O Que É Ser Jornalista e Ser Professor

Transies, transposies e tenses na atuao
docente: O que ser jornalista

e ser professor de jornalismo 2.0?
Ana Elisa Ribeiro1 (CEFET-MG)
Carlos Henrique Castro2 (UNA)
Resumo:
Este trabalho tem o objetivo de discutir algumas concepes do professorjornalista sobre ensino/aprendizagem e competncias do profissional que
ele forma no sculo XXI. Apresenta-se um estudo de caso de curso em
ambiente virtual de aprendizagem frequentado, ao longo de quatro
semanas, por 48 professores. Destes, 37 cederam registros de interaes,
que foram aqui analisados. O estudo deste caso permite concluir que as
concepes do professor de jornalismo digital sobre uma matriz idealizada
de habilidades de letramento digital e seu posicionamento como docente
ainda esto em conflito com sua prtica.
Palavras-chave: formao de professores, webjornalismo, formao de
jornalistas.
Abstract:
This paper aims to discuss some teacher-journalists conceptions about
teaching and learning in the XXI century. It presents a case study course in
a virtual learning environment attended over four weeks, for 48 teachers.
Of these, 37 yielded records of interactions, which were analyzed here.
The case study shows that the concepts of digital journalism professor on
an idealized array of digital literacy skills and their position as teachers are
still in conflict with their practice.
Keywords: Teachers education, webjournalism, journalists education.
Universidade Federal de Pernambuco - Ncleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologias na Educao, dez. 2010
-1-
Logando
Este trabalho tem o objetivo de discutir aspectos das concepes do professorjornalista na relao com seus alunos, com sua atuao em salas de aula de instituies
brasileiras, tanto pblicas, quanto privadas, e com a transio pela qual passa o cenrio do
jornalismo, do que decorre certa angstia quanto formao de novos jornalistas e
atuao desse professor.
Nosso objeto de anlise foram as interaes entre sujeitos de uma comunidade de
aprendizagem situacional (CASTRO, 2010) de professores-jornalistas (ou jornalistasprofessores) interessados (e engajados) em sua prpria formao continuada. Todos eles
frequentavam um curso de Jornalismo 2.0 para professores1, oferecido por instituio
estrangeira (com filial no Brasil) voltada formao de jornalistas. O curso, de 60h,
ocorria no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) Moodle e foi ministrado em abril de
2010. Cinquenta professores foram aceitos, aps seleo por meio de proposta e currculo.
De fato, interagiram no curso 46 professores, alm de duas tutoras e um formador.
Ao longo das interaes, os professores-jornalistas mostraram-se engajados em
discusses como a formao atual do jornalista, ferramentas digitais aplicveis ou
necessrias ao jornalismo digital, usos dessas tecnologias em sala de aula, infraestrutura
dos cursos nos quais ministravam suas aulas, entre outros temas.
Neste trabalho, gostaramos de iluminar as concepes que esses professores tm
de seus alunos e de sua prpria atuao. Quem o jornalista que esses professores buscam
formar? Quem so os professores que se julgam capazes de oferecer formao aos
jornalistas do futuro prximo? Que papel eles pensam ter em suas salas de aula (e
laboratrios)? Que matriz de letramento digital (ou mesmo de letramento) subjaz s suas
discusses?
Essas questes norteiam nosso trabalho e nos guiam na abordagem de uma
comunidade formada em um AVA, em circunstncia especfica, para a formao de
profissionais especializados. Muito embora haja um campo de estudos sobre a formao do
1
A autoria da expresso web 2.0 atribuda a Tim OReilly, presidente e diretor executivo da empresa de
comunicao OReilly Media, em evento de 2003 (PANISSI, 2007, on-line). O vocbulo designa a segunda
gerao da web, na qual o usurio torna-se tambm agente, as interfaces tornam-se mais intuitivas e novos
projetos e processos editoriais so criados, agregando tecnologias e linguagens que surgem a partir de
pressupostos colaborativos. Estamos nos apropriando dessa expresso aqui e estendendo-a ao jornalismo e ao
professor formador de jornalistas que atua nesse contexto.
-2-
jornalista, dada a brevidade deste trabalho, no adentraremos essa seara, focalizando o

que se pode depreender dos discursos dos cursistas aqui analisados.
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) e Comunidades Virtuais

de Aprendizagem (CVA)
Tecnicamente, Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) so softwares
destinados a apoiar as atividades de Ensino a Distncia. Tais softwares renem ferramentas
para interao entre usurios, armazenamento e compartilhamento de textos e
informaes e gesto de avaliaes. Nos AVA mais conhecidos, possvel trabalhar com emails, chats, fruns, portflios, com sistema de comentrios e wikis, bem como fazer
exerccios tradicionais, do tipo V ou F ou enumerao de colunas. Esses sistemas devem
suportar a interao entre aprendizes e formadores, estimulando a formao de uma
comunidade de aprendizagem.
A constituio de comunidades , para ns, de grande relevncia no processo de
aprendizagem. A organizao de pessoas em prol de interesses comuns, inicialmente,
sinaliza para a formao de uma comunidade. O termo tem sido utilizado amplamente, s
vezes com pouco critrio, mas nota-se sempre que o elemento social, em alguma medida,
apontado como integrador desses grupos. A interao outro elemento que possibilitar
a ampliao de laos entre os indivduos, estimulando o dilogo e a produo colaborativa.
Pode-se afirmar que sem interao, face a face ou mediada, a formao de comunidades
no ocorreria (AXT, 2006).
Na literatura atual sobre o tema, diversos posicionamentos podem ser encontrados
quanto a isso. Para Silvio (2000, p. 249), por exemplo, comunidades so tipos de grupos
sociais que perseguem uma finalidade comum. Para isso, estabelecem e sustentam
contato, alm de terem normas e valores comuns.
Outro elemento que vem sendo discutido em relao formao de comunidades
a noo de espao ou localidade, que deixa de ser um critrio central. O local passa a
ser entendido como o espao das relaes sociais, que, na web, pode no levar mais em
conta questes geogrficas. Neirotti e Poggi (2005, p. 40) destacam outros elementos
relevantes para a emergncia de comunidades, como a proximidade por interesses
comuns, o aspecto efetivo e o sentido de pertencimento. Barbosa complementa
-3-
afirmando que comunidade no algo esttico, pronto, acabado, mas dinmico, est
sempre em movimento (BARBOSA, 2006, p. 40).
Segundo Recuero (2006), um dos primeiros autores a empregar a expresso
comunidade virtual teria sido Rheingold, que as define da seguinte forma:
As comunidades virtuais so agregados sociais que surgem da Rede
[Internet], quando uma quantidade suficiente de gente leva adiante essas
discusses pblicas durante um tempo suficiente, com suficientes
sentimentos humanos, para formar redes de relaes pessoais no
ciberespao (RHEINGOLD, 1995, p. 20, apud RECUERO, 2006, p. 122).
A questo temporal, a quantidade de pessoas e os sentimentos humanos

