SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 095 AZCAPOTALCO

Tcnicas y estrategias para despertar el inters y la

curiosidad en el nio a travs de un programa de
actividades formativas.
Karen Groman Bucay
Raquel Masri Laniado
Mxico, D.F.

2007

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 095 AZCAPOTZALCO

Tcnicas y estrategias para despertar el inters y la

curiosidad en el nio a travs de un programa de
actividades formativas.

INFORME DE PROYECTO DE INNOVACIN DE ACCIN DOCENTE PARA

OBTENER EL TTULO DE LICENCIADAS EN EDUCACIN PREESCOLAR.
PRESENTAN:

Karen Groman Bucay

Raquel Masri Laniado

Mxico, D.F.

2007

AGRADECIMIENTOS

Queremos agradecer profundamente a las personas que hicieron nuestro sueo realidad
apoyndonos en todo momento y creyendo siempre en nuestros ideales.
A nuestros padres por darnos el soporte, el aliento y la confianza de seguir adelante a pesar
de los obstculos en el camino.
A nuestros queridos esposos: queremos agradecerles el amor, la ternura y la comprensin que
depositaron en nosotras para poder culminar este gran proyecto de nuestras vidas.
Gracias por creer que la educacin nos hace mejores personas, nos hace crecer y nos hace
sentir valiosas, gracias por todo el apoyo incondicional que nos brindaron.
A nuestros queridos hijos: gracias por darnos esta oportunidad para poderles demostrar que la
superacin no tiene lmites ni edad. Para poder ser mejores solo se necesita determinacin y
preservaerancia, gracias por ser nuestra fuente de inspiracin y nuestro impulso a ser mejores
cada da y de esta manera poderles brindar lo mejor de nosotras.
Por ltimo queremos agradecer a D-os todo poderoso por habernos dado la oportunidad de
vivir este momento, este xito te lo dedico a ti y para ti.
Siempre soamos escribir un libro lleno de proyectos, te lo dedicamos a ti D-os, pues eres
nuestra inspiracin.
Graciar por guiar nuestros pasos cada da.
Gracias de todo corazn.
Tus fieles soldadas.
Karen Groman
Raquel Masri

ndice

Introduccin

Captulo 1. Planteamiento y delimitacin del problema.

10

1. Diagnstico pedaggico

13

1.1 Contexto histrico- social del Colegio Or Hajayim

14

1.1.1 Aspecto fsico

16

1.1.2. Aspecto ecolgico demogrfico

17

1.1.3 Aspecto Histrico

17

1.1.4 Aspecto social

19

1.1.5 Aspecto cultural educativo

20

1.1.6 Aspectos jurtico-poltico

22

1.1.7 Aspectos econmicos

26

1.2 Saberes y supuestos.

26

Captulo 2. Conceptualizacin terica de la problemtica

36

2.1 Estimulacin temprana.

37

2.1.1 Estimulacin infantil.

38

2.1.2 Motivos de estimulacin.

39

2.1.3 Exploracin y curiosidad.

40

2.1.4 Manipulacin y contacto fsico.

40

2.1.5 Tiempos ptimos de estimulacin

43

2.2 Los periodos de crecimiento.

43

2.2.1 Perodo creativo.

46

2.2.2 La mente absorbente.

47

2.3 Construcciones Psquicas.

2.3.1 Los periodos sensitivos.
2.4 Sobreestimulacin.
2.4.1 Nios saturados, Familias televicentricas.

48
48
54
56

2.5 De la naturaleza a la cultura.

60

2.6 Las inteligencias mltiples.

63

2.6.1 Teoras de las inteligencias mltiples.

64

2.6.2 Todos tenemos todas las inteligencias.

70

26.3 Los bebs y los nios en edad de transicin.

70

Captulo 3. Alternativa de innovacin.

75

3.1 Eleccin tipo de proyecto

78

3.2 Evaluacin y seguimiento

85

Captulo 4. Actividades del proyecto de innovacin

86

4.1. Anlisis e interpretacin de la puesta en prctica

113

4.2. Generalizacin de la interpretacin

125

Captulo 5. Conclusiones de las actividades.

129

Conclusin final.

132

Bibliografa.

134

Introduccin

A lo largo del presente trabajo, se tratar el tema de la sobreestimulacin, basada en nuestra

experiencia como maestras .Este problema abarcar ciertos temas que estn ligados al
desarrollo y estimulacin temprana del nio.
En dicho trabajo se encontrar una investigacin documental sobre los temas que debe
conocer todo educador para no caer en la sobreestimulacin y proporcionar una educacin
que cubra las necesidades del nio y podamos ir junto con l en su desarrollo, sin interrumpir
o alterar algo en el proceso de construccin.
As, primeramente, se ver nuestro planteamiento y delimitacin del problema el cual
tenemos identificado como el conflicto principal en cuanto a nuestro trabajo y ese es la
estimulacin y la disfuncionalidad parental, nos hemos adentrado al mundo de la
investigacin tocando temas, esperando sean de inters y de nuestra propia utilidad para
poder resolver de raz el problema que atae a tantos nios y se ha hecho una manera de
llevar a cabo la rutina escolar, los temas a tratar son:

La relacin madres-hijos, incluyendo el rol materno, la importancia que tiene eso en

el desarrollo del nio, el lenguaje materno, entre otros.

La primera infancia, cmo se desarrolla la criatura desde que tiene meses de nacido y
cmo se va desarrollando del ao hasta los cinco aos, mental, corporal y
emocionalmente.

El miedo a la separacin del pequeo al entrar a la escuela, nos dar una visin ms
amplia acerca de los sentimientos del infante al adentrarnos a este tema.

As mismo, podemos darnos cuenta en nuestro diagnstico pedaggico de la manera en que

trabajamos, por medio de un compilado de nuestra relacin de trabajo, contexto histrico,
nuestros saberes supuestos, nuestra prctica real, la cual viene a darnos por hecho que la
situacin que vivimos hoy en da es difcil, tenemos que lidiar con muchos problemas, mucha
tensin, estrs y muchas veces nos olvidamos de escucharnos y ver que es lo que necesitamos
realmente.
En el Captulo 3, que es el marco terico, tratamos temas acerca de la estimulacin temprana,
que es el conjunto de cuidados y actividades personalizados brindados amorosamente para
que el beb crezca sano y feliz. La cra humana es la ms indefensa y necesitada de

prolongada proteccin. Eso mismo destaca el valor de la relacin educativa entre padres e
hijos, ya desde el comienzo de la vida; Para esto es importante la madre, o padre, puesto que
la funcin materna se inicia en la relacin que cada mujer tuvo con su madre desde su propia
concepcin, y de su madre con su abuela, y as sucesivamente.
En este apartado, se trata desde la estimulacin infantil, los motivos, exploracin y curiosidad
de la estimulacin, la manipulacin y contacto fsico.
As mismo, se hablar sobre los periodos de crecimiento, los periodos creativos y la mente
absorbente, en donde se pretende dar una explicacin amplia de estos conceptos para despus
pasar a la sobreestimulacin, la cual viene a ser la saturacin de lo que se encuentra rodeado
el nio. Y de ah nos abocamos al tema de las inteligencias mltiples
En el tercer captulo, sobre la alternativa de innovacin, en este mismo se evaluar y
generalizar las alternativas que se utilizaron, tomando en cuenta a los autores vistos en el
marco terico.
Para el cuarto captulo, exponemos las actividades que se hicieron de nivel preescolar con las
cuales se realizaron, para despus adentrarnos a la interpretacin de las mismas.
Para el quinto captulo, se dar una conclusin acerca de las actividades realizadas, cules
fueron ms satisfechas que las otras, el porqu y qu es lo que nos ayud o no en la
realizacin de las mismas.
Por tanto, a travs de la observacin en nuestra docencia, detectamos un problema que se
encuentra presente en nuestros salones de clase y en nuestra sociedad.
Este problema es la sobreestimulacin temprana, el cual afecta de manera negativa a nuestros
nios, crendoles una saturacin en su desarrollo y negndoles la posibilidad de crecer con
tiempo, de seguir su propio ritmo y satisfacer sus necesidades.
Es por esta razn que creamos un plan de trabajo para combatir la sobreestimulacin en
nuestro saln de clases, tratando de dar el mayor tiempo posible a los nios y estar en paz
con ellos mismos, ir a su propio ritmo y evitar estmulos que nicamente les estorban.
La falta de inters, el aburrimiento, la falta de curiosidad de los nios por conocer cosas
nuevas y trabajar y explorar el material del saln, tambin el exceso de materiales afecta de
manera negativa a nuestros nios, crendoles una saturacin y negndoles la posibilidad de
explorar con tiempo, de seguir su propio ritmo y satisfacer sus necesidades con ayuda de la
naturaleza.

Capitulo I. Planteamiento y delimitacin del problema

Hay quienes pueden concebir como un problema especfico dado y delimitado el cual no
puede cambiar. El eje metodolgico no es un problema especfico, sino una dificultad
amplia en que se necesita profundizar para construir poco a poco la solucin del problema
mediante el diagnstico.
Esta problemtica general al principio incluso, la tenemos borrosa e imprecisa, no la
alcanzamos a precisar con claridad, mas conforme avanzamos en su problematizacin
podemos comprenderla mejor y poco a poco podemos especificar distintos problemas a su
interior. Partimos para conocer de las primeras intuiciones y nociones vagas que tenemos
de la problemtica, de los sntomas que observamos, con lo que enunciamos y buscamos
algunos elementos tericos para entenderla mejor, la ubicamos contextualmente para una
vez que se profundiz en su conocimiento, hacer su diagnstico, la problemtica no est
esttica, porque las situaciones complejas, inciertas, conflictivas y contradictorias que estn
dando a su interior, sufren modificaciones.
La investigacin se hace sobre una problemtica que est dando en el grupo de trabajo,
tienen caractersticas que nosotros no podemos seleccionar.

Al planear el problema,

elaborar parte de nuestro trabajo entonces ser prever el desarrollo de la investigacin, en

toda su extensin, planear cuando podemos aceptar cambios o cuando no. Tambin puede
que no existen cambios radicales que afecten sensiblemente al proceso que llevamos a
cabo.
Al ponernos a observar un da nuestro saln de clases, notamos que varios nios rondaban
por todo el saln, mirando los estantes de trabajo sin tomar algn trabajo.
Nos acercamos a uno de ellos y le preguntamos Con qu te gustara trabajar?, el nio no
supo respondernos y nos dijo: con lo que t quieras.
Empezamos a notar que a los nios les costaba trabajo escoger entre tantos objetos, y muy
pocos en verdad les llamaban la atencin.
Dedujimos que esto podra ser causa de la cantidad de juguetes, objetos, etc., que tienen en
sus casas, con los cuales juegan tal vez y ya no lo vuelven a tocar, otra suposicin fue que los
(no puedo centrar ese prrafo de arriba)nios estaban sobre estimulados por la cantidad de
actividades que realizan en un solo da y no les dan el tiempo suficiente para jugar.

10

Otra cosa que nos llam la atencin en nuestra observacin fue la inquietud de ciertos nios,
la desesperacin por estar en una actividad diferente en cada momento, se aburren fcilmente,
queriendo cambiar de actividad constantemente.
La problemtica que estamos tratando es el aburrimiento y la falta de inters en los nios de
preescolar, la cual se da por la saturacin de actividades, juguetes, etc., en la edad temprana.
Desde antes de nacer los padres empiezan a estimular al beb con canciones, plticas,
caricias, etc., De modo que cuando nacen todo es nuevo y estimulante para ellos.
Muchas veces como padres se nos olvida darle un tiempo al nio para que l haga lo que se le
antoje, o simplemente mirarlo y ver qu es lo que realmente necesita, nosotros decidimos qu
es lo mejor para ellos y muchas veces creemos que el exceso es lo mejor, entre ms le damos
mejor hacemos y mejor desarrollo tendr el nio. No permitimos que asimilen una cosa
cuando ya estamos ofreciendo otra.
Al observar que esto suceda en nuestros salones y en muchas otras partes, nos dimos a la
tarea de tomar esto como una problemtica en nuestra docencia en la cual no quisiramos
caer y nos gustara ayudar a esos pequeos que entran saturados a los colegios, sin ganas ni
entusiasmo, con una manera de ser indiferente e inquieta por estar en constante movimiento y
actividad.
Toda actividad realizada en el periodo de desarrollo de los nios les afecta, ya sea de manera
positiva o negativa, los estimula y les da nuevas herramientas, pero a la vez tambin el
exceso de stas puede afectar, de tal manera que los presiona, los satura y les impide gozar,
hacer suyo un conocimiento o actividad y seguir su propio ritmo.
Ser una estimulacin positiva siempre y cuando los estmulos que reciba el nio vayan de
acuerdo a su necesidad y a su periodo de desarrollo, el trabajo est en ofrecerles cosas nuevas
en su debido momento.
Consideramos que nuestra problemtica es muy significativa en el rea de educacin y
desarrollo infantil, ya que esto sucede en todas las familias y escuelas, creemos que entre ms
les demos a nuestros nios, mejores sern, sin importar si estn listos para eso, si en verdad
estn en su periodo sensible, si tienen el tiempo de pensar, de elegir solos y de seguir su
propio ritmo.
La presencia de los padres en el desarrollo del nio es de gran importancia, ya que ellos son
las primeras piezas del rompecabezas de la vida del nio, en los cuales podr encontrar:
amor, confianza, enseanza, educacin, valores, seguridad, etc.

11

Si este problema llegara a solucionarse, no slo en nuestro saln, sino en la conciencia de

todos los padres de familia, educadoras, etc., daramos la oportunidad de que el nio crezca a
su ritmo, sin prisas ni presiones, sin competencias ni opresiones, lograra llegar a su mximo
desarrollo por s mismo en el momento indicado y creemos que sera ms feliz, y por otra
parte los educadores nos facilitaramos esta dura gua de acompaarlos en su desarrollo,
nicamente guindolos por el camino, mostrando cosas nuevas, pero permitiendo que l las
tome en su debido momento o que las rechace.
Creemos que toda solucin a un problema produce una diferencia en la teora y prctica, ya
que al solucionar el problema, las preocupaciones, visiones, necesidades, saberes e intereses
cambian, ahora surgen nuevas preocupaciones y problemas que traen una nueva teora por
investigar y diferente prctica a lo acostumbrado.
En nuestro caso, la teora se enfocar ms en cmo seguir el proceso de desarrollo del nio y
cmo llevar una estimulacin sana sin volver a caer en el exceso de estmulos; la prctica
cambia tambin porque la manera de actuar del adulto es diferente, se vuelve ms consciente,
observadora y sobre todo alerta y creativa.
En cambio si nada se hiciera al respecto, si cada vez nos alejramos ms de la observacin y
preocupacin de nuestros pequeos, su desarrollo se vera afectado, obstruido y sobre todo
distorsionado, nos volveramos cada vez ms consumistas que luchadores y trabajadores, los
nios cada da estaran ms alejados de ellos mismos, habra muchos nios con problemas de
concentracin, atencin, saturacin e hiperactividad.
Nuestra prioridad al tratar de trabajar la sobre estimulacin temprana en nuestro saln y en
nuestro alrededor, es causar en los educadores, padres de familia, etc., una conciencia en
donde se detengan a ver qu es realmente lo que queremos de nuestros nios, a dnde
queremos llegar y hacia donde queremos conducirlos, a concienciar si actan por conviccin
propia o por pertenecer y seguir a una sociedad manipuladora; tambin a que se den el tiempo
y la oportunidad de dejar a sus nios con espacios libres en el da para que ellos decidan que
hacer con ese tiempo.
Todas las personas que se encuentran relacionadas con la educacin del nio son
automticamente modelos para el nio, ya que ellos aprenden con el ejemplo y nosotros
somos ese ejemplo. Es por esta razn que debemos estar conscientes como adultos de lo que
hacemos, decimos y ofrecemos, para que de esta manera los nios puedan copiar lo mejor de
nosotros.

12

Nos gustara invitar a los padres a limitar un poco a sus hijos en las cosas materiales, a
hacerlos gozar y valorar lo que tienen y hacerlos sentir de vez en cuando que no es todo tan
fcil en la vida, a veces habr que esforzarse por conseguir lo que queremos.
Pero sobre todo, nuestra prioridad es que los padres de familia sepan estar realmente con sus
hijos, sin necesitar algo material para hacerlos felices.
Esto que proponemos lo puede realizar cualquier persona que est en contacto con nios de
todas las edades y que realmente ame el estar con ellos y saber cada da ms cmo brindarles
una mejor formacin y desarrollo.
Se requiere la respuesta a esta problemtica para, en primer lugar, brindar un mejor desarrollo
a los nios siguiendo sus necesidades, y en segundo lugar para crear un plan de trabajo para
los educadores, en donde puedan ver cmo seguir una estimulacin ptima del desarrollo
infantil.
Como en todos los oficios del mundo siempre existen varios problemas, algunos que
podemos detectar con facilidad otros no, en nuestra prctica docente existen muchos
problemas como por ejemplo: falta de atencin de los nios, ausencia de los padres etc. pero
creo que en este momento el que ms nos importa es ste que ya hemos planteado, sin dejar a
un lado la resolucin de los otros.
Al volver a revisar toda la teora investigada anteriormente sobre nuestra problemtica,
hemos decidido poner mayor nfasis en el estudio de la estimulacin temprana, qu es, cmo
empieza, cmo se da, a quines, en dnde, etc., y la creacin de un programa para poder
llevar a cabo dentro de nuestro saln de clases, en donde el nio tenga tiempo de pensar, de
sentir, de crear y jugar, de ser quin es y de llevar a cabo su desarrollo basndose en sus
propias necesidades. Brindarle un espacio con pocos estmulos, pero los necesarios para
prender la llama de la curiosidad.
1. Diagnstico pedaggico de la problemtica.

La palabra diagnstico proviene de dos vocablos griegos:

-

di: a travs.

gnosis: conocer.

Diagnstico es el conjunto de signos que sirven para fijar el carcter peculiar de un

problema o enfermedad.
13

El diagnostico pedaggico se refiere al anlisis de las problemticas significativas que se

dan en la prctica docente de cada uno de nosotros para obtener mejores frutos en las
acciones docentes.
Se trata de seguir un proceso de investigacin para analizar el origen, desarrollo y
perspectiva de los conflictos, dificultades o contrariedades importantes que se dan en la
prctica docente donde se involucran los alumnos, profesores y padres de familia.
Lo importante no es slo estudiar una de las dificultades del problema, sino ste solamente
sera estudiado de manera parcial y dejara de ser pedaggico y se volvera psicolgico o
didctico. Se trata de conocer los sntomas o indicios de la problemtica docente.
En el proceso del diagnstico lo que se hace

es analizar, evidenciar su cualidad y

magnitud, profundizar en su conocimiento y encontrar las situaciones o fenmenos que les

dan el origen, con una metodologa que facilite su comprensin.
La comprensin crtica de la problemtica requiere analizar las dimensiones que la
conforman, ahondar en sus referentes de anlisis: caractersticas, aspectos, elementos,
posicin terica, etc.
La intencin del diagnstico pedaggico es evitar que los profesionales de la educacin
acten a ciegas, sin conocer la situacin escolar.
Para poder afrontar nuestra problemtica es necesario primero analizar y comprender
crticamente la situacin y posteriormente llevar a cabo acciones de acuerdo con las
condiciones prevalecientes.
Actuar sin conocer es actuar irresponsablemente, es por eso que la observacin,
investigacin y anlisis es fundamental para poder crear as una solucin acertada ala
problemtica.
1.1. Contexto histrico social del colegio Or Hajayim
Para nosotras el contexto es todo lo que sucede alrededor de una cosa, objeto o ambiente.
El contexto es en el caso del hombre, el medio ambiente que lo rodea, el medio que lo hace
pertenecer, participar e identificarse.
El contexto es la historia y el desarrollo de un entorno.
Para nosotras nos es de gran importancia el conocer el contexto en donde trabajamos,
conocer las races, mtodo, medio, en fin todo el contexto que envuelve el medio en donde
nos desempeamos como docentes.

14

Conociendo el contexto de la escuela donde trabajamos nos ayudar a entender la forma de

trabajo, el trato del personal, la manera de imponer reglas y limites, en fin nos servir como
gua para poder tener un ptimo desempeo dentro de ella.
La situacin que vivimos hoy en da es difcil, tenemos que lidiar con muchos problemas,
tenemos mucha tensin y estrs y muchas veces nos olvidamos de escucharnos y ver qu es
lo que necesitamos realmente. Si esto nos pasa a los adultos, por qu pedimos que nuestros
nios tengan paciencia, se concentren, sean quietos, etc.?
Este es un grave problema al que nos enfrentamos hoy, estamos muy lejos de nosotros
mismos, seguimos la corriente, sin importar si ser de importancia y de utilidad para uno y
simplemente actuamos por sentir que pertenecemos.
Nuestra problemtica dada a travs de nuestra docencia como maestras y como madres, es
el aburrimiento que presentan, la falta de exploracin y curiosidad por conocer cosas
nuevas son incidentes que causan la sobre estimulacin y que desgraciadamente son parte
del contexto en donde trabajamos y vivimos.
Los medios de comunicacin, bombardean con todos los estmulos que se pueden y los
padres de familia y maestros caemos en esto.
El contexto de la escuela se ve afectado por el contexto externo, la educacin, el medio
econmico, medios de comunicacin, etc.
Esto afecta a los nios ya que se encuentran hoy en da insatisfechos, ansiosos, estresados y
sobre estimulados, por la cantidad de estmulos que reciben, por la falta de tiempo en sus
casas con sus familias y falta de tiempo de conocerse y de estar con ellos mismos.
Es fundamental que toda persona que entre a una institucin nueva deba conocer el
contexto de ese medio y vea si podr desarrollarse y entregarse en su totalidad.
En el desarrollo de cada sociedad, se van dando cambios que exigen a sus instituciones y
lderes comunitarios dar respuesta a las necesidades que surgen de su constante
crecimiento, ante esta demanda, surge el Colegio Or Hajayim, el cual basa sus principios en
los preceptos de la Tor, ofrece programas educativos de alto nivel y respeta el grado de
observancia religiosa en el entorno familiar.
Ya una vez comprendida la importancia acerca del saber del contexto histrico-social de la
escuela donde desempeamos nuestra labor como docentes, en este escrito desarrollaremos
cada uno de los aspectos que configuran la realidad del contexto del Colegio Or Hajayim.

15

Estos aspectos son: fsico, ecolgico demogrfico, histrico, econmico, social, jurdico,
poltico, cultural, educativo.
1.1.1. Aspecto fsico
El Colegio Or Hajayim se encuentra ubicado en una zona residencial, ubicada en las Lomas
de Chapultepec. Consta de dos inmuebles, ubicados en diferentes espacios fsicos, a seis
cuadras de distancia, uno de otro. Uno destinado al kinder y el otro a primaria.
El kinder est adaptado con lo necesario, para ser escuela. Este inmueble ya ha sido
ocupado por varios colegios.
El inmueble est registrado ante la Secretara de Finanzas del Gobierno del Distrito Federal.
A su alrededor se encuentra una serie de comercios que incluyen: un supermercado,
tlapalera, tienda de pinturas, farmacia, cerrajera, tienda de abarrotes, entre otros.
El predio de las instalaciones tiene 479 m2 con 430 m2 de construccin en dos plantas.
El rea cvica del colegio tiene una superficie de 90 m2.
La escuela cuenta con 12 aulas con capacidad promedio de 13 alumnos por aula.
Cada aula cuenta con ventilacin e iluminacin natural.
Tambin se cuenta con los siguientes cubculos:
1 cubculo destinado a enfermera con capacidad para tres personas.
2 cubculos destinados a servicios administrativos con capacidad para seis personas.
1 cubculo destinado a psicologa con capacidad para cuatro personas.
1 cubculo destinado a diseo con capacidad para seis personas.
1 cubculo destinado a direccin con capacidad para ocho personas.
1 cubculo destinado a subdireccin con capacidad para cuatro personas.
La escuela cuenta con 6 baos, 4 para los alumnos y 2 para el personal que laboramos en
ella.
Se cuenta tambin con un rea ldica, rea de parcelas y rea de concentracin (para casos
de sismos o cualquier peligro).

La primaria tiene 113 alumnos, que se compone por 50 nias y 63 nios.

16

El inmueble est compuesto por 18 aulas, con un promedio de 15 a 20 alumnos por cada
una. Cada saln tiene en promedio general de 29,89 m 2 , con una altura promedio de
2,95m.
Todos los salones cuentan con ventilacin y luz natural. La escuela cuenta con 276 alumnos
entre Zinder y primaria. 2

La informacin fue recopilada por medio de entrevistas realizadas a la directora general,

acadmica y administrativa del colegio.
1.1.2. Aspecto ecolgico demogrfico
Como ya lo hemos mencionado, la escuela cuenta con 276 alumnos distribuidos en aulas
pequeas con capacidad para 18 a 20 alumnos por aula. La mayora de las aulas y los
cubculos cuentan tanto con ventilacin como con iluminacin natural.
Los alumnos estn distribuidos por edades de la siguiente forma:
Cunas: bebs de 0- 12 meses, el cual cuenta con 2 cunas. En l solo hay 3 bebs.
Maternal: nios de 2-3 aos (3 grupos).
Kinder chico: nios de 3-4 aos (3 grupos).
Kinder grande nios de 4-5 aos (2 grupos).
Cada grupo cuenta con una facilitadora (mor) y una nana.
La parte de la entrada de la escuela es fra, ya que el sol no toca mucho esa parte, pero
pasando el patio (la parte trasera de la escuela) es bastante caliente.
1.1.3. Aspecto histrico
El elemento que da vida al Colegio Or Hajayim, fue la necesidad de crear una nueva
alternativa educativa, para dar servicio a un gran nmero de familias que requieren una
nueva opcin. Propuesta en mente, despus de algunos aos, convencidos de que haba
llegado el momento de ofrecer esta nueva alternativa, se consolida en el mes de marzo del
ao 2000 un Patronato.
Con voluntad y decisin, con intuicin visionaria y funcin formadora, el Patronato y los
Jajamim de la Yeshiv Meter Tor, hacen posible la creacin del Colegio, institucin que
basa sus principios en los preceptos de la Tor, ofreciendo programas educativos de alto
nivel, respetando el grado de observancia religiosa en el entorno familiar.

17

Contando con un equipo de trabajo experimentado y atendiendo a las exigencias del medio
educacional, se ocupa un espacio fsico que permiti dar inicio a la funcin educativa en
Agosto del mismo ao.
Agosto 2000
El Colegio Or Hajayim abre sus puertas con el nivel de Preescolar, con los grados desde
prematernal hasta preprimaria con 58 alumnos, en las instalaciones de Monte Cucaso N.
1255.
Agosto 2001
El Colegio Or Hajayim es incorporado a la SEP. Traslada sus instalaciones a Monte
Everest N. 725, con una poblacin de 108 alumnos, contando hasta 1 de Primaria
2002
Aumentaron la poblacin a 152 alumnos, el Colegio imparte estudios hasta 3 de primaria.
Se adquiere un terreno en Interlomas para dar inicio, prximamente, a la construccin de lo
que sern las futuras instalaciones del Colegio.
Agosto 2003
El nuevo plantel ubicado en Corregidores N. 1419, cuenta con un espacio mucho mayor
que el anterior donde los 230 alumnos crecen y se desarrollan cmodamente. El Patronato
del Colegio trabaja arduamente para lograr en un futuro muy cercano la construccin del
plantel que albergar a los alumnos que ao con ao se suman a esta maravillosa
institucin.
Agosto 2004
Con una poblacin de 276 alumnos el Patronato se ve en la necesidad de tomar nuevamente
el plantel de Monte Everest para ubicar ah a los alumnos del Kinder y dejar en el plantel de
Corregidores a la primaria.
La lnea educativa que se ha marcado el Colegio Or Hajayim, es el Constructivismo, el cual
permite al alumno que construya su conocimiento en base a sus propias experiencias,
capacidades y estructuras previas.
Contamos con un equipo de trabajo en el que participan activamente cada uno de los
involucrados dentro del proceso aprendizaje-enseanza, los programas de estudio estn en
constante revisin y adaptacin.

18

Conscientes de que el conocimiento es un elemento valioso para lograr el desarrollo

cognitivo, emocional, social, afectivo e integral del alumno, se proporciona al educando las
herramientas y los avances tecnolgicos de vanguardia, que le permiten prepararse para
afrontar con xito los retos de la vida.
Se educa dentro del marco de los preceptos de la Tor, el valor cvico, la identidad
nacional, conjuntamente con un alto nivel acadmico.
Las actividades que se realizan en el Kinder son diversas, los nios pintan, juegan,
experimentan y aprenden alrededor de un tema semanal, en el cual se entrelaza el factor
religioso y cientfico.

Tienen msica, expresin corporal, clase de Perash, taller de

Montessori, computacin e ingls entre otros.

