Ulsd062962 TD Renato Carvalho

UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA
A PERSONALIDADE NA COMPREENSO DO PERCURSO

ESCOLAR NA ADOLESCNCIA
Renato Gil Gomes Carvalho
DOUTORAMENTO EM PSICOLOGIA
(Avaliao Psicolgica)
Tese orientada pela Prof. Doutora Rosa Ferreira Novo
2012
ii
Eu sou eu e a minha circunstncia, e se no salvo a ela,

no me salvo a mim
Ortega y Gasset, in Meditaes do Quixote
iii
iv
AGRADECIMENTO
Na concluso deste perodo de grande importncia pessoal, profissional e acadmica,

no poderia deixar de agradecer a todos aqueles que me apoiaram ao longo do tempo e
que de diversas formas contriburam para a realizao deste trabalho.
Em primeiro lugar, minha orientadora, Prof. Doutora Rosa Ferreira Novo, com quem
pude contar para uma orientao que me proporcionou uma perspectiva de melhoria e
aperfeioamento contnuos. Sublinho as suas qualidades humanas, cientficas e
profissionais, que fizeram com que, desde a primeira hora, pudesse contar com toda a
disponibilidade, prontido na resposta e acompanhamento real, cuidado e rigoroso do
trabalho, essenciais para a minha evoluo ao longo deste tempo. Para alm de
orientadora desta fase especfica, devo afirmar que a Professora Rosa Novo tem sido,
desde os tempos da licenciatura e das actividades da faculdade em que participei, uma
referncia de conhecimento, rigor e qualidade no trabalho, que sempre vi como exemplo
a seguir.
Carla Mongelli Silva, Sara Freitas Silva, ao Gonalo Olim, Leila Pedro, Paula
Arajo e ao Ricardo Sousa, que se prontificaram para colaborar na recolha de dados,
especialmente atravs dos contactos com os estabelecimentos de ensino.
Ao Tiago Gomes, cuja presena e apoio corresponderam a uma motivao adicional ao
longo deste tempo.
A todos os alunos e s respectivas escolas, atravs dos seus Conselhos Executivos e
Directores, que aceitaram colaborar no estudo, disponibilizando horrios, efectuando
contactos e acertando momentos de aplicao. Expresso um agradecimento especial aos
profissionais da EB23 Cnego Joo Jacinto Gonalves de Andrade, em especial ao seu
presidente, com quem tenho vindo a trabalhar.
minha famlia, pelo apoio incondicional com que pude sempre contar.
E, por fim, ao meu colega de faculdade e amigo Daniel Ferreira, cuja memria de
companheirismo e tica pessoal ser recordada por todos ns.
v
vi
RESUMO
Enquanto etapa fundamental do ciclo de vida, a adolescncia caracterizada por um

desenvolvimento significativo da personalidade, a qual tem um papel essencial na
adaptao dos adolescentes aos seus contextos de vida, nomeadamente ao escolar. Neste
trabalho, apresentamos uma investigao, composta por um conjunto de estudos de
natureza quantitativa, que tem por objectivo contribuir para a compreenso da relao
entre a personalidade, expressa em dimenses estruturais e motivacionais, e o modo
como os adolescentes vivenciam o seu percurso de vida na escola. Considerando o
desenvolvimento e a diversidade de trajectrias que ele comporta, adoptamos uma
abordagem clnica para a compreender em que medida o modo como a personalidade se
est a organizar na adolescncia se relaciona com o percurso de vida dos adolescentes e,
no seguimento, analisar a importncia de sinalizar e conceptualizar as dificuldades de
adaptao, numa perspectiva de interveno. No mbito do trabalho emprico, foi
estudada uma amostra transversal e constituda por 351 estudantes portugueses (212 do
sexo feminino, o que corresponde a cerca de 60%), residentes na regio da Madeira, do
9 ao 12 ano de escolaridade e com idades compreendidas entre os 14 e os 18 anos
(MIdade = 16 anos). A investigao envolveu a utilizao de instrumentos distintos de
recolha de dados. Para avaliar a personalidade e a psicopatologia, utilizmos a verso
experimental portuguesa do Minnesota Multiphasic Personality Inventory Adolescent
(MMPI-A), um inventrio de auto-relato cujos resultados foram sistematizados nas
dimenses PSY-5 (Agressividade,
Desinibio, Psicoticismo, Neuroticismo e
Introverso) e nas escalas clnicas, que assumem relevncia na sinalizao de

psicopatologia e na compreenso da natureza das dificuldades dos jovens. No domnio
motivacional, a Perspectiva Temporal de Futuro dos estudantes foi avaliada atravs do
Questionrio de Eu e o meu futuro, destinado a avaliar o grau de orientao dos
estudantes em relao ao futuro, a existncia de planos e projectos face ao futuro e a
valorizao e integrao da experincia presente em funo dos mesmos. Utilizmos
ainda o Questionrio sobre o Percurso Escolar de modo a obter indicadores de
desempenho e integrao escolar, bem como uma avaliao por parte do jovem
relativamente ao seu percurso escolar.
vii
A anlise dos dados evidencia que a forma como a personalidade se est a organizar
constitui um importante indicador da adaptao dos adolescentes aos diferentes
contextos de desenvolvimento e apoia a ideia da personalidade enquanto conceito
agregador e de ligao entre o passado e o futuro, subjacente aos padres de
comportamento dos indivduos. Ao nvel das dimenses estruturais, destacam-se as
caractersticas associadas Desinibio (impulsividade, baixa averso ao risco, reduzida
orientao para o planeamento e cumprimento de regras) e Introverso (reduzida
emocionalidade positiva, baixa energia para a realizao de actividades, isolamento
social e insatisfao na interaco social) como aquelas que mais contriburam para a
explicao da variabilidade dos resultados. Ao nvel das dimenses motivacionais,
verifica-se um padro global de associao entre a PTF e um conjunto significativo de
indicadores de desempenho e integrao na vida escolar, o que indica que a capacidade
de os estudantes perspectivarem o futuro, valorizarem e integrarem a experincia actual
em funo de objectivos, e de globalmente atriburem importncia ao seu percurso
ulterior, corresponde a uma dimenso relevante para a integrao na vida escolar na
adolescncia. Os resultados e as suas implicaes so discutidos numa perspectiva de
valorizao da sade mental e da adaptao dos jovens aos seus contextos de vida.
destacada a centralidade das caractersticas individuais ao nvel da personalidade em
contexto escolar e no quadro do desenvolvimento, nomeadamente na capacidade de
resposta dos jovens aos desafios da adolescncia, para a qual fulcral a integrao entre
dimenses individuais e de inter-relao. Ao nvel da prtica, considerada importante
a identificao de situaes de vulnerabilidade ou risco, tendo em vista a avaliao
psicolgica, a conceptualizao das dificuldades e, no seguimento, a definio de
estratgias de interveno. So, por fim, sugeridas algumas propostas de investigao
futura, destacando-se a relevncia da realizao de estudos longitudinais sobre a
evoluo da personalidade e da sua relao com a adaptao dos indivduos ao longo do
tempo, e de um debate sobre o modo como as prticas em contexto escolar se podero
organizar num sentido favorvel promoo de percursos bem-sucedidos de
desenvolvimento por parte dos jovens.
Palavras-chave: Adolescncia; Percurso Escolar; Personalidade; Perspectiva Temporal
de Futuro; Avaliao Psicolgica; MMPI-A.
viii
SUMMARY
As a fundamental period of the life span, adolescence is characterised by a significant

development in personality, which has an essential role in adolescents adaptation to
their life contexts, specifically school. In this work, we present an investigation,
composed by a set of quantitative, cross-sectional studies, that intends to contribute to
the comprehension of the relationship between personality, as expressed in structural
and motivational dimensions, and the way adolescents live their life path at school.
Having in mind the diversity of pathways that development involves, we adopt a
clinical approach to understand how the way personality is organising in adolescence
relates to adolescents life paths and, following, to consider the importance of
identifying and conceptualising adaptation difficulties, under an intervention
perspective. Participants were 351 Portuguese students (212 girls, about 60%), living in
Madeira region, from 9th to 12th grades, ages 14 to 18 years (MAge = 16 years). The
investigation involved the use different data collection instruments. In order to assess
personality and psychopathology, we used the Portuguese experimental version of the
Minnesota Multiphasic Personality Inventory Adolescent (MMPI-A), a self-report
questionnaire
whose
results
were
analysed
considering
PSY-5
dimensions
(Aggressiveness, Disconstraint, Psychoticism, Neuroticism, and Introversion) and the

clinical scales, which are relevant in psychopathology diagnosis and in the
comprehension of the nature of adolescents difficulties. Within the motivational
domain, students Future Time Perspective (FTP) was assessed through the FTP
Questionnaire Me and my future, conceived to assess students degree of orientation
towards future, the existence of plans and projects concerning the future, and the
valorisation and integration of present experience concerning them. Finally, we used the
School Path Questionnaire to obtain indicators of performance and school life
integration, as well as an overall assessment by the students about their school path.
Taken together, the results put in evidence that the way personality is organising
constitutes an important indicator of adolescent adaptation to their different
developmental contexts and support the idea of personality as an aggregative concept,
connecting past and future, and that underlies individuals behaviour patterns.
Regarding structural dimensions, we emphasize the characteristics associated to
ix
Disconstraint (impulsiveness, low risk aversion, non-compliance with rules) and

Introversion (low positive emotionality, low drive, social withdrawal and lack of
satisfaction with interpersonal interaction) as those who contributed most for the
explanation of results variance. Concerning motivational dimensions, we identified
significant associations between FTP and a set of indicators of achievement and school
life integration, a pattern that reveals that students capacity of putting the future in
perspective, as well as valuing and integrating present experience according to future
goals corresponds to a relevant dimension to school life integration in adolescence.
Results and its implications are discussed under a perspective that values mental health
and adolescents adaptation to their life contexts. It is emphasized the importance of
individual personality characteristics in school context and within the context of
development, specifically in the adolescent capacity of response to the challenges of
adolescence, for which the integration between individual and relatedness dimensions is
considered essential. Regarding practice, it is valued the identification of vulnerability
or
risk
situations,
having
in
mind
psychological
assessment,
difficulties
conceptualisation, and, following, the definition of intervention strategies. Finally, there

are suggested some future research proposals, being highlighted the relevance of
longitudinal studies on personality evolution and its relationship with individual
adaptation through time, as well as a debate on how school based practices may be
organised in such a way that promotes well-succeeded adolescent developmental
pathways.
Key-words: Adolescence; School Path; Personality; Future Time Perspective;
Psychological Assessment; MMPI-A.
NDICE GERAL
ndice de quadros
xv
ndice de figuras
xviii
INTRODUO
1
Primeira Parte Estudo Terico
CAPTULO I A ADOLESCNCIA COMO ETAPA DESENVOLVIMENTO

1. A adolescncia
1.1. Desenvolvimento da personalidade
13
Dimenses estruturais da personalidade
13
Uma perspectiva desenvolvimentista sobre a personalidade na adolescncia
16
CAPTULO II A ESCOLA ENQUANTO CONTEXTO DE DESENVOLVIMENTO

1. Oportunidades e exigncias da progresso escolar
19
O desafio da construo da carreira
22
CAPTULO III PERCURSO ESCOLAR, DESENVOLVIMENTO E PSICOPATOLOGIA

1. A psicopatologia do desenvolvimento e os percursos escolares adolescentes
25
2. Alteraes nos padres de comportamento e trajectrias de desenvolvimento
29
3. Avaliao psicolgica, normalidade e franjas da normalidade
31
CAPTULO IV PERSONALIDADE E COMPORTAMENTO ADOLESCENTE

1. Factores da personalidade e desempenho escolar
35
2. Personalidade e indicadores de insero na vida escolar
39
Relacionamento interpessoal
39
Problemas de comportamento
40
Comportamentos de risco
42
3. Perspectiva temporal de futuro e vida escolar na adolescncia
45
Estudo terico: concluso e perspectivas de investigao
51
xi
Segunda Parte Estudo Emprico

CAPTULO V METODOLOGIA GERAL
1. Objectivo da investigao
54
2. Amostra
55
3. Instrumentos
58
3.1. Questionrio sobre o percurso escolar
59
3.2. Questionrio de perspectiva temporal de futuro
61
3.3. MMPI-A
63
3.3.1. As dimenses PSY-5 do MMPI-A
65
3.3.2. Diferenas entre os sexos nos resultados do MMPI-A
67
4. Procedimento geral
69
Recolha e processamento de dados
69
Anlise de dados
70
CAPTULO VI OS FACTORES CONTEXTUAIS NO PERCURSO ESCOLAR: A INFLUNCIA

DAS VARIVEIS SOCIODEMOGRFICAS
73
1. Sexo
74
2. Estatuto sociocultural
75
3. rea geogrfica de residncia
79
Discusso
80
CAPTULO VII RELAO ENTRE DIMENSES ESTRUTURAIS DA PERSONALIDADE E O

PERCURSO ESCOLAR
84
1. Relao entre as dimenses PSY-5 do MMPI-A e o percurso escolar
86
As dimenses da personalidade na predio dos resultados das variveis escolares
89
Dimenses da personalidade PSY-5 e percepo enquanto aluno
93
Discusso
94
CAPTULO VIII PERSPECTIVA TEMPORAL DE FUTURO E PERCURSO ESCOLAR
98
1. Relao entre a PTF e o percurso escolar dos adolescentes
99
103
PTF e planos escolares/profissionais

2. Efeitos da PTF na relao entre as dimenses PSY-5 da personalidade e as variveis
relativas ao percurso escolar
104
A PTF como mediador da relao entre as dimenses PSY-5 e as variveis escolares
106
Discusso
112
xii
CAPTULO IX PERSONALIDADE E COMPORTAMENTOS PROBLEMA
116
1. Relao entre personalidade e comportamentos problema
117
Diferenas nas dimenses da personalidade
117
Diferenas nas escalas clnicas do MMPI-A
119
2. Relao entre personalidade e comportamentos de risco
121
121
122
Discusso
125
CAPTULO
PERSONALIDADE
DIFICULDADES
NO
RELACIONAMENTO
INTERPESSOAL
129
1. Relao entre personalidade e dificuldades interpessoais
130
130
Problemas de relacionamento interpessoal e caractersticas psicopatolgicas
131
Discusso
134
CAPTULO XI DA PERSONALIDADE PSICOPATOLOGIA: ANLISE DE CASOS

SINALIZADOS EM CONTEXTO ESCOLAR
137
1. Comparao entre grupos clnico e no clnico
137
141
Diferenas na integrao na vida escolar
142
2. Anlise de casos clnicos
144
2.1. Caso A
145
2.2. Caso B
150
2.3. Caso C
154
2.4. Caso D
158
2.5. Caso E
162
2.6. Caso F
166
Discusso
170
CONCLUSO
172
Implicaes tericas, prticas e para a investigao
178
Limitaes e perspectivas para a investigao futura
184
REFERNCIAS
186
xiii
209
ANEXOS
A. Dados complementares de caracterizao da amostra
B. Questionrio sobre o percurso escolar
C. Coeficientes de correlao de Pearson entre os itens de cada dimenso do
percurso escolar e o total da respectiva escala
D. Distribuio dos resultados das variveis escolares
E. Escalas de contedo, suplementares e de Harris-Lingoes do MMPI-A
F. Lista de itens que compem as dimenses PSY-5 do MMPI-A
G. Coeficientes do modelo multinomial que relaciona a percepo enquanto aluno e
as dimenses PSY-5 do MMPI-A
H. Coeficientes de regresso e resultados das ANOVAs dos modelos de mediao
da PTF da relao entre as dimenses da personalidade PSY-5 e as variveis
escolares
I. Resultados brutos e notas-T nas escalas bsicas do MMPI-A, por grupo de
comportamentos problema e comportamentos de risco
J. Resultados brutos e notas-T nas escalas bsicas do MMPI-A, por grupo de
dificuldades interpessoais
K. Dimenses do Sumrio Estrutural do MMPI-A
L. Notas-T nas escalas de contedo, suplementares, de Harris-Lingoes e de
introverso social dos casos clnicos analisados
M. Critrios de validade de protocolos de MMPI-A
N. Notas-T das escalas e subescalas de cada dimenso do sumrio estrutural do
MMPI-A, para cada caso
xiv
NDICE DE QUADROS
Quadro
Ttulo
Pgina
Mudanas estruturais no crebro na adolescncia
Caractersticas associadas aos traos da personalidade do modelo dos
10
cinco factores
14
Operacionalizao de conceitos utilizados na investigao
55
Frequncia e percentagem de participantes por idade
56
Dimenso do agregado familiar dos participantes
56
Frequncia e percentagem de casos por nmero de retenes
57
Frequncia de casos por tipo de plano para o futuro
57
QPE: Dimenses do percurso escolar, nmero de itens e escala de

resposta
59
Variveis na investigao, a partir dos dados obtidos no QPE
60
10
Correlaes de cada item com a medida total (PTF)
62
11
Escalas do perfil bsico de MMPI-A
63
12
Dimenses PSY-5 do MMPI-A
65
13
Alfas de Cronbach para o MMPI-A e dimenses PSY-5
66
14
Comparao entre sexos nos resultados brutos das escalas bsicas e

dimenses PSY-5 do MMPI-A
67
15
Mdias e desvios-padro das variveis escolares, por sexo
75
16
Categorias do estatuto sociocultural (ESC) das famlias dos participantes
76
17
Mdias e desvios-padro das variveis escolares, por estatuto

sociocultural
18
77
Mdias e desvios-padro das variveis escolares, por rea geogrfica de

residncia
19
79
Coeficientes de correlao de Pearson entre as dimenses PSY-5 e

variveis escolares, por sexo
20
89
Coeficientes de regresso das variveis escolares nas dimenses PSY-5

da personalidade, por sexo
21
22
90
Coeficientes de correlao de Pearson da PTF com as variveis

escolares, por sexo
101
Regresso das variveis escolares, em funo da PTF, por sexo
102
xv
23
Mdias e desvios-padro dos resultados da PTF, por plano de futuro e

por deciso quanto ao plano de futuro
24
Coeficientes de correlao de Pearson da PTF com as dimenses PSY-5,

por sexo
25
104
104
Coeficientes das regresses e valores F (ANOVAs) do modelo de

mediao da PTF da influncia da Desinibio no Balano do Percurso
Escolar, por sexo
26
108

mediao da PTF da influncia da Desinibio no Desempenho Escolar,
por sexo
27
109

mediao da PTF da influncia da Introverso nas Actividades
Extracurriculares, por sexo
28
110

mediao da PTF da influncia da Introverso nas Dificuldades
Interpessoais no sexo feminino e da influncia do Psicoticismo nas
Dificuldades Interpessoais no sexo masculino
29
Comparao entre grupos de comportamentos problema nas dimenses

PSY-5 do MMPI-A
30
118
Estatstica F para as diferenas entre grupos de comportamentos

problema nas escalas clnicas do MMPI-A
31
122
Estatstica F para as diferenas entre grupos de comportamentos de risco

nas escalas clnicas do MMPI-A
33
123
Comparao entre grupos de dificuldades interpessoais nas dimenses

PSY-5 do MMPI-A
34
130
Estatstica F para as diferenas entre grupos de dificuldades interpessoais

nas escalas clnicas do MMPI-A
35
132
Comparao entre grupos clnico e no clnico nas escalas do MMPI-A,

por sexo
36
139
Comparao entre grupos clnico e no clnico nas dimenses da

personalidade PSY-5
37
38
119
Comparao entre grupos de comportamento de risco nas dimenses

PSY-5 do MMPI-A
32
111
141
Comparao entre grupos clnico e no clnico nas variveis relativas

vida escolar
143
Resultados nas variveis escolares do grupo no clnico e do caso A
146
xvi
39
Resultados das dimenses da personalidade PSY-5 do grupo no clnico

e do caso A
146
40
Resultados nas dimenses do Sumrio Estrutural do MMPI-A, Caso A
149
41
Resultados nas variveis escolares do grupo no clnico e do caso B
150
42

e do caso B
151
43
Resultados nas dimenses do Sumrio Estrutural do MMPI-A, Caso B
153
44
Resultados nas variveis escolares do grupo no clnico e do caso C
155
45

e do caso C
155
46
Resultados nas dimenses do Sumrio Estrutural do MMPI-A, Caso C
158
47
Resultados nas variveis escolares do grupo no clnico e do Caso D
159
48

e do caso D
159
49
Resultados nas dimenses do Sumrio Estrutural do MMPI-A, Caso D
162
50
Resultados nas variveis escolares do grupo no clnico e do caso E
163
51

e do caso E
163
52
Resultados nas dimenses do Sumrio Estrutural do MMPI-A, Caso E
166
53
Resultados nas variveis escolares do grupo no clnico e do caso F
167
54

e do caso F
167
55
Resultados nas dimenses do Sumrio Estrutural do MMPI-A, Caso F
169
56
Resumo dos resultados dos estudos que compem a investigao
173
xvii
NDICE DE FIGURAS
Figura
Ttulo
Pgina
Esquema da investigao
55
Perfil clnico mdio de MMPI-A, por sexo
69
A perspectiva temporal de futuro na relao entre a Desinibio e o

Balano do Percurso Escolar (sexo feminino)
4
5
6
7
8
A perspectiva temporal de futuro na relao entre

Balano do Percurso Escolar (sexo masculino)
Balano do Percurso Escolar (sexo feminino)
Balano do Percurso Escolar (sexo masculino)
Actividades Extracurriculares (sexo masculino)
Perfil clnico de MMPI-A, por grupo de problemas
108
a Desinibio e o
108
a Desinibio e o
109
a Desinibio e o
109
a Introverso e as
110
de comportamento
121
Perfil clnico mdio de MMPI-A, por grupo de problemas de
121
(sexo feminino)
9
comportamento (sexo masculino)

10
124
17
Perfil clnico mdio de MMPI-A, por grupo de comportamentos de risco

(sexo feminino)
Perfil clnico mdio de MMPI-A, por grupo de comportamentos de risco
(sexo masculino)
Perfil clnico mdio de MMPI-A, por grupo de dificuldades
interpessoais (sexo feminino)
Perfil clnico mdio de MMPI-A, por grupo de dificuldades
interpessoais (sexo masculino)
Perfil clnico mdio de MMPI-A, grupos clnico e no clnico (sexo
feminino)
Perfil clnico mdio de MMPI-A, grupos clnico e no clnico (sexo
masculino)
Resultados mdios nas dimenses da personalidade PSY-5, grupos
clnico e no clnico
Perfil base de MMPI-A, Caso A
18
Perfil base de MMPI-A, Caso B
151
19
Perfil base de MMPI-A, Caso C
156
20
Perfil base de MMPI-A, Caso D
160
21
Perfil base de MMPI-A, Caso E
164
22
Perfil base de MMPI-A, Caso F
168
11
12
13
14
15
16
xviii
125
133
133
140
141
142
147
INTRODUO
A adolescncia corresponde a uma etapa fundamental do desenvolvimento humano. Os

adolescentes vivenciam um conjunto de alteraes fsicas e psicossociais, e experincias
de vida significativas, cuja integrao relevante para a constituio de um sentido
coerente de identidade, isto , para uma concepo de si mesmo, caracterizada por
valores, crenas e objectivos com que cada indivduo est comprometido (Erikson,
1968). Na adolescncia abrem-se novos espaos de experimentao e de interaco em
mltiplos de contextos de vida, que contribuem para que cada adolescente se possa
consciencializar da sua singularidade, desenvolver uma ideia de si prprio e antecipar o
futuro, em relao ao qual so desenvolvidas representaes, objectivos e projectos. A
adolescncia , neste sentido, um perodo fundamental para o desenvolvimento de
competncias de construo de perspectivas de carreira e de vida (Guichard, 2011;
Savickas, 2003, 2005).
Erikson (1968) enfatiza a importncia de factores intrapessoais, interpessoais e culturais
na formao da identidade, integrao da experincia passada e abertura de vias de
desenvolvimento futuro. Tendo por base a necessidade de anlise da influncia de
mltiplos factores no desenvolvimento global dos adolescentes, no presente trabalho
relevamos as caractersticas individuais ao nvel da personalidade, dado estas serem
potencialmente explicativas do comportamento dos adolescentes nos seus contextos de
vida e do modo como constroem e atribuem significado experincia. De facto,
correspondendo ao produto da interaco de caractersticas inatas e de experincias de
vida e, por outro lado, um agente que influencia o comportamento perante situaes
determinadas, a personalidade constitui-se como um conceito agregador e de ligao
entre o passado e o futuro, sendo assim nuclear neste trabalho.
Numa perspectiva global, consideramos a personalidade como a organizao dinmica
dos sistemas fsicos e psicolgicos que esto subjacentes aos padres de aco,
1
pensamento e sentimento do indivduo (Allport, 1961), e que pode operacionalizada em

dimenses
situadas
em
diferentes
nveis,
nomeadamente
em
dimenses
disposicionais/traos (nvel I), motivacionais/adaptaes caractersticas (nvel II) e

identidade narrativa (nvel III) (vide McAdams & Olson, 2010). Nas dimenses situadas
no primeiro nvel, verifica-se que uma relativa estabilidade dos traos alcanada em
idades jovens, muito devido sua associao com factores biolgicos/genticos, ao
passo que nos segundo e terceiro nveis se perspectivam como fundamentais as
experincias de vida familiar e relacional, os modelos de identificao ou as
oportunidades a que os jovens tm acesso nos seus contextos de vida.
De entre os diversos contextos de vida associados ao desenvolvimento da personalidade
e construo de um percurso com significado pessoal na adolescncia, destacamos o
contexto escolar. na escola que os adolescentes passam uma parte considervel do seu
tempo e tm desafios e oportunidades que contribuem para processos de reflexo e
observao simultneos (Erikson, 1968), essenciais para a construo da identidade e
para a resposta a questes como Quem sou eu? ou O que serei?. Entre estas
oportunidades no contexto escolar incluem-se a interaco social com pares e adultos, a
descoberta e aprofundamento de interesses, as experincias vocacionais, a aquisio de
conhecimentos ou o desenvolvimento de competncias de mestria. Por corresponder a
uma rea relevante no percurso de vida dos adolescentes, por isso importante analisar
o modo como decorre o percurso escolar na adolescncia e, particularmente, que
factores contribuem para uma vivncia mais harmoniosa e bem sucedida na escola.
Assim, tendo como contexto o desenvolvimento na adolescncia, no presente trabalho
procuramos compreender a relao entre as variveis pessoais, nomeadamente a
personalidade, e o modo como os adolescentes vivenciam o percurso escolar.
Adoptando um enfoque do desenvolvimento e da psicopatologia (Cicchetti & Rogosch,
2002), procuramos nesta anlise considerar o desenvolvimento normal e tambm as
alteraes que nele ocorrem, isto , as franjas da normalidade. nosso objectivo
compreender em que medida o modo como a personalidade se est a organizar na
adolescncia se relaciona com o percurso de vida dos adolescentes e, a partir da,
discutir a relevncia da avaliao psicolgica e, particularmente, de instrumentos como
o Minnesota Multiphasic Personality Inventory Adolescent (MMPI-A; Butcher et al,
1992),
na
identificao,
compreenso
conceptualizao
de
situaes
de
vulnerabilidade ou de potencial risco.

Mas estudar a relao entre a personalidade e a vivncia do percurso escolar implica
analisar diferentes nveis de personalidade, e no apenas os traos, como tambm as
diferentes vertentes do percurso de vida na escola, e no apenas o rendimento
acadmico. No contexto da personalidade, sero assim de considerar caractersticas
estruturais (traos), ligadas ao nvel I, e as funcionais (processos e estados) e
motivacionais (planos e perspectivas de futuro), ligadas ao nvel II. Quanto ao percurso
de vida na escola, importa considerar diversos indicadores, nomeadamente de sucesso
acadmico (classificaes, retenes, percepo de desempenho), de insero na vida
escolar (qualidade das relaes interpessoais, comportamentos problemticos, adaptao
a mudanas e transies, amplitude dos interesses) e tambm de satisfao e balano
desse percurso. Trata-se, no fundo, de alargar o enfoque e incluir na anlise outras
variveis potencialmente explicativas do comportamento e das perspectivas de vida dos
adolescentes, o que nos permitir obter um quadro mais compreensivo sobre a
relevncia da personalidade em diversas reas da vivncia escolar dos jovens. A nossa
perspectiva de que, se por um lado o contexto escolar vai ajudar a modelar a
personalidade, por outro, os comportamentos em contexto escolar (percurso escolar) so
reveladores da personalidade.
Face importncia que os factores contextuais assumem no desenvolvimento global,
consideramos ainda neste trabalho diversas variveis sociodemogrficas, de forma a
controlar o seu efeito e perspectivar o seu papel, em interaco com os factores
individuais, sobretudo ao nvel da criao de condies de partida mais ou menos
favorveis para os estudantes.
De forma a explorarmos o papel da personalidade na construo de percursos escolares
bem sucedidos e ampliar as dimenses psicolgicas potencialmente explicativas dos
percursos escolares dos adolescentes, levamos a cabo uma investigao composta por
vrios estudos, que apresentamos neste trabalho, dividido em duas partes. A primeira
parte composta por um estudo sobre os principais aspectos toricos que enquadram o
tema da investigao. No Captulo I, comeamos por perspectivar a adolescncia como
uma etapa fundamental do desenvolvimento humano e descrevemos as principais
alteraes de natureza fsica e psicossocial que ocorrem neste perodo. Analisamos
3
tambm o desenvolvimento da personalidade na adolescncia e as potenciais

implicaes para o comportamento nos vrios contextos de vida. No Captulo II,
identificamos a escola enquanto contexto significativo de desenvolvimento e
exploramos algumas das exigncias associadas progresso na escolaridade, que
requerem uma capacidade de resposta por parte dos adolescentes enquanto estudantes.
No Captulo III, enfatizamos a lgica desenvolvimentista da anlise do percurso da vida
dos adolescentes e a importncia da avaliao das franjas da normalidade no mesmo.
Neste captulo, sob o enfoque da psicopatologia do desenvolvimento, referenciamos os
problemas de comportamento, os comportamentos de risco e as dificuldades
interpessoais como situaes problemticas para a integridade do self e para o
desenvolvimento de percursos de vida mais harmoniosos. Por fim, no Captulo IV
efectuamos uma reviso de literatura sobre o papel que dimenses da personalidade,
situadas quer no primeiro nvel (traos e disposies individuais), quer no segundo nvel
(motivao e orientao para o futuro), desempenham enquanto potenciais preditores
das transaces que os adolescentes estabelecem com os seus contextos de vida.
No Estudo Emprico comeamos por apresentar a Metodologia Geral (Captulo V),
onde caracterizada a investigao e so descritos a amostra, os instrumentos e o
procedimento. Os captulos restantes compreendem diversos estudos complementares
entre si e que operacionalizam os objectivos do trabalho. Em cada um destes estudos
foram assumidas hipteses de trabalho especficas.
Apresentamos inicialmente (Captulo VI) um estudo sobre o papel de factores
contextuais na vida escolar, atravs da anlise da relao entre variveis
sociodemogrficas e diversos indicadores de desempenho e insero na vida escolar.
Neste estudo discutimos o potencial efeito do sexo, do estatuto sociocultural e da rea
geogrfica de residncia na vivncia escolar dos adolescentes.
No captulo seguinte (Captulo VII), apresentamos um estudo correlacional sobre a
relao entre dimenses estruturais da personalidade, operacionalizadas nas dimenses
PSY-5 do MMPI-A (McNulty, Harkness, Ben-Porath, & Williams, 1997), e as
diferentes variveis que caracterizam a vida escolar. Procuramos analisar que padro de
relaes se estabelece entre ambos e a importncia, no mbito da normalidade, das
caractersticas pessoais ao nvel da personalidade na predio do modo com os
estudantes vivenciam o percurso de vida na escola.
4
Focamos depois (Captulo VIII) o segundo nvel da personalidade, relativo a adaptaes

caractersticas e dimenses motivacionais, atravs da anlise, num estudo corrrelacional,
da relao entre a Perspectiva Temporal de Futuro (PTF) dos adolescentes e um
conjunto de indicadores relativos vida escolar. Conclumos este estudo com a anlise
da relao entre a PTF e as dimenses da personalidade PSY-5, explorando o papel
mediador da PTF na influncia que aquelas dimenses tm nos resultados das variveis
escolares.
Nos captulos IX e X aprofundamos o estudo da relao entre personalidade e vida
escolar, concentrando-nos em indicadores especficos de insero na mesma,
nomeadamente os comportamentos problema, os comportamentos de risco e as relaes
interpessoais. Nestes trs casos, procuramos compreender que diferenas existem em
caractersticas estruturais e clnicas da personalidade (dimenses PSY-5 e escalas
clnicas do MMPI-A) entre jovens com padres distintos de comportamento
problemtico, destacando-se aqueles que apresentam uma frequncia elevada destes
comportamentos.
Por fim, no captulo XI, analisamos as relaes entre a personalidade e o
comportamento na vertente adaptativa ao contexto escolar. Atravs de anlises a nvel
de grupo (clnico vs no clnico) e de casos especficos, procurmos compreender a
relao entre os resultados dos jovens da amostra com indicadores significativos de
sintomatologia clnica e o modo como decorre a sua vida escolar, bem como evidenciar
a utilidade do MMPI-A na conceptualizao dos casos e na anlise das reas de maior
vulnerabilidade em cada um deles.
PRIMEIRA PARTE ESTUDO TERICO
CAPTULO I
A ADOLESCNCIA COMO ETAPA DO DESENVOLVIMENTO
A adolescncia corresponde a um dos perodos mais significativos do desenvolvimento

humano, quer pelas transformaes fsicas e psicossociais que envolve, quer pela
projeco que as mesmas tm no desenvolvimento futuro. No presente captulo
efectuamos uma descrio das principais mudanas na adolescncia e reportamo-nos ao
desenvolvimento da personalidade nesta etapa do ciclo de vida.
1. A Adolescncia
A investigao tem dedicado muita ateno adolescncia e em especial sua
importncia no quadro do desenvolvimento humano. Hall (1904, cit. por Arnett, 1999)
foi um dos primeiros psiclogos a referir-se adolescncia de forma mais sistemtica,
descrevendo-a como um perodo de grandes transformaes, de agitao e turbulncia,
consubstanciados na expresso storm and stress. De acordo com Arnett (1999), a
investigao identifica trs reas onde esta potencial turbulncia se manifesta: (a) o
conflito com os pais (a tendncia para os adolescentes serem rebeldes e resistirem
autoridade adulta traduz-se em conflituosidade); (b) as disrupes de humor,
designadamente a labilidade emocional e a amplitude e intensidade das emoes,
comparativamente aos adultos e s crianas; e ainda (c) os comportamentos de risco,
nomeadamente a maior frequncia de comportamento temerrio e perturbador da ordem
social. Numa reviso de literatura focada na investigao sobre a adolescncia,
Steinberg e Morris (2001, p.85) referem que pais, problemas e hormonas so dos
tpicos mais populares, incluindo-se nestas trs categorias o estudo da relao entre pais
e adolescentes, das relaes com os pares, dos comportamentos problema e ainda das
transformaes hormonais associadas puberdade. Tem, no entanto, existido uma
evoluo nos temas de investigao, os quais incluem aspectos mais diversificados,
designadamente os mecanismos neuronais e endcrinos associados ao incio da
7
puberdade, as influncias dos contextos sociais e o impacto do timing da puberdade no

comportamento adolescente ou ainda o estudo dos processos interactivos, por exemplo,
entre mudanas fsicas, emoes, cognio e comportamento problemtico (Susman &
Rogol, 2004).
Os marcadores precisos do incio e final da adolescncia tm sido alvo de muita
discusso, apesar da concordncia relativamente importncia deste perodo no
desenvolvimento humano. Com efeito, Smetana, Campione-Barr e Metzger (2006)
referem que a adolescncia comea na biologia e acaba na cultura, j que a transio
para a adolescncia marcada pelas significativas mudanas biolgicas da puberdade,
ao passo que a transio para a idade adulta menos claramente vincada. McAdams e
Olson (2010) identificam alguns motivos para a dificuldade em definir os marcos
temporais da adolescncia, em que se incluem o facto de muitas das mudanas
hormonais e psicolgicas comearem ainda antes do advento da puberdade, de os jovens
na casa dos 20 anos no se considerarem inteiramente adultos e ainda por os aspectos
psicossociais mais marcantes do incio deste perodo, como a presso dos pares ou a
probabilidade de comportamentos delinquentes, no serem semelhantes aos do final, em
que se evidenciam, por exemplo, decises vocacionais e maior intimidade nas relaes.
Esta dificuldade em definir os marcos temporais da adolescncia e o importante
desenvolvimento que a mesma comporta faz com que esta etapa do ciclo de vida seja
considerada em perodos especficos: um inicial, aproximadamente entre os 10 e os 13
anos; um intermdio, dos 14 aos 17 anos; e um perodo final, de transio para a idade
adulta, a partir dos 18 anos e at cerca dos 20 anos (Smetana et al., 2006). Cada um
destes perodos marcado por caractersticas prprias e por tarefas de desenvolvimento
predominantes, embora com continuidade entre eles. Assim, o incio da adolescncia
caracterizado por um impacto significativo da puberdade, com elevada activao
emocional e procura activa de sensaes (sensation-seeking), e por forte orientao para
recompensas. O perodo intermdio caracteriza-se por elevada vulnerabilidade a riscos e
a problemas na regulao do afecto e do comportamento, e o perodo final da
adolescncia marcado por uma maior maturidade e competncia regulatria,
influenciada pela maturao dos lbulos frontais e pr-frontais do crebro (Smetana et
al., 2006; Steinberg & Morris, 2001).
Um dos motivos que faz com que a adolescncia seja associada a maior turbulncia e,
por isso, receba tambm ateno da investigao, envolve o nmero de mudanas fsicas
e psicossociais que tm lugar nesta fase do desenvolvimento, situada entre a infncia e a
idade adulta (Murberg, 2009; Soto, John, Gosling, & Potter, 2011). Embora estas
mudanas no faam com que seja necessariamente um perodo de perturbao intensa e
gerador de mal-estar para os indivduos e respectivas famlias (Roeser, Eccles, &
Sameroff, 2000), so inegveis os impactos que as mesmas tm para a adaptao e para
os percursos de vida dos adolescentes.
Nas transformaes fsicas e hormonais que definem a puberdade incluem-se o
crescimento mais acelerado, as modificaes no tamanho e na forma corporal, a maior
fora fsica ou ainda o desenvolvimento de caractersticas sexuais secundrias, as quais
tipicamente se iniciam mais cedo para as raparigas (por volta dos 11 anos),
comparativamente aos rapazes (cerca de 13 anos) (Soto et al., 2011; Sprinthall &
Collins, 1999).
Ao nvel do sistema nervoso, e especificamente tendo em conta a estrutura e o
funcionamento do crebro, algumas das alteraes mais significativas envolvem o
desenvolvimento de regies cerebrais essenciais para a regulao do afecto e da emoo
e para a percepo e avaliao do risco e da recompensa (Steinberg, 2005, 2009). No
entanto, apesar da melhoria na conectividade entre regies do crtex pr-frontal e vrias
reas do sistema lmbico, o que influencia o modo com os indivduos avaliam e
respondem a riscos e recompensas, h alguma imaturidade no sistema de autoregulao, o que poder promover uma intensificao dos comportamentos de risco na
medida em que os sistemas de recompensa so facilmente activados (Steinberg, 2007).
Para alm disso, h um significativo desenvolvimento do designado crebro social, isto
, a rede complexa de reas que permitem o reconhecimento dos outros e a avaliao
dos seus estados mentais (intenes, desejos e crenas), sentimentos, disposies
duradouras e aces (Blakemore, 2008).
Quadro 1
Mudanas Estruturais no Crebro na Adolescncia
Mudana estrutural
Implicaes para o comportamento
Reduo da matria cinzenta em regies prfrontais do crebro
Melhoria no processamento de informao e no

raciocnio lgico
Mudanas
na
actividade
dopaminrgica
envolvendo uma proliferao e posterior reduo
e redistribuio dos receptores de dopamina em
regies corticais paralmbicas e pr-frontais
As mudanas na concentrao de receptores de

dopamina podem ter implicaes importantes nos
padres de sensation seeking
Aumento de matria branca em regies prfrontais, reflexo da mielinizao, associado a

maior eficcia da sinalizao neuronal
Capacidade de inibio de resposta, planeamento

do futuro, avaliao de riscos e recompensas e
considerao simultnea de mltiplas fontes de
informao
Aumento de conexes entre as reas corticais e

destas com as subcorticais
Regulao das emoes, facilitada pela maior

conectividade entre regies importantes em
processos
de
controlo
cognitivo
e
no
processamento de informao social e emocional
Nota. Adaptado de Steinberg (2005, 2009).
Do ponto de vista psicossocial, e muito por fora das transformaes neuro-endcrinas,

a transio da infncia para adolescncia envolve um conjunto de mudanas
significativas, em que se incluem as relaes interpessoais, uma maior conscincia e um
sentimento
individual
de
identidade,
que
permitem
desenvolvimento
de
caracterizaes mais abstractas de si prprio (Blakemore, 2008; Steinberg & Morris,