envolvidos para a formao de uma CV so, a, tratados de maneira vaga e imprecisa. Por
ora, o que parece ser definidor do conceito de comunidade : agrupamento de pessoas que
se unem em prol de objetivo(s) comum(ns) e, para tanto, mantm uma relao dialgica.
Recuero (2006) volta a tratar do tema, assumindo um posicionamento que ressignifica as
comunidades, admitindo sua emergncia, mesmo de maneira efmera, enquanto, na
contramo, Corra (2005) afirma que a permanncia temporal, para que os integrantes se
sintam realmente parte de um agrupamento de tipo comunitrio (CORRA, 2005, p. 4)
elemento essencial. Na direo de Recuero, Sartori (2003) aponta que (...) o senso de
pertencimento possvel em virtude de uma territorialidade simblica, manifestada nas
aes executadas a distncia. Na mesma linha, Peruzzo, com base em Palcios, afirma
que o sentimento de pertencimento, elemento fundamental para a definio de uma
Comunidade, desencaixa-se da localizao: possvel pertencer a distncia (PALCIOS
citado por PERUZZO, 2002, p. 11).
A ampliao notada dos espaos locais fsicos para espaos que extrapolam a ideia
de local tem proporcionado a uma gama cada vez maior de sujeitos a possibilidade de
construo de uma rede de significados e sentidos, especficos desses novos ambientes, por
meio de processos iguais aos de sempre: dilogo a partir de interesses comuns, que faz
com que surjam novos significados e sentidos, redesenhando e reconstruindo signos,
evidenciando sempre tais prticas por meio da linguagem.
Rodrguez Illera (2007) traz ainda uma terceira concepo, a de comunidade de
aprendizagem, que, independentemente de ocorrer presencial ou virtualmente, tem como
objetivo a aprendizagem fundamentalmente ocorrida no interior de uma instituio
educativa que o assegura e o tutela (RODRGUEZ ILLERA, 2007, p. 121). Assim, esse
-4-
espao comunitrio se diferenciaria de outros por ter como objetivo especfico a educao
e o amparo de instituio formal.
Ainda com outro desdobramento, comunidades de aprendizagem e comunidades
virtuais unidas geram as comunidades virtuais de aprendizagem (CVA), foco de um debate
incipiente. Lidamos, aqui, ento, com uma concepo de comunidade desencaixada dos
espaos geogrficos (embora eles sejam importantes para as identidades), com a
possibilidade de ser mediada por computador, de ter finalidades especficas e mesmo de
ter pouca durao temporal.
Uma CVA e um AVA

Neste trabalho, analisamos uma comunidade virtual de aprendizagem constituda
com o objetivo claro e institucionalizado de formar professores de jornalismo que atuam
em disciplinas ligadas formao de jornalistas que atuaro em plataformas digitais.
A instituio ofertante do curso Jornalismo 2.0 para professores um centro de
extenso ligado a uma universidade norte-americana. Seu foco o treinamento profissional
de jornalistas na Amrica Latina e no Caribe. O centro tem como misso aumentar os
nveis tico e profissional do jornalismo, contribuindo assim para o aprimoramento da
liberdade de imprensa e da democracia no hemisfrio (KNIGHT CENTER, 2010, on-line).
Para alcanar tal objetivo, as atividades so feitas em parceria com organizaes de vrios
pases.
O curso em foco foi lanado publicamente e os professores interessados podiam se
inscrever por meio de um formulrio on-line, no qual se registravam informaes sobre a
atuao profissional e docente do candidato. O AVA utilizado foi o Moodle, ao qual os
professores aprovados (contactados por e-mail) tinham acesso por meio de login e senha
fornecidos pela instituio.
De 5 de abril a 2 de maio de 2010, o curso via Moodle aconteceu, empregando
vrias ferramentas disponveis no sistema e registrando interaes entre cerca de 50
participantes: professor, tutores e alunos. Foram 60h de curso, distribudas em quatro
semanas, com tarefas escritas e debates virtuais sncronos e assncronos.
Os objetivos declarados do curso eram, conforme consta em sua documentao:
-5-
* Oferecer aos professores e instrutores de jornalismo um espao de

discusso e desenvolvimento de novas ideias sobre o ensino do jornalismo
on-line.
* Compreender as novas realidades e processos informativos gerados pela
web com nfase no ensino sobre a prtica jornalstica.
* Abordar temas como desafios do jornalismo on-line, tcnicas de ensino do
jornalismo on-line, ferramentas do jornalismo on-line e as grandes
polmicas sobre o assunto.
* Desenvolver atividades interativas atravs do curso e planejar futuras
aulas sobre jornalismo on-line com os conceitos abordados. (KNIGHT
CENTER, 2010, on-line).
Para se candidatar a uma vaga no curso, eram requisitos importantes que o aluno
trabalhasse efetivamente como professor de jornalismo h pelo menos 2 anos; tivesse
conhecimento bsico sobre buscas na web e sobre programas como Powerpoint,
Irfanview, Audacity, MovieMaker e DreamWeaver; dispusesse de entre 10 e 15 horas por
semana para o curso; e demonstrasse interesse em aplicar os conhecimentos obtidos
sobre o ensino do jornalismo on-line em aulas atuais ou em um futuro prximo. Esses
requisitos significam, para ns, que era demandado desse candidato um nvel de
letramento digital (COSCARELLI; RIBEIRO, 2005) considerado relevante para as operaes
na plataforma virtual (Moodle), para o cumprimento de tarefas e mesmo para uma insero
interessante no debate que se proporia ao longo do curso.
O curso era descrito como um espao para discusso, experimentao e
desenvolvimento de novas ideias sobre o ensino do jornalismo on-line, isto , em tese,
declarava-se ali uma postura horizontal nas relaes entre alunos e formadores, e certa
liberdade de criao. A perspectiva multi e transdisciplinar era anunciada, embora no
fosse explicitada conceitualmente. A motivao do curso tinha estreita relao com as
novas realidades e processos informativos gerados pela web, com nfase especial nas
transformaes ocorridas na prtica jornalstica graas ao protagonismo crescente do
pblico nos processos de produo de notcias (KNIGHT CENTER, 2010, on-line).
Para cumprir as demandas do curso, era necessrio acessar os mdulos (quatro,
sendo um por semana) via Moodle e fazer um trabalho final. Os temas dos mdulos foram
assim divididos: 1) os grandes desafios gerados pela internet na prtica do jornalismo e,
consequentemente, do ensino do jornalismo; 2) estudo e experimentao das principais
tcnicas de ensino por meio da internet; 3) uso das principais ferramentas do jornalismo
on-line, a partir de uma perspectiva pedaggica, tais como Twitter, YouTube, Podcast, RSS
entre outros; e 4) discusso sobre temas mais polmicos na transio do jornalismo
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convencional para o jornalismo praticado na web, como credibilidade, direitos autorais,