En la primaria, los nios empiezan el da con la Tefil. Se lleva a cabo la ceremonia cvica,
aprenden hebreo, ingls, computacin, matemticas, ciencias naturales, gimnasia y mucho
ms. Los nios se desarrollan en un ambiente de convivencia, descubrimiento y diversin.
Actualmente el Colegio Or Hajayim est desempeando una labor importante en la vida
educativa de la comunidad, atendiendo a un gran nmero de familias, velando por su
educacin y la formacin de personas de xito. Con orgullo podemos afirmar que el
Colegio Or Hajayim Jacobo y Yosi Cojab es el resultado de un sueo hecho realidad.
1.1.4. Aspecto social
El Colegio Or Hajayim est afiliado o es parte de Mosdat Keter Tor y como tal pertenece a
la Comunidad Magun David.
La escuela se rige por el calendario oficial de la SEP y se ha adaptado al calendario interno
de la escuela.
En algunas ocasiones la escuela ha participado en actividades con otras escuelas, referentes
a las festividades judas, como por ejemplo: concurso de Janokiot que se hizo este ao a
nivel preprimaria.
Dentro de la institucin se han organizado distintas actividades extraescolares en las que se
fomenta la convivencia padres e hijos como salidas el da domingo, actividades dentro de la
escuela, feria del libro, etc.
Tambin hemos realizado actividades de apoyo social tales como: colectas tanto de ropa
como de comida para gente necesitada o gente que haya sido vctima de algn percance
19

natural, visitas a Kol Anisayon donde los nios cantan y platican con los viejitos, apoyo al
Kadimaton y visitas a la gente de Kadima.
La comunicacin con los padres de familia es muy importante, por esto desde el inicio de
cada ao se hace una junta de presentacin en la que se conocen los padres de familia con
los maestros y directores y en la que se les da a conocer el sistema y modelo pedaggico
que rige al colegio.
Ao con ao festejamos con los padres de familia el da del padre y el da de las madres, en
los cuales los nios hacen una pequea participacin y conviven con ellos.
Tambin hemos festejado a las abuelas en el llamado da de los abuelos, donde los nios
cantan, bailan y realizan un pequeo trabajo con las abuelas.
1.1.5. Aspecto cultural educativo
La escuela cuenta con una planta docente muy preparada y capacitada para cubrir las
necesidades de la escuela. (La informacin fue recopilada por medio de entrevista a la
directora general, administrativa y tcnica).
Gente que da con da se actualiza y va mejorando su labor como docentes. Para ello la
escuela a lo largo de cada ao brinda cursos de capacitacin a todo el personal docente,
cursos tales como: Grafomotricidad, lectura y cuento, nios con dficit de atencin,
Montessori, aprendizaje de la lecto- escritura, conducta.
Algunas de las maestras ya cuentan con una licenciatura, las que no, ya estamos cursndola.
A lo largo del ao se hacen varias actividades intraescolares de apoyo educativo como son:
1) Festivales. Estos festivales se realizan por nivel y con temas diferentes por medio
de una presentacin a los padres de familia en la que los nios al actuar, bailar, cantar
y disfrazarse refuerzan lo ya aprendido.
2) Clase abierta: en donde los padres observan algunas de las actividades que realizan
los nios durante el da.
3) Rosh Jodesh: al inicio de cada mes se rene todo el Kinder y por medio de un
pequeo festejo, se conoce lo ms relevante a suceder en ese mes.

20

4) Festividades judas: en cada festividad se hace una actividad en conjunto para

reforzar lo aprendido como: seder de rosh hazaa, hacer matzot en pesaj, concurso de
disfraces en purim, asistir juntos a la suc en sucot, decorar un sller Tor en shavuot,
etc.
Para capacitar ms a las morot (maestras), la escuela ha mandado a algunas de ellas a tomar
cursos en el extranjero. Hay morot que han viajado a Israel y Canad. Hemos, tambin,
tomado cursos dentro de la Repblica (Morelia y Cuernavaca).
El modelo pedaggico que da la escuela es un modelo del tipo Constructivista; el cual
tiene como propsito generalProporcionar y fomentar un aprendizaje dinmico,
participativo, ldico, a travs de la solucin de problemas reales y cotidianos, que
desarrollen: el razonamiento lgico, el sentido crtico y la creatividad del educando.
La escuela se basa en cuatro ideas constructivistas fundamentales:
1. Importancia de los conocimientos previos que tienen los educandos.
2. Asegurar la construccin de aprendizajes significativos.
3. El aprendizaje no excluye la necesidad de ayuda externa.
4. Es una escuela que fomenta la autonoma y el desarrollo, destacando el
protagonismo activo del alumno.
Misin.
Este colegio pretende formar hombres y mujeres con valores humanos que vayan de
acuerdo a la tica Juda y el Amor a Dios consideramos que es nuestra labor ensear y
transmitir los valores del Judasmo mediante la transmisin de la Tor y sus preceptos
(Mitzvot).
Buscamos preparar hombres y mujeres para que puedan crear un hogar judo dentro de
nuestra sagrada Tor, adems de proporcionarles las mejores herramientas para su
desarrollo personal y profesional.
Esperamos que al salir, sean seres humanos felices y productivos, y que mantengan los
valores de la Tor para que a su vez la transmitan a futuras generaciones y as continuar con
esta cadena milenaria del pueblo judo.
Visin.

21

Porque sabemos que los primeros aos en la educacin, son fundamentales en el desarrollo
del ser humano; nuestra visin es que los nios adquieran habilidades que les permitan
desenvolverse en diferentes contextos, poder crear una base formativa, moral y afectiva,
que los lleve a adquirir autonoma y mayores posibilidades de xito en sus estudios
posteriores.
Los programas se extendern a diversas reas educativas que irn desde lo religioso y moral
hasta lo intelectual, social, cultural y deportivo.
Los alumnos asistirn al Colegio en un horario regular.
Ser mixto desde maternal hasta 4 de primaria
Los eventos en los que participen los padres sern mixtos
Idiomas: Hebreo e Ingls
Los das laborables sern segn lo establezca el calendario oficial de la SEP.
Las materias oficiales ocuparn el 70% del horario escolar.
Dentro del Colegio los nios usarn Kip
Como parte del uniforme, las nias, a partir de primero de primaria usarn falda
A partir de 3 de Primaria los nios usarn Tzitzit
En la primaria se les ensear a rezar a los alumnos segn su nivel escolar
El estudio de Guemar se iniciar a partir de primero de secundaria a hombres
En secundaria, ser obligatoria la Tefil de Shajrit con Minian dentro del Colegio, para
transmitir la Mitzv de Tefilin
Al terminar los estudios, los alumnos del Colegio podrn incorporarse a estudios superiores
en los que opten por continuar
El Colegio se regir segn la Halaj, a criterio del Vaad Harabanim de la Yeshiv Kter
Tor.
La informacin fue sacada de entrevistas a la directora general, tcnica y administrativa del
colegio.
1.1.6 Aspecto jurdico poltico
Hablaremos sobre las funciones y objetivos que desempean algunos miembros del
personal en su puesto.
Director general.

22

Vigilar y supervisar que se lleve a cabo los lineamientos, las polticas y los objetivos
educativos que se han establecido a travs de los miembros del patronato y del director
general interno, sobre los cuales se ha delegado la funcin.

Elaborar el Plan Acadmico de cada perodo lectivo en coordinacin con las direcciones
por nivel.
El Patronato consulta al director cuando la situacin lo amerita.
Director por nivel.
Planificar, organizar, dirigir y controlar las actividades acadmicas del Colegio Or Hajayim
Coordinar la programacin, ejecucin y evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje
Coordinar con las direcciones de nivel, la seleccin de los contenidos de las asignaturas a
desarrollarse: planificar, organizar, dirigir y controlar el proceso de evaluacin del
rendimiento de los alumnos.
Promover la elaboracin de medios y materiales de aprendizaje.
Elaborar los horarios de clase por asignatura y por turnos.
Controlar la asistencia a clases del personal docente en coordinacin con la Direccin
Administrativa
Patronato escolar.
Plantear los lineamientos y polticas para el logro de los objetivos establecidos.
Contratar a los puestos directivos.
Mantener un constante contacto mediante una lnea de comunicacin.
Establecer funciones a los directivos.
Vigilar que se lleve a cabo los lineamientos y polticas establecidas.
El Patronato est integrado por 5 Comits fijos y otros comits temporales creados para
realizar eventos temporales.
Los Comits fijos son:
1) Comit Administrativo
Planear, organizar, dirigir y supervisar las actividades encaminadas a proporcionar los
recursos humanos, materiales y financieros necesarios, para el desarrollo de las funciones
administrativas y de servicios generales, que permitan el correcto funcionamiento del
colegio.
23

Sus funciones son:

Contacto y enlace con el Patronato
Acondicionamiento del inmueble. Intendencia y mantenimiento
Recursos humanos
Inscripciones y reinscripciones
Transporte escolar
Convenios con empresas.
Enfermera
Departamento de Compras. Bodega
SEP
Archivo de documentos legales
Bitajn
Coordinacin y supervisin de eventos
Asuntos administrativos (Informtica, Contabilidad, Nmina, Caja)
2) Comit educativo
Establecer la lnea educativa para la elaboracin del Proyecto Educativo, aprobarlo y
evaluarlo.
Elegir al Director del Colegio.
Decidir sobre la admisin de alumnos.
Aprobar el Reglamento interno.
Resolver los conflictos e imponer las correcciones, con finalidad pedaggica, que
corresponden a aquellas situaciones que lo ameriten.
Aprobar y evaluar la Programacin Escolar.
Aprobar y evaluar el Calendario.
Analizar y evaluar la evolucin del rendimiento escolar general del Colegio.
3) Comit de prensa.
Dar a conocer al colegio ante la comunidad y comunidades hermanas
Transmitir la filosofa del colegio
Mantener una lnea de informacin
Informar acerca de las actividades
Cuidar la imagen a largo plazo
Informar de manera creativa e impactante para despertar el inters del pblico lector.

24

4) Comit de Becas.
Dar la oportunidad y permitir el acceso a nuestra Institucin a familias que por dificultades
econmicas no puedan pagar completa la educacin de sus hijos, brindndoles igualdad de
servicios educativos y garantizando una formacin integral y desarrollo pleno de acuerdo a
la filosofa de nuestro Colegio.
Fomentar y hacer conscientes a los padres, el deseo de superacin para que en un futuro
cercano puedan ellos solventar la educacin de sus hijos.
Se pretende crear un fondo que pueda subsidiar a estas familias, para que el porcentaje
otorgado no recaiga sobre la administracin.
5) Comit de Campaa Pro-Construccin.
Llevar a cabo la recaudacin de los fondos necesarios para la construccin del nuevo
plantel del colegio.
Difundir los proyectos y avances.
Consolidar la realizacin del proyecto.
Maestras.
Programar y organizar las actividades de los procesos pedaggicos de las asignaturas a su
cargo, de acuerdo con los criterios establecidos en la programacin a nivel de rea.
Dirigir y orientar las actividades de los alumnos, para lograr el desarrollo de su
personalidad y darles tratamiento y ejemplo formativo.
Presentar a la direccin el informe del rendimiento de los alumnos al trmino de cada uno
de los perodos de evaluacin, certificndolos con su firma.
Presentar peridicamente un informe sobre el desarrollo de las actividades propias de su
cargo.
Cumplir la jornada laboral y la asignacin acadmica, de acuerdo con las normas vigentes
Atender a los padres de familia de acuerdo con el horario establecido por el plantel.
Responder por el uso adecuado, mantenimiento y seguridad de los equipos y materiales
confiados a su manejo.
Ser un facilitador, gua, modelo para los alumnos.
Ayudar al nio a construir su propio conocimiento.
Favorecer el desarrollo de competencias.
Transmitir valores dentro de los lineamientos de la Tor.
Dar aceptacin, autoestima y confianza a los nios.
25

Ser crtico de su trabajo.

Capacitacin constante.
Tener compromiso con la Institucin.
Niera.
Dar apoyo a la maestra del grupo.
Mantener en buen estado y limpio el saln de clases.
Tener respeto y tolerancia con los nios.
1.1.7 Aspecto econmico
En el primer ciclo escolar fue necesario un aporte muy alto por donaciones para solventar
los gastos de arranque y mantenimiento, ya que la poblacin escolar era muy pequea, y los
ingresos eran insuficientes. Por lo cual se cre un comit de fundacin.
El segundo ciclo fue un poco ms solvente; sin embargo el Colegio nunca fue
autosuficiente. Esta situacin continu en los ciclos posteriores.
No se reciben donaciones peridicamente sino espordicamente, segn las necesidades y en
ocasiones se reciben donativos en especie (computadoras, material para manualidades,
etc.).
Los donativos de campaa preconstruccin son independientes a la vida diaria del Colegio.
El Colegio se mantiene bsicamente por el ingreso de las colegiaturas e inscripciones.
El 20% de la poblacin escolar recibe becas.
En virtud de que los ingresos no son suficientes, el colegio necesita de otro tipo de
aportaciones como:
Cuota extra
Donacin
Apoyo de fundacin
1.2 Saberes y supuestos.
En este escrito realizamos un cuestionario a los profesores de la institucin en la que
trabajo, acerca de mi problemtica, que es la sobre estimulacin temprana, tratando de esta
manera de conocer un poco la opinin de ellos para poder seguir trabajando en esta
26

problemtica para poder llegar a un trabajo en comn en la escuela y as poder ofrecer a los
nios una estimulacin adecuada sin saturarlos.
En este cuestionario se encuentran un par de preguntas en las que tocamos puntos clave de
nuestra problemtica y de las cuales podemos tomar algo para poder trabajar en la escuela.
A continuacin mostraremos los resultados de nuestra encuesta, presentando unas
preguntas realizadas a las maestras y madres de familia, tocando los siguientes puntos que
nos ayudarn a llegar a identificar ciertos sntomas que desencadenan nuestra problemtica.
En este apartado realizamos una pregunta en donde queremos conocer la opinin de los
maestros de nuestro plantel, acerca de las actividades realizadas dentro y fuera de la
escuela, que afectan o intervienen en el desarrollo de los nios.

27

Crees que la cantidad de actividades realizadas dentro y fuera de la escuela

afectan el desarrollo de los nios?
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

Serie 1

Mucho Regular

Poco

Nada

La mayora de las personas encuestadas opinaron que afecta mucho las actividades
realizadas dentro y fuera de la escuela.
De esta manera podemos darnos cuenta que toda actividad que se realiza con los nios en
su periodo de desarrollo les afecta ya que los estimula, les da nuevas herramientas pero a la
vez tambin el exceso de estas les puede afecta de manera negativa sobre estimulndolos y
apresurndolos de tal manera que no pueden seguir su propio ritmo.
Para conocer la opinin de las maestras del colegio realizamos una pregunta en donde nos
dan a conocer su pensamiento y criterio con relacin al desarrollo sobre estimulado de los
nios de sus salones.

Consideras que los nios de tu saln

28

estn creciendo en un ambiente de

sobre estimulacin?

7
6
5
4
3
2
1
0
Si

No

Segn las encuestas realizadas podemos observar que la mayora de los encuestadores
opinan que s estn creciendo en un ambiente de sobreestimulacin.
Podemos notar por medio de nuestras encuestas, que los docentes creen que s estn
creciendo los nios en un ambiente de sobreestimulacin, porque piensan que la cantidad
de actividades realizadas en un da, la falta de tiempo no les permite seguir a los nios su
propio ritmo, les quita su capacidad de asombro, la capacidad de auto observacin, evaden
los retos y saturan de informacin que en vez de servirles como ayuda les es un estorbo.
Consideramos de gran importancia que los padres de familia deben ser participes del
desarrollo de los nios, es por esto que nos dimos a la tarea de encuestar a los maestros y
algunos padres de la escuela, con respecto a lo anteriormente mencionado, y de esta manera
conocer sus pensamientos y tener un punto de partida en nuestro proyecto.

29

Consideras de gran importancia la

presencia de los padres en el desarrollo
del nio?
12
10
8
6

Serie 1

4
2
0
Si

No

Esta es un grfica claramente podemos notar que el 100% opina que s es de gran
importancia la presencia de los padres en el desarrollo de los nios, ya que ellos son la
primera pieza del rompecabezas en el transcurso de la vida de un nio, ya que ofrecen
confianza, enseanza, educacin, valores, seguridad, etc.

Es muy importante para nosotras conocer la constancia y la continuidad que las maestras
ponen a sus alumnos en el momento de poner lmites, es por eso que las encuestamos y
obtuvimos los siguientes resultados.

Eres constante y firme al poner lmites a

tus alumnos?

Serie 1

Nu
nc
a

Si
e

m
Ca
pr
e
si
si
em
pr
e
A
ve
ce
Ca
s
si
nu
nc
a

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

30

La mayora de los encuestados opinaron que casi siempre son constantes y firmes en el
momento de poner lmites a sus alumnos.
Pudiendo notar que muchas veces estas faltas de constancia hacen que el docente pierda
autoridad ante sus alumnos y pierda credibilidad.
Muchas veces por la falta de tiempo, por salir de paso de un problema, por la inconstancia o
simplemente por una incontinuidad en el curso no podemos ser constantes y firmes en
nuestra manera de llevar los limites a cabo.
Es muy comn que se utilicen estmulos en la educacin del nio, como los premios y los
castigos, estos para alentarlos o para hacerlos entender o hacerlos recapacitar ante su error,
es muy importante no abusar de estos y utilizarlos nicamente cuando se deba, no usar los
castigos cada vez que algo sale mal, o premiarlos cada vez que triunfan, es importante que
los nios aprendan por ellos, sin la necesidad de ganar siempre algo o al revs, ser
castigados por sus errores, sino encomendarlos ellos mismos, por su propia auto
evaluacin.

Es por esto que realizamos la siguiente pregunta a las maestras del plantel:

En la educacin de tus alumnos

utilizas premios y castigos?
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Si

em

Serie 1

pr

m
ie
s
si
Ca

pr

ca
ca
es
n
n
c
u
ve
Nu
in
A
s
Ca

31

La mayora de los encuestados opinaron que nunca utilizan premios y castigos en la

educacin de los nios.
Es importante darnos cuenta de que no es necesario un premio o un castigo para poner los
nios en el buen camino, ni necesitar de estos para que los nios se sientan seguros o felices
de sus logros se sientan decepcionados por no poder realizar lo que se les pide, creemos
que existen mejores caminos que ayudan a que el nio logre sus metas, como podra ser una
buena platica, un halago, etc.
Se les pregunto a las maestras de la escuela si creen ser modelo a seguir para sus alumnos,
en cuestin al seguimiento de hbitos, lmites y valores.

Crees que eres modelo para los nios

en la adquisicin de hbitos, lmites y
valores?

7
6
5
4
3
2

Serie 1

Si
em
as
pr
e
is
ie
m
pr
e
A
ve
ce
C
as
s
in
un
ca
N
un
ca

Aqu los encuestados opinaron que casi siempre son modelos para la adquisicin de
hbitos, lmites y valores.
Todas las personas que se encuentran relacionadas con la educacin de un nio son
automticamente modelos para el nio ya que los nios aprenden con el ejemplo y los
adultos somos el ejemplo. Por eso es de gran importancia estar conciente de lo que hacemos
y ofrecemos para que de esta manera los nios puedan imitar lo mejor de nosotros.

32

Desgraciadamente no se puede ser casi siempre el modelo para los nios ya que muchas
veces nosotras mismas no somos constantes, no reforzamos lo que hacemos, no nos auto
observamos, ni nos detenemos a pensar y a observar nuestro alrededor.
Por medio de encuestas y grficas podremos tener ms datos, informacin y herramientas
para poder combatir la sobre estimulacin y as enriquecernos y tener ms armas para evitar
caer en ella.
A partir de los resultados adquiridos en las encuestas realizadas a los docentes de la escuela
en donde laboramos actualmente, podemos darnos cuenta que las personas estn
conscientes de la problemtica existente con los nios pequeos.
La mayora de las personas encuestadas opinaron que las actividades que se realizan con los
nios dentro y fuera de la escuela afectan mucho el desarrollo del nio.
Todo lo que hacemos con los nios es de gran importancia, los nios pequeos son como
esponjas que absorben todo lo que pueden y tienen a su alrededor. Por esta razn es que
debemos de tener cuidado qu es lo que les ofrecemos a nuestros hijos, ya que ellos
absorben el mundo entero.
Todas las actividades que les damos a nuestros nios les afectan de manera positiva y
negativa, ser de manera positiva siempre y cuando los estmulos que recibe el nio de
stas vayan de acuerdo a su necesidad y a su periodo de desarrollo, el caso es ofrecerle
estos nuevos estmulos en su momento; lo malo de todas estas actividades es que muchas
veces por querer hacer algo nuevo con los nios, por meterlos a clases , por deshacernos de
ellos un rato los bombardeamos de estmulos que no van de acuerdo a su desarrollo y stos
se vuelen estorbosos para ellos, la cantidad de actividades los vuelve ansiosos, y no
dejamos que se concentren en una actividad cuando ya estamos ofreciendo otra.
En la segunda pregunta realizada, la mayora de la gente opin que los nios de hoy en da,
estn creciendo en un ambiente sobre estimulado debido a la cantidad de estmulos que
puede haber dentro de ste, la falta de tiempo, la prisa que ponemos en los nios, queremos
dar todo de golpe y no dejamos que digieran algo cuando ya estamos ofreciendo otra cosa.
Es de gran importancia que las maestras, guas, etc., observemos nuestros salones, veamos
qu es lo que realmente necesitan los nios: qu materiales, muebles, cuadros, juguetes etc.,
y de esta manera sacar todo aquello que nicamente est de estorbo y hacer de nuestros
ambientes espacios de estimulacin positiva y adecuada para cada uno de los nios que
viven dentro de l.

33

La presencia de los padres en el desarrollo del nio siempre es muy necesaria, el 100% de
los docentes encuestados, estuvo de acuerdo con esto.
La presencia de los padres es lo ms importante para un nio pequeo, stos son sus guas,
maestros, cuidadores, transmisores, etc.
Es tan importante la presencia de una madre como la del padre, no importa cuntas son las
horas que pasan con l sino la calidad de horas que les dedican a sus hijos.
Unos padres que estn atentos al desarrollo de su hijo, a sus potencialidades, conscientes de
sus necesidades y de las medidas necesarias para controlar sus conductas, logran que su
hijo adquiera aprendizajes y cree hbitos de adaptacin a los cambios en su medio de vida,
lo cual le servir mucho para desarrollar su yo interno.
Cuando los padres estn presentes, atienden al nio en todas sus formas, afectivas,
corporales, etc., crean en l una sensacin de seguridad y de cario, que en el desarrollo de
su personalidad les servir para poder interactuar con el mundo exterior.
Hoy en da las esuelas han puesto mucha ms dedicacin al apoyo de los padres, a la
comunicacin con ellos, reconociendo que con la colaboracin de ellos la educacin y
desarrollo de los nios es ms gratificante y ellos se envuelven y se meten este desarrollo
escuela- casa y viceversa.
En otra de las preguntas realizadas en la encuesta, los encuestados mencionan que casi
siempre son constantes y firmes en el momento de poner lmites y hbitos, esto es de gran
importancia, ya que como mencionamos en otra de las preguntas, que si somos modelos en
el desarrollo de nuestros nios, claro que s lo somos, los nios pequeos copian, imitan y
siguen al adulto, nosotros somos sus modelos y si nosotros no somos firmes, seguros, y
constantes, no podemos pedir que ellos sean seguros e independientes.
El ser constante y firme no slo en poner lmites, sino en la manera de ser en nuestra
actitud, ayudar mucho al desarrollo del nio, ya que le brindaremos confianza y seguridad
y podr encontrar congruencia en lo que le decimos y lo que hacemos.
Cuando uno de nuestros hijos o alumnos hacen algo bien acostumbramos a premiarlos con
algo material o cuando se portan mal, algo hacen incorrectamente tendemos a castigarlos,
pero lo malo es que muchas veces estos castigos no tienen nada que ver con lo que hizo,
entonces los nios no encuentran sentido a stos y no los toman en cuenta, ni lo
reflexionan, el caso es que si vamos a poner un castigo sea porque se necesitaba de verdad
y que ste sea coherente con lo que hizo el nio y lo lleve a la reflexin.

34

La mayora de los encuestados contestaron que nunca ponen castigos ni premios, pero
nosotras creemos que todo ser en algn momento de la vida recompensa o castiga, lo
importante de esto es que si vamos a recompensar al nio no sea slo con cosas materiales,
sino con cosas que lo llenen a l, que llenen su ser y lo hagan sentir ms seguro y capaz de
lo que hace, muchas veces en vez de decirle nosotros: lo hiciste muy bien, hacer que ellos
se reconozcan sus propios logros y no siempre esperar algo de la otra persona.
Nuestra problemtica actual es la sobre estimulacin temprana, creo que con estos puntos
mencionados nos sern de gran utilidad para poder buscar una solucin a mi problema y
poder compartirlo con la gente con la que trabajo y me desenvuelvo.
Conociendo lo que piensa la dems gente nos podremos guiar y podremos ver ms o menos
por donde se encuentran en mi escuela para poder trabajarlo todos juntos y poder estimular
a nuestros nios sin sobre estimularlos.

35

Captulo 2. Conceptualizacin terica de la problemtica

Dada nuestra problemtica, surgida en nuestra prctica docente es de gran importancia

continuar con la investigacin acerca de los temas y causas que llevan a los nios al
aburrimiento, a la saturacin, a tomar una actitud despreocupada y a perder la capacidad de
asombro, ya que entre ms referentes tericos tengamos, ms armas tendremos para
enfrentarla y tratar de combatirla, y poder proporcionar una estimulacin buena y adecuada
a cada nio siguiendo sus necesidades y hacer que con xito y seguridad alcanc sus
propias metas y conquiste su propio desarrollo.
Para poder fomentar el bienestar de nuestros nios, es de gran importancia preocuparse y
cuestionarnos por los contenidos emocionales, mentales y conductuales que damos y
ofrecemos para la formacin y desarrollo de sus personalidades.
Los padres, educadores y hasta los propios nios han de compartir una visin positiva del
ser humano y de sus posibilidades. Encontrar sentido a la vida, sentirse en un mundo
acogedor y acompaado por seres humanos que tienen recursos que les permiten ser pro
sociales en determinadas situaciones.
Todo esto es muy importante para sentirse aceptado y querido, para hacer el esfuerzo de
descubrir los mejores recursos propios, mentales y emocionales y ponerla a la disposicin
de la colaboracin y ayuda.
En la investigacin de nuestro proyecto docente, daremos a conocer informacin que es
relevante para el conocimiento y para el tratamiento de nuestra problemtica.
Hablaremos acerca de la estimulacin temprana, que es realmente, como y cuando se da,
etc.
Tambin hablaremos de los periodos de crecimiento en la vida del nio, adems
hablaremos de lo que son los nios saturados, el porque y como de esta saturacin.
Tocaremos un punto importante en donde hablaremos de la naturaleza y la cultura, las
inteligencias mltiples que tienen todos los nios y como se desarrollan y mencionaremos
la edad de transicin de los bebs y los nios.
Investigando y conociendo estos temas, podremos tener ms conocimiento y herramientas
para poder llevar a acabo nuestro proyecto de innovacin.

36

2.1 Estimulacin temprana

La estimulacin temprana tiene por objeto aprovechar la capacidad de aprendizaje y
adaptabilidad del cerebro en beneficio del nio.
Mediante distintos ejercicios y juegos, la intencin del nio es la de proporcionar una serie
de estmulos repetitivos, de manera que se potencien aquellas funciones cerebrales que a la
larga resultan de mayor inters.
No slo se trata de reforzar aspectos intelectuales, como la capacidad para la lectura,
escritura o por las matemticas, sino que la estimulacin temprana tambin contempla los
aspectos fsicos, sensoriales y sociales del desarrollo del nio (Glves, 1990, p. 230).
La estimulacin temprana se basa en la repeticin de lo que se viene a llamar unidades de
informacin o bits (Glves, 1990, p. 230).
Al igual que todos los nios aprenden a hablar por s mismos (con base en or diariamente
los distintos sonidos del lenguaje), su cerebro es capaz de adquirir otra serie de
conocimientos mediante la repeticin sistemtica de estmulos o ejercicios simples (Glves,
1990, p. 230).
Con la repeticin se consigue reforzar las reas neuronales de inters, como por ejemplo:
Para que un beb gatee, es necesario que controle el llamado patrn cruzado, o sea, la
capacidad de coordinar su mano derecha con su pie izquierdo y viceversa y de esta manera
poder avanzar. Nuestro cerebro esta dividido en dos hemisferios, en el derecho y en el
izquierdo, cada uno de los cuales controla la parte opuesta del cuerpo. Pues bien, los
ejercicios de gateo refuerzan el patrn cruzado y por lo tanto ayudan a mejorar la
coordinacin entre los dos lados de nuestro cuerpo (Glves, 1990, p. 230).
Lo que s resulta irrefutable son los resultados obtenidos sobre animales sometidos a algn
tipo de estimulacin, a pesar de la limitada flexibilidad de sus cerebros, muchos
investigadores han verificado un desarrollo neuronal superior de las reas que fueron
estimuladas de algn modo (Glves, 1990, p. 231).
El problema no es darles a los nios pequeos estimulaciones que les ayuden a mejorar y
desarrollar ciertas funciones o partes del cuerpo, el problema es saturarlos de estimulacin e
impedir que el desarrollo normal y natural siga su propio camino.