2001).
Uma das tarefas basilares deste perodo corresponde construo de uma identidade
coerente, que integre as diversas mudanas fsicas da puberdade, valores, crenas e
perspectivas de vida (Erikson, 1968). Embora a construo da identidade seja
desenvolvida ao longo de todo o ciclo de vida, para Erikson, a adolescncia um
perodo crucial nessa tarefa.
O desenvolvimento de um auto-conceito mais complexo e melhor diferenciado (Soto et
al., 2011) no deixa de estar associado transio do estado de criana dependente dos
pais para um jovem independente que toma as suas prprias decises informadas
(Erikson, 1950, cit. in Klimstra et al, 2009). Apesar da progressiva autonomia, continua
a ser determinante a qualidade das oportunidades de desenvolvimento que as famlias,
escolas e comunidades providenciam aos adolescentes, isto , o desenvolvimento bem
10
sucedido da identidade requer um ajustamento entre as necessidades do adolescente e a

natureza das oportunidades sociais que os contextos lhe fornecem (Erikson, 1968).
Uma outra rea assinalvel de mudana na adolescncia corresponde ao
desenvolvimento cognitivo, que nesta fase caracterizado por melhorias marcadas no
raciocnio lgico e abstracto e na capacidade do processamento e aquisio de
informao (Faria, 2005; Keating, 2004; Steinberg, 2005). As capacidades formais,
associadas adolescncia, fazem com que o desempenho escolar possa melhorar, por
via da implementao de estratgias lgicas, racionais e abstractas, que por sua vez
demonstram a aquisio de significados simblicos, metforas e analogias pelos
adolescentes (Sprinthall & Collins, 1999). Estas melhorias so, por sua vez,
complementadas pela aquisio de conhecimentos de cultura geral, tambm
relacionados com a experincia educativa que caracterstica e expectvel neste perodo
do desenvolvimento.
O desenvolvimento da capacidade de raciocnio abstracto j mencionado facilita
tambm uma maior orientao do pensamento para o futuro. Ainda que os adolescentes
possam desvalorizar o futuro e centrarem-se nas consequncias de curto prazo do
comportamento, apresentam uma maior preocupao com o futuro na medida em que
tm de lidar com um conjunto de desafios relativos transio para a idade adulta e para
a sua carreira posterior (Nurmi, 2004; Steinberg & Scott, 2003). As perspectivas
temporais dos adolescentes, consubstanciada por um maior planeamento e preocupao
com o futuro (Savickas, 1997), que sero abordadas mais frente (Captulo IV),
assumem grande relevncia e correspondem a um importante factor para o seu sucesso.
Do ponto de vista interpessoal, verifica-se uma transio progressiva da esfera de
proteco dos pais e da famlia para uma integrao em grupos de pares e na sociedade
(Nurmi, 2004). Esta transio faz com que cada adolescente passe a contactar e a
movimentar-se em contextos mais variados que o influenciam e que, portanto, fornecem
mais espaos de oportunidade para o seu desenvolvimento. Assim, a aceitao dos
pares, o estabelecimento e aprofundamento das amizades e o desenvolvimento de
relaes em novos formatos, como por exemplo as relaes amorosas, correspondem a
diferentes vertentes das relaes interpessoais com que os adolescentes devero lidar
(Caspi, Roberts, & Shiner, 2005).
11
Com a entrada na adolescncia, as amizades tornam-se mais profundas, pelo que se

amplificam competncias sociais como iniciar e manter interaces, auto-revelao e
providenciar apoio aos outros, medida que os adolescentes amadurecem (Steinberg &
Scott, 2003). Alguns dados da investigao sugerem que nas raparigas a intimidade na
amizade potenciada pela conversao, ao passo que nos rapazes ganha pela partilha
de actividades (Steinberg & Morris, 2001). Para alm das amizades, tm tambm
recebido ateno a formao de pequenos grupos, que interagem regularmente entre si e
que envolvem um entrelaado de amizades que variam na proximidade, durao e
afecto, e ainda grupos mais alargados, que providenciam aos adolescentes uma rede
social e contribuem para o desenvolvimento da sua identidade, influenciando o modo
como se vem a si e aos outros (Brown, 2004).
A atraco interpessoal e as relaes romnticas correspondem igualmente a uma parte
significativa do mundo social dos adolescentes. Vrios estudos tm vindo e evidenciar
que os adolescentes passam uma quantidade aprecivel de tempo a pensar em parceiros
romnticos e que as primeiras interaces com o sexo oposto ocorrem tipicamente em
contextos mistos e frequentemente associadas qualidade das amizades j existentes
(Smetana et al., 2006).
Estas novas modalidades de relacionamento no impedem, contudo, que continuem a ter
grande relevncia as relaes entre os adolescentes e os seus pais, que constituem
importantes factores de bem-estar e influenciam o relacionamento dos adolescentes com
os seus pares (Steinberg & Morris, 2001). Para alm disso, um conjunto de mudanas
estruturais nas organizaes familiares, tais como o divrcio e os segundos casamentos,
tm tornado esta tarefa ainda mais desafiante (Smetana et al., 2006).
, portanto, indubitvel que na adolescncia h uma confluncia de alteraes diversas e
que se expressam nos diversos contextos de vida, em paralelo com uma crescente
distncia entre os adolescentes e os adultos que providenciam a estrutura e a regulao
tpicas da infncia. Neste sentido, a adolescncia pode ser tambm caracterizada como
um perodo de maiores exigncias de auto-regulao do afecto e do comportamento, e
sensvel ao desenvolvimento de padres comportamentais adaptativos ou inadaptativos
conforme ocorra ou no uma implementao bem sucedida de sistemas regulatrios
(Steinberg, 2005). Isto significa que, face aos riscos e oportunidades, o modo como cada
adolescente regula o seu comportamento ser relevante para a preveno das trajectrias
12
que Steinberg (2005) designa de sub-ideais e que se associam a categorias de

psicopatologia, como a regulao insuficiente do humor e da motivao, que caracteriza
muitas dificuldades de internalizao, ou o controlo inadequado de excitao que est
ligado a um conjunto vasto de comportamentos de risco, classificados como problemas
de externalizao.
Como refere Steinberg (2005), na medida em que o desenvolvimento na adolescncia
pode ser compreendido tendo em conta a integrao entre emoo, cognio e
comportamento, as vulnerabilidades e mesmo a psicopatologia na adolescncia podem
ser um reflexo de dificuldades neste processo de coordenao. nesta perspectiva que
podemos considerar o papel central que a personalidade pode ter na resposta aos
desafios do desenvolvimento neste perodo e, consequentemente, na promoo de
perspectivas de vida e trajectrias bem sucedidas.
1.1. Desenvolvimento da Personalidade
A adolescncia corresponde a um perodo de desenvolvimento significativo da
personalidade. Nesta seco comeamos por explorar os resultados de investigao
relativos s dimenses estruturais (traos da personalidade), para depois abordarmos o
desenvolvimento da personalidade numa perspectiva dinmica e do ciclo de vida.
Dimenses estruturais da personalidade
Um dos aspectos mais focados pela investigao tem sido o modo como a expresso de
traos da personalidade evolui ao longo dos anos que marcam a adolescncia. Vrios
estudos empricos e revises de literatura (Caspi, Roberts, & Shiner, 2005; Donnellan,
Conger & Burzette, 2007; Klimstra et al, 2009; Pullmann, Raudsepp, & Allik, 2006;
Soto et al., 2011; Steinberg & Morris, 2001) veiculam a ideia de estabilidade e mudana
simultneas da personalidade e o facto de caractersticas da personalidade estarem
associadas
padres
mais
adaptativos
de
comportamento
nesta
fase
do
desenvolvimento.
Apesar de existir polmica em relao estabilidade da personalidade ao longo do ciclo
de vida (Hampson & Goldberg, 2006; McAdams & Olson, 2010), os dados apontam
para ligaes entre o temperamento na infncia e os traos da personalidade da
adolescncia e idade adulta (Caspi et al., 2005). Esta tendncia para a estabilidade no
13
contudo determinista nem pressupe uma rigidez nos perfis de personalidade ao longo
do tempo. Pelo contrrio, os traos da personalidade so dinmicos e exibem
simultaneamente mudana e estabilidade, isto , a estrutura da personalidade do
indivduo tende a exibir uma adaptao desenvolvimental de forma a lidar com as
tarefas crescentes e mais exigentes da idade adulta (Johnson, Hicks, McGue, & Iacono,
2007).
Diversos estudos tm identificado a adolescncia como o perodo de desenvolvimentos
significativos ao nvel dos cinco factores da personalidade, dado ser tambm neste
momento em que os indivduos comearam regular o seu comportamento de uma
situao para outra e ao longo do tempo (McAdams & Olson, 2010).
Quadro 2
Caractersticas Associadas aos Traos da Personalidade do Modelo dos Cinco
Factores (Costa & McCrae, 1992)
Trao da personalidade
Caractersticas associadas
Neuroticismo
Facilidade em ficar preocupado e num estado de stress,

oscilaes no humor, tendncia para ansiedade e sintomas
depressivos.
Extroverso
Assertividade, espontaneidade, energia, confiana e sentido

de agncia.
Abertura experincia
Curiosidade, flexibilidade, imaginao e disponibilidade para

envolver-se em experincias atpicas.
Amabilidade
Desejo de ajuda, empatia e colaborao.
Conscienciosidade
Planeamento, persistncia, orientao para objectivos e

para o futuro, responsabilidade e controlo dos impulsos.
Nota. Adaptado de Carver & Connor-Smith (2010).
Os dados de investigao indicam uma maturao da personalidade ao longo da

adolescncia, a que correspondem incrementos dos resultados mdios em traos como a
Amabilidade, Abertura Experincia, Consienciosidade e estabilidade emocional e com
os perfis da personalidade a ficarem mais estveis, medida que nos aproximamos do
final da adolescncia (Klimstra et al., 2009; Pullmann et al., 2006; Soto et al., 2011).
Isto pode significar que as mudanas em direco maturidade em domnios biolgicos
e psicossociais esto associadas a mudanas nos traos da personalidade (Johnson et al.,
2007).)
A fase final da adolescncia assume especial relevncia na anlise da evoluo da
personalidade, j que tm vindo a ser assinaladas modificaes significativas ao nvel da
14
personalidade, que se caracterizam por um declnio da emocionalidade negativa

(ansiedade, neuroticismo, agresso, antagonismo) e da desinibio comportamental
(impulsividade, irresponsabilidade, sensation seeking) e, por outro lado, por um
aumento de caractersticas associadas a maior Amabilidade, Conscienciosidade e
estabilidade emocional (Caspi et al., 2005; Donnellan et al., 2007; Johnson et al., 2007;
McAdams & Olson, 2010). Esta circunstncia corresponde propenso para os
indivduos se mostrarem mais conscienciosos, afveis e emocionalmente estveis
medida que transitam da adolescncia para a meia-idade, o que consubstancia o
princpio da maturidade (Caspi et al., 2005; McAdams & Olson, 2010; Roberts, Caspi,
& Moffitt, 2001). Esta propenso merece destaque quando perspectivamos o percurso
de vida na escola, na medida em que a mesma poder-se- consubstanciar numa maior
facilidade na transio para a vida adulta e ainda menor probabilidade de envolvimento
em situaes de risco ou geradoras de stress no presente (Donnellan et al., 2007).
Corroboram esta perspectiva dados de estudos longitudinais que mostram que
caractersticas associadas Amabilidade, Conscienciosidade e emocionalidade positiva
se associam a melhores indicadores em diversos domnios, como as relaes trabalho e
sade (Caspi et al., 2005).
A relao entre caractersticas da personalidade e sucesso em vrias reas da vida tem
sido muito enfatizada, j que as diferenas individuais no modo como a cognio, a
emoo e o comportamento so integrados e regulados na adolescncia pode ter um
impacto relevante no desenvolvimento da psicopatologia (Keating, 2004; Steinberg,
2005, 2009). A personalidade poder constituir-se assim como um factor de proteco
ou de risco, j que influencia no s a exposio a potenciais stressores ou estmulos
negativos, como tambm influencia o modo como cada adolescente lida com eles, isto ,
as estratgias de coping que so utilizadas. Por exemplo, a Conscienciosidade e a
capacidade de inibio comportamental predizem uma baixa exposio e reactividade a
stressores e associam-se a menor frequncia de aces impulsivas, potencialmente
geradoras de problemas de internalizao e de externalizao (Carver & Connor-Smith,
2010; Compas, 2004). A Extroverso e a Amabilidade encontram-se tambm associadas
a resultados positivos ao nvel da sade e bem-estar, em parte devido a potenciarem as
relaes sociais, o apoio social e a integrao, que esto por sua vez associados a
resultados mais favorveis sade. Pelo contrrio, o Neuroticismo pode ser preditor de
15
sintomas clnicos e perturbaes do humor, ansiedade ou ainda de problemas de

externalizao (Carver & Connor-Smith, 2010).
Estes dados sustentam a ideia de que a personalidade se associa ao sucesso dos
indivduos em diferentes contextos de vida, especialmente quando o comportamento
transversal a diferentes situaes e se expressa ao longo do tempo. A personalidade
pode relacionar-se com resultados positivos em domnios variados, desde os
comportamentos promotores de sade fsica at qualidade das relaes interpessoais,
j que envolve comportamentos que promovem uma adaptao aos mesmos (Carver &
Connor-Smith, 2010; Caspi et al., 2005; Johnson et al., 2007; McAdams & Olson,
2010). nesta perspectiva que podemos considerar a personalidade enquanto um factor
determinante na adaptao dos adolescentes s situaes mais prementes e tpicas desta
fase do desenvolvimento, particularmente aquelas que dizem respeito ao contexto
escolar, com o qual tm uma relao de elevada proximidade e onde passam grande
parte do seu tempo.
Uma perspectiva desenvolvimentista sobre a personalidade na adolescncia
Num enfoque desenvolvimentista sobre a personalidade na adolescncia incontornvel
a referncia ao modelo epigentico do ciclo de vida de Erikson (1968), que descreve o
desenvolvimento da personalidade atravs de uma srie de etapas, que progridem da
dependncia infantil em direco a uma crescente individuao, atravs de processos de
internalizao, identificao e integrao, tendo por base o sistema de socializao
(Novo, 2003). Erikson enfatiza a perspectiva do desenvolvimento da pessoa na
sociedade e na cultura, em que o desenvolvimento representa uma sntese de maturao
e de aprendizagem, de crescimento psicolgico atravs da realizao de um conjunto
de tarefas psicossociais. As etapas que preconiza para o desenvolvimento da
personalidade representam perodos de unidade das foras biolgicas, psicolgicas e
sociais, em que as capacidades adaptativas e criativas permitem a cada um forjar o seu
prprio e nico estilo de vida (Novo, 2003, p. 158). Na perspectiva de Erikson, a
adolescncia corresponde a uma fase vital do desenvolvimento da personalidade,
encerrando um elevado potencial para a formao da identidade do ego, consolidada
num sentimento de singularidade e continuidade (Novo, 2003).
16
O modelo formulado por Erikson relativamente personalidade constitui a primeira

teoria que engloba todo o curso de vida numa perspectiva de desenvolvimento e tornase percursora dos modelos dialcticos de desenvolvimento (Blatt, 1990; Blatt & Blass,
1990), que atribuem uma relevncia central, no s aos processos de individuao, mas
tambm s tarefas de relao. Blatt (1990) procura ir alm daquilo que considera ser
uma concepo unidimensional do desenvolvimento, que valoriza somente a identidade
do self, e passa a sublinhar a importncia do self-em-relao no desenvolvimento.
Na perspectiva de Blatt, o desenvolvimento resulta de uma interaco complexa entre
duas linhas da personalidade atravs de um processo dialtico, cumulativo e integrativo,
ao longo de todo o curso de vida (Novo, 2003, p.168): por um lado, a capacidade para
estabelecer relaes interpessoais satisfatrias e progressivamente recprocas e
amadurecidas (relatedness), por outro, capacidade para estabelecer um conceito de si
essencialmente positivo e progressivamente integrado, diferenciado, consolidado e
realista. Procurando preencher a necessidade de explorar a importncia da dimenso
interpessoal no desenvolvimento da personalidade, Blatt constitui assim:
Uma proposta que articula os aspectos estruturais e funcionais da normalidade e
da patologia a partir da matriz terica formulada por Erikson (), e articula a
evoluo das capacidades de relao (relatedness) e de identidade (self-definition),
para considerar a integrao das duas linhas da personalidade no desenvolvimento
psicolgico do self-em-relao (Novo, 2003, p. 167).
No quadro desta perspectiva desenvolvimentista e dialctica, a adolescncia

corresponde a uma etapa essencial para a integrao destas duas linhas de
desenvolvimento da personalidade, uma tarefa que corresponde ao ncleo da formao
da identidade e da percepo de si prprio como uma entidade separada, distinta e
funcionalmente independente. Como refere Novo (2003, p. 176), o modelo de Blatt
considera a adolescncia como um perodo cumulativo do desenvolvimento de
capacidades de envolvimento interpessoal e da individualidade, e integrativo das duas
linhas de desenvolvimento. Por sua vez, a progressiva consolidao da integridade na
adolescncia e nas fases posteriores do desenvolvimento reflecte-se numa maior
conscincia de si, do comportamento e da integridade pessoal, como tambm na
possibilidade de reconhecimento e apreo pela integridade dos outros.
17
Na adolescncia, a integrao portanto vital, sendo que dificuldades nesta integrao

podero conduzir a sentimentos de menor valor pessoal, de fragmentao, de falta de
sentido e de objectivos na vida. Pelo contrrio, uma integrao suficiente na
adolescncia, e posteriormente ao longo da vida adulta, cria o contexto psicolgico que
permite ao indivduo um desenvolvimento coordenado e uma expresso madura da
individualidade e da inter-relao (Novo, 2003, p. 183).
No presente captulo caracterizmos a adolescncia como uma etapa significativa do

desenvolvimento humano, no s pela quantidade e abrangncia das mudanas fsicas e
psicossociais que envolve, mas tambm pela importncia que a integrao das mesmas
tem para o desenvolvimento. A integrao, por um lado de aspectos de natureza
individual (relacionados com o self) e, por outro, de natureza interpessoal, corresponde
a uma tarefa fulcral para que os adolescentes desenvolvam um sentido coerente de
identidade, criem perspectivas de futuro e experienciem uma integrao bem sucedida
nos diferentes contextos de vida.
18
CAPTULO II
A ESCOLA ENQUANTO CONTEXTO DE DESENVOLVIMENTO
Neste captulo sublinhamos a importncia da escola enquanto contexto significativo de

desenvolvimento, que comporta simultaneamente oportunidades e desafios, os quais
requerem dos adolescentes uma capacidade de resposta num sentido que promova a sua
integrao na vida escolar e a construo de percursos pessoais geradores de bem-estar.
1. Oportunidades e Exigncias da Progresso Escolar
Os adolescentes passam mais tempo na escola do que em qualquer outro local fora de
casa (Eccles, 2004). Esta circunstncia faz com que a escola seja um contexto
determinante para os adolescentes, simultaneamente correspondendo a um espao para a
expresso das suas caractersticas e fornecendo-lhes oportunidades muito significativas
de desenvolvimento, ao nvel da socializao, educao, formao e construo de
projectos de vida (Guichard, 2011; Savickas, 1997).
Existe concordncia entre os vrios agentes educativos em que a interveno da escola
promova no s a aprendizagem de contedos, mas tambm o desenvolvimento de
competncias relacionais, de comportamentos saudveis e ainda o exerccio da
cidadania (Greenberg et al., 2003). Assim, a influncia das escolas no desenvolvimento
dos estudantes poder exercer-se em diversos nveis, entre aqueles baseados nos
aspectos mais imediatos e relacionados com as tarefas de ensino-aprendizagem na sala
de aula, ao papel que a gesto ao nvel da organizao desempenha na implementao
de polticas e prticas com impacto alargado.
Esta ideia de amplitude do espao de interveno da escola implica o reconhecimento
de que esta desempenha um papel essencial na criao de ambientes favorveis para o
sucesso dos estudantes, indicado quer pela motivao para a aprendizagem e pelas
19
classificaes, quer pela inexistncia de problemas comportamentais significativos, por

relaes interpessoais positivas e ainda pela preveno de perturbaes psicolgicas
(Roeser, Eccles, & Sameroff, 2000). Para alm disso, a existncia de indicadores
favorveis nestas diferentes dimenses da vida escolar determinante para a promoo
do sentimento de ligao ou at de vinculao dos adolescentes escola, isto , a
extenso na qual os estudantes se sentem como parte da escola e a percepcionam como
tendo uma cultura de apoio e um clima disciplinar justo e desse modo importante para
os seus objectivos (Waters, Cross, & Runions, 2009). Este sentimento de pertena
escola tem sido associado ao sucesso escolar dos estudantes e preveno de
comportamentos problemticos ao nvel da conduta e do absentismo (Anderman, 2002;
Maddox, & Prinz, 2003; Roeser et al., 2000).
No entanto, a existncia de vrias dimenses da vida escolar torna explcito que, alm
de, no mbito das mesmas, existirem oportunidades de desenvolvimento, so tambm
colocadas exigncias aos estudantes. Nesta perspectiva, a capacidade de gesto, por
parte dos estudantes, das vrias tarefas associadas quelas dimenses essencial para a
construo de percursos escolares mais harmoniosos e satisfatrios. Para alm disso,
medida que os jovens progridem na escolaridade, esperada deles maior autonomia e
capacidade de regulao do comportamento, o que faz com que a gesto das tarefas e o
aproveitamento das oportunidades fornecidas pelos ambientes escolares dependa cada
vez mais de cada estudante e das suas caractersticas.
Na adolescncia, a progresso na escolaridade associa-se a uma variao nas condies
contextuais de apoio, o que ter repercusses no sentimento de pertena escola e
globalmente na facilidade com que os estudantes constroem percursos escolares para si
mais satisfatrios e geradores de bem-estar. O ambiente escolar torna-se frequentemente
mais desafiante e complexo, no s pela variedade da oferta de formao e necessidade
de escolhas vocacionais e adaptao s mesmas, mas tambm pela dimenso crescente
das escolas e das respectivas burocracias. Estas caractersticas fazem com que
incrementalmente possam reduzir-se as condies de apoio s necessidades dos
adolescentes, que passam a ter atribuda uma maior liberdade e expectativa de
20
autonomia, o que por sua vez poder constituir um factor de risco em relao sua
motivao e sucesso escolar (Roeser et al., 2000)1.
Especialmente a partir do final do 3 ciclo do ensino bsico e no decorrer do ensino
secundrio (perodo escolar que importa neste trabalho), os estudantes tm de lidar com
um conjunto muito vasto de desafios: a adaptao a uma das transies escolares mais
stressantes do sistema de ensino (do ensino bsico para o secundrio ou profissional), o
comprometimento com as tarefas escolares, a necessidade de gesto das relaes
interpessoais, muitas das quais em novos formatos (e.g., aprofundamento de relaes de
amizade, relaes amorosas e ainda maior autonomia dos pais), a regulao do
comportamento ou ainda o planeamento e explorao do self e do ambiente associadas
s escolhas vocacionais. A partir do final do 3 ciclo do ensino bsico e durante o ensino
secundrio, sero por isso colocadas aos estudantes exigncias cuja resoluo ser
fulcral para o sucesso posterior, donde o modo como decorrer a adaptao aos desafios
neste perodo contribuir para o sucesso em perodos seguintes, quer seja ele a insero
no mercado de trabalho ou o acesso universidade.
Uma das exigncias mais especficas da progresso na escolaridade envolve a adaptao
s alteraes nos ambientes escolares, as quais colocam desafios e oportunidades aos
estudantes em dimenses no s acadmicas mas tambm sociais (Akos & Galassi,
2004). A passagem pelo 2 e 3 ciclos do ensino bsico corresponde ao desenrolar da
adolescncia, perodo em que so enfrentados diversos desafios, que envolvem a vida
escolar e as tarefas desenvolvimentais caractersticas desta fase. A partir do 2 ciclo,
para alm da mudana de escola2, h alteraes substanciais e que podemos considerar
mais exigentes do ponto de vista da autonomia, iniciativa e desenvolvimento pessoal e
social em geral (Gomes & Carvalho, 2009). Por outro lado, a transio entre o 2 e o 3
ciclos (6 para o 7 ano) tem vindo cada vez mais a ser identificada como difcil, porque
associada a uma deteriorao significativa do rendimento escolar dos alunos. Uma das
hipteses associadas a essa transio a combinao entre mudanas tpicas do
desenvolvimento adolescente e o surgimento de um conjunto de tarefas escolares em
Anderman (2002) refere por exemplo que a relao entre o sentimento de pertena dos estudantes e o
sucesso acadmico varia, sendo o tamanho da escola um dos preditores mais consistentes dessa relao.
2
Apesar de, no sistema educativo portugus, cada vez mais existirem escolas bsicas integradas, com o 1
e o 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico em funcionamento simultneo, na verdade, a passagem do 1 para o 2
ciclo continua ainda a implicar uma mudana de escola numa grande quantidade de casos.
21
muito maior quantidade e complexidade bastar, para isso, atentar organizao

curricular actual do 3 ciclo do ensino bsico.
A literatura tem tambm apontado a transio entre o ensino bsico e secundrio como
uma das mais exigentes na adolescncia, com impactos significativos na auto-estima,
nos resultados escolares e na probabilidade de abandono escolar, na motivao e ainda
no stress (Akos & Galassi, 2004; Langenkamp, 2009; Wallis & Barrett, 1998). Este
perodo no pode deixar de ser considerado, quer pela intensificao das mudanas
fsicas, psicolgicas e sociais que esto associadas adolescncia, quer pelas diferenas
no ambiente escolar, como a diminuio de contacto pessoal com professores, maior
dimenso das escolas ou o aumento da competio (Lord, Eccles, & McCarthy, 1994).
A experincia dos estudantes no primeiro ano da transio especialmente importante,
devido aos ajustamentos que tm de fazer (Maunder, Gingham, & Rogers, 2010). A
perspectiva dos adolescentes, analisada atravs dos discursos dos estudantes sobre esta
transio, mostra a relevncia dada ao desenvolvimento da identidade pessoal e social,
necessidade de informao sobre o que esperado deles para os anos de escolaridade
subsequentes, de construo e manuteno de relaes sociais (Maunder et al., 2010).
Fazemos, por fim, referncia transio do ensino secundrio para o ensino superior a
qual tem relevncia na perspectiva do desenvolvimento pessoal e, especificamente, no
desenvolvimento vocacional. Nesta transio escolar, os estudantes mudam para um
ambiente onde a superviso directa do seu comportamento ainda menor, o que faz
com que as oportunidades para diversos riscos possam ser mais elevadas (Fromme,
Corbin, & Kruse, 2008).
O desafio da construo da carreira
Tendo em conta o enfoque desta investigao no modo como os adolescentes constroem
os seus percursos escolares, enfatizamos a importncia da dimenso prospectiva da vida
escolar nesta fase do desenvolvimento, atravs da construo da carreira. A
adolescncia, particularmente no seu final, corresponde a um perodo em que se
operacionaliza um primeiro compromisso relacionado com a carreira (Savickas, 2003),
que pode ser ilustrado, quer pelas escolhas vocacionais imediatas dos adolescentes (e.g.,
os cursos que escolhem), quer pela sua orientao e projectos de vida futuros. O grau
em que os adolescentes se encontram orientados para o futuro, valorizam a construo
22
da sua carreira e atribuem significado ao seu comportamento vocacional constitui um

elemento proeminente para a sua adaptao realidade escolar (e.g., atravs da
valorizao das actividades escolares e explorao do ambiente) e relaciona-se com o
seu bem-estar psicolgico e integrao social (Savickas, 2001; Skorikov, 2007).
A este propsito, Savickas (2005), atravs da teoria da construo da carreira, prope o
conceito de adaptabilidade (career adaptability) enquanto um constructo psicossocial
central que envolve a prontido do indivduo para lidar com as tarefas correntes e
antecipadas do desenvolvimento vocacional. A adaptabilidade carreira pressupe uma
capacidade para mudar e adaptar-se a novas circunstncias e envolve atitudes de
planeamento, explorao do self e do ambiente, e tomada de deciso informada
(Savickas, 2001). Indivduos com maiores ndices de adaptabilidade so mais
preocupados e reflexivos acerca do seu futuro enquanto trabalhadores, aumentam o
controlo pessoal do seu futuro vocacional, tm maior curiosidade pela explorao de
selves possveis e cenrios futuros e tm maior confiana na prossecuo das suas
aspiraes (Savickas, 2005, p.52).
Na perspectiva da construo do percurso escolar na adolescncia, a adaptabilidade
corresponde por isso a um constructo de referncia na compreenso das diferenas
individuais no modo como os adolescentes desenham projectos de vida e se encontram
conscientes da necessidade de preparao para se tornarem futuros trabalhadores
(Savickas, 2001). Correspondendo a um dos desafios da vida escolar na adolescncia, a
construo da carreira remete, por isso, para a importncia das caractersticas
individuais no sucesso com que essa tarefa cumprida. De facto, a construo da
carreira assume uma natureza psicossocial. Se, por um lado, a organizao dos
contextos escolares fornecem oportunidades relevantes de desenvolvimento vocacional
e exercem uma influncia no modo como os estudantes aprendem a conceber o seu
futuro e a desenvolver perspectivas de carreira (Guichard, 1993; Savickas, 1997), por
outro, no poderemos negligenciar o papel que as caractersticas pessoais, em que se
incluem as aptides, o auto-conceito e, naturalmente, a personalidade (Savickas, 1997,
2003, 2005) tm no modo como cada adolescente gere essas mesmas oportunidades e
condies contextuais.
23
No presente captulo referimo-nos ideia de que a progresso na escolaridade envolve,

no s a criao de oportunidades de desenvolvimento, mas tambm um conjunto de
desafios e exigncias, com que os estudantes tm de lidar tendo em vista a construo
de percursos de vida satisfatrios e a integrao na vida escolar. O modo como os
adolescentes regularem e integrarem capacidades cognitivas, conativas, emocionais e
comportamentais ser importante para o seu sucesso na escola, para o desenvolvimento
de relaes positivas com os pares e para o grau em que se sentiro bem consigo
mesmos e com o seu futuro (Roeser et al., 2000).
24
CAPTULO III
PERCURSO ESCOLAR, DESENVOLVIMENTO E PSICOPATOLOGIA
No presente captulo, perspectivamos a construo de percursos escolares na

adolescncia sob o enfoque da psicopatologia do desenvolvimento, que consideramos
um quadro de referncia til nesta investigao. Exploramos a regulao do
comportamento e os padres de relacionamento interpessoal como dimenses da vida
escolar significativas para o modo como os adolescentes desenvolvem trajectrias mais
ou menos harmoniosas. Sublinhamos ainda a importncia da avaliao psicolgica,
atravs de procedimentos e tcnicas que permitam a anlise daquelas trajectrias e a
recolha de informao sobre a normalidade e as suas franjas.
1. A Psicopatologia do Desenvolvimento e os Percursos Escolares Adolescentes
Neste trabalho procuramos estudar a relevncia da personalidade para a compreenso
dos percursos escolares dos adolescentes, pelo que consideramos a Psicopatologia do
Desenvolvimento (PD) como um paradigma til, no s pela nfase nas trajectrias de
desenvolvimento, mas especialmente por proporcionar uma anlise integrada de factores
de risco e de proteco especficos da vida adolescente. A Psicopatologia do
Desenvolvimento procura compreender as origens e a evoluo de padres de
inadaptao e psicopatologia, bem como a sua relao com a normalidade (Cichetti,
1984; Cicchetti & Cohen, 2006; Cicchetti & Rogosch, 2002; Cichetti & Toth, 2009;
Luthar, Cicchetti, & Becker, 2000; Sroufe & Rutter, 1984; Steinhausen, 2006). A PD
reconhece que a interaco dos processos biolgicos, psicolgicos e sociais pode
influenciar as diferenas individuais, a continuidade ou descontinuidade de padres de
comportamento e as trajectrias atravs das quais so alcanados resultados normais ou
patolgicos (Cicchetti & Dawson, 2002; Cicchetti & Sroufe, 2000). Para alm do estudo
de padres disruptivos ou de psicopatologia, a PD interessa-se tambm pelos processos
de resilincia, isto , pela anlise de trajectrias adaptativas e bem sucedidas, apesar da
25
exposio a condies adversas (Cicchetti & Rogosch, 1997). Tal como com a
psicopatologia, no estudo da resilincia so visados processos de adaptao numa
perspectiva do desenvolvimento e, nesse sentido, contribui tambm para a compreenso
de diferenas individuais ao longo do ciclo de vida (Luthar et al., 2000).
A lgica desenvolvimentista da PD reflecte-se atravs do conceito de trajectrias de
desenvolvimento e, em particular, no reconhecimento de que existem mltiplas
trajectrias, ainda que possam conduzir ao mesmo fim ou ainda que decorram do
mesmo ponto inicial (Cicchetti & Cohen, 2006). Neste sentido, assume importncia a
identificao dos factores pessoais e/ou contextuais que influenciam essas trajectrias e
que, desse modo, so geradores de maior vulnerabilidade ou proteco face
adversidade. Trata-se, assim, de factores que modelam o comportamento e o
desenvolvimento, pelo que, directa ou indirectamente, aumentam ou diminuem a
probabilidade de inadaptao ao longo do tempo (Cicchetti & Cohen, 2006; Rutter &
Sroufe, 2000).
Tm sido identificados diversos factores de risco em perodos especficos do
desenvolvimento que se associam a perturbaes futuras, como o caso das
caractersticas temperamentais e da personalidade, dos problemas emocionais precoces
ou dos ambientes familiares (Cicchetti & Crick, 2009; De Bolle et al., 2009; Fanti &
Henrich, 2010; Rettew & McKee, 2005). Os traos da personalidade, por exemplo,
podem ser factores significativos de risco ou proteco em relao a diversos
problemas: o elevado Neuroticismo e a baixa extroverso so marcadores primrios de
problemas de internalizao, ao passo que baixos resultados na Amabilidade e
Conscienciosidade indiciam de problemas de externalizao (De Pauw et al., 2009).
Com efeito, crianas com caractersticas de inibio comportamental e estilos inseguros
de vinculao podero ter uma maior tendncia para o isolamento e dificuldades sociais
(Cicchetti & Rogosch, 2002). Ou, como mencionam Caspi e Shiner (2006), diagnsticos
de comportamento anti-social ou de perturbaes no comportamento encontram-se
associados a histrias anteriores de elevada emocionalidade negativa, baixo autocontrolo e impulsividade. Para alm disso, no mbito da resilincia, factores de risco
biolgicos podem ser atenuados por potencialidades contextuais e, por sua vez,
problemas relacionados com os contextos podem ser atenuados por caractersticas
individuais, como o temperamento ou os traos de personalidade, como o caso da
26
Amabilidade, do optimismo e da Conscienciosidade (Davey, Eaker, & Walters, 2003;

Roberts et al., 2009), ou ainda por caractersticas como a auto-estima e o auto-controlo
(Cicchetti & Rogosch, 1997).
As diferenas individuais na personalidade podero assim contribuir para o
desencadeamento de transaces entre o indivduo (e.g., criana ou adolescente) e o
ambiente, o que por sua vez levar ao desenvolvimento de perturbaes clnicas (Shiner,
2005a). As diferenas de personalidade podero ainda influenciar o curso ou o
prognstico de perturbaes (risco e manuteno), mesmo que no sejam a sua causa
(Caspi & Shiner, 2006; Shiner, 2005a). Como referem Davey, Eaker e Walters (2003),
certas caractersticas individuais potenciam maior resilincia do que outras, como por
exemplo o sentimento de valor pessoal, as competncias de coping e os traos de
personalidade.
No quadro de psicopatologia do desenvolvimento, a adolescncia um perodo
particularmente relevante para a compreenso da interface entre o funcionamento
normal e patolgico e para a anlise da influncia de factores de proteco e de risco no
curso do desenvolvimento (Cicchetti & Rogosch, 2002). Dadas as caractersticas da
adolescncia, a interaco entre diversos sub-sistemas que a marcam e a frequente
dificuldade em distinguir o normal e o patolgico neste perodo, a PD configura-se,
assim, como um quadro de referncia til para a anlise do papel da personalidade na
adaptao aos desafios do percurso escolar.
O modo como estes factores de risco e de proteco exercem a sua influncia nas
trajectrias de desenvolvimento remete para os conceitos de multifinalidade e
equifinalidade, tradicionalmente associados teoria dos sistemas (von Bertalanffy,
1968) e centrais em conceptualizaes no quadro da psicopatologia do desenvolvimento
(Frick & Viding, 2009).
O princpio da multifinalidade subentende que diversos resultados e trajectrias podero
decorrer de um mesmo ponto de partida (Cicchetti & Rogosch, 1996, 2002), isto ,
vrios resultados so possveis, apesar de uma fraqueza ou condio de risco anterior
comum, o que faz com que um evento adverso particular no conduza necessariamente
a uma situao de psicopatologia em todos os indivduos (Cicchetti & Cohen, 2006).
Alis, este princpio remete precisamente para a necessidade de compreenso de
27
trajectrias de adaptao resiliente nos indivduos expostos a riscos e adversidade e para

a utilizao dessa compreenso ao nvel da preveno uma importante oportunidade ao
nvel da preveno (Luthar et al., 2000). Alguns exemplos ilustram este princpio: o
desenvolvimento de uma vinculao insegura na infncia pode levar a diversos
resultados, dependendo do contexto e das competncias e estratgias de coping do
indivduo (Cichetti & Toth, 2009). Do mesmo modo, tem-se verificado que elevados
nveis de procura de sensaes (sensation seeking) pode ser um factor de risco para
problemas variados de externalizao posterior (Rettew & McKee, 2005).
Por outro lado, a equifinalidade refere-se ideia de que, tal como com qualquer sistema
aberto, uma diversidade de eventos fortuitos podem levar ao mesmo resultado. Este
princpio aplicado psicopatologia significa que determinada perturbao pode decorrer
de diversas origens e vir a ter diferentes trajectrias. Os estudos sobre a ansiedade social
indicam, por exemplo, mltiplos antecedentes como a psicopatologia parental, o
temperamento do indivduo enquanto criana e experincias de doena na infncia
(Hayward et al., 2008). O princpio da equifinalidade ainda exemplificado por Sroufe
(1979),
que
assinala
trajectrias
mltiplas
conducentes
perturbaes
de
hiperactividade com dfice de ateno, algumas com uma origem predominantemente

biolgica e outras largamente atribuveis a cuidados e educao negligente.
Estes princpios tm sido aplicados em anlises de perturbaes particulares e
corroborados por resultados de estudos transversais e longitudinais, em que, alm da
identificao de trajectrias bem definidas, se tm encontrado diversos factores que
esto na origem, na manuteno e resoluo de perturbaes psicolgicas.
Em sntese, podemos considerar a PD como um quadro conceptual de referncia para
compreender em que medida a (in)adaptao dos adolescentes pode ser influenciada por
diversos factores, nomeadamente a personalidade. Na presente investigao, apesar de
no recorrermos a uma amostra longitudinal, pretendemos pr em perspectiva
indicadores relativos ao passado, ao presente e ao futuro, captando o sentido da
(dis)continuidade das trajectrias de vida, fundamentalmente da vida escolar.
28
2. Alteraes nos Padres de Comportamento e Trajectrias de Desenvolvimento