futuro da imprensa e outros. H explcita preocupao em formar professores mais
alinhados com as discusses e as prticas atuais relacionadas s tecnologias digitais.
Quanto s ferramentas empregadas no curso, foram anunciadas aulas em vdeo,
udio, PowerPoint, texto, documentos e outros recursos on-line teis, alm de chats,
com discusses ao vivo, e fruns, com discusses assincrnicas, sobre os temas abordados
pelo curso e atividades e exerccios semanais. A vantagem de cada aluno poder
estudar em seu prprio passo e de acordo com seus prprios horrios no dispensava
exigncias quanto ao cumprimento de prazos rgidos e mesmo a uma diferenciao da
certificao, que discriminaria alunos excelentes de alunos que apenas cumpriram
obrigaes.
Houve atividades individuais e coletivas. Entre as primeiras podem ser citados o
preenchimento de dados de perfil (pequena biografia do aluno), leituras sucintas
disponibilizados pelo professor em PowerPoint e arquivos de udio. A maior parte das
atividades foi coletiva, como discusses via chat e frum ou produo de textos em
ambientes wiki.
Sujeitos, tipo de pesquisa e construo dos dados

O corpus aqui analisado constitudo de parte dos enunciados produzidos por 39
pessoas que autorizaram nossa entrada no ambiente Moodle, aps o final do curso. As 50
vagas oferecidas foram preenchidas, sendo que houve duas desistncias. A autorizao
para recolhimento dos registros das interaes foi solicitada por e-mail a todos os membros
da comunidade, incluindo professores, tutores e o diretor da instituio. Obtivemos
autorizao de 37 dos matriculados, alm do professor e de uma assistente. Estes dois
ltimos orientaram e mediaram as discusses ocorridas em ambiente virtual. Os nomes
reais dos sujeitos foram preservados, razo pela qual trabalharemos aqui com nomes
fictcios.
A equipe de formadores era composta por um professor brasileiro (Reinaldo,
jornalista experiente, mestrando na UFSC) e uma assistente (Angelina, brasileira residente
nos EUA, doutora em Jornalismo). Os alunos do curso so todos brasileiros, residentes em
16 estados e diversas cidades, entre capitais e interior, a maioria com formao em
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Jornalismo, atuando em instituies de ensino superior. Grande parte deles tem formao
em nvel de ps-graduao. Grande parte se assume como professor, outra parte ainda se
identifica com a profisso de jornalista. Com mais exatido, 22 afirmam ter cursado ou
estar cursando ps-graduao stricto sensu, sendo que quatro no exterior (doutorado); 29
afirmam ser professores, sendo 28 no ensino superior.
Faremos aqui uma anlise dos ditos (e no-ditos) nas interaes entre esses
atores, no cenrio do AVA Moodle em que se desenvolveu o curso Jornalismo 2.0 para
professores, especialmente em relao s concepes de letramento digital e de atuao
em sala de aula (em tempos de web 2.0) que emergem do dilogo entre todos. Essa
abordagem visa compreenso do que ocorre nesse tipo de formao de professores, no
tendo como objetivo a generalizao dos achados a qualquer outro universo de pesquisa.
Conforme Bogdan e Biklen (1994, p. 47-50), as abordagens qualitativas de pesquisa
possuem cinco caractersticas principais: a fonte direta de dados o ambiente natural; a
pesquisa descritiva; os investigadores interessam-se mais pelo processo do que pelos
produtos; tendem a analisar os dados em consonncia com o contexto; e a subjetividade
importante nesse processo de investigao.
Dentro desse paradigma esto os estudos de caso, que acreditamos ser nossa
escolha nesta investigao. Tal mtodo adequado aos estudos de fenmenos sociais
complexos, contemporneos, nos quais haja a necessidade de se preservar as
caractersticas holsticas e significativas dos acontecimentos da vida real, a fim de
encontrar respostas a questes do tipo como e por qu (YIN, 2005, p. 20). Segundo
aponta Yin (2005), um dos elementos que define o estudo de caso a no-alterao ou
no-manipulao do contexto dos acontecimentos.
No relato que ora apresentamos, tem-se uma questo do tipo como, na qual se
busca entender um fenmeno contemporneo (emergncia de representaes do
letramento digital e da relao professor-alunos em uma rea especfica, a formao em
jornalismo), abordado de modo a no se alterar o contexto ou o comportamento dos
pesquisados. No presente trabalho, a coleta do registro das interaes deu-se aps a
finalizao do curso, no havendo qualquer interferncia dos pesquisadores na conduo
das tarefas, nem mesmo como observadores. O curso completo tornou-se objeto de
interesse posteriormente, quando soubemos de sua concluso e das grandes chances de
obtermos importante e autntica fonte de dados sobre formao de professores e
letramento digital. O conjunto das interaes de 37 alunos, um professor e uma assistente
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de um curso on-line que conjugava, entre seus temas, o jornalismo em plataformas digitais
e a educao continuada de docentes universitrios, nos parecia um manancial de
possibilidades de anlise.
De posse de login e senha, coletamos o registro de interaes mais contnuas,
como foi o caso dos fruns, que eram acessados ao longo das semanas, e dos chats, que
ocorriam uma vez por semana, em data pr-marcada. Atividades wiki foram descartadas
em razo de no termos acesso a todas as negociaes implicadas ali. Materiais
disponibilizados (PPTs, arquivos de udio e outros) tambm no foram alvo de nossas
anlises.
O curso era composto por atividades obrigatrias e opcionais. Estas ltimas
ficavam disposio dos estudantes, mas no valiam nota. Eram os fruns para conversas
informais, o frum destinado a suporte tcnico e o chat para conversas tambm informais.
O primeiro frum foi bastante utilizado pelos alunos, que abriram, espontaneamente,
quinze tpicos, que geraram 187 comentrios. O suporte tcnico quase no foi utilizado
(abriu-se apenas um tpico, com trs comentrios), o que sugere certo domnio dos
professores em relao ao uso do Moodle ou, talvez, o saneamento de problemas e dvidas
por outros meios, inclusive valendo-se de estarem em uma comunidade virtual
horizontalizada, na qual todos podem perguntar e responder. O chat informal teve apenas
uma sesso aberta, com a participao de dois cursistas, numa troca breve, com apenas 28
turnos de fala.
Cada mdulo do curso contava com atividades obrigatrias, sendo os fruns
propostos pelo professor uma delas. O primeiro frum proposto abordava Desafios do
ensino do jornalismo on-line e contou com diversos tpicos abertos pelo professor e pelos
alunos. O frum Dvidas e debates gerais sobre o Mdulo 1 gerou 11 tpicos dos cursistas
e 113 comentrios; Frum Especfico Mdulo 1 - Como as faculdades de jornalismo no
Brasil esto se adaptando ao ensino do jornalismo na Web? (tema sugerido pelo professor,
do qual derivaram 11 tpicos e 158 comentrios); chat (sesso nica, com a presena dos
dois formadores e 22 cursistas, que produziram 630 enunciados).
As atividades do Mdulo 2 tratavam de tcnicas de ensino. Os fruns da
decorrentes foram: Dvidas e debates gerais sobre o Mdulo 2 (13 tpicos pelos cursistas
e 125 comentrios); Quais as principais vantagens e desvantagens no uso da Wikipdia em
aulas de jornalismo on-line? (tpico do professor mais 7 dos alunos, com 98 comentrios).
-9-
E o chat, cuja sesso contou com a presena dos dois formadores e de 16 cursistas, que
produziram 318 enunciados.
O Mdulo 3 tratou de ferramentas do Jornalismo On-Line e abordou o uso de
Twitter, YouTube, Podcast, RSS, entre outras, de uma perspectiva pedaggica. O frum de
Dvidas e debates gerais foi lanado e gerou 13 tpicos dos alunos e 84 comentrios; O
professor sugeriu ainda a discusso sobre se O Twitter pode ser uma ferramenta de ensino
nas disciplinas de jornalismo on-line?, o que gerou 9 tpicos e 97 comentrios; e o chat,
com uma sesso que contou com a presena dos dois formadores e 12 cursistas, que
produziram 374 enunciados.
O quarto mdulo foi dedicado ao debate de temas considerados polmicos na
transio do jornalismo convencional para o jornalismo praticado na web, tais como
credibilidade, direitos autorais, futuro da imprensa e outros. Os fruns eram: um
especfico para compartilhamento de tarefas (2 tpicos dos cursistas e 8 comentrios);
Dvidas e debates gerais sobre o Mdulo 4 (7 tpicos e 79 comentrios); O jornalismo
cidado deve ser estimulado ou no no ensino do jornalismo on-line? (sugerido pelo
professor, com 14 tpicos de estudantes e 100 comentrios); chat em uma sesso, que
contou com a presena dos dois formadores e 13 cursistas, que produziram 451 enunciados.
Em nenhum momento traremos aqui a produo dialgica completa das sesses de
chats ou fruns abertos. Tratar os dados dessa forma seria invivel por dois motivos: o
espao de que dispomos e a repetio dos fenmenos observados, que podem ser ilustrados
por trechos escolhidos. As partes dos enunciados aqui reproduzidas foram copiadas e
coladas tal qual foram digitadas pelos estudantes. importante salientar, tambm, que a
quantidade de comentrios ou tpicos abertos em um frum no tem necessariamente
relao direta com a informatividade ou a qualidade da troca de ideias que ali tem lugar.
Algumas representaes de letramentos do jornalista 2.0