37

2.1.1. Estimulacin infantil

Una de las alternativas de la estimulacin temprana ha sido la de trabajar con los bebs de
manera cada vez ms temprana, debido a que el cerebro est desarrollndose y tiene la
plasticidad necesaria para dejarse moldear.
La clave est en el estmulo positivo proporcionado a un nio por los padres y personas
encargadas de cuidarlos a travs de la interaccin cotidiana.
La sociedad es consciente del impacto que tiene el medio ambiente sobre el desarrollo de la
personalidad de un individuo, desde el momento mismo de la concepcin, pasando por la
niez y juventud hasta llegar a la vida adulta.
Los padres y la sociedad deben proporcionar oportunidades y recursos adecuados para el
desarrollo ptimo de los nios, teniendo en cuenta que la educacin y el cuidado de los
nios es una responsabilidad conjunta del hogar, colegio y sociedad.
La estimulacin infantil es importante en la vida, todo lo que vemos, olemos, sentimos,
escuchamos, probamos, etc., es un estmulo, que produce una respuesta en el organismo.
La estimulacin infantil se puede definir como un acercamiento directo, simple y
satisfactorio para ayudar al desarrollo del nio, al tiempo que los padres experimentan gozo
y alegra.
Las personas que no reciban estimulacin temprana, cuando eran mayores se notaban los
resultados pobres por no decir nulos, mientras que cuando ms temprano se detectaban las
limitaciones, los resultados eran mejores. Esta es la razn por la que se le da el calificativo
de temprana, para hacer nfasis en la necesidad de iniciarla lo ms pronto posible (s/a,
2003, p.36)
El nacimiento del nio, as sea el parto ms sencillo y normal, representa una agresiva
experiencia para el sistema nervioso del nio y que, por lo menos, debe ser benfico que
est en condiciones ptimas para afrontarlo, han obligado a dar un paso ms en la bsqueda
de la precocidad del estmulo.
El objetivo de la estimulacin temprana oportuna es optimizar el desarrollo del nio para
que logre la mxima superacin de sus potencialidades psico- intelectuales, consiguiendo
un equilibrio adecuado que permita un desarrollo integrado de su personalidad (s/a,
2003,p.36).
No se trata de formar nios genios que puedan ir al bao solos a los 6 meses de edad, ni
hablar a los 3 meses de nacimiento o tocar el piano a los 2 aos, pues esto es hacer que los
38

nios hagan las cosas porque sus padres lo desean y no lo que a l le gustara realizar y lo
que l puede hacer, segn su desarrollo neurolgico.
La estimulacin infantil debe enfatizar el desarrollo a nivel mental, social, motor y
emocional, que por igual, haga sentir cmodo al nio en su ambiente y que logre formar
personas competentes, adaptadas, seguras con capacidad de conocer, equivocarse y
aprender cosas nuevas (s/a, 2003,p.36).
El desarrollo cerebral inicia poco despus de la concepcin, y contina a lo largo del
periodo prenatal. El suceso principal es la produccin de clulas nerviosas, llamadas
neuronas.
En la infancia el cerebro presenta un desarrollo ms rpido durante el primer ao de vida
que en cualquier otro momento.
Durante la gestacin el nmero de neuronas puede determinarse ya para las 18 semanas de
embarazo, al momento de nacer, el cerebro del beb tiene aproximadamente 100 billones de
neuronas, suficientes para el resto de la vida.
Durante el perodo prenatal, estas neuronas deben encontrar el camino exacto y la correcta
posicin en la corteza cerebral, sitio donde tiene lugar el pensamiento y la memoria, si stas
logran desviarse pueden llevar a algn problema en el desarrollo del nio. (s/a, 2003,p.36).

2.1.2 Motivos de estimulacin.

Los motivos de estimulacin son en general congnitos, pero en todas las especies estos
motivos dependen ms de las pulsiones bsicas de los estmulos externos, o sea, los objetos
del mundo circundante (Morris, 2001, p. 357)
Las pulsiones primarias se asocian a la supervisin del organismo o de la especie; en
cambio, los motivos de estimulacin como la curiosidad, la exploracin, la manipulacin y
el contacto fsico, nos impulsan a investigar a actuar y con frecuencia a cambiar el entorno.
(Morris, 2001, p. 357).

39

2.1.3 Exploracin y curiosidad.

La exploracin y la curiosidad son motivos desencadenados por lo nuevo y lo desconocido,
que tienen un solo propsito: descubrir algo.
Los psiclogos no coinciden en la naturaleza ni en las causas de la curiosidad, William
James la consideraba una emocin, Freud una expresin socialmente aceptable de la
pulsin sexual, para otros es una respuesta ante lo imprevisto y evidencia de la necesidad
humana de interpretar su mundo o encontrarle significado a la vida (Morris, 2001, p. 357)
La curiosidad est relacionada con la creatividad.Tambin la curiosidad vara segn nuestra
familiaridad con los eventos y las circunstancias. Al explorar y aprender continuamente el
ambiente, elevamos el umbral de lo nuevo y lo complejo; a su vez las exploraciones y
nuestra curiosidad se vuelven mucho ms ambiciosa.
En este aspecto la curiosidad esta ligada a la cognicin (Morris, 2001, p. 357).
Un vaco en nuestra comprensin puede llegar a estimular la curiosidad y muchas veces
tendemos a aburrirnos una vez que satisfacemos nuestra curiosidad y lo
desconocido deja de serlo, esto a su vez nos impulsa a explorar el ambiente con mayor
detenimiento (Morris, 2001, p. 357).

2.1.4 Manipulacin y contacto fsico

A diferencia de la curiosidad y la exploracin, la manipulacin se centra en un objeto

determinado que debemos tocar, manejar, usar como juguete, sentir antes de quedarse
satisfecho.
La manipulacin viene de los primates, los cuales son giles con sus dedos de manos y pies.
(Morris, 2001, p. 358).
La necesidad del contacto fsico es mucho ms que la necesidad de la manipulacin, el ser
humano por naturaleza quiere tocar todo lo que le rodea, seres diferentes, cosas u objetos.
El ser humano no siempre satisface su necesidad del contacto nicamente con los dedos, y
por eso usa todo su cuerpo. El contacto puede ser pasivo mientras que la manipulacin es
un proceso activo.
No nacemos con todos nuestros motivos intactos, ms bien, algunos que parecen innatos,
entre ellos el hambre, la sed, el sexo en parte son aprendidos (Morris, 2001, p. 358).
A medida que avanza el desarrollo, nuestra conducta es regida por motivos nuevos en los
que es mayor la influencia del aprendizaje (Morris, 2001, p. 358).
40

La estimulacin temprana surgi como una tcnica de acercamiento psicofsico y emotivo a

nios atpicos y con problemas de aprendizaje o deficiencia mental.
El desarrollo del nio requiere de un correcto funcionamiento de sus procesos mentales,
para desarrollarse el nio necesita de un movimiento constante y necesita tambin del tacto
de otra persona para poder as lograr que las neuronas se comuniquen entre s. Las neuronas
se comunican por medio de la mielinizacion, que es una capa de mielina que cubre a las
neuronas y sta hace que existan conexiones entre s (Glvez, V. 1990, p. 169).
Con el tiempo y la prctica se lleg a la conclusin, que tanto el desarrollo de la actividad
fsica como el de las habilidades cognitivas requieren de estmulos constantes para mostrar
adelantos que reflejarn la maduracin en el desenvolvimiento del nio (Galves, V. 1990,
p. 169).
Es de gran importancia que la estimulacin temprana se aplique oportuna y acertadamente,
pues el estmulo debe estar en relacin estrecha con la edad del nio y con normas
generales de lo esperado en cada etapa del desarrollo.
La estimulacin temprana busca alcanzar el mximo desarrollo de sus capacidades
mentales, emocionales, sociales y fsicas, apoyando su inteligencia, su motricidad y su
personalidad.
La etapa de la primera infancia es la ms propicia para determinar cualquier dficit que
tenga el nio, para tomar las medidas y acciones necesarias para resolver esa incapacidad y
crear mecanismos de defensa y aprendizaje que le permitan al nio a integrarse en lo
posible a la vida cotidiana y prctica. (Galves, V. 1990, p. 169).
Segn Prez, A (1980) la necesidad primordial del nio en su primera infancia tiene est
relacionado con estmulos.
1- Es necesario que el recin nacido establezca sus primeros vnculos con una figura
parental estable, de preferencia debe estar la madre presente que es la que
amamantar al nio.
2- Amamantar al nio con el seno materno es el mejor estmulo, tanto desde el punto de
vista nutricional, de prevencin de alergias y enfermedades, como lo psicolgico.
Las madres que no amamantan y el padre deben ofrecer a su beb mayores cuidados
fsicos que impliquen el tocarlo, baarlo, acariciarlo, cantarle, hablarle, tenerlo cerca
de su piel, etc.

41

3- El beb necesita que lo carguen, debe sentir movimiento, debe escuchar y sobre todo
habr que estimularlo mediante el tacto de nuestras manos sobre su piel y su cuerpo,
ir conociendo el mundo que le rodea, lo principal es prepararlo para el mundo al
que se enfrentar e ir preparndolo de forma progresiva (pp. 128-145)
La madre no debe contenerse en manifestar su cario y debe invitar al padre a participar
en los cuidados para con los menores. Juntos debern aprender a vivir en armona,
dejando ser al nio tal y como es.
La abundancia de estmulos a travs de besos, abrazos, caricias, aplausos, etc., hacen
maravillas para que los nios adquieran confianza en ellos mismos.
A travs de la estimulacin activa de su sistema sensorial, enriquecer el desarrollo del
nio.Es durante este tiempo que el nio comienza a experimentar el sentimiento de
autoestima.
Las madres deben interactuar con sus bebs en los lapsos del da que se encuentren con
ellos, muchas veces por la falta de tiempo o por el trabajo estos son reducidos.
Existen periodos ptimos para la estimulacin, intervalos de tiempo durante los cuales
ciertos estmulos pueden ser afectivos en la influencia de la adquisicin de respuestas.
Varios estudios han acordado que la cantidad, cualidad y clase de experiencias
tempranas son parmetros importantes para la determinacin del funcionamiento del
organismo humano (Newsweek, 1996, pp. 39,40,41,42)
Las madres, padres y toda persona que se encuentre a cargo del cuidado de un beb
debern observar las respuestas del beb a los estmulos que se le presentan y detectar si
ste necesita mayor atencin.
Esto sucede mayormente con los nios que estn en instituciones y no tienen una
atencin personalizada.
Segn Prez de Alba (1983) las distintas reas que comprende un programa de
estimulacin temprana son los siguientes:
1- El rea perceptual, que incluye el desarrollo de la percepcin y el
enriquecimiento de la experiencia sensorial y desarrollo de la agudeza visual.
2- El rea de lenguaje, el desarrollo del lenguaje desde que son lactantes, el cual se
inicia con el balbuceo y la imitacin de sonidos, la comprensin del habla con el
lenguaje activo y pasivo en general.
3- El rea fsica, tambin se inicia en lactantes, en ellos se enfoca hacia el desarrollo
motor, perfeccionando el movimiento de las manos, mediante la visin
42

(sensomotor), despus se inician los ejercicios motores que se dan al principio

como juegos que se van derivando hacia diferentes deportes, as como la creacin
de hbitos de orden y fortalecimiento y salud del organismo.
4- El rea social, se hace nfasis en la vida colectiva del nio: convivir con nios,
aprender a jugar en grupo, compartir, comer juntos, etc., tiene por principal
objetivo que el nio pueda participar en la formacin de una nueva sociedad,
donde no haya explotacin ni competencia. Incluye tambin ejercicios de cuidado
personal como: vestirse, baarse, etc., para la formacin de su personalidad.
5- El rea artstica, se abarca varios campos del arte, desde pequeos se les inicia en
actividades como: dibujar, moldear, etc.
6- El rea educativa, aqu se encuentran materias acadmicas relativas bsicamente
a la vida social, oficios y trabajos, conocimiento de la naturaleza, orientacin en
la historia, lo cual se da de acuerdo a la edad, con canciones, dibujos, etc. (pp.
173-174).

Se recomienda que los nios que lleven a cabo un programa de estimulacin, lo tomen en
un horario en el cual participe de manera activa.
A travs de un buen programa de estimulacin, bien estructurado, se aumentan las
posibilidades de desarrollar la inteligencia, los msculos, memoria, vocabulario, talentos
del nio, etc.

2.1.5 Tiempos ptimos de estimulacin.

Existen tiempos lmites para estimular las habilidades del cerebro para que se creen a si
mismas y se desarrollen. Lmites de tiempo a los que llamamos periodos crticos, que
representan ventanas de oportunidades que la naturaleza se encarga de abrir desde antes del
nacimiento, y que despus de un tiempo va cerrando, una por una, con cada ao que va
cumpliendo el nio (Montessori, 1998, p. 33)
Algunas de estas ventanas son: la ventana de la visin, del lenguaje, de la audicin, la
ventana cognitiva, de las emociones y la ventana del movimiento (Montessori, 1998, p. 33)
2.2 Los periodos de crecimiento
Montessori (1998) encontr lo siguiente:
43

En los primeros aos de vida el individuo humano tiene un contenido bastante

pobre, que conforme va creciendo se va enriqueciendo.

Existen diversos tipos de psique y de mente en los distintos periodos de la vida,

estos periodos son muy distintos entre s y es curioso constatar que coinciden con
las diversas fases del desarrollo fsico.

El desarrollo es una sucesin de nacimientos, en un determinado periodo de la vida,

un individuo psquico muere y nace otro.

El primero perodo de crecimiento abarca desde el nacimiento hasta los seis aos de
vida.

Este perodo presenta dos sub fases distintas: La primera va desde los cero hasta los
tres aos de edad y se llama infancia, esta es una etapa sensorial, el nio posee una
mente capaz de absorber todo lo que se encuentra a su alrededor (p.34)

En esta etapa se empieza a desarrollar el movimiento, es una etapa de uso de la

mano como un instrumento de la inteligencia, en esta etapa los nios muestran una
mentalidad a la cual el adulto tiene difcil acceso y sobre la cual apenas puede
ejercer una influencia directa (Montessori, 1998, p. 34)

En sta existe una intensa necesidad de relacionarse con lo concreto y la realidad.

La segunda sub fase va desde los tres hasta los seis aos de vida, aqu el tipo mental es el
mismo, pero el nio empieza a ser influenciable.
Este periodo se caracteriza por:

Las grandes transformaciones que suceden en los individuos, tanto fsicos como
psquicos; para convencernos de esto basta con hacer una comparacin en un nio
recin nacido y un nio de seis aos (Montessori, 1998, p. 34)

Se adquiere y se perfecciona el lenguaje, existe en el nio una necesidad de orden

exterior para formar de ah su orden interno.

El periodo sucesivo va desde los seis hasta los doce aos y es un periodo de
crecimiento sin transformaciones y se le llama niez.

Esta etapa permite una gran adquisicin de conocimientos, se da la abstraccin

como una conquista personal, es una etapa de imaginacin, orientacin y
exploracin.

44

Es un periodo de calma y serenidad, y squicamente hablando, es un periodo de

salud, fuerza y segura estabilidad fsica y mental. Las transformaciones fsicas son
muy visibles.

En ste empieza a despertar el inters sexual, existe un proceso de la tica y de ver

qu es lo que est bien y lo que est mal. Existe el sentimiento de aceptacin, la
capacidad de introspeccin (Montessori, 1998, p. 35)

El tercer perodo va desde los doce hasta los dieciocho aos, y aqu el individuo sufre
transformaciones fsicas y mentales y se le llama adolecencia.

Es una etapa de madurez sexual, se desarrollan los rganos sexuales y hay grandes
cambios fsicos y psicolgicos, las emociones son muy frgiles.

Existe una tendencia a la introversin, son muy idealistas y empieza a despertar la

conciencia social. (Montessori, 1998, p.35)

Este perodo puede subdividirse en dos subfases:

La primera que va desde los doce hasta los quince aos y la otra de los quince a los
dieciocho.

Este perodo se caracteriza por las transformaciones ocurridas en el cuerpo, que

alcanzan la madurez en su desarrollo.

En este periodo el carcter no es estable y surgen manifestaciones de indisciplina y

rebelin, la salud fsica no es estable ni segura como en el segundo perodo, pero
esto a la escuela no le preocupa, existen programas escolares que los nios deben
seguir quieran o no, en este periodo los jvenes deben permanecer sentados y
escuchar al que ensea, deben obedecer y dedicar su tiempo a aprender de memoria
unos conocimientos dados (Montessori, 1998, p.36)

Despus de los dieciocho aos se le llama madurez, el individuo puede considerarse

completamente desarrollado, y no se produce en l ninguna transformacin notable. Esta es
una etapa de consolidacin de la personalidad, fsicamente hay pocos cambios y se busca la
independencia total. Es una etapa para la adquisicin de nuevos conocimientos, de formar
su vocacin y su vida futura (Montessori, 1998, p. 36)
La primera sub fase que va desde el nacimiento hasta los tres aos, ha sido reconocida y
excluida de la educacin obligatoria, mientras que se ha observado que de los tres a los seis
aos se produce una transformacin en virtud de la cual el nio resulta suficientemente
45

maduro para poder ingresar a la escuela, ya pueden caminar, comprender lo que se le dice,
puede orientarse y tiene un control de esfnteres. Los educadores a veces no se dan cuenta
que si el nio puede realizar estas actividades es que esta totalmente desarrollado
mentalmente para hacerlas, dado que al nacer era incapaz de hacer todo esto. (Montessori,
1998, p. 37)
En el segundo periodo, el nio puede someterse al trabajo mental que exige la escuela,
puede comprender lo que dice el maestro y tiene suficiente paciencia para aprender y
escuchar.
En este segundo periodo el nio es constante en su trabajo y es fuerte en salud, y por eso se
considera ste como el ms adecuado para recibir la cultura. (Montessori, 1998, p. 37)
Despus de los doce aos de edad se inicia una escuela de orden superior por lo cual se
considera que en esta edad comienza un nuevo tipo de psicologa para el individuo.
Es de gran importancia conocer que sucede con el ser humano en cada una de sus fases de
crecimiento, para que de esta manera en el momento en que el nio este en edad para ir al
colegio o guardera, podamos saber si ya esta listo para recibir una educacin superior con
nuevos conocimientos.

2.2.1 Perodo creativo.

En aos anteriores nadie tomaba en cuenta a los nios de dos a seis aos, toda institucin
educativa era para formar adolescentes y adultos, hoy en da esto ya ha cambiado, ahora
existen instituciones preescolares de diversos tipos, que acogen a nios de tres a seis aos.
Pero algo que no ha cambiado, es que tanto antes como hoy se considera a la Universidad
como la parte ms importante de la educacin, porque los que han cultivado mejor la
facultad esencialmente humana llamada inteligencia proviene de la Universidad.
Hoy en da se ha estudiado y se ha visto que la parte ms importante en la formacin
educativa de un individuo no es la Universidad, sino todo lo contrario, lo ms importante es
el primer periodo, que se extiende desde el nacimiento hasta los seis aos de vida, porque
es en este momento en donde el nio absorbe todo lo que le rodea y empieza a formar sus
facultades psquicas y la inteligencia, que es el gran instrumento del hombre.
Indudablemente el periodo infantil es un periodo de creacin; al principio no existe nada y
al cabo de un ao aproximadamente, el nio lo conoce casi todo.
El nio nace con un poco de inteligencia, un poco de memoria. Un poco de voluntad,
dispuesta a crecer y desarrollarse en el perodo sucesivo (Montessori, 1998, p.39)
46

El nio est dotado de muchos poderes, y la creacin que realiza no es insignificante: es la

creacin de todo.
Crea no solo el lenguaje, sino que tambin desarrolla los rganos que le permitirn realizar
esta increble accin: hablar (Montessori, 1998, p. 39)
En el momento en que el nio esta creando, est desarrollando partes de su cuerpo, el
cerebro, la boca, la memoria, etc.
El nio asimila todas las impresiones que vive a diario no slo con la mente, sino con la
propia vida. Las impresiones que un nio recibe, deben ser bastantemente fuertes, y deben
causar tal intensidad de sentimientos y entusiasmo tan profundo, que deben de poner en
movimiento fibras de su cuerpo que permitan reproducir estas impresiones adquiridas.
(Montessori, 1998, p. 40)

2.2.2 La mente absorbente.

Est claro que en la formacin psquica del hombre debe de haber un secreto, ya que si
nosotros aprendemos todo a travs de la atencin, del esfuerzo, de la voluntad y de la
inteligencia, entonces cmo el nio puede emprender sus grandes construcciones cuando
todava no est dotado ni de inteligencia, ni de voluntad, ni de atencin?
Es evidente que en l actu una mente con poderes enteramente diversos de los nuestros y
por eso puede existir en el inconsciente un funcionamiento psquico diverso de la mente
consciente(Montessori, 1998, p. 95)
El cerebro es un rgano asombroso, con un potencial inmenso y la capacidad de realizar
trabajos especializados en cada uno de sus hemisferios. En los primeros aos de vida
funciona de una manera de absorcin inconsciente.
Esta intensa actividad mental se produce constantemente, incluso en la vida prenatal, esta
es la gran ayuda que da la vida a los nios pequeos, ya que facilita su desarrollo personal y
los ayuda a integrarse rpidamente a su ambiente. (Montessori, 1998, p. 42).
Con su mente absorbente, el nio aprende fcilmente el idioma que se habla en su entorno,
no importa cun difcil sea el idioma, cada nio es capaz de comprenderlo desde el primer
ao y reproducirlo al siguiente con todas las variedades de pronunciacin y composicin de
frases.
Este asombroso proceso no requiere de enseanza directa, esta adquisicin bsica es
consecuencia de la informacin auditiva, absorbida y almacenada en el lugar preciso y
recordado cuando se necesite (Quattrocchi, 1991, p. 122)
47

La mente del nio no solo absorbe el lenguaje, tambin absorbe toda la informacin que se
encuentra a su alrededor, como por ejemplo: el movimiento, la msica, el canto, etc.
Es importante que los padres de familia y toda persona que est relacionada con el
desarrollo de los nios pequeos, se den cuenta de la ventaja especial que tienen los nios
al poseer la mente absorbente, ciertamente colaborarn ms para ayudarlos a que la usen lo
ms posible.
El ser humano se puede considerar de muchas maneras, pero cuando examinamos el inicio
de la vida, es realmente sorprendente descubrir como el proceso de desarrollo es mantenido
por continuos cuidados (Quattrocchi, 1991, p. 123)
En esta labor hay gran sabidura, y nosotros deberamos comprometernos a estar listos para
ayudar a la vida con un ambiente preparado para favorecer el desarrollo.

2.3 Construcciones Psquicas

2.3.1 Los periodos sensitivos.
En el nio existe la actitud creadora, la energa potencial para construir un mundo
psquico a expresas del ambiente (Montessori, 1998, p. 75)
Cuando se habla de desarrollo y de crecimiento, se habla de un hecho que puede
comprobarse exteriormente, pero desde hace muy poco tiempo se ha penetrado en alguna
particularidad de su mecanismo interior.
Dentro de nuestras escuelas encontramos los periodos sensitivos en el crecimiento del nio
y los utilizamos para sacar adelante la educacin y ayudar a esa mente en construccin a
formarse y desarrollarse.
Se trata de sensibilidades especiales, que se encuentran en los seres en evolucin, es decir,
en los estados infantiles, los cuales son pasajeros y se limitan a la adquisicin de un
carcter determinado. Una vez desarrollado este carcter, cesa la sensibilidad
correspondiente (Montessori, 1998, p. 76)
Cada carcter se establece con auxilio de un impulso, de una sensibilidad pasajera, por lo
consiguiente, el crecimiento no es algo impreciso, una especie de fatalidad hereditaria
incluida en los seres, es un trabajo minuciosamente dirigido por los instintos peridicos o
pasajeros que impulsan hacia una actividad determinada, que quiz es distinta de la que
caracteriza al adulto (Montessori, 1998, p. 76)

48

Durante el desarrollo psquico infantil, el nio realiza conquistas milagrosas, la costumbre

de ver esas conquistas ante nuestros ojos cotidianamente nos convierte en espectadores
insensibles.
Cmo se orienta a un nio que supuestamente viene de la nada en el mundo tan complejo?
Cmo consigue distinguir las cosas

y porqu puede aprender un lenguaje con sus

particularidades ms minuciosas, sin tener un maestro, sino simplemente viendo?

Estas son algunas preguntas que nos podemos hacer para entender el milagro de la
naturaleza.
La respuesta a estas preguntas, est en el vivir con simplicidad, alegra y sin fatiga, ya que
comparndolo con el adulto, que para orientarse y sentirse parte de un ambiente nuevo,
necesita tantas ayudas externas y para aprender una lengua nueva necesita de muchos
esfuerzos, sin conseguir nunca la perfeccin de la lengua materna, que se aprende en la
edad infantil.
Un nio aprende las cosas en los periodos sensitivos, esta sensibilidad permite al nio
ponerse en contacto con el mundo exterior de un modo excepcionalmente intenso. Y es
entonces que todo le resulta fcil, novedoso y todo es entusiasmo a la vida. Cada esfuerzo
representa un aumento del poder. Cuando en el periodo sensitivo ha adquirido un
conocimiento, sobreviene la fatiga (Montessori, 1998, p. 79)
Cuando algunas de estas pasiones psquicas se apagan, otras llamadas de inters se
encienden y es as que la infancia pasa de conquista a conquista.
Cuando desaparece el periodo sensitivo, las conquistas intelectuales son debidas a una
actividad refleja, al esfuerzo de la voluntad, a la fatiga de la bsqueda, y en el torpor de la
indiferencia nace el cansancio al trabajo. (Montessori, 1998, p. 79)
Si durante la poca sensitiva un obstculo se opone a su trabajo, el nio sufre un trastorno,
o incluso puede llegar a adquirir una deformacin psquica, y esto es lo que casi todos
llevamos en el inconsciente.
Hasta ahora el trabajo de crecimiento y de conquista activa de caracteres haba pasado
inadvertido, pero una larga experiencia nos ha mostrado las reacciones dolorosas y
violentas del nio cuando algn obstculo externo impide su actividad vital. (Montessori,
1998, p. 80)
Como ignoramos las causas de estas reacciones las juzgamos sin causa y las medimos por
su resistencia a ceder a nuestras tentativas para calmarlas. Con el vago trmino caprichos,
denominamos fenmenos que difieren mucho entre s, todo aquello que puede considerarse
49

como una accin ilgica e indomable. Sin embargo algunos caprichos denotan una
tendencia a agravarse con el tiempo; y esto indica la existencia de causas permanentes que
continan actuando a las que evidentemente, no hemos encontrado remedio (Montessori,
1998, p. 80)
Los periodos sensitivos no pueden aclarar muchos caprichos infantiles; no todos, pues
existen diversas causas de lucha interna, y adems muchos caprichos ya son la
consecuencia de desviaciones de la normalidad que se agravan ms con un tratamiento
errneo. Pero los caprichos relacionados con los conflictos internos que tienen lugar
durante los periodos sensitivos son tan pasajeros como el periodo sensitivo mismo, y no
dejan huellas en el carcter, no obstante comportan la grave consecuencia de obstaculizar
el desarrollo (Montessori, 1998, p. 80)
Los caprichos del periodo sensitivo son expresiones externas de necesidades insatisfechas,
toques de alarma de una condicin equivocada, de un peligro, y si se ha presentado la
oportunidad de satisfacerlos y comprenderlos, desaparecen inmediatamente (Montessori,
1998, p. 80)
Es necesario buscar la causa de cada manifestacin infantil, que nosotros denominamos
caprichosa, porque esta causa se nos escapa, cuando podra representar en cambio una gua
para penetrar los rincones del alma infantil y de esta manera preparar un periodo de
comprensin y de paz en nuestras relaciones con el nio (Montessori, 1998, p. 81)
Los periodos sensitivos son las sensibilidades interiores que guan en la eleccin de lo
necesario en el ambiente multiforme y en las situaciones favorables a su desarrollo
(Montessori, 1998, p. 81).
Cuando se encuentra un periodo sensitivo, es como si emanara del mismo una luz divina
que iluminara nicamente ciertos objetos sin iluminar los dems y en aquellos se
concentrar el universo para l (Montessori, 1998, p. 81)
Para demostrar la vida psquica del nio, no es posible recurrir a experimentos cientficos,
como se efecta en la psicologa experimental y como han intentado psiclogos modernos
que han sometido los estmulos sensibles del nio a la experimentacin, procurando atraer
su atencin y esperando cualquier manifestacin motriz, que representa una respuesta
psquica (Montessori, 1998, p. 88)
Nada podr ser probado en una edad comprendida dentro del primer ao de existencia, an
cuando ya exista una relacin espiritual con los rganos de movimiento.