A vida escolar caracterizada com um conjunto abrangente de dimenses, em que os
padres de comportamento e relacionamento interpessoal se destacam. Com efeito, para
alm da relevncia do desempenho escolar, a integrao na vida escolar e o
desenvolvimento de trajectrias mais adaptativas so significativamente marcados pelo
modo como os adolescentes regulam o seu comportamento, se envolvem ou no em
situaes de potencial risco para a sade ou segurana pessoais ou se relacionam com os
pares e adultos. Podemos mesmo afirmar que estas dimenses e a frequncia com que
ocorrem comportamentos problemticos a elas associados so indicadores assinalveis
de trajectrias menos adaptativas e portencialmente geradoras de psicopatologia. Neste
sentido, no ser surpreendente que o estudo dos problemas de comportamento, dos
comportamentos de risco e das dificuldades interpessoais em contexto escolar recebam
ateno por parte da investigao em geral e, particularmente, no domnio da
psicopatologia do desenvolvimento.
Nos diversos nveis de ensino, os problemas de comportamento dos adolescentes so
considerados como um factor relevante para a sua integrao escolar. A investigao
tem operacionalizado estas dificuldades em diversas categorias (comportamento antisocial, oposio, maltrato entre pares ou indisciplina na escola), que se incluem no
domnio da externalizao, isto , do comportamento excessivo, problemtico e que
envolve a passagem ao acto (Achenbach, 1991; Achenbach & Edelbrock, 1978). Ainda
que alguns comportamentos mais difceis, como o desrespeito pelos direitos dos
outros ou pelas normais sociais, possam ser considerados expectveis e mesmo
normativos na adolescncia (Archer, 2005b; Benavente, 2002; Emond et al., 2007;
Laranjeira, 2007), a sua persistncia e intensidade so merecedoras de ateno, j que
podero sinalizar alteraes significativas normalidade.
Para alm da associao das problemticas comportamentais a um conjunto de riscos e
ao insucesso escolar, verifica-se que as mesmas podem prolongar-se no tempo e ter
impactos em diversos domnios da vida pessoal. Relativamente extenso temporal dos
problemas de comportamento, a investigao tem vindo a identificar associaes entre
estes problemas numa determinada fase do desenvolvimento e novos problemas futuros
(Bennett et al., 1999; Calkins & Keane, 2009; Fergusson & Woodward, 2000; Ruchkin
et al., 2001), sendo que alguns autores referem existirem indicadores de uma
29
estabilidade intra-individual nos padres comportamentais ao longo do tempo

(Woodward, Fergusson, & Horwood, 2002). Quanto aos impactos dos problemas de
comportamento, muitos deles na idade adulta, alguns exemplos so problemas
criminais, abuso de substncias e perturbaes de personalidade (Barnown, Lucht, &
Freyberger, 2005).
Frequentemente associados aos problemas de comportamento, so relevantes no modo
como os jovens constroem o seu percurso escolar os comportamentos de risco, em que
so exemplos mais proeminentes o consumo de lcool, tabaco e outras substncias
ilcitas, os comportamentos sexuais de risco, a conduo perigosa, o jogo patolgico ou
ainda os problemas ao nvel do comportamento alimentar (Hoffman et al., 2006; Reyna
& Farley, 2006). A adolescncia um perodo importante para o desenvolvimento de
comportamentos e de estilos de vida, relacionados com a sade na idade adulta (Gaspar,
Matos & Gonalves, 2006; Newman et al., 2008; Reyna & Farley, 2006), e corresponde
simultaneamente a um perodo de incremento nos comportamentos de risco (Hoffman et
al., 2006)3. Para alm do impacto que tm na sade, os comportamentos de risco
devero ser alvo de ateno pelo facto de interferirem directamente com o rendimento
acadmico e integrao na escola (Matos et al., 2003; Vollrath & Torgersen, 2008).
Neste sentido, a sua presena frequente no percurso escolar poder constituir um
indicador problemtico e sinalizador de maiores dificuldades de construo de um
percurso bem sucedido.
So tambm importantes para a construo de percursos escolares satisfatrios e
geradores de bem-estar para os jovens o modo como estes se relacionam com os pares e
adultos. A existncia de redes sociais de apoio, expressadas por interaces entre escola
e famlia, bem como as competncias interpessoais dos jovens e o modo como se
relacionam com os colegas, correspondem a factores de grande relevncia e protectores
face a potenciais trajectrias inadaptativas de desenvolvimento na adolescncia (Spera,
2005). De facto, as relaes interpessoais tm sido uma unidade significativa de anlise
na investigao sobre o desenvolvimento humano (Collins & Gunnar, 1990; Hartup &
van Lieshout, 1995) e a sua qualidade associada ao sucesso acadmico e bem-estar
psicolgico, traduzido na ausncia ou frequncia reduzida de indicadores de
psicopatologia (e.g., depresso, perturbaes do comportamento alimentar) e sentimento
3
Gardner e Steinberg (2005) referem, a este propsito, que h um declnio nos comportamentos de risco,
com a passagem idade adulta.
30
de valor pessoal (Blandon et al., 2010; Bukowski, Laursen, & Hoza, 2010; Canevello &
Crocker, 2010; Card, 2010; Corsano, Majorano, & Champretavy, 2006; Diez, Pacheco,
& Garca, 2010; Jensen-Campbell et al., 2003; Laursen & Mooney, 2008).
Um estudo longitudinal recente (Bornstein et al., 2010) coloca ainda em evidncia a
relao entre dificuldades nas relaes com os pares e problemas de internalizao e de
externalizao na infncia e na adolescncia, com efeitos a manifestarem-se
independentemente da inteligncia, habilitaes dos pais e desejabilidade social. No
mbito das relaes familiares, tem-se igualmente verificado uma associao entre a
qualidade das relaes com os pais e capacidade de integrao em diferentes ambientes
por parte dos jovens (Dessen & Polonia, 2007; Hartup & van Lieshout, 1995).
Comportamentos parentais negativos, inapropriados ou incompetentes tm um papel
decisivo no desenvolvimento de problemas de externalizao, ao passo que
comportamentos parentais de apoio actuam como factores protectores (South et al,
2008). Verificamos, portanto, que tanto nos contextos de interaco com os pares como
no familiar, a qualidade das relaes interpessoais potencia o desenvolvimento de
trajectrias mais ou menos bem sucedidas. Trata-se, deste modo, de uma realidade a que
os modelos tericos e as investigaes que se concentram sobre os percursos efectuados
pelos jovens, tal como o presente trabalho, devero atentar quando consideram a
adaptao dos indivduos (Laursen & Mooney, 2008).
Podemos, em sntese, afirmar que a literatura evidencia uma relao bastante
significativa entre os problemas de comportamento, os comportamentos de risco e as
dificuldades no relacionamento interpessoal e o modo como os jovens constroem o
percurso escolar. Pela relevncia que aquelas alteraes nos padres comportamentais
assumem na vida escolar na adolescncia e no desenvolvimento futuro, consideramos
essencial, numa lgica simultnea de preveno e interveno, a avaliao das situaes
em que sejam sinalizadas ou em que se verifiquem indicadores significativos das
mesmas.
3. Avaliao Psicolgica, Normalidade e Franjas da Normalidade
A avaliao psicolgica o domnio da cincia comportamental que se centra nos
mtodos de identificao de semelhanas e diferenas entre os indivduos e, em
particular, nas suas caractersticas e capacidades pessoais. Neste sentido, compreende
31
uma diversidade de procedimentos, de forma a atingir um nmero alargado de pessoas e

proporciona a resposta a diversas questes acerca do funcionamento psicolgico dos
indivduos ou do seu comportamento futuro provvel (Weiner, 2003).
As interpretaes no mbito dos processos de avaliao podem situar-se em dois
grandes nveis: nomottico e idiogrfico. O primeiro envolve a medida em que os
indivduos se assemelham uns aos outros, pelo que se verificam frequentemente
comparaes entre os resultados da avaliao do indivduo e os resultados tipicamente
obtidos para o grupo ou grupos de pessoas a que este pertence. Por outro lado, as
interpretaes idiogrficas concentram-se sobretudo no modo como os indivduos
diferem dos outros e evidenciam caractersticas psicolgicas de natureza mais nica,
particular e expressas nas suas circunstncias especficas (Chamorro-Premuzic, 2007;
Weiner, 2003).
No mbito destes princpios, os procedimentos de avaliao psicolgica direccionam-se
a vrios grupos populacionais, cuja distino frequentemente efectuada na sequncia
das suas necessidades particulares e dos objectivos que se pretendem atingir com a
avaliao. Uma possvel distino ser a avaliao psicolgica levada a cabo com
adolescentes, na medida em que, como refere Lachar (2003), esta substancial e
comparativamente diferente da avaliao de adultos.
Ao longo do desenvolvimento humano existem perodos que se podem considerar como
crticos, nos quais o sucesso ou insucesso na adaptao influencia de forma muito
significativa o ciclo de vida ulterior (Archer, 2005a). Como referimos anteriormente,
um desses perodos crticos a adolescncia, na qual o indivduo enfrenta mudanas
fisiolgicas, processos cognitivos e desafios emocionais e psicolgicos (Archer, 2005b),
donde se pode considerar que a avaliao psicolgica neste perodo assume
especificidade e portanto h a necessidade de evidncias particulares envolvendo estas
populaes.
A distino da avaliao psicolgica com adolescentes merece tambm relevo pelo
facto de no ser frequente a publicao de estudos que focam a validade de provas que
se concentram na avaliao do ajustamento psicolgico com estas populaes, onde tal
tipicamente acontece (e.g., Psychological Assessment, Journal of Psychological
Assessment, Assessment, etc.) (Lachar, 2003). Este autor considera, no entanto, que uma
32
excepo a esta realidade ser o MMPI-A, em relao ao qual tm sido desenvolvidos

estudos muito por via da influncia da cultura de investigao em torno do MMPI e
MMPI-2, sobretudo em contextos clnicos e forenses.
Um dos domnios de relevncia para a avaliao psicolgica de adolescentes e jovens
o contexto escolar. De acordo com Braden (2003), a avaliao psicolgica nestes
contextos , em muitas formas, similar de outros. No entanto, as prticas em contextos
educativos podem ser discriminadas devido natureza das populaes envolvidas, dos
problemas apresentados e dos procedimentos adoptados (American Psychological
Association, 1998). Nesta perspectiva, a compreenso destas populaes e dos seus
problemas essencial para o desenvolvimento de prticas de avaliao psicolgica
sustentadas e adequadas realidade.
Se se tiver em conta os diversos objectivos da avaliao monitorizao/rastreio,
diagnstico, interveno, avaliao de resultados, seleco e certificao (Braden, 2003)
pode verificar-se que tambm em contexto escolar os mesmos podero ser aplicveis e
sustentam o trabalho que desenvolvido. Isto , no o contexto que delimita ou
formata a avaliao, mas sim os objectivos com que a mesma feita. Na verdade,
frequentemente solicitada aos psiclogos a avaliao de crianas e jovens que
apresentam dificuldades de variada ndole no mbito do sistema educativo. Alguns
exemplos ou reas de particular destaque so a avaliao da natureza e extenso de
dificuldades de aprendizagem, aspectos relacionados com a eficincia intelectual,
problemas comportamentais, criao de planos educativos especiais, anlise da
responsividade a intervenes ou ainda a recomendao de mudanas em programas de
interveno e de orientao para a tomada de decises (Sattler, 2001). At porque so
cada vez mais significativas as presses de natureza econmica no sentido da
demonstrao da eficcia das actividades em diversos contextos (e.g., sade mental,
mdico, empresas, educao) (Naglieri & Graham, 2003).
Por estes motivos, importa que os profissionais que lidam com estes grupos
populacionais, quer em contexto directo de educao (e.g., os psiclogos que se inserem
nas instituies educativas e de formao), quer em intervenes e acompanhamentos
clnicos (e.g., os psiclogos das unidades de sade ou da rea social que lidam com os
jovens), tenham conhecimento no s dos instrumentos de que podero dispor, mas
33
tambm de aspectos de natureza terica, cientfica ou de investigao acerca dos

mesmos e dos temas que lhes esto associados.
O estado da arte actual na avaliao psicolgica evidencia uma variedade de aspectos
importantes, sendo um deles o facto de procedimentos e tcnicas de avaliao estarem a
ser utilizados em contextos diferentes daqueles para os quais estavam inicialmente
previstos e foram desenvolvidos (Naglieri & Graham, 2003). O MMPI um exemplo
dessa circunstncia, na medida em que foi inicialmente desenvolvido para o diagnstico
em contexto de internamento psiquitrico, mas actualmente utilizado em contextos
mdicos, forense, organizacional, prisional, entre outros (Naglieri & Graham, 2003).
Assim, a aquisio de um conjunto de conhecimentos sobre a realidade dos
adolescentes, particularmente do seu percurso escolar e do modo como se desenha a sua
evoluo neste e a construo de planos de futuro, ser til para a contextualizao das
prticas de avaliao, bem como para a valorizao destas enquanto estratgia atravs
da qual se podero identificar adolescentes em risco ou em situao de vulnerabilidade
face a trajectrias potencialmente negativas ou sub-ideais, como menciona Steinberg
(2005). Nesta perspectiva, atribuda avaliao uma importncia, no apenas ao nvel
do diagnstico, mas tambm na preveno do desenvolvimento de potenciais
perturbaes psicolgicas e de padres inadaptativos de comportamento.
34
CAPTULO IV
PERSONALIDADE E COMPORTAMENTO ADOLESCENTE
No presente captulo efectuamos uma reviso de literatura acerca da importncia das

dimenses estruturais (traos da personalidade) e motivacionais (Perspectiva Temporal
de Futuro) da personalidade para a explicao do comportamento dos adolescentes em
contexto escolar. Relativamente a este, consideramos no s indicadores de
desempenho, mas tambm de insero na vida escolar, nomeadamente os problemas de
comportamento, os comportamentos de risco e o relacionamento interpessoal.
1. Factores da Personalidade e Desempenho Escolar
Durante mais de um sculo, houve interesse pelas variveis que predizem o desempenho
escolar, tendo o domnio cognitivo assumido uma grande centralidade na investigao
(Petrides et al., 2005). No entanto, muitos investigadores tm vindo a sublinhar a
importncia de incluir outras variveis no estudo das diferenas individuais no sucesso
acadmico. De entre elas, os traos de personalidade so uma das mais salientes na
investigao, sendo que vrios estudos tm mostrado a sua relevncia na predio do
desempenho acadmico (Busato et al., 2000; Chamorro-Premuzic & Furnham, 2004,
2005, 2006; Conard, 2006; De Fruyt & Mervielde, 1996; Goff & Ackerman, 1992;
Komarraju, Karau, & Schmeck, 2009; Phillips, Abraham, & Bond, 2003; Rinderman &
Neubauer, 2001; Salgado, 1997; Sanchez, Rejano, & Rodrguez, 2001; Siepp, 1991).
Duas das taxonomias actualmente mais bem estabelecidas ao nvel das dimenses
estruturais da personalidade so o modelo de Eysenck (1947, 1997), que pressupe a
existncia de trs dimenses bsicas (Psicoticismo, Extroverso e Neuroticismo) e o
modelo dos cinco factores (Costa & McCrae, 1992), que pressupe a existncia de cinco
dimenses amplas ou de primeira ordem (Neuroticismo, Extroverso, Amabilidade,
Conscienciosidade e Abertura Experincia), que agregam, cada uma delas, seis
35
dimenses de segunda ordem, designadas como facetas. Uma anlise investigao

sobre a relao entre personalidade e desempenho escolar revela que os estudos tm
mais frequentemente recorrido a este ltimo modelo (Chamorro-Premuzic & Furnham,
2004; Poropat, 2009).
Um dos argumentos mais relevantes para a considerao do modelo dos cinco factores
na anlise do desempenho acadmico envolve a importncia que os factores da
personalidade tm a predizer comportamentos valorizados socialmente (Poropat, 2009).
Para alm da capacidade intelectual, a personalidade apresenta uma capacidade
preditiva da motivao e vontade de levar a cabo uma tarefa, da assiduidade, da
iniciativa, do envolvimento em actividades no acadmicas, das atitudes face ao estudo
e abordagens aprendizagem (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2008; Komarraju,
Karau & Schmeck, 2009; Willingham, Pollack, & Lewis, 2002). As diferenas
individuais na personalidade so tambm relevantes na auto-avaliao que os indivduos
efectuam das suas competncias, o que por sua vez ir influenciar o seu comportamento
de estudo e envolvimento nas tarefas escolares (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2004;
Furnham, Chamorro-Premuzic, & McDougall, 2002).
Tm sido reportadas ligaes entre vrios indicadores de desempenho acadmico e
diversos traos da personalidade em diferentes nveis de educao formal (ChamorroPremuzic & Furnham, 2005, 2006; Diseth, 2003; Musgrave-Marquart, Bromley, &
Dalley, 1997). Na mais recente meta-anlise envolvendo o papel dos cinco factores da
personalidade
no
rendimento
acadmico,
Poropat
(2009)
verifica
que
Conscienciosidade est sistematicamente associada ao sucesso acadmico, sendo que

este factor, conjuntamente com a inteligncia, tem nveis similares de validade preditiva
tanto nos nveis secundrios como tercirios de educao. A relao entre
Conscienciosidade e desempenho acadmico acaba por no ser surpreendente, j que
aquele trao da personalidade envolve competncia, sentido de dever, auto-disciplina e
o desejo de alcanar realizaes (Phillips, Abraham, & Bond, 2003). Este desejo de
alcanar realizaes poder mesmo influir de modo mais significativo no desempenho
escolar do que a prpria capacidade intelectual, na medida em que vai facilitar o
investimento e envolvimento nas tarefas (Conard, 2006).
Pelo contrrio, o Neuroticismo tende a ser um preditor negativo do desempenho
acadmico (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2003a,b; Furnham & Medhurst, 1995;
36
Rindermann & Neubauer, 2001; Sanchez et al., 2001). Esta ligao tem sido explicada
em termos de ansiedade, na medida em que a ansiedade e o medo de falhar, bem como a
tendncia de centrao no estado emocional e no auto-dilogo, associados ao
Neuroticismo, afectam negativamente o desempenho (De Raad & Schouwenburg, 1996;
Zeidner, 1995). Indivduos com pontuaes elevadas no Neuroticismo apresentam
sentimentos de reduzida auto-eficcia e maior probabilidade de distraco e perturbao
consequente de pensamentos e emoes negativas. Alm disso, apresentam maior
probabilidade de responder ao stress abandonando os seus objectivos.
Contudo, Eysenck e Eysenck (1985) referem que estas tendncias potencialmente
negativas podem ser balanceadas com um aumento de focalizao no problema e em
estratgias de coping orientadas para a tarefa. Corroboram esta perspectiva os resultados
de Bolger (1990) que constatou que, apesar dos estudantes com elevados nveis de
Neuroticismo experienciarem maior stress no perodo de exames, no se registavam
piores desempenhos acadmicos. Os efeitos do Neuroticismo podero, portanto,
apresentar alguma irregularidade ou no ser directos. Por exemplo, Chamorro-Premuzic
e Arteche (2008) verificaram que a inteligncia auto-avaliada pelos indivduos medeia
os efeitos do Neuroticismo no desempenho acadmico, isto , o modo como os
indivduos avaliam as suas prprias competncias intelectuais tem um papel relevante
no efeito que o Neuroticismo tem sobre o desempenho. Assim, indivduos com elevados
ndices de Neuroticismo mas que tenham uma auto-percepo de inteligncia mais
favorvel do que outros, partida tero um melhor desempenho.
A Abertura Experincia tem tambm sido associada ao desempenho acadmico,
pressupondo-se que este trao envolva uma abordagem aprendizagem marcada pela
motivao, pensamento crtico, criatividade e curiosidade (OBrien & DeLongis, 1996;
Poropat, 2009). Num estudo longitudinal, Farsides e Woodfield (2003) identificaram
uma relao positiva entre a Abertura Experincia e as classificaes finais. Todavia,
poder tambm aqui existir a participao de outras variveis, j que se verificou que a
Abertura Experincia se encontra significativamente correlacionada com a autoavaliao subjectiva da inteligncia e com a inteligncia fluida, donde, mais do que uma
relao directa com o sucesso, podero existir efeitos de mediao ou moderao de
outras variveis (Chamorro-Premuzic, Moutafi, & Furnham, 2005).
37
No que concerne Amabilidade, existe uma quantidade menor de dados consistentes,

embora Farsides e Woodfield (2003), no estudo j mencionado, tenham tambm
identificado uma relao positiva com as classificaes finais obtidas por estudantes.
Ser de pressupor que a Amabilidade tenha um impacto positivo no desempenho
acadmico sobretudo atravs da facilitao da cooperao e do envolvimento dos
indivduos os processos de aprendizagem (De Raad & Schouwenburg, 1996).
Relativamente relao entre Extroverso e desempenho acadmico, alguns dados
sugerem que as elevaes neste trao se associam a dificuldades em manter a
concentrao e auto-controlo (Snow, Corno, & Jackson, 1996), embora Little e
colaboradores (1992) tenham verificado que a presena do mesmo estava relacionada
com o sentimento de auto-eficcia acadmica. Nesta medida, se os extrovertidos so
mais enrgicos, confiantes e optimistas quando enfrentam um problema ou uma tarefa, a
sua perspectiva positiva poder levar a um desempenho mais bem sucedido (De Raad &
Schouwenburg, 1996; Zeidner & Matthews, 2000). Entwhistle e Wilson (1970)
mencionam que, quando a Extroverso se encontra associada a uma forte motivao
acadmica e bons hbitos de estudo, os estudantes tm melhor desempenho
comparativamente aos que apresentam menor extroverso. Por outro lado, ainda que a
Extroverso esteja negativamente associada ao desempenho acadmico, a literatura
sugere que outras variveis, como a competncia cognitiva e a auto-avaliao do
desempenho, podem mediar essa relao (Furnham & Medhurst, 1995). Eysenck e
Eysenck (1985) apontam tambm efeitos moderadores da idade na relao entre
Extroverso e rendimento acadmico, com os introvertidos a superarem os extrovertidos
somente a partir dos treze anos. Os resultados so atribudos a maiores capacidades de
focalizao e sistematizao de hbitos de estudo por parte dos jovens introvertidos.
Globalmente, podemos afirmar que, apesar da diversidade, todos estes resultados
constituem evidncias de que se podem estabelecer relaes significativas entre a
personalidade e resultados escolares (Poropat, 2009), semelhana do que tem sido
assinalado relativamente ao contexto laboral (Barrick & Mount, 1991; Barrick, Mount,
& Judge, 2001). Em ambos os contextos, a Conscienciosidade tem vindo a ser destacada
de forma consistente como um trao da personalidade que se associa favoravelmente ao
sucesso.
38
2. Personalidade e Indicadores de Insero na Vida Escolar

De forma a considerarmos o papel das dimenses de nvel I da personalidade no
comportamento em contexto escolar, passaremos explorao das relaes entre traos
da personalidade e indicadores da insero na vida escolar, nomeadamente as relaes
interpessoais, os problemas de comportamento e os comportamentos de risco.
Relacionamento interpessoal
No que concerne ao relacionamento interpessoal, alguns estudos revelam que crianas e
jovens evidenciando caractersticas de Amabilidade e Extroverso mostram maior
competncia social (Caspi & Shiner, 2006), com a Amabilidade a estar tambm
associada a uma resoluo de conflitos construtiva (Jensen-Campbell et al., 2003). Por
outro lado, a elevada emocionalidade negativa e/ou baixa Conscienciosidade esto
associadas a maiores dificuldades ao longo do tempo (Caspi & Shiner, 2006), j que
remetem precisamente para nveis menores de estabilidade emocional, para fraca automonitorizao e reduzido sentido de dever e compromisso. A capacidade para expressar
as prprias emoes por parte dos jovens, um aspecto central da competncia
emocional, tem tambm sido associada a bons resultados na relao com os professores
e colegas (Fraire, Prino, & Sclavo, 2010).
Van Aken e Dubas (2004) apontam uma relao entre padres distintos de
funcionamento psicossocial e relacional, e tipos de personalidade, os quais so
identificados com base na combinao de traos. Assim, constatam que os jovens que
designam de resilientes (com pontuaes nos cinco factores da personalidade num
sentido considerado favorvel) apresentam melhores resultados na escola, menos
problemas emocionais e comportamentais, e relaes interpessoais mais satisfatrias
com pais e colegas. Pelo contrrio, os sobre-controladores (resultados baixos na
Extroverso e estabilidade emocional; elevados na Amabilidade e Conscienciosidade; e
moderados na Abertura experincia) apresentam maior isolamento social e baixa autoestima, e reportam baixos nveis de apoio parental e dos pares. Por fim, os subcontroladores (elevados nveis de Extroverso e resultados baixos nos restantes traos)
apresentam mais problemas de externalizao, nveis mais elevados de agresso e
reportam menos nveis de apoio parental e dos pares (van Aken & Dubas, 2004).
Independentemente de aspectos mais particulares, relativos a cada um daqueles tipos de
39
personalidade identificados, os resultados evidenciam diferenas significativas ao nvel

do comportamento interpessoal entre indivduos com caractersticas de personalidade
diferentes, o que corrobora a perspectiva da importncia desta varivel.
Para alm destes exemplos relacionados com o modelo dos cinco factores, a empatia,
por oposio ao egocentrismo, tem tambm sido considerada uma caracterstica central
no desenvolvimento de comportamento pr-social na adolescncia (Del Barrio, Aluja, &
Garca, 2004; Garca-Martinez, Orellana, & Ruiz-Garca, 2010). Por outro lado, a
timidez est tambm relacionada com problemas de internalizao na adolescncia e
relacionada negativamente com a impulsividade, procura de sensaes associadas ao
perigo, agresso e sentimento de eficcia social (Hartup & van Lieshout, 1995).
A tendncia global , assim, para uma associao entre caractersticas da personalidade
e comportamento interpessoal. Podemos classificar esta relao como bidireccional, j
que a personalidade no s afecta o comportamento na escola, mas tambm
influenciada pelas experincias sociais. Tratar-se- assim de um princpio de interaco,
j que o efeito muito provvel de experincias interpessoais no desenvolvimento da
personalidade o de aprofundar caractersticas que inicialmente levaram os indivduos a
participar nessas mesmas experincias (Caspi & Shiner, 2006).
A investigao tem vindo a atribuir um papel central personalidade na explicao das
alteraes no comportamento em contexto escolar. Na compreenso dos problemas de
comportamento, os diversos estudos destacam como relevantes o temperamento e os
traos de personalidade, a predominncia da emocionalidade negativa, a impulsividade
e o sensation-seeking (Barnown, Lucht, & Freyberger, 2005; Cukrowicz et al., 2006;
Frick, 2004; Frick & Dantagnan, 2005; Hill, 2002; Joyce & Oakland, 2005; Miller &
Lynam, 2001; Ruchkin et al., 2001; Singh & Waldman, 2010).
A impulsividade refere-se a uma incapacidade de inibio e tendncia para
envolvimento imediato em situaes, para responder rapidamente a pistas de forma a
receber recompensas potenciais, sem planeamento ou considerao por potenciais
perdas ou ausncia de recompensa (Zuckerman & Kuhlman, 2000). O padro de
sensation-seeking envolve uma procura de sensaes novas, intensas e variadas,
40
desinibio e susceptibilidade ao tdio/aborrecimento, e a uma disponibilidade para

correr riscos pessoais, financeiros e sociais decorrentes dessas experincias (Cazenave,
Le Scanff, & Woodman, 2007; Dudley et al., 2004; Gute & Eshbaugh, 2008; Rolison &
Scherman, 2002, 2003; Zuckerman & Kuhlman, 2000).
Algumas destas caractersticas, relacionadas com a preferncia por actividades novas e
perigosas, com a ausncia de responsividade a estmulos emocionais negativos e falta de
sensibilidade a pistas de punio, so consistentes com um padro comportamental
designado de diversas formas temerrio, desafiante ou desinibido (Frick, 2004; Frick
& Dantagnan, 2005) e que tem sido associado manifestao de problemas de
comportamento. Com efeito, vrios estudos longitudinais apoiam a ideia do papel de
factores como a impulsividade no desenvolvimento de problemas de externalizao
(Barnown et al., 2005; Lynam & Miller, 2004), sendo a baixa inibio comportamental
perspectivada como um potencial antecedente nos problemas de comportamento (Kotler
& McMahon, 2005). As crianas e adolescentes impulsivos, especialmente quando se
associam a colegas com problemas semelhantes, podero estar em risco de rejeio
pelos pares e pais, bem como de problemas comportamentais mais acentuados (Hill,
2002).
No mbito dos modelos factoriais da personalidade, os estudos tm vindo a identificar
alguns traos que se associam negativamente aos problemas de comportamento,
nomeadamente a Amabilidade e a Conscienciosidade, que se relacionam com o
comportamento anti-social e com a agressividade (Miller, Lynam, & Jones, 2008).
Embora a Conscienciosidade nem sempre seja identificada como um preditor daqueles
comportamentos, apesar de se correlacionar com eles, algumas das suas facetas, como a
Deliberao j apresentam um valor preditivo. Tendo em conta que esta faceta envolve
a capacidade individual de pensar cuidadosamente antes de agir (Costa & McCrae,
1992, p.18), estes resultados contribuem para a consolidao da importncia do controlo
dos impulsos como uma caracterstica significativa para a compreenso dos problemas
de comportamento na adolescncia.
ainda de referir que tm sido relevados alguns traos, designadamente de
insensibilidade e de ausncia de culpa e de empatia, na distino entre crianas e jovens
com problemas de comportamento mais severos (Frick & Dantagnan, 2005). Alguns
41
destes estilos temperamentais distintos so mesmo consistentes com o construto de

psicopatia (Frick, 2009; Gonalves, 2007; Soeiro & Gonalves, 2010)4.
semelhana dos problemas de comportamento, a investigao evidencia diferenas
significativas na personalidade entre os jovens que se envolvem ou no em
comportamentos de risco (Eklund & Klinteberg, 2005). Para alm da impulsividade e da
procura de sensaes (sensation seeking), consideradas importantes para o
envolvimento em comportamentos sexuais de risco ou consumos de substncias
(Zuckerman & Kuhlman, 2000), alguns traos no mbito de modelos factoriais da
personalidade tm sido associados a maior probabilidade de ocorrncia destes
comportamentos.
O potencial para o consumo de lcool ou de drogas ilcitas e para o sexo desprotegido
tem sido associado Extroverso (Zuckerman & Kuhlman, 2000), com os efeitos a
manifestarem-se quando se encontram presentes baixa inibio (ou elevada
impulsividade) e elevado Neuroticismo (Vollrath & Torgersen, 2008; Vollrath, Knoch
& Cassano, 1999). Estes dados corroboram a ideia de que alguns comportamentos de
risco (e.g., consumo de lcool) podero corresponder a uma forma de resposta a estados
emocionais associados ao Neuroticismo, tais como a ansiedade e o pessimismo
(Zuckerman & Kuhlman, 2000). Para alm disso, sustenta a perspectiva de que a
emocionalidade e os estados de humor negativos podem ser contraproducentes em
relao aos comportamentos de risco, na medida em que os indivduos podero
apresentar opes de risco para reparar esses estados (Chuang & Chang, 2007; Wills
et al., 2001).
Pelo contrrio, a Amabilidade e a Abertura Experincia parecem estar negativamente
relacionadas com a probabilidade de comportamentos de risco, envolvendo,
respectivamente, maior optimismo e maior confiana nos outros, e procura de
experincias mentais ou espirituais, mais do que estimulao corporal providenciada por
4
Apesar das concepes tradicionais da psicopatia descreverem uma disposio estvel de personalidade,
identificada por caractersticas interpessoais, afectivas e comportamentais na vida adulta, verifica-se que
estes indivduos apresentam histrias e trajectrias iniciadas em perodos prvios, designadamente
enquanto jovens, e que se relacionam com caractersticas de desinibio comportamental,
desenvolvimento moral e emocional, processamento social-cognitivo, inteligncia e variveis como o
gnero e etnicidade) (Kotler & McMahon, 2005).
42
comportamentos de risco para a sade. Relativamente Conscienciosidade,

semelhana do que observamos noutros domnios, por exemplo no desempenho escolar,
trata-se de um preditor de menor envolvimento em comportamentos nefastos para a
sade (Vollrath et al., 1999).
Tendo em conta a diversidade de comportamentos de risco, importa considerar os
resultados identificados pela literatura para comportamentos de risco mais especficos:
consumo de substncias, alteraes no comportamento alimentar e relaes sexuais de
risco.
A auto-regulao e o controlo dos impulsos tm sido destacados enquanto
caractersticas preditoras dos consumos de substncias (Castillo & Dias, 2009), em que
o lcool assume maior destaque, dado ser a mais consumida entre os adolescentes
portugueses (Vinagre & Lima, 2006). Os adolescentes com indicadores de consumo de
lcool podem ser globalmente descritos como sendo mais impulsivos e tendo maior
necessidade de mudana e aco. Para alm disso, apresentam maiores ndices de
agressividade e irritabilidade, quando comparados com aqueles que no consomem
lcool (Eklund & Klinteberg, 2005).
No que respeita ao tabaco, alguns dados indicam que, quando comparados com exfumadores e no fumadores, os consumidores de tabaco tendem a ser mais impulsivos e
ter maior incidncia de sensation seeking, bem como a apresentar resultados mais
elevados na Extroverso e Neuroticismo (Brook et al., 2008; Burch & Hemsley, 2008;
Rondina, Gorayeb, & Botelho, 2007). Para alm disso, verifica-se que a
Conscienciosidade e a Amabilidade tm um efeito preventivo no consumo de tabaco
(Otten et al., 2008).
Relativamente s drogas ilcitas, vrios resultados destacam novamente a procura de
sensaes (Lettieri & Ludford, 1981; Newcomb, Maddahian, & Bentler, 1986), bem
como a baixa auto-estima e a ausncia de sentido na vida (Fass et al., 2009; Newcomb
et al., 1986). Alm destas caractersticas, Pacheco e colegas (2009) acrescentam a
escassa tolerncia frustrao, problemas na assertividade e necessidade de aprovao
social, egocentrismo e ausncia de responsabilidade no consumo de drogas ilcitas. O
grau de orientao em relao punio ou a recompensa revelou-se tambm um
aspecto importante, dado ter-se verificado que os jovens mais orientados em relao
43
recompensa e menos punio apresentam maior probabilidade de usar marijuana