Os dilogos desenvolvidos pelos cursistas do Jornalismo 2.0 para professores
permitem compor um quadro dos elementos que esses docentes creem ser necessrios, ou
ao menos importantes, para a atuao do jornalista hoje, diante da possibilidade de
produzir em e para plataformas digitais, em redaes integradas ou apenas digitais.
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Um conflito conhecido em vrias reas desponta na declarao da professora

Thas, no frum Algumas dvidas. Segundo ela, h uma grande diferena de qualidade na
interao com os colegas deste curso e dos de um outro, que ela faz concomitantemente.
Thas gosta do dilogo mais intenso no curso que ora analisamos e atribui a dificuldade de
dilogo no outro curso heterogeneidade da turma: muitos jornalistas de mercado que
arrepiam s de ouvir a palavra reflexo. Enfim, se ajuda, este o depoimento de quem
est enlouquecendo literalmente no tarefismo. Aqui meu refgio ... onde tenho tempo
pra ler, conversar trocar ideias. E quantas ideias legais. Ao que parece, a reflexo e as
habilidades ligadas prtica deveriam encontrar um equilbrio (que, reconhece Thas, no
fcil).
A preocupao com essa questo origina um frum dedicado ao assunto. O ttulo
dado ao espao de debate Teoria X tcnica X tecnicismo. Ao longo da troca de ideias,
possvel observar a emergncia de elementos que comporiam uma matriz de habilidades
do jornalista 2.0 e mesmo dos professores que formaro esses jornalistas.
Alessandro, por exemplo, questiona:
(...) ser que essa discusso teoria x tcnica x tecnicismo no
potencializada pelo fato de boa parte dos professores de JOL no
dominarem a tcnica e ficarem com aquele discurso de no sou peo, sou
arquiteto? (...) Ser que, alm de dar subsdios aos alunos para que
reflitam sobre contedos e maneiras de se contar histrias, tambm no
temos que atender s expectativas deles na produo de contedo
multimdia por exemplo, ensinando-os a editar udios e vdeos, a montar
sites, a fazer infografias animadas ou no, etc?
Para o professor, conhecer ferramentas e teorias so aes que no se