50

La vida psquica del nio debe observarse desde el unto de vista del desenvolvimiento y
desarrollo del nio en su ambiente de vida, para sorprenderlos, y permaneciendo ocultos
para no perturbarlos.
Es preciso comenzar hasta cuando los sentidos van aferrando y acumulando impresiones
conscientes del mundo exterior, porque una vida se est desarrollando espontneamente a
expensas del ambiente exterior (Montessori, 1998, p. 90)
Para auxiliar al nio, no es necesario acudir a difciles habilidades de observacin o
convertirse en intrpretes de las mismas (Montessori, 1998, p. 90)
A continuacin daremos algunos ejemplos que nos expliquen la simplicidad del
procedimiento.
Empezando por una de las cosas ms comunes, se cree que el nio debe estar siempre
acostado, slo porque no puede tenerse de pie. El nio debe adquirir sus primeras
impresiones sensoriales del ambiente, del ciclo, de la tierra y de todo lo que le rodea, pero
precisamente no se le concede la vista al cielo, en realidad contempla el techo de su cuarto,
el cual no tendr ningn estmulo llamativo, nicamente es blanco, liso, etc. sin embargo es
con la vista que recoger sus primeras impresiones, con las que ha de nutrir su espritu
hambriento. (Montessori, 1998, p. 90)
La idea de que el nio necesita ver alguna cosa es lo que ha inducido a presentarle objetos
para distraer al nio de aquellas condiciones que errneamente lo aslan del ambiente,
Es necesario que por mucho tiempo sean los mismos lugares los que le sirvan de
exploracin al nio, pues viendo constantemente las mismas cosas, aprender a
reconocerlas y a encontrarlas en su lugar correspondiente, distinguiendo los movimientos
de los objetos movidos por el aire, de los movimientos de los seres vivos.
La Dra. Montessori, a travs de la observacin vio que el nio pasa por diferentes etapas,
antes se crea que el crecimiento del nio era lineal, y mientras l creca sus capacidades
tambin crecan.
Cada etapa tiene momentos crticos, necesarios para pasar a la siguiente etapa, los
momentos crticos equivalen a un cambio de direccin, esto quiere decir, dejar lo que ya se
domina para pasar a otro estadio al cual se tendr que adaptar (Montessori, 1998, p. 91)
Montessori (1998) encontr lo siguiente:
Existe un renacimiento de una etapa a otra, el nacimiento es la crisis por excelencia, ya que
es la primera vez que el nio hace algo por s mismo, se le abren grandes puertas de
posibilidades de desarrollo, cada crisis deja algo, pero ofrece algo mejor.
51

Existen 4 etapas de desarrollo en el nio, cada una sigue un patrn, un ritmo de vida y cada
etapa est subdividida en dos:
1- Etapa de adquisicin.
2- Etapa de perfeccionamiento.
Las etapas se distinguen tanto mental como fsicamente y se desarrollan simultneamente,
son universales, existen en todo lugar y tiempo, lo nico que les afecta son el ambiente y
los obstculos y facilidades que se presentan (Montessori, 1998, p. 93).
A continuacin retomaremos el tema de los periodos sensitivos, ubicndolos en cada etapa
de desarrollo, tomando en cuenta lo que Montessori (1998) encontr:
a) Periodo sensitivo en la primera etapa de desarrollo (0-6 aos)

1- Lenguaje
Es el periodo ms largo y complejo, durante este periodo desarrolla la organizacin de las
cuerdas vocales, la semntica, la pronunciacin, la sintaxis, etc.
De 0 a 3 meses el periodo es auditivo, el beb primero percibe el lenguaje a travs del odo,
a los 4 meses es visual se fija atentamente en la boca del adulto, a los 6 meses es motor, de
7 a 9 pronuncia las primeras slabas, balbucea, a los 10 meses adquiere conciencia que le
lenguaje tiene un significado, alrededor del primer ao pronuncia sus primeras palabras
intencionales.
Al ao tres meses predominan las vocales, las interacciones (wow, ah, miau, etc.) y repite
todo lo que escucha, al ao seis meses su lenguaje es de puros nombres, sustantivos, y
alrededor del ao nueve meses usa oraciones sin gramtica.
A los dos aos se da una explosin de lenguaje, explosin de palabras, sustantivos, verbos,
conjugaciones de verbos, conjunciones, preposiciones, usa oraciones bien estructuradas.
Durante este periodo el nio tiene una sensibilidad al lenguaje humano, el aprender el o
los idiomas que lo rodean, el nio en esta etapa tiene la tendencia a comunicarse.
Posteriormente esta sensibilidad se agudiza con el lenguaje escrito.
2- Perodo de los sentidos (perodo sensorial):
Se presenta de 0 a 6 aos, los sentidos son las ventanas por las cuales el nio toma y conoce
el mundo exterior y lo hace suyo.
En esta etapa el nio se interesa por tocar, oler, sentir, probar, or, observar, a travs de los
5 sentidos: olfato, vista, tacto, gusto, odo.

52

En esta etapa la parte del cuerpo del nio ms sensible son las yemas de los dedos y la
boca.
El periodo de refinamiento de los sentidos se da entre los dos aos y medio y los cinco aos
de edad.
Antes de razonar el inters est en las impresiones sensoriales (color, forma, textura, etc.).
Es en esta etapa en que los nios deben tener a su alcance todo tipo de material sensorial,
tomando en cuenta los 5 sentidos, para que de esta manera el nio pueda satisfacer sus
necesidades.
3- Periodo sensitivo del orden:
Se da en el primer ao de vida en esta etapa el nio tiene un alto inters por el orden del
tiempo (rutinas) y espacio (ambiente lugares conocidos).
El orden es una necesidad vital, el nio se construye todo el tiempo con todo lo que ve,
prueba y conoce del ambiente.
El orden le va a ayudar al nio a clasificar y generalizar.
Este periodo permanece hasta los 5-6 aos de edad, luego tiende a desaparecer.
4- Periodo sensible de los objetos pequeos:
Esta etapa se da entre el ao y los dos aos de edad.
El inters en esta etapa est en lo invisible, en los objetos ms pequeos.
Es aqu cuando se empieza a desarrollar la pinza de los dedos.
5- Periodo sensible del movimiento:
Este periodo es largo, empieza desde que el nio nace.
El nio a travs del movimiento va logrando construirse, conocer el mundo que lo rodea y
descubrirlo.
Al inicio de la vida puede moverse poco, pero con el desarrollo del movimiento ir
adquiriendo grandes conquistas, entre ellas la coordinacin fina y gruesa, la precisin y la
independencia.
El movimiento es una respuesta a desarrollos psquicos cada vez ms complicados.
Las explosiones de esta etapa se dan cuando el nio comienza a voltearse por l mismo, a
sostener la cabeza, gatear, caminar, sentarse solo, correr, etc((Montessori, 1998, pp. 193,
104, 105)
b) Periodo sensible en la segunda etapa de desarrollo (6-12 aos)
1- Periodo sensible de la imaginacin:

53

A los cinco, seis aos de edad comienza el periodo sensible de la abstraccin, los nios son
capaces de pensar en algo que no ven, pueden imaginar algo abstracto, ya no es necesario
tener enfrente el objeto para poder pensar en l.
Es de gran importancia que en su primera infancia tengan el mayor de oportunidades de
conocer muchos y distintos objetos, para que as la imaginacin se d de manera ms fcil.
La imaginacin se engrandece slo cuando el hombre la usa para crear, si no permanecer
vagando en el vaco (Montessori, 1998, p. 106).
2- Periodo sensible de la cultura:
Esta etapa despierta ms o menos entre los 4 y 5 aos de edad.
Antes de los 6 aos su inters est en conocer todos los nombres de las cosas y despus de
los 6 aos empieza a despertar el inters del por qu?
Es en esta etapa en donde debemos sembrar la mayor cantidad de semillas de la cultura,
investigacin y lectura.
3- Periodo sensible de la moral y la justicia:
Las palabras en esta etapa son: no es justo, est bien o est mal.
Inters por sus compaeros, ambiente, comportamiento de los dems.
4- Periodo sensible en la adolescencia.
Los periodos de esta etapa son de:
Templanza, pudor, amistad, patriotismo.
A los 20 aos en adelante los periodos sensibles son de:
Esperanza, lealtad, prudencia, optimismo.

2.4 Sobreestimulacin temprana

Es fundamental asegurar la activa y valiosa participacin de los padres en el proceso
educativo de los ms pequeos.
Es en la familia donde se realizan los primeros y principales aprendizajes cognitivos y
emocionales que permiten a los nios acceder, desde el afecto, a la comprensin y
aprehensin del funcionamiento del entorno y la sociedad (Mndez,Ruiz, Llorente,
Rodrguez, Rebaque Guijo, 2001, p.65)
En su seno se les incita a la curiosidad por involucrarse en el mundo como protagonistas y
se aprenden las acciones que habitan para el ejercicio progresivo de la autonoma y la
relacin social, articulando las relaciones interpersonales y los vnculos con la sociedad de

54

un modo comprensible con la libertad y la responsabilidad individual (Mndez, Ruiz,

Llorente, Rodrguez Fernndez, Rebaque Guijo, 2001, p.65).
Los padres proporcionan el principal aprendizaje sobre el orden de prioridad de entre las
posibilidades de eleccin y las normas de convivencia.
En el fluir de las relaciones familiares diarias se transmiten a los hijos el mensaje sobre el
valor que se concede a las cosas, a los hechos, a los acontecimientos y a las personas, y el
grado de importancia atribuible a las actuaciones de la vida cotidiana. (Mndez, Ruiz,
Llorente, Rodrguez Fernndez, Rebaque, 2001, p.65).
La formacin del propio juicio, la distincin entre lo importante y lo accesorio, entre lo
necesario y lo opcional, son elementos de la propia personalidad que se constituyen
teniendo como modelos a los padres, a los educadores y a ambas relaciones (Mndez
Zaballos, Ruiz, Llorente, Rodrguez, Rebaque, 2001, p.65).
El nio se educa en el seno familiar principalmente, con sus padres y su familia en general.
Una familia con la que se ha trabajado conjuntamente en la etapa de educacin infantil, ser
una familia que seguir colaborando con las instituciones escolares siguientes y de las que
exigir respuesta.
En este contexto, la madre y el padre juegan un papel muy importante en tanto mediadores
del aprendizaje.
Se ha vuelto clsica la divisin de las zonas de desarrollo del educando en:
Real: lo que sabe y hace con autonoma.
Prxima: lo que es capaz de hacer con ayuda de otros.
Potencial: Las capacidades y potencialidades por desarrollar (Mendive, 2002, p. 57)
La accin adecuada de los padres, junto con la de los maestros, posibilita la emigracin de
diversos conocimientos y habilidades que pasan de una a otra zona de desarrollo. (Mendive,
2002, p. 57)
Es muy importante la interaccin familiar que existe entre sus miembros, la forma en que se
enfrentan y resuelven sus problemas, la seguridad que transmiten los padres y el respeto
entre los miembros de la familia.
Este ambiente deja huella en el presente y futuro de nuestros hijos.
Una experiencia de los docentes consiste en encontrarse con nios y adolescentes que a
partir de ciertas situaciones familiares atraviesan diversos bloques emocionales que afectan
su rendimiento escolar y cotidiano (Mendive, 2002, p. 58).

55

El ambiente familiar se ve constituido tanto por momentos que son portadores de alegra y
felicidad como por lo que suponen preocupacin y dolor(Mendive, 2002, p. 58).
A los acontecimientos gratos hay que darles su lugar, destacarlos, festejarlos, por el
contrario, cuando surgen problemas es importante descubrirlos, diagnosticarlos y darles una
respuesta adecuada que tienda a solucionarlos o bien a reducir sus potenciales efectos
negativos.
Ni minimizarlo, ni maximizarlo, saber que est presente y que entre ms pronto lo tratemos
mayor posibilidad de arreglarlo.
Les damos a los hijos todo lo que podemos darles y an lo que no podemos, evitamos que
se traumaticen y sufran, les allanamos el camino. Con tal preocupacin, me pregunto de
dnde queremos que saquen energas para enfrentarse a los disgustos, a los fracasos, a los
codazos y a los desengaos (Camps, 2000, pp. 91, 92).
Es importante aceptar que al igual que la alegra, la tristeza y el dolor tambin forman arte
del ambiente familiar.
La felicidad no es ausencia de dolor y en la vida hay problemas que se pueden solucionar,
mientras que en relacin con otros debemos aprender a vivir con ellos (Molina, 1994, pp.
28, 29).
Es necesario permitir los sentimientos de sufrimiento, dolor, enojo, sin simulaciones y
estando dispuestos a enfrentarlos, no hay que temer a los sufrimientos cuya superacin nos
hace ms fuertes (Trenchi, 1998, p. 31).

2.4.1 Nios saturados, familias televicntricas.

Actualmente se presenta una nueva realidad que ha venido ganando terreno en la educacin
infantil.
Se trata de una cuestin de cantidad, de medida: la saturacin que se encuentra
estrechamente vinculada a la cultura consumista (Mendive, 2000, p. 45)
En tiempos relativamente recientes se ha atribuido gran trascendencia a la estimulacin
temprana de los nios. No cabe duda que ello fortalece el desarrollo de distintos aspectos de
la persona. Sin embargo, en ciertos casos se produce tal exageracin en la realizacin de
actividades (es posible hablar de nios super agendados y super exigidos), que las mismas
llegan a ser un obstculo en el proceso madurativo (Mendive, 2000, p. 45).

56

Ante la proliferacin de ejercicios y dinmicas de estmulos temprana que condujeron a su

hijo a un estado de sobreexcitacin, una madre preguntaba acerca de la existencia de algn
centro que se dedicara a la desestimulacin temprana (Mendive, 2000, p. 45).
El problema no reside en la estimulacin temprana cuyos aportes resultan de gran
importancia, sino del mal uso que se puede hacer de ella.
Es as que muchos nios viven hoy en medio de una saturacin de actividades y consumos
que se adelantan a sus necesidades (Mendive, 2000, p. 45).
Algunos nios resultan desbordados ante tal situacin de actividades, lo que dificulta su
rendimiento y este puede ser el origen de ciertos problemas de aprendizaje.
Hay nios con horario ejecutivo, que estn ms ocupados en rendir que en jugar, porque
los padres estn recibiendo el mensaje de que si sus nios no saben hablar ingls,
computacin, pintura, etc., van a ser unos parias (Mendive, 2000, p. 46).
El problema no es sencillo: intereses comerciales, ausencia de los padres, sociedad
competitiva, prestigio social, son algunos de los factores intervinientes.
En este contexto es indispensable referirse al tema de la televisin, que resulta sumamente
relevante en cuanto al desarrollo de habilidades sociales en el plano de la educacin
familiar.
Resulta habitual que la ausencia de los padres en el hogar sea sustituida por la presencia
televisiva, en ese caso los programas son consumidos y asimilados sin ningn tipo de
anlisis crtico (Mendive, 2000, p. 46).
En otras circunstancias, aun con la presencia de los padres, la televisin se vuelve el
principal protagonista.
As, muchas horas de exposicin frente a un televisor suelen ser extremadamente violentas,
manipuladoras en cuanto a la presentacin de la realidad y difunden un estilo consumista
irracional, que conducen a la transformacin de lo televidente en tele invidente (Daz, 1998,
p. 94).
Los medios, la televisin entre ellos, responden a un conjunto de intereses vinculados con
el poder, frente a los cuales uno puede alentar el desarrollo a la sospecha, as como
defender el mbito personal y familiar de las influencias que considera nocivas (Mendive,
2000, p. 47).
Los medios de comunicacin promueven la uniformidad en la forma de pensar y actuar, lo
que constituye una variante de totalitarismo sumamente riesgoso, en particular para nios y
adolescentes (Mendive, 2000, p. 47).
57

Buena parte de la oferta televisiva fomenta la superficialidad as como el pensamiento

conformista, que se opone al desarrollo de las habilidades sociales, en particular en lo que
hace al juicio crtico (Mendive, 2000, p. 47).
Hay que hacer referencia a aquellos segmentos de la programacin televisiva que
promueven la precocidad en los nios, lo que produce desequilibrio en su desarrollo al
proporcionar informacin que nada tiene que ver con sus necesidades vitales en ese
momento.

El tema de la violencia merece una consideracin aparte. La televisin tiene que ver con
slidos intereses econmicos y como la violencia se vende es frecuente encontrar una gran
oferta de programas de esta ndole.
La violencia en los medios puede influir en la personalidad infantil, en cuanto a crear una
identidad con el agresor (lo que incrementara las conductas agresivas), con la
insensibilidad y acostumbramiento) y un efecto apetito (incremento del deseo de ver o
cometer actos de violencia) (Mendive, 2000, p. 49).
Las cifras de nios que pasan frente al televisor son contundentes:
En Europa Occidental los nios le dedican 1,200 horas anuales a la televisin y en Estados
Unidos una cantidad an mayor; en Mxico, los nios estn expuestos 2,000 horas ante la
televisin cuando solamente pasan 1,000 horas en la escuela (Mendive, 2000, p. 50).
El quejarnos a nivel familiar, tanto escolar, no es suficiente, ya que en parte somos
responsables de esto.
No se trata de satanizar a la televisin, ya que muchos de sus programas ayudan al
desarrollo del conocimiento y saberes del nio, adems de ser un espacio de recreacin
tanto para nios como para adultos.
Es importante evitar tanto el catastrofismo en relacin con este medio de comunicacin,
como las actitudes conformistas y resignadas frente a su crecimiento incidencial (Mendive,
2000, p. 50).

Medios de comunicacin

Medios de incomunicacin

1- Vemos televisin en forma moderada.

1- Le otorgamos un papel demasiado

58

2- Propiciamos la discusin familiar.

importante.

3- Orientamos a los hijos a la seleccin de 2- La televisin como miembro de la

programas.

familia.

4- Discutimos acerca de los valores 3- Durante la comidas, sentamos a la

implcitos en los programas

televisin en la mesa.

5- Procuramos que nuestros hijos se formen 4- Cada miembro de la familia se asla para
un criterio propio.

ver su programa.

6- Vemos televisin en forma activa, crtica, 5- Dejamos de hacer cosas importantes para
inteligente y saboreando la programacin.

ver la televisin.
Consumimos televisin en forma pasiva,
acrtica, tanto y emborrachndonos de ella.

(P.52)

El espacio familiar resulta vital para la formacin y desarrollo de la capacidad de

indignacin tica: aquello que permite reaccionar ante lo que ofende los propios valores y
principios.
Se trata de desarrollar el hbito de anlisis de la realidad, la capacidad de situarse en el
lugar del otro, sin perder el propio y de esa manera cultivar lo que podemos llamar la
mirada que siente en contraste con la invidencia promovida en el mundo actual a travs de
mltiples manifestaciones.
De esta manera cada familia decide en qu aspectos educa para la adaptacin social y
cules procurar la inadaptacin de sus miembros en relacin a un entorno social.
(Mendive, 2000, p. 52).
Es de gran importancia fortalecer el pensamiento crtico de los nios a travs de una serie
de actividades familiares entre ellas la lectura crtica, el anlisis de casos y la consideracin
de dilemas morales (Mendive, 2000, p. 53).

59

2.5 De la naturaleza a la cultura

La mayora de los animales en el momento de su nacimiento son capaces de andar,
mientras que cuando un nio nace es totalmente dependiente a su madre.
Un beb necesita ser acompaado en el proceso de su desarrollo y requiere de una familia
que constituya su grupo bsico de pertenencia. El nacimiento de un nio implica un
compromiso para la familia.
Por una parte, se trata de proporcionarle los apoyos necesarios para su crecimiento y por
otra, aceptar la vocacin de separacin que es anunciada en el mismo alumbramiento.
(Mendive, 2000, p. 33).
Se trata de celebrar y valorar la llegada de una nueva vida, en tanto la invitacin a la
superacin y no a la mera reproduccin de lo ya existente (Mendive, 2000, p. 33).
Es muy importante aceptar que el nacimiento de un hijo no es una simple prolongacin del
yo. Hay que honrar, en el ser que llega, la oportunidad que se nos ofrece de no encerrarnos
en nuestro pasado, sino por el contrario, ser superados de veras(Meirieu, 1998, pp.71 y
72).
Aqul que no sea capaz de aceptar un nacimiento como un don estar siempre atenazado
por el deseo de dominio y angustiado por la idea de que el ser que acaba de nacer pueda no
pertenecerle. Aqul que no sea capaz de maravillarse delante de un recin nacido y
considerar que le ha sido dado un nio condena al mundo a la reproduccin y enfanga
cualquier relacin educativa en un mimetismo funesto (Meirieu, 1998, pp.71 y 72).
A travs de su familia el nio no slo recibe la herencia gentica, sino tambin la cultura.
La familia funciona como intermediaria ms o menos crtica de los contenidos culturales
propios de su medio y de su tiempo, los padres transmiten a los nios fe, valores,
tradiciones, costumbres, afinidades, aversiones.
La naturaleza del ser humano y la cultura que ste inserta interactan en el proceso
educativo.
Un anlisis de la educacin a nivel mundial elaborado por un grupo de connotados
especialistas establece diversas finalidades en el proceso educativo: aprender a vivir juntos,
aprender a conocer, a hacer y sobre todo aprender a ser (Mendive, 2000, p. 34).
Dichos aprendizajes son identificados como pilares del conocimiento, que procuran
modificar los recursos con que cuenta la persona en las reas constitutivas de su conducta:
informacin, habilidad, actitud. Estos se encuentran estrechamente ligados entre s
(Mendive, 2000, p. 34).
60

El concepto de educar adquiere etimolgicamente un doble sentido. Por una parte educare
lo podemos entender como: criar, alimentar y cuidar por otra parte educere significa:
extraer, hacer salir (Mendive, 2000, p. 34).
A travs de la educacin los padres conducen a los hijos a reconocer tanto sus propios
limites como los sociales, desarrollando el juicio reflexivo que les permita actuar a partir de
la conflictiva confluencia de lo que hay y se debe de hacer, lo que se desea y se puede hacer
(Mendive, 2000, p. 35).
Es posible identificar cmo un objeto fundamental del proceso educativo al fortalecimiento
del educando, procurando hacerlo menos dependiente de los factores externos y
propiciando que enfrente con xito los obstculos propios de la vida en sociedad. (Mendive,
2000, p. 35).
Toda la familia, as como toda institucin educativa, tiene una posicin respecto de lo que
es la educacin y a travs de su dinmica interna, opta por un proyecto educativo
determinado, educar implica hacer frente a situaciones problemticas en las que es
necesario valorar diversas posibilidades, definirse y hacerse cargo de dicha actuacin.
(Mendive, 2000, p. 36).
En los ltimos tiempos han ocurrido mltiples cambios que han cimbrado las estructuras
sociales. La educacin no poda ser ajena a este proceso; modalidades educativas que
dieron resultados satisfactorios en otros momentos, hoy resultan ineficientes en la
comunidad con nios y adolescentes (Mendive, 2000, p. 37).
Otro rasgo que caracteriza a la actual crisis educativa est dado por su carcter totalizador,
ya que abarca las esferas familiares, escolares y sociales. Con relacin a la familia, ha
golpeado muy hondo y tiene que ver con desconciertos, dudas, dificultades para fijar el
rumbo (Mendive, 2000, p. 37).
En familias que forman parte de grupos acomodados se dice que los nios son ms hijos del
chofer y la empleada, ya que pasan ms rato con ellos que con sus propios padres.
En estos casos los padres se limitan a ejercer la funcin de proveedores, lo cual, est lejos de
cubrir las responsabilidades que esto implica. (Mendive, 2000, p. 73).
No es tan importante la cantidad de tiempo que compartimos con los hijos, sino la calidad del
mismo; solo puede haber calidad cuando se cuenta con un mnimo de cantidad, una lnea de
corte que debe de ser innegociable. En cada uno de nosotros est impreso el dicho que nos
ensearon desde la infancia: El tiempo es oro, pero este es falso, el tiempo no es oro ni

61

moneda de cambio. Siempre tendremos tiempo de sobra para lo que cada uno de nosotros
quiera realizar (Mendive, 2000, p. 74).
Tambin se presenta lo contrario, aquellos padres que sienten que lo abandonaron todo por
sus hijos, que no tienen otra razn de vivir ms all de ellos, con el paso del tiempo facturan
estos sacrificios al depositar en su prole una demanda desmesurada. Se trata de padres que
ejercen un poder coactivo tan grande sobre sus hijos que se convierten en un serio problema y
obstculo para que ellos puedan hacer sus propias vidas (Mendive, 2000, p. 74)
Algunos modos de relacin que pueden establecer los padres con los nios y adolescentes
segn Mendive (2000) son:
- El ingenuo es aquel que no se entera, ni quiere enterarse de lo que pasa, desconoce la
cultura del nio o del adolescente y suele estar cansado o muy ocupado en otras cosas.
- El que no toma partido confunde el respeto con la pasividad, se lava las manos, renuncia a
ocupar su cargo como adulto y padre o madre de familia.
- El autoritario no conoce otra forma de actuar ms que la imposicin, no est dispuesto a
promover la educacin para la libertad.
- El cercano sabe estar cerca proporcionando apoyo, su actitud permite crear un clima
apropiado para la educacin.
- Una presencia adecuada, as como un buen nivel de comunicacin, permite sentar las bases
sobre las que construye la confianza, que es uno de los componentes ms importante en todo
vnculo familiar. (Mendive, 2000, p. 75).
Salvador Moreno (1987)

identifica como condiciones para la confianza, que los

comportamientos que asuman los padres sean consistentes, constantes y predecibles. De este
modo el pequeo sabe a que atenerse y va aprendiendo a distinguir sus deseos y fantasas de
la realidad objetiva. La falta de consistencia y predecibilidad, adems de inspirar un
sentimiento de desconfianza, provoca una cierta ansiedad y desasosiego en las personas.
Las lleva a gastar grandes cantidades de energa tratando de adivinar la posible reaccin del
otro.
Hay que tener en cuenta que para fortalecer la autoestima de nuestros hijos es necesario que
los padres tengan un auto concepto adecuado de s mismos, que valoren su propia vida y que
ms all de los conflictos cotidianos no hayan perdido el gusto por la existencia, de esta
manera podrn transmitir a sus hijos una imagen valiosa de s mismos.
Poco sirve sustentar discursos acerca del valor de la persona, cuando ella misma transmite
una imagen devaluada. (Mendive, 2000, p. 76).
62

En el transcurso de la infancia se estn desarrollando las bases de la personalidad y es

fundamental en su familia donde el nio adquiere las fuerzas que necesita para seguir
creciendo.
Es en su hogar donde el nio aprende a valorarse a s mismos a convivir, a conocer
posibilidades y frustraciones. Tambin all entra en conocimiento de los conflictos, as como
de las diferentes formas de resolucin a las que recurren habitualmente sus padres (Mendive,
2000, p. 76).
En la casa es donde el nio aprende a valorar y aceptar las diferencias. Es por eso que durante
sus primeros aos de vida el nio vive en total dependencia de su familia, no requiere
separarse del seno familiar, ya que all, por lo general, se siente cmodo y seguro, de tal
forma que las primeras separaciones son vividas con temor en forma amenazadora.
(Mendive, 2000, p. 77).
Los padres constituyen un modelo a seguir por esta razn es necesario fortalecer su imagen,
el nio quiere ser como ellos o bien siente ser parte de ellos. Los nios idealizan a sus padres,
viendo en ellos no slo las virtudes que tienen, sino tambin las que no poseen. En este
sentido es revelador observar una discusin entre nios pequeos acerca de sus progenitores:
ninguno admite que los suyos lleguen en segundo lugar (Mendive, 2000, p. 77).
No existe mayor bienestar y mejor estimulacin para los nios pequeos que el estar con
ellos de todo corazn el largo o corto tiempo que podamos pasar con ellos, podrn ir a los
mejores centros de estimulacin, pero nada se comparara a estar con su familia, sentir un
abrazo de sus padres y sentirse realmente amados.

2.6. Las inteligencias mltiples

El beb y el nio en edad de preescolar tienen una o muchas habilidades en espera de
desarrollarse. Los padres y los instructores tienen una gran responsabilidad para promover o
inhibir el desarrollo de los nios, al reconocer sus talentos, apreciar y tolerar sus diferentes
modos de aprendizaje, y sobre todo aceptar la riqueza interior de cada nio.
La educacin en general, en casa, guarderas, escuelas, universidades, etc., necesitan hacer
ajustes necesarios de actitud y metodologas para crear ambientes que favorezcan el
desarrollo de las diferentes habilidades, haciendo sentir a todos sus miembros valiosos e
importantes (Serrano, 2004, p.7)

63

Padres y profesores tenemos que tomar medidas para que los nios experimenten xito con
sus habilidades y que poco a poco vayan ampliando sus posibilidades de aprendizaje.
(Serrano, 2004, p.7).
Nos podemos preguntar: Cmo podemos permitir que los nios con inteligencia musical se
desarrollen adecuadamente si no tenemos habilidad musical? La noticia es que s podemos.
No tenemos que optar por clases extraordinarias especializadas (Serrano, 2004, p.8).
Un buen tramo del camino hacia el desarrollo de las inteligencias mltiples lo recorremos al
cambiar de actitud: rodeando al nio de un entorno musical, aceptando que la msica puede
ser una va de entrada de otro tipo de informacin escolar, aceptando al nio con su perfil,
con su rea fuerte y su rea dbil (Serrano, 2004, p.8).
Es tiempo de que los padres y profesores dejemos de buscar al diagnstico de las
debilidades y busquemos el apoyo de las fortalezas. (Serrano, 2004, p.8).
A nadie le gusta experimentar fracasos, a todos nos gusta experimentar el xito, esta es
nuestra responsabilidad, conocer el perfil de nuestros nios y abrirles las puertas a este
camino.
Que vida van a tener nuestros nios cuando lleguen a la edad adulta? Seguramente ser una
vida llena de retos, en la que se requerir la participacin de todos los talentos, del ingenio, la
creatividad, y de diferentes habilidades (Serrano, 2004, p.8).
Van a necesitar movilizar todos sus recursos para adaptarse, resolver problemas, adaptarse a
la escasez, conciliar diferencias y recuperar el gusto por la vida a travs del arte. La vida
futura necesitar de muchas otras cosas adems de las letras y los nmeros (Serrano, 2004,
p.8).
2.6.1 Teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner.
Durante muchos aos hemos concebido a una persona como lista o inteligente cuando
observamos en ella habilidades matemticas, verbales, lgicas. Estas habilidades pueden
medirse con la prueba de coeficiente intelectual IQ (Serrano, 2004, p.25).
La medida del IQ era el parmetro lineal a lo largo del cual nos distribuamos todos los
seres humanos en un continuo lineal; podamos tener un mayor o menor IQ. A partir de esta
medida poda predecirse lo bien o mal que nos ira en la vida en general (Serrano, 2004,
p.25).
Para Gardner, la inteligencia es la habilidad para resolver los problemas en un entorno
socio-cultural. Para desarrollar una inteligencia especifica o habilidad para resolver
problemas, se necesita partir de La habilidad gentica, oportunidades para desarrollarla y
64

que el grupo en el que se desarrolla le de un valor social, que responda a los retos que se
viven (Serrano, 2004, p.25).
Gardner ve un ingrediente gentico, pero tambin el valor social y la oportunidad para
desarrollarlo. Cada caso es diferente, cada persona se desarrolla en un ambiente diferente y
desarrollan habilidades para responder a retos relevantes de su entorno y momento.
Serrano (2004) habla en este libro de cuales son los criterios que toma Howard Gardner
para que una habilidad sea inteligencia:
1. Que corresponda a una habilidad innata.
2. Que se localice en una parte del cerebro (en caso de dao en esa parte, hay ausencia
de habilidad).
3. Que tenga una funcin social.
4. Que los conocimientos puedan ser sistematizados y documentados.
5. Que se resuelvan problemas del grupo social, o que sean productos apreciados por
el grupo (pp.26-27).
A continucin hablaremos en particular de cada una de las siete inteligencias que propone
Gardner:
a) Inteligencia musical
La inteligencia musical involucra la capacidad de cantar una cancin, recordar melodas,
tener buen sentido del ritmo, componer melodas o simplemente disfrutar la msica. Est ha
desempeado en la sociedad una funcin importante de cohesin, de perteneca a grupos,
artstica, contemplativa, incluso podemos encontrar algunos usos prcticos, como terapias
musicales, ingeniera en sonido, etc(Serrano, 2004, pp.29-30).
Los nios con inteligencias musicales pueden aprender los conceptos bsicos a partir de la
msica, les encanta cantar y suelen hacerlo entonados. Pueden reproducir la msica recin
escuchada y componer ritmos, patrones o melodas, experimentan con sonido y disfrutan
mucho la msica (Serrano, 2004, p.30).

b) Inteligencia interpersonal (social)

Esta inteligencia involucra la habilidad de entender y trabajar con otras personas.

