LA ACCIN PEDAGGICA
Componente
Investigacin desde la Accin
Pedaggica
Bloque temtico: Investigacin Accin I
Jefe de Proyecto
: Enrique Wilfredo Crpena Velsquez
Coordinadora acadmica
: Jenny Magali Chvez Taboada
Diagramacin y correccin de estilo:
Equipo de especialistas
Agosto 2012
PORTADA
2
PORTADILLA
INDICE
PRESENTACIN
RUTA FORMATIVA
UNIDAD1: FUNDAMENTOS TERICOS DE LA INVESTIGACIN ACCIN
SESION 1: PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
1.Concepto de paradigmas
2.Tres preguntas bsicas aplicadas a los paradigmas
3.Implicaciones de los paradigmas en la prctica educativa
4 Paradigmas ms importantes
5.Derivaciones metodolgicas de los paradigmas de investigacin19
SESIN 2: ENFOQUES DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
1. La Investigacin Cuantitativa
2. La Investigacin Cualitativa
SESIN 3. INVESTIGACIN ACCIN
1. Conceptualizacin de la investigacin Accin
2. Evolucin histrica de la Investigacin Accin
3. Caractersticas de la Investigacin Accin
4. Modalidades de la Investigacin Accin
2
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36
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37
38
38
1. Deconstruccin y reconstruccin
2. Relacin entre la Investigacin Accin pedaggica y la generacin del saber
pedaggico
SESIN 3: SISTEMATIZACIN DE LAS CARACTERSTICAS DE LA PRCTICA
PEDAGGICA Y EL PLAN DE DESARROLLO PERSONAL59
1. El plan de desarrollo personal
55
56
61
62
40
40
43
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65
70
72
78
80
83
PRESENTACIN
una
mirada
al
autodiagnstico
de
la
prctica
docente,
la
EL EQUIPO DE INVESTIGACION
RUTA FORMATIVA
COMPETENCIA ESPECFICA:
Desarrolla procesos de indagacin
con pensamiento crtico reflexivo
permanente, que le permite analizar
su prctica pedaggica, identificando
y diagnosticando el problema de
aprendizaje relacionado con su
prctica, valorando la diversidad, la
interculturalidad y los saberes de sus
estudiantes y comunidad local
INDICADORES
El presente mdulo de Investigacin accin I est dirigido a los docentes participantes de Programa de Especializacin en
Matemtica. Est orientado bajo el enfoque crtico reflexivo e intercultural crtico. Contiene una serie de contenidos temticos que
le conducirn a la elaboracin del Diagnstico del problema de Investigacin Accin Educativa, detectado en su propia prctica
pedaggica.
Este mdulo busca aportar al desarrollo de competencias especficas para desarrollar procesos de auto reflexin de la labor
pedaggica del maestro que le conlleve a diagnosticar el problema de aprendizaje relacionado con su prctica a fin de
transformarla.
CONTENIDOS
UNIDAD 1: FUNDAMENTOS
TERICOS DE LA
INVESTIGACIN ACCIN
Paradigmas de la investigacin
Educativa
Enfoque cualitativito y
cuantitativo de la investigacin
educativa.
Corrientes Filosficas.
PRODUCTO
Diseo metodolgico
para el diagnstico
del problema
ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO
Articula la investigacin accin con su prctica pedaggica, propiciando su desarrollo con un estilo crtico colaborativo, a
fin de que se evidencien resultados concretos de la investigacin en su prctica pedaggica
INDICADORES
COMPETENCIA ESPECFICA:
Desarrolla procesos de indagacin
con pensamiento crtico reflexivo
permanente, que le permite
analizar su prctica pedaggica,
identificando y diagnosticando el
problema de aprendizaje
relacionado con su prctica,
valorando la diversidad, la
interculturalidad y los saberes de
sus estudiantes y comunidad local
PRODUCTO
Diseo metodolgico
para el diagnstico
del problema
UNIDAD2: LA INVESTIGACIN
ACCIN EN EL AULA
La investigacin accin en el aula
Enfoques metodolgicos de la
Investigacin Accin Educativa
:Antecedentes y experiencias de
investigacin accin educativa en
Lambayeque
ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO
Articula la investigacin accin con su prctica pedaggica, propiciando su desarrollo con un estilo crtico colaborativo, a
fin de que se evidencien resultados concretos de la investigacin en su prctica pedaggica
CONTENIDOS
UNIDAD 3: EL MAESTRO
COMO INVESTIGADOR
El maestro como investigador.
- La deconstruccin y
reconstruccin de la prctica
- Estrategias e instrumentos
para la caracterizacin de la
prctica
INDICADORES
COMPETENCIA ESPECFICA:
Desarrolla procesos de
indagacin con pensamiento
crtico reflexivo permanente,
que le permite analizar su
prctica pedaggica,
identificando y diagnosticando
el problema de aprendizaje
relacionado con su prctica,
valorando la diversidad, la
interculturalidad y los saberes
de sus estudiantes y comunidad
local
Realiza el autodiagnstico de su
prctica pedaggica a partir de la
deconstruccin de su accionar como
docente
PRODUCTO
Diseo metodolgico
para el diagnstico
del problema
ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO
Articula la investigacin accin con su prctica pedaggica, propiciando su desarrollo con un estilo crtico colaborativo, a
fin de que se evidencien resultados concretos de la investigacin en su prctica pedaggica
INDICADORES
COMPETENCIA ESPECFICA:
Desarrolla
procesos
de
indagacin con pensamiento
crtico reflexivo permanente,
que le permite analizar su
prctica
pedaggica,
identificando y diagnosticando
el problema de aprendizaje
relacionado con su prctica,
valorando la diversidad, la
interculturalidad y los saberes
de sus estudiantes y comunidad
local
CONTENIDOS
UNIDAD4: EL DISEO
METODOLGICO PARA
EL DIAGNSTICO
Fases del proceso de
Investigacin
Accin
Educativa
Identificacin
y
Tratamiento
del
Problema
Elaboracin
e
Implementacin del Plan
Diagnstico
PRODUCTO
Diseo metodolgico
para el diagnstico
del problema
ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO
Articula la investigacin accin con su prctica pedaggica, propiciando su desarrollo con un estilo crtico colaborativo, a
fin de que se evidencien resultados concretos de la investigacin en su prctica pedaggica
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UNIDAD I:
PRESENTACIN
La Investigacin es una actividad inherente al ser humano ya que es consecuencia de la
curiosidad natural por descubrir y dar explicacin a hechos
participante, ubicar las teoras que rigen su prctica actual, para evaluarla y mejorarla.
ESQUEMA DE CONTENIDOS
Enfoques en la
Investigacin Educativa
SESIN2
11
INDICADOR:
Identifica el paradigma de investigacin que rige su prctica pedaggica..
ACTIVIDAD INICIAL
Ests viendo lo mismo que yo?
12
1.- PARADIGMAS?
13
Cada
paradigma
surge
en
un
contexto
Histrico-Poltico-Social-Cultural,
en
donde
interpretando Garca Guadilla (1987) el motor que impulsa la creacin es la insatisfaccin ante
las respuestas que da un paradigma a interrogantes formuladas sobre el quehacer de la
investigacin. Es necesario hacer aqu la acotacin sobre posiciones que considera no existir
ruptura o discontinuidad de paradigmas sino, ms bien complementariedad. La ciencia normal
se inicia siempre con algn logro, esto es con el surgimiento de una teora que explica, por
primera vez en la historia del rea, algn
hecho o evento.
Son
muchos
los
paradigmas
que
ha
14
Estos PARADIGMAS responde a tres preguntas formuladas por Guba (1990) caracterizados
por cada uno de sus
1.1.
PARADIGMA POSITIVISTA
El sistema bsico de creencias del paradigma positivista puede ser resumido de la manera
siguiente.
Ante la pregunta ontolgica, el positivismo sostiene una postura realista dado que consideran
que la realidad existe fuera de y es manejada por leyes naturales y mecanismos. El
conocimiento de estas leyes y mecanismos es convencionalmente resumido en la forma de tiempo
y generalizaciones independientes del contexto. Algunas de estas generalizaciones toman la
forma de leyes causa-efecto.
15
Est gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenmenos del mundo
natural y pueden ser descubiertas y descritas de manos objetiva y libre de valor por los
investigadores con mtodos adecuados.
Utiliza la va hipottico-deductiva como lgica metodolgica vlida para todas las ciencias.
En el mbito educativo su aspiracin bsica es descubrir las leyes por las que se rigen los
fenmenos educativos y elaborar teoras cientficas que surgen de la accin educativa.
interrelacionados:
Los enunciados cientficos son independientes de los fines y valores de los individuos. La
funcin de la ciencia se limita a descubrir las relaciones entre los hechos.
El mundo social existe como un sistema de variables. stas son elementos distintos y
analticamente separables en un sistema de interacciones.
La importancia de definir operativamente las variables y de que las medidas sean fiables.
Los conceptos y generalizaciones slo deben basarse en unidades de anlisis que sean
operativizables.
1.2.
PARADIGMA INTERPRETATIVO
16
Este paradigma es una versin modificada del positivismo, la prediccin y el control continan
siendo la meta. A continuacin se presenta de una manera sinttica cmo responde este
paradigma a las preguntas inicialmente planteadas.
En relacin a la pregunta ontolgica, el postpositivismo responde que es crtico realista lo que
significa que la realidad existe pero no puede ser completamente aprehendida. Esta es manejada
por leyes naturales que pueden ser comprendidas solamente en forma incompleta. De esto se
desprende que, aunque existe un mundo real manejado por causas naturales, es imposible para
los humanos poder percibirlo en su totalidad debido a que sus mecanismos intelectuales y
sensoriales son imperfectos.
Ante la pregunta epistemolgica, el postpositivismo mantiene que la objetividad permanece
como el ideal regulatorio, pero sta slo puede ser aproximada, coloca un nfasis especial en
guardianes externos tales como la tradicin crtica y la comunidad crtica. Al descansar en estos
elementos se requiere que los reportes de cualquier indagacin sean consistentes con la
academia tradicional que existe en el campo; as como sujetar cada indagacin a los juicios de los
compaeros en la comunidad crtica, esto es con los editores, rbitros de revistas especializadas
as como de sus lectores. De esto se deriva que este paradigma sea de corte objetivista
modificado.
Respecto a la pregunta metodolgica, este paradigma enfatiza la criticidad mltiple remediando
las discrepancias y permitiendo la indagacin en escenarios naturales usando mtodos
cualitativos dependiendo ms de la generacin emergente de datos y haciendo del descubrimiento
una parte esencial del proceso de indagacin. Se le considera en lo metodolgico como una
modificacin al positivismo en su proceder experimental y manipulativo.
Este paradigma se centra, dentro de
la realidad educativa, desde los
significados
de
las
personas
implicadas y estudia sus creencias,
intenciones, motivaciones y otras
caractersticas del proceso educativo
no observables directamente ni
susceptibles de experimentacin.
paradigma
intenta
sustituir
las
nociones
cientficas de explicacin, prediccin y control del paradigma positivista por las acciones de
comprensin, significado y accin. Busca la objetividad en el mbito de los significados utilizando
como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo.
Desde esta perspectiva se cuestiona que el comportamiento de los sujetos este gobernado por
leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes. Los investigadores de orientacin
interpretativa se centran en la descripcin y comprensin de lo que es nico y particular del sujeto
ms que en lo generalizable. Lo que pretenden es:
1.3.
El trmino teora crtica es sin duda inadecuado para incluir a todas las alternativas que pueden
caer dentro de este paradigma. Un trmino ms apropiado podra ser indagacin orientada
crticamente que incluye al neo-marxismo, materialismo, feminismo, freirismo, indagacin
participatoria y otros movimientos similares, as como la teora crtica por s misma. Las creencias
bsicas de este paradigma pueden ser resumidas de la siguiente manera:
Ante la pregunta ontolgica, la teora crtica sostiene que hay una realidad objetiva, expresada
en la frase falsa conciencia lo que implica que hay una conciencia verdadera en algn lugar o
fuera de o ms probablemente, poseda en cierta forma por el investigador o en alguna elite mejor
informada. A esta situacin se le denomina realismo crtico, muy similar al que sostiene el
postpositivismo.
Con respecto a la pregunta epistemolgica, la teora crtica mantiene una epistemologa
subjetivista, esto quiere decir que los actos de la indagacin estn ntimamente ligados a los
valores del investigador. Los valores mediatizan la indagacin, por lo que podramos decir que es
de corte subjetivista.
A la pregunta metodolgica, la teora crtica responde que la meta de los investigadores es
transformar el mundo real a travs de elevar la conciencia de los participantes de tal forma que
ellos sean energizados y se les facilite el camino hacia la transformacin. Dado lo anterior, se
requiere de una metodologa dialgica transformativa, que elimine la falsa conciencia y anime a la
intervencin y transformacin.
Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas y pretenden
superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda, admitiendo la
posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente emprica ni solo interpretativa.
El paradigma crtico introduce la ideologa de forma explcita y la autorreflexin crtica en los
procesos del conocimiento. Tiene como finalidad la transformacin de la estructura de las
relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por stas. Sus principios
son:
18
1.-Conocer
y
comprender la
realidad como
1.4.
2.-Unir teora y
prctica
(conocimiento,
3.-Orientar
el
conocimiento a
emancipar
y
4.-Implicar
docente
partir de
al
a
la
PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
19
paradigmas
positivista
Postpositivis
ta,
Realismo
crtico
Postura realista
Crtico realista
Usando
mtodos
cualitativos
Su acento en
el objetivismo
De corte
objetivista
modificado
Indagacin
orientada
crticamente
Constructivi
sta
Es la mente la
que es
transformada,
no el mundo
real.
Dimensin
Fundamentos
Positivista
Interpretativo
(racionalista,
(naturalista,
cuantitativo)
cualitativo)
Positivista
lgico.
Empirismo
Naturaleza
de
la
realidad
Socio critico
Fenomenologa. Teora
Teora crtica
interpretativa
Objetiva,
esttica,
nica,
dada,
fragmentable,
Dinmica,
mltiple,
holstica,
construida,
divergente
Compartida, Holstica,
construida,
dinmica,
divergente
convergente
Finalidad
de
la
investigacin
Explicar,
predecir,
controlar
fenmenos,
teoras.
Identificar potencial de
los
interpretar la realidad,
cambio, emancipacin
verificar
personas,
la realidad
Leyes
para
Comprender
percepciones,
intenciones, acciones
Relacin
objeto
sujeto
Independencia.
Neutralidad.
afectan.
No
Dependencia.
se
afectan.
Se
Implicacin
Investigador
investigador.
investigador
Interrelacin
sujeto mas
objeto
El
es
un
de
20
investigacin
Valores
Neutros.
Explcitos. Influyen en
Compartidos. Ideologa
la investigacin
compartida
Disociadas,
Relacionadas.
Indisociables. Relacin
Constituyen entidades
Retroalimentacin
dialctica. La prctica
distintas.
mutua
es teora en accin
Credibilidad,
Intersubjetividad,
confirmacin,
Validez consensuada
libre
Investigador
de
valores.
Mtodos es garanta de
objetividad
Teora - practica
La
teora,
Validez,
fiabilidad,
objetividad
transferibilidad
Tcnicas:
Instrumentos
estrategias
Cuantitativos. Medicin
Cualitativo,
Estudio
de
casos.
de test, cuestionarios,
descriptivos.
Tcnicas dialcticas
observacin
Investigador
sistemtica.
instrumento.
Experimentacin
Perspectivas
principal
participantes
Anlisis de datos
Cuantitativo:
Cualitativo: Induccin,
Intersubjetivo.
Estadstica descriptiva
analtica, triangulacin
Dialctico
e inferencial
1.5.
Eisner (1990) seala que los paradigmas tienen implicaciones diversas en el campo de la
educacin. Tomando esto como premisa se exponen a continuacin algunas de las implicaciones
paradigmticas en el currculum escolar, las metas educativas, la investigacin y el profesor como
investigador.
En el currculum escolar: Lo que es enseado es solamente un aspecto de las consecuencias
prcticas de los nuevos paradigmas en educacin, otro es cmo organizamos lo que enseamos.
La perspectiva de un currculum neutral, objetivo, ajeno a los valores de una cultura, y organizado
como una compilacin de disciplinas fragmentadas e independientes obedece a un paradigma
positivista. Mientras que la perspectiva de un currculum que se enmarca alrededor de mltiples
realidades y visiones que pretenden que los alumnos vean el mundo a travs de diversos lentes
obedece a los paradigmas alternativos.
21
El currculo est circundado por la cultura a la que responde ya sea en forma explcita (el
contenido a ser enseado) e implcito (las estructuras de la escuela). Sin embargo, en su mayora,
este se encuentra construido en el marco de la tradicin europea-americana, caracterizada por
separar la cultura del currculo y percibida generalmente como neutral y universal. De esta manera
el tpico currculo trabaja para desculturizar.
Green (1993) indica que el ver la cultura como un marco que da la coherencia del currculo es
pensarla como una estructura que permite a los alumnos ver el mundo a travs de diversas
perspectivas o a travs de los ojos de otros. Al aprender a ver a travs de mltiples perspectivas,
los alumnos podran ser auxiliados a construir puentes entre ellos mismos, y atender a un rango
de historias humanas que ellos mismos provocaran.
Con respecto a las disciplinas escolares, Eisner (1990) seala que aunque la literatura, artes
visuales, msica, historia, teatro y danza, as como las matemticas, son reconocidas como
cognitivas, en la prctica esto no sucede ya que por ejemplo las artes son colocadas al margen del
currculum escolar. Adems, estas materias no se incluyen en los exmenes de admisin a las
universidades. Este proceder corresponde a un enfoque positivista porque concede la primaca a
las ciencias y a las matemticas en detrimento de las humanidades.
Kincheloe (1991) indica que los investigadores de lnea crtica han encontrado conexiones entre lo
patriarcal y el liderazgo educativo etnocentrista por un lado, y por el otro, las definiciones de lo
clsico. Lo anterior excluye las contribuciones de las mujeres, minoras, la literatura, las artes y la
msica del currculum.
REFLEXIONO Y OPINO
22
ACTIVIDAD INICIAL
23
haya
claridad
entre
los
elementos
que
conforman el problema, que tenga definicin, limitarlos y saber con exactitud donde se inicia
el problema, tambin le es importante saber qu tipo de incidencia existe entre sus elementos".
Representa un conjunto de procesos, es secuencial y probatorio. Cada etapa precede a la
siguiente y no podemos brincar pasos, el orden es riguroso y no se pueden redefinir las bases
(Hernndez, 2010).
Utiliza la recoleccin y el anlisis de datos para contestar preguntas de investigacin y probar
hiptesis establecidas previamente y confa en la medicin numrica, el conteo y frecuentemente
en el uso de la estadstica para establecer con exactitud patrones de comportamiento de una
poblacin (Hernndez etal, 2003; p.5)
2. ENFOQUE CUALITATIVO
Es la descripcin de las cualidades de un fenmeno. Busca un concepto que pueda abarcar una
parte de la realidad. No se trata de probar o de medir en qu grado una cierta cualidad se
encuentra en un acontecimiento dado, sino de descubrir tantas cualidades como sea posible.