(Simons & Arens, 2007).
Quanto s alteraes do comportamento alimentar, na adolescncia os problemas
traduzem-se por vezes em perturbaes de que a bulimia e a anorexia so a expresso
mais severa (Viana, Santos, & Guimares, 2008). Tanto uma como outra esto
associadas ao perfeccionismo, obsesses-compulses, emocionalidade negativa, baixa
cooperao e traos associados perturbao evitante da personalidade. No entanto,
algumas diferenas so tambm identificadas: no caso da anorexia, elevadas restrio e
persistncia, e baixo sensation seeking; na bulimia, impulsividade, sensation seeking e
traos associados perturbao borderline da personalidade (Cassin & von Ranson,
2005).
Por fim, fazemos referncia ao comportamento sexual, em especial pelo facto de a
adolescncia e incio da idade adulta ser um perodo de incremento da experimentao e
de interaces mais ntimas (Porter et al., 1999). H tambm, por isso, uma maior
probabilidade de comportamentos sexuais de risco, que se traduzem de diversas formas,
designadamente o incio precoce de relaes sexuais, sexo desprotegido e parceiros
sexuais mltiplos (Matos & Carvalhosa, 2001). Considerando os traos da
personalidade, tem-se verificado que as caractersticas associadas Conscienciosidade,
Amabilidade e Abertura Experincia encontram-se negativamente associadas aos
comportamentos sexuais de risco (Gute & Eshbaugh, 2008; Hoyle et al., 2000). Por
outro lado, elevaes no Psicoticismo e na Extroverso associam-se a maior
probabilidade de envolvimento em encontros sexuais socialmente desaprovados e
associados a maior promiscuidade (Gute & Eshbaugh, 2008; Hoyle, Fejfar & Miller,
2000), ao passo que o Neuroticismo se associa potencialmente a maior receio e, por
isso, a menor contacto sexual. No entanto, verificam-se resultados contraditrios, j
que, por exemplo, Gute e Eshbaugh (2008) verificaram que o elevado Neuroticismo e a
baixa Conscienciosidade podem ser preditores de sexo desprotegido. Constataram ainda
que elevado Neuroticismo, especialmente ao nvel da faceta Impulsividade, se associa a
mais contactos sexuais com algum conhecido num primeiro encontro.
Em suma, considerando os resultados da literatura relativos ao desempenho escolar e ao
comportamento em contexto escolar, verifica-se que as caractersticas estruturais da
personalidade se relacionam com o comportamento em diversos domnios que
44
caracterizam a vida escolar, no s ao nvel do desempenho mas tambm da insero na

vida escolar.
Seguidamente, analisamos a relao entre caractersticas que podem ser enquadradas no
segundo nvel da personalidade, como a Perspectiva Temporal de Futuro, e a vida
escolar na adolescncia.
3. Perspectiva Temporal de Futuro e Vida Escolar na Adolescncia
A percepo dos perodos temporais e as representaes que dele so feitas constituem
caractersticas importantes do comportamento humano e influenciam o modo como cada
indivduo organiza e atribui significado experincia (Zimbardo & Boyd, 1999). Frank
(1939) e Lewin (1942, 1943) foram dos primeiros autores a analisar a importncia do
futuro imaginado na motivao e comportamento humanos, associando a perspectiva
temporal viso psicolgica total que cada um tem do seu passado e futuro numa dada
altura e, no caso deste, a uma orientao em relao a objectivos distais. A perspectiva
temporal , portanto, um processo no qual as experincias dos indivduos so ligadas a
moldes temporais ou espaos de tempo (Zimbardo & Boyd, 1999).
As perspectivais temporais e as diferentes representaes do tempo apresentam
variaes ao longo do ciclo de vida. No caso da adolescncia, surge um espao de
apropriao do tempo abstracto e, por isso, este corresponde a um perodo de potencial
desenvolvimento da perspectiva temporal (Nurmi, 2004) e de construo de projectos de
carreira e de vida (Guichard, 2011; Savickas, 2003, 2005). As mudanas cognitivas,
caractersticas da adolescncia, permitem ao pensamento a libertao da experincia
imediata, pelo que o adolescente capaz de raciocinar sobre situaes hipotticas, de
elaborar projectos, imaginar estratgias para alcanar objectivos e tratar informaes de
um modo mais complexo, comparativamente ao perodo em que era criana (Fontaine,
2004). Para alm disso, a progressiva maturao no perodo da adolescncia encaminhase num sentido do desenvolvimento de importantes capacidades, como o adiamento da
gratificao e o controlo de impulsos, os quais se associam a uma lgica de valorizao
e orientao para o futuro (Bembenutty & Karabenick, 2004). Neste perodo de
conquista de autonomia e de projeco simultnea do futuro definem-se, portanto,
possibilidades e representaes do que cada um poder vir a ser, por exemplo, em
termos da vida pessoal ou da carreira (Janeiro, 2006; Oliveira, Pinto, & Souza, 2003).
45
Inserindo-se no mbito alargado do estudo da perspectiva temporal e do tempo

psicolgico, a Perspectiva Temporal de Futuro (PTF) refere-se orientao individual
em relao ao futuro, tendo em conta objectivos distantes, e geralmente descrita como
uma representao ou conceptualizao, em termos de tempo, de um domnio de vida
particular, como seja a carreira profissional ou as relaes sociais (Carvalho, Pocinho,
& Silva, 2010; Husman & Lens, 1999; Peetsma, Hascher, & van der Veen, 2005). A
perspectiva temporal de futuro envolve o grau e o modo pelo qual o futuro integrado
no espao de vida presente de um indivduo, neste caso atravs de um processo de
estabelecimento de objectivos e projectos (Husman & Lens, 1999) e de uma disposio
para alcanar objectivos de valor, mesmo que esses objectivos s possam ser atingidos
num futuro mais distante (Lens & Tsuzuki, 2005, 2007).
A PTF frequentemente caracterizada por dois componentes, um cognitivo e outro de
natureza afectiva e motivacional (Husman & Lens, 1999). O domnio cognitivo reportase s ideias e representaes em relao ao futuro (Peetsma, 2000) e onde se consideram
aspectos como o contedo das antecipaes do futuro e o grau de estruturao das
mesmas, o que envolve a amplitude ou extenso, a densidade, o nvel de realismo e a
clareza das mesmas (Janeiro, 2006, 2010; Nutin & Lens, 1985; Paixo, 1996). O
componente afectivo e motivacional da PTF traduz a valncia afectiva dos objectivos e
acontecimentos futuros, o que tem um impacto determinante na motivao e no
comportamento, isto , nos impulsos motivacionais para alcan-los (Nutin & Lens,
1985). Esta valncia poder ser positiva ou negativa, o que equivale respectivamente a
maior optimismo ou pessimismo em relao ao futuro, aspectos que tero uma
influncia no comportamento do indivduo (Peetsma, 2000).
A conceptualizao da PTF tem sido levada a cabo de forma diferente em vrios
modelos, persistindo ainda algumas ambiguidades conceptuais e terminolgicas e uma
variedade de perspectivas tericas sobre a mesma (Janeiro, 2006). Uma das propostas
discute o carcter geral e especfico da PTF, sugerindo que esta se desenvolve
gradualmente como uma caracterstica estvel, ao nvel da personalidade, em termos de
capacidade geral para antecipar, conceber e estruturar o futuro, incluindo uma
elaborao cognitiva de planos e projectos e reflectindo o grau de preocupao,
envolvimento e compromisso com o futuro e com o seu planeamento (Gjesme, 1983;
Husman & Lens, 1999; Lens, 1988). Assume-se que esta caracterstica se manifeste
46
sempre que h um certo valor associado ao potencial plano ou evento futuro, isto , a
perspectiva temporal de futuro de um indivduo activada e manifesta-se como uma
funo da valncia antecipada ou da importncia de tarefas ou eventos futuros (Gjesme,
1983). Isto significa que a manifestao desta caracterstica depende tambm das
situaes concretas com valncias diversas com as quais os indivduos se confrontam
(Janeiro, 2006).
A importncia da dimenso temporal na vida dos indivduos tem sido estudada e
verifica-se que, tanto os acontecimentos passados, como a anteviso dos futuros,
influenciam o modo como os indivduos pensam e consequentemente como se
comportam no presente (Nuttin & Lens, 1985). Esta capacidade da PTF de dinamizao
do comportamento, expressa na antecipao no presente de objectivos futuros (Husman
& Lens, 1999) ilustra o papel dos objectivos e do pensamento prospectivo na motivao
humana, j que as pessoas se motivam e guiam as suas aces em antecipao a
acontecimentos futuros (Janeiro, 2010).
Tendo em conta a importncia dos objectivos e do pensamento prospectivo, Nurmi
(1993) prope um modelo desenvolvimentista e contextual envolvendo a PTF, que
inclui trs componentes: a motivao e orientao para o futuro, a planificao e a
avaliao prospectiva. A motivao envolve a extenso temporal futura, sugerindo-se
que os motivos, interesses e metas das pessoas esto orientados para o futuro (Nuttin &
Lens, 1985). A planificao traduz-se na construo de planos e na execuo dos
mesmos, no sentido da prossecuo de objectivos. O terceiro componente corresponde
avaliao prospectiva, que se baseia no modo de adaptao associado teoria da autoeficcia de Bandura (1977), e inclui a avaliao do grau de controlo primrio que o
sujeito percebe sobre a realizao das suas metas, a probabilidade de realizao futura e
a afectividade ligada ao futuro (Daz-Morales, 2006).
Para alm dos estudos relacionados com a motivao, uma outra via de investigao
envolve o impacto das diferentes zonas temporais no funcionamento global dos
indivduos (Janeiro, 2006). Neste mbito, a perspectiva temporal encarada como um
estilo de processamento de informao, com impactos no pensamento e no
comportamento, e que portanto influencia os comportamentos de risco, a resoluo de
problemas, a tomada de deciso ou a criatividade (Zimbardo & Boyd, 1999).
47
Vrios estudos no mbito da educao e do investimento na escola, ou da sade e

preveno dos riscos, evidenciam a importncia da perspectivao do futuro e o seu
impacto no comportamento presente (Carvalho et al., 2010). Os dados obtidos pela
investigao indicam que aqueles que valorizam e se encontram mais orientados em
relao ao futuro apresentam comportamentos mais adaptativos, em que se incluem a
dedicao e o investimento na escola, maiores ndices de adiamento da gratificao,
planeamento e organizao, resistncia a distraces e definio objectivos de longo
prazo (Bembenutty & Karabenick, 2004; Janeiro, 2006; Karniol & Ross, 1996; Nuttin &
Lens, 1985; Peetsma, 2000; Simons, Vansteenkiste, Lens, & Lacante, 2004). Por sua
vez, estes comportamentos trazem resultados mais positivos na sua vida, tais como
sucesso acadmico, menor envolvimento em comportamentos de risco ou at mesmo a
possibilidade de alcance de nveis superiores de rendimento econmico (Zimbardo &
Boyd, 1999).
Perspectivas temporais diferentes podero estar assim associadas a graus distintos de
motivao para a aprendizagem, de investimento na escola e de envolvimento e
persistncia nas tarefas, mesmo que estas no sejam satisfatrias para cada estudante
(Carvalho, 2007; De Volder & Lens, 1982; Simons et al., 2004; Zaleski, 1994). Para
alm disso, a PTF encontra-se associada a uma maior adaptabilidade carreira
(Savickas, 1997, 2001). Na verdade, para alm de promover a participao em
actividades satisfatrias e geradoras de interesse no indivduo, a PTF atribui tambm um
valor instrumental em relao a essas e s demais actividades (McInnerney, 2004).
Como referem Lens e Tsuzuki (2005, 2007), os estudantes com perspectivas temporais
mais extensas antecipam mais facilmente as implicaes das suas actividades
educacionais presentes para um futuro mais distante e elaboram projectos ou planos
comportamentais, o que tem como consequncia um aumento do valor instrumental das
actividades que desenvolvem. Estes dados vm sustentar a ideia de que a relao entre
presente e futuro acaba por ter dois sentidos: por um lado, os estados actuais podem
afectar as construes em relao ao futuro; por outro, as representaes do futuro
influenciam o comportamento actual (Karniol & Ross, 1996).
As diferenas individuais na PTF tero, portanto, consequncias motivacionais e
comportamentais significativas, estando correlacionadas com maior sucesso no percurso
escolar e de vida. No entanto, esta ligao entre a perspectiva temporal e o
48
comportamento no se configura do mesmo modo, nem tem a mesma relevncia para

todos os indivduos. Isto , existem diferenas individuais na forma de perspectivar o
futuro e na extenso da PTF (Simons et al., 2004), com alguns adolescentes a revelarem
uma valorizao e integrao das experincias em funo de objectivos futuros e outros
a centrarem-se sobretudo no presente. Esta circunstncia faz, por isso, com que a PTF
possa corresponder a um importante factor de proteco, que contribui para a integrao
dos adolescentes na vida escolar.
Neste captulo, apresentmos uma reviso de literatura que assinala uma relao
significativa entre a personalidade e o comportamento dos adolescentes. Contemplando
quer o desempenho acadmico, quer os padres comportamentais, consideramos que os
dados na literatura sublinham a necessidade da personalidade ser tida em conta na
anlise do modo como os adolescentes vivenciam a vida escolar.
Num primeiro nvel de personalidade, verifica-se um conjunto de relaes significativas
entre factores da personalidade e indicadores de desempenho e de insero na vida
escolar, expressos nos padres comportamentais e relacionais. Relativamente ao
desempenho escolar, a literatura identifica de forma consistente a Conscienciosidade
como um preditor significativo. Os restantes traos, no mbito do modelo dos cinco
factores, apresentam resultados mais variados e em algumas circunstncias
contraditrios, verificando-se efeitos de mediao na sua influncia sobre os resultados
escolares. No entanto, de assinalar a tendncia para que o Neuroticismo se associe
negativamente ao desempenho escolar e a Amabilidade, Abertura Experincia e
Extroverso se associem positivamente.
Quanto aos problemas de comportamento e aos comportamentos de risco, a literatura
destaca caractersticas como a impulsividade e o sensation seeking na sua explicao.
Verificam-se ainda indicadores de que a Amablidade e algumas facetas da
Conscienciosidade associadas ao controlo dos impulsos se relacionem negativamente
com os problemas de comportamento. Salientamos ainda a relevncia da combinao de
algumas caractersticas, por exemplo de Extroverso e Neuroticismo, na maior
probabilidade de comportamentos de risco. Pelo contrrio, a Conscienciosidade associase negativamente aos comportamentos de risco. Assinalamos por fim a combinao de
49
caractersticas associadas a vrios traos na explicao do comportamento interpessoal,

embora a Amabilidade e a Extroverso se configurem como traos que se relacionam
com maior competncia social.
Para alm do enfoque nos aspectos estruturais da personalidade, a investigao tem
vindo tambm a destacar dimenses que podemos enquadrar noutros nveis da
personalidade propostos por McAdams, nomeadamente as adaptaes caractersticas
(nvel II), em que a perspectiva temporal de futuro se configura como um exemplo
significativo. A PTF corresponde a um construto que poder mesmo lanar algumas
vias de anlise para o terceiro nvel da personalidade, na medida em que envolve
objectivos e a construo de planos e projectos pessoais para o futuro, os quais se
podero inserir em narrativas pessoais de vida. Tendo em conta a literatura, podemos
considerar a PTF como uma dimenso da personalidade que assume grande relevncia
na explicao do comportamento, especialmente numa fase de definio da identidade e
construo de projectos de vida como a adolescncia. Pela associao que tem com
comportamentos adaptativos em diversos domnios, quer ao nvel do investimento na
escola e na aprendizagem, quer na explorao do meio e das relaes com os outros, a
orientao para o futuro e para a construo de planos e projectos por isso uma
caracterstica cujo impacto dever ser analisado na compreenso do modo com os
adolescentes vivenciam o seu percurso escolar.
50
Estudo Terico: Concluso e Perspectivas de Investigao
A anlise da investigao em torno do desenvolvimento na adolescncia e,

particularmente, dos desafios colocados ao nvel do percurso escolar, permitem a
identificao de um conjunto significativo de linhas orientadoras, que enquadram o
presente trabalho:
(1) O contexto escolar um dos mais significativos na adolescncia, j que no s
providencia
aos
adolescentes
um
conjunto
de
oportunidades
de
desenvolvimento, como tambm, pela sua configurao e caractersticas, lhes

exige uma crescente regulao e integrao da individualidade e da interrelao.
(2) A coincidncia entre, por um lado, os anos de reorganizao e de transformao
fsica e psicossocial que marcam a adolescncia e, por outro, uma intensificao
de desafios e exigncias de auto-regulao, tpicos do percurso escolar, faz com
que seja importante compreender o modo como se desenha o processo de
adaptao dos adolescentes a este e identificar potenciais factores de risco e de
proteco.
(3) Esta necessidade de compreender as variveis que contribuem para o sucesso
dos adolescentes no percurso de vida torna-se mais premente se se considerar
que este contempla no apenas o desempenho escolar, mas tambm os padres
comportamentais e relacionais dos adolescentes e o seu sentimento global de
satisfao com a vida escolar.
(4) Uma vez que a diversidade de domnios e tarefas associadas ao percurso escolar
na adolescncia exigem uma capacidade de organizao e de gesto dos prprios
recursos psicolgicos, poder-se- perspectivar a personalidade como sendo
central para a construo de percursos escolares satisfatrios e geradores de
bem-estar para o indivduo. A personalidade constituir-se- assim como um
51
factor de proteco ou de risco face a potenciais perturbaes e/ou dificuldades

j existentes ou ento de promoo de potencialidades que os adolescentes j
possuam.
(5) Ser,
neste
sentido,
importante
compreender
que
caractersticas
da
personalidade, no s estruturais, mas tambm dinmicas/motivacionais, se

associam ao sucesso em vrias reas da vida escolar. Assumindo-se que existe
uma
associao
significativa,
ento
as
diferenas
individuais
nestas
caractersticas da personalidade estaro associadas a tambm graus de sucesso e

padres de adaptao distintos no percurso escolar.
(6) Por outro lado, ser tambm conveniente no negligenciar o papel das variveis
de natureza sociodemogrfica enquanto factores contextuais que, em interaco
com os factores individuais, contribuem para a criao de condies de maior ou
menor favorabilidade para a adaptao dos adolescentes vida escolar.
(7) A compreenso da construo de percursos escolares na adolescncia e a
identificao de factores de risco e/ou proteco corresponde a um contributo
importante para a adequao das prticas de avaliao a esta fase do
desenvolvimento e para a perspectivao destas, no apenas numa lgica de
diagnstico de perturbaes j existentes, mas tambm de preveno, atravs da
identificao de adolescentes em situaes de potencial vulnerabilidade.
Em suma, para compreender o modo como se desenham a evoluo e os projectos de
vida dos adolescentes nesta fase do desenvolvimento, ser til estudar o papel que
desempenham as suas caractersticas individuais ao nvel da personalidade, enquanto
organizao dinmica no indivduo dos padres de pensar, sentir e agir. neste sentido
que desenvolvido o estudo emprico, apresentado seguidamente.
52
SEGUNDA PARTE ESTUDO EMPRICO
53
CAPTULO V
METODOLOGIA GERAL
Neste captulo, procedemos a uma caracterizao global da investigao, referindo o seu

objectivo, bem como uma descrio da amostra, dos instrumentos e dos procedimentos
de recolha e anlise de dados.
1. Objectivo da Investigao
Com este trabalho, procurmos estudar a relao entre caractersticas da personalidade
ao nvel das (I) dimenses estruturais e (II) dimenses motivacionais e o percurso
escolar dos adolescentes, que foi operacionalizado num conjunto de indicadores de
desempenho, de insero na vida escolar e de balano e satisfao com a mesma.
Pretendemos analisar de que forma a organizao da personalidade contribui para a
compreenso do modo como os adolescentes vivenciam o percurso escolar e, no
seguimento, perspectivar a importncia de sinalizar e conceptualizar as dificuldades de
adaptao, nomeadamente atravs de processos de avaliao psicolgica.
Considermos ainda o papel que os factores contextuais (variveis sociodemogrficas)
podero assumir na criao de condies de partida mais ou menos favorveis para o
percurso escolar.
De forma a alcanarmos os objectivos do trabalho, realizmos uma investigao
composta por um conjunto de estudos com uma amostra transversal de estudantes dos
ensinos bsico e secundrio. Seguimos uma metodologia diferencial e desenvolvemos
anlises quantitativas intra e inter-sujeitos, com recurso a teste de hipteses univariado e
multivariado. Os estudos que compem a investigao reflectem a necessidade de
anlise das inter-relaes entre as dimenses mencionadas no esquema da investigao,
mencionadas na Figura 1.
54
Figura 1. Esquema da investigao.
No
Quadro
3,
fazemos
referncia
aos
conceitos
utilizados
e respectiva
operacionalizao.
Quadro 3
Operacionalizao de Conceitos Utilizados na Investigao
Conceito
Operacionalizao: Instrumentos e indicadores de medida
Personalidade
Dimenses estruturais e clnicas do MMPI-A:

A: Dimenses da
personalidade PSY-5 e Escalas bsicas do MMPI-A
A
Dimenses motivacionais: Perspectiva Temporal de Futuro
Factores contextuais
Dados sociodemogrficos: idade, sexo, estatuto sociocultural, rea

geogrfica de residncia
Vida escolar
- Desempenho escolar: classificaes, nmero de retenes,

percepo enquanto aluno
- Insero na vida escolar: problemas de comportamento,
comportamentos de risco, dificuldades interpessoais, adaptao s
transies escolares, participao em actividades extracurriculares
- Balano do percurso escolar
2. Amostra
Na constituio da amostra procurmos representar diferentes escales etrios, nveis de
escolaridade e localidades de residncia dos participantes. Assim, a amostra
constituda por 351 estudantes portugueses (212 do sexo feminino, o que corresponde a
cerca de 60%), residentes na regio da Madeira e a frequentarem o ensino bsico (9
ano; n = 123), secundrio (10 ao 12 ano; n = 202) e profissional (n = 26).
55
A maioria dos estudantes residia em reas rurais (n = 223, cerca de 64%), sendo que o
critrio utilizado para a distino entre zonas rurais e urbanas foi a identificao oficial
da localidade. As idades dos participantes encontram-se compreendidas entre os 14 e os
18 anos (MIdade = 16 anos; DP = 1.43).
Quadro 4
Frequncia e Percentagem de
Participantes por Idade
Idade
Frequncia
14
46
13
15
101
29
16
73
21
17
59
17
18
72
20
Os participantes vivem inseridos em agregados familiares cuja maioria composta por

quatro elementos, sendo que mais de metade da amostra se insere em agrupamentos
familiares comuns5. Quanto ao nvel mximo de escolaridade dos pais, verificamos que
a categoria mais frequente (47%) corresponde ao 3 ciclo do ensino bsico, sendo que
uma minoria dos estudantes (6%) tem ambos os pais licenciados ou com formao
superior. Cerca de 12% dos jovens tem um dos pais com nacionalidade estrangeira.
Quadro 5
Dimenso do Agregado Familiar dos
Participantes
N Elementos
Frequncia
72
20
133
38
79
22
6 ou mais
58
17
Verificamos uma relao significativa entre a idade dos jovens e o ano de escolaridade
que se encontram a frequentar, (20,
N=351)
= 223.27, p < .001, com vrios estudantes
com idades superiores ao expectvel para o ano de escolaridade em que se encontram.

5
De acordo com o Instituto Nacional de Estatstica (2002, 2011), o tipo de famlia clssica mais frequente
no Pas corresponde ao casal com filhos. De entre esta tipologia, a maioria dos casais tem um filho, sendo
que a segunda categoria mais frequente corresponde a um casal com dois filhos.
56
Assim, no 9 ano de escolaridade, cerca de 28% dos estudantes tm idades superiores a

16 anos e, no 10 ano, cerca de 30% dos estudantes tem 17 ou 18 anos (vide Anexo A1).
Esta circunstncia encontra-se associada a dificuldades de progresso no percurso
escolar e corroborada pelo facto de cerca de metade dos estudantes da amostra (46%)
apresentar pelo menos uma reteno ao longo da escolaridade.
Quadro 6
Frequncia e Percentagem de Estudantes
por Nmero de Retenes
N retenes
Frequncia
188
54
92
26
39
11
3 ou mais
32
Os planos de futuro indicados pelos jovens envolvem maioritariamente o ingresso no

ensino superior, embora no deixe de ser relevante o facto de a segunda categoria mais
frequente corresponder a Indeciso, com quase 20% dos jovens a mencionar que no
sabem o que desejam para o seu futuro. Relativamente s restantes opes, a formao
profissional, a insero no mercado de trabalho e ainda as Foras Armadas recolhem a
preferncia dos jovens em relao ao que planeiam fazer aps a concluso do ciclo de
escolaridade em que encontram (ensino bsico ou ensino secundrio).
Quadro 7
Frequncia de Casos por Tipo de Plano para o Futuro
Plano para o futuro
Frequncia
168
48
Ingressar nas Foras Armadas
19
Tirar um curso de formao profissional
55
16
Trabalhar
37
11
Indeciso
67
19
Ir para a faculdade
Outros
Verificamos ainda que os planos de futuro dos jovens e a existncia de retenes no

percurso escolar se encontram associados, (4,
N=351)
= 65.15, p < .001, sendo que os
jovens que tiveram dificuldades de progresso ao longo da escolaridade tm maior

tendncia para referir que pretendem tirar um curso de formao profissional ou
57
trabalhar, ao passo que os jovens que pretendem ingressar na faculdade so sobretudo

aqueles que no tm retenes no percurso escolar (vide Anexo A2).
Existe tambm uma associao significativa entre o tipo de planos de futuro e o ano de
escolaridade/curso que cada estudante frequenta, (20, N=351) = 86.29, p < .001, com um
nmero elevado de estudantes do 9 e 10 anos a referirem que pretendem ingressar num
curso de formao profissional, bem como um nmero elevado de estudantes de cursos
profissionais a mencionarem que querem trabalhar (vide Anexo A3). Pelo contrrio, o
nmero de estudantes do 9 ano que querem procurar trabalho no final do ano lectivo
baixo. Constata-se ainda um nmero elevado de estudantes do 10 ano que esto
indecisos no que concerne a planos para o futuro.
Em suma, a amostra desta investigao constituda maioritariamente por estudantes do
sexo feminino, residentes em zonas rurais e inseridas em agregados familiares
constitudos por um nmero de trs a cinco elementos, em que o nvel predominante de
formao dos pais corresponde ao ensino bsico. Uma percentagem elevada de jovens
na amostra j reprovou durante o seu percurso. Quanto aos planos para o futuro, cerca
de metade da amostra tem o desejo de ingressar na faculdade, sendo que, como
expectvel, quem pretende ingressar de imediato no mercado de trabalho so os alunos
de cursos profissionais.
3. Instrumentos
Para a consecuo da investigao foi necessrio seleccionar um conjunto de
instrumentos de recolha de dados relativos s dimenses em anlise: caractersticas da
personalidade em diferentes nveis (dimenses estruturais e clnicas e caractersticas
motivacionais), vida escolar e dados sociodemogrficos. Neste sentido, utilizmos o
Questionrio sobre o Percurso Escolar (QPE) construdo no mbito deste trabalho de
modo a recolher um conjunto abrangente de informao sobre a vida escolar dos jovens,
o Questionrio de Perspectiva Temporal de Futuro Eu e o meu futuro (QEMF;
Carvalho, 2007) e o Minnesota Multiphasic Personality Inventory Adolescent (MMPIA; Butcher et al., 1992), na sua verso experimental portuguesa (Silva, Novo, Prazeres
& Pires, 2006).
58
3.1. Questionrio sobre o Percurso Escolar

Para a recolha de informao sobre as diferentes reas temticas do percurso escolar dos
jovens, recorremos tcnica de questionrio, pela economia e facilidade de utilizao
com grandes amostras. No processo de construo do Questionrio sobre o Percurso
Escolar (QPE) considermos quais as dimenses especficas ou reas temticas da vida
escolar a incluir, tendo a seleco decorrido dos objectivos do trabalho e da reviso
bibliogrfica. Para cada uma dessas reas procurmos identificar um conjunto de itens
com contedo representativo e uma escala de resposta adequada, conforme os itens
apelassem para frequncias de comportamento ou grau de acordo do(a) respondente. O
QPE foi validado atravs do recurso a uma reviso por pares (psiclogos e/ou
investigadores na rea escolar) e a um pr-teste com estudantes do 9 ano, com o
objectivo de identificarmos potenciais dificuldades na compreenso e resposta aos itens.
A estrutura do QPE comporta trs partes. A primeira parte relativa a dados
sociodemogrficos, nomeadamente: idade, sexo, nacionalidade, dimenso do agregado
familiar, nvel de habilitaes literrias e profisso dos pais e rea geogrfica de
residncia. A segunda parte visa a recolha de dados sobre a situao escolar actual dos
jovens, solicitando informao sobre o curso em que se encontravam inscritos, os
motivos da escolha desse curso, o nmero de retenes, as classificaes escolares, a
percepo geral de cada adolescente em relao a si prprio(a) enquanto aluno(a) e os
planos para o futuro. A terceira parte do questionrio relativa recolha de informao
relativa a um conjunto de indicadores sobre o percurso escolar, nomeadamente:
desempenho escolar, adaptao a transies escolares, problemas de comportamento,
comportamentos de risco, dificuldades interpessoais, participao em actividades
extracurriculares e balano global do percurso escolar.
Quadro 8
QPE: Dimenses do Percurso Escolar, Nmero de Itens e Escala de Resposta
Dimenso
Descrio
Desempenho Escolar
Percepo dos estudantes sobre o seu

desempenho escolar.
Percepo do(a) jovem sobre as mudanas

de escola, ciclo ou ano ao longo do seu
percurso escolar.
Comportamentos problemticos (e.g., brigas,

agresses, indisciplina e desrespeito pelos
10
Transies Escolares
Problemas de
Nr Itens
59
Escala de resposta
1 a 5 (Totalmente falso a
Totalmente verdadeiro)
1 a 4 (No ocorreu a
Ocorreu muitas vezes)
Comportamento
colegas e professores)
Comportamentos de
Risco
Consumo de substncias (e.g., tabaco,

lcool, drogas), comportamentos sexuais de
risco e comportamento alimentar perturbado
11
Dificuldades Interpessoais
Dificuldades relacionais com pares e adultos

significativos
(colegas
e
amigos,
professores, pais).
11
Actividades
Extracurriculares
Participao em actividades de tempos

livres, interesses ou hobbies
Avaliao
e
satisfao
dos
jovens
relativamente sua vida escolar ao longo do
tempo.
1 a 5 (Discordo
totalmente a Concordo
totalmente)
Balano
Escolar
do
Percurso
1 a 4 (No ocorreu a
Ocorreu muitas vezes)
O QPE permitiu-nos recolher informao sobre as variveis relacionadas com a vida

escolar e, para alm disso, forneceu dados de natureza sociodemogrfica e de
caracterizao da amostra. A lista destas variveis, a serem utilizadas nos vrios estudos
que compem a investigao, apresentada no Quadro 9. No caso das variveis
quantitativas tambm apresentada a estatstica descritiva e os coeficientes alfa de
Cronbach.
Quadro 9
Variveis na Investigao, a Partir dos Dados Obtidos no QPE
Variveis qualitativas
Categorias possveis
Sexo
Dicotmica (Feminino/Masculino)
rea Geogrfica de Residncia
Dicotmica (Rural/Urbana)
Planos para o Futuro
1-Faculdade; 2-Curso de formao profissional; 3- Procurar

trabalho; 4-Foras Armadas; 5-Indeciso.
Deciso quanto ao futuro
Dicotmica (No tomou deciso/Tomou deciso)
Idade
14, 15, 16, 17, 18 anos
Estatuto Sociocultural
Baixo; Mdio-baixo; Mdio; Elevado
Percepo Enquanto Aluno
Abaixo da mdia, Mdio, Bom, Muito Bom
Comportamentos Problema
Sem Comportamentos Problema; Com Comportamentos

Problema
Comportamentos de Risco
Sem Comportamento de Risco; Com Comportamentos de

Risco
Sem Dificuldades
Interpessoais
Variveis quantitativas
Min.
Mx.
Classificaes
8.0
20
Interpessoais;
Com
Dificuldades
DP
Nr. Itens
12.84
2.37
Nmero de Retenes
0.79
1.08
Desempenho Escolar
1.78
3.16
0.56
.737
Transies Escolares
1.17
3.53
0.85
.842
Problemas de Comportamento
1.0
3.22
1.50
0.45
10
.845
1.0
3.18
1.48
0.40
11
.763
60
1.0
3.45
1.78
0.48
11
.729
Actividades Extracurriculares
1.0
3.29
0.97
.841
Balano do Percurso Escolar
1.44
3.58
0.58
.750
Os coeficientes alfa, utilizados para avaliar a consistncia interna de cada um dos

conjuntos de itens que compem a terceira parte do questionrio, revelam valores
satisfatrios para todas as reas temticas do percurso escolar (Hill & Hill, 2005),
mesmo nos casos com um nmero reduzido de itens. Estes valores oferecem-nos, por
isso, indicaes de uma boa consistncia interna do instrumento. No Anexo C
indicamos os coeficientes de correlao de Pearson entre os itens que compem cada
dimenso e o total da respectiva escala.
3.2. Questionrio de Perspectiva Temporal de Futuro
Para a avaliao da Perspectiva Temporal de Futuro (PTF) recorremos ao questionrio
Eu e o meu futuro (QEMF; Carvalho, 2007), que constitudo por 26 afirmaes,
formuladas a partir do conjunto de caractersticas associadas ao conceito de PTF e
distribudas numa escala de tipo Likert (1932) com cinco alternativas de resposta, entre
1 (No se aplica nada a mim) e 5 (Aplica-se bastante a mim). A opo por este tipo de
escala fundamenta-se sobretudo na sua fcil construo e utilizao, pela sua
adaptabilidade a diferentes estudos, em especial relacionados com o comportamento,
bem como pelo elevado grau de garantia em diversos estudos (Nunnaly, 1978).
O QEMF baseia-se em algumas propostas, designadamente de Lens e Tsuzuki (2005) e,
em especial, de Stouthard e Peetsma (1999), que defendem a existncia de diversas
dimenses que caracterizam a PTF. Sendo este conceito geralmente descrito como uma
representao ou conceptualizao, projectada no tempo, de um domnio de vida
particular, como seja a carreira profissional ou as relaes sociais (Peetsma, Hascher, &
van der Veen, 2005) e que, por sua vez, pode apresentar uma projeco maior ou menor
no futuro (Peestma, 2000), o contedo dos itens do questionrio foi formulado tendo em
conta reas distintas (carreira escolar e profissional, relaes interpessoais, lazer e
desenvolvimento global enquanto pessoa) e o grau de maior ou menor projeco para o
futuro. O contedo de cada um dos itens foi apresentado com uma determinada
valncia, positiva ou negativa, no sentido de se enfatizarem elementos afectivos,
relacionados com a valorizao da experincia actual em funo de objectivos futuros.
61
A Perspectiva Temporal de Futuro (PTF) ser analisada como varivel quantitativa e

expressada pela mdia dos resultados de todos os itens da escala, em que valores mais
elevados correspondem a maior amplitude da PTF do jovem, isto , a uma maior
orientao individual em relao a objectivos, representaes e projectos pessoais
futuros, os quais so valorizados. Jovens com pontuaes mais elevadas tm assim
perspectivas mais extensas, integram e atribuem maior valor experincia presente, em
funo da antecipao de objectivos futuros.
De forma a recolhermos alguns dados sobre a homogeneidade neste questionrio,
avalimos o grau em que o contedo de cada item se adequa a uma PTF global. Assim,
considermos a correlao de cada item com o total da escala, sendo que os resultados,
obtidos com a amostra em estudo (N = 351) e referidos no Quadro 10 sugerem a
existncia de homogeneidade do conjunto de itens na avaliao a PTF.
Quadro 10
Correlaes de Cada Item com a Medida Total (PTF)
Item
rPTF
1. O que fao na escola muito importante na minha vida presente
.468**
2. O modo como me relaciono actualmente com os meus amigos muito importante
.428**
3. No faz grande diferena o que ando a aprender na escola este ano
.513**
4. Tenho com que me divertir nos meus tempos livres
.354**
5. Estou muito interessado no que eu serei no meu futuro enquanto ser humano
.327**
6. Gosto de manter actualmente ligaes minha famlia
.502**
7. No sei bem o que fazer nos meus tempos livres
.429**
8. No futuro, no vai ter grande importncia a relao que tiver com a minha famlia
.452**
9. Espero vir a explorar as minhas capacidades e talentos na minha vida futura
.460**
10. No tem importncia o relacionamento que tenho actualmente com os meus familiares
.559**
11. Estou pouco preocupado com a minha vida daqui a alguns anos
.400**
12. Gosto das coisas que aprendo na escola
.421**
13. Daqui a alguns anos, no sei bem como irei ocupar o meu tempo livre
329**
14. Acho muito importante desenvolver as minhas capacidades agora
.519**
15. O que fao presentemente na escola tem pouca utilidade para o meu dia-a-dia
.468**
16. Estou pouco preocupado com o desenvolvimento das minhas capacidades e talentos
.494**
17. Costumo pensar no meu futuro enquanto estudante ou trabalhador
.517**
18. Gosto de pensar no que farei quando tiver frias e dias livres no meu futuro
.467**
19. Gosto de pensar nos amigos que manterei daqui a alguns anos
.427**
20. No futuro, o que eu fizer nos meus tempos livres ser muito importante para mim
.442**
21. O modo como me relaciono com os meus familiares muito importante para mim
.548**
22. Sei que, daqui a alguns anos, quer esteja a estudar ou a trabalhar, a educao que tive
.494**
no ter muita importncia
62
23. Quando penso no futuro, no acho que tenha importncia o tipo de pessoa que vou ser
.553**
24. O modo como ocupo os meus tempos livres faz-me aprender muitas coisas
.404**
25. A minha educao hoje tem um grande valor para o meu futuro trabalho
.597**
26. Estou j a pensar e planear o que vou fazer depois deste ano lectivo terminar
.428**
Nota. N = 351. Itens com cotao invertida. **p < .01.
A anlise da consistncia interna do instrumento, atravs do coeficiente alfa de

Cronbach, indica um ndice bastante aceitvel ( = .832) para a utilizao deste
instrumento com esta amostra (Pallant, 2005).
3.3. MMPI-A
O Minnesota Multiphasic Personality Inventory Adolescent (MMPI-A; Butcher et al.,
1992) um inventrio de auto-relato de avaliao da personalidade e da psicopatologia,
destinado a adolescentes dos 14 aos 18 anos. O MMPI-A foi publicado no incio dos
anos noventa, na sequncia da utilizao frequente do questionrio original com
adolescentes, e proporcionou trabalhos em vrios domnios, verificando-se uma grande
popularidade entre os clnicos (Archer & Newsom, 2000) e um foco de ateno
substancial ao nvel da investigao (Archer, Handel, & Lynch, 2001).
O MMPI-A constitudo por quatro escalas de validade e atitude de resposta, treze
escalas clnicas e as suas subdivises (escalas de Harris-Lingoes e de introverso
social), bem como por quinze escalas clnicas de contedo e seis escalas suplementares
(Archer, 2005b; Krishnamurthy & Archer, 1999). Relativamente ao papel do MMPI-A,
podemos afirmar que a sua utilidade se perspectiva em duas vertentes: estudo da
personalidade (sobretudo em contextos no clnicos) e estudo da psicopatologia
(utilizao em contextos clnicos, sobretudo numa lgica de avaliao e diagnstico).
Quadro 11
Escalas do Perfil Bsico de MMPI-A
Escalas de validade
Descrio
Cannot say (?)
Nmero de itens omissos ou de resposta invlida
VRIN e TRIN
Consistncia de resposta; escalas constitudas por pares de

itens, que devero ser respondidos de forma consistente.
Infrequency (F)
Indicador de atipicidade, que pode indicar um grau severo de

desajustamento. Ou tentativa de transmitir uma imagem
negativa de si prprio.
Lie (L)
Auto-descries
idealizadas.
Defensividade (K)
Atitudes defensivas na resposta.
favorveis
63
positivas,
no
realistas
Escalas clnicas
Caractersticas avaliadas
1. Hipocondria (Hs)
Sintomatologia caracterstica da hipocondria, designadamente

preocupaes com a sade e com a doena.
2. Depresso (D)
Insatisfao global com a vida, falta de esperana e de energia.
3. Histeria (Hy)
Gesto do stress de forma histrica, que inclui reaces

motoras ou sensoriais sem base orgnica.
4. Desvio psicoptico (Pd)
Padro de comportamentos problemticos, indisciplina, mentira,

roubo, zanga, promiscuidade e abuso de substncias.
5. MasculinidadeFeminilidade (Mf)
Resultados elevados: padro de interesses associados ao

esteretipo do sexo oposto.
6. Paranoia (Pa)
Sintomatologia paranide, incluindo desconfiana, sentimentos

de perseguio e rigidez no pensamento.
7. Psicastenia (Pt)
Sintomatologia neurtica, actualmente associada a sintomas de

natureza obsessivo-compulsiva.
8. Esquizofrenia (Sc)
Bizarria e atipicidade nos processos mentais e na percepo,

isolamento social, perturbao do humor, do comportamento e
da concentrao.
9. Hipomania (Ma)
Sintomas associados hipomania, como sentimentos de

grandiosidade, irritabilidade, fuga de ideias, egocentrismo e
excitao psicomotora.
0. Introverso Social (Si)
Problemas de relacionamento interpessoal, desconforto e

isolamento social e baixa auto-estima.
Para alm das escalas do perfil clnico base, descritas no Quadro 11, o MMPI-A
apresenta ainda escalas de Contedo, escalas Suplementares e subescalas de HarrisLingoes e de Introverso Social. As escalas de Contedo surgiram na sequncia do
reconhecimento crescente de uma abordagem de construo de escalas com base no
contedo dos itens (Williams et al., 1992). De acordo com Butcher e colaboradores
(1992), as escalas baseadas no contedo dos itens tm-se revelado vlidas na descrio e
predio de variveis relacionadas com a personalidade e mais facilmente interpretadas
devido sua homogeneidade do contedo facial dos itens. As escalas de contedo
podem assim ser usadas para complementar ou refinar a interpretao das escalas
clnicas do MMPI-A. Por sua vez, as escalas suplementares consistem num conjunto de
seis medidas, criadas por diversos investigadores ao longo do tempo (e.g., Archer,
Pancoast, & Gordon, 1994; MacAndrew, 1965; Welsh, 1956, cit. in Archer, 2005b) e
apresentam vrias semelhanas com o MMPI-2. Por fim, so ainda de mencionar as
subescalas Harris e Lingoes, criadas para determinar o contedo assinalado pelos
respondentes, em escalas clnicas com elevaes. Os autores analisaram os itens
assinalados em cada escala e aqueles que se assemelharam em contedo ou que
64
reflectissem uma atitude ou trao simples, foram agrupados numa subescala. Tratou-se
assim de um processo subjectivo em que se considerou que os itens associados
reflectiam uma atitude subjacente (Archer, 2005b). A lista de todas estas escalas e
subescalas apresentada no Anexo E.
Esta descrio genrica das escalas do MMPI-A revela a variedade de medidas que este
instrumento inclui e que podem ser usadas em diferentes nveis de anlise, em funo
dos objectivos e dos contextos de avaliao. Com efeito, para alm das escalas clnicas,
os dados recolhidos atravs do MMPI-A providenciam informao muito vasta que,
podendo ser analisada em nveis distintos (escalas e subescalas), pode tambm ser
integrada em dimenses psicolgicas significativas. As dimenses PSY-5 do MMPI-A,
apresentadas no ponto seguinte, correspondem a um exemplo dessa tentativa de
integrao e, neste sentido, configuram-se como uma estratgia vivel e til para a
organizao dos factores da personalidade no presente trabalho.
3.3.1. As dimenses PSY-5 do MMPI-A
As cinco dimenses da personalidade PSY-5 do MMPI-A (McNulty, Harkness, BenPorath, & Williams, 1997), decorrentes dos estudos iniciais de Harkness e McNulty
(1994), correspondem a um modelo descritivo e dimensional de potenciais perturbaes
ao nvel da personalidade, que se baseia num sistema conceptual de cinco factores
principais, constitudos, por sua vez, por factores de segunda ordem ou facetas (Archer,
2005b). As dimenses PSY-5 enfatizam os traos da personalidade ou as diferenas
disposicionais especficas, mais do que em dimenses da psicopatologia (McNulty et
al., 1997). Descrevemos a seguir as cinco dimenses PSY-5, cujos itens se encontram
mencionados no Anexo F.
Quadro 12
Dimenses PSY-5 do MMPI-A
Dimenso
Caractersticas
AGGR. Agressividade
- Tendncia para a hostilidade e comportamento combativo, com

nfase na agressividade instrumental e ofensiva;
- Sentimentos de grandiosidade face aos outros e desejo de poder e
domnio social;
- Disposio para experienciar zanga;
- Descontrolo dos impulsos, agresses e comportamentos de
passagem ao acto.
65
PSYC. Psicoticismo
- Contacto com a realidade e preciso de modelos cognitivos sobre o

mundo envolvente, criados pelo indivduo;
- Fenmenos sensoriais e perceptivos pouco usuais;
- Suspeio em relao aos outros;
- Comportamentos de natureza psictica, ansiedade e obsesses.
DISC. Desinibio
- Baixa averso ao risco;