Consiste en la habilidad de leer los mensajes verbales y no verbales de otras personas, a
veces en un instante; en saber reaccionar ante distintos estados de nimo, temperamentos,

65

motivacin e intencin, y es la habilidad para hacer amigos y servir de compaa de

manera eficiente (Serrano, 2004, p.31).
Gardner menciona que los lbulos frontales desempean una funcin preponderante en el
conocimiento interpersonal (Serrano, 2004, p.31).
La inteligencia interpersonal es la que caracteriza a los lderes, por lo que su funcin es
indispensable en las sociedades (Serrano, 2004, p.32).
Esta inteligencia entre los nios que cursan preescolar se manifiesta por la avidez de estar
acompaado por chicos de la misma edad y por participar en diferentes actividades
grupales, ms que en las individuales.
Normalmente otros nios buscan de su compaa ya que tiene habilidad para solucionar
conflictos y para integrar a diferentes personalidades en el juego (Serrano, 2004, p.32).
Una caracterstica de esta inteligencia, es que a estos nios les gusta mucho explicarles a
los dems. Estos pequeos aprenden en sociedad.

c) Inteligencia Espacial.
La inteligencia espacial es la que permite al individuo ubicarse en el espacio, representarlo
mentalmente, moverse con puntos de referencia internos (Serrano, 2004, p.33.)
Esta inteligencia brilla en los navegantes, constructores, dibujantes, jugadores de ajedrez
y en los que se dedican a las artes visuales. (Serrano, 2004, p.33).
Las personas con esta inteligencia tienen una gran habilidad de armar y desarmar, obtener
imgenes mentales claras de lo que describimos, leer e interpretar mapas y diagramas,
imaginarse todo el volumen con solo ver un ngulo (Serrano, 2004, p.34).
Una persona invidente puede tener desarrollada esta inteligencia, adquirida a travs del
tacto por reconstruccin de una imagen sensorial en su mente.
Esta inteligencia se alberga en el hemisferio derecho (Serrano, 2004, p.35).
Los nios con inteligencia espacial pueden hacer una imagen de cmo estn armadas las
cosas, tienen una imaginacin tridimensional y en movimiento (Serrano, 2004, p.35).
Con frecuencia entienden la perspectiva fsica, les encanta armar y desarmar, organizar
objetos, interpretar mapas y distribuir elementos en el espacio. Les es ms relevante la
informacin visual que la escrita.

66

d) Inteligencia Verbal
La inteligencia verbal es la habilidad de usar las palabras de manera eficiente. De hecho, el
don del lenguaje es universal y lo desarrollan todos los nios y todas las culturas (Serrano,
2004, p.37).
Existe una mayor o menor habilidad e inters en el lenguaje y la comunicacin verbal en
cada individuo. Es una habilidad que encontramos en los grandes literatos, poetas, oradores,
traductores. (Serrano, 2004, p.37).
La inteligencia verbal tiene mltiples funciones sociales: de comunicacin, artstica,
cohesin de grupos, etc. Y se alberga en el hemisferio izquierdo (Serrano, 2004, p.37).
Un preescolar con inteligencia verbal canta y habla durante todo el da (Serrano, 2004,
p.37).
Usa el lenguaje con propiedad, le gusta aprender palabras nuevas, juega con el idioma
verbal, le fascinan los cuentos y es capaz de narrar sucesos.
Un nio con esta inteligencia tiene pasin por el significado de las palabras, se aprende de
memoria canciones, puede narrar historias, le gusta comenzar conversaciones o
discusiones, se expresa bien de manera oral y escrita, es capaz de describir un objeto o idea
de muchas maneras, hace preguntas y le gustan los libros (Serrano, 2004, p.37).
Los nios con inteligencias verbales, aprenden mejor con descripciones vividas y con
lenguaje claro. Son nios a los que una rica variedad de libros les ayuda en su aprendizaje.
(Serrano, 2004, p.37).

e) Inteligencia Lgico- matemtica

Esta inteligencia tiene que ver con la habilidad de trabajar y pensar en trminos de nmeros
y de usar un razonamiento lgico.
Gardner afirma que las personas dotadas con esta inteligencia, el proceso de solucin de
problemas es notablemente rpido y eficaz. (Serrano, 2004, p.40).
Muchas veces la solucin de un problema puede aparecer en la mente, antes de articularlo
verbalmente.
Este tipo de inteligencia es el que tradicionalmente se conoce como la inteligencia y es
medida por el IQ, el desarrollo de esta inteligencia es a partir de las experiencias fsicas.
(Serrano, 2004, p.40).
Albert Einstein es el prototipo de esta inteligencia.
67

Bsicamente esta inteligencia se encuentra albergada en el hemisferio izquierdo (Serrano,

2004, p.41).
La inteligencia lgico- matemtica tiene funciones sociales muy reconocidas, al ser
considerada la inteligencia, en la ciencia en general, con todas sus aplicaciones que van
desde lo terico hasta lo prctico, desde la astronoma, hasta la microbiologa, los
problemas ambientales, sociales, etc., y la solucin de problemas cotidianos (Serrano, 2004,
p.42).
Los nios con este tipo de inteligencia entienden y disfrutan mucho las matemticas, les
encanta descubrir cmo funcionan las cosas, tienen estrategias personales para resolver
problemas, les gusta clasificar, pueden describir las diferentes etapas de un acontecimiento,
disfrutan mucho de la computadora (Serrano, 2004, p.42).
Desde muy temprana edad dan indicios de habilidades de anlisis, asociacin, sntesis,
deduccin y comparacin (Serrano, 2004, p.42).
Los nios y personas que no tienen dominio de esta inteligencia, no estn privados de tener
acceso a los conceptos y contenidos de esta inteligencia (Serrano, 2004, p.42).
Si no hay una discapacidad especifica, por rutas alternas el nio cuya habilidad dominante
se encuentra en otra rea, puede llegar a entender las matemticas la lgica, a desarrollar la
deduccin, asociacin, anlisis e induccin (Serrano, 2004, p.42).
f) Inteligencia de movimiento (Kinsica corporal).
Esta inteligencia del cuerpo, del movimiento, es la inteligencia que demuestran los atletas.
Los equilibristas, los campeones olmpicos, los bailarines, actores, mimos, cirujanos,
maquinistas, etc (Serrano, 2004, p.43).
Involucra la destreza muscular, tanto la gruesa como la fina (Serrano, 2004, p.43).
El control de los movimientos corporales est localizado en la corteza motora; cada
hemisferio controla los movimientos, cada vez ms especializados, se va dando segn la
maduracin de cada nio (Serrano, 2004, p.44).
Los nios que tienen este tipo de inteligencia aprenden mejor si se mueven, si actan, usan
sus sentidos y participan. Este es el medio que utilizan para interiorizar (Serrano, 2004,
p.44).
Frecuentemente, los nios con esta inteligencia estn sometidos a sistemas de educacin
que no corresponden con su modo de aprendizaje como: Un sistema en el que el nio debe
permanecer quieto y sentado toda la maana, este tipo de nio no funciona adecuadamente

68

y termina con una etiqueta que deteriora su desempeo y su autoestima (Serrano, 2004,
pp.45-46).
A los nios ms grandes que tiene esta inteligencia les gusta los juegos de movimiento, les
gusta escenificar y participar en el teatro, les gusta armar y desarmar cosas, rompecabezas,
oler, sentir, tocar, experimentar (Serrano, 2004, p.46).
Se expresan de manera dramtica, tienen buena coordinacin y expresan todo

con

movimientos corporales (Serrano, 2004, p.46).

g) Inteligencia Intrapersonal (listo con respecto a s mismo)

Es la inteligencia del entendimiento de s mismo. Implica la capacidad de reflexionar

acerca de las metas propias, de creer en uno mismo, de reconocer talentos y limitaciones
(Serrano, 2004, p.47).
Esta inteligencia es bsica para los individuos que se construyen a s mismos, que tiene auto
disciplina, estas personas reconocen sus sentimientos, y les pueden poner un nombre,
entienden como las emociones a veces guan las acciones (Serrano, 2004, p.47).
Es la inteligencia ms privada de las inteligencias y requiere de otras inteligencias para
poderse expresar como: la verbal la motriz y la musical (Serrano, 2004, p.47).
A pesar de ser la inteligencia ms privada, es esencial para la sociedad.
El grupo social con individuos que tienen motivacin personal para el trabajo, que
reconocen la influencia de sus propios sentimientos en los actos, es un grupo ms sano y
ms funcional (Serrano, 2004, p.48).
Un nio con inteligencia intrapersonal prefiere trabajar solo que en grupo, es independiente,
tiene su propia motivacin y no depende mucho del exterior.
Siempre encuentra recursos por s mismo, tiene confianza, es capaz de rerse de s mismo.
(Serrano, 2004, p.48).
Se afianza a sus propias creencias, toma riesgos, es objetivo acerca de sus fortalezas y
debilidades y puede aprender de sus errores (Serrano, 2004, p.48).
Es creativo y le imprime a sus tareas un toque personalizado (Serrano, 2004, p.48).
Los nios con esta inteligencia suelen ser calificados como nios tmidos, poco inteligentes
o bien, pasan inadvertidos.

69

2.6.2 Todos tenemos todas las inteligencias

Todos los seres humanos tenemos todas las inteligencias en distinta proporcin., somos
nicos desde el punto de vista gentico y tenemos una historia ambiental nica. (Serrano,
2004, p.50).
Las inteligencias no pueden ser forzadas o generadas de la nada, sin embargo, s pueden ser
guiadas con delicadeza, y s pueden ser frustradas por experiencias traumticas que nos
convencen de la idea de que no somos buenos (Serrano, 2004, p.50).
Como adultos podramos desempantanar, por ejemplo, la inteligencia de movimiento
corporal, mediante ejercicios adecuados y graduados a nuestro nivel (Serrano, 2004, p.50).
Es indescriptible el placer de ir aprendiendo una danza e ir dominando los pasos cuando se
nos ensea de manera gradual y divertida, sintiendo la msica, si es muy fcil nos
aburrimos, s es demasiado difcil, desertamos; s est

a nuestro nivel, avanzamos.

(Serrano, 2004, p.51).

2.6.3 Los bebs y los nios en edad de transicin.

Los bebs tienen en el primer ao de vida las siete inteligencias en ciernes.
Quiz mayor proclividad a desarrollar una, otra o varias, despus de los seis meses ya
podemos empezar a notar ciertos estilos, y al ao y medio ya podemos hacer una
preclasificacin (Serrano, 2004, p.65).
Es una gran responsabilidad para los padres y profesores, hacer una clasificacin temprana,
que encajone y etiquete al nio.
Ms bien apelaramos a la observacin, el respeto a su propio ritmo, su estilo de
aprendizaje, para que brille en lo que ser bueno y que no se estanque ni se califique a s
mismo como inepto en sus reas menos fuertes (Serrano, 2004, p.66).
Los bebs y los nios en edad de transicin necesitan tener oportunidades muy variadas de
exploracin multisensorial, oportunidades de movimiento, rodeados de afecto y aceptacin,
para que desde sus ms tempranas experiencias tengan la grata sensacin del xito.
(Serrano, 2004, p.66).
Es muy difcil distinguir entre los muy pequeos lo que es una habilidad especial, un estilo
o simplemente un logro propio del desarrollo (Serrano, 2004, p.66).

70

Vamos a considerar que un nio tiene un indicio de inteligencia especfica, cuando al

proponer una actividad a todo el grupo, el nio responda de una manera personal y
caracterstic. (Serrano, 2004, p.66).
A continuacin presentaremos algunos indicios de las siete inteligencias en nios de seis
meses a un ao.

a) Indicios de inteligencia musical

Desde que son bebs notamos una clara afinidad por la msica en la mayora de los nios.
Algunos indicios de esta inteligencia son: (Serrano, 2004, p.69).

Deja de hacer cualquier cosa con tal de escuchar la meloda.

Reacciona con especial inters a cambios en el volumen y ritmo de la msica.

Tiene reacciones especialmente alegres, de baile, de percusiones y respuestas

motrices ante la msica.

Se inicia en la percusin.

Tiene respuestas de movimiento diferenciadas segn el tipo de msica.

El nio con indicios de inteligencia musical aprende el lenguaje verbal cantndolo, la

actividad musical tiene prioridad ante cualquier otra, baila con gracia y sigue
aproximadamente las entonaciones de las canciones, se aprende canciones, tiene
preferencias por ciertas canciones, etc (Serrano, 2004, p.69).

b) Indicios de inteligencia interpersonal

Segn Serrano (2004):

Busca especialmente a otros nios.

Le atraen otros bebs.

Tiene impulso por tocar, jugar, relacionarse, as como evidencia de cierto grado de
empata y afinidad (p.71).

Nios en edad de transicin, segn Serrano (2004):

Nios que buscan socializar con otros nios.

Busca otros nios para jugar cerca de ellos.

Inicia conversaciones con otros nios.

71

Le satisface saludar y sonrer a otras personas.

Busca ayuda eficientemente cuando la necesita (p.72).

c) Indicios de inteligencia espacial

Al igual que otras inteligencias, la espacial aparece en el desarrollo normal de todos los
bebs y nios en edad de transicin.Observar, manipular, distribuir, son modos naturales de
aprendizaje (Serrano, 2004, p.73).

Segn Serrano (2004):

El beb tiene inters muy marcado por imgenes a partir de los 10 meses.

Tiene inters por patrones visuales.

Tiene inters por sacar y meter cosas (p. 73).

Nios en edad de transicin, segn Serrano (2004)

Tiene inters por zafar eslabones.

Tiene inters por unir eslabones.

Tiene inters y habilidad por armar rompecabezas con cierta dificultad.

Reconoce imagenes o material que haga falta.

Tiene inters por hacer grupos.

Tiene inters por acomodar objetos en el espacio (p.74).

d) Indicios de inteligencia Verbal.

Segn Serrano (2004):

Hace gracias moviendo el cuerpo e intenta vocalizar alguna parte de la rutina.

Dice sus primeras palabras antes del ao.

Muestra un inters especial por hablar y expresarse (p.75).

Nios en edad de transicin, segn Serrano (2004):

Habla.

Se expresa.

Tiene el juego simblico.

Le gustan los juegos de palabras.

72

Le gustan los libros.

Genera frases antes que el grupo.

Cuenta historias o narraciones (p.75).

e) Indicios de inteligencia lgico matemtica

Segn Serrano (2004):

Es especialmente observador.

Es muy sensible a juegos con un objeto oculto.

Hace claramente asociaciones y anticipa sucesos.

Le interesa muchas imgenes reales a partir de los 10 meses (p.76).

Nios en edad de transicin, segn Serrano (2004):

Descubre ausencias y hace asociaciones lgicas para adivinar quien se fue.

Puede adivinar animales y elementos conocidos, a travs de descripciones: s tiene,

no tiene

Tiene estrategias para la solucin de problemas.

Observa y generaliza.

Hace deducciones sencillas.

Entiende: primero, despus y por ltimo

Hace grupos de cosas por clasificaciones sencillas, de acuerdo con su experiencia.

(p.76).

f) Indicios de Inteligencia de Movimiento (Kinsica corporal)

Segn Serrano (2004):

Domina el gateo.

Explora activamente.

Disfruta el movimiento, lo motriz es una prioridad entre sus intereses.

Sus movimientos son coordinados y armnicos.

Tiene mucha energa (p.80).

Nios en edad de transicin, segn Serrano (2004):

Le cuesta mucho trabajo estar en un solo lugar.

73

Disfruta el movimiento per se.

No teme conquistar espacios y alturas.

Imita movimientos.

Se pone retos de destrezas motoras al mismo.

Procesa procesar la informacin mientras se mueve.

Necesita tiempos de descargas motoras.

g) Inteligencia intrapersonal (listo con respecto a s mismo).

Es la inteligencia de s mismo. Implica la capacidad de reflexionar acerca de las metas
propias, de crecer en uno mismo, de reconocer talentos y limitaciones (Serrano, 2004,
p.47).
Esta inteligencia es bsica para los individuos que se construyen a s mismos, que tiene
autodisciplina, estas personas reconocen sus sentimientos y les pueden poner un nombre,
entienden como las emociones a veces guan las accione. (Serrano, 2004, p.47).
Es la inteligencia ms privada de las inteligencias y requiere de otras inteligencias para
poderse expresar como. La verbal, la motriz, la musical (Serrano, 2004, p.47).

74

Captulo 3. Alternativa de innovacin

Toda concepcin del mundo requiere de la conjugacin de factores como intelectual,
personal y un componente prctico que supone la actividad vinculada a la voluntad, los
cuales conforman una cosmovisin; y estos son los componentes que se retoman para el
trabajo didctico integral. Al efectuar un anlisis acerca de las actividades ya realizadas
acerca de nuestro proyecto de innovacin, nos hemos dado cuenta que hemos abarcado
varios componentes de este el cual nos aclara ms el panorama.
La competencia y el deseo de que el nio se desarrolle antes de tiempo, podra ser
perjudicial

en

su

desarrollo,

causndole

problemas

como:

hiperactividad

sobreestimulacin.
El ambiente en el que se encuentra el beb podra ser perjudicial, pues es un reto constante
de cumplir las altas expectativas de los padres sin detenerse a pensar cul es la necesidad
real de estos pequeos de observar su maduracin, abusando de la sobreestimulacin sin
conciencia y el nio termina con estmulos ms all de su propia imaginacin, por otro lado
como consecuencia, el afn de hacerlos ms grandes cada da, los nios entran ms
pequeos a la escuela sin ver sus necesidades y en la mayora de las casos sin las
herramientas necesarias para el adecuado ingreso a la escuela.
Consideramos que estamos tocando un punto clave en la educacin, pues con esta
problemtica no se llega a la mxima capacidad en el nio. Ser un trabajo arduo y
complejo, una reeducacin a los pequeos para tratar de pacificar sus inquietudes, y bajar el
nivel de ansiedad en cuanto a la sobrestimulacin; tambin podramos aliarnos con los
padres de familia para que en casa se siga la misma lnea y logremos crear un ambiente
ptimo en el pequeo.
Es importante mencionar que en la Ciudad de Mxico, desgraciadamente es difcil
estimular naturalmente a nuestros pequeos llevndolos a un parque y conviviendo
tranquilamente con la naturaleza, pues nos exponemos a mucha inseguridad.
Pero hacemos esta pequea mencin para poder investigar ampliamente acerca de los tipos
de proyectos que existen y en dnde entrara el nuestro, para de ah partir a una realidad
ms palpable.
Una de las caractersticas que debe de cumplir una organizacin educativa es formar en los
nios un pensamiento independiente y creador que les d la posibilidad de tomar actitudes
propias para enfrentarse a valores y modos de vida.

75

Tambin es muy importante que el docente sea un investigador de su prctica que tenga
una concepcin flexible y participativa as como abrir la posibilidad de influir en la
currcula de los programas de formacin.
Toda organizacin educativa debe de tener en cuenta que en los tiempos de hoy, la prisa, la
falta de tiempo, las exigencias, el exceso de informacin no dejan que el aprendizaje sea
dirigido en el reloj biolgico del nio, creando as una atmsfera no propicia para sus
necesidades biolgicas y fisiolgicas.
Es necesaria la formacin tanto del docente como de la institucin en s, para lograr una
congruencia crtica de la realidad social y educativa que se vive, as como para propiciar en
stos una actitud constante de reintrospeccin, investigacin y superacin constantes.
Analizando tanto las necesidades del nio como la realidad de nuestra institucin, creemos
que nuestro objetivo, dentro de nuestro proyecto de innovacin, est basado en las
caractersticas mencionadas anteriormente y estamos seguros que la institucin donde
laboramos cumple con stas, ya que propicia mucho la investigacin, la superacin del
docente dando cursos regulares para padres y profesores, se preocupa porque los nios se
desarrollen integralmente y esperamos que con nuestro proyecto de innovacin se puedan
fundir estas dos visiones en una sola llevando al aula un mejor mtodo, plan y accin de
enseanza.
La autora que sustenta nuestro proyecto de innovacin es Mara Montessori.
Dentro de la filosofa de sta, encontramos que hay que observar al nio antes de actuar,
detectar cules son sus necesidades para poder cubrirlas y proporcionarle un ambiente
preparado en donde se pueda desarrollar libre e independientemente. Nuestro proyecto de
innovacin parte de esta filosofa, crear un ambiente en donde el nio tenga el tiempo, el
espacio, las ganas, la curiosidad de investigacin y de construirse a s mismo.
El autor Gerardo Mendive, anteriormente mencionado, a travs de sus libros nos da
consejos como padres, como maestros y como personas de cmo tratar a los nios en edad
temprana, iniciando desde la casa (la presencia del padre y la madre), de cmo dejarlos
volar, cmo evitar ciertos estmulos que en exceso daan (como la TV) y como cambiarlos
por estmulos positivos, al ser usada con conciencia y por periodos de tiempo no excesivos..
Estas bases son de gran importancia para nuestro proyecto, porque para que sea un trabajo
eficaz se necesita tambin, la ayuda en casa y la presencia de los padres o tutores para
poder ayudar al nio a darle una mejor calidad de vida.

76

A continuacin daremos a conocer los diferentes tipos de proyectos, y encuadraremos en

cual entra nuestro proyecto.
El proyecto de intervencin pedaggica tiene como intencin fundamental explicar las
relaciones entre los procesos de formacin y de los profesores. Se destacan las relaciones
que se establecen entre el proceso de formacin de cada maestro y las posibilidades de
construir un proyecto que contribuya a superar alguno de los problemas en su prctica
docente.
Los componentes que permiten caracterizarlo: implicacin, la problematizacin y la
alternativa se dan orientaciones sobre el recorte terico- metodolgico e instrumental para
la elaboracin de la alternativa de innovacin.
La intencin es superar el problema planteado por el estudiante a partir de la investigacin
realizada:

Se debe de sustentar la evaluacin de la alternativa.

Se delimitan aquellos elementos que constituyen la propuesta de

innovacin pedaggica

Se define como una estrategia de trabajo

Recupera la valoracin de resultados

Aspectos tericos metodolgicos e instrumentales

Limitaciones y superacin del problema docente planteado

Adems se sustenta con bibliografa.

Es importante reconocer los discursos, preocupaciones y las expectativas sobre formacin

docente, es reconstruir su historia. Hay que revisar por un lado el diseo curricular. Frente
al derecho de ser reconocida su labor y dar un contexto a la modernizacin, reconocer el
saber del docente, sus posibilidades y resignificacin terica y prctica.
Hacia la conceptualizacin del proyecto de intervencin pedaggica el maestro como
formador y no hacedor.
Los elementos tericos que sean lo ms pertinentes para su realizacin debe plantearse
desde fuera de la escuela.
Plantear realidad educativa y el desarrollo de los conocimientos. Conocer objeto de estudio.
Ensearlo. Se articulan conocimientos, valores, habilidades, formas de sentir adaptarlo a la
realidad.

77

El proyecto de gestin escolar propone la resolucin de problemas prcticos profesionales.

Los objetivos de este proyecto son:
- Apertura escolar hacia la participacin social
-Descentralizacin de servicios educativos.
- Autonoma pedaggica
- Evaluacin ms precisa
- Sistema Educativo Nacional han pretendido modificar desde afuera
- Transformar el orden institucional radica en la redefinicin permanente de las prcticas
institucionales.
- Construccin del proyecto escolar a partir de la recuperacin crtica y colectiva de las
prcticas institucionales y los sujetos que la generan.
El proyecto de gestin escolar permite potenciar las capacidades para lograr el tipo de
formacin propuesto, constituye una estrategia viable para la modificacin de las prcticas.
Se pretende solucionar 4 momentos posteriores: lograr el orden institucional proyectado.
Realizar transformaciones, estrategias, tiempos, quines participan, con qu nivel de
implicacin.

3.1 Eleccin tipo de proyecto:

- Se propone que el proyecto sea la problemtica construida a partir de reconocer las

dificultades de la escuela.
- Se propone problematizar relaciones entre orden institucional y funcin principal
(pedagoga).
Este recuento acerca de los tipos de proyectos que mencionamos anteriormente, nos fue de
mucha utilidad, para poder ubicar nuestro proyecto, saber las caractersticas del mismo para
poder llevarlo a la prctica y ubicarnos hacia donde lo queremos llevar.
Para poder hacer un cambio en nuestra labor docente es necesaria la investigacin y la
actualizacin de los temas ligados con nuestra problemtica (temas que hablan de las
causas y temas que ayudan a la resolucin).
Nuestro proyecto de innovacin entra en el tipo de proyecto de accin docente, ya que ste
esta diseado para llevarse dentro de nuestro saln de clases, haciendo cambios desde
nuestro interior y desde nuestra labor docente para sacar adelante nuestra problemtica y
ofrecer a los nios un ambiente creado y pensado en ellos.
78

Es por eso que este tipo de proyecto es una herramienta para:

-

Conocer y comprender nuestro problema significativo y proponer una alternativa

docente en nuestros cambios.

Exponer nuestra estrategia de accin docente.

Presentar la forma de someter la alternativa a un proceso crtico de evaluacin, para

su constatacin, modificacin y perfeccionamiento.

Favorecer el desarrollo profesional de nuestra labor.

Ayudar la formacin de los alumnos a quienes va dirigido.

Poner nfasis en buscar una educacin de calidad.

Es pedaggico porque ofrece un tratamiento educativo, no slo institucional.

Este proyecto pedaggico surge de la prctica.

Ofrecer una alternativa al problema significativo para alumnos, profesores y

comunidad escolar.

Se requiere que se involucren ms personas.

Validar su nivel de certeza al aplicarse en la prctica misma.

Contar con opiniones y colaboracin de la comunidad educativa.

El desarrollo de su aplicacin es en corto tiempo con el fin de llegar a innovaciones,

ms bien de tipo cualitativo que cuantitativo.

Tomar en cuenta los recursos disponibles y condiciones existentes.

Se concibe como un proceso de construccin.

Para elaborar el proyecto se retoma el diagnstico pedaggico.

La problematizacin se hace fundamentalmente mediante la construccin del

diagnstico pedaggico.

Elaborar una alternativa adoptada

Una accin de bsqueda, cambio e innovacin, respeto y responsabilidad sobre lo

mostrado en el diagnstico, para innovar hay que tener audacia de pensar
creativamente, sin dejar de reconocer nuestras virtudes y limitaciones, procurando
atender pedaggicamente a la mayor parte de los elementos del proceso docente
involucrados, explorando alternativas que nos lleven al a superacin del problema
planteado para darle una respuesta.

Aportacin de puntos de vista del colegio escolar.

Puntualizar respuestas anteriores al problema.

Armonizar puntos de vista en conflicto

79

Ser creativo para comprender la perspectiva de la situacin

Utilizar la alternativa de accin a partir de nuestra realidad educativa

Factibilidad y justificacin de la alternativa pedaggica partiendo de anlisis realista

No modelo preestablecido

Creatividad: denota originalidad, novedad y calidad, plan de tcnicas e instrumentos

observaciones diarios del profesor, pruebas escolares, trabajos de alumnos,
entrevistas, notas, expedientes, archivo escolar a efecto de llevar a cabo la
evaluacin.