contrapem, embora o discurso de tericos versus prticos lhe parea uma desculpa de
quem no sabe pr a mo na massa. Alessandro admite que os prprios professores de
Jornalismo On-Line (JOL) no conhecem as ferramentas passveis de serem utilizadas no
novo jornalismo e reivindica treinamentos para os professores universitrios, que as
ensinaro aos alunos. O conflito que se estabelece tem origens remotas na histria sobre
teoria e tcnica e no se esgotar aqui. Noutro sentido, importante salientar que as
ferramentas se desatualizam cada vez mais rapidamente, o que poderia ampliar as
angstias desses professores, um tanto j refns de certos softwares. O jornalismo
propriamente dito deixa de ser o centro da discusso e parece ceder lugar a uma
preocupao maior com os modos de usar as ferramentas.
- 11 -
Algumas pistas foram dadas nesse incio de conversa: conhecer softwares que
auxiliam na produo jornalstica. So mencionados a edio de udio, vdeo, a
composio de sites (que traz inmeras implicaes, inclusive a aprendizagem de
linguagens de programao), a produo de infogrficos (animados tambm), entre outros.
Grande parte dos cursistas concorda com essas necessidades e aborda o problema do
mesmo ngulo, propondo a atualizao constante ou a reciclagem dos professores que
lidam com JOL. O pano de fundo aqui , de certo modo, uma representao do professor
de jornalismo como algum que tem a obrigao de levar esses conhecimentos para a sala
de aula. necessrio, para esses docentes, que o aluno saiba a teoria do jornalismo (ou
seus elementos de base), seja crtico e domine ferramentas de edio. Para isso, os
professores relatam o que propem em suas salas de aula, de norte a sul do Brasil. Apesar
das desigualdades econmicas e infraestruturais apontadas nos depoimentos, possvel
vislumbrar um grande esforo dos docentes em relao ao letramento digital especializado
dos futuros jornalistas.
As dificuldades do professor para a formao de novos jornalistas no esto
relacionadas apenas a questes polticas e infraestruturais (expostas por eles em
diferentes regies do pas, em explcita desigualdade de acesso e apropriao). H ainda as
dificuldades que eles mesmos tm em relao a softwares e atualizao frentica de
ferramentas, alm de resistncias relacionais quanto a trabalhar colaborativamente ou
cumprir tarefas coletivas, algo que valorizam como habilidade de profissionais atualizados
(e que nem sempre eles mesmos exibem).
No frum Internet em sala de aula ajuda ou atrapalha, surgem mais menes a
habilidades a desenvolver em jornalistas em formao: reconhecer bons e maus exemplos
de produes jornalsticas, aprender a navegar e a pesquisar na web. Os fruns Wikipdia
no fonte e Wikipdia como ponto de partida trazem uma extensa discusso sobre
credibilidade, seleo de informaes e checagem, elementos tidos como fundamentais no
jornalismo de qualidade. Oscar afirma: Probo meus alunos de usar Wikipdia como fonte.
Ela deve ser visitada como qualquer outro site, mas se usar informaes dali, faa algumas
contraprovas!, denunciando a necessidade de estimular o senso crtico e a apurao.
Tambm para Jos a habilidade de conferir informaes (checar) fundamental e se
aprende tambm em sala de aula. Para ele, se todos os alunos tivessem seus nets ou
smartphones em sala, as aulas seriam mais dinmicas e interessantes.
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A despeito de saberem, embora difusamente, a matriz de letramento digital

necessria aos usos jornalsticos profissionais, esses professores tambm tm suas
necessidades, embora tenham certa dificuldade de admiti-las. A obrigao de dominarem
teoria, tcnica e tecnologias os faz se sentirem frgeis em relao a seus alunos. Durante
um chat, vrios docentes relatam suas dificuldades com diversas ferramentas que, embora
lhes sejam conhecidas, no foram efetivamente usadas. Sebastio no sabe usar o sistema
wiki do Moodle e pergunta ao formador Reinaldo o que a ferramenta. Mel se declara
atrapalhada com o Google Docs, que emprega para cumprir uma tarefa fora do AVA.
Alm das dificuldades tcnicas, h ainda as interpessoais ou relacionais,
explicitadas nos dilogos pela demanda por uma liderana ou um coordenador de tarefas.
O formador explica e estimula a escrita colaborativa, ao que Heloisa acusa: Parece que
estamos
tendo
dificuldades
com
escrita
colaborativa.
Acho
isso
bem
curioso,
especialmente neste curso.

As surpresas com a interao nos chats do curso tambm so evidentes. Magda
exclama: isso aqui rpido, hein! brainstorm elevado ensima potncia vezes a raiz
quadrada; Adolfo avalia: Uma primeira observao nessa experincia que um chat com
tantas pessoas e tantas conversas pode ficar confuso, bem confuso; O professor Reinaldo
pede a pacincia dos alunos. Jos diz: estou tentando acompanhar feito cego em
tiroteio, e respondido por Adolfo: Bitt... cuidado com as balas perdidas; Magda
avalia: t adorando isso aqui, gente! e Adolfo explica: Sim... pode ser um caos
comunicativo... tantas mensagens cruzadas!
Alguns cursistas passam a sugerir alternativas ao chat, considerado confuso:
Clarice menciona o Skype e o e-mail. Oferecem uma sugesto ao formador do curso: lanar
pautas fixas para as interaes sncronas. Mariana sugere a figura de um animador do
chat, no sentido de indicar a ordem dos temas/tpicos.
Dificuldades com a tarefa feita em ambiente wiki tambm foram relatadas pelos
cursistas. Resumidamente, referem-se a dificuldades de dar incio edio textual,
descrena em relao ao produto final e desigualdade na participao de colegas. Essas
questes compem um quadro segundo o qual os professores formadores de jornalistas 2.0
tm uma noo dos elementos desse novo jornalismo, mas no conseguem se esquivar das
dificuldades operacionais com ferramentas e com as relaes colaborativas. Passaremos a
analisar agora o que pudemos depreender dos registros das interaes em relao s
representaes do professor sobre sua atuao nas salas de aula do sculo XXI.
- 13 -
Representaes do professor na sala de aula 2.0

Se as matrizes de habilidades consideradas importantes para os alunos (futuros
jornalistas) esto elencadas, embora de forma ainda vaga, a postura do professor tambm
no escapa s tenses e aos conflitos de uma mudana conjuntural de posturas de uns e
outros. No registro das interaes do curso Jornalismo 2.0 para professores, pode-se
arrolar trechos que mostram um conflito de posturas e mesmo de discursos sobre o novo
professor.
Nos chats, tambm h resqucios de um discurso que polariza alunos e professores,
sendo estes os que dominam tcnicas e teorias e aqueles, os que devem absorver ou
assimilar contedos ou, mais atualmente, a operao com ferramentas, tpico central em
muitas discusses.
Mariana, por exemplo, ao avaliar a maneira como os estudantes de jornalismo
lidam com crticas, desfere: Os alunos (...) tm uma viso equivocada do leitor. pensam
que eles so apenas confirmadores do que est escrito. Ricardo responde sobre os alunos
da colega: a viso de seus alunos a do jornalista do sculo XX, de algum que dono da
verdade e imune a crticas. Continua, assim como Mariana, na defesa do leitor: mas
leitor do sculo XXI (felizmente) j no quer ficar de boca fechada. Se o leitor
considerado, aqui, participante e ativo no processo jornalstico (como se antes nunca o
tivesse sido), o aluno, diferentemente do professor, tido como desatualizado e
conservador.
As crticas ao alunado (estudantes de jornalismo que cursam disciplinas sobre
jornalismo web) no so poucas. E os discursos dos professores sobre si mesmos (e sua
atuao) so diversos, controversos e contraditrios. No frum Internet na sala de aula
ajuda ou atrapalha, proposto pelos professores, possvel verificar premissas importantes
para esta discusso j no ttulo. Ajuda em qu? Atrapalha em qu? Atrapalha quem? A
questo colocada, obviamente, do ponto de vista do professor. O debate transcorre com
depoimentos e avaliaes relevantes.
Assis, por exemplo, relata que suas aulas contam sempre com internet ligada o
tempo todo. No entanto, o docente explica a utilizao de um software (TRS) por meio do
qual ele controla e monitora as telas dos computadores de seus alunos. Na verdade, o
programa permite a apresentao da tela do professor para todos os computadores da
- 14 -
rede da sala e o bloqueio e desbloqueio do acesso. Com o TRS o professor pode