- Ausncia de desejo por ordem e planos de aco;
- Tendncia para aces impulsivas;
- Moral no tradicional e dificuldade no cumprimento de regras;
- Comportamentos de externalizao, passagem ao acto, consumo de
drogas e comportamentos delinquentes.
NEGE. Neuroticismo
Disposio afectiva para experienciar emoes negativas, como

ansiedade, nervosismo, preocupao e culpa, o que leva a sofrimento
interno.
INTR. Introverso
- Reduzida emocionalidade positiva;

- Tendncia global para desvalorizar ou evitar experincias sociais;
- Ausncia de energia para actividades e definio de objectivos de
vida (low drive);
- Isolamento social, fraca comunicao e alienao.
Nota. Adaptado de Archer (2005b) e de McNulty et al. (1997).
Tendo em conta a abordagem parcimoniosa a que o PSY-5 corresponde, consideramos

que a presente investigao, sobretudo face aos seus objectivos, beneficiar de uma
lgica de anlise com base em dimenses transversais e significativas. Pela sua
natureza, estas dimenses fornecem-nos informao sobre as caractersticas de
personalidade dos adolescentes e estabelecem perspectivas de ligao aos aspectos
clnicos associados a padres comportamentais especficos. De forma a podermos
adoptar esta estratgia nas anlises do presente trabalho verificmos se cada uma das
dimenses apresenta bons indicadores de consistncia interna, atravs do clculo do
coeficiente alfa de Cronbach.
Quadro 13
Alfas de Cronbach Para o MMPI-A e Dimenses PSY-5
Escala
MMPI-A
N itens
478
.942
AGG. Agressividade
20
.729
PSYC. Psicoticismo
21
.728
DISC. Desinibio
24
.721
NEGE. Neuroticismo/Emocionalidade Negativa
22
.739
INTR. Introverso/Baixa Emocionalidade Positiva
28
.735
66
Foram obtidos valores aceitveis, todos situados acima de .70 e em linha com os valores
que outros estudos com estas dimenses tm vindo a identificar (e.g., McNulty et al.
1997; Stokes et. al, 2009). Estes dados vm, por isso, oferecer segurana relativamente
consistncia interna das dimenses PSY-5 com esta amostra.
3.3.2. Diferenas entre os sexos nos resultados do MMPI-A
Face existncia de normas para cada um dos sexos no MMPI-A (Butcher et al., 1992),
verificmos tambm se, na presente amostra, h diferenas entre os sexos nos
resultados. Esta tarefa teve como objectivo sustentar a deciso de fazer anlises
diferenciadas por sexo quando se considerar a personalidade e ainda de, nos restantes,
incluir a varivel sexo como potencial moderadora. Assim, recorremos a uma anlise
multivariada (MANOVA) one way no sentido de verificar potenciais diferenas entre os
sexos (varivel independente) nas escalas bsicas e nas dimenses PSY-5 do MMPI-A
(variveis dependentes). Efectumos uma anlise preliminar das assunes da
MANOVA, designadamente a normalidade, linearidade, ausncia de outliers
univariados e multivariados, homogeneidade de matrizes de varincia-covarincia e
ausncia de multicolinariedade (Tabachnick & Fidell, 2007).
Os resultados mostram diferenas significativas entre o sexo masculino e sexo feminino
quer nas escalas bsicas, F(15,335) = 10.19, p < .001, de Wilks = .69, p2 = .31, quer nas
dimenses PSY-5, F(5,345) = 15.06, p < .001, de Wilks = .82, p2 = .18, o que indica
um efeito do sexo nos resultados do MMPI-A. Quando so considerados separadamente
os resultados para as variveis dependentes, verificamos que ocorrem diferenas
significativas na generalidade escalas bsicas e nas dimenses Desinibio e
Neuroticismo do PSY-5, tal como referido no Quadro 14.
Quadro 14
Comparao Entre Sexos nos Resultados Brutos das Escalas
Bsicas e Dimenses PSY-5 do MMPI-A
Escala bsica
Sexo
F-Infrequency
L-Lie
K-Defensividade
DP
8.05
5.74
9.72
7.71
4.55
2.66
4.58
2.24
11.17
3.94
67
F(1,349)
5.37*
.02
0.13 n.s.
.00
6.71*
.02
Hs-Hipocondria
D-Depresso
Hy-Histeria
Pd-Desvio Psicoptico
Mf-Masc.-Feminilidade
Pa-Parania
Pt-Psicastenia
Sc-Esquizofrenia
Ma-Hipomania
Si-Introverso Social
Dimenso PSY-5
12.35
4.53
10.22
5.33
8.55
5.05
24.79
5.61
21.33
5.69
22.68
5.99
21.25
5.32
19.81
5.68
18.77
4.83
25.92
5.56
19.19
6.05
12.56
4.69
12.07
4.75
22.46
8.15
19.37
9.15
22.55
10.14
21.87
11.43
PSYC. Psicoticismo
DISC. Desinibio
NEGE. Neuroticismo
INTR. Introverso
.02
31.63***
.08
5.24*
.02
3.14 n.s.
.00
114.98***
.25
0.89 n.s.
.00
10.89***
.03
0.34 n.s.
.00
7.28**
.02
16.54***
.05
21.05
4.97
22.45
4.39
30.03
7.04
26.85
7.38
DP
F(1,349)
8.17
3.70
1.17 n.s.
.003
8.60
3.55
5.06
2.91
0.76 n.s.
.002
5.37
3.57
Sexo
AGG. Agressividade
8.64**
5.40
3.30
7.35
3.26
12.60
3.65
10.45
4.28
6.65
4.17
6.46
3.56
29.36***
.08
25.45***
.07
0.19 n.s.
.001
Nota. *p < .05. **p < .01. ***p < .001
No que concerne s escalas clnicas onde se observaram diferenas significativas, com a

excepo da Ma-Hipomania, o sexo feminino a apresentar mdias mais elevadas. Nas
escalas PSY-5 verificamos que os rapazes obtm resultados superiores na Desinibio e
as raparigas no Neuroticismo. A Figura 2 ilustra o perfil clnico mdio de MMPI-A,
para cada um dos sexos, e indica as escalas onde foram observadas diferenas
significativas nas notas-T.
68
Figura 2. Perfil clnico mdio de MMPI-A, por sexo. **p < .01. ***p < .001.
Temos, portanto, vrias diferenas entre os sexos no perfil bsico e nas dimenses PSY5 do MMPI-A. Consideramos que ser mais curial a realizao de anlises diferenciadas
por sexo e/ou a incluso dessa varivel enquanto potencial moderadora em anlises
conjuntas, sempre que estiverem envolvidas as variveis da personalidade.
4. Procedimento
Recolha e processamento de dados
Para a realizao da investigao, foi necessrio implementar um conjunto de tarefas
relativas a processos formais de autorizao para aplicao de instrumentos e tambm
relativas ao planeamento das aplicaes e organizao dos dados. Assim, foi
previamente consultada a Direco Regional de Educao da Madeira, atravs do seu
Director Regional, que autorizou a recolha de dados desde que a mesma recebesse a
anuncia dos rgos de gesto das escolas e dos encarregados de educao dos alunos.
Foram depois contactadas diversas escolas do 2 e 3 ciclos do ensino bsico, bem como
do ensino secundrio. Participaram no estudo escolas do 2 e 3 ciclos e ainda escolas
secundrias dos concelhos do Funchal, Cmara de Lobos, Ribeira Brava, Calheta, Porto
Moniz e Porto Santo. Os contactos com os rgos de gesto ocorreram atravs de
correio electrnico e/ou telefone e ainda atravs dos profissionais dos servios de
psicologia e orientao das respectivas escolas. Nestes contactos, foi efectuada uma
explicao genrica dos objectivos do estudo e, na sequncia da disponibilidade
demonstrada, discutido um agendamento de sesses para aplicao dos instrumentos.
69
Foram entregues pedidos de autorizao para os encarregados de educao, que foram

devolvidos pelos alunos antes das aplicaes.
As aplicaes ocorreram em contexto de turma, nos meses de Maio e Junho de 2010, o
que corresponde ao terceiro perodo do ano lectivo de 2009/2010. Tendo em conta a
extenso total do conjunto dos instrumentos, optou-se por duas sesses de aplicao em
momentos distintos. Assim, atribuiu-se um cdigo a cada um dos questionrios, de
forma a emparelh-los correctamente no final. Na primeira sesso, com durao entre
45 e 60 minutos, foi dada aos jovens uma explicao genrica dos objectivos do estudo
e do procedimento, sendo depois entregue o Questionrio sobre o Percurso Escolar e o
Questionrio de Perspectiva Temporal de Futuro, respondidos por esta ordem. Na
segunda sesso, com uma durao de 90 minutos, os jovens responderam ao MMPI-A.
Foi depois constituda a base de dados, sendo que, relativamente ao MMPI-A, foi
efectuada uma leitura ptica das folhas de resposta atravs de equipamento e programa
prprios (Teleform Reader) e a cotao e transformao dos resultados brutos em de
notas-T para a base de dados no SPSS foram efectuadas mediante um programa prprio.
Foram depois acrescentados manualmente os resultados obtidos com os restantes
instrumentos. Face inexistncia de normas Portuguesas do MMPI-A, na converso dos
resultados brutos em notas-T, foi utilizada a norma original americana. Os protocolos de
MMPI-A foram previamente avaliados relativamente aos indicadores de validade e de
consistncia de resposta.
Anlise de dados
Esta investigao compreende diversos estudos quantitativos, que contribuem para o
objectivo de compreenso do modo como factores individuais (dimenses estruturais e
motivacionais da personalidade) e factores contextuais (variveis sociodemogrficas) se
relacionam com o percurso escolar.
No primeiro estudo, apresentado no Captulo VI, procurmos compreender a
importncia das variveis sociodemogrficas no percurso escolar, sendo que, para tal,
comparmos diferentes grupos sociodemogrficos em indicadores relativos vida
escolar, atravs de anlises multivariadas de varincia (MANOVA). Para cada
MANOVA realizada na investigao, foram previamente verificadas as assunes de
70
normalidade,
linearidade,
ausncia
de
outliers
univariados
multivariados,
homogeneidade de matrizes de varincia-covarincia e ausncia de multicolinariedade

(Tabachnick & Fidell, 2007).
Os estudos restantes da investigao focam a relao entre dimenses estruturais e
motivacionais da personalidade e o percurso escolar dos adolescentes, recorrendo a
metodologia correlacional e diferencial. No Captulo VII, analisamos a relao das
dimenses da personalidade PSY-5 com diversos indicadores relativos vida escolar.
Seguimos uma metodologia correlacional, atravs de correlaes de Pearson e de
anlises de regresso mltiplas, adoptadas em modelos stepwise de predio de
resultados em variveis escolares em funo das dimenses da personalidade. Nos
estudos de regresso, analismos previamente os pressupostos da distribuio normal,
homocedasticidade e independncia dos erros, atravs de validao grfica para os dois
primeiros e atravs da estatstica de Durbin-Watson para o terceiro pressuposto, como
descrito em Maroco (2007). Utilizmos o VIF para diagnosticar a multicolinariedade e
considermos para todas as anlises uma probabilidade de erro tipo I () de 0.05.
Recorremos ainda a um modelo de regresso multinomial no sentido de analisar se o
modo como os adolescentes se percepcionam a si enquanto alunos influenciado pelas
dimenses PSY-5 da personalidade.
No Captulo VIII, focamos o segundo nvel da personalidade e analisamos a relevncia
da PTF para a compreenso da vida escolar. Foram calculados os coeficientes de
correlao de Pearson e efectuadas regresses lineares simples, no sentido de predizer
os resultados nas variveis escolares, em funo da PTF. De forma a verificar se
estudantes com diferentes planos escolares/profissionais tm resultados distintos na
PTF, recorremos ainda a anlises univariadas (ANOVA de Welch, de forma a comparar
diferentes grupos) e ao teste t de Student (comparao entre duas amostras
independentes). No segundo estudo, inserido neste captulo, pretendemos testar modelos
de mediao da PTF na influncia de dimenses estruturais da personalidade sobre
variveis escolares. Para tal, recorremos ao clculo dos coeficientes de correlao de
Pearson da PTF com as dimenses PSY-5 e ainda a anlises de regresso mltipla, em
que tambm utilizmos o teste de Sobel para avaliar a significncia dos respectivos
modelos de mediao.
71
Nos estudos inseridos nos Captulos IX e X, analisamos as alteraes aos padres de

comportamento dos adolescentes, particularmente os problemas de comportamento, os
comportamentos de risco e as dificuldades interpessoais. Nestes estudos, pretendemos
verificar se jovens que reportam frequncias elevadas daqueles comportamentos
problemticos se distinguem significativamente dos restantes ao nvel da personalidade
e da psicopatologia, expressos nas dimenses PSY-5 e no perfil clnico de MMPI-A.
Para tal, recorremos MANOVA, que em alguns casos foi two way, dado termos
includo da anlise a varivel sexo, no sentido de verificar exerce alguma influncia de
moderao nos resultados. O critrio de referncia para a considerao de significado
clnico nos perfis de MMPI-A foi uma nota-T >60.
Por fim, no Captulo XI, efectuamos um estudo diferencial, com o objectivo de verificar
se jovens inseridos num grupo que designmos de clnico (perfil de MMPI-A acima da
zona borderline) se distinguem significativamente dos jovens inseridos no grupo no
clnico, quer ao nvel da personalidade (dimenses PSY-5), quer dos indicadores de
insero na vida escolar. Estas distines foram efectuadas atravs de uma MANOVA e
do teste t de Student. Na segunda parte deste Captulo, realizamos ainda uma anlise de
perfis individuais de MMPI-A, tendo em vista o aprofundamento das potencialidades da
prova e uma compreenso, aplicada a casos especficos, da relao entre personalidade e
psicopatologia adolescente, por um lado, e adaptao vida escolar, por outro.
O teste dos pressupostos da normalidade da distribuio dos resultados foi efectuado
atravs do teste de Kolmogorov-Smirnov e a verificao da homogeneidade de
varincias efectuada atravs do teste de Levene. A anlise da independncia entre
variveis qualitativas foi levada a cabo atravs do teste Qui-Quadrado.
72
CAPTULO VI
OS FACTORES CONTEXTUAIS NO PERCURSO ESCOLAR: A

INFLUNCIA DAS VARIVEIS SOCIODEMOGRFICAS
No presente captulo analisamos a relao entre factores contextuais, expressos em

variveis sociodemogrficas, e o percurso escolar dos adolescentes. Pretendemos
verificar se estas variveis se associam a condies que favorecem ou no o sucesso
escolar dos adolescentes e, para tal, realizmos um estudo diferencial, onde
considermos como variveis independentes o sexo, o estatuto sociocultural da famlia e
a rea geogrfica de residncia do(a) jovem.
A nossa hiptese geral foi a de que as variveis sociodemogrficas tm influncia no
percurso escolar dos estudantes e, especificamente, que apresentam melhor desempenho
escolar: (Hiptese 1) as estudantes do sexo feminino; (Hiptese 2) os estudantes de
famlias de estatuto sociocultural mais elevado; e (Hiptese 3) os estudantes residentes
em zonas urbanas. As duas primeiras hipteses decorrem dos dados da investigao,
que tem vindo a indicar uma tendncia para maior sucesso escolar nas raparigas
(Steinmayr & Spinath, 2008) e em estudantes inseridos em famlias com condies
sociais e culturais mais favorecidas (Sirin, 2005). Quanto Hiptese 3, consideramos

que a oferta de recursos educativos, culturais e de lazer que frequentemente superior
nas reas urbanas poder contribuir para condies mais favorveis para o desempenho
escolar, dado esses recursos se encontrarem mais alinhados com o desenvolvimento
de conhecimentos e competncias valorizados pela escola.
Numa anlise preliminar, verificmos independncia entre o sexo e o estatuto
sociocultural, (3,
N=351)
= 4.64, p = .200, e entre o sexo e a rea geogrfica de
residncia, (1, N=351) = 0.09, p = .766. O mesmo no se verificou na relao Estatuto

Sociocultural x rea Geogrfica de Residncia, (3,
N=351)
= 9.99, p = .019, em que
ocorreu uma tendncia para que estudantes provenientes de famlias com estatuto
73
sociocultural superior (mdio e elevado) residam em zonas urbanas. Face aos objectivos
da investigao, consideramos que estes elementos sustentam a estratgia da realizao
de anlises separadas para cada varivel sociodemogrfica e de, no caso da rea
geogrfica de residncia, atentar a potenciais efeitos de interaco com o estatuto
sociocultural.
Assim, realizmos anlises multivariadas (MANOVAs) one-way para explorar o
impacto do sexo, do estatuto sociocultural e da rea geogrfica de residncia nas
seguintes variveis relativas vida escolar, consideradas como dependentes:
classificaes, nmero de retenes, desempenho escolar, transies escolares,
problemas de comportamento, comportamentos de risco, dificuldades interpessoais,
actividades extracurriculares e balano do percurso escolar.
No teste preliminar das assunes para a realizao da MANOVA e com base no valor
crtico (nove variveis dependentes) para avaliar os valores da distncia de
Mahanalobis, identificmos quatro outliers multivariados, que optmos por eliminar no
sentido de ficarem preenchidas as assunes para a sua realizao (Tabachnick & Fidell,
2007). Esta deciso baseou-se no s no facto de essa eliminao fazer cumprir os
pressupostos deste teste, mas tambm em virtude da eliminao de quatro casos no
alterar significativamente a dimenso da amostra.
Apresentamos seguidamente os resultados obtidos para cada varivel sociodemogrfica.
1. Sexo
Os resultados da MANOVA indicam um efeito do sexo nas variveis dependentes,
F(9,337) = 7.84, p < .001, de Wilks = .83, p2 = .17, com diferenas significativas no
caso dos problemas de comportamento, no nmero de retenes, no desempenho
escolar, nas transies escolares e no balano do percurso escolar.
74
Quadro 15
Mdias e Desvios-Padro das Variveis Escolares, por Sexo
Varivel
Sexo
Classificaes
13.02
2.47
12.56
2.13
0.64
0.93
1.01
1.24
3.23
0.58
3.06
0.52
3.45
0.89
3.66
0.76
1.39
0.36
1.63
0.49
1.49
0.38
1.46
0.42
1.75
0.45
1.81
0.48
3.21
0.97
3.41
0.96
3.64
0.55
3.51
0.60
Nmero de Retenes
Desempenho Escolar
Transies Escolares
Problemas Comportamento
DP
F(1,345)
2.6 n.s.
.00
10.63**
.03
6.02*
.02
5.15*
.02
29.13***
.08
0.78 n.s.
.00
1.61 n.s.
.00
3.66 n.s.
.01
4.13*
.01
Nota. *p < .05. ** p < .01. *** p < .001.
Os rapazes (n = 136) reportam maior nmero de retenes e uma frequncia superior de

problemas de comportamento, ao passo que as raparigas (n = 211) indicam maior
adaptao s transies escolares, bem como melhor desempenho escolar e um balano
mais favorvel do percurso. No entanto, as dimenses do efeito no so elevadas,
excepo dos problemas de comportamento, em que as dimenses do efeito podem ser
consideradas mdias (Maroco, 2007). Globalmente, estes resultados sugerem uma
tendncia para as raparigas apresentarem melhor rendimento acadmico e uma insero
melhor sucedida na vida escolar.
2. Estatuto Sociocultural
O estatuto sociocultural (ESC) dos agregados familiares dos jovens corresponde a uma
importante varivel sociodemogrfica a ser tida em considerao na presente
investigao, j que providencia informao relevante sobre o acesso dos jovens a
75
recursos sociais, culturais e, indirectamente, econmicos, naquilo que podemos

considerar o capital cultural das famlias (Marks, McMillan, Jones, & Ainley, 2000).
Para alm disso, tem vindo a ser verificada uma relao estvel entre o ESC e o sucesso
escolar das crianas e jovens (American Psychological Association, 2007).
No presente estudo, utilizmos as habilitaes literrias dos pais como indicador para
caracterizar o ESC dos agregados familiares dos jovens. As habilitaes literrias so
um dos critrios de referncia e frequentemente utilizadas em estudos para a
categorizao do ESC das famlias, a par do rendimento econmico dos agregados e do
nvel ocupacional/profisses dos pais (APA, 2007; Jerrim & Micklewright, 2010; Marks
et al., 2000). Para a definio das diferentes categorias de ESC, efectumos uma
correspondncia entre as respostas relativas ao nvel mximo de educao alcanado
pelos pais e os principais ciclos de escolaridade do sistema de ensino portugus. Assim,
optmos pela definio de quatro categorias, correspondentes ao nvel mximo de
habilitaes dos pais: duas categorias relativas ao ensino bsico, uma ao ensino
secundrio e uma ao ensino superior.
A distribuio referida no Quadro 16, que inclui todos os estudantes da amostra, revela
uma predominncia de estudantes inseridos em famlias de ESC mdio-baixo e baixo, o
que corresponde a ambos os pais com a escolaridade mnima obrigatria ou de apenas
um dos pais com o ensino secundrio concludo.
Quadro 16
Categorias do Estatuto Sociocultural das Famlias dos Participantes
ESC
Habilitaes escolares dos pais
Frequncia
(1) Baixo
- Ambos os pais com o ensino bsico (at ao 2 ciclo) ou inferior

- Apenas um dos pais com o ensino bsico (3 ciclo)
87
25
(2) Mdio-Baixo
- Ambos os pais com o ensino bsico (3 ciclo)

- Apenas um dos pais com o ensino secundrio
167
47
(3) Mdio
- Ambos os pais com o ensino secundrio

- Apenas um dos pais com formao ao nvel do ensino superior
76
22
(4) Elevado
- Ambos os pais com formao de nvel superior
21
Nota. No caso de famlias monoparentais, considermos o nvel mximo de formao do pai/me com quem coabita.
Aps a categorizao do ESC, identificmos os participantes que se incluem em cada

categoria, os quais foram depois comparados nos vrios indicadores relativos ao
percurso escolar atravs de uma anlise multivariada (MANOVA).
76
Os resultados comeam por identificar uma diferena significativa entre os grupos,

F(27,979) = 3.19, p < .001, de Wilks = .78, p2 = .08, o que indica um efeito do ESC nos
resultados das variveis relativas vida escolar. Ao considerarmos as variveis
dependentes separadamente, constatamos que ocorrem diferenas significativas na
generalidade dos casos, nomeadamente nas classificaes, no nmero de retenes, no
desempenho escolar, nas actividades extracurriculares, nas dificuldades interpessoais,
nas transies escolares e no balano do percurso escolar. As dimenses do efeito
revelam que sobretudo no cluster de variveis relacionadas com o rendimento escolar
(e.g., classificaes, nmero de retenes e desempenho escolar) que as diferenas so
mais significativas, com valores moderados de Eta quadrado parcial (Maroco, 2007).
Quadro 17
Mdias e Desvios-Padro das Variveis Escolares, por Estatuto Sociocultural
2
Varivel Escolar
ESC
DP
F(3,343)
Classificaes
Baixo
12.14
1.98
17.01***
.13
Mdio-baixo
12.47
2.14
Mdio
13.83
2.42
Elevado
15.14
2.66
Baixo
1.09
1.19
9.21***
.08
Mdio-baixo
0.88
1.09
Mdio
0.39
0.82
Elevado
0.14
0.36
Baixo
3.01
0.52
7.63***
.06
Mdio-baixo
3.11
0.53
Mdio
3.27
0.60
Elevado
3.61
0.65
Baixo
3.35
0.85
3.41*
.03
Mdio-baixo
3.52
0.80
Mdio
3.66
0.89
Elevado
3.91
0.88
Baixo
1.48
0.38
0.62 n.s.
.00
Mdio-baixo
1.49
0.44
Mdio
1.51
0.55
Elevado
1.36
0.31
Baixo
1.45
0.45
0.40 n.s.
.00
Mdio-baixo
1.48
0.38
Mdio
1.51
0.41
Elevado
1.43
0.28
Baixo
1.88
0.49
4.60**
.04
Nmero de Retenes
Desempenho Escolar
Transies Escolares
77
Mdio-baixo
1.77
0.46
Mdio
1.74
0.45
Elevado
1.48
0.28
Baixo
3.17
0.93
Mdio-baixo
3.27
0.98
Mdio
3.29
0.99
Elevado
4.01
0.61
Baixo
3.53
0.53
Mdio-baixo
3.55
0.57
Mdio
3.62
0.60
Elevado
3.98
0.47
4.74**
.04
3.99**
.03
Nota. *p < .05. **p < .01. ***p < .001.
Comparaes post-hoc, atravs do teste de Tukey, revelam que o grupo de estatuto

sociocultural mais elevado que se distingue de todos restantes no caso das
classificaes, do nmero de retenes e do desempenho escolar. O grupo de estatuto
sociocultural mais elevado tem uma mdia de classificaes superior, menos retenes
no percurso e reporta um nvel maior de sucesso escolar, expressado atravs da
evoluo das classificaes, da organizao e mtodos de estudo e do cumprimento das
tarefas escolares. No caso das transies e das dificuldades interpessoais, este grupo
distingue-se significativamente do primeiro grupo (ESC mais baixo), com uma maior
adaptao s transies de ciclo e de mudana de escola, bem como uma menor
incidncia de problemas interpessoais (conflitos, isolamento e ausncia de apoio
familiar). Por fim, no balano do percurso escolar, o grupo de ESC mais elevado
distingue-se de ambos os grupos de estatuto sociocultural mais baixo, efectuando uma
avaliao mais positiva da sua evoluo na escolaridade.
A anlise global a estes resultados mostra que relativamente aos participantes de
estatuto sociocultural superior, em especial o grupo mais elevado, h indicadores de
maior sucesso escolar. Esta realidade patente na distino entre o primeiro e quarto
grupos no que concerne ao balano do percurso, adaptao a transies e ainda a
dificuldades interpessoais, em que o ESC mais elevado parece estar associado a
condies de partida mais favorveis para o sucesso escolar. Estes resultados revelam
assim um efeito do ESC em diversas reas relevantes do percurso escolar e,
particularmente, que a pertena a famlias de ESC mais elevado encontra-se associada a
78
maior sucesso em indicadores do percurso, aspecto que confirma o que a literatura tem
indicado (Sirin, 2005).
3. rea Geogrfica de Residncia
Relativamente rea geogrfica de residncia, urbana (n = 125) ou rural (n = 222), os
resultados da MANOVA revelam um efeito desta varivel sobre os resultados do
percurso escolar, F(9,337) = 2.02, p = .037, de Wilks = .95, p2 = .05.
Quadro 18
Mdias e Desvios-Padro das Variveis Escolares, por rea Geogrfica de
Residncia
Varivel
rea residncia
Classificaes
Nmero de Retenes
Desempenho Rscolar
Transies Escolares
DP
F(1,345)
Rural
12.65
2.08
4.64*
.01
Urbana
13.17
2.74
5.03*
.02
2.38 n.s.
.00
0.60 n.s.
.00
0.02 n.s.
.00
0.75 n.s.
.00
0.27 n.s.
.00
0.02 n.s.
.00
4.49*
.01
Rural
0.88
1.14
Urbana
0.61
0.92
Rural
3.12
0.53
Urbana
3.22
0.61
Rural
3.56
0.79
Urbana
3.49
0.94
Rural
1.49
0.43
Urbana
1.47
0.45
Rural
1.46
0.39
Urbana
1.51
0.40
Rural
1.79
0.48
Urbana
1.74
0.44
Rural
3.28
0.92
Urbana
3.30
1.05
Rural
3.53
0.56
Urbana
3.69
0.57
Nota. *p < .05.
Se atentarmos s variveis dependentes, as diferenas ocorrem no balano do percurso

escolar, no nmero de retenes e nas classificaes, sendo que os jovens que residem
em zonas urbanas apresentam resultados mdios num sentido mais favorvel, isto , um
menor nmero de retenes, melhores classificaes e um balano mais positivo do
percurso escolar.
79
No entanto, importante assinalar que as dimenses do efeito so pequenas e que se

verifica uma tendncia para a indistino entre os grupos rural e urbano desta amostra
na maioria dos resultados das variveis escolares, o que poder revelar que o facto da
localidade de residncia do jovem ser urbana ou rural no per se condio de sucesso.
A este propsito, tambm importante referir o efeito de associao Estatuto
Sociocultural x rea Geogrfica de Residncia, registado anteriormente, em que h um
nmero superior de estudantes de ESC mais elevado a residir em zonas urbanas. Assim,
se o ESC se encontra associado a maior rendimento acadmico e em zonas urbanas
residem estudantes de ESC mais elevado, previsvel que se possa constatar maior
sucesso escolar em zonas urbanas.
Neste sentido, realizmos uma anlise complementar, de forma a detectarmos potenciais
efeitos de interaco Estatuto Sociocultural x rea Geogrfica de Residncia nas
classificaes, nmero de retenes e balano do percurso escolar6. Os resultados da
MANOVA confirmam este efeito no caso das classificaes, F(3,343) = 4.30, p < .01, p2
= .04, e do balano do percurso escolar, F(3,343) = 2.76, p < .05, p2 = .02, o que vem ao
encontro da perspectiva de que a influncia da rea geogrfica de residncia sobre o
resultado daquelas variveis seja moderada pelo ESC dos agregados familiares em que
os jovens se encontram inseridos.
Discusso
Com este estudo procurmos compreender se o sexo, o estatuto sociocultural da famlia
e a rea geogrfica de residncia constituem factores associados aos marcadores de
percurso escolar. O padro de resultados vem ao encontro da nossa hiptese geral,
nomeadamente de que h uma associao entre aquelas variveis e diversos indicadores
relativos ao percurso escolar, o que vem enfatizar a relao entre factores contextuais e
condies mais ou menos favorveis para o sucesso dos estudantes ao longo da
escolaridade. Os resultados que observmos relevam ainda que os efeitos destas
variveis sociodemogrficas no so cumulativamente influentes, podendo verificar-se
efeitos de associao, como no caso do ESC com a rea geogrfica de residncia.
Nesta anlise cingimo-nos a estas trs variveis, dado terem sido as nicas em cujos resultados se
constatou um efeito estatisticamente significativo da rea geogrfica de residncia.
80
Verificamos que sobretudo o ESC que apresenta uma influncia de maior magnitude
nos resultados das variveis escolares. Esta realidade especialmente patente no cluster
de variveis relacionadas com o rendimento acadmico, designadamente as
classificaes, o nmero de retenes e o desempenho escolar, o que confirma a
Hiptese 2. As diferenas entre os grupos estendem-se ainda adaptao s transies,
participao em actividades extracurriculares e, por fim, ao balano do percurso
escolar. Assim, os estudantes provenientes de famlias de ESC mais elevado, quando
comparados com os de ESC inferior, tm melhores classificaes, reportam maior
sucesso escolar e melhor adaptao s transies (de escola, ciclo e de ano) e fazem
ainda um balano significativamente mais favorvel do seu percurso escolar. ainda de
assinalar a maior participao em actividades extracurriculares por parte destes jovens,
o que vem ao encontro da ideia de que tm mais acesso e oportunidades de lazer e de
desenvolvimento de competncias (Bradley & Corwyn, 2002; Feitosa et al., 2005).
Estes resultados vm, por isso, confirmar a investigao que mostra a existncia de uma
relao positiva entre o capital social, econmico e cultural da famlia e o sucesso
escolar dos estudantes (Almeida et al., 2005, 2006; Al-Nhar, 1999; Arnold & Doctoroff,
2003; Bradley & Corwyn, 2002; Caro, McDonald, & Willms, 2009; Martin, 2009;
Matos, 2011; Saavedra, 2001; Sirin, 2005; Strenze, 2007).
No podemos, portanto, ignorar o papel que os contextos familiares e a comunidade
exercem na disponibilizao de condies favorveis para o sucesso escolar, por
exemplo atravs de estilos parentais e da disponibilizao de experincias estimulantes,
bem como do acesso a recursos materiais, sade e a redes sociais (Bradley & Corwyn,
2002; Feitosa et al., 2005). nesta perspectiva que consideramos importante que as
escolas e os sistemas educativos prestem ateno, em especial em nveis de escolaridade
iniciais, aos estudantes que partem de condies menos favorveis do ponto de vista
econmico, social e cultural. Tendo em conta estes resultados, consideramos que
devero ser envidados esforos dirigidos aos alunos que iniciam a escola numa posio
mais desfavorecida, de forma que se possa atenuar potenciais efeitos negativos do
ESC e prevenir o desenvolvimento de eventuais dificuldades no desempenho derivadas
do ESC mais baixo. Em suma, se por um lado, o ESC pode corresponder a condies
contextuais mais favorveis ou desfavorveis, por outro, as caractersticas individuais
dos estudantes bem como as intervenes ao nvel do sistema educativo, retomadas
81
mais frente neste trabalho podem desempenhar um papel importante na preveno

de efeitos negativos junto dos estudantes de baixo ESC.
Uma outra varivel sociodemogrfica em anlise foi o sexo, tendo-se observado uma
tendncia para maior sucesso na escola por parte das raparigas, o que confirma a
Hiptese 1. Contudo, esta circunstncia verificou-se no apenas em domnios
directamente relacionados com o rendimento escolar objectivo e percepcionado
(nmero de retenes e desempenho escolar, respectivamente), mas tambm em
domnios associados insero na vida escolar, tal como expressos pela menor
frequncia de problemas de comportamento face aos rapazes, reporte de melhor
adaptao s transies e uma avaliao globalmente mais favorvel do percurso escolar
pessoal.
Estes resultados apoiam o que a investigao tem reportado: apesar da mesma
capacidade cognitiva, as raparigas tm melhores resultados do que os rapazes em
diversas reas na escola e concluem o ensino secundrio com melhores mdias
(Steinmayr & Spinath, 2008)7. Apesar dos processos especficos que levam a essas
diferenas no estarem totalmente explicitados, algumas das explicaes apontam para
os problemas de disciplina dos rapazes e para o seu menor desejo de realizar o trabalho
da escola de forma regular, bem como para a maior rapidez de adaptao das raparigas
escola e s rotinas escolares (Steinmayr & Spinath, 2008). Curiosamente, estas
explicaes encontram adeso no presente estudo, j que so os rapazes a reportar maior
frequncia de problemas de comportamento o que confirma os resultados da
investigao com adolescentes portugueses (Matos, 2011) e as raparigas a reportar
maior adaptao a transies e a terem resultados mais elevados no desempenho
escolar, uma varivel que inclui a percepo de melhores classificaes, organizao
pessoal, esforo e envolvimento nas actividades escolares.
Por fim, no que concerne rea geogrfica de residncia, os resultados apenas
mostraram diferenas no nmero de retenes, nas classificaes e no balano do
percurso, num sentido favorvel aos estudantes residentes em zonas urbanas. Estes
resultados ilustram uma tendncia para que os estudantes residentes em zonas urbanas
7
Uma excepo a esta tendncia, e observada numa amostra portuguesa do ensino bsico (Saavedra,
2001), ocorreu com a disciplina de educao fsica, onde os rapazes apresentavam classificaes
superiores.
82
apresentem melhores resultados escolares. Em todo o caso, as dimenses do efeito

foram pequenas e na maioria das variveis escolares consideradas as distines no
foram significativas. Para alm disso, observmos um efeito de moderao do ESC na
influncia que a rea de residncia tem no sucesso escolar. Neste sentido, consideramos
que, apesar das diferenas entre os grupos rural e urbano, num sentido para que este
apresente melhores resultados escolares, as baixas dimenses do efeito e o efeito de
interaco com o ESC contribuem para que a Hiptese 3 no seja inteiramente
confirmada nesta amostra.
Numa apreciao transversal, consideramos que no ficou patente uma tendncia de
fundo que fosse distintiva dos jovens da amostra conforme a sua zona de residncia, o
que faz com que no se possa falar de um efeito directo desta varivel (sobretudo com
duas categorias rural e urbana) nos resultados das variveis escolares. Para alm disso,
tambm importante reiterar que, no interior de cada um destes ncleos rurais e
urbanos h variaes entre zonas com indicadores de sucesso educativo distintos. Isto ,
cada localidade no homognea no tipo de populao residente, o que faz com que a
distino urbano versus rural carea de maior aprofundamento. Trata-se, portanto, de
um aspecto que, no tendo sido controlado no presente estudo, dever ser tido em conta
em trabalhos futuros.
83
CAPTULO VII
RELAO
ENTRE
DIMENSES
ESTRUTURAIS
DA
PERSONALIDADE E O PERCURSO ESCOLAR
No presente captulo analisamos a relao entre a personalidade e a psicopatologia,

expressa nas dimenses PSY-5 do MMPI-A Agressividade, Psicoticismo,
Desinibio, Neuroticismo e Introverso e o modo como os adolescentes vivenciam o
seu percurso escolar, operacionalizado atravs de indicadores de rendimento acadmico
(classificaes, desempenho escolar), de insero na vida escolar (problemas de
comportamento, comportamentos de risco, dificuldades interpessoais, adaptao a
transies e participao em actividades extracurriculares) e balano global/satisfao
com o percurso escolar. Analisamos ainda a relao das dimenses PSY-5 com o modo
como os adolescentes se auto-avaliam enquanto alunos. Procuramos, assim, numa
anlise global e transversal, dar resposta necessidade de identificar que dimenses
estruturais, situadas no primeiro nvel de anlise da personalidade (McAdams, 1997) e
cujas caractersticas, ao se exacerbarem, assumem um valor psicopatolgico, se
associam mais significativamente ao percurso escolar dos adolescentes e que, neste
sentido, so relevantes para a compreenso do seu comportamento neste importante
contexto de desenvolvimento.
Partindo da perspectiva de que o desenvolvimento da personalidade e a integrao dos
adolescentes na escola se encontram relacionados, a nossa hiptese geral foi de que
resultados mais elevados nas dimenses PSY-5 do MMPI-A se associam
tendencialmente a maiores dificuldades ao nvel do desempenho acadmico e da
insero na vida escolar, bem como a menor satisfao com o percurso escolar. Esta
hiptese decorre da ideia de que as caractersticas subjacentes quelas dimenses da
personalidade se reflectem ou condicionam, mesmo que indirectamente, o
comportamento dos adolescentes nos vrios contextos de vida, pelo que as diferenas
84
individuais nas mesmas associar-se-o a diferenas na integrao dos adolescentes em

cada um desses contextos.
Ao definirmos as hipteses especficas, tivemos tambm em conta os resultados da
literatura que tm associado diversas caractersticas da personalidade a padres distintos
de comportamento. De entre estes resultados, destacamos a relao entre, por um lado, a
menor conscienciosidade, a impulsividade e a menor amabilidade e, por outro, um
conjunto de indicadores desfavorveis ao nvel do desempenho, das dificuldades
interpessoais, dos problemas de comportamento e dos comportamentos de risco (Caspi
& Shiner, 2006; Poropat, 2009; Singh & Waldman, 2010; van Aken & Dubas, 2004;
Zuckerman & Kuhlman, 2000). Embora alguns destes estudos se refiram aos traos da
personalidade do modelo dos cinco factores (Big Five), podemos considerar estes se
encontram relacionados com as dimenses PSY-5 e remetem para caractersticas e
comportamentos de natureza semelhante (Friedman, Lewak, Nichols, & Webb, 2001)8.
De um ponto de vista mais especfico, considermos assim as seguintes hipteses de
partida:
H1. Adolescentes com maiores ndices de Desinibio (impulsividade, propenso
para o risco e menor conscienciosidade) tm menor desempenho acadmico,
efectuam um balano mais negativo do percurso escolar e apresentam indicadores
mais desfavorveis de insero na vida escolar, i.e., frequncias mais elevadas de
problemas
de
comportamento,
comportamento
de
risco
dificuldades
interpessoais.
H2. A Agressividade (tendncia para a hostilidade e combatividade, e maior
disposio para experienciar zanga, revolta e sentimentos de grandiosidade face
aos outros) associa-se a frequncias superiores de problemas de comportamento e
dificuldades no relacionamento interpessoal em contexto escolar.
H3. Resultados mais elevados na Introverso (caractersticas de insatisfao com
experincias sociais, de pouca energia e envolvimento nas actividades, ie., low
drive e de baixa emocionalidade positiva) associam-se a maior frequncia de
dificuldades no relacionamento interpessoal e na adaptao a transies, e a menor
frequncia de participao em actividades extracurriculares.
8
De acordo com Harkness & McNulty (1994), o modelo Big Five apresenta uma menor aplicabilidade
quando h interesse de avaliao psicolgica, particularmente em situaes em que h perturbao.
85
H4. Resultados mais elevados no Psicoticismo (desligamento da realidade, padres

de pensamento bizarros, tendncia para ideao psictica e desconfiana em
relao aos outros) associam-se a maiores dificuldades interpessoais.
H5. Adolescentes com elevados ndices de Neuroticismo (emocionalidade
negativa, em que se inclui a ansiedade, o nervosismo ou a preocupao) associa-se
a maiores dificuldades de adaptao s transies escolares e balanos mais
negativos do percurso escolar.
1. Relao das Dimenses PSY-5 do MMPI-A com o Percurso Escolar