Para llevar a la prctica la alternativa pensada para dar la respuesta al problema es necesaria
demostrar la validez de la innovacin y al mismo tiempo llevar seguimiento y evaluacin y
hacer las modificaciones necesarias.
Dentro de nuestra gran ciudad la cotidianeidad se vive cada vez ms acelerada, teniendo un
ritmo de vida lleno de prisa, presiones, tensiones, falta de tiempo, cambios constantes de
actividades, llevando esto a eliminar el tiempo necesario que una persona necesita para auto
observarse, ver realmente lo que necesita para poder realizar su vida realmente satisfactoria.
Esto tristemente se est transmitiendo a las nuevas generaciones. Es por esta razn que nos
dimos a la tarea de observar nuestro ambiente de trabajo para detectar si este problema
realmente repercute en el aprendizaje y en la vida social del nio.
Pudimos detectar que los nios de hoy en da, necesitan de un constante estmulo para
poder realizar las diferentes actividades dentro del aula.
Estos estmulos van desde aspectos fsicos (el arreglo del saln de clases y el material
didctico), hasta nuestra manera de invitarlos a trabajar, y nuestra manera de presentarles
los diferentes materiales y trabajos del saln.
Los nios de nuestro ncleo socio- econmico han perdido la capacidad de asombro ante
cualquier tipo de estmulo, natural o provocado.
Estos estmulos se tienen que magnificar para captar su atencin, creando cada vez
estmulos menos naturales y reales y ms artificiales, como por ejemplo:
Necesitamos crear muchos materiales para captar la atencin de los nios, ya que muchas
veces los estmulos naturales como naturaleza, acciones cotidianas y sorprendentes ya no
les llaman la atencin, y es entonces que los nios recurren al exceso de televisin,
computadora y juegos electrnicos disminuyendo su creatividad, llevndolos a una
monotona, apagando el inters por investigar y restndole su capacidad de resolucin de
problemas.
80

Este problema no es nada ms que los nios pasen muchas horas del da frente a un
televisor, sino que les resta tiempo de estar, jugar y convivir con su familia.
Las cifras que los nios pasan frente a un televisor, son contundentes:
En Europa Occidental les dedican 1, 200 horas anuales a la televisin y en EUA una
cantidad mayor, en Mxico, los nios estn expuestos 2000 horas ante la televisin cuando
solo pasan 1000 en las escuelas. (Mendive, 2000, p. 50).
Esta tecnologa abusiva, aleja al nio de su propio yo, de su mundo real, de sus emociones
y sentimientos, de la naturaleza y lo encierra en un mundo irreal, en donde no necesita
mover mucho su cuerpo, no necesita trabajar mucho su cabeza, no necesita esforzarse lo
que lleva al nio al aburrimiento, adquiriendo una personalidad con falta de inters, falta de
ganas de descubrir cosas nuevas, aburrimiento de conocer las cosas naturales, ya que le
llama ms la atencin la tecnologa creando as una actitud pasiva en el nio.
Otra causa que lleva al nio a alejarse de l mismo, de su concentracin y de su trabajo
cotidiano son las constantes interrupciones que se viven en el aula, los cambios constantes
de actividad, el exceso de materiales, dificultndole la atencin sostenida y selectiva,
provocando que los nios no terminen de interiorizar un material cuando ya quieren tomar
otro.
Es por esta razn que nosotras detectamos este problema que afecta el desarrollo integral
del nio, el cual vive una realidad en la que no hay capacidad de asombro, el gozo es un
periodo muy corto y a veces es nulo, pues sus demandas cada vez son mayores.
La falta de tolerancia es un punto muy importante que debemos de mencionar, ya que
hemos observado que nuestros nios se frustran con facilidad abandonando la actividad
realizada, enojndose, cerrndose, evitando de esa manera encontrar una solucin alterna.
Con base en lo ya antes mencionado, nos dimos a la tarea de investigar y conocer algunos
temas que se relacionan con nuestra problemtica que nos ayudarn a crear una solucin a
sta. A continuacin presentaremos algunos de estos temas:
Un tema que nos ayudar a la construccin de nuestra alternativa es el juego, el cual es muy
importante, bsico y esencial en el desarrollo del nio, y a ste no se le da la importancia
debida.
Otro tema a tratar es la relacin del nio con la naturaleza, el cual despierta el inters por
descubrir su mundo real.
Otro punto a tratar es el desarrollo emocional, el cual se dar a travs de vivencias.

81

Las vivencias emocionales son el motor de nuestras vidas y de nuestras relaciones, esto
tambin debera serlo para la educacin. Educar emocionalmente significa impulsar el
crecimiento emocional de los nios, es ayudarles en su desarrollo integral como personas.
El nio es el protagonista de nuestro proyecto, es el punto de partida de nuestros intereses,
miradas y acciones. As pues, las caractersticas que deben tener los maestros, padres y todo
tipo de educador infantil para favorecer el bienestar emocional y desarrollo del nio son las
siguientes:
- El saber vincularse afectivamente con el nio, y crear lazos de confianza que permitan
una cohesin sana.
- La empata.
- La adaptacin y flexibilidad.
- Comunicacin y dilogo.
Desde los centros de atencin a la primera infancia, escuelas de educacin infantil y
primaria, debera ofrecerse un proyecto educativo que fomentara el desarrollo psicosocial
de los nios, es decir, que contemple su desarrollo personal y social, teniendo en cuenta
todos los ejes de relacin que intervienen en su crecimiento emocional, la familia, el
equipo, el juego, la figura del maestro, la comunicacin, comunidad, etc. (Palou, 2004, p.
52)
La simbolizacin es una herramienta clave para entrar de una forma comprensible dentro de
una espiral que nos va ofreciendo las pistas acerca de quines somos, qu nos gusta y qu
no, cules son nuestras preferencias, gustos y deseos y cul es nuestra estrategia para
enfrentarlos (Palou, 2004, p. 99)
La primera forma de simbolizacin, incluso anterior al lenguaje, es el juego. Por lo tanto,
potenciar este juego durante toda la primera infancia ser vital para ayudar a los nios a
crecer emocionalmente (Palou, 2004, p. 99)
Es importante que en la familia y en la escuela demos la oportunidad al nio de jugar
constructivamente y darle al juego el valor que se merece.
Algo que podemos hacer para intervenir en el juego del nio antes que nada, es intervenir
con todo el respeto que se merece el nio y su juego, ayudarle a exteriorizar esa vida
interior que el nio lleva dentro, si por l mismo no puede hacerlo. Ofrecer los contextos
que le provoquen aquellas emociones que menos dominan, para que pueda tener el placer
de vivirlas desde la seguridad que proporciona el juego.

82

Otro tema importante en la construccin de nuestra alternativa, son las diferentes formas de
estar de los padres, ya que stos son la base de la educacin de los nios.
El compromiso de la paternidad con las renuncias que implica no es fcil de asumir y
menos en la sociedad contempornea que es acreedora del papel individualista.
En algunos casos la obligacin de estar, se transforma en una pesada carga y llega al
extremo de que algunos padres convierten a sus hijos en un obstculo, un inconveniente
para el propio proyecto de sus vidas.
Las dificultades de los padres para poder estar no son pocas.
Para algunos es ms fcil realizar largas jornadas laborales que enfrentar los problemas
familiares. Los crecientes desafos laborales y sociales no hacen posible que los padres
permanezcan todo el tiempo que quisieran en sus hogares (Mendive, 2000, p. 73).
Resultado de ello es que varios nios deben pasar largos ratos solos en su hogar, hasta el
regreso de sus padres, aburridos, sin nada til que hacer, recurriendo a la televisin o
videojuegos.
Es por esto que nosotras tomamos en cuenta este tema, ya que en la casa es donde nace la raz
de nuestro problema, el cual debemos enfrentar en nuestro saln de clases.
El propsito general de nuestro proyecto de innovacin es:
-Combatir el aburrimiento.
- Combatir la monotona que viven da tras da los nios.
- Despertar el inters.
- Despertar la curiosidad.
- Fomentar la capacidad de asombro.
- Poner en prctica la observacin a travs de eventos naturales y reales en donde se pueda
desarrollar fsica, intelectual y emocionalmente de una manera sana y sin presiones de
tiempo, respetando el reloj biolgico de cada nio
Nuestro proyecto ser evaluado a travs de un diario de campo, mediante el cual podremos
monitorear cada actividad, por medio de la observacin y anotaciones de lo observado.
Estas observaciones las haremos en el transcurso de las actividades en donde podremos
observar el desarrollo y funcionamiento de la actividad, el inters, la participacin e
investigacin de los nios.
Tambin monitorearemos si el material dar resultado y si se usar adecuadamente.
Por medio de este diario podremos rehacer y solucionar los problemas de la actividad y de
esta manera tomaremos en cuenta lo observado y crearemos una mejor actividad para el nio.
83

Para poder desarrollar nuestro proyecto de innovacin necesitaremos de un ambiente

preparado para combatir el exceso de estmulos y contactarlos con la naturaleza.
Los contactaremos con un ambiente real y natural, formado de estmulos necesarios y
naturales para que de esa manera el nio logre encontrarse en equilibrio con su espritu y el
medio que lo rodea.
Lo primero que haremos, ser quitar todos los materiales como: cartelones, materiales
puestos en clase, juguetes, etc., que nicamente estn rellenando el saln, estorbando el
funcionamiento de este mismo, creando incomodidad y alterando el equilibrio del saln.
Crearemos poco material de ambientacin, nicamente del tema que se tratar en clase.
Revisaremos que materiales realmente son usados y explorados por el nio, cules no y por
qu, tambin revisaremos qu materiales son de ayuda en el desarrollo integral del nio y
cuales son los que entorpecen su desempeo y concentracin.
Integraremos un rincn en donde el nio pueda encontrarse y trabajar con la naturaleza.
Pondremos macetas vacas, con tierra y semillas para que los nios puedan plantar su propia
planta, cuidarla y ver como crece poco a poco.
Integraremos materiales en donde el nio pueda utilizare el agua de manera productiva y
consiente como: lavar mesa, estantes, y trastes, etc.
De esta manera el nio podr tener la oportunidad de relacionarse y conocer ms a fondo los
elementos naturales, esto lo estimular, lo sorprender y lo motivar a conocer ms.
Usaremos un diario de campo para ir anotando cada da como va funcionando la alternativa
de innovacin, qu cosas faltan, sobran y se requieren.
Dentro de nuestro ambiente, habr un rincn de juego en el que habr cada semana un tipo de
juguete: rompecabezas, muecas, material de construccin, libros, etc.
Cada juguete permanecer una semana en este rincn, y si este juguete tuvo mucho xito y
fue del inters del grupo podr permanecer unos das ms, si no, se quitar al finalizar la
semana y se colocar otro nuevo. No habr mucha cantidad de juguetes, nicamente se
colocarn tres o cuatro como mximo.
Nuestras actividades estn diseadas para nios de 4-5 aos.
A continuacin presentaremos nuestras actividades que se darn dentro del saln de clases y
nos permitirn llevar a cabo nuestro propsito; despertar el inters y el asombro de los nios,
combatir la monotona que viven da tras da los nios y poner en prctica la observacin a
travs de eventos naturales y reales en donde se pueda desarrollar fsica intelectual y

84

emocionalmente de una manera sana y sin presiones de tiempo respetando el reloj biolgico
de cada nio.

3.2Evaluacin y seguimiento.
La evaluacin educativa es un proceso de reflexin sistemtica, orientado sobre todo a la
mejora de la calidad de las acciones de los sujetos, de las intervenciones de los
profesionales, del funcionamiento institucional o de las aplicaciones a la realidad de los
sistemas ligados a la actividad educativa (Enciclopedia General de la educacin, 2002).
La evaluacin es el proceso final del currculum, sta nos permite comparar las conductas
reales con las conductas esperadas y llegar a ciertas conclusiones sobre esta comparacin
con vistas a la accin futura. La evaluacin incluye no slo el proceso que determina cules
son los resultados educativos reales comparndolos con los esperados, sino que implica el
juzgar si los cambios efectuados son deseables. Los juicios de este tipo se basan
directamente en los objetivos educativos.
La evaluacin implica emitir un juicio con respecto a ciertos criterios. Valoracin es el
trmino que designa el proceso de investigar el nivel de un determinado grupo. Se trata de
un trmino general que incluye el ms restringido de medicin, el cual implica un cierto
tipo de escala en la que los individuos ordenan de acuerdo con lo que saben o pueden
hacer(Enciclopedia General de la educacin, 2002).
Se habla de evaluacin diagnstica cuando se tiene que ilustrar acerca de condiciones y
posibilidades de iniciales aprendizajes o de ejecucin de una o varias tareas. Se habla de
evaluacin formativa, cuando se desea averiguar si los objetivos de la enseanza estn
siendo alcanzados o no, y lo que es preciso hacer para mejorar el desempeo de los
educandos. Se habla de evaluacin sumativa para designar la forma mediante la cual se
mide y juzga el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones, determinar
promociones, etc (Enciclopedia General de la educacin, 2002).
Si bien es cierto que las evaluaciones tienen una orientacin mltiple, en cada momento
evaluativo, existe siempre una orientacin especfica, un diagnstico-pronstico, que requiere
un conocimiento previo de la situacin y el contexto para adecuar la puesta en marcha de
cualquier intervencin educativa o para detectar los problemas que se realizan

85

Captulo 4. Actividades del proyecto de innovacin.

Actividad 1.- Ambiente vaco.

Objetivo:
-

Ofrecerle al nio un ambiente con estmulos necesarios para desarrollar y trabajar el

sentido de la observacin analtica.

Reeducar al nio para que se ensee a valorar, compartir, explorar el material dndole
el tiempo necesario para descubrirlo.

Material:
-

Lienzos de tela blanca para cubrir todos los estantes de materiales y paredes del saln.

5 materiales didcticos de la misma rea.

Msica clsica.

Grabadora.

Desarrollo:
-

Cubriremos con los lienzos de tela todo el saln: paredes, estantes de material,
pizarrn, etc., y tambin quitaremos las bancas y las sillas.

Los nios al llegar por la maana, se encontrarn con el saln vacio y tendrn que
observar el saln, y nosotras observaremos cual es su reaccin.

Pondremos msica clsica de fondo y jugaremos el juego del silencio.

Despus de un pequeo rato, sentaremos a todos en un crculo sobre el piso y les

pediremos que nos cuenten qu observaron, qu sintieron y si les gustara que se
repitiera la actividad.

Despus de un rato sacaremos 5 materiales para todo el grupo, en donde tendrn que
compartir el material.

Posteriormente, destaparemos pared por pared para que los nios observen
detalladamente los carteles, preguntaremos qu les gusta, qu ven que no hayan visto
anteriormente, etc.

As continuaremos hasta destapar los estantes con materiales.

Evaluacin:

Usaremos un diario de campo para ver como funcion la actividad, anotaremos como
fue el proceso, si vimos resultados y cmo fueran las reacciones de los nios.

Tambin evaluaremos el proceso de la actividad enfocndonos en el aprendizaje

significativo, el cual se dar a travs de la vivencia de dicha actividad, en realidad el
86

aprendizaje estar en la exploracin de sus sentidos despertando en el la curiosidad

por descubrir cosas nuevas.

Aplicacin y duracin:
La fecha probable de esta actividad ser el da Lunes 28 y martes 29 de agosto del 2006.
Puesto que los nios entran al ciclo escolar el da 21 de agosto y daremos oportunidad a que
ellos se integren al ambiente escolar

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Actividad 2.- Mesa de observacin

Objetivo:
-

Despertar en el nio el inters por el tema que se est viendo en clase, adems de
motivarlo a participar trayendo informacin de casa.

Hacer al nio participe en las actividades del grupo, adems de poner al nio en accin
dentro y fuera del saln de clases.

Abrir la mente del nio y conectarlo con un mundo real y variado, donde los padres sern
protagonistas junto con sus hijos en este gran aprendizaje.

Alertar la atencin del nio, conectando los objetos de su mundo con los temas dados,
creando conexiones mentales con su vida externa a la escuela.

Material:
-

Mesa cubierta con fieltro o pao oscuro.

Objetos variados bien acomodados, no demasiados y relacionados nicamente con el

tema expuesto en clase.

2 sillas chicas.

Materiales reales y creados por las maestras y materiales trados o hechos por los nios,
el tema a trabajar es la Independencia de Mxico, el material que pondremos en opcin
de traer, ser: banderas, mapas de Mxico, Sombreros, todo objeto relacionado con este
tema.

Tarjetas preparadas con una mano y un ojo, para colocar cerca de los materiales de la
mesa.

Desarrollo:
La mesa de observacin, consta de un espacio que se convertir en un pequeo museo,
enriquecido por los nios y las maestras del grupo.
ste se colocar en un lugar en el que el nio tenga acceso de manera dual, un lugar en el
saln de clases en donde los nios se acerquen e interacten con este espacio de trabajo.
Dentro del saln de clases se hablar por semana o quincena dependiendo del tema, ya sea de
alguna festividad o de algn tema de inters por los nios.
Despus de haber expuesto el tema dos o tres sesiones en grupo, se dar una presentacin de
la mesa en grupo hablando acerca del material que nosotras colocaremos y los invitaremos a
participar, trayendo material de la casa.
88

En caso de que la mayora de los nios trajera algn material, estos se dosificarn para no
saturar el contenido de la mesa, cambindolo para que todo el material sea expuesto.
No es necesario cada vez que se expone un tema, presentar esta mesa, sino hacerla parte del
ambiente.
Esta mesa se convertir en un puente, entre la casa y la escuela, invitando a los padres a la
participacin de la misma, involucrndolos, haciendo que estn, platiquen e interacten con
sus hijos y se relacionen con su vida escolar.
Algunas veces habr materiales fciles de explorar, palpar, oler, tocar, etc. Pero tambin har
momentos en que el material solo ser de observacin y exploracin visual.
Para que el nio sepa diferenciar entre los materiales que si puede tocar, pondremos una
tarjeta con una mano dibujada, la cual ser presentada anteriormente, ponindola cerca del
material a explorar, y del mismo modo se pondr una tarjeta con un ojo, para indicar que ste
es solamente para explorar visualmente.
Al final del tema visto en clase, nos sentaremos todos en un crculo y platicaremos qu fue lo
que ms nos gust de esta mesa, qu sentimos, qu fue lo que no nos gust, en fin,
hablaremos del desarrollo de esta rea.
Nos despediremos haciendo un pequeo cierre del tema, e invitaremos a los nios a colaborar
en el siguiente tema.
Les daremos a los nios las gracias por su colaboracin y las de sus padres, regresaremos el
material a sus propietarios y haremos hincapi en la importancia de su colaboracin para el
enriquecimiento y elaboracin de la mesa de observacin.
Evaluacin:
Utilizaremos un diario de campo, en donde anotaremos qu tanto se utiliz esta mesa, si fue
del agrado de los nios.
Monitorearemos la participacin de padres e hijos, observaremos si el material se us
correctamente y si las reglas de uso de esta rea se siguieron o se violaron.
Aplicacin y duracin:
Esta actividad ser realizada probablemente la primera quincena de Septiembre

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Actividad 3.- Superficie acutica

Objetivo:
-Despertar en el nio la capacidad de asombro, a travs de un experimento natural, con
materiales reales, naturales y fciles de conseguir.
- Poner al nio en accin, evitando el aburrimiento y la monotona, a travs de experimentos
sorprendentes, reales, fciles de llevar a cabo, donde ponen la mente y el cuerpo en accin.
- Motivar la capacidad de observacin, anlisis, hiptesis, solucin y conclusin.

Material:
-

1 charola.

1 recipiente de cristal transparente y hondo.

2 recipientes pequeos.

Jarra con agua.

1 gotero con jabn liquido.

2 cucharas chicas.

Medio kilo de sal o azcar.

Medio kilo de pimienta.

1 cubeta pequea.
Desarrollo:
Esta actividad se dar grupal y despus se colocar este experimento en un rea preparada,
invitando a los nios a usarlo una vez presentado.
Se coloca el material sobre una mesa, se empieza a preguntar qu es lo qu ven, que
materiales conocen y cules no.
Una vez hechas las preguntas, comenzamos a explicar qu es cada cosa.
Cuando explicamos qu es la sal, la pimienta y el azcar, explicamos que cada una de estas
sustancias son usadas en nuestros alimentos; la sal y la pimienta son para darle ms sabor a
la comida, y el azcar para endulzar.
Despus explicamos que cada uno de stas tiene una diferente textura, invitamos a los
nios, en orden, a sentirla, una se sentir ms suave, otra ms pesada y otra ms grumosa.
Una vez presentado el material, empezaremos el experimento, pidiendo a los nios su
cooperacin, guardando mucho silencio y poniendo mucha atencin, para que despus ellos
lo realicen solos.
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Se toma la jarra con agua, vertimos esta agua en un recipiente hondo y despus echamos
una cucharada de pimienta en el agua, observando como sta se extiende por todo el
recipiente.
Despus se echa una gota de jabn lquido y se observa como toda la pimienta se separa y
se va a los extremos.
Esperamos unos segundos a que los nios lo vean y lo asimilen y despus continuamos.
Se echan dos cucharadas de sal o azcar al mismo recipiente, y observamos como la
pimienta se vuelve a juntar.
Esperamos de nuevo unos minutos a que lo asimilen y despus formulamos preguntas de
qu fue lo que pas y por qu creen ellos que pas.
Al final les explicamos que el peso del agua no es el mismo cuando est sola que cuando
contiene alguna sustancia, como el azcar o la sal, la cual la vuelve ms pesada.
Al igual que el jabn, que es muy pesado, y al verter una gota de ste, por su mismo peso
crea el efecto de una roca en el agua, llevando a la separacin de la pimienta.
Al terminar el experimento, damos una breve presentacin de cmo recoger el material y
dejarlo listo para usar de nuevo.
El agua usada se vierte en una cubeta, se limpia bien el recipiente, tirando el agua, secando
todo el material y dejndolo en buen estado de uso.
Evaluacin:
Este experimento se evaluar por medio de un diario de campo, en donde observaremos
como funciona, si est preparado el material, si los nios se acercan a realizarlo, si hay
asombro y repeticin, si fue adquirida la informacin, etc.
Monitorearemos el seguimiento del experimento.
Aplicacin y duracin:
La fecha probable de esta actividad ser el 18 de Septiembre del 2006.
Este se dejar al alcance de los nios durante una semana para que ellos lo usen y lo
experimenten, dando fin a la actividad el 22 de Septiembre del 2006.

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Actividad 4.- Vivos y no vivos.

Objetivo:
-

Despertar la capacidad de asombro, motivndolos a investigar.

Guiar al nio en el cuidado del ambiente.

Detectar y distinguir caractersticas y diferencias entre vivos y no vivos.

Material:
-

Charola con 4 recipientes de cristal transparente:

1 con semillas de girasol.

1 con frjol.

1 con lentejas.

1 con piedras pequeas.

1 jarra con agua.

Desarrollo:
Pediremos a 4 nios que traigan de sus casas las semillas, frijoles, etc., y al resto del grupo
pediremos que traigan piedras.
As lograremos involucrarlos en la realizacin del experimento.
La presentacin de este experimento se dar en grupo, se presentar cada recipiente,
haciendo hincapi en que las semillas son comestibles y las piedras no.
Anticiparemos el procedimiento del experimento para crear en el nio la capacidad de
espera.
Se presentar el experimento, regando cada recipiente con un poco de agua y dejndolo a la
luz del sol, y al finalizar explicaremos, que esto es todo, pero que lo ms importante viene
despus, que ser la observacin diaria, para ver qu es lo que est pasando.
El resultado de esta actividad ser que las semillas germinarn y las piedras no,
distinguiendo as, cules son seres vivos y cules no, cules darn fruto y cules quedarn
intactos.

Evaluacin:
Este experimento se evaluar por medio de un diario de campo, anotando los cambios
diarios en el experimento, cmo funcion, cmo es la reaccin y participacin de los nios,
y monitoreando la observacin de cada integrante del grupo.

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Aplicacin y duracin:
Este experimento se aplicar a mediados del semestre 2006, y tendr una duracin de dos
semanas.

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Actividades: relacionadas con los 4 elementos:

Objetivo general de las diferentes actividades de los cuatro elementos:
-

Despertar en el nio la capacidad de asombro a travs de eventos naturales, usando

materialesde la naturaleza como es el agua, el viento, el fuego y la tierra.
Actividad 5.-Viento
Objetivo:

Sensibilizar al nio por medio de este elemento natural, El cual lo podr percibir por
medio su cuerpo.
- Que el nio se relacione y conozca este elemento natural y la importancia que tiene para
su vida.
Material:

ventilador.

Trazas de papel de china de colores.

1 mesa.

Desarrollo:
Explicaremos la importancia que tiene este elemento en la naturaleza y posteriormente,
pediremos que investiguen con sus padres cmo ayuda este al funcionamiento correcto y en
equilibrio en nuestra vida y en la planta, y qu es lo que pasara si este elemento no estuviera
en equilibrio.
Para sensibilizar a los nios con este elemento les pediremos que se paren en medio crculo,
extiendan sus brazos y cierren sus ojos, y se dejen llevar por las sensaciones de su cuerpo
que a continuacin vivirn.
Nosotras prenderemos el ventilador situado frente al nio, lo dejaremos unos minutos,
observando las reacciones de cada nio. Para cerrar esta actividad, preguntaremos qu fue lo
que sintieron, si les gust la sensacin.
Para adquirir el concepto, haremos una actividad concreta en donde pondremos a los nios
alrededor de la mesa, esparciendo trazas de papel de china por toda la mesa y colocando el
ventilador prendido frente a estas.
Observaremos qu es lo que pasa y preguntaremos al nio por qu volaron los papeles.
Posteriormente, explicaremos brevemente la funcin del viento en nuestro planeta.
El viento ayuda a polinizar las plantas, a transportar los huevecillos de los insectos, etc.

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Evaluacin:
Llevaremos un diario de campo para esta actividad, en donde monitorearemos, el
funcionamiento del proyecto, las reacciones de los nios, el desarrollo de la actividad, el
inters y participacin del grupo.
Aplicacin y duracin:
Esta actividad la aplicaremos en el primer semestre del ciclo escolar 2006, y durar tres
das.

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Actividad 6- Con aire haremos msica

Objetivo:
-

El nio reconocer la nobleza del aire, el cual no slo sirve para el planeta, sino para crear
sentimientos y sensaciones en el mismo.

El nio reconocer el viento con otro sentido: odo.

Despertar en el nio la capacidad de asombro, por medio de instrumentos musicales, que

para funcionar necesitan el propio aliento del nio, el cual es su viento interno.

Material:
-

Flautas de bamb.

Caracoles.

Armnicas.

Trompetas.

Desarrollo:
En el patio de la escuela, sentaremos a los nios y les pediremos que escuchen el viento que
hay, que vean como se mueven los rboles, al soplar el aire.
Posteriormente, les diremos que nosotros mismos vivimos gracias al aire, y ese aire se
encuentra en constante movimiento, al aspirar y respirar; se har un breve ejercicio de inhalar
y exhalar.
Tambin diremos que el viento no slo sirve para dar vida, sino que tambin para dar alegra
y diversin, como lo es la msica.
Despus de esta breve explicacin mostraremos un instrumento, lo tocaremos primero
nosotras y luego daremos a cada uno un instrumento para que lo pruebe, lo explore y lo
descubra.
Al acabar de presentar los instrumentos preguntaremos que es lo que tienen todos en comn:
el aire que entra y crea un sonido, y como cierre de esta actividad pediremos que cada uno
escoja el instrumento que ms le gust y as crear un meloda.
Evaluacin:
Esta actividad la podremos evaluar con diario de campo y la observacin, y de esta manera
podremos darnos cuenta que fue lo qu funcion, qu fue lo que ms gust, cmo fue el
inters y la reaccin de los nios, etc.

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Aplicacin y duracin:

Esta actividad la llevaremos a cabo en el primer semestre del ciclo escolar 2006, y ste
durar tres sesiones subsecuentes.

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Actividad 7- Agua.
Objetivo:
-Se sensibilizar al nio por medio de este elemento de la naturaleza, el cual podr
sorprenderse e integrarlo en su vida cotidiana por medio de los sentidos.
El nio reconocer los diferentes estados del agua: lquido, slido y gaseoso.

Material:
-

Agua.

Estufa elctrica.

Olla.

Congelador de la escuela.

Base para hacer cubos de hielo.

Desarrollo:
Se platicar de la importancia de este elemento natural en nuestro planeta, sensibilizando al
nio, de lo indispensable que es para nuestra vida y para la vida de este planeta.
A continuacin se pedir la colaboracin de los padres para que cada nio exponga en qu
nos beneficia el agua y qu pasara si sta llegara a faltar.
Posteriormente, daremos a conocer los tres estados del agua: slido, lquido y gaseoso,
haciendo de esta actividad una experiencia significativa para la vida del nio.
Se indicar a los nios que este experimento tiene un riesgo y por lo mismo es necesario
que estn en orden, ya que usaremos calor, el cual si no se usa adecuadamente podra
causar algn accidente.
Se colocar la estufa en una mesa, se colocar la olla con agua y se pondr a calentar, hasta
que hierva. En este momento pediremos a los nios que observen qu es lo que est
pasando y explicaremos que el agua en el momento de hervir se transforma en vapor y
haremos hincapi en el vapor que sale de la olla.
Pondremos arriba de la olla con agua hirviendo un pedazo de cristal para que ste permita
la condensacin del vapor de agua, y los nios puedan ver concretamente como el vapor
sube llega al cristal y ste se vuelve a hacer lquido en forma de gotas.
Despus concluiremos realizando preguntas, qu fue lo que pas, cmo pas y por qu,
adems de contestar las dudas de los nios.
Una vez interiorizada esta actividad podremos realizar la siguiente, en la cual trabajaremos
cmo cambia el agua de liquida a slida.
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Junto con el grupo todos los nios sentados en un crculo observando, pediremos a un nio
que vierta el agua de una jarra a las bases de cubos de hielo y diremos que stos se van a
meter al congelador de la escuela, y tendremos que esperar al da siguiente a ver que es lo
que pas con esta agua.
Al da siguiente traeremos las bases, y observaremos cmo el agua se transform en hielo.
De la misma manera que lo hicimos con la primera actividad, formularemos preguntas y
contestaremos sus dudas, y al final daremos a cada nio un cubo de hielo, para que lo
prueben, y sientan su textura, su temperatura y como ste se va derritiendo lentamente.

Evaluacin:
Esta actividad la podremos evaluar por medio de un diario de campo, en donde podremos
evaluar cmo fue el desarrollo de la actividad con sus pros y sus contras, y monitorear a
cada nio, cmo fue su desempeo, su reaccin, y cmo fue el seguimiento de la actividad.

Aplicacin y duracin:

Esta actividad la aplicaremos a principios del semestre del ciclo escolar 2006, y tendr una
duracin de tres das.

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Actividad 8- Claveles de colores.

Objetivo:
-

Despertar en el nio la capacidad de asombro ante los sucesos naturales.

Reconocer la existencia y funcin del agua dentro y fuera de los seres vivos.

Sembrar en el nio la semilla de la duda para fomentar en l la investigacin.

Despertar la capacidad de espera.

Material:

4 Floreros con agua.

Colorantes artificiales.

Tijeras.