Por lo comn, se utiliza primero para descubrir y refinar preguntas de investigacin. A veces, pero
no necesariamente, se prueban hiptesis. Con frecuencia se basa en mtodos de recoleccin de
datos sin medicin numrica, como las descripciones y las observaciones (Hernndez etal, 2003;
p.5)
Similitud entre el enfoque cualitativo y cuantitativo.-Ambos usan fases similares y
relacionadas entre s:
1. Observacin y evaluacin de fenmenos
2. Establecimiento de ideas como resultado de (1)
3. Pruebas que demuestren el fundamento de (2)
4. Revisin de ideas con base en (3)
5. Proposicin de nuevas observaciones para cimentarlas ideas originales o generar otras
Se hace conveniente presentar un esquema que resume los aspectos centrales de cada uno de
los
enfoques pero que, de ninguna manera los agota, ni tampoco los divide de forma que sean
ENFOQUE CUANTITATIVO
Investigacin centrada en la
descripcin y explicacin
ENFOQUE CUALITATIVO
La investigacin centrada en la
comprensin e interpretacin.
La investigacin se concentra en la
generalizacin y en la abstraccin
generalizaciones especficas y
objetivos.
usar un acercamiento
palabras o no es enteramente
cuantitativo de datos.
observador externo.
razn y sentimiento.
estudio.
significado de un proceso o
documento.
26
3.
MTODOS DE INVESTIGACIN
La palabra mtodo se deriva del griego meta: hacia, a lo largo, y odos que significa camino, por lo que
podemos deducir que mtodo significa el camino ms adecuado para lograr un fin.
Tambin podemos decir que el mtodo es el conjunto de procedimientos lgicos a travs de los cuales
se plantean los problemas cientficos y se ponen a prueba las hiptesis y los instrumentos de trabajo
investigados.
4. LOS MTODOS TERICOS DE INVESTIGACIN
El mtodo es un elemento necesario en la ciencia; ya que sin l no sera fcil demostrar si un
argumento es vlido.
Posibilitan la interpretacin, comprensin y/o explicacin de los datos, hechos o informaciones
recogidas mediante los mtodos empricos.
4.1.
Mtodos Generales:
Los mtodos generales se identifican por su carcter histrico, estos fueron utilizados por los griegos
para alcanzar el conocimiento
4.2.
El mtodo deductivo: es aquel que parte de datos generales aceptados como validos
para llegar a una conclusin de tipo particular.
Ej.: La prdida de peso, los sudores nocturnos, toser mucho y escupir sangre son sntomas de
tuberculosis. Este enfermo manifiesta estos sntomas luego entonces este enfermo tiene
tuberculosis.
4.3.
El mtodo inductivo: es aquel que parte de los datos particulares para llegar a
conclusiones generales
Sin embargo, mediante el anlisis se llega al conocimiento de las partes pero se requiere llegar a
comprender las relaciones y nexos entre ellos, pasar de la unidad a la diversidad.
La sntesis consiste en la unin mental de las partes previamente analizadas en un todo armnico con
el fin de revelar las relaciones esenciales y caractersticas ms generales del objeto de investigacin.
Mediante la sntesis se logra la sistematizacin del conocimiento cientfico.
Ambos procedimientos, anlisis y sntesis, constituyen una unidad indisolublemente ligada. La
absolutizacin de uno de ellos conduce a errores epistemolgicos y metodolgicos. Ambos
constituyen procesos lgicos que se condicionan recprocamente y se encuentran subordinados a las
exigencias generales del mtodo dialctico.
Debe comprenderse que para tener un conocimiento completo del todo es necesario tanto conocer
sus partes como sus relaciones mutuas. Sin embargo el todo tiene propiedades que no posee ninguna
de sus partes.
Las posiciones extremas en este debate sostenido por las orientaciones positivista e interpretativa
apuntan hacia enfoques atomsticos u holsticos en los cuales se absolutiza el anlisis o la sntesis.
La posicin dialctica es sostener qu anlisis y sntesis se complementan. El todo es algo ms que la
suma de las partes y sus relaciones, pero sin el conocimiento de las partes nunca ser posible en la
prctica alcanzar el conocimiento de este todo.
Anlisis: el anlisis es la descomposicin de algo en sus elementos. El mtodo analtico consiste en
la separacin de las partes de un todo para estudiarlas en forma individual.
Sntesis: la sntesis es la reconstruccin de todo lo descompuesto por el anlisis.
Lo que si les puedo decir es que cuando se utiliza el anlisis sin llegar a la sntesis, los conocimientos
no se comprenden verdaderamente y cuando ocurre lo contrario el anlisis arroja resultados ajenos a
la realidad
El mtodo cientfico
El mtodo cientfico es el camino planeado o la estrategia que se sigue para descubrir las propiedades
del objeto de estudio.
El mtodo cientfico es un proceso de razonamiento que intenta no solamente describir los hechos
sino tambin explicarlos.
El mtodo cientfico conjuga la induccin y la deduccin es decir el pensamiento reflexivo para
resolver dicho problema tenemos que cruzar; por las siguientes cinco etapas:
Percepcin de una dificultad: es donde el individuo encuentra algn problema que le preocupe.
Identificacin y definicin de la dificultad: es donde el individuo observa para definir la dificultad
del problema.
Solucin propuesta para el problema: es donde el individuo busca las posibilidades de solucin
para los problemas mediante previos estudios de los hechos.
28
29
Por tanto, el mtodo dialctico de investigacin terica se basa en estas leyes en la bsqueda de los
cambios cualitativos que afectan la estructura del objeto de estudio provocando la aparicin de un
nuevo objeto con propiedades, funciones, estructura y relaciones diferentes.
EL MTODO DE MODELACIN:
La modelacin consiste en sustituir el objeto de investigacin por un modelo, el cual representa un
reflejo mediatizador de la realidad y se sustenta en la lgica de la ciencia.
El modelo se basa en la unidad sujeto-objeto de modo que el investigador realiza abstracciones y
aplica otros procedimientos lgicos de asimilacin terica de la realidad permitiendo en ciertas
condiciones, situaciones y relaciones, sustituir al objeto.
En determinadas ciencias son comunes los modelos fsicos, cuando posee la misma naturaleza fsica
que el objeto, o los modelos matemticos cuando en naturaleza es distinta a la del objeto.
La modelacin facilita el estudio del objeto pero debe subrayarse que al analizar las posibilidades de
estos sistemas no puede perderse de vista la analoga entre modelo y objeto y sus lmites ya que de
lo contrario a graves errores metodolgicos y epistemolgicos. Si este proceso es correctamente
conducido la investigacin del modelo
objeto.
La expresin superior de esta concepcin es la del modelo sistmico estructural como reflejo de la
realidad en el pensamiento.
EL MTODO HIPOTTICO-DEDUCTIVO: Es un mtodo terico propio de las investigaciones
cuantitativas que ha sido empleada con xito en las ciencias naturales y factuales y que adems una
parte de los investigadores aplica tambin en las ciencias sociales y humanas.
Desde su primera formulacin por Isaac Newton en el Siglo XVII su esencia consiste en formular
aseveraciones en forma de hiptesis para intentar la explicacin de los datos y hechos acopiados y en
comprobarlas deduciendo, junto con conocimientos ya acumulados, conclusiones que son
confrontadas con nuevos hechos y datos.
El mtodo hipottico-deductivo ha jugado un importante papel metodolgico en la ciencia y en el
mismo intervienen un conjunto de procedimientos de gran valor como la confrontacin de hechos, la
revisin y formacin de conceptos, la formulacin y verificacin de hiptesis as como su conciliacin
con otras proposiciones tericas.
Sin embargo, como ocurre con otros mtodos, sus resultados dependen de la combinacin y
correlacin con otros mtodos pues en modo alguno debe absolutizarse como operacin
metodolgica esencial y nica en la lgica cientfica como se pretende en algunos enfoques de la
investigacin.
La elaboracin de inferencias lgicas deductivas se fundamenta en la aceptacin de que en los
objetivos, procesos y fenmenos del mundo existe determinado ordenamiento que permite descubrir
regularidades, tendencias y leyes, las cuales se adelantan en forma de hiptesis para extraer de ellas
conclusiones particulares
30
EL MTODO HISTRICO
El mtodo histrico (tendencial) es un mtodo terico de investigacin mediante el cual se estudian
las distintas etapas por las que atraviesa un objeto., proceso o fenmeno en su sucesin cronolgica
desde su surgimiento para conocer su evolucin y desarrollo con el propsito de descubrir tendencias.
La aplicacin del mtodo histrico supone la aceptacin del desarrollo de la naturaleza, la sociedad y
el pensamiento. Implica establecer las condiciones iniciales del desarrollo, sus etapas principales y las
tendencias bsicas. Su objetivo principal consiste en descubrir el nexo de los fenmenos estudiados
en el tiempo, en estudiar las transiciones de formas inferiores a las superiores.
Puede ser establecida la semejanza entre procesos formalmente anlogos e inferir de ello una
conclusin acerca de sus tendencias.
Por lo general, se emplea en asociacin con otros mtodos de modo que no slo se estudie la
estructura formal o apariencia externa sino adems se descubran las relaciones sociales materiales
que las condicionan.
El mtodo cualitativo especfico que se vaya a emplear depende de la naturaleza de
la estructura a estudiar. La metodologa cualitativo-sistmica dispone de una serie de mtodos,
cada uno de los cuales es ms sensible y adecuado que otro para la investigacin de una
determinada realidad. A continuacin, ilustramos la idea central que los caracteriza y diferencia.
Mtodos Hermenuticos. En sentido amplio, stos son los mtodos que usa, consciente o
inconscientemente, todo investigador y en todo momento, ya que la mente humana es, por su
propia naturaleza, interpretativa, es decir, hermenutica: trata de observar algo y buscarle
significado. En sentido estricto, se aconseja utilizar las reglas (o cnones) y procedimientos de
estos mtodos cuando la informacin recogida (los "datos") necesiten una continua hermenutica,
como sera el caso, por ejemplo, del estudio del crimen organizado, de la dinmica del
narcotrfico, de los sujetos paranoicos, etctera, donde la informacin que se nos ofrece puede
tratar expresamente de desorientar o engaar. Sin embargo, estos mtodos tienen un rea de
aplicacin mucho ms amplia: son adecuados y aconsejables siempre que los datos o las partes
de un todo se presten a diferentes interpretaciones.
Mtodos Fenomenolgicos. Estos mtodos son los ms indicados cuando no hay razones para
dudar de la bondad y veracidad de la informacin y el investigador no ha vivido ni le es nada fcil
formarse ideas y conceptos adecuados sobre el fenmeno que estudia por estar muy alejado de
su propia vida, como, por ejemplo, el mundo axiolgico de los alcohlicos, drogadictos, mendigos
o de los homosexuales, las vivencias de las personas en situaciones de vida extremas, la ruptura
de una relacin amorosa cuando no se ha vivido, una experiencia cumbre (Maslow, 1970),
etctera.
Mtodos Etnogrficos. Son los de mayor preferencia para entrar a conocer un grupo tnico,
racial, de ghetto o institucional (tribu, raza, nacin, regin, crcel, hospital, empresa, escuela, y
hasta un aula escolar, etctera) que forman un todo muy sui gneris y donde los conceptos de las
31
realidades que se estudian adquieren significados especiales: las reglas, normas, modos de vida y
sanciones son muy propias del grupo como tal. Por esto, esos grupos piden ser vistos y
estudiados globalmente, ya que cada cosa se relaciona con todas las dems y adquiere su
significado por esa relacin. De ah que la explicacin exige tambin esa visin global.
REFLEXIONO Y OPINO
PRESENTACIN
La segunda unidad de aprendizaje del bloque temtico de investigacin accin I est orientada
a que el docente
educativa, de tal forma que pueda reconocer los paradigmas y los enfoques en los que
enmarca su prctica, constituyndose este hecho en un punto de partida para la reflexin
sobre su quehacer pedaggico.
Adems a partir del anlisis de trabajos de investigacin llevados a cabo en la regin
Lambayeque, pueda direccionar su accin y motivarse para iniciar un trabajo de Investigacin
Accin Educativa
Durante el desarrollo se har nfasis en metodologas participativas que permitan el
autoaprendizaje e interaprendizaje de los participantes dentro de un proceso
ESQUEMA DE CONTENIDOS
LA INVESTIGACIN
ACCIN
EDUCATIVA. ORGENES,
CORRIENTES, CARACTERSTICAS
32
SESIN 1
LA INVESTIGACION
ACCION EN EL AULA
SESIN 2
LAINVESTIGACION ACCIN
Y LOS ENFOQUE S
METODOLGICOS
COMPETENCIA ESPECFICA:
Desarrolla
y diagnosticando el problema de
ACTIVIDAD INICIAL:
Te invitamos a reflexionar sobre la Investigacin Educativa en nuestras aulas:
Qu entiendes por investigacin
.
34
elementos sino que pertenece esencialmente al individuo y es la que hace que ste sea tal o cual
(1973: 221).
Igualmente, el Diccionario de la Real Academia define la cualidad como la manera de ser de una
persona o cosa (2 acepcin). Y el Diccionario que acompaa a la Enciclopedia Britnica dice que la
cualidad es aquello que hace a un ser o cosa tal cual es (1 acepcin, entre 11). Ambos diccionarios
siguen el concepto aristotlico.
Es
esta
acepcin,
en
sentido
propio,
filosfico,
la
que
se
usa
en
el
concepto
de
(Rossman y Rallis.1998 a)
Es
inductiva.
Es
un arte.
Es
creble gracias a su
Perspectiva
holstica.
Los
estudios cualitativos
coherencia, intuicin y
Sensibilidad
hacia los
Tienden
a estar
utilidad instrumental.
Posibles
efectos
enfocados.
Se
desarrolla en
El
yo (propio
contextos naturales.
investigador.
investigador como
Utilizacin
de mltiples
Comprensin
de las
instrumento).
estrategias interactivas y
personas
Carcter
interpretativo.
humansticas.
Dentro
de su propio
Uso
del lenguaje
Focaliza
en contextos
marco de referencia.
expresivo.
de forma holstica.
Suspensin
del propio
Atencin
a lo concreto,
El
investigador
juicio.
al caso particular.
desarrolla sensibilidad
35
Valoracin
de todas las
hacia su biografa
perspectivas.
personal, (reflexividad)
Mtodo
humanistas.
Naturaleza
emergente.
nfasis
en la validez.
Proceso
basado en un
Todos
los escenarios y
razonamiento sofisticado
que es multifactico e
estudio
interactivo.
Fundamentalmente
interpretativa.
Comprender e interpretar la realidad, los significados, las intenciones y para elaborar hiptesis
de trabajo.
Tambin se investiga para transformar una realidad social o la de algunos grupos que viven en
ella.
REFLEXIONO Y OPINO
36
37
1.
Qu es investigacin cualitativa?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
CONCLUSIN:
___________________________________________________________________
___________________________
La Investigacin Educativa presenta una serie de caractersticas
particulares. La multiplicidad de los objetivos y fines que pretende, la
singularidad
los fenmenos
estudiavisual
y la sobre
pluralidad
de los cualitativa,
2. de
Elabore
en equipo unque
organizador
la investigacin
mtodos le otorgan
especificidad
propia
a
la
vez
que
hacen
mseducativa.
origen, corrientes caractersticas, importancia de la investigacin
compleja su descripcin y estudio.
La realidad educativa es dinmica, interactiva y compleja, est
conformada por aspectos ticos, morales, polticos y sociales que se
prestan ms a su examen desde planteos humanstico-interpretativos
El compromiso del investigador de la educacin es reflexionar sobre los
fines y contenidos de la accin educativa, lo que significa, nada menos
que, reflexionar sobre el destino del hombre
CONSENSUAMOS Y
APORTAMOS
38
39
T
La investigacin accin es un
estudio cientfico en espiral auto
educar implica tanto instruir como formar personas
reflexiva,
flexible
y
abierto,
con determinadas capacidades, habilidades y
desarrollada por los profesionales
actitudes, se formula tercera metfora el maestro
(prcticos), en colaboracin o no con
como profesional. Educar se vuelve tarea que deben
otros (prcticos cientficos) de una
situacin problemtica en la que se
llevar a cabo especialistas cuya profesin sea la
incurre y en la que se est inmerso;
educacin. De ah que nace la Investigacin accin
con el objetivo de mejorar las
educativa como un proceso reflexivo-activo que prcticas sociales y/o educativas y
las situaciones dentro de las cuales
vincula dinmicamente la investigacin para la
tiene lugar; para beneficio de
generacin de conocimiento, la accin transformadora
quienes las realizan y de aquellos a
sobre las prcticas educativas asociadas al currculo y quienes va dirigida
la formacin docente, y que requiere para su realizacin de la implicacin colectiva de los actores
educativos.
La investigacin accin educativa centra su actividad en las prcticas educativas y persigue influir
en la emancipacin de los docentes (en sus concepciones, actitudes, propsitos e intereses), a la
vez que trata de vincular su accin a las variables y tendencias de los contextos socio-culturales en
los que se aplica, as como ampliar los cambios propuestos a dichos contextos y mbitos sociales
ms extensos.
Es variada la manera en que los autores abordan a la investigacin
accin establecen su
41
Para Elliot ,a investigacin accin es el estudio de una situacin social para tratar de mejorar la
calidad de la accin d la misma Su objetivo consiste en proporcionar elemento que sirvan para
facilitar el juicio practico en situaciones concretas y la validez de las teoras e hiptesis que
genera no depende tanto de pruebas cientficas de verdad, sino su utilidad para ayudar a las
personas a actuar de modo ms inteligente y acertado. En ella las teoras no se validan de
forma independiente para aplicarlas luego en la prctica, sino a travs de la prctica.
De todo lo antedicho podemos extraer la siguiente definicin:
ORIGENES DE LA INVESTIGACIN ACCIN
Desde principios del siglo XX distintos investigadores, con mayor o menor xito, propusieron
programas de investigacin cuya finalidad era mejorar las prcticas educativas y pretendieron
a, partir de los procesos operados y los resultados obtenidos, definir procedimientos
estandarizados y generalizables que configurasen un mtodo alternativo en el campo de la
investigacin educativa.
Una parte importante de autores coinciden en atribuir a su obra
Sources of the science of education (1929) la paternidad de las
primeras propuestas de investigacin en la accin. Las ideas de
Dewey sobre la pedagoga progresiva, el carcter democrtico de la
Lewin como
el
fundador
real de estas
corrientes de
investigacin
42
research
:a
case
study
43
educativo
contribuye
de
perfeccionamiento
profesional.
c)
El cambio educativo
pasa por el cambio
de las personas
involucradas en los
procesos de
autorreflexin
involucradas
en
los
procesos
de
como
una
herramienta
para
el
la accin est llevando a revisar y a replantear esta tradicin, al poner de relieva que los docentes
(prcticos involucrados en la accin) pueden investigar de otro modo.
Con ello se contribuye simultneamente a derribar imgenes
tradicionales y caducas, y a proponer un nuevo tipo de investigador,
uno colectivo y participativo, que vive inmerso en los problemas que
investiga y los percibe desde esa ptica.
Esta nueva propuesta no excluye al investigador especialista de las
La investigacin en la
accin busca poner de
relieve
que
los
docentes
(prcticos
involucrados en la
accin)
pueden
investigar
de
otro
modo.