Para testar estas hipteses, em primeiro lugar levamos a cabo um estudo em que
comemos por analisar o padro de correlaes de Pearson, por sexo, entre as
dimenses da personalidade e as diferentes variveis relativas ao percurso escolar.
Efectumos posteriormente anlises de regresso, de forma a identificar modelos de
previso dos resultados nas variveis escolares, em funo das dimenses
personalidade.
No Quadro 19 apresentamos as correlaes obtidas, que na maioria so significativas a
moderadas (Cohen, 1988) e configuram a associao da personalidade s variveis
escolares em anlise, isto , uma tendncia para que caractersticas especficas da
personalidade se relacionem com o desempenho acadmico, com a insero na vida
escolar e com o balano que os estudantes fazem do seu percurso escolar.
Uma das variveis escolares cujos resultados se correlacionam significativamente e de
forma negativa com todas as dimenses da personalidade o balano do percurso
escolar, sendo de destacar a Desinibio em ambos os sexos, respectivamente, r(210) = .357 e r(137) = -.349, p < .01, a Agressividade no sexo feminino, r(210) = -.391, p < .01, e
o Psicoticismo no sexo masculino, r(137) = -.349, p < .01, como as dimenses em que se
observam coeficientes de correlao mais elevados. Os jovens com caractersticas
associadas quelas dimenses encontram-se, por isso, menos satisfeitos com o seu
percurso escolar, em relao ao qual fazem um balano mais negativo.
Tambm no caso das dificuldades interpessoais se verifica uma associao significativa
com todas as dimenses da personalidade, sendo de destacar no sexo feminino a
Introverso, r(210) = .325, p < .01, e o Psicoticismo, r(210) = .299, p < .01, e no sexo
86
masculino o Psicoticismo, r(137) = .399, p < .01, e a Agressividade, r(137) = .314, p < .01.
Estes dados revelam que os jovens que reportam maiores dificuldades interpessoais
apresentam caractersticas que envolvem hostilidade e combatividade, alienao e
bizarria no pensamento e, como expectvel, pouca satisfao na interaco social e
preferncia por actividades solitrias. As dificuldades interpessoais encontram-se ainda
associadas a emocionalidade negativa (ansiedade, preocupao, nervosismo, entre
outros) e a problemas na regulao do comportamento (controlo dos impulsos e
cumprimento de regras).
De entre o conjunto de variveis escolares com relaes significativas com todas as
dimenses PSY-5, assinalamos por fim o desempenho escolar, tendo a correlao mais
forte sido identificada com a Desinibio em ambos os sexos, r(210) = -.264 e r(137) = .348, p < .01. Os estudantes que reportam melhor desempenho escolar, consubstanciado
no esforo, no envolvimento nas tarefas, na organizao do estudo e em resultados
escolares positivos, so tambm menos impulsivos, mais avessos ao risco e orientados
para o planeamento e cumprimento de regras. A Desinibio surge tambm como a
dimenso que mais significativamente se associa s classificaes escolares em ambos
os sexos sexo feminino: r(210) = -.214, sexo masculino: r(137) = -.271, p < .01. Os
estudantes que reportam melhor desempenho escolar apresentam tambm menores
ndices de Agressividade, Psicoticismo, Neuroticismo e Introverso.
Relativamente aos problemas de comportamento, a relao mais forte verifica-se com a
Desinibio em ambos os sexos, r(210) = .474 e r(137) = .478, p < .01, sendo tambm de
registar a relao significativa com a Agressividade, respectivamente, r(210) = .423 e
r(137) = .354, p < .01, o que vem ao encontro da hiptese de estabelecemos em relao a
esta dimenso. Os rapazes que reportam problemas de comportamento na escola tm
ainda resultados mais elevados no Psicoticismo e as raparigas no Neuroticismo, o que
pode indicar que os adolescentes com caractersticas de alienao e afastamento da
realidade e as adolescentes em que a emocionalidade predominante negativa podero
apresentar padres mais problemticos de indisciplina na escola.
Quanto aos comportamentos de risco, destacamos novamente a relao com a
Desinibio em ambos os sexos, r(210) = .472 e r(137) = .384, p < .01, o que vem ao
encontro da importncia do controlo dos impulsos, que a literatura tem vindo a referir,
para o envolvimento naqueles comportamentos (Vollrath & Torgersen, 2008;
87
Zuckerman & Kuhlman, 2000). No sexo feminino, os comportamentos de risco

associam-se ainda a outras dimenses, nomeadamente a Agressividade, r(210) = .327, p <
.01, o Psicoticismo, r(210) = .317, p < .01, e o Neuroticismo, r(210) = .286, p < .01.
Por outro lado, verificamos que a participao em actividades extracurriculares se
associa negativamente Introverso em ambos sexos, feminino: r(210) = -.302;
masculino: r(137) = -.247, p < .01, o que indica que a reduzida emocionalidade positiva e
energia (low drive) e maior desconforto e insatisfao com a interaco social podero
corresponder a caractersticas relevantes para a frequncia com que os estudantes se
envolvem em actividades para alm do currculo e provavelmente expresso de uma
maior amplitude de interesses.
A importncia da dimenso social e da emocionalidade positiva para a insero na vida
escolar , do mesmo modo, patente nas transies escolares, com correlaes
significativas, no sexo feminino, com a Introverso, r(210) = -.215, p < .01, e
Neuroticismo, r(210) = -.169, p < .05, e no sexo masculino com o Neuroticismo, r(137) = .211, p < .05, e com o Psicoticismo, r(137) = -.203, p < .05. Estes resultados mostram que
a inexistncia de dificuldades nas mudanas de ano e de escola, reportadas pelos jovens,
se associa a menores ndices de emocionalidade negativa (preocupao, stress,
ansiedade) em ambos os sexos, de introverso nas raparigas e de alienao e
desligamento da realidade nos rapazes.
Analisados em conjunto, estes resultados revelam um quadro de correlaes
significativas entre as dimenses estruturais da personalidade e as variveis escolares, o
que vem ao encontro da perspectiva de que diferenas ao nvel da personalidade se
associam a padres distintos de comportamento em contexto escolar. Vrias dimenses
da personalidade, destacando-se a Desinibio, associam-se generalidade das variveis
escolares, o que releva a sua importncia para o comportamento em contexto escolar.
Destacamos ainda a Introverso, que corresponde nica dimenso que se associa
significativamente s actividades axtracurriculares, um resultado que sublinha a
importncia das caractersticas de emocionalidade positiva para a participao dos
estudantes em actividades para alm do currculo no contexto escolar (Eccles et al.,
2003).
88
Quadro 19
Coeficientes de Correlao de Pearson Entre as Dimenses PSY-5 e as Variveis
Escolares, por Sexo
Masculino
Feminino
Sexo
Varivel
AGGR
PSYC
DISC
NEGE
INTR
Classificaes
-.140*
-.128
.214**
-.130
-.099
Desempenho Escolar
-.259**
-.202**
-.264**
-.170*
-.197**
Transies Escolares
-.089
-.115
-.088
-.169*
-.215**
.423**
.262**
.474**
.164*
-.062
.327**
.317**
.472**
.286**
.014
.275**
.299**
.171*
.206**
.325**
-.013
.074
-.067
-.044
-.302**
-.391**
-.258**
-.357**
-.280**
-.256**
Classificaes
-.051
-.182*
-.271**
-.088
-.056
Desempenho Escolar
-.279**
-.320**
-.348**
-.249**
-.228**
Transies Escolares
-.132
-.203*
.030
-.211*
.001
.354**
.190*
.478**
.114
.028
.056
.097
.384**
.000
-.021
.314**
.399**
.180*
.289**
.261**
-.160
-.166
-.134
-.092
-.247**
-.232**
-.349**
-.349**
-.270**
-.283**
Nota. AGG Agressividade; PSYC Psicoticismo; DISC Desinibio; NEGE Neuroticismo; INTR
Introverso.
*p < .05. **p < .01.
As dimenses da personalidade na predio dos resultados das variveis escolares

No sentido de aprofundarmos a anlise da importncia da personalidade na vida escolar
realizmos regresses lineares mltiplas, por sexo, com selecco de variveis stepwise,
de forma a identificar modelos de previso dos resultados nas variveis escolares.
Considermos, portanto, como variveis preditoras as dimenses PSY-5 da
personalidade e como dependentes as variveis relativas ao percurso escolar.
Os resultados das regresses, apresentados no Quadro 20, do apoio tendncia
verificada na anlise das correlaes simples e indicam a possibilidade de identificar
modelos significativos de predio dos resultados de todas as variveis escolares, em
funo das dimenses da personalidade.
89
Quadro 20
Coeficientes de Regresso das Variveis Escolares nas Dimenses PSY-5 da
Personalidade, por Sexo
Varivel critrio
Sexo
E.P.
Agressividade
-0.04
0.01
-0.27
-3.51***
Introverso
-0.03
0.01
-0.23
-4.08***
Desinibio
-0.03
0.01
-0.18
-2.37*
Desinibio
-0.05
0.02
-0.26
-3.34***
Psicoticismo
-0.04
0.01
-0.23
-2.93**
Introverso
-0.04
0.01
-0.21
-2.73**
Desinibio
-0.05
0.01
-0.26
-3.98***
Introverso
-0.03
0.01
-0.19
-2.94**
Desinibio
-0.04
0.01
-0.27
-3.41***
Psicoticismo
-0.03
0.01
-0.21
-2.60**
Introverso
-0.02
0.01
-0.16
-2.01*
Introverso
-0.05
0.01
-0.24
-3.20**
Neuroticismo
-0.04
0.02
-0.21
-2.53*
Desinibio
0.04
0.01
0.35
4.51***
Agressividade
0.02
0.01
0.21
2.72**
Desinibio
0.07
0.01
0.48
6.37***
Desinibio
0.05
0.01
0.43
6.91***
Neuroticismo
0.02
0.01
0.18
2.91**
Desinibio
0.05
0.01
0.38
4.87***
Introverso
0.04
0.01
0.32
5.09***
Agressividade
0.03
0.01
0.27
4.29***
Psicoticismo
0.05
0.01
0.36
4.60***
Introverso
0.03
0.01
0.19
2.40*
Introverso
-0.08
0.02
-0.35
-5.27***
Psicoticismo
0.08
0.03
0.23
3.06**
Desinibio
-0.05
0.02
-0.17
-2.27*
Introverso
-0.07
0.02
-0.25
-2.98**
Desempenho Escolar
Transies Escolares
Preditor
M
Nota. *p <. 05. **p < .01. ***p < .001.
No caso do balano do percurso escolar, uma varivel que consideramos assumir grande
relevncia no presente estudo, dado corresponder a uma avaliao global dos jovens
sobre o seu percurso escolar, a regresso com seleco stepwise permitiu identificar
como preditores as dimenses Agressividade, Introverso e Desinibio, num modelo
90
significativo para o sexo feminino, F(3,208) = 21.33, p < .001, R = .24, e as dimenses
Desinibio, Psicoticismo e Introverso para o sexo masculino, F(3,135) = 13.64, p < .001,
R = .23. Estes resultados sugerem que jovens mais agressivos, introvertidos e
distanciados socialmente, e com dificuldades na regulao do comportamento, so
aqueles que se encontram menos satisfeitos com a escolaridade e efectuam um balano
mais negativo da mesma.
No que concerne aos indicadores especficos de insero na vida escolar, verificamos
que a personalidade contribui para a explicao da variabilidade dos problemas de
comportamento e dos comportamentos de risco. No sexo feminino, as dimenses
Desinibio e Agressividade contribuem para a obteno de um modelo significativo de
predio dos problemas de comportamento em contexto escolar, F(2,209) = 35.12, p <
.001, R = .25, ao passo que no sexo masculino a Desinibio , por si s, responsvel
pela explicao de uma percentagem considervel da variabilidade, F(1,137) = 40.59, p <
.001, R = .23.
A mesma tendncia observada nos comportamentos de risco, em que a Desinibio e
Neuroticismo surgem como dimenses importantes na explicao dos resultados do
sexo feminino, F(2,209) = 35.36, p < .001, R = .25, e a Desinibio no sexo masculino,
F(1,137) = 23.74, p < .001, R = .15. As caractersticas ao nvel do controlo dos impulsos e
da auto-regulao, bem como da orientao para o planeamento e regras so, portanto,
para alm da agressividade, preditoras significativas de comportamentos problemticos
em contexto escolar. Esta ilao especialmente notria no sexo masculino, em que a
Desinibio foi a nica dimenso da personalidade a relacionar-se significativamente
com os comportamentos de risco. A propsito destes comportamentos, ainda de referir
a relao positiva do Neuroticismo com os comportamentos de risco, no modelo de
regresso para o sexo feminino, o que pode indicar que a emocionalidade negativa (e.g.,
sofrimento interno, ansiedade, preocupao, culpa) associada a esta dimenso pode ser
compensada por comportamentos de risco. Para alm disso, importante referir que o
consumo de lcool em ambos os sexos e as alteraes do comportamento alimentar nas
raparigas, especialmente a restrio alimentar, foram dos comportamentos de risco mais
assinalados pelos adolescentes desta amostra, o que vem ao encontro da literatura que
tem estabelecido uma ligao entre estes comportamentos e a emocionalidade negativa
91
(Cassin & von Ranson, 2005; Vollrath & Torgersen, 2008; Vollrath et al., 1999;
Zuckerman & Kuhlman, 2000).
Quanto s dificuldades interpessoais, possvel obter um modelo parcimonioso no qual
surgem como preditores significativos a Introverso e a Agressividade, no sexo
feminino, F(2,209) = 22.59, p < .001, R = .18, e o Psicoticismo e a Introverso no sexo
masculino, F(2,136) = 16.31, p < .001, R = .19. Estes resultados sustentam a hiptese de
que jovens mais introvertidos ou agressivos reportam mais dificuldades no
relacionamento interpessoal, quer com os seus pares, quer com os adultos.
Relativamente s actividades extracurriculares, de referir a relevncia das dimenses
Introverso, Psicoticismo e Desinibio no sexo feminino, F(3,208) = 10.72, p < .001, R =
.13, e da Introverso no sexo masculino, F(1,137) = 8.90, p = .003, R = .06. Estes
resultados enfatizam a importncia da dimenso social na participao em actividades
extracurriculares, quer do ponto de vista individual, ao nvel da importncia das
competncias sociais, quer do ponto de vista do contexto de realizao dessas
actividades, que remete para a necessidade de relacionamento com colegas e adultos.
So tambm obtidos modelos significativos para as transies escolares, em que se
destacam, enquanto preditores, a Introverso no sexo feminino, F(1,210) = 10.21, p = .002,
R = .05, e o Neuroticismo no sexo masculino, F(1,137) = 6.38, p < .001, R = .05. Apesar
da reduzida percentagem da variabilidade explicada por aquelas dimenses nos
modelos, os resultados sugerem que as caractersticas de maior sociabilidade e
emocionalidade positiva so importantes nas transies escolares, ao passo que a
emocionalidade negativa contribui significativamente para mais dificuldades nas
mudanas de escola e de ano ao longo da escolaridade.
Por fim, no que respeita ao desempenho escolar, verificamos de novo a importncia da
Desinibio e da Introverso na explicao da variabilidade dos resultados no sexo
feminino, F(2,209) = 12.44, p < .001, R = .11, e da Desinibio, Psicoticismo e
Introverso na explicao da variabilidade dos resultados no sexo masculino, F(3,135) =
11.18, p < .001, R = .20. Os modelos obtidos enfatizam a importncia da autoregulao do comportamento (controlo dos impulsos, orientao para o cumprimento de
regras e planos), do comprometimento com as actividades e da emocionalidade positiva
para as realizar, bem como da dimenso social no percurso escolar.
92
Considerados em conjunto, os resultados das regresses mltiplas corroboram a

perspectiva de que a personalidade desempenha um papel relevante na explicao do
comportamento em contexto escolar, nas suas diferentes vertentes. De entre as
dimenses PSY-5 do MMPI-A, a Desinibio contribuiu para a variabilidade dos
resultados em diversas variveis escolares, quer relacionadas com o desempenho, quer
com a insero na vida escolar e com o balano que dela efectuado. Identificmos
ainda a importncia da Introverso na explicao dos resultados e que, semelhana da
Desinibio, se encontra presente na maioria dos modelos obtidos, ainda que com um
peso menor.
Dimenses da personalidade PSY-5 e Percepo enquanto aluno
Face importncia que a investigao tem vindo a atribuir relao entre factores da
personalidade e a percepo subjectiva das prprias capacidades intelectuais (e.g.,
Chamorro-Premuzic & Arteche, 2008; Chamorro-Premuzic, Moutafi, & Furnham,
2005), procurmos analisar se, na amostra em estudo, a percepo enquanto aluno
influenciada pelas dimenses PSY-5 da personalidade. Para tal, utilizmos um modelo
de regresso multinomial no sentido de avaliar a probabilidade de cada uma das
categorias da varivel (Abaixo da Mdia, Mdio, Bom, Muito Bom) ser estimada a partir
dos preditores.
Os resultados revelam modelos de regresso ajustados estatisticamente significativos,
tanto para o sexo feminino, G(15) = 27.27, p = .027, Pseudo-RN = .14, como para o sexo
masculino, G(15) = 28.28, p = .02, Pseudo-RN = .23, o que indica uma influncia das
dimenses estruturais da personalidade sobre a percepo enquanto aluno. No entanto, a
dimenso do efeito observada no elevada. As estimativas dos coeficientes do modelo,
por sexo, a partir da classe de referncia Abaixo da mdia so apresentadas no Anexo
G.
De acordo com o modelo ajustado para o sexo feminino, a dimenso Desinibio influi
significativamente na passagem da classe de referncia Abaixo da mdia para a classe
Bom, bDesinibio = -.250, p = .048, e para a classe Muito Bom, bDesinibio = -.250, p =
.048. No modelo ajustado para o sexo masculino, a passagem da classe de referncia
Abaixo da Mdia para a classe Mdio afectada significativamente pelo
Psicoticismo, bPsicoticismo = .441, p = .016, e na passagem para a classe Bom,
93
verificamos uma influncia do Psicoticismo, bPsicoticismo = .410, p = .034, e do

Neuroticismo, bNeuroticismo = -.378, p = .027.
Consideramos que estes resultados concorrem para a consolidao da perspectiva de
que h uma relao significativa entre as dimenses da personalidade e as diferentes
dimenses da vida escolar. Embora a percepo enquanto aluno assuma uma natureza
distinta das variveis relativas vida escolar que exploramos anteriormente (indicativas
de desempenho, insero na vida escolar e balano do percurso escolar), os resultados
evidenciam a importncia da personalidade, no s no comportamento dos adolescentes
em contexto escolar, como tambm no modo como se auto-avaliam globalmente
enquanto alunos. De entre as dimenses da personalidade destaca-se novamente a
Desinibio, que se relaciona, no sexo feminino, com uma auto-avaliao mais negativa
enquanto aluno. No sexo masculino, verificamos a influncia do Psicoticismo, sendo
que os estudantes com caractersticas associadas a esta dimenso (e.g., maior bizarria no
pensamento e alienao da realidade) se auto-avaliam de forma mais positiva.
Verificamos ainda uma influncia do Neuroticismo, numa tendncia para que a
emocionalidade negativa se associe a auto-avaliaes mais desfavorveis.
Discusso
Neste estudo analismos o padro de relaes entre dimenses estruturais da
personalidade e variveis relativas vida escolar. Os resultados obtidos expressam uma
clara tendncia para que o modo como os jovens se integram no contexto escolar e
lidam com as exigncias escolares se encontre relacionado com caractersticas da
personalidade. Os modelos de regresso mostram que a personalidade, operacionalizada
pelas dimenses PSY-5 do MMPI-A, pode isoladamente contribuir para a explicao da
variabilidade em diversas dimenses do percurso escolar, resultados significativos se
tivermos em conta a multiplicidade de variveis que o influenciam.
Os resultados vm por isso confirmar as hipteses deste estudo, sendo de registar que,
em alguns casos, as hipteses foram verificadas apenas para um dos sexos e, noutros, a
extenso da influncia da personalidade foi superior prevista. Verificmos que a
Desinibio se associa a um conjunto de indicadores de maior dificuldade de integrao
na vida escolar (Hiptese 1) e que a Agressividade se associa a frequncias mais
elevadas de problemas de comportamento e a dificuldades no relacionamento
94
interpessoal em contexto escolar (Hiptese 2). Relativamente Hiptese 3,

confirmmos que a Introverso se relaciona com dificuldades no relacionamento
interpessoal e com uma menor participao em actividades extracurriculares. No
entanto, no caso da adaptao s transies escolares, a hiptese apenas foi confirmada
para o sexo feminino. Para alm disso, no sexo feminino, a Introverso tambm se
associou significativamente ao balano do percurso escolar.
No que respeita Hiptese 4, constatmos que o Psicoticismo se associa a dificuldades
interpessoais, sendo que os resultados tambm expressaram uma associao com o
balano do percurso escolar e com o desempenho escolar, no sexo masculino, e com as
actividades extracurriculares, no sexo feminino. Confirmamos tambm a Hiptese 5,
sendo que o conjunto de relaes foi mais abrangente, na medida em que o
Neuroticismo se associou a um leque mais amplo de variveis escolares.
Consideramos que os resultados, ao ilustrarem uma relao entre a personalidade e um
conjunto abrangente de indicadores relativos vida escolar, vm fornecer um quadro
mais completo neste domnio de investigao, cujo enfoque habitual tem sido apenas a
relao entre a personalidade e o rendimento escolar, indicado pelas classificaes
escolares. Com efeito, se so j em grande quantidade os dados que evidenciam a
relevncia de factores da personalidade na predio de desempenho acadmico
(Poropat, 2009), verificamos agora, com uma amostra portuguesa, que essas
caractersticas da personalidade apresentam uma relao alargada a outros domnios da
vida escolar, como as relaes interpessoais, os problemas de comportamento, os
comportamento de risco, as transies escolares ou mesmo a participao em
actividades extracurriculares. Para alm disso, contribuem para o modo com os
adolescentes se avaliam a si prprios enquanto alunos.
De entre as dimenses PSY-5 do MMPI-A, mais salientes na explicao do
comportamento adolescente em contexto escolar, salientamos o papel da Desinibio e
da Introverso. Os dados que obtivemos sugerem que, por um lado, a auto-regulao, a
orientao para o planeamento e cumprimento de regras ou a averso ao risco, e por
outro, a emocionalidade positiva, o interesse por experincias sociais e a energia para
orientar-se para objectivos (high drive), correspondem a caractersticas importantes para
a integrao na vida escolar dos jovens nos escales etrios que compem esta amostra.
95
A nosso ver, estes resultados enfatizam a relevncia da integrao de dimenses

relacionadas a organizao emocional e comportamental (estrutura interna) do indivduo
e de dimenses relacionadas com a inter-relao ou vivncia social para o
desenvolvimento na adolescncia e, particularmente, para a construo de percursos
escolares satisfatrios e geradores de bem-estar. Face ao mundo de possibilidades que a
adolescncia representa e que requer capacidades de auto-regulao, de compromisso
com objectivos pessoais e de gesto das relaes com os outros (Archer, 2005a;
Steinberg, 2009), as caractersticas associadas a dimenses da personalidade, como a
Desinibio e a Introverso, sero fundamentais para o sucesso com que os adolescentes
lidam e gerem as tarefas desta fase do desenvolvimento9. Contribuem para a
consolidao desta perspectiva o facto de, em outros estudos com modelos estruturais
da personalidade, ter sido sistematicamente a Conscienciosidade cujas caractersticas,
se situam num quadro de anlise prximo da Desinibio (em sentido inverso, Friedman
et al., 2001) a apresentar ligaes mais slidas e estveis com vrios indicadores de
desempenho acadmico (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2006; Poropat, 2009).
Por outro lado, de entre as variveis escolares, destacamos o balano do percurso
escolar, que se associou significativamente a todas as dimenses PSY-5, o que indica
que a personalidade tem um papel proeminente na avaliao global e a satisfao com a
vida escolar nas suas diferentes vertentes. Este padro repetiu-se a propsito do
desempenho escolar, que envolve uma avaliao por parte do(a) jovem relativamente ao
seu rendimento escolar, expresso nas classificaes e no envolvimento e dedicao aos
estudos e mtodos de trabalho. Foram ainda encontradas relaes significativas entre as
dimenses estruturais da personalidade e o comportamento na escola, o que tem sido
verificado na literatura, por exemplo, para os problemas de comportamento (e.g.,
Archer, 2005b, Hill, 2002; Joyce & Oakland, 2005; Miller & Lynam, 2001) ou para as
dificuldades de relacionamento interpessoal (e.g., Caspi & Shiner, 2006; Del Barrio,
Aluja & Garca, 2004; Hartup & van Lieshout, 1995; van Aken & Dubas, 2004).
Em sntese, evidenciou-se um efeito considervel de associao entre as dimenses
PSY-5 e as variveis escolares, constatado nas correlaes entre ambos, como tambm
um valor preditor da personalidade em relao aos resultados em diversos domnios da
9
A importncia da relao entre a Desinibio e da Introverso e o comportamento adolescentes ser

retomadas mais frente, na Concluso.
96
vida escolar. Este valor preditivo demonstrado em modelos de regresso significativos

e com percentagens considerveis da variabilidade explicada. Constatamos, deste modo,
que a personalidade corresponde a uma varivel que deve ser considerada na
compreenso do percurso escolar na adolescncia, relacionando-se com as diversas
vertentes da vida escolar, no s ao nvel da integrao no meio escolar, mas tambm da
prpria percepo que os adolescentes tm de si enquanto estudantes.
97
CAPTULO VIII
PERSPECTIVA
TEMPORAL
DE
FUTURO
PERCURSO
ESCOLAR
No presente captulo analisamos a importncia da perspectiva temporal de futuro (PTF)

no modo como os adolescentes vivenciam o seu percurso escolar. Atravs da realizao
de dois estudos, procuramos compreender a relao de uma dimenso de natureza
motivacional, que podemos enquadrar no segundo nvel da personalidade do modelo de
McAdams, com o comportamento dos adolescentes em contexto escolar e, assim, obter
um quadro de resultados mais abrangente sobre o papel da personalidade neste contexto
de desenvolvimento.
No primeiro estudo analisamos a relao entre a PTF e o modo como os estudantes
vivenciam o seu percurso de vida na escola, operacionalizado em indicadores de
desempenho, de insero na vida escolar e balano global da mesma. Neste estudo
inclumos ainda uma anlise das diferenas na PTF entre jovens com planos de futuro
distintos, em que verificamos se a variao nestes planos se associa a diferentes
resultados na PTF.
O segundo estudo foi delineado com o objectivo de explorar o potencial papel mediador
da PTF na relao entre dimenses estruturais da personalidade e as variveis relativas
vida escolar. Ao nvel da personalidade, considermos apenas as dimenses PSY-5
identificadas como mais relevantes no captulo anterior.
A hiptese transversal a estes dois estudos a de que a PTF se associa ao modo como
os estudantes vivenciam o seu percurso escolar e que, portanto, relevante para a
compreenso do comportamento dos adolescentes no decurso do mesmo. Na definio
de hipteses especficas, considermos a evidncia na literatura, que tem vindo a
associar a PTF dos estudantes a maior sucesso acadmico e padres mais adaptativos de
98
comportamento (Carvalho et al., 2010; De Volder & Lens, 1982; Lens & Tsuzuki, 2005,
2007; McInnerney, 2004; Savickas, 1997, 2001; Simons et al., 2004). Assim, so nossas
hipteses as seguintes:
H1. Adolescentes mais orientados para o futuro e que valorizam e integram a
experincia actual, em funo de representaes, objectivos e projectos futuros,
reportam melhores desempenho e integrao na vida escolar e fazem um balano
mais favorvel do percurso escolar.
H2. Adolescentes mais orientados para o futuro e que valorizam e integram a
experincia actual, em funo de representaes, objectivos e projectos futuros tm
planos de carreira definidos, isto , no esto indecisos em relao ao plano de
carreira.
H3. A PTF exerce um efeito mediador entre a influncia das dimenses PSY-5 da
personalidade nas variveis escolares, em especial aquelas relacionadas com o
desempenho escolar e com o balano do percurso escolar.
1. Relao Entre a PTF e o Percurso Escolar dos Adolescentes

De forma a dar resposta primeira hiptese comeamos por analisar o padro de
correlaes, por sexo, entre a PTF e o percurso escolar, operacionalizado pelo
desempenho, insero na vida escolar e balano global do mesmo.
Os resultados obtidos, apresentados no Quadro 21, revelam um padro global de
correlaes significativas, que sugere a importncia da PTF em diversas vertentes da
vida escolar. A fora das correlaes varia conforme a varivel escolar em causa, com
oscilaes entre valores no significativos e valores moderados a fortes.
De entre as correlaes mais fortes, destacamos o balano do percurso escolar,
sobretudo no sexo masculino, r(137) = .593, p < .01, com valores elevados na PTF a
estarem associados a avaliaes mais positivas e um grau mais elevado de satisfao
com o percurso escolar. No sexo feminino obtido um efeito semelhante, sendo a
correlao moderada, r(210) = .416, p < .01. Estes resultados mostram que a orientao
dos jovens para o futuro e a valorizao da experincia na escola, em funo de
objectivos e projectos, se encontra associada a uma percepo global mais favorvel em
relao ao percurso escolar efectuado. Para alm disso, os dados apoiam a ideia de que
99
as perspectivas para o futuro se encontram associadas experincia e percepo do

que ocorreu em diferentes zonas temporais (passado e presente, para que remete o
balano do percurso escolar). Neste contexto, assinalamos a personalidade como
responsvel pela consistncia e continuidade do ser.
tambm de referir a correlao entre PTF e desempenho escolar que, no caso do sexo
masculino, forte, r(137) = .505, p < .01, e mostra uma associao significativa entre a
percepo de sucesso escolar e a PTF. Para alm disso, assinalamos os resultados
relativamente s actividades extracurriculares, que indicam que os estudantes que mais
participam nas mesmas (e.g., clubes na escola, hobbies, desporto) so aqueles que tm
perspectivas de futuro mais extensas e integradas. Estes resultados vo ao encontro de
estudos anteriores que definem a questo do lazer e das actividades realizadas nos
tempos livres enquanto factores importantes para o desenvolvimento de representaes
em relao ao futuro, bem como o facto de estas representaes contriburem para que
os estudantes se envolvam mais em actividades que lhes so significativas.
Verificamos ainda uma associao entre a PTF e menores dificuldades interpessoais,
sobretudo no sexo masculino, onde a correlao observada mais forte, r(137) = -.430, p
< .01. Relativamente aos problemas de comportamento e comportamentos de risco,
tambm nos rapazes que se observam tendncias mais significativas, embora a
correlao entre as variveis seja moderada.
Por fim, no que diz respeito ao nmero de retenes e s transies escolares, observase uma tendncia similar: valores mais elevados na PTF associam-se a menor nmero
de retenes e a maior adaptao s transies ao longo do percurso escolar. de
equacionar se a existncia de uma orientao e de perspectivas em relao ao futuro no
constitui um factor de proteco em momentos de maior stress, como sejam os que
correspondem a transies escolares (de ano, de ciclo ou de escola).
100
Quadro 21
Coeficientes de Correlao de Pearson da PTF com as
Variveis Relativas Vida Escolar, por Sexo
Varivel
Sexo Feminino
Classificaes
Sexo Masculino
.308**
.275**
Nmero de Retenes
-.290**
-.299**
Desempenho Escolar
.357**
.505**
Transies Escolares
.233**
.171*
-.091
-.268**
-.068
-.182*
-.265**
-.430**
.357**
.309**
.416**
.593**
Nota. *p < .05. **p < .01.
De forma a verificarmos potenciais efeitos de predio dos resultados das variveis

escolares (dependentes) em funo da PTF (varivel independente), efectumos
regresses lineares, por sexo.
Os resultados so apresentados no Quadro 22 e evidenciam um quadro de relaes
significativas, ainda que com diferenas, conforme a varivel escolar, de percentagens
da variabilidade explicada. Esta circunstncia representa, face a esta amostra, um valor
preditivo distinto da PTF em relao aos resultados nas diversas reas: em alguns casos
no se obtm modelos significativos e noutros observam-se percentagens considerveis
da variabilidade explicadas. O caso que mais se distingue no sexo masculino o do
balano do percurso escolar, = 0.593, t(137) = 8.62, p < .001, num modelo significativo
onde a PTF explica uma proporo considervel da variabilidade naquela varivel,
F(1,137) = 74.39, p < .001, R = .35. No mesmo sentido destacam-se os resultados do sexo
feminino no balano do percurso escolar, = 0.417, t(210) = 6.65, p < .001, em que a
PTF de novo um preditor significativo, ainda que com uma percentagem mais baixa
da variabilidade explicada, F(1,210) = 44.22, p < .001, R = .17.
Do mesmo modo, identificamos o desempenho escolar, em que a PTF preditora, quer
no sexo feminino, = 0.359, t(210) = 5.58, p < .001, quer no masculino, = 0.505, t(137) =
6.85, p < .001. Especialmente neste ltimo caso, possvel obter um modelo que
explica uma percentagem aprecivel da variabilidade, F(1,137) = 46.86, p < .001, R = .26.
Salientamos ainda os resultados obtidos no caso das dificuldades interpessoais no sexo
masculino, = -0.430, t(137) = -5.58, p < .001, e da participao nas actividades
101
extracurriculares no sexo feminino, = 0.359, t(210) = 5.57, p < .001. Como podemos
observar, a PTF preditora dos resultados naquelas variveis, estando associada a
maiores ndices de participao em actividades extracurriculares nas raparigas, F(1,210) =
31.09, p < .001, R = .13, e menor frequncia de problemas interpessoais nos rapazes,
F(1,137) = 31.15, p < .001, R = .19.
Quadro 22
Regresso das Variveis Escolares, em Funo da PTF, por Sexo
Varivel critrio
E.P.
1.74
0.37
4.71***
22.21
.10
Nmero de Retenes
-0.61
0.14
-4.39***
19.31
.08
Desempenho Escolar
0.48
0.09
5.58***
31.17
.13
Transies Escolares
4.49
0.14
0.47**
12.16
.05
-0.08
0.06
-1.33n.s.
1.76
.01
-0.06
0.06
-0.97n.s.
0.94
.00
-0.28
0.07
-4.03***
16.27
.07
0.79
0.14
5.57***
31.09
.13
0.52
0.08
6.65***
44.22
.17
Classificaes
1.28
0.38
3.34**
11.17
.08
Sexo Masculino
Sexo Feminino
Classificaes
Nmero de Retenes
-0.79
0.22
-3.67***
13.46
.09
Desempenho Escolar
0.55
0.08
6.85***
46.86
.26
Transies Escolares
0.27
0.14
2.03*
4.14
.03
-0.29
0.09
-3.25**
10.56
.07
-0.16
0.08
-2.16*
4.68
.03
-0.45
0.08
-5.58***
31.15
.19
0.63
0.17
3.79***
14.43
.10
0.78
0.09
8.62***
74.39
.35
Nota. *p < .05. **p < .01. ***p < .001.
Em suma, estes resultados vm confirmar a relao positiva entre a perspectiva

temporal de futuro dos estudantes e o seu sucesso acadmico e integrao na vida
escolar, em ambos os sexos. Esta circunstncia foi, em primeiro lugar, patente no
conjunto de correlaes observado, onde se destacaram especialmente os casos do
balano do percurso e do desempenho escolar. Em ambos os sexos observam-se
correlaes significativas (moderadas e fortes) entre PTF e variveis relativas ao
rendimento acadmico (classificaes, desempenho escolar, nmero de retenes), s
relaes interpessoais e adaptao vida escolar, num quadro global que evidencia
uma clara associao entre PTF e sucesso no percurso acadmico. A anlise de
regresso corroborou esta tendncia, onde foi possvel identificar alguns casos em que a
102
PTF pode mesmo ser preditiva dos resultados em diferentes reas escolares, ainda que
com percentagens distintas da variabilidade explicadas.
PTF e planos escolares/profissionais
Analismos ainda a relao entre a PTF e os planos de futuro dos estudantes, com o
objectivo de verificar a existncia de diferenas na PTF dos jovens que: (i) reportam
diferentes planos escolares/profissionais (5 categorias) e (ii) tomaram ou no uma
deciso quanto a planos escolares/profissionais (2 categorias). Para tal, efectumos uma
anlise de varincia (ANOVA) one way dos resultados da PTF por categorias de planos
de futuro. Tendo em conta que no se verificou o pressuposto da homocedasticidade,
como indicado pelo teste de Levene, F(4,341) = 4.54, p = .001, recorremos ANOVA de
Welch, uma alternativa mais robusta, que nos revelou diferenas significativas na PTF
entre os grupos de jovens que indicaram diferentes planos para o futuro, F(4,81) = 12.47,
p < .001, 2 = .13. Numa anlise post-hoc (Tukey), verificamos que so os jovens que
tm como objectivo o acesso ao Ensino Superior que se distinguem de todos os outros,
apresentando uma maior perspectiva temporal de futuro.
Numa nova categorizao da varivel Plano de Futuro, optmos por dividir a amostra
em dois grupos de estudantes: o primeiro grupo corresponde categoria Indeciso e
inclui os estudantes que no decidiram quanto ao que querem para futuro; o segundo
grupo corresponde s restantes categorias (1 a 4) e inclui os estudantes que fazem
referncia a um plano de carreira, isto , aqueles que dizem j ter decidido quanto a um
objectivo.
Ao compararmos estes dois grupos nos resultados da PTF, verificamos diferenas
significativas, t(349) = -3.12, p = .002, 2 = .03, com os jovens que tm planos de futuro,
ainda que genricos, a terem mdias mais elevadas na PTF. Embora este resultado possa
ser considerado previsvel, consideramos que o mesmo corresponde a um indicador que
corrobora a ideia de relevncia da PTF para a compreenso da construo de planos de
futuro e, particularmente, em situaes de tomada de deciso quanto aos mesmos.
103
Quadro 23
Mdias e Desvios-Padro dos Resultados da PTF, por Plano de
Futuro e por Deciso Quanto ao Plano de Futuro
Plano de futuro
1. Ir para a Faculdade
168
DP
4.24
0.39
2. Tirar um curso de formao profissional
55
4.00
0.53
3. Procurar trabalho logo que possvel
37
3.82
0.52
4. Ingressar nas Foras Armadas
19
3.91
0.39
5. Indeciso
67
3.91
0.43
Deciso quanto ao plano de futuro
DP
1. No tomou uma deciso
67
3.91
0.43
284
4.11
0.46
2. Tomou uma deciso/tem um objectivo
2. Efeitos da PTF na Relao Entre as Dimenses PSY-5 da Personalidade e as