4 claveles blancos.
Desarrollo:
Explicaremos al grupo que una gran mayora de nuestro planeta est compuesta por agua, al
igual que los seres humanos, plantas, animales, etc., dndoles a conocer esta informacin
por medio de este experimento.
Antes de empezar, comenzaremos por presentar el material, qu es cada cosa y daremos a
conocer el nombre de las flores que usaremos.
Cortaremos en forma inclinada el tallo del clavel, y lo colocaremos en un florero con agua.
Despus verteremos una gota de colorante a cada florero para pintar el agua.
Al terminar con cada florero, les diremos a los nios que el resultado de este experimento
lo podremos ver en unos das, pero preguntaremos que es lo que cada quien cree que va a
pasar.
Despus de unos das cuando los claveles se hayan pintado, daremos una explicacin breve
de los que pas.
Invitaremos a los nios a realizar este experimento en casa con diferentes flores y a
compartir con nosotras los resultados obtenidos.

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Evaluacin:
Esta actividad la evaluaremos por medio de un diario de campo, en donde podremos anotar
el seguimiento de la actividad, la reaccin de los nios el inters, y la observacin diaria del
experimento, etc.

Aplicacin y duracin:

Esta actividad se llevar a cabo en el primer semestre del ciclo escolar 2006, teniendo como
duracin tres das de la misma semana.

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Actividad 9- FUEGO
La hoja quemada.
Objetivo:

Despertar en los nios la curiosidad por este elemento natural tan poco explorado -

Despertar la capacidad de asombro e inters del nio por este tema.

Provocar respeto ante este elemento natural.

Material:
-

Lupa para cada nio del saln.

Hojas de rbol secas.

Mesa de trabajo.
Desarrollo:
Se les explicar a los nios sobre este poderoso elemento de la naturaleza, el cual como
todos los otros es esencial para la vida del ser humano siempre, pero si este se desequilibra
puede causar daos irreparables como incendios forestales, etc.
A continuacin pediremos a los nios que salgan al jardn en busca de una hoja de rbol
seca, cada de ste.
Despus les pediremos que enfoquen la lupa en direccin al sol para que el reflejo del
mismo empiece a quemar la hoja. Platicaremos de cmo este proceso produce fuego.
Explicaremos que los incendios se hacen muchas veces por causas naturales como el
calentamiento de la tierra, falta de lluvia, etc. otras veces por causa del ser humano como en
sta ocasin.
Evaluacin:
En esta actividad utilizaremos el diario de campo en donde podremos evaluar el proceso y
desarrollo de la actividad, podremos anotar qu result efectivamente y qu fue lo que no
funcion adecuadamente.
Monitorearemos y anotaremos las reacciones de los nios.

Aplicacin y duracin:
Esta actividad se llevar a cabo en el primer semestre del ciclo escolar 2006, y esta
actividad durar un una hora y media.

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Actividad 10-Tierra

Objetivo:
-Despertar en el nio el inters por conocer y relacionarse con este elemento.
- Sensibilizar al nio por medio de sus sentidos, y maravillarse ante este nuevo
descubrimiento.
- Que el nio aprenda a relacionarse con este elemento y lo haga parte de su cuerpo y de su
ser.

Material:
-

Tierra de jardn.

- Diferentes tipos de arena.

-

Grava.

Piedras de diferentes tamaos.

Recipientes grandes para contener los materiales.

Recipiente con agua.

Desarrollo:
Lo primero que haremos ser dejar un da antes la tarea de investigar, en casa o en la
biblioteca, acerca de nuestro nuevo elemento que trabajaremos en clase: la tierra.
Al da siguiente por la maana, nos sentaremos en crculo todo el grupo y de esta manera los
nios podrn exponer sus investigaciones. Hablaremos sobre stas y despus nosotras
daremos una breve sensibilizacin a los nios acerca de este elemento natural, que la madre
naturaleza nos ha regalado.
Platicaremos y preguntaremos, en donde se encuentra la tierra, de qu otras formas las
podemos reconocer, cual es su funcin en las plantas, en el suelo, qu nos aporta, etc.
Despus de dar esta breve explicacin y de revisar las investigaciones de los nios, daremos
un ejercicio, en el cual explicaremos al grupo que la naturaleza nos dio este elemento de
diferentes formas.
A continuacin presentaremos la tierra, preguntaremos qu es, para qu sirve y para qu
creen ellos que tiene esta textura tan especial (los guiaremos en su aprendizaje mediante
experiencias significativas), as continuaremos con los otros materiales.

103

Tambin cuestionaremos si un rbol podra vivir plantado sobre la arena, si la tierra podra
estar en vez de la arena, etc.
Lo dejaremos en un rincn previamente acondicionado al aire libre, para que los nios
puedan explorarlo libremente una vez que ya lo hayamos presentado al grupo.
De esta manera daremos la oportunidad al nio de acercarse, relacionarse y descubrir este
elemento con todas las partes de su cuerpo, podr meter sus pies al recipiente grande, lo
podr oler, tocar, probar, etc.
Al tercer da de este ejercicio pondremos en este material un recipiente con agua y le diremos
a los nios que en este ejercicio hay un elemento nuevo que podrn utilizar junto con la
tierra.
Los nios podrn mezclar los elementos y de esta manera descubrir lo que pasa y sacar sus
propias conclusiones.
Lo dejaremos dos das ms y al final realizaremos un cierre para ver qu fue lo que los nios
descubrieron por ellos mismos y resolveremos dudas y algunas de stas investigaciones las
podrn realizar en sus casas..

Evaluacin:
Esta actividad ser evaluada por medio de un diario de campo en el cual observaremos,
descubriremos y resolveremos dudas del proyecto,
Podremos observar las reacciones, inters, participacin e investigacin del grupo y
tambin evaluaremos si la actividad funcion bien.
Aplicacin y duracin:
Esta actividad tendr una duracin de una semana y ser puesta en prctica en el primer
semestre del ciclo escolar 2006.

104

Actividad 11- Actividad de los 4 elementos.

Objetivo:
-

Que el nio integre los 4 elementos con su cuerpo.

Material:
-

Velas

Cerillos.

Recipiente con Agua.

Recipiente con tierra.

Incienso de olor.

Grabadora con CD.

Un tapete para colocar el material.

Desarrollo:
Los nios se sentarn en el piso en forma de crculo, iremos introduciendo poco a poco el
material, para ir preguntando a los nios qu es cada cosa, y con qu elemento se relaciona.
Al momento de presentar cada elemento, cada nio dar un agradecimiento a ste con sus
propias palabras.
Al tener todos los materiales sobre el tapete, encenderemos la vela y el incienso y
pediremos a los nios que se levanten y que canten y bailen esta cancin.
Tierra mi cuerpo (se toca lentamente todo el cuerpo).
Agua mi sangre (simulamos que en el brazo corre la sangre, el agua)
Aire mi aliento (abrimos la boca y nuestra manos simulan sentirle aliento)
Fuego mi espritu (con nuestra manos dibujamos un circulo alrededor de nuestro cuerpo).
Al final de cantar y bailar, preguntaremos a los nios cmo se sintieron despus de haber
vivido esta experiencia y que fue lo que cambi en sus vidas, cmo cuidarn y respetarn
cada elemento y a s mismos.
Evaluacin:
Al final de esta actividad anotaremos en el diario de campo cmo fue el desarrollo y
resultado de la actividad.
Cmo fue la participacin, reaccin y envolvimiento del grupo y de cada nio en particular.
Cules fueron los problemas que ocurrieron.

105

Aplicacin y duracin:

Esta actividad tendr una duracin de una semana y ser puesta en prctica en el primer
semestre del ciclo escolar 2006.

106

Actividad 12- Cuento de la manzana.

Objetivo:
-

Despertar en el nio el asombro y el inters por conocer historias nuevas

Que los nios descubran la moraleja del cuento.

Despertar la imaginacin y la creatividad en el nio.

El nio aprender a dar sus puntos de vista, a dialogar y a escuchar la opinin de otros
nios para poder resolver una problemtica comn.
Material.
- Una manzana
- Un cuchillo
- El cuento.
Desarrollo:
Lo primero que se har ser formar un crculo con todo el grupo.
Mencionaremos que este cuento tendr un personaje especial.
Contaremos la historia que trata sobre un gusano que quiere conocer las estrellas y hace
hasta lo imposible por hacer su sueo realidad.
En uno de sus intentos se mete a una manzana de un manzano el cual crece en un bosque
lleno de pinos, el cual le impide ver las estrellas, el gusano se pone muy triste, se siente
fracasado pues su sueo ya no podr hacerse realidad y le pide a todos los nios que le
ayuden a resolver su problema.
Cada nio dar su posible solucin.
Nosotras alentaremos a que cada nio escuche y respete la opinin de sus compaeros,
hacindolo que pasen al frente del grupo y expongan sus comentarios.
Despus de haber escuchado los comentarios, nosotras intervendremos trayendo la
manzana y el cuchillo, y haremos un corte a la manzana de manera horizontal, partindola
en dos. Les ensearemos cmo la manzana tiene la estrella que el gusano quiso ver y como
el sueo de ste se hizo realidad.
Les comentaremos que los sueos pueden hacerse realidad en diferentes maneras y que a
veces no salen como nosotros esperamos pero debemos tener fe en que saldr de manera
positiva y se podr buscar otra manera de resolver el problema.

Evaluacin:

107

Al final de esta actividad anotaremos en el diario de campo cmo fue el desarrollo y

resultado de la actividad.
Como fue la participacin, reaccin y envolvimiento del grupo y de cada nio en particular.
Cuales fueron los errores que debemos de arreglar.
Aplicacin y duracin:
Esta actividad tendr una duracin dedos das y ser puesta en prctica en el primer
semestre del ciclo escolar.

108

Actividad 13- Juego de las preguntas.

Objetivo:
-

Desarrollar la capacidad de resolucin de problemas.

Despertar la capacidad de formacin de oraciones a partir de respuestas dadas.

Despertar la creatividad y trabajar con la memoria.

Trabajar indirectamente la composicin.

Material:

Tarjetas preparadas con imgenes reales.

Desarrollo:
Esta actividad se realizar con todo el grupo, se le anticipar diciendo que hoy los que
contarn el cuento van a ser ellos, narrndolo de la manera que ellos quieran.
Se les repartir a cada nio una tarjeta con una imagen real, cada nio contar en forma de
cuento que es lo que ve en su tarjeta ejemplo: la tarjeta tiene un pato, entonces el nio
narrar, hoy fui al parque y vi un pato que.., el nio siguiente tendr que continuar la
historia relacionndola con la tarjeta que le toc.
De esta manera los nios formarn un cuento en el que involucren sensaciones, emociones,
experiencias, etc.,
Al finalizar la historia encontraremos un final comn entre todos. Si los nios se pierden,
nosotras los orientaremos mencionndoles lo que se cont con anterioridad. Nosotras
iremos anotando cada frase que digan los nios para que al final se les pueda leer lo que
ellos crearon.
Evaluacin:
Al final de esta actividad anotaremos en el diario de campo, cmo fue el desarrollo y
resultado de la actividad.
Cmo fue la participacin, reaccin y envolvimiento del grupo y de cada nio en particular.
Cuales fueron los errores que pudieran ocurrir.
Aplicacin y duracin:
Esta actividad tendr una duracin de una semana y ser puesta en prctica en el primer
semestre del ciclo escolar 2006.

109

Actividad 14- Juego de aros al aire libre

Objetivo:
-

Proporcionar al nio la oportunidad de socializar con los dems nios a partir del juego.

Que los nios aprendan a conocer, mover y usar su cuerpo a travs de diferentes
movimientos.

Aprender a controlar su cuerpo.

Que el nio aprenda diferentes conceptos a travs de experiencias significativas,

relaciones espaciales como: arriba- abajo, adelante- atrs, adentro - afuera.

Despertar el inters, imaginacin, creatividad y la emocin del nio por el juego.

Material:

Aros de colores.

Grabadora con msica.

Desarrollo:
Esta actividad la realizaremos en el patio de la escuela junto con todo el grupo.
Daremos a cada nio un aro, les pediremos que cada uno ocupe un lugar en el espacio para
que tengan la oportunidad de moverse libremente sin estorbarse.
Cantaremos esta cancin como calentamiento e introduccin: Arriba mi cabeza, abajo mis
pies, arriba mariposas, abajo cien pies, yo me estiro hasta el cielo, saludo pajaritos y
mariposas.
Yo me estiro hasta el cielo hasta donde llegar.
Yo me agacho hasta el suelo, pongo mucha atencin a las flores cuando se abren hasta
donde llegar.
Cada estrofa de la cancin ser personificada por los nios usando los aros.
Al terminar este calentamiento, pediremos a los nios que se coloquen el aro en diferentes
partes del cuerpo.
Una vez recorrido todo el cuerpo, empezaremos a trabajar relaciones espaciales, pediremos
a los nios que coloquen el aro sobre el piso y ellos se coloquen adelante, atrs, afuera,
adentro, etc., del aro.
Despus haremos un juego en donde tendrn que imaginar que el aro es un volante y
caminar por todo el espacio simulando que ellos son un coche y que el aro es el volante,
esto lo haremos cantando esta cancin: Un cochecito compr pap, para llevarnos por la
ciudad, corre que corre que ya llegu, a mi casita que linda es.

110

Al terminar pediremos de regreso los aros, y haremos un circuito con estos aros, por donde
los nios tendrn que pasar caminando, gateando, brincando, corriendo, etc.
Para finalizar la actividad, daremos la oportunidad de explorar libremente el aro por ellos
mismos, lo podrn gritar, botar, etc.
Evaluacin:
En esta actividad utilizaremos el diario de campo para monitorear cmo se dio la actividad,
cmo fue el desarrollo, cmo fue la participacin de los nios, si hubo entusiasmo y ganas
de realizar, si se cumplieron los objetivos y si hubo interaccin entre los nios.
Aplicacin y duracin:
Lo aplicaremos en el primer ciclo escolar del ao 2006.
Est actividad ser realizada en el transcurso de una semana, la daremos en media hora a
medio da.

111

Actividad 15- Juego de mascadas.

Objetivo:
-

Despertar la creatividad en el nio a travs del juego.

Relacionarse con su cuerpo a travs de una mascada.

Relacionarse con los dems nios del grupo a travs del juego.

Darle la oportunidad de expresar ante todo el grupo sus ideas.

Material:
-Mascadas de colores para cada nio.
- Grabadora con msica.
Desarrollo:
Se les har la presentacin de las mascadas, pidindole a cada nio que utilice el material
de manera respetuosa.
Se colocarn las mascadas en diferentes partes del cuerpo simulando diferentes situaciones
o personajes, en donde el nio integre la mascada con su cuerpo.
Ejemplo: Poner en la cabeza la mascada, simulando estar haciendo shabat, arrugar la
mascada y la ponemos en la nariz como payasos, como animales, como transportes, etc.
Pediremos a los nios que tienen la mascada del mismo color que se junten y realicen la
instruccin dada por nosotras como: brincar como canguros, reptar como los reptiles, gatear
como un beb, etc.
Para cerrar la actividad nos sentaremos todos en el piso y le pediremos a cada nio que pase
al frente y escenifique algo con su mascada, ejemplo: yo soy un futbolista, y esta es mi
pelota, con la mascada hago una pelota y simulo que juego con ella.
Evaluacin:
En esta actividad utilizaremos el diario de campo para monitorear como se dio la actividad,
cmo fue el desarrollo, cmo fue la participacin de los nios, si hubo entusiasmo y ganas
de realizar, si se cumplieron los objetivos y si hubo interaccin entre los nios.
Aplicacin y duracin:
Lo aplicaremos en el primer ciclo escolar del ao 2006.
Est actividad ser realizada en el transcurso de una semana, la daremos en media hora a
medio da.

112

Anlisis e interpretacin de la puesta en prctica

En este apartado conoceremos, distinguiremos y clasificaremos las distintas categoras que
encontramos dentro de nuestros diarios de campo de nuestras actividades del proyecto de
innovacin, adems de conocer lo que es un anlisis y una interpretacin.
Analizar es distinguir y separar las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios y
elementos fundamentales, tambin es comprender el todo a travs del conocimiento y
comprensin de las partes (Gagneten s/f).
Se trata de trazar lneas delimitadoras de temticas problemticas. De temticas ms que de
fijacin de problemas, muchas veces el encauzamiento ideolgico cultural al codificar los
mismos desde una determinada realidad, no corresponde a la racionalidad popular.
(Gagneten s/f)
La consigna central para analizar es manifestar contradictoriamente los diferentes
componentes ideolgicos. Al hablar de cdigos, se refiere a categoras semnticas y lgicas
ms atractivas.
Se analiza fundamentalmente, la reconstruccin generada de temticas de accin flexible.
Las temticas generadas de accin investigacin posibilitan que el sector popular se
involucre en el mismo proceso. Interpretar es un esfuerzo de sntesis, de composicin de un
todo por la reunin de sus partes.
Para superar el conocimiento ilusorio de la realidad. A tales efectos se viabiliza esta fase,
acercando marcos de interpretacin cientficos globales, para confrontarlos con los
hallazgos tematizados acerca de la prctica y de la realidad (Gagneten s/f).
Nos es importante analizar e interpretar la funcin y el desarrollo de nuestras actividades y
de los nios en estas, porque de esta manera podremos ver si estas actividades realmente
ayudan al tratamiento de nuestra problemtica y si realmente estamos tratando de raz
nuestra problemtica.
Como producto del anlisis hecho se construyeron las siguientes categoras: uso de
material, desarrollo de habilidades, actitud de los nios con respecto a la actividad, se
identificar la participacin, creatividad y el entusiasmo de los nios.
Interpretar es un esfuerzo de sntesis, de composicin de un todo por la reunin de sus
partes. Es investigar los diferentes aspectos de las contradicciones en un esfuerzo
progresivo en funcin de su unificacin. En esta fase se las investiga, se las interpreta
tericamente. Por lo tanto, se interpreta la realidad y la practica realizada. Para lo cual es
necesario:
113

a) la necesidad de globalizar aspectos.

b) El carcter complementario de la teora (en la sistematizacin)
c) La objetivad de la interpretacin se basa en un proceso correcto de reconstruccin y
de anlisis previo para evitar la indiscriminacin (Gagneten s/f).
Se interpreta para superar el conocimiento ilusorio de la realidad. A tales efectos se
viabiliza esta fase, acercando marcos de interpretacin cientficos globales, para
confrontarlos con los hallazgos tematizados acerca de la prctica y de la realidad.
En tanto que generalizar es objetivar de las particularidades especficas conceptualizadas,
slo aquellas que son reiteradas en diferentes espacios. La generalizacin al igual que las
dems fases se funda en todas las anteriores, pero esencialmente en la resultante de
diferentes conceptualizaciones realizadas en un mismo espacio-tiempo.
Las generalizaciones son leyes provisorias que rigen los fenmenos, procesos o hechos
sociales (Gagneten s/f).
La existencia de una red de razonamientos estructurados independientemente de sus modos
de desarrollo, conduce a la produccin el comportamiento de las relaciones sociales y en
consecuencia a la posibilidad de su conduccin consciente.
La intencin que la gua es permitir la formulacin de aproximaciones tericas
incorporables a las ya existentes, que por haber surgido de la prctica permiten a nuevas
prcticas sociales en diferentes espacios no partir de cero, sino de una legtima apropiacin
de dichas regularidades (Gagneten s/f).
Los objetivos de la generalizacin son:
- Individualizar situaciones o problemas
-

El conjunto de generalizaciones construida pueden aportar a la formulacin de

polticas estratgicas en funcin de un desarrollo cualitativo de los procesos
populares.

Construir modelos de desarrollo surgidos a partir de la propia racionalidad popular

Se generaliza acerca del modo como los hombres hacen su historia (en un espacio), as
como circunstancias condicionantes de lo anterior (historia en un tiempo determinado)
A partir de esto, se establecer la relacin que se encuentre as como coincidencias y
contradicciones a partir de nuestras categoras planteadas en cada actividad a nuestros
alumnos:

114

Uso de material
Nos referimos al uso de material, al manejo adecuado del material proporcionado en cada
actividad, as como el cuidado, respeto, el poder compartirlo con los dems.
La categora que ms se repite en estas actividades fue el uso de material, ya que los
materiales que se les proporcionaban, los nios lo utilizaron como se les indic.
En la primera actividad llamada Ambiente vaco, los nios utilizaron el material, ya que
iban pasando el mismo uno a uno y jugaban con ellos, el material que se les proporcion lo
utilizaron todos, estaban muy contentos e incluso se lo pasaban de uno a otro, tuvieron
mucha creatividad con los materiales que se les proporcionaron, como fue la pelota, un
cubo, un aro, un bote de plastilina, hojas y colores.
Los materiales les resultaron muy llamativos y que con ellos inventaron muchas cosas,
sobre todo con la plastilina que la mayora de los nios queran utilizar ya que con ella
utilizaron mucho su creatividad al realizar personas, coches, casas, etc.
En la segunda actividad denominada Mesa de observacin, el material se utiliz
perfectamente, los nios estuvieron conscientes de este material y del uso que se les dio.
El material lo respetaron ya que la orden era que se poda tocar aquello que estaba marcado
y no se poda tocar lo que se peda.
En la tercera actividad, Superficie acutica, los nios utilizaron el material, se lo pasaban
uno a otro para que pudieran entender la textura de cada uno de los materiales que se les
estaba enseando, cuando se realiz la actividad, en la cual se pona agua en un recipiente
hondo y luego se echaba una cucharada de pimienta, los nios observaron todo el material,
y nosotras lo utilizamos.
En la cuarta actividad realizada, Vivos y no vivos El material se utiliz perfectamente, se
les pidi a los nios que trajeran el material de su casa, el mismo, todo se utiliz para la
actividad. Se utiliz el frasco y el algodn para crear una planta, en la cual los nios
pudieron entender que eran seres vivos.

En la quinta actividad, cuyo nombre es Viento, los nios utilizaron el material, ya que
cuando encendimos el ventilador para que los nios sintieran el viento, estos hicieron los
ejercicios que se les pedan, moviendo el cuerpo, y sobre todo pasando enfrente del
ventilador para sentir el aire que se generaba con el mismo. El papel china se utiliz y los
nios pudieron notar que este papel se expanda por todo el saln, con el ventilador

115

En la sexta actividad, llamada Con aire haremos msica, los nios utilizaron el material,
como fueron la flauta de bamb, los caracoles, la armnica y una flauta, y este material lo
utilizaron para crear msica, hicieron instrumentos con ellos.
En la sptima actividad, denominada Agua, los nios vieron el material, porque pudieron
ver que era lquido, slido y gaseoso, en esta actividad el material estuvo utilizado por
nosotras, ya que se utiliz fuego para el mismo, por lo que se les indicaba que era muy
peligroso, ya que si no se utilizaba bien el material, poda haber un accidente, como
quemadura por la estufa que utilizamos. El utilizar fuego tambin fue acertado para el
hecho de comprobarles lo gaseoso. Los nios en ningn momento sufrieron algn accidente
al estar utilizando este material, ya que estuvimos al pendiente de todos.
En la octava actividad, llamada Claveles de colores, el material fue sencillo de conseguir
para los nios, y por eso es que fue una actividad que no les cost trabajo.
En la novena actividad, Fuego, el material fue utilizado por nosotras, ya que era un poco
peligroso, puesto que si los nios tomaban parte de l directamente, se podan quemar y por
tanto sufrir un accidente, sin embargo, el material se utiliz perfectamente.
En la dcima actividad,

denominada Tierra, utilizaron la tierra para que los nios

entendieran ms sobre el tema que estbamos tratando, adems de que tambin se utiliz
alguna planta y un pequeo rbol que se encuentra en el saln. Luego al tercer da los nios
pusieron el material en un recipiente con agua y pudieron comprobar el ejercicio.
En la onceava actividad, Actividad de los 4 elementos, los nios utilizaron el material,
luego de que se les explic cmo es que se iba a llevar a cabo el mismo.
En la actividad trece, Juego de las preguntas, se utilizaron las tarjetas que se les repartieron
y siguieron la actividad que se les pidi.
En la actividad doce y trece sta categora no se presenta.
En la actividad catorce, los materiales se utilizaron perfectamente, todos los nios
escogieron sus aros del color que ms les agrad.
En la actividad quince, Juego de mascadas, el material utilizado fueron las mascadas de
colores, mismas que todos los nios utilizaron, a pesar de que al principio jugaban con
ellas, luego se integraron a los ejercicios que todos realizbamos.
Una vez analizada esta categora podemos interpretar que fue la categora que ms se
utiliz. Nos result interesante, puesto que nos dimos cuenta que los materiales que se
utilizaron, a partir de los objetivos que queramos alcanzar, fueron favorables a nuestra
actividad.
116

Con el uso de materiales, pretendimos adentrar en el nio en las actividades presentndoles

materiales novedosos y llamativos para cada categora, es decir, estimularlo a adentrarse en
el uso del mismo.
De esta manera, nos encontramos con una estimulacin, que, debemos entender, no slo se
trata de reforzar aspectos intelectuales, como la capacidad para la lectura, escritura o por las
matemticas, sino que la estimulacin temprana tambin contempla los aspectos fsicos,
sensoriales y sociales del desarrollo del nio (Glves, 1990, p. 230).

Participacin
Nos referimos a la participacin, al desempeo activo del grupo, tanto en el inters como en
las aportaciones que se dan en el intercambio de ideas y experiencias al llevar a cabo las
actividades propuestas.
La participacin en estas actividades, nos tienen bastante satisfechas, ya que pudimos lograr
que aquellos nios que no se interesaban al principio por alguna de las actividades, tuvieran
una participacin activa en las mismas.
Esta categora fue la segunda que ms se repiti, los nios participaron mucho, a pesar de
que en algunas actividades los nios se encontraban jugando, en general la participacin fue
acertada. En las actividades que se utiliz esta categora, son las siguientes:
En la tercera actividad, llamada Superficie acutica, no hubo un nio que no quisiera
participar, fue una actividad muy divertida y por ello estuvo aceptable. Fue una actividad
muy interesante para los nios, tomando en cuenta que se utiliza agua, y sta siempre es
llamativa para los nios.
En la cuarta actividad, denominada Vivos y no vivos, todos los nios participaron, ya que
se les pidi que de su casa trajeran el material, y todos lo llevaron, luego ya en la actividad,
todos se comportaron, y trabajaron conforme a las indicaciones que se les daban para dicha
actividad.
En la quinta actividad, llamada Viento, fue bastante aceptable, todos participaron porque
les llam mucho la atencin esta actividad ya que como se utiliz ventilador, los nios
estaban contentos con el aire, y cuando pasaban en su turno, participaban con las
indicaciones que se les daban. Cuando se apag el ventilador, todos los nios estaban
contentos.
La sexta actividad no aplica en sta categora.

117

En la sptima actividad, Agua, los nios estuvieron participando, ya que se sentan a gusto
con dicha actividad.
En la octava actividad, llamada Claveles de colores, los nios participaron al poner la flor
en cada florero, y al mezclar los colores en cada uno de los recipientes con agua para ver
cmo es que cambiaba de color al paso de los das.
En la novena actividad, Fuego, los nios participaron al buscar en el patio una flor del rbol
que les gustaba, todos fueron hacia el patio.
La actividad diez no se menciona ya que no aplica dentro de sta categora.
En la actividad once, Actividad de los 4 elementos, los nios participaron cantando y
bailando, y tambin cuando se les preguntaba sobre qu es lo que haban sentido al realizar
esta actividad, todos contestaron.
La actividad doce no aplica en sta categora.
En la actividad 13, el Juego de preguntas, Sin excepcin, todos los nios participaron,
porque era una actividad que les gust.
En la actividad 14, denominada Juego de aros al aire libre, Todos participaron
entusiastamente, hubo una gran participacin por todos ellos, por lo que la actividad surgi
sin ningn imprevisto.
En la actividad 15, llamada Juego de mascadas, fue una actividad que les gust mucho y
desde el principio todos los nios participaron con las indicaciones que se les daban.
Los nios estuvieron muy participativos, aunque en algunos momentos los nios se
mostraban dispersos.
Entusiasmo
Nos referimos al entusiasmo a la dedicacin, participacin, involucramiento, curiosidad y
desenvolvimiento de los nios en las diferentes actividades.
Consideramos que el entusiasmo que los nios proyectaron en las actividades fue ptimo,
logrando de esta manera adentrar ms a los nios en las actividades puestas. En sta
categora, pudimos notar que hubo entusiasmo en las siguientes actividades:
En la primera actividad, denominada Ambiente vaco, este tambin estuvo en la mayora de
los nios, an cuando Moiss al principio no manifestaba el mismo, al transcurrir el
ejercicio se fue adentrando ms a la actividad.
En la segunda actividad, llamada Mesa de observacin, los nios estuvieron entusiasmados
al estar observando lo que se les pona en cada mesa ya que, primeramente no saban de lo

118

que se trataba, pero con el paso del tiempo, el entusiasmo fue creciendo cuando se les
explic la actividad.
La tercera actividad no aplica en sta categoraEn la cuarta actividad, llamada Vivos y no vivos, el entusiasmo fue de todos, ya que los
nios observaban muy interesadamente el experimento, y se vea el reflejo en sus caras de
la admiracin por lo que estaba sucediendo con el material que haban previamente trado
de sus casas.
En la quinta actividad, denominada Viento, todos los nios estaban entusiasmados y
ansiosos de pasar al centro a realizar la actividad, puesto que fue una de las actividades que
les caus ms entusiasmo en cuanto a formar parte de ella.
La sexta actividad no aplica en sta categora.
En la sptima actividad, llamada Agua, estaban muy entusiasmados con este experimento,
ya que estuvieron atentos a lo que se les indicaba y ansiosos de realizarlo.
Las actividades ocho. Nueve y diez no aplican en sta categora.
En la actividad once, Actividad de los 4 elementos, pudimos notar que el bailar y cantar, a
los nios les entusiasm, sobre todo porque se sintieron ms libres de estar sentados, viendo
lo que realizbamos nosotras, ellos mismos siguieron nuestras indicaciones.
En la actividad doce, el Cuento de la Manzana, los nios se encontraban muy
entusiasmados al escuchar el cuento, y la participacin y el entusiasmo, se mostraron al
mximo, ya que todos estaban ansiosos de contar la parte que les corresponda del cuento.
En la actividad 13, el Juego de las preguntas, estuvieron muy atentos a la secuencia del
cuento y sobre todo porque todos tuvieron la oportunidad de aportar las ideas para que
nuestro cuento tuviera un principio y un gran final.
En la actividad 14, llamada Juego de los aros al aire libre, todos estuvieron muy contentos.
Estuvieron muy participativos porque la actividad gust mucho.
Se interpreta, entonces que en todas las actividades presentadas, se pretendi que los nios
tuvieran ganas de participar, contando para ello, con el entusiasmo.
De esta manera, podemos ver que El nio nace con un poco de inteligencia, un poco de
memoria. Un poco de voluntad, dispuesta a crecer y desarrollarse en el perodo sucesivo
(Montessori, 1998, p.39).
El nio est dotado de muchos poderes, y la creacin que realiza no es insignificante: es la
creacin de todo.