45
Se
propone
sustituir
un
situacin
de
el
desarrollo
organizacional,
la
planificacin
campo de la
educacin,
la IAE trabaja
46
Construye
Construye un
un
mtodo
mtodo
emergente
emergente
dentro de
de la
dentro
la
investigacin
investigacin
social
social
educativa
educativa
Parte
de
Parte de
problemas
problemas
propios
propios de
de
las
las prcticas
prcticas
educativas.
educativas.
Persigue
Persigue el
el
mejoramiento
mejoramiento
permanente
permanente
de
de las
las
prcticas
prcticas
educativas
educativas
CARACTERIST
ICAS DE LA
INVESTIGACI
N ACCIN
EDUCATIVA.
Promueve
la
Promueve la
democratizaci
democratizaci
n
de
n de
procesos
procesos y
y la
la
flexibilizacin
flexibilizacin
de
los
de los
procedimient
procedimient
os
de la
la
os de
investigacin.
investigacin.
Expresa
Expresa una
una
relacin muy
relacin
muy
estrecha
estrecha
entre
entre la
la
reflexin
reflexin y
y la
la
accin.
accin.
Constituye un
un
Constituye
proceso
de
proceso de
formacin
formacin
docente
docente
Promueve
Promueve el
el
protagonismo
protagonismo
del
docente
del docente
(el
(el prctico)
prctico)
en
el proceso
en el
proceso
de
de la
la
investigacin.
investigacin.
Implica la
transformacin y
mejora de una
realidad educativa
y/o social.
El elemento de
"formacin" es
esencial y
fundamental en
el proceso de
investigacinaccin.
Parte de la
prctica, de
problemas
prcticos
Es una
investigacin que
implica la
colaboracin de
las personas
Implica una
reflexin
sistemtica en la
accin.
El proceso de
investigacinaccin se define o
se caracteriza
como una espiral
de cambio
Es en esta pretensin de contribuir a la mejora de la prctica en donde se justifica la investigacinaccin, porque es este el factor clave de diferenciacin respecto a la investigacin convencional,
preocupada por la acumulacin de conocimiento. No obstante, no quiere decir que no haya
preocupacin por el conocimiento pero nos referimos a un conocimiento que expresa grandes
vinculaciones con la prctica.
La prctica
educativa es su
objeto
prioritario de
investigacin.
La investigacin-accin
convierte a la prctica en
objeto de investigacin,
de manera que conocer
y actuar forman parte de
un mismo proceso
exploratorio
La investigacin-accin
no es el estudio de lo
que otros hacen, sino el
de nuestras propias
prcticas
que
quien
slo
tanto,
Formacin
Investigacin
Accin
El lenguaje empleado.
La participacin en el grupo.
51
La investigacin se torna colaborativa cuando surge el compromiso de un grupo de profesionales para conocer su acc
de implicacin
participativa
en losreconstrucciones
procesos de investigacin.
Suponeparticular
comprensin,
control crtico
y sucesivas
base de actuaciones posteriores
52
como
transformaciones
-Mejoramiento de las
prcticas educativas.
-Construir
conocimientos a partir
del anlisis reflexivo y
critico
-Comprenden la
reflexin, propuesta y
la innovacin.
finalidad
en
las
generar
situaciones
de
un
el mismo proceso genere .Es crtico reflexivo puesto que parte de entender a los participantes
como sujetos de la accin, con criterios para reflexionar sobre lo que se hace.
Como metodologa hace referencia a procesos especficos y sistemticos, debiendo asumirse con la
rigurosidad necesaria para la construccin de un nuevo conocimiento fundamentado en la relacin
dialctica de la teora y la prctica.
Su finalidad bsica es el mejoramiento de las prcticas educativas, en el marco del proceso
permanente de accin y reflexin. Se busca vincular el conocimiento y la accin transformadora con la
finalidad de construir conocimientos para la prctica desde la prctica misma, a partir de un anlisis
reflexivo y crtico en el que el investigador colectivo (colectivo de actores educativos liderados por los
docentes) es, simultneamente, sujeto y objeto de investigacin.
La idea del docente como investigador subyace en todos los trabajos de la corriente crtica. en ese
sentido, Elliot (1911) sostiene que la investigacin accin debe dirigirse a estudiar una situacin
educativa en un contexto determinado, con el fin de mejorar la calidad de la accin dentro de ese
contexto. La validez de las teoras que se generen en el proceso, depender de su utilidad como
herramienta para ayudar a los docentes en la mejora de sus prcticas.
53
investigacin
participativa
coincide
con
la
busca la explicacin de
PERSPECTIVA
S
la diferencia de status entre teora y prctica,
entre quienes producen conocimiento y quienes
Acadmica
Enfoque
enciclopdi
co
Enfoque
comprensi
vo
Tcnica
Modelo de
entrenamie
nto
Modelo de
adopcin
de
decisiones
Prctica
Enfoque
tradicional
Enfoque
reflexivo
sobre la
prctica
Reflexin
Enfoque de
crtica y de
reconstrucc
in social
Enfoque
de
investigac
in accin
y
formacin
del
maestro
para la
comprensi
n
la
dimensin
poltico-ideolgica
ENFOQUES
las
sino
comprometido
ms
con
bien
el
un
proceso
cambio
social,
participativo emancipador.
En educacin su aporte se ha extendido a
espacios de la educacin formal y no formal.
Entre
los
primeros
son
especialmente
de investigacin
educacin
de
adultos,
la
animacin
de
formacin
docente
son:
la
55
tradicional, segn la cual la enseanza es una actividad artesanal y el docente un artesano; la tcnica,
que entiende que la enseanza es ciencia aplicada y el docente un tcnico; y la radical, para la que la
enseanza es una actividad crtica y el docente un profesional que investiga reflexionando sobre su
prctica.
La clasificacin que ofrece Prez Gmez particulariza las anteriores con la identificacin de enfoques
diferenciados en cada una de las perspectivas. Se presentan en el cuadro 1.
Siguiendo el anlisis de Prez Gmez, planteamos las caractersticas principales de cada una de
estas perspectivas con sus correspondientes enfoques:
Perspectiva tcnica
<Ciencia aplicada
Aplicacin de teoras y de
tcnicas
un
mundo
cargado
valores,
de
intercambios
correspondencias
afectivas,
una
propuesta
totalizadora,
que
Perspectiva de reflexin
Enseanza como una actividad crtica,
social, con opciones de carcter tico
El enfoque de crtica y reconstruccin
social reconoce en la escuela y en la
formacin del profesor los medios
fundamentales para el logro de una
sociedad ms justa.
El profesor es un intelectual, un
transformador
de
la
sociedad
comprometido polticamente
58
59
EL PROCESO DE LA IAE
PROPUESTA POR JORGE RODRIGUEZ SOSA. Sostiene que la I. A. es cclica y cada ciclo est
desarrollado en fases consecutivas:
Formulacin de objetivos.
Difusin de los
resultados
Problema evaluado y
reformulado
Difusin de los
resultados
60
REFLEXIONO Y OPINO
UNIDAD 3:
PRESENTACIN
Es innegable la necesidad del maestro investigador como un medio de mejora de la
prctica educativa y de desarrollo del rol profesional de s mismo; pero esto no tendra
lugar si el maestro no reflexiona previamente sobre su prctica de una manera crtica.
A partir de desarrollo de esta unidad didctica, nos proponemos brindar as herramientas
necesarias para que el maestro investigador realice el autodiagnstico de su prctica e
inicie procesos de deconstruccin y reconstruccin de su propio saber pedaggico, a fin
de llevar a cabo un plan de mejora personal, que se cristalice en una mejora de su
prctica, para beneficio de sus estudiantes.
ESQUEMA DE CONTENIDOS
SESIN 1
AUTODIAGNSTICO
DE LA PRCTICA
DOCENTE
EL MAESTRO COMO
INVESTIGADOR
LA I.A.E. EN LA
SESIN 2
CONSTRUCCIN
DEL
SABER
PEDAGGICO POR PARTE DE
MAESTRO
COMPETENCIA: Desarrolla
Son pocas las veces en que hacemos un anlisis introspectivo de cmo estamos desarrollando
nuestra labor docente. Seguramente iniciamos esta actividad por vocacin o porque tenemos la
seguridad de poder compartir con los estudiantes en formacin nuestros saberes. Durante la
prctica profesional nos hemos encontrado con toda clase de situaciones que nos complican la
tarea de ensear
Lee la siguiente experiencia:
ACTIVIDAD INICIAL
Qu opinas del fragmento anterior?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Consideras que la situacin mencionada se presenta tambin en tu trabajo docente?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Crees que desde tu prctica. Puedes contribuir a supera esta situacin problemtica De
qu manera?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
EL MAESTRO INVESTIGADOR.
Posee la base del conocimiento cientfico y lo aplica para solucionar los problemas que
se manifiestan en la formacin de los estudiantes.
Autodescripcin
Heterodescripcin
Grabacin de audio y/o video
Rastreo de los procesos de pensamiento
y decisin del docente
Registro y anlisis de los medios
Retroalimentacin del alumnado
REFLEXIONO Y OPINO
prctica docente
complementamos el siguiente cuadro que nos ayudar a recuperar las ideas principales acerca
de los principales problemas, preocupaciones y aciertos que enfrentamos actualmente en la
prctica docente
DIAGNSTICO DE MI PRCTICA DOCENTE
Nombre del profesor:
Institucin Educativa:
Grado que ensea:
Diagnstico de mi prctica docente
Situaciones satisfactorias
que me han dejado
grandes aprendizajes y
que quisiera compartir
con mis colegas
Preocupaciones que
tengo en la enseanza de
mi rea y en la formacin
de mis estudiantes
Expectativas
Qu espero lograr en los
escenarios educativos
actuales?
SABER PEDAGGICO
Es de esta prctica relacional cotidiana, entre profesor y alumno,
en el aula, y entre estos actores y la comunidad, en la misma
comunidad,
que
gradualmente
se
organiza
un
saber
Conocer
en
profundidad
las
tensiones ideolgicas
que subyacen en las
representaciones de
ambos saberes que
regulan las prcticas
pedaggicas
profesores/as, su potencial para la mejora de la enseanza al considerarlo matriz nutricia para aprender de la experienc
enseanza, saber experiencial del profesor, en donde lo significativo de todas ellas, es la relacin y el grado de profundidad que defi
Proceso de construccin de
saber hacer pedaggico, o
saber educar bien, se le
denomina saber pedaggico
del maestro
hacer pedaggico, o saber educar bien, se le va a denominar saber pedaggico del maestro.
La base de esta diferenciacin es que las generalizaciones sociales deben ser probadas en todo
tiempo y medio social, para asegurar su poder generalizador.
TEORIA PEDAGOGICA
Se concibe como un sistema de ideas, conceptos, hiptesis, generalizaciones y postulados,
relacionados con la ejecucin de la educacin en tanto enseanza y
Toda teora aspira al
reconocimiento
universal y a constituir
un campo intelectual
propio del maestro,
en el cual l se
identifique
social.
Estos
sistemas
se
han
ido
Ricardo Lucio, existe un saber intuitivo de educar que todo pueblo aplica, pero que: En
la medida que ese saber se tematiza y se hace explcito, aparece la pedagoga... cuando el
saber implcito se convierte en un saber sobre la educacin (sobre sus cmo, sus por qu, sus
hacia dnde). El desarrollo moderno de la pedagoga significa adicionalmente la sistematizacin
de este saber, de sus mtodos y procedimientos, y de la delimitacin de su objetivo (Lucio, s.
f.).
Toda teora aspira al reconocimiento universal y a constituir un campo intelectual propio del
maestro, en el cual l se identifique. En este ltimo sentido, la pedagoga es un saber terico
que aspira a orientar la prctica pedaggica de los docentes y de todos los interesados en la
educacin como prctica .Adems, va acumulando principios y generalizaciones.
SABER PROFESIONAL PRCTICO
la
adaptacin de
la
teora pedaggica a
la
los
con
sus
visin
educativa. Otro
convencer)(Fig. N01).
uno
sociolgico,
uno
El dilogo entre el
saber terico y el
prctico
de
los
docentes
es
continuo
Ambito
estn atravesadas
por su aplicacin en la educacin, en la enseanza
disciplin
y en la formacin.
ar Es la mirada educativa de estas ciencias sociales y
Entre
teora
- que es diferente de los
las materias
que ensean,
saberes que los expertos en estas materias poseen.
prcticaEste saber, aleacin de tantos saberes aplicados
la
a los procesos
de enseanza y formacin, es el
saber pedaggico, combinacin especial que el
adaptaci
maestro va construyendo en un tiempo social y
n Esta contextualizacin da lugar
un espacio dados.
al ejercicio de unas competencias apropiadas para el desarrollo efectivo
pedaggic
de la enseanza y la formacin.
a el saber terico y el prctico de los docentes
El dilogo entre
humanas bsicas, mirada y elaboracin que constituye las ciencias de
Se
investiga
y
construye
el
saber
hacer,
para
lograr
apropiacin del saber
disciplinar por parte de
los
estudiantes
(ensear), as como el
saber hacer para que el
estudiante
interiorice
actitudes
y
valores
(saber formar, saber
mostrar caminos, saber
convencer).
Se contempla no solo
Del
hacer
el
conocimiento
declarativo
oemprico el
especfico
del saber
pasa
que se ensea, maestro
sino
tambin
a un
el hacer
conocimiento
reflexivo
estratgico
o
procedimental, permite
relacionado
conremontar
el
la
mtodo
propio
del
rutina
saber respectivo y las
prcticas
de
repetitiva
produccin de dicho
saber
es continuo.
La teora es, como ya se afirm, punto de partida
Ambito
pedaggico
de este dilogo. Ofrece generalizaciones tericas, que sirven
de orientacin para el docente, pero a travs de la prctica
individual se prueba la validez de esta teora, para funcionar
exitosamente en un medio y un tiempo dado.
En este dilogo el docente tiene que introducir adaptaciones,
transformaciones que su prctica le demandan, para extraer as un
saber pedaggico apropiado, esto es, un saber hacer efectivo, una
prctica exitosa, que sistematizada, comentada
fundamentada
Investigacin y desarrollo del currculo, afirma rotundamente: ...el desarrollo del currculo debera
tratarse como investigacin educativa. Aquel que desarrolle un currculo debe ser un
investigador... Debe partir de un problema, no de una solucin
Donald Schn, por su parte, insiste en que el maestro se despegue del discurso pedaggico
aprendido en las instituciones formadoras de maestros y, a travs de la reflexin en la accin o
conversacin reflexiva con la situacin problemtica, construya saber pedaggico, critique su
prctica y la transforme, hacindola ms pertinente a las necesidades del medio (Schn, 19831987).
Es el saber pedaggico o el saber hacer en pedagoga, saber que se refleja en la prctica
pedaggica. Para lograr la efectividad deseada, los maestros tienen que tomar distancia del
discurso pedaggico enseado en la universidad, el cual est elaborado a partir de teoras de
varios campos del conocimiento, que explican lo que en estos escenarios puede acontecer,
pero que no pueden anticipar lo que en cada prctica educativa concreta e individual se va a
dar. La prctica emprica o real de la educacin, por lo tanto, obliga a transformar la prctica
terica, labor que compete a los practicantes de la educacin, los maestros.
El saber pedaggico, entonces, implica una red de conocimientos acerca de la educacin y la
enseanza, configurados por la prctica pedaggica... Para ello, se debe contar con el diario de
campo de su prctica. En este puede ir registrando su quehacer cotidiano, sometindolo a
comentario, a crtica consistente, a deconstruccin y a reconstruccin permanentes. Si as lo
hace, estar generando saber pedaggico individual sistemtico, esto
categoras que le dan su razn de ser, categoras como el mtodo, el manejo de la motivacin,
el trato, el manejo de la norma, etc.
El saber pedaggico se inscribe tambin en una esfera social de normas, hbitos y creencias
profesionales, es decir, conlleva la adhesin a desarrollos en un campo intelectual y profesional, lo
que genera una actitud positiva hacia su puesta en accin y el desempeo consiguiente en esta
direccin. Esta adhesin a nociones, normas y valores propios de un saber pedaggico lleva, a su
vez, a la conviccin de que es posible formar a otro en referencia a patrones, modelos,
procedimientos pedaggicos determinados.
Pues, el saber pedaggico no se relaciona solo con la didctica del saber que se ensea, sino
tambin con todo lo que la formacin del maestro implica, esto es, con el para qu, cmo y
por qu, o sea, con el campo cientfico
socilogo Bourdieu Pierre (1991), donde
intelectual, profesional,
demuestren
la adhesin
del
a
que hablara el
las
normas
estndares del campo por parte de quienes desean entrar, en este sentido, es indudable que
existe el campo intelectual y profesional de la pedagoga que cuenta con sus ideas, hbitos,
normas, intereses y prctica
Volviendo a la discusin sobre el saber pedaggico y la didctica, es obvio, entonces, que la
investigacin acerca de la propia prctica pedaggica no se agota, por lo expuesto en la
investigacin de la didctica del saber que se ensea. Abarca otros segmentos de la prctica,
como
formacin integral, las relaciones con los colegas, aquellas con las directivas de la institucin
donde
se
trabaja, las
curriculares diferentes al aprendizaje de reas propias del plan de estudios, las determinaciones
gremiales, el desarrollo humano que llev a Jerome Bruner a considerar la pedagoga como
la sicologa de ayudar a crecer (1973), y muchos aspectos ms, provenientes del campo
intelectual de la pedagoga que sobre determinan su accionar.
PROPOSITO FORMATIVO Y SOCIAL
En este propsito formativo y social, que desborda
la transformacin personal
y tiene
que ver con un campo intelectual y profesional, el saber pedaggico, sustentado a partir de
casos mltiples en los cuales la prctica arroja buenos resultados, puede convertirse en teora
pedaggica y, por lo tanto, en un saber pedaggico con cierto grado de generalizacin y
de reconocimiento universal.
Entonces, el origen de la teora pedaggica y del saber pedaggico profesional puede ser el
mismo: prcticas sistematizadas, pero las teoras tienden a integrarse en cuerpos tericos ms
amplios y con trayectoria, que configuran el campo intelectual propio de la ciencia o disciplina
pedaggica, y a perpetuarse y transmitirse desde este campo, mientras que el saber hacer
prctico es un dinamizador del desempeo personal del docente, que muchas veces incluso
tiene que enfrentar la teora para ganar efectividad. Esto no obsta para que, con el tiempo,
el saber hacer en la prctica pueda llegar, por sistematizacin de mltiples casos, a adquirir el
mismo estatus de la teora.
METODOLOGA PARA IDENTIFICAR EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
Deconstruccin y la prctica pedaggica del Maestro
La investigacin accin se revela como uno de los modelos de
investigacin ms adecuados para fomentar la calidad de la enseanza
e impulsar la figura del profesional investigador, reflexivo y en continua
formacin
permanente
(Rincn,
1997),
as
mismo
Corey
La investigacin
accin se revela
como uno de los
modelos
de
investigacin
ms
adecuados
para
fomentar la calidad
de la enseanza e
impulsar la figura del
profesional
investigador, reflexivo
y
en
continua
formacin
permanente
y a los del filsofo francs Jacques Derrida sobre deconstruccin de textos como mtodo de
indagacin analtica (1985).
Stenhouse, al discutir mtodos para registrar y analizar los acontecimientos del aula prefiere el
mtodo social antropolgico sugerido por Walker (1971) consistente en utilizar la observacin
directa de acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados apuntes de campo como medio
de registro. La teora se va construyendo gradualmente a partir del examen de
observaciones acumuladas, caracterizando la cualidad de las situaciones particulares.