Variveis Relativas ao Percurso Escolar
De forma a dar resposta hiptese 3, analismos a relao da PTF com as dimenses
PSY-5 do MMPI-A. Foi nosso objectivo verificar se a PTF apresenta uma relao
significativa com dimenses de personalidade e o potencial papel mediador que pode ter
na influncia que as dimenses PSY-5 tm sobre variveis relativas vida escolar.
A anlise das intercorrelaes da PTF e das dimenses da personalidade do MMPI-A,
referidas no Quadro 24, evidencia um padro de relaes significativas entre a PTF e as
dimenses PSY-5, sendo que quanto mais elevada a mdia da PTF, menores so os
resultados daquelas dimenses. Isto significa, portanto, que os jovens mais orientados
para o futuro e que valorizam e integram a experincia actual, em funo de objectivos e
projectos, apresentam resultados mais baixos nas dimenses PSY-5 do MMPI-A.
Quadro 24
Coeficientes de Correlao de Pearson da PTF com as
Dimenses PSY-5, por Sexo
Sexo Feminino
Sexo Masculino
AGG. Agressividade
-.092
-.182*
PSYC. Psicoticismo
-.170*
-.254**
DISC. Desinibio
-.173*
-.380**
NEGE. Neuroticismo
-.045
-.093
-.423**
-.368**
INTR. Introverso
Nota. *p < .05. **p < .01.
104
Destacamos em ambos os sexos a relao negativa e mais significativa, verificada entre

a PTF e a Introverso, que atribumos ao facto de esta dimenso estrutural no s
envolver insatisfao e evitamento das relaes sociais, mas sobretudo menor energia
dos indivduos para orientar-se para tarefas, objectivos e projectos. Consideramos que
estas caractersticas de low drive, de menor desejo pela descoberta e de menor
emocionalidade positiva, associadas Introverso, so opostas ideia de dinamizao
do comportamento e orientao activa para objectivos futuros que a PTF comporta.
Verificamos tambm uma relao significativa entre a PTF e a Desinibio, numa
tendncia para que jovens com PTFs mais restritas sejam tambm mais impulsivos,
menos orientados para planos e para o cumprimento de regras e tenham elevada
tolerncia ao risco. As caractersticas de desligamento da realidade e bizarria no
pensamento, que grosso modo caracterizam o Psicoticismo, tambm se associam
negativamente PTF, o que poder ser explicado pelo facto de a PTF envolver um
maior enfoque na anlise da realidade e na sua vivncia em funo do futuro, bem como
no estabelecimento consciente e orientado de objectivos e projectos de vida.
Relativamente Agressividade, apenas no sexo masculino a correlao negativa
significativa, o que vem ao encontro dos resultados anteriores que associam a PTF dos
estudantes do sexo masculino a menor frequncia de dificuldades interpessoais. A este
propsito, consideramos que a hostilidade, combatividade e probabilidade de passagem
ao acto, caractersticos da Agressividade, so contrrios atitude positiva face
experincia em contexto escolar e sua orientao para o planeamento e para objectivos
de vida que a PTF envolve.
Por fim, assinalamos a inexistncia de correlaes significativas, entre o Neuroticismo e
a PTF, ainda que o sinal da correlao possa sugerir que a emocionalidade negativa no
se associa a PTFs mais amplas. De qualquer modo, podemos tambm argumentar que,
por um lado, o planeamento e a orientao para o futuro podem comportar alguma
ansiedade e preocupao e, por outro, que as caractersticas depressivas condicionam o
pensamento acerca do futuro.
105
A PTF como mediador da relao entre as dimenses PSY-5 e as variveis escolares

Considerando as relaes significativas entre a PTF e as dimenses PSY-5, procurmos
analisar o papel que aquela varivel de natureza motivacional tem na influncia de
dimenses estruturais da personalidade sobre as variveis escolares. Seleccionmos
como variveis independentes (VI) para este estudo especfico as dimenses PSY-5 do
MMPI-A que explicaram a maior parte da varincia em cada uma das variveis
escolares, por sexo. Neste sentido, sero utilizadas diferentes dimenses PSY-5 em cada
modelo de mediao, conforme a varivel escolar em causa. Assim, nos modelos
relativos ao desempenho escolar, balano do percurso escolar, problemas de
comportamento e comportamentos de risco, utilizaremos como VI a dimenso
Desinibio,
ao
passo
que,
relativamente
actividades
extracurriculares,
consideraremos a Introverso. Nos modelos relativos s transies escolares sero

considerados a Introverso no sexo feminino e o Neuroticismo no sexo masculino. Nas
dificuldades interpessoais, a VI do modelo de mediao ser a Introverso no sexo
feminino e o Psicoticismo no sexo masculino.
Relativamente possibilidade de mediao, de mencionar que a presena de uma
varivel mediadora (VM) s se verifica quando cumulativamente esto presentes as
seguintes condies (Baron & Kenny, 1986; Maroco, 2007):
(i)
Existe uma relao entre a varivel independente (VI) e a VM;
(ii)
A VM possui um efeito significativo sobre a varivel dependente (VD);
(iii)
A adio da VM ao modelo reduz a importncia da varivel independente no

modelo.
Assim, seguindo as recomendaes de Baron e Kenny (1986), reiteradas em Frazier, Tix

e Barron (2004), no que concerne anlise de potenciais efeitos de mediao entre
variveis contnuas, efectumos anlises de regresso simples e mltiplas, por sexo,
para verificar cada uma daquelas condies.
Uma vez que o preenchimento daqueles critrios pode no significar necessariamente a
existncia de mediao, procedemos ao teste de Sobel (1982) para testar a significncia
do modelo de mediao, com recurso seguinte frmula:
= /( ) + ( ) + ( )
106
Considermos a regresso da PTF (varivel mediadora) em funo da VI para

determinar o valor de a (coeficiente de regresso) e Sa (erro standard). O valor b
corresponde ao coeficiente e Sb ao erro standard na regresso da VD em funo da
varivel mediadora (PTF), com a VI tambm presente (Baron & Kenny, 1986; Frazier et
al., 2004)10.
As vrias anlises revelam a existncia de mediao da PTF na influncia que as
dimenses da personalidade PSY-5 tm sobre as seguintes variveis escolares: balano
do percurso escolar, desempenho escolar, dificuldades interpessoais, actividades
extracurriculares e transies escolares, neste ltimo caso apenas no sexo feminino. Isto
significa portanto que: (1) As dimenses PSY-5 exercem uma influncia sobre as
variveis relativas vida escolar, (2) As dimenses PSY-5 exercem uma influncia na
PTF e (3) A adio da PTF ao modelo reduz o peso das dimenses PSY-5.
de assinalar que, no caso das actividades extracurriculares, no sexo masculino, e nas
transies escolares, no sexo feminino, se verificam indicadores de mediao total da
PTF, j que a adio desta ao modelo anula a influncia das Dimenses PSY-5 sobre as
variveis escolares. Por outro lado, no se verificaram efeitos de mediao nas
transies escolares (sexo masculino) e nos problemas de comportamento e
comportamentos de risco (ambos os sexos).
No Anexo H indicamos os coeficientes das regresses para preencher as assunes da
mediao, bem como os resultados das ANOVAs de cada um dos modelos de regresso,
por sexo e para cada varivel escolar.
No caso do balano do percurso escolar, uma varivel que consideramos de grande
relevncia na presente investigao, dado reflectir uma avaliao global da vida escolar,
verificamos modelos em que a adio da PTF reduz parcialmente a influncia da
Desinibio, tanto no sexo feminino, como masculino.
10
Existem actualmente disponveis recursos online que permitem efectuar o clculo imediato de Z, erro
padro e valor-p do teste de Sobel, com a introduo dos valores de coeficientes e erro da regresso,
calculados previamente. So exemplos os stios http://www.people.ku.edu/~preacher/sobel/sobel.htm e
ainda http://www.danielsoper.com/statcalc/calc31.aspx.
107
Quadro 25
Coeficientes das Regresses e Valores F (ANOVAs) do Modelo de Mediao da PTF da
Influncia da Desinibio no Balano do Percurso Escolar, por Sexo
Sexo
Varivel critrio
Preditor(es)
E.P.
Fem.
(1) Balano do Percurso Escolar
Desinibio
-0.06
0.01
-5.55***
30.77***
.13
(2) PTF
Desinibio
-0.02
0.01
-2.55**
6.50**
.03
Desinibio
-0.05
0.01
-4.86***
36.30***
.26
0.46
0.08
6.05***
PTF
Masc.
Desinibio
-0.07
0.02
-4.35***
18.94***
.12
(2) PTF
Desinibio
-0.06
0.01
-4.81***
23.08***
.14
Desinibio
-0.03
0.01
-1.96**
39.88***
.37
0.71
0.10
7.32***
PTF
Nota. **p < .01. ***p < .001.
O teste de Sobel revela que o modelo de mediao significativo em ambos os sexos

(respectivamente, Z = -2.35, E.P. = 0.004, p < .01 e Z = -4.13, E.P. = 0.009, p < .001),
sendo que, no sexo masculino, podemos observar uma diminuio bastante significativa
do peso da Desinibio sobre o balano do percurso escolar, com a presena da PTF.
Figura 3. A perspectiva temporal de futuro na relao entre a Desinibio e

o balano do percurso escolar (sexo feminino). **p < .01. ***p < .001.

o balano do percurso escolar (sexo masculino). **p < .01. ***p < .001.
108
Do mesmo modo, verificamos uma efeito da PTF na influncia da Desinibio sobre o

desempenho escolar, em modelos de mediao significativos quer para o sexo feminino,
Z = -2.28, p = .02, quer para o masculino, Z = -3.72, p < .001. O impacto das
caractersticas associadas Desinibio no desempenho escolar assim parcialmente
transportado pela PTF, isto , depende da orientao para o futuro e da existncia de
projectos e objectivos para o futuro por parte dos estudantes.
Figura 5. A perspectiva temporal de futuro na relao entre a Desinibio e o

desempenho escolar (sexo feminino). *p < .05. **p < .01. ***p < .001.

o desempenho escolar (sexo masculino). *p < .05. ***p < .001.
Quadro 26
Influncia da Desinibio no Desempenho Escolar, por Sexo
Sexo
Varivel critrio
Preditor(es)
E.P.
Fem.
(1) Desempenho escolar
Desinibio
-0.05
0.01
(2) PTF
Desinibio
-0.02
Desinibio
PTF
Masc.
F(1,210)
-3.96***
15.70***
.07
0.01
-2.55**
6.50**
.03
-0.04
0.01
-3.25***
21.57***
.17
0.43
0.09
5.06***
Desinibio
-0.05
0.01
-4.35***
18.91***
.12
(2) PTF
Desinibio
-0.06
0.01
-4.81***
23.09***
.14
Desinibio
-0.03
0.01
-2.33*
26.91***
.28
0.48
0.09
5.55***
PTF
Nota. *p < .05. **p < .01. ***p < .001.
109
Constatam-se ainda efeitos significativos de mediao da PTF na influncia da

Introverso na participao em actividades extracurriculares, quer para o sexo feminino,
Z = -2.37, E.P. = 0.01, p < .01, quer para o sexo masculino, Z = -2.43, E.P. = 0.01, p <
.01. de sublinhar que, no sexo masculino, a adio da PTF ao modelo anula o efeito
da Introverso sobre a participao em actividades extracurriculares, o que nos sugere
um efeito de mediao total para esta amostra.
Quadro 27
Influncia da Introverso nas Actividades Extracurriculares, por Sexo
Sexo
Varivel critrio
Preditor(es)
E.P.
Fem.
(1) Actividades Extracurriculares
Introverso
-0.07
0.02
(2) PTF
Introverso
-0.04
Introverso
PTF
Masc.
-4.59***
21.5***
.09
0.01
-6.76***
45.68***
.18
-0.04
0.02
-2.61**
19.37***
.16
0.62
0.15
4.02***
Introverso
-0.07
0.02
-2.98**
8.90**
.06
(2) PTF
Introverso
-0.05
0.01
-4.64***
21.52***
.14
Introverso
-0.04
0.02
-1.79n.s.
8.91***
.12
0.52
0.18
2.90**
PTF
Nota. **p < .01. ***p < .001.
Estes resultados indicam que, especialmente no caso dos rapazes, a existncia ou no de

uma orientao para representaes, objectivos e projectos futuros, transporta o efeito
das caractersticas da introverso (pouco desejo de contacto social, baixa energia para
envolver-se em actividades e baixa emocionalidade positiva) sobre a participao em
actividades extracurriculares. Isto , ser da maior ou menor orientao para o futuro
que depende a influncia da Introverso na frequncia com que os estudantes participam
em actividades extracurriculares.
Figura 7. A perspectiva temporal de futuro na relao entre a Introverso e

as actividades extracurriculares (sexo masculino). **p < .01. ***p < .001.
110
Relativamente s dificuldades interpessoais, assinalamos tambm efeitos significativos

de mediao parcial da PTF na influncia da Introverso nas raparigas, Z = 2.10, E.P. =
0.00, p = .03, e do Psicoticismo nos rapazes, Z = 2.58, E.P. = 0.00, p < .001, sobre
aquela varivel da vida escolar.
Quadro 28
Influncia da Introverso nas Dificuldades Interpessoais no Sexo Feminino e da Influncia do
Psicoticismo nas Dificuldades Interpessoais no Sexo Masculino
Sexo
Varivel critrio
Preditor(es)
E.P.
Fem.
(1) Dificuldades Interpessoais
Introverso
0.04
0.01
(2) PTF
Introverso
-0.04
Introverso
PTF
Masc.
4.99***
24.78***
.11
0.01
-6.76***
45.68***
.18
0.03
0.01
3.61***
15.10***
.13
-0.17
0.08
-2.23*
25.95***
.16
9.41**
.06
25.80***
.28
Psicoticismo
0.06
0.01
5.09***
(2) PTF
Psicoticismo
-0.03
0.01
-3.07**
Psicoticismo
0.04
0.01
4.10***
-0.37
0.08
-4.66***
PTF
Nota. **p < .01.***p < .001.
Por fim, fazemos referncia ao modelo significativo de mediao da PTF sobre a

influncia da Introverso nas transies escolares no sexo feminino, Z = -2.22, E.P. =
0.00, p = .02. Tendo em conta que, na presena da PTF, o efeito da Introverso deixa de
ser significativo, = -0.03, t(210) = -1.93, p = .055, estes resultados sugerem uma
mediao total da PTF. Neste sentido, poderemos afirmar que a orientao para o futuro
pode ser relevante para que as transies escolares sejam melhor sucedidas por parte das
adolescentes insatisfeitos com a interaco social, com baixa energia para o
envolvimento em actividades e reduzida emocionalidade positiva.
Os resultados vm enfatizar a importncia da PTF na compreenso da vida escolar na
adolescncia, numa influncia que, para alm de se associar directamente ao
comportamento dos adolescentes, pode tambm existir sobre outras relaes, tal como
verificmos no modelo de mediao sobre a influncia das dimenses estruturais da
personalidade nas variveis escolares. A PTF poder assim desempenhar um papel
compensatrio de potenciais impactos que caractersticas da personalidade tm no
111
comportamento dos adolescentes, donde consideramos relevante a valorizao da PTF

na interveno com os jovens, por exemplo, atravs da consciencializao e promoo
da sua orientao para o futuro, do incentivo criao de representaes, objectivos e
projectos para o futuro ou ainda atravs da noo de instrumentalidade das actividades
presentes para o alcance dos mesmos.
Salientamos ainda a percentagem elevada da varincia das variveis escolares que a
PTF e algumas dimenses PSY-5 da personalidade explicam em conjunto, o que vem
relevar a importncia destas dimenses estruturais e motivacionais da personalidade,
estruturais e motivacionais, para a compreenso do comportamento dos adolescentes em
contexto escolar. Merece destaque a PTF e a Desinibio explicarem cerca de 26% da
varincia do Balano do Percurso Escolar no sexo feminino e 37% no sexo masculino, e
cerca de 17% da varincia do Desempenho Escolar no sexo feminino e 28% no sexo
masculino.
Discusso
Neste captulo analismos a relao entre a perspectiva temporal de futuro dos
estudantes e o modo como vivenciam o seu percurso escolar, operacionalizado por
diversos indicadores de desempenho, integrao na escola e satisfao global com a
vida escolar. Analismos tambm a relao da PTF com as dimenses PSY-5 da
personalidade e, particularmente, se a PTF medeia a influncia das dimenses PSY-5
sobre as variveis relativas vida escolar.
A relao entre a PTF e o percurso escolar dos estudantes, considerada na Hiptese 1,
foi confirmada, numa tendncia para que estudantes com resultados mais elevados na
PTF reportem melhor desempenho escolar, maior integrao na vida escolar e se sintam
mais satisfeitos com a mesma. De entre os resultados, destacamos a forte associao
entre a PTF e a avaliao global que os estudantes efectuam do seu percurso escolar, o
que vem reiterar a importncia da PTF para o sentimento global de satisfao com a
vida escolar. Destacamos tambm a associao entre a PTF e menor frequncia de
problemas relacionais, sobretudo no sexo masculino, menor nmero de retenes e
ainda a maior adaptao s transies escolares, o que reflecte a importncia da PTF
para a integrao dos estudantes na vida escolar, expressa em diversas dimenses.
112
Os jovens com PTFs mais amplas, isto , que se encontram orientados para o futuro e
em relao ao qual tm objectivos e projectos, reportam ainda maior sucesso escolar e
participam mais frequentemente em actividades extracurriculares, um aspecto que
corrobora a importncia e a valorizao da experincia que a PTF comporta, bem como
o investimento nas diferentes actividades escolares (Carvalho, 2007; Carvalho, Silva &
Pocinho, 2009; Nuttin & Lens, 1985; Peetsma, 2000; Simons et al., 2004), inseridas ou
no no currculo, bem como o reconhecimento do seu valor instrumental (Lens &
Tsuzuki, 2007). O caso das actividades extracurriculares paradigmtico, j que, alm
de ocupao de tempos livres, se afigura com uma funo de desenvolvimento pessoal,
auto-conhecimento e valor instrumental face a objectivos futuros.
Constatmos ainda que os jovens que tm planos escolares ou profissionais definidos,
comparativamente queles que referem estar indecisos ou que no tomaram decises,
tm tambm mdias superiores na PTF. Embora no seja curial extrair qualquer ilao
de causalidade entre PTF e deciso na carreira, sobretudo pelo cariz genrico das
alternativas de resposta que os estudantes tiveram de referir no QPE, no deixa de ser
significativa a associao entre a PTF dos estudantes e a existncia de ideias definidas
relativamente ao que pretendem fazer a mdio e longo prazo. Para alm disso, de
assinalar que so os estudantes que pretendem ir para a faculdade a terem mdias mais
elevadas nos resultados da PTF, o que pode indicar que so aqueles que valorizam mais
a experincia presente na escola como importante para o alcance de objectivos futuros,
quando comparados com estudantes que esto indecisos, que pretendem ir trabalhar
logo que possvel ou ingressar num curso de formao profissional, o qual tambm
conducente ao mercado de trabalho a curto e mdio prazo. Os estudantes que pretendem
ir para a faculdade tero obtido resultados mais elevados na PTF na medida em que o
objectivo de ir para a faculdade que comporta uma maior ligao com a experincia
escolar presente e maior atribuio de um valor instrumental s actividades escolares.
No segundo estudo inserido neste captulo, verificmos uma associao negativa
significativa entre a PTF e dimenses estruturais da personalidade, um padro que se
poder explicar pelo facto de as caractersticas associadas a resultados mais elevados
nas dimenses PSY-5 serem distintas das caractersticas associadas PTF. Com efeito,
a maior orientao para o futuro e a valorizao das actividades da vida presente em
funo do alcance de objectivos futuros, caractersticos da PTF, so contrrios
113
impulsividade, pouca orientao para planos e reduzida energia para os alcanar, bem
como ao desligamento da realidade, menor desejo de contacto social e reduzida
emocionalidade positiva, que resultados elevados em vrias dimenses PSY-5
comportam. Em todo o caso, os resultados deste estudo corroboraram parcialmente as
nossas hipteses, na medida em que no se observaram correlaes significativas entre a
PTF e o Neuroticismo e, no caso da Agressividade, tal apenas ocorreu no sexo
masculino.
Verificamos tambm que a PTF medeia a relao das dimenses da personalidade com
o percurso escolar. Com esta estratgia de testar modelos de mediao, recolhemos
indicadores da existncia de interaco entre dimenses enquadradas em nveis
diferentes da personalidade e, particularmente, que as dimenses motivacionais podem
exercer influncias significativas sobre os efeitos das dimenses estruturais no
comportamento dos jovens. Neste sentido, podemos afirmar que o efeito de
caractersticas associadas s dimenses PSY-5 pode ser compensado pela existncia de
PTFs por parte dos estudantes. Por exemplo, recolhemos indicadores relevantes de que
jovens mais impulsivos e com dificuldades na regulao do seu comportamento,
podero ter um melhor desempenho escolar e estar mais satisfeitos com a vida escolar
se, apesar dessas caractersticas de Desinibio, tiverem objectivos e projectos para o
futuro e, portanto, PTFs mais amplas.
Constatmos
tambm
que
as
caractersticas
associadas
PTF
influem
significativamente na relao entre a Introverso e a frequncia de participao em

actividades extracurriculares e o modo como as adolescentes vivenciam as transies
escolares. Os padres que observmos mostram que jovens mais orientados para o
futuro, ainda que apresentem caractersticas de introverso, participam mais
frequentemente em actividades extracurriculares e reportam maior sucesso nas
transies escolares (este ltimo caso apenas no sexo feminino). Podemos, em suma,
afirmar que a existncia de objectivos a mdio e longo prazo, a valorizao da
experincia actual para os alcanar e, globalmente, a existncia de um sentido e
orientao para o futuro, correspondem a caractersticas favorveis para a integrao
escolar e mesmo para a atenuao de caractersticas potencialmente de risco, como
aquelas associadas Desinibio ou Introverso.
114
No cmputo geral, consideramos que estes estudos com a PTF corroboraram o padro
de associao entre a PTF e a integrao na vida escolar, que tem vindo a ser
identificado pela investigao. Os resultados evidenciam uma ligao daquela dimenso
motivacional a trajectrias mais bem sucedidas, pelo que, numa perspectiva do
desenvolvimento, podemos equacionar se a PTF no corresponder a um factor
importante de proteco dos jovens face a dificuldades no percurso escolar. No s por
comportar proactividade e uma maior integrao e valorizao da experincia pelos
adolescentes e, assim, um maior envolvimento na escola e nas diversas actividades
que lhe esto associadas mas tambm por estar associada construo de objectivos
futuros, a PTF poder favorecer a adaptao s exigncias deste contexto de
desenvolvimento.
Ao nvel da prtica em contexto educativo, consideramos que estes resultados
encorajam a interveno que envolve a orientao para o futuro e do apoio
implementao de estratgias focadas na preocupao com o futuro e na definio de
objectivos (Guichard, 1997, 2003), bem como no desenvolvimento pessoal dos
estudantes e na enfatizao do valor das actividades escolares face aos desenhos de
projectos de vida. Julgamos, do mesmo modo, que estes resultados colocam em
evidncia a relevncia das intervenes ao nvel da orientao vocacional, no pontuais
(em momentos especficos de escolha na carreira) mas longitudinais, ao longo da
escolaridade, como uma estratgia til para a promoo e desenvolvimento de
competncias dos estudantes, incluindo a reflexo sobre a realidade e sobre a
experincia pessoal, a sua integrao e valorizao tendo em conta a vida futura, e ainda
a construo de representaes acerca do futuro.
115
CAPTULO IX
PERSONALIDADE E COMPORTAMENTOS PROBLEMA
Neste captulo apresentamos dois estudos sobre a relao entre a personalidade e os

comportamentos problema no percurso escolar. Foi nosso objectivo aprofundar as
associaes identificadas no estudo do Captulo VI, no sentido de explorar a relao
entre as dimenses estruturais e clnicas do MMPI-A e os comportamentos problema a
nvel relacional (i.e., indisciplina, conflituosidade e desrespeito pelos colegas,
professores e outros adultos) e os comportamentos de risco (risco para a sade e para a
segurana pessoal, tais como alteraes no comportamento alimentar, consumo de
substncias, comportamentos sexuais). Procurmos, portanto, verificar se as
caractersticas de personalidade e/ou de psicopatologia, expressas nas dimenses PSY-5
e no perfil clnico de MMPI-A, esto associadas aos comportamentos problema em
geral ou a alguns deles especificamente.
Assim, com base na distribuio dos resultados das variveis problemas de
comportamento e comportamentos de risco, identificadas a partir dos dados do
Questionrio sobre o Percurso Escolar, foram criados grupos com frequncias distintas
de comportamento problemtico: os grupos designados Com Comportamentos
Problema e Com Comportamentos de Risco incluem os jovens com resultados acima
do percentil 90 da distribuio das respectivas variveis; os grupos Sem
Comportamentos Problema e Sem Comportamentos de Risco incluem os restantes
jovens da amostra. A adopo desta estratgia de diferenciao dos jovens com base no
percentil 90 deveu-se ao facto de os resultados mdios serem baixos (Anexo D) e de a
distribuio dos resultados no ser normal nas variveis problemas de comportamento,
D = 2.67, p < .001 (K-S), e comportamentos de risco, D = 2.54, p < .001 (K-S).
Em ambos os estudos partimos da hiptese geral de que diferenas nas dimenses
estruturais e clnicas da personalidade se encontram associadas variao na frequncia
116
de comportamentos problemticos (Barnown et al., 2005; Eklund & Klinteberg, 2005;

Singh & Waldman, 2010; Vollrath & Torgersen, 2008; Zuckerman & Kuhlman, 2000),
sendo que estudantes com maiores frequncias destes comportamentos apresentam
tendencialmente resultados mais elevados, quer ao nvel das dimenses PSY-5, quer do
perfil clnico de MMPI-A.
As nossas hipteses especficas foram as seguintes:
H1. Adolescentes com frequncia elevada de comportamentos problema em
contexto escolar tm resultados significativamente superiores na Agressividade,
sendo caracterizados por maior hostilidade, combatividade, desejo de domnio
sobre os outros e disposio para experienciar sentimentos de zanga, quando
comparados com os adolescentes sem problemas de comportamento.
H2. Adolescentes com frequncia elevada de comportamentos problema e de
comportamentos de risco tm resultados significativamente superiores na
Desinibio, isto , revelam maior impulsividade, dificuldade no cumprimento de
regras e tolerncia ao risco.
H3.Adolescentes com frequncia elevada de comportamentos de risco tm
resultados significativamente superiores no Psicoticismo, isto , tm maior
tendncia para apresentar indcios de alienao da realidade, experincias e
comportamentos atpicos ou mesmo bizarros.
H4. Adolescentes com frequncia elevada de comportamento problema e de
comportamentos
de
risco
apresentam
um
perfil
clnico
de
MMPI-A
tendencialmente mais elevado.
Para testar estas hipteses, comparmos os diferentes grupos de comportamento

problemtico nos resultados do MMPI-A, atravs de anlises multivariadas de varincia
(MANOVAs), cujos resultados apresentamos seguidamente.
1. Relao Entre Personalidade e Comportamentos Problema
Realizmos uma anlise multivariada two way para estudar diferenas entre os grupos
de comportamentos problema nas dimenses de personalidade. Verificamos
117
previamente uma associao significativa Problemas de Comportamento x Sexo, (2,

N=351)
= 27.02; p < .001, em que os rapazes apresentam maior frequncia daqueles
problemas, pelo que optmos por incluir aquela varivel sociodemogrfica na anlise,
no sentido de identificar potenciais efeitos de interaco. Assim, na MANOVA
considermos como variveis independentes os comportamentos problema e o sexo e
como variveis dependentes as dimenses PSY-5 do MMPI-A.
Os resultados revelam, em primeiro lugar, a inexistncia de um efeito de interaco
entre sexo e frequncia de comportamento problema, F(5,343) = 0.42, p = .835, de
Wilks = .99, o que sugere a ausncia de efeitos de moderao11 por parte do sexo na
relao entre a frequncia de comportamentos problema e os resultados do MMPI-A.
Quanto aos comportamentos problema, verificam-se diferenas significativas entre os
grupos nas variveis dependentes, F(5,343) = 7.88, p < .001, de Wilks = .89, p2 = .10,
com uma dimenso do efeito que podemos considerar moderada (Cohen, 1988).
Quadro 29
Comparao Entre Grupos de Comportamentos Problema nas Dimenses
PSY-5 do MMPI-A
Grupo
Dimenso
Sem Comport
Problemaa
DP
Com Comport
Problemab
DP
F(1,347)
AGG. Agressividade
8.06
3.56
11.34
3.21
21.56***
.06
PSYC. Psicoticismo
5.04
3.13
6.67
3.44
7.55**
.02
DISC. Desinibio
5.83
3.20
9.90
3.57
36.69***
.10
11.69
4.11
12.43
3.27
2.79 n.s.
.00
6.55
3.91
6.83
4.25
0.19 n.s.
.00
NEGE. Neuroticismo
INTR. Introverso
Nota. Comport. Comportamento.an = 321. bn = 30.

**p < .01. ***p < .001.
As dimenses onde se observam diferenas significativas so a Desinibio, F(1,347) =

36.69; p < .001, p2 = .10, a Agressividade, F(1,347) = 21.56, p < .001, p2 = .06, e o
Psicoticismo, F(1,347) = 7.55, p < .001, p2 = .02, sendo que em todos os casos o grupo
com problemas de comportamento a ter resultados mdios superiores. A maior
dimenso do efeito registada na Desinibio, o que reflecte distines importantes
entre os grupos ao nvel da impulsividade, orientao para o cumprimento de regras e
11
Baron & Kenny (1986) e Frazier, Tix & Barron (2004) indicam que, numa anlise desta natureza, a
interaco significativa entre as variveis independentes pode sinalizar potenciais efeitos de moderao
de uma sobre a influncia que a outra apresenta nas variveis dependentes.
118
planos, tipo de moralidade (mais ou menos convencional) e propenso para o risco.

Verificamos ainda diferenas significativas em caractersticas associadas hostilidade,
combatividade e disposio para experienciar zanga (Agressividade) e, por outro lado,
em caractersticas de alienao da realidade (Psicoticismo).
Estes resultados vm ao encontro das hipteses que definimos anteriormente (Hipteses
1 e 2), reforando a ideia de associao da Desinibio e da Agressividade com os
comportamentos problema, bem como identificando um leque de relaes significativas
mais alargado, que inclui tambm o Psicoticismo.
semelhana dos procedimentos adoptados para as dimenses PSY-5 da personalidade,
levmos a cabo uma MANOVA two way para avaliar diferenas entre os grupos de
comportamentos problema nas escalas bsicas do MMPI-A. No Anexo I1 encontram-se
as mdias e desvios-padro dos resultados brutos das escalas bsicas do MMPI-A de
cada grupo de frequncia de comportamentos problema.
Os resultados revelam a inexistncia de interaco entre sexo e comportamentos
problema, F(15,333) = 0.94, p = .515, de Wilks = .96. Quanto aos comportamentos
problema, verificam-se diferenas significativas entre os grupos nas variveis
dependentes, F(15,333) = 3.29, p < .001, de Wilks = .87, p2 = .13, sendo que as escalas
clnicas em que se assinalam essas diferenas so mencionadas no Quadro 30.
Quadro 30
Estatstica F para as Diferenas Entre Grupos
de Comportamentos Problema nas Escalas
Clnicas do MMPI-A
2
Escala
F(1,347)
F-Infrequency
14.92***
.04
4.91*
.01
12.06**
.03
L-Lie
Pa-Parania
5.07*
.01
Sc-Esquizofrenia
11.28**
.03
Ma-Hipomania
20.53***
.06
Nota. *p < .05. **p < .01. ***p < .001.
119
A dimenso do efeito mais elevada ocorre na escala Ma-Hipomania, o que remete

globalmente para caractersticas como a impulsividade, excitao psicomotora e
irritabilidade. Os resultados significativos das escalas F-Infrequency, Pd-Desvio
Psicoptico e Sc-Esquizofrenia, ao veicularem a ideia de caractersticas de maior
agressividade e probabilidade mentir, bem como comportamentos pouco comuns ou
mesmo bizarros, vm ilustrar um padro comportamental excessivo, de natureza mais
atpica e disruptivo em relao s normas sociais.
As Figuras 8 e 9 ilustram os perfis mdios de resultados das escalas clnicas do MMPIA, por sexo e para cada um dos grupos de comportamentos problema. Numa anlise
diferenciada por sexo, atravs de uma MANOVA one way (vide Anexos I2 e I3), so
assinaladas as escalas em cujos resultados brutos se verificaram diferenas
significativas, sendo obtido um padro em que os grupos com comportamentos
problema tm em comum resultados mais elevados, ainda que no atingindo uma zona
patolgica, nas escalas clnicas Pd-Desvio Psicoptico, Ma-Hipomania e ScEsquizofrenia e na escala de validade F-Infrequency.
Verificamos ainda que, no caso das raparigas, ocorrem diferenas entre os grupos nas
escalas clnicas Mf-Masculinidade-Feminilidade e Pa-Parania. Neste sentido, para
alm das caractersticas de desconfiana interpessoal, muito associadas escala Pa, os
resultados elevados na escala Mf revelam que as raparigas que reportaram uma
frequncia elevada de comportamentos problema apresentam uma menor identificao
com o esteretipo sexual feminino, no qual se incluem por exemplo, caractersticas de
maior passividade, delicadeza, brandura e cooperao. Os resultados mdios na escala
Mf no sexo feminino so de destacar, dado terem sido os nicos a atingir a zona
borderline do perfil.
120
Figura 8. Perfil clnico mdio de MMPI-A, por grupo de comportamentos problema (sexo feminino). Sem
Comportamentos Problema: n = 201; Com Comportamentos Problema: n = 11. *p < .05. **p < .01. ***p < .001
Figura 9. Perfil clnico mdio de MMPI-A, por grupo de comportamentos problema (sexo masculino). Sem
Comportamentos Problema: n = 120; Com Comportamentos Problema: n = 19. *p < .05. **p < .01.
2. Relao Entre Personalidade e Comportamentos de Risco

Numa anlise multivariada one way, levada a cabo para estudar a relao entre os
comportamentos de risco e a personalidade, verificamos diferenas entre os grupos em
todas as dimenses de personalidade PSY-5, F(5,343) = 8.60, p < .001, de Wilks = .89,
p2 = .11.
121
Quadro 31
Comparao Entre Grupo de Comportamentos de Risco nas Dimenses
PSY-5 do MMPI-A
Grupo
Sem Comport
de Riscoa
Dimenso
DP
Com Comport
de Riscob
DP
F(1,347)
AGG. Agressividade
8.11
0.20
10.78
0.60
11.57***
.03
PSYC. Psicoticismo
4.94
0.17
7.80
0.63
20.66***
.06
DISC. Desinibio
5.89
0.19
9.23
0.54
30.57***
.08
11.52
0.23
14.23
0.61
8.90**
.03
0.22
8.50
0.70
5.46*
.02
NEGE. Neuroticismo
INTR. Introverso
6.39
a
Nota. Comport. Comportamento. n = 321. n = 30.

*p < .05. **p < .01. ***p < .001.
na Desinibio em que se verificam os resultados com maior magnitude, o que

confirma a perspectiva de que as caractersticas que definem aquela dimenso da
personalidade (e.g., impulsividade, baixa averso ao risco, pouca orientao para o
cumprimento de regras) se relacionam com maior probabilidade de externalizao e
particularmente de comportamentos de risco. Verificamos tambm diferenas
significativas na restantes dimenses (Agressividade, Psicoticismo, Neuroticismo e
Introverso), o que indica que as caractersticas que as definem podem associar-se a
comportamentos de risco, embora possivelmente por motivos diferentes. Com efeito, o
mesmo comportamento de risco pode relacionar-se com diferentes caractersticas
individuais, nomeadamente de Agressividade (e.g., controlo dos impulsos, hostilidade,
comportamento combativo e desejo de domnio sobre os outros), de emocionalidade
negativa (e.g., ansiedade, preocupao, estados de humor depressivo e um padro global
de reduzida emocionalidade positiva) ou ainda de Psicoticismo (e.g., alienao e
desligamento da realidade, atipicidade, propenso para ideao psictica e bizarria no
pensamento).
Consideramos que os resultados corroboram a Hiptese 2 deste estudo, em que
apontmos a Desinibio como a dimenso mais saliente na distino entre os grupos de
comportamento de risco. Para alm disso, de referir tambm a importncia do
Psicoticismo nessa distino.
Para completar este estudo, levmos a cabo uma anlise multivariada one way para
avaliar diferenas entre os grupos de comportamento de risco nas escalas bsicas do
122
MMPI-A. No Anexo I4 encontram-se as mdias e desvios-padro dos resultados brutos

das escalas bsicas do MMPI-A, por grupo de comportamentos de risco.
semelhana do que ocorreu nas dimenses PSY-5, os resultados da MANOVA
indicam diferenas significativas entre os grupos de comportamentos de risco nas
escalas bsicas do MMPI-A, F(15,333) = 2.27, p < .01, de Wilks = .91, p2 = .09. As
escalas em que essas distines se verificam so indicadas no Quadro 32.
Quadro 32
Estatstica F Para as Diferenas Entre
Grupos de Comportamentos de Risco nas
Escalas Bsicas do MMPI-A
2
Escala
F(1,347)
F-Infrequency
13.92***
.04
Hs-Hipocondria
8.82**
.03
D-Depresso
7.26**
.02
Hy-Histeria
4.34*
.02
14.93***
.04
Pa-Parania
13.53***
.04
Pt-Psicastenia
13.95***
.04
Sc-Esquizofrenia
20.09***
.06
Ma-Hipomania
13.17***
.04
6.51*
.02
Nota. *p < .05. **p < .01. ***p < .001.
Da comparao das mdias, identificamos um claro padro em que o grupo com

comportamentos de risco tem resultados mais elevados em todas as escalas do MMPIA. Os efeitos de maior dimenso observam-se nas Sc-Esquizofrenia e F-Infrequency, o
que ilustra globalmente uma associao entre comportamentos de risco e maior
desvalorizao das exigncias e normas sociais, bem como atipicidade no
comportamento. No entanto, no de ignorar a associao entre comportamentos de
risco e um conjunto mais vasto de caractersticas psicolgicas, quer ligadas ao controlo
dos impulsos e auto-controlo, patentes, por exemplo, nos resultados das escalas Ma e
Pd, quer do sofrimento interno e da emocionalidade negativa (ilustrados pelas escalas
Hs, Pt, D).
Considerados em conjunto, os resultados deste estudo apoiam a hiptese que
inicialmente formulmos, de que o grupo com comportamentos de risco produz perfis
123
mdios mais elevados e que, portanto, existe uma expresso com significado clnico do
envolvimento frequente em comportamentos de risco por parte dos adolescentes.
Seguidamente, apresentamos o perfil clnico mdio de MMPI-A para cada um dos
grupos de comportamentos de risco, por sexo, o que nos permite obter uma percepo
do seu traado e das escalas em que se verificam diferenas (vide Anexo I5 e I6). Os
perfis revelam que no sexo feminino em que h um padro mais alargado de relaes
significativas, com quatro escalas na zona borderline, o que indica que foi sobretudo o
sexo feminino a contribuir para os resultados do total da amostra, ainda que no tenha
existido um efeito de interaco Sexo x Comportamentos de Risco. Como se verifica, o
nmero elevado de escalas em que os grupos se distinguem, no caso sexo feminino,
contrasta com distines entre os grupos somente nas escalas Pd, Pa e Sc no caso do
sexo masculino.
Figura 10. Perfil clnico mdio de MMPI-A, por grupo de comportamentos de risco (sexo feminino). Sem
Comportamentos de Risco: n = 190; Com Comportamentos de Risco: n = 22. *p < .05. **p < .01. ***p < .001.
124
Figura 11. Perfil clnico mdio de MMPI-A, por grupo de comportamentos de risco (sexo masculino). Sem
Comportamentos de Risco: n = 131; Com Comportamentos de Risco: n = 8. *p < .05.
Discusso
Com este estudo procurmos aprofundar a anlise da relao da personalidade com os
comportamentos problema e comportamentos de risco no percurso escolar, de forma a
verificar se incidncias
elevadas
daqueles
comportamentos
correspondem
caractersticas da personalidade e de psicopatologia expressas nos perfis do MMPI-A.