acompanhar o que cada um est fazendo. Essa considerada uma vantagem e outros
docentes se interessam pelo software, como o caso de Tadeu. Este cursista aciona Assis,
mostra o link onde encontrou o programa, pergunta sobre que verso o colega utiliza e o
interpela: Para o trabalho em grupo, qual a reao dos alunos ao bloqueio?. Assis
responde explicitando certo jogo de cintura na relao com os estudantes de jornalismo:
eu utilizo esse momento como descontrao. Dou um aviso de que vou bloquear as
mquinas e comeo uma contagem regressiva: 10, 9, 8... fica aquela correria pera
professor, deixa eu terminar um negcio aqui!. quando eu exero todo o meu poder. Ou
seja, sem estresse2. A descrio do software empregado na sala de aula em nada difere
de outros modos de controle da sala de aula, exceto pela facilitao de tarefas antes
executadas manualmente ou mais lentamente pelo docente.
Ricardo d seu depoimento sobre a web ligada em sala de aula. Para ele, a
experincia depende muito da faixa etria dos grupos. Para os mais jovens, ter instant
messaging ali mo uma tentao. Para os mais adultos o interesse muito diferente.
O docente acredita numa espcie de amadurecimento dos estudantes em sala, no uso
cotidiano da web. interessante frisar a ideia, subjacente a essas preocupaes, de que a
internet um universo concorrente aberto na sala de aula. Tambm curioso pensar que
h, subliminar a essa noo, uma outra, segundo a qual a sala de aula modelar, para a
maioria desses mestres, ainda isolada do restante do mundo, fechada em si mesma, onde
o professor exerce seu poder. Ricardo compara: eles se acostumam e, mesmo para os
mais distrados, em poucos dias, deixa de ser foco de ateno e passa a ser to importante
como os velhos papel e caneta. Ressalve-se a diferena entre a web e esses instrumentos.
Ainda assim, Ricardo otimista: funciona muito bem deixar os alunos investigar, procurar
e depois discutir. Mais do que dar eu as concluses, so eles que as descobrem e o
resultado tem sido muito bom. O discurso de que o professor mediador, facilitador,
condutor permeia esses enunciados trocados entre dois profissionais que parecem ter
posturas diferentes.
Sonia corrobora o que dito por Ricardo. Segundo ela, deixar o aluno investigar e
trazer suas prprias concluses (...) uma forma de no ficarmos disputando espao com
a Internet. As aspas na palavra disputando ajudam a construir um sentido importante
Destaques sempre nossos.
- 15 -
para os discursos de que se trata aqui. Para a professora, esse no um termo adequado
situao. Talvez uma aula mais participativa, como voc prope, e menos expositiva,
como estamos acostumados, seja a melhor maneira de integrarmos o computador em
nossas aulas, continua ela, assumindo um costume que parece no se ajustar mais s
possibilidades da sala de aula.
Na interao, Ricardo concorda com a colega e explicita: Vejo-me mais como um
orientador de desenvolvimento do que como algum que transmite algumas verdades,
at porque isso levanta novas questes: ser que os alunos hoje acreditam que algum de
ns detentor de algum tipo de verdade, quando h tantos milhes de opinies e
conhecimentos distncia de um clique?. A questo interessantssima e traz tona
discursos e concepes dos professores. Se os alunos desses docentes no esperam
verdades, h que investigar se os prprios docentes as esperam de si mesmos.
Nina tambm recorre a um modelo convencional de aula: Mesmo que alguns
alunos se dispersem, o que normal em qualquer aula sem computador, as vantagens
quanto ao estmulo pesquisa, incluso digital, ganho nas habilidades de navegao ainda
so mais positivas que negativas. Fabiana anuncia estar tendo uma experincia
interessante com a Internet. Relata a professora que seus alunos so livres para levarem
notebooks, netbooks, Smathphones e outros apetrechos. Interessante notar que essa
uma liberdade dada a eles, moda das antigas concesses para levar calculadoras ou
outros apetrechos. Segundo ela, os jovens buscam informaes que possam
complementar a aula. Principalmente, quando estamos fazendo produo de pauta. O ruim
quanto eles ficam vendo vdeos e chamando a ateno dos outros alunos e dispersam.
Nada que um bom dilogo para o retorno das atividades da aula.
Oscar tambm emprega a comparao entre velhos e novos modelos de aula:
talvez em outros tempos se discutia se os livros atrapalhavam ou ajudavam nas salas de
aula. A tecnologia acessrio, o que importa a forma como encara o aluno. Se houver
tarefa e acompanhamento a internet e os computadores sempre sero benficos em um
processo de autntica aprendizagem.
Em outro frum, o ttulo uma declarao: Trabalho dos colegas inspirao. A
proposta conversar sobre experincias dos cursistas que animam ou estimulam outros a
utilizarem tecnologias digitais ou determinadas dinmicas em sala de aula. Darcy tem uma
viso que considera romntica da docncia: no tarefa fcil, mas profisso de f
(...), e a tarefa para a qual nos dispomos, a despeito de todas as outras lutas paralelas
- 16 -
de carga horria, salrio, infraestrutura e quetais. Ricardo confessa estar inspirado no