En cuanto al aporte de Derrid, la intencin es utilizar el trmino
deconstruccin, acuado por este filsofo francs, para analizar la
prctica pasada y presente desde la retrospeccin, los textos del
Bsqueda contina de la
estructura de la prctica y
sus races tericas para
identificarla y someterla a
crtica y mejoramiento
continuo.
ido
y enajenan dirigiendo nuestro pensamiento y accin. De este tenor son las teoras implcitas u
operativas que fosilizan nuestra prctica. La crtica y la autocrtica, propias de la I-A, develan
estas ideas posesoras y nos permiten desarmarlas. La reflexin, el autoexamen crtico, nos
permite, adems, descubrir nuestras debilidades pedaggicas y dejar de asumir siempre la
posicin de juez en todas las cosas (Morin, 1999, 24). En estos procesos de deconstruccin y
reconstruccin, la relacin tica educador- educando se revisa y se erige como la relacin ms
destacada de la prctica pedaggica. El reconocimiento de las propias limitaciones, la
autocrtica y catarsis de stas deriva, la comprensin ms profunda del
La
reflexin,
el
autoexamen crtico,
proceso pedaggico y sus aristas, la identificacin de fuerzas conflictivas
nos
permite,
adems, descubrir
que subyacen en la prctica, llevan al docente de la inseguridad y la
nuestras debilidades
pedaggicas y dejar
confusin profesional a la serenidad frente al proceso pedaggico
de asumir siempre la
Permite no slo socializar las
posicin de juez en
y le permiten dudar sin pnico de los esquemas organizativos de
inquietudes,
vivencias,
todasacerca
las cosas de la
reflexiones,
Corey,
University,
profesor
public,
del
junto
TeachersCollege
con
otros
of
profesores
Columbia
de
esta
universidad, una obra sobre I-A como mtodo para mejorar las
prcticas escolares. Corey concibi este mtodo como aquellos
puesta
en
prctica
de
estrategias
de
auto
perfeccionamiento y mejora
de la prctica educativa, sino
tambin
potenciar
el
desarrollo de un indicador
valioso
del
desarrollo
profesional
que
es
la
competencia dialgica.
reflejados en el diario (2004: 16), as mismo Gonzlez Maura, Blndez, Lpez y Sierra (2004),
han considerado las posibilidades del diario como instrumento de diagnstico y potenciacin del
desarrollo profesional.
Al respecto Zabalza (2004:59) ..[...] plantea cmo a travs de la utilizacin del diario es posible
observar un proceso cclico de aprendizaje profesional que transita a travs de 5 etapas:
Los diarios que son descripciones docentes en torno a la vida del aula durante un periodo de
tiempo.
Ello
implica
registros
de
observaciones, anlisis
de
experiencias,
reflexiones
interpretaciones sobre
la prctica
3.-La
profundizacin
en
4.-La
toma
de
5.-El
reinicio
de un del
nuevo
la comprensin
decisiones
y
puesta
en
ciclo
de
actuacin
significado
de
las
marcha
de iniciativas de
acciones
profesional.
mejora
EL
PLAN
DE
DESARROLLO
PERSONAL
El Plan de desarrollo o plan de mejora es un documento personalizado en cuya elaboracin
interviene el propio interesado.
El punto de partida para la elaboracin de este plan lo constituye, el
autodiagnstico de la
Analizar
las
posibles
dificultades
que
hayan
surgido
durante
la
fase
Reajustar, si fuera necesario, los objetivos y la previsin temporal del logro de los
mismos.
REFLEXIONO Y OPINO
Luego de haber reflexionado sobre nuestra prctica pedaggica, haber realizado nuestro auto
diagnstico y asimilar el, proceso de deconstruccin como necesario para la mejora de la
prctica, se hace necesario, caracterizar la misma y sistematizar los resultados .para lo cual se
presenta la ficha de anexo 2
En ella podemos evaluarnos con mucha sinceridad en los aspectos o dimensiones: diseo de
los procesos de aprendizaje, el dominio de los conocimientos, las estrategias y el uso de los
materiales , el clima del aula y la evaluacin de los aprendizajes
La forma en que estas dimensiones se expresan de una manera conjunta se denomina relacin
pedaggica en la cual se evidencia la forma en la que el maestro vive su funcin como educador
en el marco de una determinada institucin escolar desde una visin relacional, social y
constructivista. De la manera en que el profesor logre integrar y armonizar las dimensiones
anteriores depender que su prctica educativa tienda a una relacin facilitadora de
aprendizajes y formadora de personas. Por esta razn es fundamental examinar la prctica
docente prestando especial atencin a la relacin pedaggica, ya que es la parte culminante del
anlisis de todas las dimensiones.
REFLEXIONO Y OPINO
pedaggica
de
acuerdo
las
2. Elabora tu plan de desarrollo personal, considerando los aspectos poco favorables que
caracterizan tu prctica, proponiendo acciones de mejora viables y estrategias d
seguimiento de las mismas
UNIDAD 4:
PRESENTACIN
La cuarta unidad de aprendizaje del bloque temtico de investigacin accin I est
orientada a que el docente elabore el diseo metodolgico para el diagnstico de su
proyecto de Investigacin Accin
Para ello abordaremos la identificacin y tratamiento del problema, formularemos el
marco terico y elaboraremos e implementaremos el plan de accin
ESQUEMA DE CONTENIDOS
SESIN 1:
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
TCNICAS
UNIDAD 4: EL DISEO
METODOLGICO
PARA EL
DIAGNSTICO
SESIN 2:
OBJETIVOS
COMPETENCIA:
procesos
Desarrolla
de
indagacin
pensamiento
crtico
con
reflexivo
prctica
pedaggica,
identificando y diagnosticando el
problema
de
relacionado
con
,valorando
la
aprendizaje
su
prctica
diversidad,
la
SESIN3:
SESIN 5:
TRATAMIENTO DE DATOS E
INFORMACIN PRIMARIA Y
SECUNDARIA
SESIN 6:
PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN
SESIN 7:
SESIN 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. TCNICAS
PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN
competencia. No seas un pato. S un guila. Los patos solo hacen ruido y se quejan, las guilas
se elevan por encima del grupo.
Esto me llego aqu, en medio de los ojos, dijo Willy. Dyer estaba realmente hablando de mi. Yo
estaba todo el tiempo haciendo ruido y quejndome, entonces
decid cambiar mi actitud y ser un guila. Mire alrededor a los
otros taxis y sus chferes los taxis estaban sucios, los
chferes no eran amigables y los clientes no estaban contentos.
Entonces decid hacer algunos cambios. Uno a la vez. Cuando
mis clientes respondieron bien, hice ms cambios.
Se nota que los cambios te han pagado, le dijo Rodrigo.
Si, seguro que s, le dijo Willy. Mi primer ao de guila
duplique mis ingresos con respecto al ao anterior. Este ao
posiblemente lo cuadruplique. Usted tuvo suerte de tomar mi taxi
hoy. Usualmente ya no estoy en la parada de taxis. Mis clientes hacen reservacin a travs de
mi celular o dejan mensajes en mi contestador. Si yo no puedo servirlos consigo un amigo
taxista guila confiable para que haga el servicio.
Willy era fenomenal. Estaba haciendo el servicio de una limusina en un taxi normal.
Posiblemente haya contado esta historia a ms de cincuenta taxistas, y solamente dos tomaron
la idea y la desarrollaron. Cuando voy a sus ciudades, los llamo a ellos. El resto de los taxistas
hacen
PARA EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:
I.
Tcnica que se emplea para identificar una situacin negativa (problema central), la cual se
intenta solucionar utilizando una relacin de tipo causa-efecto.
I.1.
Cmo se elabora?:
I.1.
ESTRUCTURA
EFECTOS
Efecto
1.1
Efecto
1.2
Efecto
1.3
Efecto
Efecto
PROBLEMA CENTRAL
CAUSAS
Causa 1
Causa
1.1
I.2.
Causa
3
Causa 2
Causa
2.1
Causa
1.2
Causa
Causa
3.1
Causa
4.- Consecuencias
5.- Involucrados
Prev los problemas y ayuda a controlarlos, no slo al final, sino durante cada etapa del
proceso.
No basta con decir "trabajen ms", "esfurcense!!!" Hay que sealar pasos, y valorar las causas
de los problemas. Ordenarlas para poder tratarlas.
ESTRUCTURA
Est compuesto por un recuadro (cabeza), una lnea principal (columna vertebral), y 4 o ms
lneas que apuntan a la lnea principal formando un ngulo aproximado de 70 (espinas
principales). Estas ltimas poseen a su vez dos o tres lneas inclinadas (espinas), y as
sucesivamente (espinas menores), segn sea necesario.
(http://www.eduteka.org/HerramientasVisuales.php)
principales del pescado. Si una o ms de las causas identificadas son muy complejas, sta
puede descomponerse en subcausas. stas ltimas se ubican en nuevas espinas, espinas
menores, que a su vez confluyen en la espina correspondiente de la causa principal.
Tambin puede ocurrir que al realizar la lluvia de ideas resulte una causa del problema que no
pueda clasificarse en ninguna de las categoras previamente identificadas. En este caso, es
necesario generar una nueva categora e identificar otras posibles causas del problema
relacionadas con sta.
En el ejemplo, se identificaron diferentes causas del problema y se clasificaron en las categoras
correspondientes. En el caso de la categora Docente de Matemticas, se estableci que una
causa potencial es el uso de estrategias de clase inadecuadas.
Sin embargo, fue necesario establecer subcausas, ya que existen muchos factores que pueden
influir en que una estrategia de clase no sea pertinente. Por ejemplo: plantear actividades poco
interesantes y proponer tareas inadecuadas, entre otros.
Por otra parte, se identific que otra de las posibles causas para que el docente no utilice
estrategias de clase adecuadas, es la falta de recursos necesarios para ello. Sin embargo, esta
causa no puede ser clasificada nicamente dentro de la categora Docente de Matemticas,
porque el hecho de no usar recursos adecuados para sus clases puede deberse a factores
externos a l, por ejemplo, que exista una baja disponibilidad de recursos. Por tal motivo, lo ms
adecuado fue crear una nueva categora llamada Recursos.
Los Diagramas Causa-Efecto pueden elaborarse tanto en el aula de clase con tiza y tablero y/o
lpiz y papel, como en la sala de informtica mediante el uso de un Software gratuito
especializado.
Como se puede observar, la construccin de Diagramas Causa-Efecto es sencilla y promueve el
anlisis de diferentes aspectos relacionados con nuestro quehacer pedaggico.
REFLEXIONO Y OPINO
mejoras.
Es fundamental que nosotros estemos dispuestos a comprometernos con el proceso.
Es necesario tener en cuenta:
a.-Identificacin de un problema prioritario.
b. Tratamiento del problema identificado con la tcnica del rbol de problemas (otras)
para determinar sus causas y efectos.
c. Ejecucin de un diagnstico para observar cmo se manifiesta dicho problema.
a.- Identificacin de un problema prioritario.
Con ayuda de tu equipo identifica un problema que te servir de modelo para tu PPE.
Recuerda que los mbitos problemticos comunes para la intervencin de la IAE estn en tu
prctica educativa asociada al currculo:
Dimensiones
PUN
Problema
TAJE
Importancia
Viabilidad
Pertinencia
mejoramiento
4
15
11
disposicin.
-Los procesos de enseanza aprendizaje 5
de
la
ciencia
se
limitan
la
conceptualizacin.
4
Dar un puntaje (de 1 a 5 segn relevancia) para cada dimensin y considerar al problema con mayor
puntaje acumulado como el prioritario.
del
Importancia
mejoramiento
5
descontextualizados
Los docentes muestran deficiencias en el
10
12
de
de
Potencial de
matemtica
incorporacin
rea
Viabilidad
PUNTAJE
los
contenidos
transversales
Divorcio de la utilidad prctica de la
matemtica
procesos
de
14
enseanza
aprendizaje
muy
tradicionales
expositivos
RBOL DE PROBLEMAS
E
F
E
C
T
O
S
INADECUADA
FORMACIN EN
CONTENIDOS
CIENTFICOS DEL
LIMITADO
DESDARROLLO DE
LOS CONTENIDOS
CIENTFICOS DELREA
APRENDIZAJE
MECNICO
ENUNCIAD
O DEL
PROBLEM
A
C
A
U
S
A
S
LIMITADO
CONOCIMIENTO DE
LOS FUNDAMENTOS
DE
CONTEXTUALIZACIN
DEL REA
ESCASO MANEJO DE
ESTRATEGIAS
METODOLGICAS DEL
REA
LIMITADA
CREATIVIDAD EN LA
EJECUCIN DE
ACTIVIDADES LGICO
MASTEMTICAS
Establecer los aspectos sobre los que es necesario recoger informacin ( qu informacin
necesitamos para llegar a una comprensin global del problema?sobre qu variables debemos
trabajar?)
Se refiere al problema y a sus causas y efectos identificados en el rbol de problemas.es importante
seleccionar las variables necesarias para
Definir las fuentes, tcnicas e instrumentos que se van a utilizar para obtener informacin
(qu fuentes son necesarias para recopilar informacin relevante?qu tcnicas e
instrumentos se tienen que utilizar para recolectar datos e informacin?)
Definir el proceso de anlisis (Cmo vamos a tratar los datos e informacin obtenidos?)
Luego de concluir con el recojo y procesamiento de los datos y la informacin, se inicia la etapa de
anlisis e interpretacin. Este proceso es importante para establecerlas condiciones en que los
problemas se producen, cmo se estructuran con qu lgica actan, cmo se manifiestan, cules son
sus alcances reales.
A continuacin sugerimos un ejemplo a partir dl problema que estamos trabajando
PROYECTO
ACTORES
INVOLUCRADOS
ASPECTOS A CONOCER
-Percepciones
procesos
sobre
de
enseanza
FUENTES DE
INFORMACIN
los
-Estudiantes
TCNICAS E
INSTRUMENTOS
Grupos
de
discusin dirigida
aprendizaje en matemtica.
-Inters
por
la
solucin
de
-Estudiantes
problemas matemticos de su
ESTUDIANTES
entorno.
-Estudiantes
Pruebas
convencionales
utilidad de a matemtica.
-Registros
-Niveles de manejo conceptual
de
evaluacin
Pruebas
convencionales
del rea.
-Registros
-Niveles de conocimiento en
de
evaluacin
Prueba
especfica
para el desarrollo
de capacidades.
-Docentes
se ensea?
RevisinObservacin
documental
-Mecanismos y espacios
-Plan institucional
Revisin
institucionales para la
de
documental
capacitacin
-Contenidos
deficientemente
abordados
Plan
CURRCULO
de
Revisin
trabajo
Plan
anual
documental
anual
de
Revisin
trabajo
documental
Plan
e desarrollo de la capacidad de
trabajo
anual
de
anual
de
sistemtica
(lista de cotejo)
comunicacin matemtica
Y MATERIAL
Plan
Observacin
sistemtica
trabajo
Programacin
curricular
Observacin
sistemtica
REFLEXIONO Y OPINO
SESIN 2: OBJETIVOS
Comprobar la relacin medios-fines. La pregunta clave es: Cmo conseguir los fines? Y se
supone que las respuestas sern en cada caso las tarjetas-medio.
Dibujar un rbol inverso (en positivo) al rbol de problemas, con la posibilidad de algunas
tarjetas nuevas en los niveles inferiores y en donde la relacin causal (causa-efecto) ha
pasado a convertirse en una relacin de carcter instrumental (medio-fin).
Como ya lo indicamos el rbol de objetivos es el insumo bsico sobre el que se formulan los
objetivos del proyecto de mejoramiento educativo. El procedimiento a seguir es el siguiente:
Tomar a la tarjeta-objetivo (nivel central del rbol ) para la formulacin del objetivo general.
Tomar a la tarjeta-fin (nivel superior del rbol ) para la formulacin de los objetivos
especficos.
ARBOL DE OBJETIVOS
Desarrollo de
una actitud
cientfica
bsica
Capacidades
desarrolladas para la
experimentacin y la
demostracin
Conocimiento ptimo
de
los
principios
bsicos de la ciencia
Amplio acceso a
lenguajes y modelos
cientficos y
tecnolgicos
Capacidades adquiridas
para utilizar lo aprendido
en ciencia en la solucin
de problemas
Presencia significativa de
prcticas de
experimentacin real y/o
virtual
Enseanza contextualizada
de las nociones cientficas y
los productos tecnolgicos
Adecuada
programacin y
tratamiento
de GENERAL
adecuado de didctica para la
OBJETIVO
contenidos
experimentacin y la solucin de
Mejorar los procesos de enseanza aprendizaje de los organizadores del conocimiento en el rea
de CTA de la I.E. ..
son integrales
Optima organizacin
de los e innovadores.
programas de aprendizaje de ciencia,
tecnologa
y ambiente.
Uso de modelos
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
simples (islotes de
Mejorar
racionalidad) en
los los conocimientos de los estudiantes sobre los principios bsicos de las ciencias.
programas de
aprendizaje.
Materiales para la
enseanza de la ciencia
actualizados y suficientes
Creatividad desarrollada y
explicita para elaborar material
de apoyo a la enseanza o
mejorar el existente.
Es necesario precisar que tcnicamente todo objetivo debe iniciar su enunciado con la expresin de un propsito. Este propsito
adquiere la forma de un verbo expuesto en modo gramatical infinitivo, por ejemplo: mejorar, ampliar, desarrollar (que son los que se
utilizan en el ejemplo) o implementar, proponer, evaluar, etc.
Asimismo, se debe precisar tambin que los objetivos generales definen la direccin y los alcances de la intervencin propuesta,
mientras que los objetivos especficos, que se derivan de los anteriores, constituyen operaciones concretas que anticipan los cursos de
acciones para el desarrollo de dicha intervencin.
REFLEXIONO Y OPINO
El fichaje es una tcnica utilizada especialmente por los investigadores. Es un modo de recolectar y almacenar informacin. Cada ficha
contiene una serie de datos de extensin variable pero todos referidos a un mismo tema, lo cual le confiere unidad y valor propio.
Las fichas tradicionales son de cartulina y se venden en las libreras a un precio muy bajo. Sin embargo, hoy es muy comn recolectar la
informacin en una base de datos. Llegado el caso, puede imprimirse la informacin as acumulada con el formato de la ficha tradicional
y con la prolijidad propia de las impresoras.
Existen un sin nmero de tipos de fichas:
De citas o textual: contienen una afirmacin textual, no un conjunto encadenado de afirmaciones como el resumen y la sntesis.
Personales o de comentario: contienen una idea que se nos ha ocurrido y que queremos conservar evitando que caiga en el
olvido.
Si el fichaje se realiz correctamente, a la hora de realizar la monografa se podr prescindir de los libros y trabajar slo con las fichas.
Para eso stas deben incluir todos los datos de los libros que sean necesarios para citarlo.
Un posible esquema para la elaboracin de fichas es el siguiente:
Tipo de ficha: con una letra mayscula se indica si se trata de una ficha de resumen (R), de sntesis (S), de cita (C) o personal
(P). En las fichas de resumen y de citas se sobreentiende que el contenido es textual, por lo que no se usan comillas.
Ttulo: se aconseja darle un nombre a cada ficha que sintetice su contenido y permita ubicarla con mayor facilidad.