119

Creatividad
La creatividad es la expresin autentica del cuerpo y de la mente, con la cual podemos
crear, desarrollar y solucionar diferentes problemas.
Al realizar estas actividades, uno de los objetivos que se tenan es que los nios realizaran
las mismas, conforme a su propio ingenio, la creatividad, por lo tanto, era uno de los
objetivos. Para nosotras, el hecho de que los nios utilizaran su creatividad fue muy
satisfactorio.
En la primera actividad, llamada Ambiente vaco, los nios utilizaron su creatividad al usar
el material que se les proporcion, al realizar diversas figuras con la plastilina, y sobre todo,
compartiendo el mismo, utilizando su creatividad.
En la segunda actividad, denominada Mesa de observacin, pudimos ver que existi
creatividad tanto de nuestra parte como de los nios. En cuanto a nosotras en el momento
de colocar diversos materiales dirigidos a los nios, para despertar su inters y su
creatividad, en la parte de los nios fue el hecho de que al final de la actividad nos dieran
su punto de vista, y de aqu comprobar si se cumpli el objetivo de la actividad, y si
lograron conectar toda la informacin dada en el saln con el exterior.
Las actividades 4,5,6 no entran dentro de sta categora.
En la sexta actividad, denominada Con aire haremos msica, los nios, una vez que
entendieron la actividad pusieron en prctica sus conocimientos y en el transcurso de la
actividad lograron crear a su ritmo msica.
Las actividades 7,8,9 no entran dentro de sta categora.
En la dcima actividad, Tierra, fue creativa, desde el material que se present, hasta la
explicacin que se le dio a la misma. Puesto que los nios mezclaron los elementos y se les
preguntaba qu era lo que suceda, la creatividad se vio cuando los nios dieron sus
conclusiones.
En la actividad once, denominada Actividad de los 4 elementos, los nios se paraban a
cantar y bailar como queran y hacan pasos muy divertidos y animados.
En la actividad doce, El cuento de la manzana. Los nios mostraron su creatividad al dar
una posible solucin para que el gusano viera las estrellas, en realidad todos participaron de
esta manera muy entusiastamente.
En la actividad trece, El juego de las preguntas, la creatividad en esta actividad estuvo
inundada de todas las opciones que los nios daban para que el cuento tuviera una
secuencia y sobre todo para el final, que fue muy entretenido y divertido.
120

La actividad catorce no entra dentro de sta categora.

En la actividad quince, Juego de mascadas, los nios realizaban movimientos, y haca que
la mascada fuera como su nariz, su boca, asimismo, como pelucas, como se les ocurra
ocupaban las mascadas.
Para esta categora, se interpreta que la creatividad es una vivencia y un actuar del
individuo, es una capacidad humana, objeto de desarrollo, de la que ningn hombre carece,
cuando menos potencialmente y que se puede manifestar en cualquier actividad humana.
Por ello es que la creatividad como capacidad humana presupone la adquisicin y
utilizacin de una serie de conocimientos, actitudes y habilidades que posibilitan el
desarrollo de un proceso que desemboca en la produccin de objetos, casos o situaciones
que resuelven un hecho determinado (Montessori, 1998).
Por consiguiente, nos dimos cuenta de que los nios, con cada actividad pudieron lograr
una gran creatividad gracias a su exploracin y curiosidad.

Desarrollo de habilidad de la conciencia

Denominamos desarrollo de habilidad de la conciencia ciertas habilidades adquiridas por
medio de estrategias y actividades para el desarrollo integral del nio que logra poder
discernir de una manera eficaz lo que es correcto e incorrecto a travs de sus experiencias
de vida.
Para las actividades que se les realizaron a los nios, consideramos que fueron acertadas, en
el sentido de que los nios pudieron adentrarse en las mismas, conociendo ms acerca de
aquello que no saban, por lo tanto, el desarrollo de habilidad de conciencia se manifest en
todos los participantes. En las siguientes actividades se pudo notar el desarrollo de sta
Las actividades 1,2,3,4 y 5 no entran en sta categora.
En la sexta actividad, Con aire haremos msica, se mostr el desarrollo de habilidades, ya
que se les pidi que investigaran acerca del aire, se les explic, de acuerdo a la tarea que se
les haba pedido y los nios pudieron comprender que el aire nos sirve para respirar y que
de la misma manera lo podemos utilizar para realizar sonidos.
En la sptima actividad, Agua, fue la manera en que los nios entendieron los estados del
agua, lquido, slido y gaseoso. Y que el agua es fuente de nuestras vidas, ya que la
tomamos cuando tenemos sed, nos baamos con ella, es decir, es importante en nuestra
vida.
La actividad 8 no entra en sta categora.
121

En la novena actividad, llamada Fuego, se les explic que el fuego es peligro, pero tambin
es indispensable en nuestra vida diaria, porque con l hacemos comida, calentamos las
cosas, es necesario para que se nos quite el fro.
En la dcima actividad, denominada Tierra, este ejercicio se llev a cabo para que los nios
experimentaran las diversas texturas de la tierra, pero tambin para que los nios
entendieran la importancia de nuestros recursos, de los bosques, las plantas, el agua, etc.
En la actividad once, Actividad de los 4 elementos, Los nios pudieron comprender lo que
los 4 elementos tienen en concordancia con la vida de los hombres, que son importantes
para nosotros, y sobre todo pudimos observar que al momento de cantar y bailar, los nios
se sentan ms libres, puesto que podan incluso gritar al estar cantando e ir de un lado a
otro y brincar, cuando estaban bailando.
En la actividad doce, Cuento de la manzana, los nios entendieron que cuando queremos
algo, debemos esforzarnos por conseguirlo, que era el concepto que se les quera dar,
platicarles que los sueos pueden volverse realidad si nosotros nos lo proponemos.
En la actividad trece, el juego de las preguntas, los nios pudieron comprender que se poda
realizar un cuento a partir de conceptos dados entre todos juntos y que la participacin y
creatividad contina del grupo y de cada individuo es indispensable para la formacin de un
cuento.
La actividad 13, 14 y 15 no entran en sta categora.
Con esta categora se pretendi despertar en el nio el inters por el tema que se est viendo
as mismo abrir la mente del nio y conectarlo con un mundo real y variado, donde los
padres sern protagonistas junto con sus hijos en este gran aprendizaje.
De acuerdo a lo visto, El nio asimila todas las impresiones que vive a diario no slo con la
mente, sino con la propia vida. Las impresiones que un nio recibe, deben ser
bastantemente fuertes, y deben causar tal intensidad de sentimientos y entusiasmo tan
profundo, que deben de poner en movimiento fibras de su cuerpo que permitan reproducir
estas impresiones adquiridas (Montessori, 1998, p. 40).

Actitud de los nios con respecto a la actividad.

Consideramos que la actitud de un nio, es la entrega, la participacin, el inters, el
desempeo en una actividad. La actitud es la base fundamental para lograr el xito en una
actividad.

122

Con las actividades que se les presentaron, consideramos que la actitud de los nios hacia
las diferentes actividades fue buena, ya que demostraron gran inters por las nuevas
actividades, materiales y conceptos nuevos.
En la primera actividad, Ambiente vaco, el inters de los nios se vio por lo tanto desde el
momento en el cual entraron a clases y ver que se encontraban extraados de ver su saln
de clases cambiado, pero no fue as con todos ya que al principio Moiss no se encontraba
interesado, ya que lo que quera era jugar con otro tipo de cosas, al momento de entrar y ver
que tenamos material para darles, no quera escuchar las instrucciones que se les dara,
sino que quera ya comenzar a jugar con la pelota.
En la segunda actividad, Mesa de observacin, Los nios estuvieron muy respetuosos con
la actividad, por tanto la actitud de los nios con respecto a la actividad fue favorable, a
pesar de que Jonathan se present un poco inquieto esto no lo contagi a los dems nios
que estaban interesados en el tema. El comportamiento, por tanto, en general fue aceptable,
todos estaban ordenadamente viendo los materiales que se les estaban presentando. El
inters fue mucho por ver todas las cosas que se les presentaba, puesto que era material que
no tan comnmente lo ven, como lo era la peluca, y los antojitos mexicanos puestos en
plastilina como se les present.
En la tercera actividad, llamada Superficie acutica, los nios se mostraron con un actitud
de agrado, todos estaban pendientes a las rdenes que se les daran, puesto que era una
actividad que les interes, por tanto, todos tuvieron respeto a la misma, ya que todos
tuvieron su momento de participacin y nadie quera hacerlo antes que otro, es decir, todos
respetaron su lugar. El comportamiento de los nios fue bastante aceptable, toda vez que
estaban perfectamente formados y sobre todo coordinados en cuanto a la realizacin de la
actividad. Los nios tuvieron mucho inters en la actividad, se encontraban muy atentos a
las indicaciones que se les daban, no hubo algn momento en que existiera un desorden,
puesto que ellos mismos seguan las instrucciones que les dbamos, perfectamente
ordenados.
En la cuarta actividad, denominada Vivos y no vivos, los nios estuvieron muy atentos a las
mismas, esta actividad fue del inters de todos, por lo que no existi ningn contratiempo
en el mismo. Todos estuvieron muy ordenados y entusiastas, por lo que la actividad se pudo
llevar bien, al pie de la letra. Fue de gran inters, al principio los nios decan que las
semillas y las piedras que se haban llevado todas eran seres no vivos, porque no eran

123

personas o animales, pero se les explic la diferencia entre ambos, y fue lo que ocasion
que tuvieran ms inters en el ejercicio.
En la quinta actividad, Viento, fue de bastante aceptacin general, estaban contentos y
sobre todo ansiosos de que la actividad diera comienzo, por lo que estuvieron muy
ordenados. A pesar de que hubo dos nios que se encontraban inquietos, no afect en la
actividad, ya que su inquietud era por el hecho de que comenzara el ejercicio y no porque
no les interesara el mismo. Fue bastante alto el inters de los nios, puesto que todos
estaban animados en la actividad ya que era muy entretenida para ellos.
Las actividad 6,7, 8,9 no entran en sta categora.
En la dcima actividad, Tierra, los nios estuvieron tranquilos, aun cuando hubo un nio
que no quera participar, como era el caso de un nio, los dems se mostraron tranquilos en
el ejercicio. En general fue aceptable y de mucho entendimiento, puesto que estaban atentos
a lo que se les peda y se les explicaba. A pesar de que se tuvo un inters general, la actitud
de Aarn fue un tanto de desorden, pero en general fue aceptable.
Las actividades 11, 12, 13 y 14 no entran en sta categora.
En la actividad quince, Juego de mascadas, fue una actitud de agrado, puesto que se
pusieron a bailar e imitaban los movimientos que hacamos, adems de que seguan las
instrucciones que se les iban dando. Al principio su comportamiento no fue aceptable,
porque jugaban con las mascadas, como que se pegaban con ellas, etc., pero despus todos
los nios tuvieron un comportamiento aceptable. Para esta actividad tuvieron mucho
inters, puesto que cuando les dbamos la indicacin para que bailaran, todos lo hacan,
estuvieron muy entretenidos con esta actividad.
Se interpret que despertar en el nio la capacidad de asombro, a travs de un experimento
con materiales reales, naturales y fciles de conseguir, as como motivar la capacidad de
observacin, anlisis, hiptesis, solucin y conclusin, por lo tanto En el nio existe la
actitud creadora, la energa potencial para construir un mundo psquico a expresas del
ambiente (Montessori, 1998, p. 75).
Cuando se habla de desarrollo y de crecimiento, se habla de un hecho que puede
comprobarse exteriormente, pero desde hace muy poco tiempo se ha penetrado en alguna
particularidad de su mecanismo interior.
Por lo tanto, podemos ver que esta categora tuvo xito, funcion, ya que los nios pudieron
observar y analizar lo que se les estaba explicando, de una manera que ellos entendieron.

124

Consideramos que esta categora tuvo mucho xito, ya que los nios se motivaron al
realizarla.

4.2 Generalizacin de la interpretacin

A partir de este anlisis que se ha puesto en prctica vamos a generalizar los proyectos que
se han llevado a cabo, que son los puntos ms relevantes, en la temtica que tuvimos.
Primeramente hay que decir que los pequeos observados en el saln al principio de las
prcticas, los nios estaban muy inquietos y sobre todo no saban a bien qu hacer, puesto
que no les llamaba la atencin los materiales que se les presentaba, no los queran o
simplemente esperaban las rdenes que se les dijeran, se sentan en algn momento
abrumados.
A partir de aqu, en las prcticas notamos que los nios empezaban a relajarse, a sentirse
ms motivados con lo que se les daba, las categoras presentadas tuvieron aceptacin, aun
cuando en algunos momentos se sentan abrumados, con el paso del tiempo fueron dejando
a un lado este sentimiento, de la misma manera notamos que nuestro eje metodolgico fue
tomando forma, puesto que se pudo captar las problemticas que se tenan previstas
analizar, entre las que detectamos los conflictos o dificultades encontrados dentro del saln
de clases; que se acte a ciegas, es decir, que se acte sin conocer la situacin escolar; y
saber afrontar los problemas que se pueden presentar a lo largo de la prctica.
Por ello, es que a partir de la generalizacin de estas problemticas, se pudo entender la
manera en la que debemos de actuar en cuanto a las mismas problemticas, ya que los
profesores debemos de saber actuar en cada una de las situaciones no previstas que se nos
presenten.
Para la generalizacin, compararemos nuestra experiencia con otras silimares, en las cuales
expondremos los puntos de coincidencia que encontramos en ellas.
Consideremos que en muchas ocasiones podemos tener una visin errnea de los problemas
que se presentan en nuestros salones de clases, ya que cuando estamos ante nios, se puede
pensar que estos pueden llevar a cabo la actividad que les pongamos sin mayores
contratiempos, sin pensar que en muchas ocasiones no pueden tener el nimo para trabajar,
o quieren realizar otras actividades. Para ello debemos de tener conciencia en la forma en la
que el nio debe de tomar las actividades que se le presentan, para no generarle mayores
conflictos en las prcticas.

125

Estos problemas se pudieron reflejar en las categoras que realizamos. En la mismas

notamos que los nios se encontraban un poco indispuestos en el entusiasmo, participacin
y en el desarrollo de habilidades.
Lo que se trat de hacer fue encontrar dinmicas que tuvieran inters general y que los
nios se adentraran en las mismas, junto con todo el grupo, a la conceptualizacin de la
prctica.
Debemos de entender, que dentro del saln de clases, y dentro de la enseanza, se debera
generar un abc de la naturaleza de la ciencia, caso que vimos en el artculo Desarrollo de
la actividad cientfica de los alumnos (Revista Novedades Educativas, 2002, pg. 30)
puesto que de esta manera se inculcar al alumno una actividad ante la vida, puesto que
cuando se propone una explicacin, la solucin a sta, no tiene que ver con la edad del
nio.
En este artculo, podemos notar que la escuela es de suma importancia para el aprender de
los alumnos, puesto que transmite las ideas que se les dan a los nios, de una manera
prctica, y cientfica.
Nos expone que en la escuela los alumnos tendrn que entender (Revista Novedades
Educativas, 2002, pg. 31), y as se irn descubriendo sus propias inquietudes. La similitud
que encontramos en nuestra experiencia es que los nios, aprenden cuando se les explica,
pero ellos mismos exploran y entienden lo que se les ha explicado, imitan, incluso intuyen.
El educando debe de tener una ocin clara de cmo lo maneja la ciencia (Revista
Novedades Educativas, 2002, pg. 31), encontramos, de igual manera, que los nios,
conforme iban viendo las cosas que se les explicaban, entendan ms, porque lo llevaban a
la prctica
As mismo debemos de comprender que muchas veces es ms importante lo que se entiende
que lo que se ve (Revista Novedades Educativas, 2002, pg. 31.
Considerando esto, el rol que juguemos como parte fundamental de la educacin de los
nios, es importante, tomando en cuenta que somos los motivadores a que los nios
aprendan, se recreen, aumenten su creatividad, etc.
La creatividad constituye un aspecto que de alguna manera en el ejercicio docente
preocupa, por ello debemos de considerar lo siguiente:
-

La actitud con la que ingresan todos los nios al jardn de nios o a la escuela: curiosas
espontneas, sensibles.

La experiencia del individuo no se forma en un da, sta es producto de aos.

126

La necesaria aplicacin de nuestros conocimientos por mnimos que sean, para

descubrir o solucionar algo que al menos para uno es novedoso y gratificante.

Toda accin creativa se da en un medio socioeconmico y cultural determinado, por lo

que sta no es ajena a su contexto sino que est directamente relacionado con el mismo.

Para nuestra problemtica, nos dimos cuenta de que los nios, igualmente son creativos, a
partir de su propia imaginacin, por lo que consideremos que se debe poner el nfasis en
los conocimientos que el alumno pueda adquirir por s mismo con la ayuda del docente
(Revista Novedades Educativas, 2002, pg. 32)
En cuanto entendamos que los nios son capaces de desarrollar habilidades por ellos
mismos, tambin entenderemos que el maestro debe ir sealando y aclarando la naturaleza
de los errores, los preconceptos, los prejuicios, la falta de conocimiento de una situacin
dada.
En cuanto a la prctica debemos de crear un clima adecuado y con armona para los nios y
de sta manera ellos nos devolvern una imagen de satisfaccin.
Nosotros, como docentes debemos de ensear, hacer que el educando entienda cmo
interpretar y cmo lo interpretaban otros esquemas explicativos (Revista Novedades
Educativas, 2002, pg. 30).
Otro punto concordante, fue el encontrado en el artculo Juego: un espacio para la creacin
y la comunicacin, en el cual se expone que el juego es una experiencia siempre creadora,
en un continuo espacio de tiempo, una forma bsica de vida. La risa, placer, gusto, cuerpo
en movimiento, relacin, ilusin, palabra donde el nio pone en juego su realidad interna y
externa en relacin con el ambiente y con los otros (Revista Novedades Educativas, 2002,
pg. 22).
Las actividades que llevamos a cabo, estuvieron concordantes con este artculo, nuestra
generalizacin se basa en entender que los nios por medio del juego, pueden lograr una
experiencia creadora. En este artculo se hace mencin a un jardn de infantes. Nuestra
prctica, igualmente se llev a cabo con nios de kinder.
Generalizando, entonces podemos entender que los nios, por medio del juego espontneo,
pueden lograr la risa, placer, gesto, cuerpo en movimiento, creacin, ilusin, palabra, etc.
(Revista Novedades Educativas, 2002, pg. 22)
La falta de diferentes propuestas relacionadas con el juego espontneo, como consecuencias
de los espacios reducidos en las salas, y la tendencia a priorizar propuestas con contenidos

127

netamente conceptuales, nos lleva a la necesidad de pensar en un espacio de juego en el que

los nios se expresen espontneamente. (Revista Novedades Educativas, 2002, pg. 22)
De ah que encontremos valoracin hacia el trabajo de los otros, el respeto por las reglas y
las consignas, cuidado en la conservacin del entorno, y sobre todo confianza en s mismos.
En cuanto al artculo La seguridad emocional de los ms pequeos, generalizamos que,
estamos de acuerdo con o que se nos dice acerca de que a partir de una forma diferente de
representar el desarrollo motor desde el nacimiento, reconsidero la capacidad que tiene un
nio para jugar y desarrollar una actividad autnoma (Revista Novedades Educativas,
2002, pg. 36).
Generalizamos, en cuanto a que nosotros como maestros, tenemos una responsabilidad
importante con el nio, puesto que stos se apoyan en nosotros, son, por tanto, dependientes
de nosotros, desde el nacimiento, ya que el nio puede comprender lo que el adulto le dice
e integrarlo a su propia vida (Revista Novedades Educativas, 2002, pg. 37).

128

Captulo 5.- Conclusiones de las actividades.

En las actividades, y analizar el funcionamiento de las mismas, a partir de las dinmicas

que propusimos en las mismas, y la forma en la que los nios las aceptaron, consideramos
que nuestra categora que tuvo ms xito, fue el uso de material.
Los materiales que se les proporcionaron les resultaron muy llamativos pudiendo inventar
muchas cosas, sobre todo con la plastilina que les resulto de mucho agrado.
El proceso que se desarrolla tanto en la accin creativa como en el aprendizaje es muy
similar o guarda una relacin estrecha lo que va a implicar que dentro del desarrollo de uno
se estimule el otro y esto significa que los instrumentos que poseemos para impulsar la
creatividad constituyen los elementos que manejamos en el desarrollo del proceso de
enseanza-aprendizaje.
Consideramos que se lograron los propsitos planteados en la propuesta, puesto que los
nios fueron capaces de interactuar entre ellos mismos, la habilidad que se les vio fue
aceptable. Notamos que los nios fueron evolucionando a partir que se iban dando las
prcticas, que a pesar de que en muchas categoras no se cumpli al cien por ciento los
objetivos planteados, si se entendieron los conceptos que se les estaban dando.
Los nios fueron capaces de aceptar las rdenes que se les daban, adems de que se les
enseaba y se les explicaba para que ellos mismos pudieran entender los conceptos. De esta
manera result una forma fcil y sencilla, tanto para los nios como para nosotras.
No se modificaron muchos aspectos en la prctica, sin embargo, lo que si logramos fue el
captar la atencin de los nios. Si mencionamos algunos aspectos que se modificaron,
podemos decir que lo ms relevante e importante fue el identificar la creatividad,
participacin y entusiasmo en los nios, que al principio de las prcticas se encontraban
muy distrados y sin nimos de colaborar, sin embargo, con el paso de las mismas, se pudo
ver que los nios tenan ms comprensin en ellas.
De ah que notemos que este proyecto nos dej una gran leccin, puesto que fuimos
capaces de aportar en el nio enseanzas como exploracin, respeto, creatividad,
entusiasmo.
Nos fue muy grato, puesto que logramos captar la atencin de los nios y el
comportamiento, que al principio no era el mejor, a lo largo de las prcticas se fue
mejorando.

129

Consideramos que los nios tenan muy bajo su nivel de creatividad y con estas actividades
su mente se abri ms. Y por lo mismo se han vuelto ms autnomos en realizar varias
actividades y en resolver diferentes tipos de problemas. Por medio de esto aprenden los
nios a saber ms de ellos, a pensar y a sentir.
Por tanto, podemos ver que la prctica docente se logr transformar, ya que al principio los
nios pudieron realizar las prcticas de una manera ms fcil, puesto que al comprender los
conceptos que se les daban, se pudieron adentrar en las mismas.
La manera en que evala el profesor, y el trabajo de los nios, se conforma en la calidad de
la comprensin del alumno.
La transformacin en la prctica que buscbamos fue la capacidad de proporcionar a los
alumnos el dominio de la participacin el desarrollo de la capacidad para resolver
problemas y seguir aprendiendo, y el desarrollo de valores y actitudes acordes a su edad.
La actividad educativa no tendra sentido si no fuera por sus objetivos. En ocasiones le
damos ms importancia a los objetivos hacia adentro de la educacin que a los objetivos
hacia afuera.
En el origen de todo programa educativo, se encuentra la preocupacin por el logro de la
funcin social.
An cuando consideramos que las prcticas fueron acertadas y aceptadas por los alumnos,
hubo aspectos que no se alcanzaron al cien por ciento, como fue el de la actitud de los nios
con respecto a la actividad.
A nuestro punto de vista, consideramos que esto fue, porque al principio los nios se
encontraban indecisos, no queran participar, estaban muy inquietos, no les gustaba el
material, no estaban acostumbrados a realizar un tipo de prctica como la habamos
realizado.
A pesar de que en la creatividad, participacin y entusiasmo, los nios tuvieron ms
aceptacin, su actitud no era del todo favorable.
Por tanto, es importante que los profesores que quieran alcanzar los objetivos en sus
prcticas, tomen en cuenta lo siguiente:
El maestro, por lo tanto debe de poner en prctica sus propias tcnicas de enseanza, que le
permita contar con los medios para clasificar tanto sus habilidades como su rendimiento.
Por tanto, consideramos que existen factores que afectan a la calidad del rendimiento, los
cuales son: la adecuacin y la capacidad personal. Cuando mayor sea la adecuacin entre lo
130

que al docente se le pide que haga y su habilidad para hacerlo, ms fcilmente cabr
atribuir a factores de capacidad personal las diferencias en la calidad del rendimiento.
La capacidad personal es la destreza del profesor, tanto si se trata de contribuir a las
decisiones de planificacin, al desarrollo de los materiales del currculo.
En el pasado, los sistemas de categora, consistan en buscar el desarrollo del nio, en su
capacidad intelectual, nivel de rendimiento en las materias que le eran asignadas, as como
la adaptacin social y personal, mismos que tenan como propsito el buscar el nivel de
conocimiento de los alumnos, frente al aula y la evaluacin del propio maestro.
Considerando que la mayor autoridad sera simplemente aquella persona que estaba a cargo
del aula (es decir, el propio maestro) sin que los nios pudieran ejercer sus puntos de
accin, esto es, dar conocimiento pleno de sus facultades, por tanto esto determin cules
caractersticas y comportamientos de los nios en el aula podan servir a los maestros para
clasificar a cada alumno, que generalmente se clasificaban como general (es decir, todos de
la misma forma, en menores ocasiones como individuales).
Tomando en cuenta, que los alumnos pueden tener comportamientos individuales, se toma,
en la actualidad programas que son a la medida de cada alumno, y que conlleva a generar la
importancia de ellos, conforme a su manera de expresarse y actuar independientemente.

131

Conclusin final.
A travs de la realizacin de este proyecto, nos pudimos dar cuenta de la importancia que
radica el que los padres tomen parte en la vida educativa de los hijos. Consideramos
trascendental el tratar que los padres se inmiscuyan tanto en la educacin y buen desarrollo
de sus hijos, pero principalmente conforme van asando por etapas los nios, ambos padres
pueden ir observando el comportamiento, tanto padres como educadores deben conocer y
entender los temas que se han analizado, porque por medio de esto conocemos a fondo el
buen desarrollo de nuestros nios, para encauzarlos por el buen camino.
Por ello es importante darles el tiempo que sea necesario a cada nio para ir desarrollando,
crecer y vivir, que tenga una infancia feliz para que sea recordada a futuro, cuando lleguen
a la adolescencia y no haya ningn obstculo a vencer para que el nio pueda desarrollarse
de acuerdo a su edad.
Los nios cuentan con necesidades pero tambin con capacidades, aunque algunas veces
son diferentes, de ah la importancia de guiarlos y conducirlos, prepararles un buen
ambiente porque ellos, todo lo absorben y ser de acuerdo al medio en que se desarrollan
como el nio alcanzar poco a poco cada etapa de crecimiento.
Las actividades que realizamos en nuestro trabajo nos parecieron muy importantes ya que
se tocan los diferentes puntos en el buen desarrollo en la educacin integral de nuestros
pequeos. Estas actividades tuvieron xito y contamos con el apoyo, colaboracin y
entusiasmo de los padres. A partir de estas actividades pudimos despertar la capacidad de
asombro y de investigacin de los nios, adems de despertar la comunicacin entre padres,
escuela y nios, teniendo esto como un factor clave del cual surgir el xito de las
actividades, dando como resultado un nio que sabe cules son sus expectativas, qu es lo
que quieren de l, cules son sus potencialidades y cmo utilizarlas correctamente para su
ptimo desarrollo, creando un nio seguro, creativo, despierto, interesado, entusiasmado,
etc.
Asimismo, nos pudimos dar cuenta que nuestra problemtica, la cual la percibimos como
algo fuera de nuestro alcance, la pudimos delimitar tanto en causa como en efecto y
logrando esto empezamos a crear nuestro plan de innovacin para llevarlo a nuestro saln
de clases.

132

Pudimos clasificar nuestra problemtica como proyecto de accin docente, en donde

nicamente la solucin est creada para trabajarse dentro de nuestro saln de clases.
Es de vital importancia que los padres de familia y educadores tomen en cuenta los temas
que se han expuesto a lo largo de este proyecto de innovacin, el cual trata de tocar todas
las causas y formas de crear la sobreestimulacin, y nos servir como gua para fomentar
una estimulacin positiva en el desarrollo de nuestros nios, contando con el apoyo de los
padres y toda persona que se relacione con el desarrollo y estimulacin de los nios
pequeos.
Cada nio es diferente, cada mente es un mundo nuevo, y es por sta razn que debemos
ver a los nios como seres irrepetibles y especiales que no se pueden comparar con ningn
otro, cada uno sigue su propio camino en su desarrollo y en su propia vida.
La comunicacin es un factor clave del cual surgir el xito dando como resultado un nio
que sabe cules son sus expectativas, qu es lo que quieren de l, cules son sus
potencialidades y cmo utilizarlas correctamente para su ptimo desarrollo, es un nio que
se sentir seguro pues sus guan estarn al tanto de sus xitos y sus fracasos y estarn
dispuestas a ayudarlo a que stos tropiezos se vuelvan el trampoln para poder levantar con
ms ahnco y aprender de los errores creando un aprendizaje significativo.

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