trabalho dos colegas e deixa escapar a velha viso polarizada: A maior [inspirao] foi ver
que h tanta vontade de aprender mesmo por parte de quem tem misso de ensinar.
E se nossos alunos nos vissem? um tpico do frum tambm proposto pelos
cursistas. O debate que ali emerge trata da relao professor/alunos, numa espcie de
troca de lugares, papis e olhares. Se os alunos desses professores os vissem ali, no papel
de alunos, o que diriam? Como avaliariam o desempenho de seus mestres? A proposta de
discusso gerou muitos comentrios.
A professora Thas a primeira a provocar os colegas: E se nossos alunos nos
vissem trabalhando em equipe e colaborativamente? Sairamos bem na fita?, ao que Nina
responde: acho que no! E diriam: aluno sempre aluno! Cada macaco no seu galho...
rs, externando uma representao polarizada de alunos e professores. Rita oferece um
depoimento aos colegas: Certa vez eu participava de um chat e um aluno chegou por
perto. Ficou perplexo como o meu grupo de professores teclava as palavras completas.
No assim que se escreve, professora, disse ele. Sai pra l, brinquei, isso aqui para
gente alfabetizada!. Dessa narrativa muito se infere sobre a relao entre os saberes do
professor e do aluno (acusado de analfabeto). Se a resposta da docente ao jovem
estudante pode ser vista como uma demonstrao de representao hierrquica e
detentora do saber, tambm pode ser vista como uma cena de dilogo e colaborao. A
proximidade do aluno, a brincadeira possvel e a horizontalidade dos ensinamentos
demonstram a existncia de um espao em que o jovem conhecedor de chats pode ensinar
ao professor o modo mais adequado de interagir nesse ambiente. O jovem estudante, de
fato, sente-se autorizado a avaliar o desempenho digital do professor e a propor-lhe
ensinamentos. De alguma forma, a despeito da brincadeira, o professor parece ter
aprendido algo.
Jurandir relata que, Vez por outra, vejo alunos caoando de professores que
sequer tm e-mail. Quando falamos a lngua deles e agimos colaborativamente, inclusive
com o que aprendemos com eles, para eles e por eles, temos a evoluir e ganhar. Note-se
a, mais uma vez, um discurso horizontalizador sobre a relao professor/aluno, com o
eventual esforo de falar a lngua deles, expresso que acusa uma percepo do
- 17 -
estudante como outro. Os plos, ainda aqui, esto em posies opostas. Ao professor
cabem certas tarefas que se distinguem das do aluno. Uns ensinam e outros aprendem3.
No caso da formao de jornalistas que atuaro empregando tecnologias muito
recentes, o conflito emerge da obrigao que o professor se d de dominar softwares e
processos que teria de ensinar aos jovens. O fato do professor no dominar as tecnologias
empobrece a aula em vrios sentidos, diz Nina, que explica: ele deixar certas
discusses enfraquecidas por desconhecer os potenciais tecnolgicos de determinada
ferramenta. Segundo ela, o docente precisa acompanhar a evoluo do pensamento da
poca em que vive e isso, hoje, passa pelo conhecimento das tecnologias. O colega Darcy
complementa: imprescindvel conhecermos as tecnologias e fazer uso delas - ainda que,
claro, seja muito difcil conhecer todas. Eu mesmo no conheo. A despeito de concordar
com Nina, Darcy desvia a questo para outro ngulo: mais do que s ensinar a tcnica, me
parece que o papel do professor instigar as perguntas e no somente dar respostas.
(...) Provocar o esprito crtico.
Ricardo traa uma trajetria da relao docente/discente: sem querer entrar em
extremismos, o papel do professor sempre foi saber mais do que o aluno para ter algo a
transmitir. No apenas polarizada, mas a viso que demonstra a de uma lgica
trasmissionista em relao aprendizagem. A obrigao de saber mais do que os alunos
algo que no se dispensa nesse discurso. Alm disso, h o risco de que o professor perca o
respeito do aluno, que assim vai passar ignorando tudo o resto, mesmo que seja
fundamental. Mais uma vez, a prtica, o domnio de ferramentas e o conhecimento de
plataformas para a ao parecem relevantes para a sobrevivncia como docente formador
de jornalistas.
Henrique descreve o que entende pela profisso de professor. Para ele,
Evidentemente, inconcebvel pensar em ser professor sem estudar, se atualizar,
constantemente. Essa necessidade de educao continuada, no entanto, no o tornaria
refm de tecnologias e manuais de uso.
No entendo que o professor tem que saber sempre mais que o aluno. Esta
ideia remete a um modelo de ensino que j no condiz com a realidade
atual. (...) O desafio do professor hoje explorar e administrar as
3
As expresses nativos digitais ou imigrantes digitais tm sido empregadas para discutir essas relaes. H
ainda proposies que empacotam sujeitos e tecnologias em geraes, s quais se do apelidos j
conhecidos. Evitaremos essas abordagens por no entendermos as apropriaes e os usos da tecnologia digital
como uma questo de gerao, de gentica ou de data de nascimento.
- 18 -
competncias e habilidades dos alunos, muitas vezes aprendendo com eles.

Isso pode acontecer muito bem em relao ao uso das novas tecnologias.
Em uma sociedade que estabelece relaes cada vez mais interativas, o
ensino precisa tambm se adaptar.
Desse discurso absolutamente polifnico emergem outros, quais sejam, o da

compreenso da aprendizagem pela construo de competncias e habilidades, muitas
vezes discretas, segundo o que pensam esses docentes. A horizontalidade das relaes
vista como uma necessidade atualssima, que relega ao passado uma relao
professor/aluno assimtrica. O fato de alunos saberem mais do que professores,
especialmente no tocante a alguns letramentos, no precisa ser visto como problema, e
pode, sim, ser entendido como oportunidade de interao e aprendizagem mtua. O
exemplo de Rita, mencionado anteriormente, poderia muito bem voltar tona, mostrando
uma cena possvel de troca de letramentos entre pessoas em suas prticas sociais e
comunicacionais.
Thas relata uma aula complicada por ela ministrada, em que tcnica e teoria
foram necessrias, e aponta as dificuldades dos alunos: desnvel de domnio das
ferramentas entre eles e o desgaste de tentar atender 25 jovens individualmente. E Thas
pergunta aos colegas: Vocs trabalham com monitor?. O professor, alm de no ser mais
o polo mais poderoso da relao em sala de aula, ainda explicita sua demanda por
assistentes que possam ajud-lo a desempenhar seu papel. Alessandro responde colega
dizendo que no trabalha com monitores, mas que adota a estratgia de eleger um ou
outro raro aluno como uma espcie de multiplicador, por perceber nele ou nela mais
conhecimentos e interesse que os demais. O professor declara: No enfrentei, at hoje,
situao em que um aluno me ensinasse algo... infelizmente, considerando seus alunos
completamente nefitos em informtica e internet. relevante o fato de Alessandro
considerar nunca ter aprendido nada com seus estudantes. Certamente que se trata mais
de um comentrio fundado em uma concepo limitada de aprendizagem e de seus objetos
do que de uma verdade.
Nina tambm no dispe de monitores, mas elege uns raros iluminados para me
ajudarem. Ela aponta que gosta do trabalho em duplas e costuma diagnosticar nveis de
domnio das ferramentas antes de dividir grupos para as tarefas que prope a seus alunos.
Nina opera em sala com uma mistura entre alunos com nveis de habilidade diferentes,
para haver uma troca maior do que as velhas panelas de amizade, e ressalta que reprova
- 19 -
aqueles que no atingem um mnimo que eu, claro, estabeleo (sou bem exigente) para
que possam no outro semestre se dedicar mais. A despeito de trabalhar com grupos e
dentro de uma perspectiva que lembra a noo de zona de desenvolvimento proximal
(ZDP) de Vygostski, a professora sustenta seu poder nas relaes com alunos sobre a nota,
a aprovao e os critrios que ela determina, claro.
Thas entabula um dilogo com a colega e relata que tambm reprova em suas
disciplinas. O carter mercantilista das instituies pagas emerge como um dilema para
professores que desejam ensinar tcnicas e teorias a alunos nem sempre interessados de
fato em se formar. De outro lado, o poder de reprovao do professor frgil e est
condicionado aos mandos e desmandos das escolas. No fundo, quem tem poder o aluno
pagante.
Thas desabafa: Ai colega... nem me fale da angstia em olhar aquele bando de
jornalistas na colao de grau, sabendo que a grande maioria nunca passar perto da
profisso escolhida. Quanto aos critrios de avaliao, confessa ser mais rigorosa frente
ao desinteresse do que pelo desconhecimento tcnico, e exemplifica: Muitas vezes o
aluno no leva mesmo jeito para o online, mas corre atrs, est sempre presente, d o
melhor de si. Tem coisa melhor que aluno interessado? (...) Mas no tenho muita pacincia
com quem no quer nada com a dureza. Nina concorda: Eu tambm tenho agonia de
aluno preguioso e desinteressado. , no fim das contas, acho que acabamos dando mais
pontos pelo esforo do que para as habilidades em si (quando no so inexistentes,
obviamente).... O dilogo entre as duas professoras pe em questo os critrios
avaliativos empregados, os jogos de poder na sala de aula, alm das questes de
interesse/desinteresse. O que , afinal, um bom aluno ou um aluno interessado? Ao que
parece, aquele que atende o professor, demonstra interesse pelas questes e pelas
tarefas que ele prope, sem grandes desvios. Desinteressados so punidos, mesmo que s
vezes tenham conhecimento tcnico.
Heloisa atravessa a discusso sobre teoria e tcnica, tentando evitar o
determinismo tecnolgico na formao dos jornalistas: Se computador melhorasse texto,
estaramos feitos em instituies privilegiadas, que contam com laboratrios robustos. No
o caso. H algo mais na formao das pessoas que, inclusive, pode independer de
equipamento!. E explicita sua preocupao com a questo, tratando de abordar o papel
do professor (e mesmo do jornalista em atuao): O que vejo, s vezes, em disciplinas de
JOL que alguns professores as transformam em oficinas de fazeo de notcias com o
- 20 -
emprego desta ou daquela ferramenta (que estar obsoleta amanh ou depois). O