Datos bibliogrficos: la nica que no los lleva es la personal. En este lugar deben constar los datos del libro que se est citando,
resumiendo o sintetizando: apellido del autor; inicial de su primer nombre seguida de punto; ao de edicin del libro; ttulo del libro
en letras itlicas seguido de punto; nombre de la ciudad en la que se edit seguido de dos puntos y nombre de la editorial. Con
estos datos se puede citar el libro sin necesidad de volver a l.
Relacin con otras fichas: si la ficha en cuestin se relaciona por afinidad u oposicin con el contenido de otra, esto puede ser
indicado para que en un futuro, al reflexionar sobre cualquiera de ellas no se deje de tener en cuenta a la otra.
Nmero de pgina: como las citas se realizan indicando el nmero de pgina, adems de los datos del libro arriba indicados, es
importante que quede claro en qu pgina el autor dice lo que estamos copiando. Para ello se anota el nmero de pgina en el
margen izquierdo y se indica en el texto con una doble barra oblicua (//) el cambio de pgina.
Contenido: aqu se coloca el resumen, la sntesis, la cita o la idea que se nos ha ocurrido, segn cul sea el tipo de la ficha. Si
bien sta es la parte ms importante de la ficha, pierde casi todo su valor si no se ha completado la informacin bibliogrfica.
El fichaje requiere mucho ms tiempo que el subrayado y las notas marginales. Es especialmente recomendable cuando se est
realizando una investigacin (sobre todo el fichaje de citas y el personal), pero es poco prctico si slo necesitamos prepararnos para un
examen y contamos con escaso tiempo para hacerlo.
El criterio que se sigue en las bibliotecas para clasificar libros, revistas, tesis y artculos sueltos, es el siguiente:
Por autor.
Por ttulo.
Por tema.
Ficha bibliogrfica.
Los ndices que se refieren a los libros se encuentran generalmente en cajones que contienen tarjetas de 3 x 5 pulgadas, ordenadas
alfabticamente.
Los datos que se enumeran a continuacin son los que se registran en las fichas:
1. Autor. Apellido, nombre
2. Ttulo (siempre va subrayado)
3. Subttulo (si lo hay)
4. Traductor, prologuista, etc. (si el original se escribi en otro idioma)
5. Edicin (si es la primera no se anota, se anota a partir de la segunda)
6. Nmero de volumen (si cuenta con ms de uno)
7. Lugar (donde se edit la obra)
8. Editorial
9. Fecha
10. Nmero total de pginas, lminas, ilustraciones
11. Coleccin o serie.
En ocasiones se recorta el artculo o parte de l. En estos casos, los datos de esta ficha se anotan en la hoja o tarjeta en donde se peg
el recorte.
Ficha de tesis
Las tesis se encuentran archivadas en un fichero especial y estn clasificadas de la misma manera que los libros, es decir, tanto por
tema como por autor.
Los datos que deben contener son:
1. Autor
2. Ttulo
3. Tesis (se menciona al grado que se aspira con ella)
4. Lugar (colegio o institucin donde se presenta)
5. Editor (si lo hay)
6. Fecha
7. Nmero de pginas (cuando el texto est escrito por un solo lado de la hoja, se usar la abreviatura h, en lugar de p).
2. Dependencia
3. Ao
4. Ttulo (poca que comprende el trabajo, ensayo, memoria, etc.)
5. Editorial (o los talleres donde se imprimi)
6. Nmero de pginas (si la dependencia que la publica no es la responsable del contenido, el registro se iniciar con el nombre del
autor.
Ficha de textos jurdicos
1. Territorio en donde se aplican
2. Referencia al tipo de normas de que trata
3. Nombre de la ley o decreto (subrayado)
4. Editor o talleres donde se imprimi (o el conducto por el cual se dio a conocer)
5. Fecha
6. Nmero de pginas.
Ficha de documentos nacionales
1. Ttulo (o asunto de que trata)
2. Lugar
3. Fecha
4. Archivo
5. Legajo
6. Foja
7. Dems especificaciones
8. Nmero de pginas
9. Caractersticas de inters particular, si el investigador juzga indispensable registrarlas)
Ficha de documentos internacionales
1. rgano responsable
2. Ttulo (o asunto)
3. Nmero, clave o codificacin
4. Lugar donde se public
5. Editor (o conducto por el que se da a conocer
6. Fecha
6. Fecha
7. Nmero de pginas en donde est comprendido.
Ficha de artculos contenidos en libros o enciclopedias
1. Autor del captulo o artculo
2. Ttulo del captulo o artculo (entre comillas)
3. Pginas en que est comprendido
4. Autor de la obra que contiene el artculo o captulo
5. Ttulo de la obra (subrayado)
6. Dems datos de la ficha bibliogrfica de la obra.
Ficha de campo
1. Tema de investigacin
2. Nombre del investigador
3. Institucin
4. Lugar
5. Fecha
6. Hora
7. Datos de la fuente (edad, sexo, ocupacin).
Ficha de noticiario
1. Agencia noticiosa / comentarista
2. Nombre del noticiario
3. Nmero / horario
4. Estacin / canal / cine
5. Lugar
6. Fecha
7. Noticia o comentario
Ficha de institucin
1. Nombre de la institucin (subrayado)
2. Institucin de la que forma parte
3. Objetivos que tiene en su funcin
4. Ubicacin
Direccin
1. Funciones y servicios
2. Informacin que puede proporcionar
3. Conexin, nexos, relacin con otras fuentes similares
4. Forma de acceso (procedimientos para obtener sus servicios, o persona u oficina por cuyo conducto se pueden obtener sus
servicios).
5. Publicaciones que emite
6. Otros datos importantes.
Ficha para registrar informacin que aparece en mapas, dibujos, fotografas, etc.
1. Nombre (de lo que se trata, subrayado)
2. Autor
3. Fuente (lugar, libro, revista, museo, etc., dnde est)
4. Descripcin del objeto (colores, medidas, material de que est hecho, datos indispensables para tener nocin de cmo es)
5. Contenido (descripcin de lo que se ilustra o representa)
6. Otros datos que interesen al investigador (fecha, sala, en el caso de museos, exposicin, etc.)
FICHA DE TRABAJO
Es aquella donde se registran los datos que interesan al investigador. Cuando el dato est contenido en ms de una tarjeta, las tarjetas
que ocupe constituirn una sola ficha. En estos casos, conviene marcar las tarjetas con el nmero de ficha y una letra (ej.: 5a y 5b).
Una ficha debe contener un solo dato, ste puede ser un solo detalle (una fecha, un nombre, un acontecimiento, etc.) o estar formado
por ms informacin (una carta, la descripcin de un hecho, una biografa, etc.). Para saber qu informacin debe registrarse en una
ficha de trabajo, en el momento de hacer la anotacin debe pensarse si esa informacin va a aparecer en un solo lugar o hay detalles
que se utilizarn en otros lugares del escrito; en el primer caso se tratar de una ficha; en el segundo, ser necesario hacer una ficha por
cada informacin que aparecer en distintas partes del escrito.
La informacin (dato) puede registrarse textualmente o resumirse.
Datos fundamentales:
1. Autor
2. Ttulo (entre comillas)
3. Nmero de pgina (s) donde aparece el dato
4. Regesto (asunto, tema; va subrayado)
Datos complementarios:
1. Fecha en que se recogi el dato
Ficha Bibliogrfica
La ficha biogrfica se realiza cuando es necesaria la informacin en forma resumida de la vida de un autor (o autores) . En el deben
aparecer los siguientes aspectos.
o
Ficha Textual
Este tipo de fichas se realiza la trascripcin de un prrafo que contenga una idea importante para el trabajo de investigacin que se est
realizando. La lectura de las fuentes para obtener informacin se realiza en funcin del plan de trabajo, es decir que no se leen corrido
los libros, artculos o documentos, si no los captulos o las partes que servirn a la investigacin. En esta lectura selectiva y analtica el
estudiante va localizando y tomando nota de los datos o ideas que se interesan.
Las tcnicas ms recomendables para la elaboracin de la ficha textual son las siguientes:
Registrar en tarjetas la informacin ms significativa de acuerdo con el plan de trabajo. Las citas textuales siempre se escriben entre
comillas para distinguirlas de los comentarios o ideas personales del investigador.
Toda cita textual debe ser breve, tener unidad y representar una sola idea. Ahora bien, si una parte del texto que se quiere transcribir
es innecesaria puede eliminarse y en su lugar se anota tres puntos para indicar que se ha suprimido [...].
Cuando
en
la
cita
textual
se
encuentra
un
error
de
ortografa,
de
construccin
de
Otro tipo, no se corrigen, si no se que se anota inmediatamente despus de sta la abreviatura sic, que significa as textualmente.
Cuando la cita hace alusin a un dato que se proporcion antes, y que hace falta para la compresin cabal del texto, se anota ese
dato entre comillas: "En aquella poca, siglo XVI, se comenzaba a formar en Espaa [...]"
El abuso de la cita textual va en detrimento de la calidad de un trabajo, por lo cual se recomienda utilizarla slo en los siguientes
casos: Cuando la idea sea insustituible o no pueda expresarse con otras palabras. Cuando la cita se vaya a utilizar como elemento
para probar alguna idea. Para apoyar o criticar un comentario o un punto de vista.
Ejemplo
El
de
desarrollo
una
cita
del
textual
capitalismo...
Cueva,
Amrica
Agustn
Latina
Tema:
por
los
La
emancipacin
Pg.
31
de
colonizadores
"Desde la perspectiva ideolgica del colonizador todo pueblo colonizador carece de historia; por definicin no la posee, ya que tal
categora es un atributo de la civilizacin y no de la barbarie: los procesos de emancipacin son interpretados a su turno como un
triunfo de sta sobre aqulla: derrotados los portadores de la civilizacin las antiguas colonias no hacen ms que recobrar el estado
natural que es propio.",
Las locuciones latinas de uso ms frecuentes son: IBID.,IBIDEM, IDEM. Equivalen a "lo mismo", o sea, el mismo autor y obra. Se usan,
cualquiera de ellas, cuando se cita repetidas veces a un mismo autor sin intercalar citas de otros autores. Ejemplo: Larissa Lomnitz,
Cmo sobreviven los marginados, p.26; Ibd., p. 30.0
Cuando
la
informacin
se
extra
de
la
misma
pgina,
sta
se
elimina
se
pone
slo
La locucin. En caso de que se maneje otro libro o artculo del mismo autor, deber escribirse la Cita completa.
OP. CIT. (opus citatum). Significa "obra citada". Se emplea cuando se vuelve a mencionar a un autor despus de intercalar otras citas,
poniendo el nombre de ste antes de la locucin. Ejemplo: Alfonso Corona, "las Migraciones Rurales-Urbanas y las . . ."Revista
Investigacin Econmica, nm. 133, p. 8; Jorge Montao, los pobres de la ciudad en los asentamientos espontneos, p. 50;Alfonso
Corona, op. Cit,. P. 9.
INFRA. Significa abajo o en los prrafos o pginas siguientes. Se utiliza cuando se remite al lector a una parte posterior del libro. Esta
locucin algunas veces se utiliza sola, pero en la mayora va acompaada de la locucin vid. Ejemplo: Para una mayor informacin sobre
el tema vid. Infra, cuadro nm. IV.
SUPRA. Quiere decir arriba o que ese tema se ha tratado en una pgina o prrafo anterior. Al igual que infra, se utiliza generalmente
acompaada de vid.
Observaciones generales.
2. Los autores de los libros y artculos se citan empezando por el nombre y despus por el apellido. Si este ltimo es muy conocido, se
puede eliminar el nombre.
Ejemplo : Max, Engel, Du verger.
3. Los ttulos de los libros, revistas y peridicos se subrayan y los nombres de los artculos y reportajes se entrecomillan.
Cuando la cita se refiera a un artculo de revista o peridico, debe escribirse el nombre de stos, subrayados como ya se dijo, y despus
el nmero de la revista (vid. Inciso 2) o la fecha de aparicin si se trata de un peridico.
Cuando los artculos de los libros, artculos, etctera, son muy grandes, pueden abreviarse (vid. Inciso 2) ya que los datos
complementarios para la identificacin de fuente se presentan en la bibliografa.
Cuando la cita proviene de una obra separada en tomos o volmenes, debe indicarse aquel de donde se extrae (vid. Inciso 6)
Las locuciones idid., op., cit., et., cfr., vid., sic., v. Gr., y ca., son abreviaturas por lo que deber ponerse un punto despus de ellas.
Las citas textuales que pasen de cinco lneas en adelante debern separarse del cuerpo general del texto y, despus de cerrar ste con
dos puntos, se comienza en la siguiente lnea sin comillas y a tres golpes del margen (cfr. Jess Arellano, punto 20).
Los nombres de los libros deben escribirse con minsculas, excepto cuando se inicia el ttulo o despus de un punto y seguido. Cuando
se trata de ttulos de obras en otros idiomas o si son nombres propios con maysculas, v. Gr. Revista Mexicana de Sociologa, Revista
Mexicana de Ciencias Polticas y Sociales; as como los ttulos de los artculos de revistas, peridicos o libros.
Ficha Resumen
El resumen consiste en obtener de estudio de un texto una exposicin sintetizada que permita manejar, la informacin valiosa contenida
en un libro en un captulo de un libro. La informacin se registra en fichas de resumen, correctamente se realice un resumen.
Seleccionar
los
textos
cuyo
contenido
posea
valiosa
informacin
acerca
del
tema
de
investigacin.
Seleccionar la idea central y despus aquellas ideas que sirvan de apoyo o ejemplifiquen la idea central. Redactar en forma sumaria en
las fichas de resumen las ideas fundamentales del texto. Numerar y archivar las fichas obtenidas.
REFLEXIONO Y OPINO
de transformacin de prcticas
participativamente. Son de uso
1.-LA OBSERVACIN
Es una tcnica que consiste en observar atentamente el fenmeno, hecho o caso, tomar informacin y registrarla para su posterior
anlisis. La observacin es un elemento fundamental de todo proceso investigativo; en ella se apoya el investigador para obtener el
mayor nmero de datos.
Pertinencia y utilidad.
Su aplicacin principal es en el aula y la escuela como espacios, enfocndose en las caractersticas de los ambientes y de los grupos, o
en las conductas de los docentes, estudiantes y sus respectivas interacciones.
Pertinencia
La observacin es pertinente en investigaciones que
tratan
de
describir
comportamientos de un actor
desde dentro.
Utilidad.En los procesos de la IAE consiste en la posibilidad de
categoras
aspectos:
siguientes
variables
distribuciones, etc.)
etc.)
Adecuada
Limitad
Deficient
No
mente
amente
emente
se
hace
Comentario
2
3
motivacin?
Se prev recuperar saberes previos?
Cmo se informa el ttulo de la sesin y el
aprendizaje esperado?
Se prev la construccin de conocimientos
actitudinales?
Cmo informo sobre las actividades a
realizar?
Cmo informo sobre el tiempo disponible de
trabajo?
Los materiales y recursos disponibles son
suficientes?
La actividad es coherente con los aprendizajes
esperados?
Presento modelos o ejemplos de cmo
realizar el trabajo?
10 Se prev la construccin de procesos
cognitivos?
.
II.
DESARROLLO DE SESION DE CLASE
1
2
3
2.-La observacin semi estructurada.- Se debe prevenir tems ms o menos genricos, que puedan adquirir la forma de preguntas.
Los medios que se utilizan son la gua de observacin y el diario o cuaderno de notas.
La gua sirve para desarrollar ordenadamente el proceso de observacin (qu tpicos o temas se aborda primero?, en qu orden se
observan los tems?).
la forma de trabajo?
La gua sirve para desarrollar ordenadamente el proceso de observacin (qu tpicos o temas se Debemos recordar que el diario sirve
para registrar los datos que se obtienen progresivamente, incluyendo las descripciones
acontecimientos que hayan ocurrido, la hora en que se desarrollaron y el tiempo que
hechos imprevistos y las reflexiones e interpretaciones que el observador haga de os
de
hechos
duraron,
la
secuencia
mismos.
similar
interpretaciones personales
VENTAJAS Y LIMITACIONES:
A. Ventajas
cuestionarios
pueden
a.
c.
ser
observados
al de la observacin
La sospecha de que la
informacin puede revertirse en contra
del encuestado, de alguna manera.
ideas
por
que
ellos,
medio
o
de
los
.Los observadores pueden tomar nota de las conductas no verbales, como el movimiento y los gestos faciales y corporales.
Se puede tomar el tiempo que ser necesario para observar la cantidad de sujetos, interacciones y ambientes suficientes, hasta
asegurarse que los comportamientos, conductas y tendencias sean representativas.
B. Desventajas:
El observador debe tener una formacin adecuada para el anlisis y la interpretacin de las culturas grupales, adems de
entrenamiento suficiente en tcnicas de observacin
El pequeo tamao del grupo o poblacin observada, hace imposible la generalizacin de sus resultados a poblaciones mayores.
La presencia in situ de un observador puede introducir en el entorno un efecto negativo que distorsione el comportamiento y
produzca resultados poco naturales.
Cabe la posibilidad que las interpretaciones del observador o las que haga el investigador que analice los datos, puedan contener
apreciaciones subjetivas que distorsionen la naturales de las situaciones observadas.
Los procesos de observacin se basan fundamentalmente en descripciones extensas e interpretaciones puntuales. La enorme
cantidad de datos cualitativos, por lo general hace difcil utilizar un marco de codificacin y procedimientos de conteo y medicin.
2. ENTREVISTA
ES UNA CONVERSACIN presencial entre dos actores, entrevistador y entrevistado, que sirve para recoger informacin relativa a la
subjetividad de este ultimo. Trabaja con una gua (especie de cuestionario con preguntas abiertas) que predefine tpicos o temas,
las preguntas para cada tema y el orden en que se van a aplicar dichas preguntas. Desde este punto de vista, sigue un
procedimiento definido de ante mano, aunque deja al entrevistador cierta libertad en el proceso de ejecucin, por ejemplo, en el uso
de la pregunta o en la profundidad y tiempo con el que se aborda cada tema
.
CARACTERSTICAS BSICAS:
En ocasiones se aplica a poblaciones relativamente extensas (20 o ms entrevistados) que, dado el caso, hace necesario trabajar
con muestras intencionales.
Es un instrumento fronterizo entre los enfoques cuantitativo y cualitativo. Con la informacin obtenida por su aplicacin, es posible
hacer anlisis de tipo cuantitativo (estadstica simple con frecuencias y porcentajes) y de tipo cualitativo (interpretacin). Siempre
se trabaja con la informacin recurrente entre los distintos entrevistados.
Permite cierta flexibilidad en la formulacin de preguntas (apela a la pregunta), que deriva de la dinmica del dialogo que se
establezca.
I.1.
Pertinencia y Utilidad
Las entrevistas son pertinentes para trabajar con distintos actores y obtener de ellos descripciones, puntos de vista, propuestas,
sentimientos, grados de satisfaccin, percepcin sobre situaciones, aspiraciones o expectativas.
Su utilidad en los procesos de IAE consiste en la posibilidad de trabajar con diferentes actores para indagar sobre situaciones
percibidas y sentidas como problemas o sobre las condiciones en que se producen y sus posibles efectos. Tambin permiten
obtener opiniones o propuestas de especialistas externos a la experiencia o de actores relevantes que participan en la misma,
sobre posibles soluciones, estrategias de intervencin o lneas de accin.
