.- Ubicacin espacial.
6B = 29 alumnos
1.- Manejo de la informacin.
6C= 28 alumnos
1.- Slidos y figuras planas.
Total = 90
U

Xochitl Palomino 09DPR5122G


6A = 45 alumnos
1.- Variacin proporcional.
6B = 40 alumnos
1.- Manejo de la informacin.
6C= 41 alumnos
1.- Ubicacin espacial.
Total = 126
U

Jos Mara Chvez Andrade 5100V


6A = 41 alumnos
1.- Manejo de la informacin.
6B = 43 alumnos
1.- Ubicacin espacial.
6C= 45 alumnos
1.- Nmeros naturales.
Total = 129
U

2.- Qu contenidos matemticos se les dificulta ms al grupo?


Escuelas PEC:
Dr. Jaime Torres Bodet 2577L
6A = 25 alumnos
1.- Manejo de la informacin.
6B = 27 alumnos
1.- Ubicacin espacial.
6C= 32 alumnos
1.- Slidos.
Total = 84
U

Georges Cusinaire 1232L


6A = 31 alumnos
1.- Variacin proporcional.
6B = 30 alumnos
1.- Manejo de la informacin.
6C= 27 alumnos
1.- Slidos.
Total = 88
U

264

Linaje Azteca 5054Z


6A = 34 alumnos
1.- Manejo de la informacin.
6B = 37 alumnos
1.- Nmeros fraccionarios.
6C= 33 alumnos
1.- Variacin proporcional.
Total = 104
U

Popol Vuh 5048P


6A = 28 alumnos
1.- Manejo de la informacin.
6B = 31 alumnos
1.- Slidos y figuras planas.
6C= 32 alumnos
1.- Ubicacin espacial.
Total = 91
U

Julio de la Fuente 09DPR0018N


6A = 31 alumnos
1.- Ubicacin espacial.
6B = 27 alumnos
1.- Manejo de la informacin.
6C= 29 alumnos
1.- Slidos y figuras planas.
Total = 87
U

Francisco Hernndez de Crdoba 09DPR2020P


6A = 30 alumnos
1.- Variacin proporcional.
6B = 29 alumnos
1.- Nmeros fraccionarios.
6C= 28 alumnos
1.- Ubicacin espacial.
Total = 87
U

Escuelas No PEC:
Somalia 2231T
6A = 40 alumnos
1.-Medicin y clculo geomtrico.
6B = 38 alumnos
1.- Capacidad, peso y tiempo.
6C= 37 alumnos
1.- ngulos.
Total = 115
U

Jos Dvila 3294L


6A = 28 alumnos
1.- ngulos.
6B = 25 alumnos
1.- Manejo de la informacin.
6C= 27 alumnos
1.- Capacidad, peso y tiempo.
Total = 80
U

265

Lic. Gabriel Ramos Milln 1962Z


6A = 29 alumnos
1.- ngulo.
6B = 33 alumnos
1.- Medicin y clculo geomtrico.
6C= 32 alumnos
1.- Capacidad, peso y tiempo.
Total = 94
U

Profr. Lus Guevara Ramrez 09DPR2119Z


6A = 33 alumnos
1.- Slidos y figuras planas.
6B = 29 alumnos
1.- Medicin y clculo geomtrico.
6C= 28 alumnos
1.- Capacidad, peso y tiempo.
Total = 90
U

Xochitl Palomino 09DPR5122G


6A = 45 alumnos
1.- Capacidad, peso y tiempo.
6B = 40 alumnos
1.- ngulos.
6C= 41 alumnos
1.- Medicin y clculo geomtrico.
Total = 126
U

Jos Mara Chvez Andrade 09DPR5100V


6A = 41 alumnos
1.- Medicin y clculo geomtrico.
6B = 43 alumnos
1.- Capacidad, peso y tiempo.
6C= 45 alumnos
1.- ngulos.
Total = 129
U

3.- En preferencias de asignaturas (Espaol, Ciencias Naturales, Historia y


Geografa) qu lugar ocupan las matemticas en el grupo?
Escuelas PEC:
Dr. Jaime Torres Bodet 2577L
6A = 25 alumnos
6B = 27 alumnos
6C= 32 alumnos
Total = 84

2
3
4
U

Georges Cusinaire 1232L


6A = 31 alumnos
6B = 30 alumnos
6C= 27 alumnos
Total = 88

2
5
3
U

Linaje Azteca 5054Z


6A = 34 alumnos
6B = 37 alumnos
6C= 33 alumnos
Total = 104

4
4
2
U

266

Popol Vuh 5048P


6A = 28 alumnos
6B = 31 alumnos
6C= 32 alumnos
Total = 91

5
4
5
U

Julio de la Fuente 0018N


6A = 31 alumnos
6B = 27 alumnos
6C= 29 alumnos
Total = 87

3
3
2
U

Francisco Hernndez de Crdoba 2020P


6A = 30 alumnos
6B = 29 alumnos
6C= 28 alumnos
Total = 87

2
3
4
U

Escuelas No PEC:
Somlia 2231T
6A = 40 alumnos
6B = 38 alumnos
6C= 37 alumnos
Total = 115

3
4
2
U

Jos Dvila 3294L


6A = 28 alumnos
6B = 25 alumnos
6C= 27 alumnos
Total = 80

2
4
3
U

Lic. Gabriel Ramos Milln 1962Z


6A = 29 alumnos
6B = 33 alumnos
6C= 32 alumnos
Total = 94

5
2
4
U

Profr. Lus Guevara Ramrez 09DPR2119Z


6A = 33 alumnos
6B = 29 alumnos
6C= 28 alumnos
Total = 90

2
4
3
U

Xochitl Palomino 09DPR5122G


6A = 45 alumnos
6B = 40 alumnos
6C= 41 alumnos
Total = 126

2
2
4
U

Jos Mara Chvez Andrade 09DPR5100V


6A = 41 alumnos
6B = 43 alumnos
6C= 45 alumnos
Total = 129

3
2
3
U

267

Anexo #5
Oficios

268

269

270

271

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