jornalista bem-formado est acima disso a. A mesma professora troca em midos o que
considera importante na relao teoria/prtica: O negcio achar um equilbrio entre
saber-fazer e saber-o-que-est-fazendo. O papel do professor que ela chama de
oficineiro, importante para determinadas finalidades, considerado aqum do que
efetivamente deveria ser a formao de um jornalista para o sculo XXI. Cobram aulas de
informtica bsica s vezes. No acho que esse seja nosso papel.
Heloisa discorda do colega que dizia no ter aprendido nada com seus alunos.
Afirma que A palavra transmitir j saiu do glossrio da educao. (Ou deveria ter sado).
No vejo mal algum em aprender muitas coisas com os alunos. E relata: Aprendo
muuuuuuito com minhas turmas. Eles me arranjam cada coisa mais legal para fazer. (...) A
maneira como voc entra em sala define muito se os alunos so seus adversrios ou seus
colaboradores. E todo mundo percebe isso rapidinho.
Consideraes finais
Questes de infraestrutura e de condies de trabalho misturam-se a concepes
de ensino/aprendizagem que ainda so conflituosas para a maioria dos docentes cursistas
em foco neste trabalho. No , de fato, fcil operar com os conceitos aprendidos nas
interaes acadmicas ou na polifonia discursiva que nos envolve a todos. Parece consenso
que certos paradigmas mudaram, tanto na escola quanto na sociedade. Sabe-se que as
relaes entre professores e alunos se alteraram, na direo de certa simetria. No entanto,
mesmo o professor mais alerta para tecnologias digitais e seus usos mostra-se, mesmo que
inconscientemente, ainda dono de uma postura que polariza a interao na sala de aula
em um formato segundo o qual ele ensina o que os estudantes no sabem (e que devem
aprender, com ateno, disciplina e sob ameaa e controle, s vezes). O discurso segundo
o qual as relaes so mais simtricas e as tecnologias terminaram por igualar estudantes e
professores, que ora dominam menos ou mais certas ferramentas, parece ainda distante de
ser fato.
Os professores participantes do curso Jornalismo 2.0 para professores mostraramse dispostos a discutir suas questes comuns, ao longo de quatro semanas, e parecem ter
se constitudo uma comunidade virtual de aprendizagem bastante intensa, em que foram
- 21 -
expostos confitos, tenses e concepes que configuram certa crise (e oportunidade) na

atuao do professor contemporneo.
Neste trabalho, apresentamos uma anlise no exaustiva dos discursos emersos da
interao entre professores de jornalismo on-line que se encontraram em uma comunidade
virtual de aprendizagem situacional (CASTRO, 2010). Desses discursos, pode-se depreender
concepes de interao em sala de aula, formao de jornalistas e ensino/aprendizagem
que pem em questo o que se diz e o que se faz nas salas de aula dos cursos de
jornalismo do incio do sculo XXI.
Referncias
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1
Ana Elisa RIBEIRO, Profa. Dra.
Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET-MG)
PPG em Estudos de Linguagens, Departamento de Linguagem e Tecnologia
anadigital@gmail.com
2
Carlos Henrique CASTRO, Prof. MsC.
Centro Universitrio UNA (UNA)
Mestrado em Gesto Social, Educao e Desenvolvimento Local
chenriquebh@yahoo.com.br
- 23 -

O Que É Ser Jornalista e Ser Professor

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Transies, transposies e tenses na atuao

docente: O que ser jornalista

Keywords: Teachers education, webjournalism, journalists education.

jornalista, dada a brevidade deste trabalho, no adentraremos essa seara, focalizando o

Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) e Comunidades Virtuais

A questo temporal, a quantidade de pessoas e os sentimentos humanos

Uma CVA e um AVA

* Oferecer aos professores e instrutores de jornalismo um espao de

convencional para o jornalismo praticado na web, como credibilidade, direitos autorais,

Sujeitos, tipo de pesquisa e construo dos dados

Algumas representaes de letramentos do jornalista 2.0

Um conflito conhecido em vrias reas desponta na declarao da professora

Para o professor, conhecer ferramentas e teorias so aes que no se

A despeito de saberem, embora difusamente, a matriz de letramento digital

especialmente neste curso.

Representaes do professor na sala de aula 2.0

rede da sala e o bloqueio e desbloqueio do acesso. Com o TRS o professor pode

Destaques sempre nossos.

de carga horria, salrio, infraestrutura e quetais. Ricardo confessa estar inspirado no

competncias e habilidades dos alunos, muitas vezes aprendendo com eles.

Desse discurso absolutamente polifnico emergem outros, quais sejam, o da

emprego desta ou daquela ferramenta (que estar obsoleta amanh ou depois). O

expostos confitos, tenses e concepes que configuram certa crise (e oportunidade) na

aprendizagem: quando as questes identitrias e polifnicas resultam em dialogismo.

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