Propuesta de solucin.
Cmo cubrir las ausencias evidentes en los aprendizajes en ciencias? (Proponer una
respuesta ordenada a partir de las ausencias identificadas anteriormente)
(Siguientes preguntas)
I.2.
PROCEDIMIENTOS DE EJECUCIN.
Hay tres momentos claves en la ejecucin de una entrevista:
El rapport, que es el momento inicial de una entrevista, donde el entrevistador debe construir una relacin de empata y un ambiente
de confianza con el entrevistado. Esto se logra con actitudes cordiales y amistosas.
La cima, se refiere a la realizacin de la entrevista en sus temas clave, en aquellos que van a explorarse con mayor atencin y
tiempo, y que permitirn obtener la informacin que se necesite. El entrevistador debe tener especial cuidado de no dejar ver sus
propias opiniones, ni explicitar actitudes y conductas que colisionen con los patrones culturales de los entrevistados. Los docentes,
por lo general, portan mucha carga emocional, ya sea poltica, religiosa o de otra ndole.
El cierre, que anuncia el final de la entrevista. Es importante explicitar el agradecimiento por la colaboracin y concluir en un ambiente
de cordialidad y satisfaccin.
I.3.
VENTAJAS Y LIMITACIONES
Las principales ventajas de la entrevista son las siguientes:
Permite trabajar temas con el nivel de profundidad y precisin deseada. Esto bsicamente por la posibilidad del uso de la
repregunta y por la libertad de la que goza el entrevistador.
Produce informacin de una gran riqueza, en la medida que el entrevistado responde y reflexiona utilizando sus propias
concepciones y empleando para ello, su propio lenguaje y sus propios cdigos culturales.
Permite observar actitudes y conductas, en general todo lo concerniente al lenguaje no verbal. Esto nos ayuda a contar con mayor
informacin.
Las limitaciones centrales para la utilizacin de entrevistas son:
Se necesita una amplia preparacin y experiencia para realizar buenas entrevistas. Esto se acenta mientras ms profundas sean
las entrevistas.
La posibilidad que en el contexto de la entrevista se produzca una distorsin desde el entrevistador. Es probable que este, por
diversas razones(problemas de comunicacin, de capacidad, de involucramiento con determinados supuestos o hiptesis),
interprete inadecuadamente la informacin emitida por el entrevistado.
procesos
selectivos
de
la
memoria.
entrevistador
como
trminos o conceptos.
sustantivamente
el
en la medida
que se quiera aplicar a una mayor cantidad de entrevistados., lo que hara necesario trabajar con un equipo de entrevistadores bien
entrenados y con conocimientos acabados en los temas que se van a abordar.
El procesamiento de la informacin recogida con entrevistas en complejo, trabajoso y demanda mucho tiempo, en especial cuando
se trabaja con mayores niveles de profundidad.
CONSIDERACIONES GENERALES
Tipos de preguntas que pueden plantearse
El investigador debe seleccionar las preguntas ms convenientes, de acuerdo con la naturaleza de la investigacin y, sobre todo,
considerando el nivel de educacin de las personas que se van a responder el cuestionario.
1. Clasificacin de acuerdo con su forma:
1. Preguntas abiertas
2. Preguntas cerradas
1. Preguntas dicotmicas
2. Preguntas de seleccin mltiple
1. En abanico
2. De estimacin
2. Clasificacin de acuerdo con el fondo:
1. Preguntas de hecho
2. Preguntas de accin
3. Preguntas de intencin
4. Preguntas de opinin
5. Preguntas ndices o preguntas test
TALLERES MULTIACTORES
Es un espacio
de dilogo entre
ms
de
dos
tipos de actores
LOS TALLERES
PERMITE:
Identificar,
en
forma
sistemtica
y
con
participacin de diversos
actores, efectos e impactos
tangibles e intangibles;
previstos y no previstos
UTILIDAD.
Finalidad
Facilitar la construccin
la
informacin
y
consensos, el manejo
diferencias
y
establecimiento
compromisos.
de
de
de
el
de
Es de inters
cuando se quiere conocer la opinin de diferentes actores sobre los problemas (carencias) identificados y sus
potenciales soluciones,
Cuando se quiere identificar percepciones, opiniones o intereses iniciales, asociados a una propuesta de intervencin.
En los procesos de la IAE, los talleres persiguen lograr consensos y acuerdos entre los diferentes actores sobre las prioridades para el
mejoramiento de la prctica educativa, y sobre las propuestas de intervencin, para producir y consolidar compromisos en relacin a
la
ejecucin
PERTINENCIA
de las mismas.
Se puede evaluar la eficacia de una intervencin,
los problemas en su ejecucin y los factores que
la favorecen o limitan.
problemas en
Es
los
actores
con
desde
dentro.
PROCEDIMIENTOS DE EJECUCIN.
Una particularidad de los talleres es que consisten en trabajos de
homogneos o con actores mixtos (o inicialmente unos y en un
Es
la
tcnica
participativa
por
excelencia Actividad central de un
proceso de evaluacin participativa
grupo
con
segundo
momento
actores
con
y la elaboracin de sntesis
desarrollo
experiencia en el manejo de
adecuado,
de
un
moderador
facilitadores
con
grupos y de conflictos.
Para su ejecucin es necesario dar los siguientes pasos y realizar
Qu se persigue con l?
Definir los temas que van a discutir los diferentes actores: Qu temas se van a abordar?
Traducir la gua de temas en un programa para taller: Cmo se va desarrollar el taller?, en qu orden se van a trabajar los temas?
Definir los roles que los diversos actores relacionados con el problema deben cumplir en la
estrategia de intervencin.
TEMAS
Didcticas para
Materiales educativos: Qu materiales seran indispensables para trabajar con los nuevos
se
espera
PROGRAMACIN
(Sigue la programacin del taller)
VENTAJAS Y LIMITACIONES
VENTAJAS
Ventajas
Un proceso empoderador en s mismo.
Facilitan y democratizan el proceso de
toma de decisiones.
Facilitan
los
problematizacin.
procesos
de
de
interaccin,
negociacin y concertacin.
intervencin y la evaluacin
Los conflictos de inters entre los diferentes actores pueden hacerse explcitos, distorsionando el proceso.
Los participantes activos son, generalmente, los directivos a los ms poderosos. La manifestacin recurrente de este tipo de
situaciones puede tambin distorsionar el proceso.
Es una tcnica cualitativa y participativa de generacin de informacin, que emplea los procedimientos de la entrevista no directiva
aplicados a actores reunidos para participar en una sesin colectiva
temas concretos. El grupo de discusin dirigida (GDD) se desarrolla
intercambio entre actores, que promueve un dilogo abierto y
gua de tpicos definida de antemano y un modelador que se encarga
PERTINENCIA.
Al igual que las entrevistas individuales, los GDD son pertinentes para recoger informacin relacionada a la
Los GDD son pertinentes
para recoger informacin
subjetividad de los actores como descripciones, puntos de vista, propuestos, sentimientos, grados de
satisfaccin, percepciones sobre situaciones, aspiraciones o expectativas.
UTILIDAD
Pero una ventaja adicional de las tcnicas grupales es que los miembros
ideas porque se estimulan mutuamente.
La dinmica del grupo empuja a los participantes a responder a las
comentarios
perspectivas de anlisis.
Es til para identificar problemas y lneas de accin en el mismo sentido, y para evaluar las acciones ejecutadas y reflexionar sobre los
cambios alcanzados.
GUA PARA EL GRUPO DE DISCUSIN DIRIGIDA
A ESTUDIANTES DE LA I.E ..
Proceso de enseanza aprendizaje en ciencias.
hace?
Evaluar niveles de satisfaccin sobre los aprendizajes logrados: se encuentran satisfechos?
IMPORTANCIA
Radica en la posibilidad de confrontar las concepciones, opiniones e intereses de distintos actores (perspectivas mltiples) en un mismo
espacio y momento.
VE NTAJAS
Tcnica rpida, y econmica en las entrevistas individuales.
Se puede realizar en unas dos horas (dependiendo de los tpicos
la dinmica que se realiza en el grupo) , se recoge la opinin
simultneo.
La participacin en el contexto de un grupo puede, en
disminuir
dispuesta
un entrevistador.
las
compartir
La informacin recogida es, a veces, ms exacta que la obtenida en entrevistas individuales, ya que los participantes se muestran
reacios a ofrecer informacin inexacta delante de otras personas que puedan desmentirlos o corregirlos.
LIMITACIONES:
Los participantes pueden no querer expresar opiniones personales o revelar informacin sobre actitudes y comportamientos
que no desean discutir abiertamente.
Existe el peligro que el moderador pueda malinterpretar la informacin extrada (sesgo del investigador). Los sesgos ms
comunes son: confirmar supuestos e hiptesis previas, apartando la informacin que las refute e interpretando de forma errnea
la discusin del grupo, y buscar consistencia dentro de cada GDD y entre ellos (si se hace ms de uno,), simplificando en
extremo la realidad.
Ficha tcnica
Tamao del grupo:
Pequeo (5 a 20 personas).
Duracin:
Perfil
de
los
A todos.
destinatarios:
Organizacin espacial:
Recursos necesarios:
EL MODERADOR
Un moderador
peridicos, favorece la
e) Posicione las preguntas en una secuencia que sea cmoda para los participantes, movindose desde lo general a lo especfico, de lo
ms fcil a lo ms difcil, y de lo positivo a lo negativo.
1.3. Seleccin del moderador del Grupo Focal
El moderador del grupo focal debe reunir determinadas caractersticas como:
a) Debe ser una persona que no est directamente involucrado con el tema en estudio, puede ser un docente interno o externo.
b) El moderador debe participar de la planificacin de la reunin y estar totalmente al tanto del tema a investigar para que logre un
dominio efectivo de la actividad.
c) Debe tener habilidades comunicacionales, como saber escuchar, darse a entender claramente tanto verbal como no verbalmente,
saber interpretar conductas comunicacionales, manejo de dinmicas de grupos, control eficiente del tiempo, asertividad.
d) Debe ocuparse de mantener a los miembros del grupo atento y concentrado, sino tambin mantener el hilo central de la discusin, y
cerciorarse que cada participante participe activamente.
e) Puede utilizar un equipo de dos personas, donde una persona modera la discusin y la otra lleva la relatora o hace un trabajo de
observacin del comportamiento asociado de los asistentes, de fotografiado, filmacin.
f) Durante la reunin el moderador debe promover el debate planteando preguntas que estimulen la participacin demandando y
desafiando a los participantes con el objetivo de sacar a flote las diferencias.
g) Es necesario llevar la discusin a los pequeos detalles o si es el caso impulsar la discusin hacia temas ms generales cuando sta
ha alcanzado un rumbo equivocado o ambiguo.
h) Mantener a los participantes atentos al tema en discusin siendo posible que en ciertas circunstancias, l deba conducir la
conversacin hacia sus orgenes con el objetivo de reordenarla.
i) Asegurarse que cada uno de los participantes tenga la oportunidad de expresar sus opiniones.
j) No mostrar preferencias o rechazos que influencien a los participantes a una opinin determinada o a una posicin en particular.
1.4. La reunin
Para efectos de realizar la reunin es recomendable tener en cuenta lo siguiente:
a) Disponer de sitios o lugares "neutrales" que no sean asociados con los promotores ni con los sujetos del conflicto o con la situacin
problema de discusin.
b) En el saln de reunin los participantes, en lo posible, rodeen al moderador (configuracin en U) y que tenga buena acstica para
poder grabar.
c) Planear el desarrollo del taller en un marco de tiempo no mayor a dos horas.
Un mnimo de una hora se recomienda porque el proceso requiere un cierto tiempo para las observaciones de la apertura y de cierre del
taller, al igual tener en cuenta por lo menos una o dos preguntas introductorias o de induccin.
d) Determinar los equipos ms apropiados para facilitar la sesin de trabajo. Esto definir si se requiere de grabadora o videocinta, con
uso indiscreto.
e) Grabar permite que el equipo de investigacin recupere fcilmente los aportes ms importantes y los comentarios que fueron hechos
durante la discusin.
f) De haber refrigerios, deben ser en un horario determinado y en un saln diferente a la reunin.
g) Se recomiendan escarapelas de identificacin, de un tamao tal, que permitan al moderador identificar fcilmente al participante.
h) El grupo focal debe realizarse con los estudiantes de mi aula, con los docentes de la misma rea curricular, con los padres de familia
de una determinada aula de clases, con docentes de una Institucin Educativa.
i) La evaluacin del grupo focal se hace Identificando Imgenes, percepciones y opiniones, donde se pretende encontrar los significados
relacionados con la salud materna infantil. Recogiendo y analizando informacin de primera fuente, los recursos que se disponen
localmente (familiares, barriales, institucionales) y los retos que define este hecho social.
1.5. Etapas del grupo focal
Hay que tener en cuenta las siguientes etapas:
a) Definicin de objetivos.
b) Establecer cronograma (programacin y desarrollo de un grupo focal).
c) Invitar, organizar mximo 10 personas por grupo focal
d) Disear una la gua de preguntas.
PARTICIPANTE
CARACTERISTICA
M UJER 1
2
3
HOMBRE 4
Sociograma:
Dinmica de Grupo
Participacin
Participante
Pregunta1
Pregunta 2
Pregunta3
Pregunta 4
M1
M2
M3
M4
H5
H6
H7
H8
TOTAL
Pregunta 5
Pregunta 6
Pregunta 7
Pregunta 8
Presentacin de la Herramienta
1. Objetivos
Moderador
Objetivo(s) Investigacin
Objetivo(s) Grupo Focal
2. Identificacin del moderador
Nombre moderador
Nombre observador
3. Participantes
Lista de asistentes Grupo focal
4. Preguntas temticas estmulos orientadoras
Preguntas estmulo
5. Pauta de chequeo (evaluacin)
Moderador respeta tiempo para que los participantes desarrollen cada tema
Kogan L. (2009) presenta una gua de focus group (Diversin juvenil), la misma que se presenta para efectos de disponer de un modelo
para estimular la iniciativa y creatividad en general para aplicar la teora del significado de grupo focal.
Presentacin
Gracias por venir. Me llamo.., y voy a moderar este grupo.
Vamos a conversar sobre los lugares donde nos divertimos. Lo que nos interesa es conocer sus opiniones y sensaciones
No hay respuestas correctas ni incorrectas. Sintase libres para expresar sus distintos puntos de vista, y hganlo cuando lo crean
conveniente. No tienen que pedirme permiso para hablar.
Me gustara que cada uno nos diga su nombre, para conocernos mejor (el moderador escribe los nombres de los participantes en la
pegatinas y luego se las entrega).
Afinidad
Cmo se divierten los jvenes de su edad?
A qu sitios van? Qu hacen? Con quines van?
Profundizacin
Collage
. Les voy a alcanzar una revistas(el asistente les muestra las revistas). Adems les voy a dar unas cartulinas y unas tijeras. La idea es
que hagan un collage en la que pongan todo lo que se les viene a la mente cuando hablamos de diversin: gente, lugares, objetos,
cualquier cosa que ustedes relacionen con diversin.
. (Los participantes deben revisar las revistas, recortar lo que gusten y pegar los recortes en una cartulina en un tiempo aproximado de
15 minutos).
. Quisiera que me expliquen por qu han puesto ests imgenes
.Cmo ven el conjunto?
.Ustedes creen que sus paps estn de acuerdo con los lugares donde se entretienen?
.Financian sus salidas con propinas o trabajan en algn lugar?
.Cunto es lo que gastan, aproximadamente, en un fin de semana?
Quin actividades hacen cuando salen a divertirse?
Si tuvieran una varita mgica, Cmo sera el fin de semana ms entretenido de sus vidas?
Clausura
a) A manera de conclusin, cmo les gustara que fuera un centro de entretenimiento en el que encuentran todo lo que les parece
divertido, sin importar costos ni horario?
b) B) Y para terminar alguien desea agregar algo ms?
c) Gracias a todos por participar (p.119)
REFLEXIONO Y OPINO
Son aquellos que existen con anterioridad a la realizacin de cualquier estudio es decir que ya han sido producidos por otros, que
se encuentran en diversas fuentes accesibles y que son susceptibles de ser recolectados e incorporadas en los procesos de IAE.
PERTINENCIA Y UTILIDAD
Informacin sobre principios tericos o metodolgicos que fundamentan las intervenciones propuestas.
Informacin sobre experiencias similares a la que se pretende realzar, para contar con antecedentes vlidos y relevantes.
Es
importante para identificar lneas de accin exitosas, buenas prcticas o lecciones con potencial de generalizacin.
Informacin de los actores u objetos sobre los que se pretende intervenir (docentes, alumnos, sistemas de evaluacin, etc.) y de las
variables con las que se quiere trabajar (capacitacin docente, niveles de lectoescritura, instrumentos de evaluacin, etc.)
Informacin sobre el contexto en el que se inserta la intervencin propuesta y los supuestos con los que trabajan; polticas educativas
que sustentan la intervencin proyectos especiales que corran en el mismo sentido, acuerdos explcitos en los proyectos educativos
de instituciones, etc.
Informacin que cubra los datos necesarios para trabajar con gran parte de las variables que componen el diagnstico del problema.
INFORMACIN PRIMARIA Y SECUNDARIA:
Informacin primaria. Es aquella que el investigador recoge directamente a travs de un contacto inmediato con su objeto de
anlisis.
Informacin secundaria. Es aquella que el investigador recoge a partir de investigaciones ya hechas por otros investigadores con
propsitos diferentes.
La informacin secundaria, existe antes de que el investigador plantee su hiptesis, y por Io general, nunca se entra en contacto
directo con el objeto de estudio
Formulacin
objetivos
de
preguntas
DESCRIBE LA REALIDAD
FORMULA EXPLICACIONES
Construccin
terica
Construccin
terica
Produccin Conocimiento
Conclusiones Propuestas
.
FUENTES DE USO RECURRENTE
Estudios tericos de investigacin emprica que sirvan como
metodolgico de las propuestas de intervencin.
Documentacin
mejoramiento
producida
educativo
y
que
sistematizada
puedan
fundamento
terico
por
otras
servir
como
Documentacin
escuela
producida
por
la
experiencias
de
antecedentes o referentes.
programa en el que se va a
instancias
de
gestin
pedaggica
aspectos
como:
institucional
puede
abordar
distintos
calificacin docente, rendimientos acadmicos, estrategias didcticas explcitas en el currculo, registro de materiales educativos,
equipamiento y organizacin de aulas, bibliotecas, etc.,
BIBLIOGRAFIA
Rodrguez Sosa J. La investigacin Accin Educativa. Qu es y cmo se hace?.Doxa.
1. El vdeo en el aula
La grabacin en vdeo en el aula como medio de recogida de informacin acerca de la enseanza tiene cada da ms aplicaciones
como soporte para un anlisis posterior. A las prestaciones del magnetfono aade informacin gestual y ambiental.
Permite observar muchas facetas de la enseanza y disponer de informacin heurstica y precisa para el diagnstico de los
problemas que se generan en el aula. Se pueden grabar aspectos especficos del proceso enseanza aprendizaje (por ejemplo: la
exposicin de una leccin), las tareas de los alumnos (por ejemplo, el trabajo en pequeo grupo). Algunos maestros utilizan el vdeo
como forma regular de ver su enseanza. Los alumnos tambin pueden grabar aspectos de la vida del aula para analizarlos
posteriormente con comodidad y fiabilidad.
El material de las grabaciones en vdeo puede utilizarse como soporte de otras tcnicas y mtodos para analizar aspectos
especficos de la enseanza (por ejemplo, en tcnicas de triangulacin).
El uso del vdeo presenta algunas limitaciones como, por ejemplo, el coste de un buen equipamiento para grabar condiciones, la
reactividad que su novedad pueda generar en los alumnos o la falta de personal cualificado para estas tareas en la escuela. La
primera limitacin se supera a medida que las escuelas van contando con ms recursos econmicos y tecnolgicos; en cuanto a la
segunda, el maestro debe familiarizar a sus alumnos con el vdeo y convertirse en un elemento ms de la clase; finalmente, para
resolver la tercera limitacin, es preciso que algunos maestros se formen en estas tecnologas.
Ventajas, inconvenientes y usos del vdeo.
Ventajas
Obtener
mucha
Inconvenientes
Necesidades de un
Usos
Obtener
material
informacin.
Analizar
tcnico.
el
comportamiento
gestual y ambiental.
del
maestro/alumnos.
Permite examinar
son
El coste.
Puede
reactividad
el
Diagnstico.
irrelevantes.
Diagnosticar
Dificultad de vaciado.
grabaciones
Es objetivo.
conducta
con
detalle
episodios
de
la
enseanza.
provocar
en
los
alumnos.
El
operador
es
selectivo.
2. El registro debera incluir: fecha, momento de cada entrada, contexto, nombres y personas implicadas, descripcin de lo que
ocurra, y naturaleza del incidente especfico.
3. Utiliza un lenguaje lo ms directo posible, usa las citas directas siempre que puedas para conservar las caractersticas y la
inmediatez de la informacin, e incluye afirmaciones, preguntas, respuestas de los personajes principales del incidente.
4. Registra hechos, manteniendo la secuencia, contenido y contexto en el que ocurrieron.
Ventajas
Inconvenientes
Usos
Relatos subjetivos.
De autorreflexin.
Sencillo y barato.
Pueden
De
ser
insuficientes.
informacin
de
para
evaluaciones.
evidencias.
Permiten
fuente
el
anlisis
de
tendencias, patrones...
Modelo de registro anecdtico realizado por alumnos de Magisterio durante sus prcticas docentes
Grado 3A
Fichas
observacin
30 octubre
Alumno : B
Edad: 8
Lugar
Observado
Incidente
Comentarios
Evaluacin
Escuela
No
(rea
finalizado
su tiempo
(martes)
matemtica) trabajo
con
durante
el compaero.
distraccin.
horario
escolar.
Escuela
8 noviembre
(jueves)
(rea
matemtica)
Hoy
Ha finalizado
su
trabajo
durante
el
horario
no
sentado
que
ha
14 noviembre
(mircoles)
Escuela
(rea
su trabajo y
Lengua)
ha
realizar
fichas.
pedido
sentarse
con
rencilla.
Su
Ha finalizado
no
escolar.
se
rendimiento
se
ha
por una
manera
clara
completo. No se satisfactoria.
ha sentado con su
compaero inicial.
En las notas de campo aparecen dos tipos de contenido: uno descriptivo, que intenta captar la imagen de la situacin, personas,
conversaciones, y reacciones observadas lo ms fielmente posible, y otro reflexivo, que incorpora el pensamiento, ideas, reflexiones
e interpretaciones del observador (Bogdan y Biklen, 1982: 84-85).
Las notas de campo pueden utilizarse en la investigacin en el aula para:
a) Estudiar un aspecto particular de enseanza o de conducta del aula.
b) Reflejar la impresin general o clima del aula.
c)
Proporcionar una descripcin continua de un alumno con objeto de recoger informacin para un estudio de casos (Hopkins,
1985:59).
Las normas a tener en cuenta en la realizacin de las notas de campo son semejantes a las indicadas para los registros
anecdticos.
Ventajas, inconvenientes y usos de las notas de campo.
Ventajas
Inconvenientes
Fcil de llevar.
No se pueden registrar
Proporciona informacin
sobre
la
base
de
continuidad.
Informacin de primera
mano.
til para el estudio de
casos.
conversaciones.
No funciona para toda la
clase.
subjetivos.
tiempo.
Usos
consumen
Sirven
de
memoria
reconstruir
ayuda
para
las
situaciones.
8. El anlisis de documentos
Consiste en utilizar documentos como material relevante para estudiar temas o problemas objeto de investigacin. En la
investigacin en el aula se podran incluir, como documentos de anlisis, los programas y esquemas de trabajo, las actas de las
reuniones, muestras de tareas de los alumnos, el plan de estudios, exmenes y pruebas objetivas, peridicos escolares, etc.
Estos documentos pueden proporcionar material base de informacin para comprender aspectos difcilmente accesibles de otra
manera. Por lo general son materiales ricos en informacin, ya que al incluir el currculo y el estilo de enseanza ilustran las razones
y los propsitos de la educacin. El uso principal de los documentos en la investigacin en el aula consiste en proporcionar el marco
referencial para comprender un currculo o mtodo de enseanza (Hopkins, 1985:79).
Ventajas, inconvenientes y usos de anlisis de documentos.
Ventajas
Inconvenientes
Proporciona
Ocupa
informacin
desde
varias perspectivas.
Marco
base
referencial
para
comprensin
currculo
enseanza.
la
del
la
bastante
tiempo.
Proporcionar
informacin:
Ciertos
son
Usos
documentos
difciles
de
obtener.
Implica el anlisis de
contenido.
escuela,
contexto...
9. La observacin en el aula
Abordar la temtica de las tcnicas de observacin en el aula como instrumento de recogida de datos es una tarea difcil a causa de
la amplitud y complejidad del tema, mxime cuando, como en este caso, lo que se pretende es presentar un resumen de las mismas.
A pesar de tal dificultad, describiremos algunos enfoques de observacin que unas veces precisan de la ayuda de un experto o
colega o e instrumento de grabacin (magnetfono, vdeo...), y otras veces son realizados por el propio maestro.
Podemos clasificar las fuentes de observacin en directas e indirectas: Son fuentes directas aquellas observaciones centradas en la
realidad del aula que intentan captar lo que sucede dentro del contexto escolar: conductas del alumno, del maestro, interacciones
maestro / alumno, interacciones alumno/alumno, etc., independiente de quien asume el papel de observador. Por otro lado, son
fuentes indirectas todas aquellas observaciones que se obtienen a partir de hechos ya registrados: tareas escolares, cuestionarios,
tesis estandarizados, etc.
M.T. Anguera (1983:11) dice que la observacin, que puede ser asistemtica y acientfica, tambin alcanza por supuesto, la
jerarqua de mtodo cientfico y, por lo tanto, capacidad de describir y explicar el comportamiento, al haber obtenido datos
adecuados y fiables correspondientes a conductas, eventos y/o situaciones perfectamente identificadas, e insertas en un contexto.
Las tcnicas de observacin han sido muy utilizadas en el campo de la investigacin educativa durante estos ltimos aos. Hopkins
(1985) seala la existencia de unas 200 parrillas de observacin. A pesar de esta profusin la extrapolacin a nuestra realidad
escolar no es nada fcil. El hecho educativo es complejo y no existen registros de observacin tan amplios que por sus
caractersticas puedan adaptarse a las diferentes situaciones del aula. Ser, pues, el maestro quien, en la medida de sus
posibilidades, planifique la observacin en el aula.
A continuacin presentamos una gua orientativa para planificar la observacin en el aula.
Puntos de referencia para planificar una observacin.
COMENTARIOS
1. Cul es el propsito de la observacin?.
2. Qu objetivo pretendo?
3. Sobre qu y quines basar la observacin?
Sobre la conducta del alumno, la del profesor.
En
la
interaccin
profesor/alumno,
alumno/alumno.
Sobre el aprendizaje de los alumnos.
Sobre la metodologa, los recursos, etc.
4. Cul es el foco de la observacin?
y/o
Toda la clase
El profesor
Un alumno o varios
Una actividad o tarea concreta, etc.
5. Durante
cunto
tiempo
realizar
la
observacin?
Realizar un muestreo? De qu tipo?
Exploratorio, focal, temporal, de ocurrencias.
6. Qu tcnicas de observacin sern las ms
tiles para la recogida de los datos en funcin
de los puntos 1, 2, 3, 4 y 5?
7. Cuntos de estos datos utilizar?
Los registros asistemticos son tiles en el primer momento de la observacin en el aula. Consisten en una observacin
directa, sin ningn objetivo, orden o planificacin previos. Son narraciones escritas en forma directa y en estilo sencillo que describen
las situaciones o conductas ms relevantes del contexto.
Hora
Antecedente
problema...
10:00
9.2
Consecuente
1.
2.
3.
Su madre acude.
Los registros semisistematizados vienen a ser un punto intermedio entre el registro asistemtico y el sistemtico. Los
4.
Su madre lo mira.
Carlos sonre.
objetivos del registro se fijan a priori; precisan5.planificar
el orden y el tiempo, especificar la conducta o evento antecedente, el ncleo
10:02
7.
8.
10:04
Su madre se sienta
a su lado.
Su madre le dice:
Hoy celebramos
que cumples tres
aos.
9.
Carlos responde
voy a comer
pastel.
Podemos definir los registros sistematizados como un intento de agrupar informacin a partir de ciertos criterios fijados previamente
o partiendo de otros registros. El registro sistemtico requiere categorizar los hechos, conducta y/o eventos que se han de observar.
Es una tarea ardua que lleva tiempo. No existen frmulas especficas para realizar un sistema de categoras. El maestro o los
observados son quienes deben fijar o perfilar los elementos necesarios para que el sistema de categoras cumpla los requisitos
bsicos de exhaustividad, exclusividad e independencia.
Para realizar las categorizaciones de un registro sistematizado se pueden seguir dos procedimientos. El primero, a nuestro juicio el
ms adecuado para la investigacin en el aula, consiste en obtener una lista de rasgos de forma inductiva y emprica, de modo que
el listado proporcione una muestra de las ocurrencias de las conductas observadas. Los rasgos se almacenan para su posterior
agrupacin en categoras provisionales, de modo que no puedan incluirse en varias categoras al mismo tiempo.
El segundo consiste en fijar de antemano las categoras y sus respectivos rasgos. Este tipo de procedimiento implica algunas veces
la fragmentacin de la realidad, pues puede ocurrir que algunas ocurrencias de conducta no estn previstas en el registro. Para
subsanarlo se recomienda abrir un apartado en el registro para incluir las conductas que no han sido fijadas de antemano.
Modelo de registro, sistematizado realizado por un grupo de maestros de preescolar; para observar a los nios durante sus
actividades.
CLA a: visual
VE
b: gestual
c: verbal
d: material:
Categora
Ante una
propuesta acta
Rasgos
Alumnos
Activid Necesit
ad
a ayuda
a, b, c, d
del 1, 2,
3: objeto : Ir estmulo
2:
maestro
+: al final de la actividad
1: nio
Verbalizacin
Sabe expresar lo
que ha hecho
Su vocabulario ha sido:
Expresi
ones
utilizada
s
3 y en , SI
NO
*, +
Con
estmulo
to
te
Asistemtic
o
Ventajas
Inconvenientes
Usos
Fcil de realizar
Difcil de analizar.
Explorativo
Refleja la
Subjetivo
De base de datos
realidad
para un posterior
No precisa
Parte de la
entrenamiento
informacin no
para su
es til.
registro
sistematizador.
realizacin
Dificultad media
Semisistem
atizado
de
realizacin.
Facilita un
orden
secuencial y
Difcil de analizar.
El profesor puede
percibir sus
Aportacin de
rasgos.
De base para el
propios errores y
registro
objetivos.
sistematizado.
Descubrimiento
temporal de la
de aspectos
situacin
relevantes del
observada.
aula.
Fragmenta la
Sistematiza
do
Fcil de aplicar.
realidad algunas
Rpido de
veces.
rellenar.
Anlisis de la
informacin
rpida.
Categorizaciones
difciles de
realizar.
Lleva tiempo.
Campo de
aplicacin muy
limitado; recoge
slo las
categoras
expresadas.
Se puede utilizar
un caso, varios
alumnos, toda la
clase, etc.
b)
c)
d)
Puede jugar un rol significativo en la creacin de las condiciones de confianza entre el maestro y los alumnos.
En nuestro contexto es poco corriente esta prctica, por diversas causas: el tradicional individualismo que caracteriza la funcin
docente, el temor a que otras personas observen nuestra docencia (la funcin de observador, algunas veces, es asociada a
funciones de inspeccin y crtica) o la falta de tradicin y formacin para realizar el referido rol.
11. La supervisin clnica
Esta tcnica, prcticamente desconocida en nuestro mbito cultural, goza de bastante popularidad en Norteamrica y en los
pases anglosajones. En un principio se desarroll como tcnica de informacin de maestros, y ms tarde se convirti en un mtodo
de investigacin. Consiste en un proceso cclico multifsico diseado por un maestro y un observador con objeto de mejorar la
enseanza.
Moore y otros (1970) atribuyen a la supervisin clnica tres finalidades:
a) Ayudar al maestro a ensanchar sus percepciones sobre lo que significa ser maestro mediante el descubrimiento de los puntos
fuertes y dbiles de su prctica docente.
b) Contribuir a examinar de forma sistemtica y regular su enseanza para constatar la coherencia o incoherencia entre sus
intenciones y sus acciones.
c) Proporcionarle una metodologa que le permita controlar los efectos de los cambios realizados en la enseanza.
La figura de J. Smyth (1985) ilustra el carcter cclico y las cuatro etapas del proceso de la supervisin clnica.
1. Planificacin de la observacin.
2. Observacin.
3. Anlisis
4. Planificacin de las postobservacin.
En la primera etapa el maestro y el observador planifican la leccin y la observacin: objetivos, intenciones, estrategias, datos a
recoger, aspectos de la enseanza a observar y mtodo a utilizar. Durante la etapa de la observacin de la leccin, el observador
recoge los datos de modo que puedan analizarse despus. Los datos se registran o graban si la situacin lo requiere. En la etapa del
anlisis, el maestro y el observador analizan los datos por separado (qu revelan, qu significan) y preparan estrategias y
alternativas para la siguiente etapa. El ciclo termina con la puesta en comn y el contraste de los respectivos anlisis e
interpretaciones de los datos para que el maestro pueda mejorar su prctica a partir de las evidencias y reflexiones aportadas.
Hopkins (1985) seala un nmero de principios que es importante considerar en la supervisin clnica: la relacin
maestro/observador debe fundamentarse en la confianza mutua, como ayuda y no como control. Su propsito es mejorar la
enseanza, no criticar o cambiar la personalidad del maestro. El proceso depende de los datos observados y no de los juicios que se
hagan sobre los valores. Se anima al maestro a hacer inferencias y formular hiptesis que pueden ser probadas. Cada ciclo se
construye sobre otro y es parte de un proceso continuo. Observador y maestro se integran en una interaccin mutua que conduce a
mejorar la enseanza y a la adquisicin de destrezas para la observacin.
Ventajas, inconvenientes y usos de la supervisin clnica.
Ventajas
El
maestro
puede
Inconvenientes
ver
su
El
maestro
puede
sentirse controlado.
Consume
mucho
Usos
Mejorar
la
ensea
nza.
tiempo.
Necesita
un
observador
experto
el enriquecimiento profesional
maestro
mutuo.
experimentado.
Sociometra
Escalas de calificacin
Fotografas / diapositivas
Perfiles
Listas de control
Pruebas estandarizadas
Estudio de casos
Memorando analtico
Diario es un
registro de sus
reflexiones y
pensamientos
temor.
La oportunidad de repensar sobre su desempeo, lo lleva a evaluar sus ideas y las de los dems, obligndolo a tomar decisiones.
Adems de tomar decisiones ayuda en el desarrollo del pensamiento crtico y de la metacognicin de los estudiantes.
El diario es un informe personal que se utiliza para recoger informacin sobre una base de cierta continuidad. Contiene notas
confidenciales sobre observaciones, sentimientos, reflexiones, interpretaciones, hiptesis o explicaciones.
Los diarios de los profesores pueden ser un excelente instrumento de recogida de datos para investigar en el aula, tanto para el
maestro como para investigaciones en colaboracin. El maestro
respondiente.
estructuracin
depende
del
autor; por lo general adopta una forma abierta. Es conveniente fecharlos y dar detalles sobre el tiempo, forma y tema. Las
anotaciones pueden variar en extensin y cantidad de detalles; deben ser ms completas aqullas sobre las que se piensa
ejercer ms control y exploracin.
Los diarios de los alumnos, prctica corriente en otras culturas, es una manera rpida de conocer los puntos de vista de los
alumnos sobre lo que ocurre en el aula. Se requiere que el maestro gane la confianza de los alumnos y que stos tengan
conciencia de que su informacin se utilizar para mejorar la enseanza
Qu es Assessment?
Es el proceso de recopilar, organizar, resumir e interpretar informacin sobre lo que es objeto de anlisis, con el propsito de facilitar, en
el educador, la toma de decisiones o conducir el proceso educativo a travs de acciones
Segn el formato y el grado de libertad que se permite al que los realiza, los diarios pueden ser: abiertos, semiestructurados y
estructurados. Cada uno presenta sus ventajas e inconvenientes, como veremos en el cuadro siguiente:
Ventajas, inconvenientes y usos de los diarios:
Tipos
Abierto
Ventajas
No
precisa
Inconvenientes
Usos
de Es subjetivo
preparacin
especfica.
de formato.
Identifica situaciones
informacin es
laborioso
problemticas
concretas
Describe la relacin
Estructurado
profesor / alumno.
Fcil de analizar.
Diagnstico.
Dificultad de
elaboracin.
Fragmenta la
realidad.
Validar informacin.
Repetitivo.
Diario de los alumnos
clase.
problemas de identificacin.
Puede
ayudar
identificar
de la enseanza.
Proporciona
triangulacin.
la
base
para
la
Ventajas
stro de informacin para llevar a cabo una evaluacin formativa del proceso de enseanza-aprendizaje.
Desventajas
Considerar el diario reflexivo como un mero recuento de los hechos ocurridos en la clase o taller
tcnica solamente desde una perspectiva acadmica y no considerar lo humanstico del proceso de enseanza-aprendizaje
Ejemplo de diario semiestructurado utilizado en el proyecto de investigacin el maestro novel de la Escuela Universitaria de
Formacin del Profesorado de la Universidad de Barcelona.
Diario Semiestructurado
Fecha: 29 de octubre de 1986.
1. Cmo te ha ido el da? Seala los aspectos que te han llamado ms la atencin.
En general, bien. Me he dado cuenta de que les gusta trabajar de forma diferente,
siendo activos y participando en todo momento; no les gustan las clases
tradicionales.
2.
Especifica las dificultades con que te has podido encontrar (situacin difcil,
obstculo, problema, limitacin, aspecto inesperado, impedimento, etc.).
En general, quizs la dificultad sea que hablan un poco, pero trabajando bien y
llamndoles la atencin reaccionan bien. El trabajo de hoy de describir a los
compaeros con material dado y explicado en clases anteriores ha sido muy bien
recibido por ellos.
PREGUNTAS ORIENTADORAS
El siguiente cuadro expone algunos ejemplos de preguntas para redactar el diario reflexivo y estimular la auto-evaluacin y la
construccin de respuestas dirigidas a los distintos campos de accin.
TIPOS
DE
PREGUNTA
CUESTIN
ILUSTRATIVA
AUTORREGULACIN
Por qu no?
Tarea.
Es suficiente?
Est toda mi atencin puesta en la situacin que quiero
CONTROL DE LA ACCIN
resolver?
Cmo inicio la tarea?
accin y evaluacin)
CONTROL DEL CONOCIMIENTO
tarea?
Cul es el camino ms efectivo para realizar la tarea?
CUADRO Tipos de pregunta y ejemplos de cuestiones a realizar en el diario reflexivo. Tomado de VILLARINI, A
(1996). 1er.
Seminario taller sobre fundamentos y principios de evaluacin autntica. Repblica Dominicana: Facultad Autnoma de Santo Domingo.
Es importante destacar para que el diario reflexivo tenga efectividad debe realizarse peridicamente. Al
principio no es tarea fcil para el docente ya que no est acostumbrado a reflexionar y autoevaluarse en
su proceso de aprendizaje y tampoco entiende cmo hacerlo, ser un aprendizaje este tipo de evaluacin.
En todo caso, al principio conviene que el docente se auto-evale frente a sus compaeros a manera de
ejemplo de cmo realizar el diario reflexivo de la clase dada y de esta manera ilustrar adecuadamente la
tcnica. Es as como esta estrategia alcanza su valor para el desarrollo de habilidades metacognitivas.
enseanza-aprendizaje.
Reflexin crtica:
Diseo de alternativas (hiptesis).
Capacidad de observacin, etc.
A manera de ejemplo, un diario reflexivo con preguntas orientadoras despus de haber ejecutado una sesin de aprendizaje
PRIMER DA
INSTITUCIN EDUCATIVA:___________________________________________________________
DOCENTE: _________________________________________________________________________
FECHA: ______________________________________________________ HORA:________________
1. Qu consideraste hacer en tu diseo? Por qu?
_____________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________
2. Qu insumos tomaste en cuenta para elaborar tu diseo?
_____________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
3. Cmo evaluaste los aprendizajes? Fue lo ms adecuado para evaluar la (s) capacidad(es) programadas? Por qu?
_____________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________
4. En qu parte del proceso consideras que tuviste dificultades?
5. Cmo crees que podras mejorar?
_____________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
6. Qu mejoras has notado en funcin a tu sesin anterior?
_____________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________
REFLEXIONO Y OPINO
EN ESCASA
ACEPTABLEMENT
EN BUENA
EN GRAN
MEDIDA
MEDIDA
MEDIDA
MEDIDA
EN ESCASA
ACEPTABLEMENT
EN BUENA
EN GRAN
MEDIDA
MEDIDA
MEDIDA
MEDIDA
4. El/ La especialista del rea ha absuelto las dudas sobre el desarrollo del Diario reflexivo?
EN NINGUNA
EN ESCASA
ACEPTABLEMENT
EN BUENA
EN GRAN
MEDIDA
MEDIDA
MEDIDA
MEDIDA
EN ESCASA
ACEPTABLEMENT
EN BUENA
EN GRAN
MEDIDA
MEDIDA
MEDIDA
MEDIDA
1. El registro en el aula de clases y la accin de registrar en ese escenario social de intercambio de saberes y de conocimientos, supone
hacer observacin y escucha compartidas, para que podamos ir ms all del querer or y mirar en nuestra prctica de competencias
establecidas curricularmente.
2. Esta mirada del registro y su prctica cotidiana en el aula de clases viene observando dificultades particulares, sobretodo en los
maestros que an entienden que el factor tiempo, el acto de escribir y el nmero de la matrcula entre otros aspectos, son limitantes
para poder ver y acompaar a cada alumno y alumna como sujetos sociales desde las infinitas oportunidades que a diario ellos y
ellas nos brindan, y que nos permiten acercarnos hacia cmo construyen sus aprendizajes dejndonos leer quines son como
personas en esos momentos, hacia dnde podemos acompaarlos a partir de lo que tienen en sus vidas y por supuesto ser bien
3.
4.
Los
educadores
debemos
considerar de manera permanente
que los diversos objetos de
conocimiento y sus relaciones
sociales se manifiestan tambin
de manera natural en muchos
otros escenarios en los cuales se
maneja y se discute la informacin
independientemente de su validez
social,
cercanos con lo que desean y logran aprender junto a los otros; constituyndose as el
registro y sus lecturas metodolgicamente, en fuentes de indicadores de un trabajo que se
desarrolla en la clase de manera mucho ms pertinente en tanto resulta ser contextuado.
Una pertinencia que hemos construido tanto nosotros como educadores, porque nos permite
vivir y acompaar verdaderos espacios de aprendizajes sociales de conocimientos, de
manera natural y colectiva
Los educadores debemos saber leer entre otros aspectos fundamentales, las caractersticas
generales que vamos asumiendo los razonamientos que evolutivamente expresan los nios y
nias como tendencias y referencias de su desarrollo humano, cada vez que establecen sus relaciones con los diversos objetos que
desean conocer y de los cuales se habla en el aula de clases pero tambin fuera de esta.
5. Esos vnculos que establecemos todos mientras contrastamos nuestros saberes ante los conocimientos, se expresan a travs de la
oralidad, de las miradas, de los gestos, de las sonrisas y tambin en los desencuentros, los enojos y de los argumentos que surgen
en todo intercambio social de ideas y de pensamientos. Todo esto sucede siempre en un aula de clases, sencillamente porque es un
escenario social con toda la complejidad natural que esta tiene, en tanto encuentra diversidad y relatividad de situaciones, de lecturas
y de lectores. De ah precisamente su naturaleza humanamente compleja, de tal suerte que no debe considerarse ello como una
limitante para leer su texto social; todo lo contrario, son elementos enriquecedores de la lectura que podemos hacer del aula y de
nosotros mismos como sus actores comunitarios, porque
acto de leer como un asunto de inters comn desde la
eso su carcter relativo.
6. Dada esa naturaleza fenomenolgica de un aula de clases
a diario suceden en esta, los educadores debemos
estamos
entendiendo
al
de
manera
maneja y se discute la informacin independientemente de su validez social, pero que seguramente puede ser fuente de promocin
de los saberes para propiciar intercambios que permitan la confrontacin y la reflexin de las ideas y de los saberes a partir de las
dudas por ejemplo, que ciertamente y de alguna manera existen en cada alumno, alumna y en nosotros. Es decir, estoy haciendo
referencia al proceso de contextualizacin de los conocimientos y, nos aproximaremos a este realmente, en la medida en que
logremos estructurar un mapa social del aula (la construccin escrita del texto social de la clase), entendida esta como una
comunidad inmediata.
7. Hacer por tanto lecturas de los textos sociales en el aula de clases se convierte en una esencia humana que va mas all de las
caractersticas preestablecidas para un buen educador, un buen estudiante y un buen grupo familiar; se transforma ms bien en un
proceso social de aprendizajes permanentes y a su vez relativos, que nos permite ir aprehendiendo a ver y a entender que los nios y
nias, los jvenes, adultos y ancianos, nos vamos construyendo como personas desde cada cosa que nos va sucediendo,
precisamente porque nuestras historias de vida hablan y se basan en todas y cada una de las experiencias que vivimos junto a los
otros, sencillamente porque somos seres sociales y aunque quisiramos, nunca estamos solos. Siempre estarn con nosotros
nuestros pensamientos y en estos de alguna manera estn otros.
8. Hacer esas lecturas puede implicar muchas cosas: decodificacin o hacer de estas construcciones sociales para recrearlas y
Determinarlas
desde
la
autoridad que brinda ser el
docente del aula o promover su
reflexin y debate manejando
siempre
alternativas
de
participacin colectiva
Hora: ___________________________
N de alumnos: ____________________
Protocolo de observacin:
-
Referentes empricos Qu
hago? Qu digo? Qu es lo
Referentes Conceptuales
Qu me pasa?
Qu siento?
Teora
que pasa?
-
Referentes subjetivos
-
Observaciones: (aclaraciones y/o comentarios que el observador considera necesarios para ampliar el registro de observacin)
www.revistacandidus.com
www.revistacandidus.com
En: http://www.buenastareas.com/ensayos/Registro-Etnogr%C3%A1fico/620787.html
Grupos Focales
Recolectar informacin de gente que est interactuando, si no se dan estos dos elementos no es un Grupo Focal
Cuestiones a considerar:
A. Quines van a ser los participantes y cmo se reclutarn
B. Qu se les va a preguntar
C. Cmo se va a conducir la conversacin
-Como en cualquier otra tcnica cualitativa el secreto es: escuchar y entender (diferencia entre or y escuchar --comprender)
Permite identificar o conocer datos y puntos de vista de la gente interactuando que no se podran conocer sin esa interaccin
Un comentario genera diferentes reacciones y respuestas entre la misma gente que participa en el grupo
No es una entrevista individual a varias personas reunidas, el objetivo es que interacten entre ellas
Todos son importantes, pero los participantes son centrales, hay que dedicarle mucho tiempo al reclutamiento
Moderador
Grupos Focales
-
Logra que el grupo interacte: p.e. Tomar notas, mirar poco, tcnica de estrella o de espejeo
Observador
-
Ubicacin en parte de atrs o a un lado, no interrumpe espacio, ni sesin (cuidado con gestos, etc.)
Recibe a la gente
De nada sirve un excelente moderador y preguntas, si no tengo los participantes adecuados el Grupo no funciona
Cierta homogeneidad, sobretodo pensar que se sientan cmodos hablando entre ellos y que no se cohban (p.e. diferentes
niveles educativos)
Desde el reclutamiento explicar brevemente de qu se trata y porque es importante que asistan ellos (motivarlos)
Estructura: poca o mucha, depende del tema, del inters, de lo que ya se sabe
Si es exploratorio menos estructurado, si se desea confrontar ideas con los participantes ms estructurado gua
Duracin: 1.5 hora aprox. dar tiempo en la gua y tratar de respetar el tiempo general
GUIA
-
Muy importante: el orden de las preguntas y para qu hago cada una, describir que espero obtener de cada tema
Abrir con una pregunta disparador: algo obvio, sencillo, de lo cual todos puedan hablar, lograr que interacten entre ellos
Prueba piloto: orden, duracin, lenguaje adecuado, se est rescatando la informacin que se desea, salen nuevos temas, sobran
algunos, etc
1. Apertura: Introduccin (es muy importante, se gana o no a la gente, se le motiva, convence a participar, pensar muy bien lo que
se va a decir y en poco tiempo)
Bienvenida y agradecimiento
Importancia de su participacin
Consentimiento informado para grabar y/o filmar (no decir cosas que no quisieran que se dijeran afuera del grupo)
Dinmica de presentacin entre ellos (pensar qu sera conveniente que dijeran: nombre, ocupacin, etc.)
2. Clmax (Pensar sobre cosas que me interesan a m como investigador y que le puedan interesar a la gente y que no la hagan
sentirse incmoda hablando entre s sobre esas cosas)
Pregunta disparador
3. Cierre/ wrap envolveracomodar todo lo que se mueve durante la sesin = Cmo terminar?
Plantear una situacin ideal donde ellos puedan elegir o resolver o proponer
Agradecer la participacin
Procesamiento de la Informacin
Identificacin de tendencias
Transcripcin depende de la audiencia: cientfica s, consultora generalmente se vacan datos directos de las notas
GUIA DE REFLEXIN
1. Aspecto a evaluar:
Indicadores:
Participantes:
Preguntas
liderazgo?
Qu tipo
liderazgo
identificamos?
En
que
aspectos
demandamos liderazgo?
En qu aspectos consideras
que
-
debe
de
mejorar
Participantes
tu
profesor(a)
Organizar la informacin registrada a fin de facilitar su consolidacin por el equipo responsable
CITAS DE DOCUMENTACIN
3.- Cules son los aspectos que deber tener en cuenta para usar la norma ISO
en su IA.C. ?
ASPECTOS GENERALES
Importancia
Para la comprensin de la lectura
ELEMENTOS
Ao de publicacin
CLASES DE CITAS
Cita textual
Textual corta
Textual larga
Cita contextual
Cita de citas
Texto trascrito palabra por palabra del mismo rengln del prrafo que se
desarrolla.
Va entrecomillas y a continuacin
Tres nfasis:
En el autor
En el contenido
En la fecha
Palabra (s) enlace / Fecha (ao) / palabras enlace / texto o contenido / pgina
consultada, entre parntesis.
Contiene : 40 ms palabras
Se redacta en 3 forma
CON NFASIS EN EL AUTOR
(entre parntesis).
Elabore su cita con nfasis en el autor y presente.
persona puede hacer por si misma y lo que podra hacer con la intervencin
(ayuda) de personas ms experimentadas que ella (profesor, grupo, pares).
Define funciones que todava no han madurado, pero que estn en camino
hacia dicho estado, se trata de funciones que madurarn el da de maana pero
que se encuentran actualmente en estado embrionario. (NAVARRO y SOTO,
2006, p.132 )
-
problema de investigacin:
Toda investigacin cientfica se orienta hacia la solucin de un problema
determinado.
El
investigador
al
observar
la
realidad
en
sus
mltiples
la Universidad Nacional de
del
Educativo de
67.
Pedaggicas
Educacional. Lima:
Formacin
Profesores de Ciencias.
pp. 25-27.
REFLEXIONO Y OPINO
197
una de las clases de citas estudiadas, usando tus libros, revistas cientficas e
internet.
Facilitador
Actores involucrados
mbito de ejecucin
Plazos de Ejecucin
2. Objetivos
198
4.2. Evaluacin
5. Aspecto Administrativo
5.1. Potencial
5.2. Presupuesto
Referencias Bibliogrficas.
Anexos
Tamao de papel: A 4
Interlineado: 1.5
Mrgenes:
Superior: 2.5 cm
Inferior: 3 cm
Derecho: 2.5cm
Izquierdo: 3 cm
200
-REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
-Aguilar Idaez, M J. y Ander-Egg, E. (1999) Diagnstico social. Conceptos y
metodologa. ICSA.
Alonso, L. E. (1998) La mirada cualitativa en sociologa. Una aproximacin
interpretativa, Editorial Fundamentos, Madrid.
ALDANA DE CONDE, Graciela. La creatividad como horizonte para la
investigacin e innovacin educativa. VIII encuentro de innovadores
. Convenio
. Convenio
BARTOLOME
PINA,
M.
(1992).
Investigacin
cualitativa
en
educacin:
(3),<http://www.campus
De
los
lectores,
<http://www.campus-oei
1.
Grupo
Focal
[Citado
el
22
de
agosto
del
2012]
Disponible
en
http://avdiaz.files.wordpress.com/2009/08/que20es20grupo20focal.pdf).
2.
on
line
en
Drogodependencias.
Disponible
en
http://www.virtualdeb.uned.es/webct/public/home.
-FUENTES, M. (2002 b). Los Paradigmas y las Epistemologas Emergentes
Individuales. Cursos: Mtodos de Investigacin. Maestra en Educacin, Mencin:
Procesos de Aprendizaje. UCAB. Caracas: UCAB Serie de n diapositivas con Gua de
apoyo.
-GALLEGO R.(1998).Saber pedaggico, una visin alternativa, Bogot .Cooperativa
Editorial Magisterio
-GARCA, R. y Vielma, M. (2000) Los paradigmas de investigacin. Ensayo preparado
-para el curso Mtodos de Investigacin. Maestra en Proceso de Aprendizaje. UCAB.
-Caracas: UCAB.
-GOBIERNO REGIONAL DE LAMBAYEQUE,(2006),Proyecto Educativo Regional de
Lambayeque
al
2021.
Extrado
el
27
de
Julio
del
2012
desde
http://www.cne.gob.pe/images/stories/per/PER_Lambayeque.pdf
-GUBA, E. (1991). The Alternative Pardigm Dialog.Newbury Park. California: Cage.
-Material mimeografiado. Traduccin Mara de Castro.
-HURTADO, I. Y Toro, L. (1997). Paradigmas y Mtodos de Investigacin en tiempos de
-cambio. Venezuela: Clemente editores, C..A.
205
ANEXO 1
A.ASPECTO PERSONAL
1.Formacin y capacitacin profesional
a.Actualizacin profesional (cursos, talleres,
seminarios etc.)
b.Aplicacin en el proceso de aprendizaje
c.Organizacin de la tarea didctica
b.Asistencia
c.Prolijidad
d.Actitud personal
e.Creatividad
f.Disposicin y colaboracin
5.-Actitudes de orden
a.Orden en el aula
207
dificultades y conflictos
B- ASPECTO PEDAGGICO-DIDCTICO
a.Conduccin de la clase
b.Seleccin de contenidos
c.Metodologa
d.Logro de objetivos propuestos
e.Conduccin de la clase
f.Manejo de las dificultades de aprendizaje
g.Utilizacin de recursos y tecnologa
h.Seguimiento individual
i.Articulacin hogar-familia-escuela
C-ASPECTO
INSTITUCIONAL-
ADMINISTRATIVO)
a.Libro de Firmas (Registro de asistencia
-
docente
b.Carpeta
actualizacin
c.Planificaciones y Proyectos
d.Reuniones de padres
e.Reuniones de personal
didctica
(presentacin,
...
Aspectos para seguir trabajando
..Observa
ciones:...
Firma docente
..
Firma Directivo
208
209
ANEXO 2
-
Docente:
I.E.:
Fecha
: .
GUION DE INTERROGANTES
Lugar:
1.
Existe
coherencia
entre
el
RESPUESTA
anual?
2. Existe
coherencia
entre
el
elementos
curricular
de
la
(competencia,
contenidos,
metodologa,
programacin
capacidad,
recursos
evaluacin?
- 5.Inserto los temas transversales
que
incluyo en mi programacin
6.Integro la investigacin con mi
actualizado
de
mi
especialidad
profesional
210
capacitacin
el
estudiantes?
11.Conozco las competencias para
lograr
docente
las
caractersticas
de
los
planificadamente
mis
sesiones
estudiantes
15.Participo
en
permanentes
capacitaciones
como
intercambio
etc.?
16.Hago
uso
promuevo
la
proceso de E-A?
17.Tengo una actitud permanente de
desafos?
18.Cules
son
las
causas
nuestras
investigativas?
(observacin,
imaginacin, la creatividad,
- 19.Existe
coherencia
metodologa,
habilidades
los
entre
la
enfoques
de proyeccin comunitaria en mi
-
rea?.
21.Tengo conocimiento y hago uso
de
adecuado
de
enfoques
para
posibilitar
la
de
metodologas
-
que
fortalezca
mi
prctica pedaggica
- - - - - - - - - -
212
23.Cules
son
las
causas
nuestras
habilidades
investigativas?
(observacin,
imaginacin, la creatividad,
- 24. Cules son las
causas
nuestras
innovadoras
en
habilidades
relacin
con
la
opacidad,
actividad
combinatoria, fluidez.
- 25. Demuestro una relacin emptica
relaciones
instrumentos empleados?
29. Utilizo el valor de los resultados
de
la
evaluacin
mejoramiento
-
de
para
el
procesos
formativos?
30. Utilizo las diferentes formas de
evaluacin
en
mi
PPPP
como
- -
mecanismo de mejoramiento?
AUTORES:EQUIPO DE INVESTIGACION
..
-
Docente participante
213
214