Ainda que nas escalas clnicas base no se tenham produzido elevaes mdias muito
alm da zona borderline do perfil o que revela uma sensibilidade do instrumento na
deteco de pequenas diferenas, ainda que o grupo com comportamentos problema no
corresponda necessariamente a um grupo clnico , identificmos uma tendncia
consistente para que os grupos mais problemticos apresentem caractersticas de
personalidade distintivas e perfis de MMPI-A significativamente mais elevados.
Podemos enumerar algumas escalas e dimenses psicolgicas que se mostraram
particularmente eficazes na distino entre grupos. So os casos das dimenses
Desinibio e Agressividade, as quais reflectem, respectivamente, dificuldades no
controlo dos impulsos, procura de sensaes, baixa averso ao risco, propenso para o
incumprimento das regras, bem como hostilidade e combatividade (Archer, 2005b).
Relativamente Desinibio, as dimenses do efeito foram considerveis, reflectindo
uma associao significativa entre aquela dimenso da personalidade e os
comportamentos problema no percurso escolar, quer ao nvel da indisciplina,
conflituosidade e desrespeito por colegas, quer ao nvel dos comportamentos de risco
125
para a sade e para a segurana pessoal. Estes resultados confirmam as Hipteses 1 e 2

do estudo.
Verificmos tambm que a Hiptese 3 encontrou adeso nos resultados, j que o
Psicoticismo apresentou uma associao significativa com os comportamentos de risco,
bem como com os problemas de comportamento em ambos os casos, a maior
frequncia de comportamento problemtico corresponde a resultados mais elevados no
Psicoticismo. Constatmos ainda relaes significativas entre os comportamentos de
risco e o Neuroticismo e a Introverso, o que pode sugerir que os adolescentes exibindo
predominncia de emocionalidade negativa podero ter maior propenso para
incorrerem em comportamentos que colocam em risco a sade e/ou segurana pessoais.
Quanto s escalas do perfil base de MMPI-A, de destacar a Sc-Esquizofrenia, a FInfrequency e a Ma-Hipomania, cujos resultados mdios dos diferentes grupos se
coadunam com a ideia de associao entre o comportamento problemtico em contexto
escolar e alienao, dificuldades de auto-regulao, potencial excitatrio e pouca
amabilidade. As elevaes observadas nas escalas clnicas Pd-Desvio Psicoptico e MfMasculinidade-Feminilidade (esta ltima no sexo feminino) confirmam a presena
daquelas caractersticas em jovens com maior frequncia de problemas de
comportamento. Assinalamos, por fim, as diferenas significativas observadas nas
escalas da zona esquerda do perfil, no sexo feminino, nomeadamente a Hs, D e Hy,
cujos resultados ilustram a relao do sofrimento interno, falta de energia e esperana,
bem como sintomas acentuados de preocupao com a sade e com a doena, com o
envolvimento em comportamentos de risco. A este propsito, de referir que de entre
os comportamentos de risco mais assinalados pelos jovens, incluem-se os relacionados
com o comportamento alimentar, nomeadamente a restrio alimentar.
Estes resultados confirmam o sentido apontado na literatura, que tem demonstrado uma
relao entre comportamentos problemticos e de passagem ao acto e resultados em
vrias escalas do MMPI, como sejam a F-Infrequency, a Sc-Esquizofrenia, a MaHipomania e a Pd-Desvio Psicoptico (Archer et al., 1988; Basham, 1992; Zuckerman
& Kuhlman, 2000). Para alm disso, as diferenas significativas observadas entre os
grupos, nas dimenses da personalidade e nas escalas bsicas do MMPI-A, apoiam a
ideia de que as caractersticas que lhes so subjacentes (impulsividade, desinibio,
menor conscienciosidade, pouca amabilidade) se associam manuteno e/ou
126
desenvolvimento de problemas comportamentais, perturbaes na conduta e antisociais, tal como vrios estudos tm evidenciado (Barnown, Lucht, & Freyberger, 2005;
Cukrowicz et al., 2006; Frick, 2004; Frick & Dantagnan, 2005; Hill, 2002; Joyce &
Oakland, 2005; Latzam, Vaidya, Clark, & Watson, 2011; Lynam & Miller, 2004; Miller
& Lynam, 2001; Nelson et al., 2007; Ruchkin et al., 2001; Singh & Waldman, 2010).
Os resultados sustentam ainda o padro verificado em diversos trabalhos que mostram
que, para alm dos problemas de comportamento, os diversos comportamentos de risco
(consumo de tabaco, lcool e drogas, relaes sexuais, conduo perigosa, jogo
patolgico) apresentam uma relao com factores da personalidade (Davey, Eaker, &
Walters, 2003; Hoyle, Fejfar, & Miller, 2000; Otten, Rutger, Engels, & van den
Eijnden, 2008; Rolison & Scherman, 2002; Vollrath, Knoch &, Cassano, 1999; Vollrath
& Torgersen, 2008; Zuckerman & Kuhlman, 2000). De entre as caractersticas mais
proeminentes identificadas pela investigao destacam-se precisamente a impulsividade
e as dificuldades de auto-regulao, a agressividade e pouca cooperao, o sensation
seeking e a emocionalidade negativa (Cassin & von Ranson, 2005; Castillo & Dias,
2009; Rolison & Scherman, 2002; Steinberg, 2006; Zaleskiewicz, 2001; Zuckerman &
Kuhlman, 2000). Replicamos ainda neste estudo a associao entre os comportamentos
de risco e resultados mais elevados em escalas como a Pd-Desvio Psicoptico e MaHipomania (Zuckerman & Kuhlman, 2000).
Globalmente, consideramos que estes resultados, obtidos com uma amostra de jovens
sem qualquer sinalizao psicopatolgica, vm reiterar a importncia que a investigao
tem atribudo personalidade na explicao e compreenso das alteraes
comportamentais (e da probabilidade da sua ocorrncia) na adolescncia, quer ao nvel
dos problemas de comportamento quer dos comportamentos de risco (Gute &
Eshbaugh, 2008; Hill, 2002; Joyce & Oakland, 2005; Miller & Lynam, 2001; Vollrath
et al, 1999; Ruchkin et al., 2001). neste contexto que salientamos a importncia da
avaliao de jovens com sintomatologia significativa e com caractersticas
potencialmente de risco para o desenvolvimento daquelas alteraes comportamentais,
como sejam aquelas associadas aos resultados mais elevados nas dimenses da
personalidade e da psicopatologia. A ateno a estes jovens e a preocupao com a sua
avaliao justifica-se pela necessidade de deteco precoce, de preveno e interveno
posterior, no sentido de evitar trajectrias inadaptativas (Frick, 2004; Frick & Viding,
127
2009) ou cascatas desenvolvimentistas em que se acumulem e potenciem dificuldades

ao longo do tempo.
A compreenso das diferenas ao nvel da personalidade e, sobretudo, a identificao de
sinais psicopatolgicos reveste-se de particular relevncia para a interveno, dado
diversos trabalhos indicarem que o envolvimento em comportamentos problema
aumenta com a idade e que determinados comportamentos constituem factores de risco
para o envolvimento em comportamentos mais graves (Simes et al., 2006). At porque
os padres sintomticos de alteraes comportamentais podem apresentar evolues
negativas para situaes que comprometam de forma irreversvel a sade pessoal ou
ainda para perturbaes de natureza anti-social e/ou de mesmo psicoptica, que tm o
seu incio em perodos anteriores e muito precoces do desenvolvimento (Frick, 2009;
Gacono & Hughes, 2004; Kotler & McMahon, 2005)12.
A importncia de se identificarem estes casos de forma atempada reside ainda no facto
de jovens com padres comportamentais problemticos estarem inseridos em contextos
onde muitas patologias passam despercebidas e onde as intervenes, por se dirigirem
normalidade, no mostram surtir efeito (Gacono & Hughes, 2004). Apesar de, neste
estudo, os grupos mais problemticos no terem um perfil mdio que possamos
considerar com elevao patolgica, os dados mostram uma tendncia clara na elevao
dos seus resultados mdios.
De forma a alcanarmos uma compreenso mais aprofundada da relao entre as
caractersticas da personalidade e as alteraes comportamentais em contexto escolar,
consideramos importante o desenvolvimento futuro de investigao sobre os
mecanismos especficos que fazem com as caractersticas individuais, em interaco
com as contextuais, criem condies para o surgimento de problemas comportamentais.
Do nosso ponto de vista, ser ainda importante analisar a relao entre a personalidade e
comportamentos de risco especficos. Por exemplo, ser relevante compreender se o
Neuroticismo e a Agressividade se encontram relacionados com os mesmos
comportamentos de risco ou no. Uma vez que, na presente investigao, inclumos
simultaneamente diferentes comportamentos de risco na mesma varivel, julgamos que
ser benfica uma anlise futura mais diferenciada.
12
Loeber, Burke e Lahey (2002), por exemplo, verificaram que a perturbao anti-social no incio da
idade adulta tinha como antecedente perturbaes da conduta na adolescncia.
128
CAPTULO X
PERSONALIDADE E DIFICULDADES NO RELACIONAMENTO

INTERPESSOAL
Neste captulo apresentamos um estudo em que procurmos verificar se dificuldades de

relacionamento interpessoal encontram uma expresso diferenciada ao nvel das
dimenses estruturais e clnicas da personalidade, operacionalizadas nas dimenses
PSY-5 e no perfil clnico de MMPI-A. Para tal, semelhana da estratgia que
adoptmos no captulo anterior, relativo aos comportamentos problema, analismos os
resultados mdios no MMPI-A considerando a frequncia com que so reportadas
dificuldades interpessoais. Estas dificuldades referem-se a problemas no relacionamento
com colegas, familiares e outros adultos significativos, consubstanciados na percepo
de falta de apoio destes, em conflitos e/ou desconforto na interaco social.
Com base na distribuio dos resultados da varivel Dificuldades Interpessoais,
identificada a partir dos dados do Questionrio sobre o Percurso Escolar, foram criados
dois grupos: o grupo designado Com Dificuldades Interpessoais inclui os jovens com
resultados acima do percentil 90 da distribuio da varivel, isto , aqueles que
reportaram uma frequncia elevada daquelas dificuldades; e o grupo Sem Dificuldades
Interpessoais inclui os restantes jovens da amostra. Como referimos anteriormente, a
diferenciao com base no percentil 90 deve-se distribuio no normal da varivel, D
= 1.98, p < .01 (teste K-S), e baixa frequncia mdia de dificuldades interpessoais
reportadas pelos jovens.
Partimos da hiptese de que algumas dificuldades no relacionamento interpessoal
podem ter subjacentes caractersticas da personalidade (Caspi & Shiner, 2006; JensenCampbell et al., 2003; Van Aken & Dubas, 2004) que, pela sua intensidade ou
frequncia, se tornem inadaptativas, casos em que tero potencialmente uma expresso
no perfil de personalidade e/ou no perfil clnico. Tendo em conta que as dificuldades
129
interpessoais podem estar associadas a comportamentos disruptivos de tipo

externalizador, e a comportamentos de isolamento e desconforto no relacionamento
social, mais associados internalizao, hipotetizamos que os estudantes com maiores
dificuldades interpessoais tm resultados superiores nas dimenses PSY-5 do MMPI-A
e produzem perfis em que se expressam traos ou sinais e sintomas com valor clnico.
No sentido de testarmos estas hipteses, levmos a cabo anlises multivariadas two way,
em que considermos como variveis independentes as dificuldades interpessoais e o
sexo, e como dependentes os resultados nas dimenses da personalidade PSY-5 e nas
escalas clnicas do MMPI-A.
1. Relao Entre Personalidade e Dificuldades Interpessoais
Os resultados da MANOVA no identificam efeitos de interaco Sexo x Dificuldades
Interpessoais, F(5,343) = 2.09, p = .306, de Wilks = .98, o que sugere a inexistncia de
efeitos de moderao daquela varivel sociodemogrfica na relao entre dimenses da
personalidade e a frequncia de dificuldades interpessoais. Em relao s dificuldades
interpessoais, os efeitos so significativos e indicam uma relao entre esta varivel e os
resultados da maioria dimenses da personalidade, F(5,343) = 5.67, p < .001, de Wilks
= .92, p2 = .08.
Quadro 33
Comparao Entre Grupos de Dificuldades Interpessoais nas Dimenses
PSY-5 do MMPI-A
Grupo
Sem Dificuldades
Interpessoaisa
Dimenso
Com Dificuldades
Interpessoaisb
DP
DP
F(1,347)
p 2
AGG. Agressividade
8.20
3.60
9.90
3.79
6.91**
.02
PSYC. Psicoticismo
4.98
3.11
7.40
3.17
16.41***
.05
DISC. Desinibio
NEGE. Neuroticismo
INTR. Introverso
a
6.11
3.39
6.90
3.68
11.56
4.05
13.77
3.51
11.20**
1.37n.s.
.03
.00
6.32
3.76
9.29
4.75
14.42***
.04
Nota. n = 304. n = 47.

**p < .01. ***p < .001.
A maior dimenso do efeito moderada (Cohen, 1988) e ocorre na dimenso

Psicoticismo, corroborando a perspetiva de que o desligamento e a alienao da
130
realidade, a suspeio em relao aos outros e a tendncia para bizarria no pensamento e

para exibio de comportamentos de natureza psicticas se encontra associada a
comportamentos que indiciam dificuldades no relacionamento interpessoal. Na
sequncia das hipteses que colocmos, verificamos que os jovens mais introvertidos,
neurticos, agressivos tm tambm maiores dificuldades interpessoais, isto , sentem
mais problemas no relacionamento com pares e professores, consubstanciados quer em
isolamento, quer em conflituosidade.
Problemas de relacionamento interpessoal e caractersticas psicopatolgicas
No teste preliminar das assunes para a realizao da MANOVA com as escalas
bsicas do MMPI-A, e com base no valor crtico de variveis dependentes (VD) para
avaliar os valores da distncia de Mahanalobis, identificmos quatro outliers
multivariados, que optmos por eliminar no sentido de ficarem preenchidas as
assunes para a sua realizao (Tabachnick & Fidell, 2007). As mdias e desviospadro dos resultados brutos das escalas bsicas do MMPI-A, por grupo de dificuldades
interpessoais, so apresentadas no Anexo J1.
No que respeita aos resultados nas escalas clnicas do MMPI-A, no so identificados
efeitos de interaco Sexo x Dificuldades Interpessoais, F(15,333) = 1.14, p = .315, de
Wilks = .95. Ao considerarmos as variveis independentes de forma separada,
identificamos diferenas significativas entre os grupos de dificuldades interpessoais,
F(15,333) = 3.69, p < .001, de Wilks = .86, p2 = .14, com efeitos aplicveis
generalidade das escalas, como referido no Quadro 34.
Num padro que podemos considerar semelhante ao observado nas dimenses de
personalidade, na escala Sc-Esquizofrenia em que a dimenso do efeito superior, o
que sugere uma relao entre dificuldades de relacionamento interpessoal e
comportamentos infrequentes e eventualmente bizarros. Para alm disso, verifica-se que
os jovens com maiores dificuldades interpessoais na vida escolar revelam mais
frequentemente sentimentos de desconfiana interpessoal, ansiedade, rigidez no
pensamento e um quadro tendencialmente mais associado a neuroticismo e menor
estabilidade emocional (van Aken & Dubas, 2004). Estes elementos podem ser
identificados atravs dos resultados mais elevados em escalas como a Pt-Psicastenia,
Pa-Parania, F-Infrequency. So de assinalar as diferenas significativas na D131
Depresso, que se indica insatisfao global com a vida e ao sofrimento psicolgico. Os

resultados na escala Pd-Desvio Psicoptico esto tambm associados ao componente de
conflituosidade que muitas dificuldades interpessoais envolvem, bem como zanga e
revolta face aos outros.
Quadro 34
Estatstica F Para as Diferenas Entre Grupos
de Dificuldades Interpessoais nas Escalas
Clnicas do MMPI-A
2
Escala
F(1,347)
F-Infrequency
25.85***
.07
K-Defensividade
7.30**
.02
Hs-Hipocondria
27.82***
.07
D-Depresso
32.59***
.09
Hy-Histeria
14.63***
.04
20.49***
.06
Mf-Masculinidade-Feminilidade
6.33*
.02
Pa-Parania
26.20***
.07
Pt-Psicastenia
28.07***
.08
Sc-Esquizofrenia
38.27***
.10
8.19**
.02
13.10***
.04
Ma-Hipomania
Nota. *p < .05. **p < .01. ***p < .001.
Em sntese, podemos afirmar que as diferenas significativas so transversais s

diversas escalas, cuja variao nos resultados e nas caractersticas que reflectem se
relaciona com uma frequncia distinta de dificuldades interpessoais em contexto
escolar. Para alm disso, esta abrangncia dos efeitos observados enfatiza a relao
entre a qualidade das relaes interpessoais e a harmonia do funcionamento psicolgico.
Nas figuras seguintes, apresentamos os perfis clnicos mdios de MMPI-A, de cada
grupo de dificuldades interpessoais, por sexo. So tambm assinaladas as escalas onde
se verificam diferenas significativas13. Na sequncia de uma nova anlise one way, por
sexo, so tambm assinaladas as escalas onde se verificam diferenas significativas.
Apesar de se tratar de perfis mdios e, nesse sentido, ser importante considerar que h
variabilidade inter-individual dentro de cada grupo, para a qual remete o desvio-padro,
13
importante notar que as diferenas significativas assinaladas decorrem de uma nova MANOVA one
way, por sexo, dado existirem normas distintas para a converso de resultados brutos em resultados T para
cada sexo (vide Anexo J2 e J3)
132
os traados obtidos evidenciam uma distino entre os grupos: o grupo com

dificuldades interpessoais apresenta elevaes significativas na generalidade das escalas
clnicas.
Figura 12. Perfil clnico mdio de MMPI-A, por grupo de dificuldades interpessoais (sexo feminino). Sem
Dificuldades Interpessoais: n = 193; Com Dificuldades Interpessoais: n = 19. *p < .05. **p < .01. ***p < .001
Figura 13. Perfil clnico mdio de MMPI-A, por grupo de dificuldades interpessoais (sexo masculino). Sem
Dificuldades Interpessoais: n = 127; Com Dificuldades Interpessoais: n = 12. *p < .05. **p < .01. ***p < .001.
Globalmente, podemos afirmar que os dados relativos s relaes interpessoais se

coadunam com o que temos vindo a apurar em estudos anteriores, designadamente na
existncia de distines ao nvel da personalidade e indicadores bem-estar psicolgico,
entre grupos de diferentes frequncias de comportamento problemtico em vrias reas
do percurso escolar.
133
Discusso
Neste estudo analismos a relao entre a personalidade e as dificuldades interpessoais,
consubstanciadas no s em conflituosidade (com colegas, professores, funcionrios e
pais), mas tambm em isolamento, desconforto social e percepo de falta de suporte
social. Os resultados expressam um padro em que os adolescentes que reportam mais
dificuldades interpessoais no percurso escolar tm resultados no MMPI-A
significativamente distintos daqueles que no as reportam, veiculando, desse modo,
importantes diferenas ao nvel da personalidade e do bem-estar psicolgico.
As dificuldades interpessoais, apresentadas pelos jovens ao longo do percurso escolar,
encontram-se expressas em diferenas significativas na generalidade das dimenses
PSY-5 e escalas bsicas do MMPI-A, sendo por isso transversais a dimenses
relacionadas quer com a externalizao quer com a internalizao. Estes resultados vm
assim confirmar a nossa hiptese e evidenciar que as dificuldades interpessoais, quando
atingem uma certa frequncia, no devem ser consideradas como meramente
circunstanciais ou tpicas do processo normal de desenvolvimento na adolescncia, mas
antes remetem para comportamentos com potencial significado clnico.
Tendo em conta as escalas onde os resultados foram mais significativos, bem como a
sua integrao com os resultados obtidos nas dimenses da personalidade, podemos
considerar que as dificuldades interpessoais se podem associar a diversas caractersticas,
em que se incluem: padres de pensamento e comportamento mais bizarros e pouco
frequentes (evidenciados nas escalas Sc-Esquizofrenia, F-Infrequency e na dimenso
Psicoticismo); desconforto na interaco e suspeio em relao aos outros e bondade
das suas aces (e.g., escalas Si-Introverso Social e Pa-Parania, e Introverso);
hostilidade, revolta, impulsividade e menor conscienciosidade (e.g., escala Pd-Desvio
Psicoptico e dimenses Agressividade e Desinibio); emocionalidade negativa e
sentimentos substanciais de insatisfao geral (e.g., escalas como a D-Depresso, HyHisteria, Hs-Hipocondria, Pt-Psicastenia e dimenso Neuroticismo).
Embora as dificuldades interpessoais no tenham necessariamente de subentender todas
estas caractersticas em simultneo, os resultados deste estudo corroboram a
importncia que a investigao tem atribudo capacidade de gesto dos impulsos, s
competncias de interaco com os outros e emocionalidade predominante no
134
surgimento de problemas de relacionamento interpessoal (Caspi & Shiner, 2006; van

Aken & Dubas, 2004). A diversidade de caractersticas apontadas sugere, neste sentido,
a heterogeneidade das situaes em causa, isto , diferentes tipos de dificuldades
relacionais tero diferentes causas e estaro diversamente associadas a determinadas
caractersticas de personalidade.
Os resultados deste estudo, realizado com adolescentes portugueses, vo no mesmo
sentido do que a literatura internacional refere a propsito da relao do domnio
interpessoal com a personalidade e o bem-estar psicolgico. Em primeiro lugar, a
relevncia que a interaco social, em geral, e as relaes com pares, professores e
familiares, em particular, tm para o ajustamento e bem-estar psicolgico dos estudantes
(e.g., Canevello & Crocker, 2010; Card, 2010; Corsano, Majorano & Champretavy,
2006; Jensen-Campbell, Gleason, Adamas & Malcolm, 2003; Jou, 2009; Laursen &
Mooney, 2008). A comparao entre grupos permite-nos verificar que os jovens com
dificuldades interpessoais tm resultados mdios superiores em dimenses que remetem
para a psicopatologia, ocorrendo portanto uma associao entre as variveis
consideradas (personalidade e dificuldades interpessoais). Ademais, no sendo este um
estudo com uma populao clnica, no deixa de ser assinalvel que, ainda assim, se
podem distinguir tendncias significativas nos resultados.
Face ao impacto que os problemas interpessoais podem ter na construo da
personalidade e no bem-estar psicolgico, estes dados sustentam ainda a importncia de
se considerarem as relaes interpessoais como um elemento importante no
desenvolvimento e na progresso ao longo da escolaridade. Em contexto escolar, tal
preocupao poder-se- traduzir pela promoo de competncias sociais e de gesto de
conflitos, pela promoo de ambientes relacionais saudveis, pela valorizao da
assertividade e da competncia social, e ainda pela ateno a potenciais sinais
comportamentais problemticos, quer atravs de estilos interpessoais conflituosos, quer
atravs da timidez excessiva e isolamento por parte de estudantes14. Pelas implicaes
nas trajectrias de desenvolvimento que estes padres podem assumir, consideramos
fulcral a sua sinalizao, de forma a serem implementadas estratgias e programas de
preveno primria e secundria. Estas preocupaes so, a nosso ver, extensveis
14
de referir que, frequentemente, uma vez que estes alunos com problemas de internalizao no
exibem disrupes no comportamento, visveis para os outros, nem criam situaes problemticas na sala
de aula e no exterior, podero passar despercebidos e no receber a necessria ateno.
135
famlia, enquanto contexto de suporte ao jovem e fulcral para o seu desenvolvimento

(Spera, 2005).
Os resultados que obtivemos contribuem, em segundo lugar, para confirmar a tendncia
dos vrios estudos que tm associado a personalidade a diferentes padres de
comportamento interpessoal (Caspi & Shiner, 2006; Del Barrio, Aluja, & Garca, 2004;
Hartup & van Lieshout, 1995; van Aken & Dubas, 2004). Embora muitos deles se
concentrem na anlise de caractersticas especficas (e.g., timidez, empatia, raciocnio
moral), foram recolhidos neste estudo dados significativos que mostram, quer do ponto
de vista da normalidade, quer do ponto de vista da psicopatologia, que h dimenses
distintivas, ao nvel da personalidade, entre vrios padres relacionais.
Pela amplitude dos resultados, podemos mesmo afirmar que uma das reas da vivncia
em que a personalidade encontra uma expresso mais relevante so as relaes
interpessoais, isto , ao modo como nos relacionamos com os outros estaro certamente
subjacentes caractersticas de personalidade. Como alguns autores defendem (Caspi &
Shiner, 2006), este processo ser bidireccional, na medida em que, por um lado, as
caractersticas da personalidade contribuiro para expresses diferenciadas ao nvel
interpessoal e, por outro, as relaes com os outros contribuiro para o desenvolvimento
da personalidade e ajustamento psicolgico.
Por fim, verificamos novamente que o MMPI-A se configura como um instrumento de
avaliao til na anlise de caractersticas da personalidade e sinais de psicopatologia
associados a padres de dificuldades interpessoais. Ainda que no estejamos perante
uma amostra clnica, ao constatarmos que cada grupo produziu um perfil clnico
especfico e nas dimenses PSY-5, corroboramos a perspectiva de que o MMPI-A pode
ajudar a diferenciar situaes em que as dificuldades relacionais so episdicas e
conjunturais, das situaes que se inscrevem em quadros com potencial valor clnico e
que requerem, portanto, uma ateno e vigilncia particular.
136
CAPTULO XI
DA PERSONALIDADE PSICOPATOLOGIA: ANLISE DE

CASOS SINALIZADOS EM CONTEXTO ESCOLAR
Neste captulo analisamos a relao da personalidade e da psicopatologia, expressa no

perfil clnico base de MMPI-A, com a integrao dos estudantes na vida escolar.
Comeamos por apresentar um estudo com o objectivo de identificar as dimenses do
percurso escolar mais problemticas para jovens com sinais de mal-estar psicolgico e
sintomatologia clinicamente significativa. Para tal, seleccionmos da amostra um grupo
de jovens com elevaes significativas no perfil de MMPI-A, grupo que designmos de
Clnico e que comparmos com o grupo formado pelos restantes jovens, isto , por
jovens com perfis normais, grupo que designmos de No Clnico.
Na segunda parte deste captulo, numa lgica sobretudo qualitativa e exploratria,
procedemos anlise de seis perfis de jovens do grupo clnico, que foram seleccionados
de forma a ilustrar padres distintos de funcionamento psicolgico. Tivemos como
objectivos aprofundar a interpretao dos resultados do MMPI-A e, numa perspectiva
de anlise de casos, compreender os correlatos comportamentais, em contexto escolar,
de caractersticas individuais ao nvel da personalidade e da psicopatologia.
A anlise foi orientada pela hiptese global de que jovens com elevaes significativas
no MMPI-A, as quais sinalizam sintomas com valor clnico, apresentam dificuldades de
integrao e satisfao com a vida escolar.
1. Comparao Entre Grupos Clnico e No Clnico

Nesta seco efectuamos uma comparao entre os grupos clnico (GC; n = 47) e no
clnico (GNC; n = 304). O critrio para a incluso dos jovens no grupo clnico foi a
existncia de, pelo menos, uma escala clnica do perfil base com uma nota-T superior a
137
60, o que pode assinalar problemas de adaptao ou uma rea especfica de dificuldade,
bem como estar associada a uma situao patolgica. Atentmos tambm aos resultados
na escala F-Infrequency, j que a mesma, para alm de ser uma escala de validade,
relevante para a identificao de comportamentos pouco frequentes, invulgares ou
bizarros, neste caso eventualmente significativos de psicopatologia.
Comeamos por elaborar um perfil mdio de cada grupo para depois analisar as
principais diferenas ao nvel da personalidade e das variveis relativas vida escolar.
Dadas as diferenas normativas entre sexos, so apresentados perfis diferenciados para
rapazes e raparigas.
Verificmos previamente que no existem efeitos de interaco Grupo x Sexo, (1, N =
351)
= 0.04, p = .844, ocorrendo uma semelhana na distribuio de casos por sexo (62%
e 60% dos participantes do sexo feminino, respectivamente nos grupos clnico e no

clnico). Relativamente idade, embora ocorra um efeito, o mesmo pouco
significativo, (4, N = 351) = 9.57, p = .048, sendo a mdia de idades dos jovens inseridos
em cada um dos grupos pouco distinta (GC: MIdade = 16.40, DP = 0.17; GNC: MIdade =
15.97, DP = 0.08).
Numa anlise s mdias das notas-T de ambos os grupos, indicadas no Quadro 35,
verificamos um padro de diferenas significativas no sexo feminino, F(15,196) = 21.16, p
< .001, de Wilks = .38, p2 = .62, e no sexo masculino, F(15,123) = 14.09, p < .001, de
Wilks = .36, p2 = .63. A dimenso do efeito em ambos os casos muito elevada e
evidencia que, como expectvel, o grupo clnico tem resultados substancialmente
superiores na generalidade das escalas do perfil de MMPI-A.
Com a excepo das escalas de validade L-Lie e K-Defensividade e da escala clnica
Mf-Masculinidade-Feminilidade, em todas as escalas foram observadas diferenas
significativas, o que remete, no grupo clnico, para problemticas diversas e/ou
transversais. Destacamos, em ambos os sexos, as escalas F-Infrequency, ScEsquizofrenia, Pa-Parania e Pt-Psicastenia como aquelas em que a magnitude do efeito
superior, o que sinaliza dificuldades de adaptao e ansiedade, bem como problemas
relacionais e dificuldades ao nvel da organizao intrapsquica. Com efeito, para alm
da ansiedade que o resultado da escala Pt sinaliza, a elevao na escala Pa indicia que
estes jovens tero uma perspectiva negativa sobre o mundo, considerado como
138
ameaador e no acolhedor, ao passo que a elevao na escala Sc indicia alteraes ao

nvel da organizao do pensamento e das emoes, o que se repercutir no plano
comportamental e adaptativo.
Quadro 35
Comparao Entre Grupos Clnico e No Clnico nas Escalas do MMPI-A,
por Sexo
Grupo
Masculino
Feminino
Sexo
No Clnico
Clnico
b
2
Escala
DP
DP
VRIN
48
12
57
16.77***
.07
TRIN
57
12
61
10
3.25n.s.
.00
F-Infrequency
46
10
65
103.60***
.33
L-Lie
61
18
58
12
0.85n.s.
.00
K-Defensividade
48
13
44
3.54n.s.
.00
Hs-Hipocondria
48
13
64
11
37.65***
.15
D-Depresso
54
14
65
10
16.83***
.07
Hy-Histeria
47
14
61
11
27.86***
.12
45
12
60
12
36.99***
.15
52
13
55
10
0.96n.s.
.00
Pa-Paranoia
45
12
64
12
62.97***
.23
Pt-Psicastenia
48
12
65
11
48.41***
.19
Sc-Esquizofrenia
45
11
64
10
81.26***
.28
Ma-Hipomania
46
12
55
11
14.83***
.07
51
13
59
10.92**
.05
VRIN
45
13
57
12
13.94***
.09
TRIN
55
16
64
18
5.24*
.04
F-Infrequency
45
13
67
52.56***
.28
L-Lie
54
17
54
0.00n.s.
.00
K-Defensividade
47
16
44
10
0.53n.s.
.00
Hs-Hipocondria
47
16
63
16
15.33***
.10
D-Depresso
49
16
63
12
11.31**
.08
Hy-Histeria
47
15
56
14
5.45*
.04
44
14
56
14
11.70**
.08
44
15
56
10
3.35n.s.
.00
Pa-Paranoia
43
15
65
14
34.11***
.20
Pt-Psicastenia
47
16
67
14
24.73***
.15
Sc-Esquizofrenia
44
15
67
12
42.05***
.24
Ma-Hipomania
48
15
59
11
9.02**
.06
46
15
59
11.39**
.08
Nota. Grupo No Clnico: n = 183; Grupo Clnico: n = 29. Grupo No Clnico: n = 121; Grupo
Clnico: n = 18.
*p < .05. **p < .01. ***p < .001.
139
Nas Figuras 14 e 15, apresentamos o perfil mdio de cada grupo, por sexo. Os perfis
ilustram uma clara distino entre os grupos, com a maioria das escalas situadas acima
da zona borderline no grupo clnico (GC), em ambos os sexos. Para alm disso, em
ambos os perfis do GC, o de rapazes e o de raparigas, apresentam um traado similar,
destacando-se os domnios do sofrimento emocional interno, ao nvel da depresso e da
ansiedade (D e Pt), da vivncia problemtica do corpo e da doena (Hs), bem como do
domnio cognitivo (percepes e crenas irrealistas ou distorcidas; Pa e Sc) e da
adaptao comportamental (Pt e Sc).
No sexo feminino, somente trs escalas clnicas (Mf, Ma e Si) se encontram no intervalo
que podemos considerar normal, sendo que as restantes escalas (F, Hs, D, Hy, Pd, Pa,
Pt e Sc) tm uma nota-T crtica, acima de 60. No sexo masculino, cinco escalas clnicas
encontram-se nos limites da normalidade, ao passo que as escalas F, Hs, D, Pa, Pt e Sc
apresentam notas-T acima de 60.
Globalmente, a anlise dos perfis ilustra a transversalidade das dificuldades no grupo
clnico, quando comparado com o no clnico. ainda importante assinalar que,
tratando-se de resultados-T mdios, os mesmos revelam a existncia de patologia clnica
muito variada, isto , remetem para realidades distintas, pelo que s uma anlise de
casos individuais contribuir para uma melhor percepo de diferentes quadros clnicos
e dos seus correlatos com o comportamento em contexto escolar.
Figura 14. Perfil clnico mdio de MMPI-A, grupos clnico e no clnico (sexo feminino). **p < .01. ***p < .001
140
Figura 15. Perfil clnico mdio de MMPI-A, grupos clnico e no clnico (sexo masculino). *p < .05. **p < .01.
***p < .001.

De forma a caracterizarmos ambos os grupos ao nvel da psicopatologia associada s
dimenses estruturais da personalidade, levamos a cabo uma MANOVA one way, em
que considermos como varivel independente o grupo (clnico ou no clnico) e como
variveis dependentes as dimenses da personalidade PSY-5. Os resultados revelam
novamente diferenas significativas entre os grupos, F(5,343) = 8.16, p < .001, de Wilks
= .89, p2 = .11, sendo que o grupo clnico a ter resultados mdios mais elevados em
todas as dimenses.
Quadro 36
Comparao Entre os Grupos Clnico e No Clnico nas Dimenses da
Personalidade PSY-5 e na PTF
No Clnicoa
Grupo
Dimenso
Clnicob
AGG. Agressividade
7.81
3.42
11.82
3.11
57.51***
.14
PSYC. Psicoticismo
4.50
2.65
9.58
2.83
147.44***
.30
DISC. Desinibio
5.81
3.31
8.54
3.19
29.27***
.08
11.24
3.93
15.06
3.20
40.32***
.10
6.04
3.61
9.98
4.29
40.75***
.11
INTR. Introverso
a
Nota. n = 304; n = 47. ***p < .001.
141
DP
p 2
DP
NEGE. Neuroticismo
F(1,347)
A maior dimenso do efeito ocorre no Psicoticismo e indica que o grupo clnico (GC)
regista maior frequncia de comportamentos atpicos ou bizarros, alheamento social e
da realidade. Este grupo revela ainda maior tendncia para hostilidade e perturbao do
controlo dos impulsos, bem como maior prevalncia de emocionalidade negativa, low
drive, desvalorizao e evitamento de experincias sociais. Na Figura 16 observvel
este padro de resultados em todas as dimenses PSY-5, o que revela que, do ponto de
vista do desenvolvimento da personalidade, h uma acentuao de caractersticas no
sentido inadaptativo, podendo mesmo atingir um patamar de perturbao da
personalidade.
Figura 16. Resultados mdios nas dimenses da personalidade PSY-5, grupos clnico e no clnico.
Nmero mximo de itens AGGR: 20; PSYC: 21; DISC: 24; NEGE: 22; INTR: 28.***p < .001.
Diferenas de integrao na vida escolar

Aps a caracterizao inicial dos grupos ao nvel das problemticas clnicas e de
personalidade, procurmos identificar a relao destas problemticas com os
comportamentos em contexto escolar. Para tal, realizmos uma MANOVA two way, em
que considermos como variveis independentes o grupo e o sexo, e como variveis
dependentes as variveis relativas ao percurso escolar. Os resultados no indicam
efeitos de interaco Grupo x Sexo, F(9,339) = 0.91, p = .515, de Wilks = .97, e
mostram efeitos significativos do grupo nos resultados das variveis relativas ao
percurso escolar, F(9,339) = 4.91, p < .001, de Wilks = .88, p2 = .12, com uma
dimenso do efeito que podemos considerar moderada.
142
Numa anlise global das diferenas (Quadro 37), verificamos um padro de reporte de
maiores dificuldades nas vrias dimenses do percurso escolar por parte do grupo
clnico, isto , os jovens inseridos neste grupo reportam menor desempenho escolar,
maiores dificuldades de integrao na vida escolar e efectuam um balano mais
negativo da mesma. Se atentarmos s variveis escolares em que se observam
diferenas significativas, verificamos que nas dificuldades interpessoais em que a
dimenso do efeito mais elevada, F(1,347) = 25.31, p < .001, p2 = .07, com o GC a
apresentar um resultado superior de problemas no relacionamento (isolamento social e
conflitos interpessoais). Isto significa, portanto, que jovens com perfis de MMPI-A mais
elevados e/ou com reas de comprometimento clnico assinalam dificuldades que se
manifestam no plano adaptativo, designadamente no contexto escolar.
Por outro lado, as frequncias superiores de problemas de comportamento e de
comportamentos de risco que os jovens do grupo clnico reportam ilustram a relao
que estes comportamentos apresentam com a (des)harmonia do funcionamento
psicolgico e com a presena de sintomatologia clnica. A nosso ver, estes dados
revelam a associao entre as alteraes comportamentais em contexto escolar e
sintomatologia com significado clnico. Assinalamos, por fim, os menores desempenho
e classificaes escolares dos jovens do GC, bem como o balano mais negativo do
percurso escolar, o que revela que estes jovens apresentam reas de fragilidade que, em
contextos especficos, como o escolar, daro lugar a dificuldades.
Quadro 37
Comparao Entre os Grupos No Clnico e Clnico nas Variveis Relativas
Vida Escolar
Grupo
No Clnicoa
Variveis escolares
Classificaes
DP
Clnicob
M
DP
F(1,347)
p 2
12.99
2.40
11.88
1.95
7.41**
.02
Nmero de Retenes
0.76
1.08
1.04
1.06
2.62n.s.
.00
Desempenho Escolar
3.20
0.57
2.89
0.46
Transies Escolares
3.56
0.83
3.36
0.93
1.41n.s.
.00
1.47
0.45
1.66
0.45
8.48**
.02
1.45
0.39
1.67
0.42
11.59**
.03
11.83**
.03
1.74
0.45
2.09
0.55
25.31***
.07
3.31
0.97
3.19
0.95
1.39n.s.
.00
3.64
0.58
3.24
0.48
19.32***
.05
Nota. n = 304. n = 47.

**p < .01. ***p < .001.
143
Na sequncia deste estudo diferencial entre grupos clnico e no clnico no MMPI-A,

procedemos a anlises especficas de perfis de jovens, inseridos no grupo clnico, de
forma a desenvolvermos uma anlise a nvel individual.
2. Anlise de Casos Clnicos

Na anlise de perfis, baseamo-nos no roteiro proposto por Archer (2005b) e por Archer
e Krishnamurthy (2001), que prevem um conjunto de nveis de interpretao dos
resultados, nomeadamente:
(1) Validade do perfil: Omisses (escala Cannot Say), Consistncia (escalas VRIN e
TRIN) e Preciso (escalas L e K para descries favorveis e escala F para
descries desfavorveis) nas respostas;
(2) Perfil clnico base: Escalas com elevaes e com resultados mais baixos e
identificao
de
potenciais
cdigos-tipo
(anlises
dimensionais
configuracionais);
(3) Escalas Suplementares, de Contedo, de Harris-Lingoes e de Introverso Social;
(4) Sumrio Estrutural.
Neste trabalho, concentraremos a anlise dos dois primeiros nveis de interpretao
(escalas de validade e perfil clnico base), com uma referncia aos restantes nveis, e
procederemos a uma interpretao visando especificamente o contexto escolar.
Relativamente ao Sumrio Estrutural (SE) do MMPI-A (Archer, Belevich, & Elkins,
1994) importa referir que corresponde a uma proposta de aglutinao dos resultados das
vrias escalas e subescalas do MMPI-A em oito dimenses clnicas significativas:
Desajustamento Global, Imaturidade, Potencial Excitatrio/Desinibio, Desconforto
Social, Preocupaes com a Sade, Ingenuidade, Alienao Familiar e Psicoticismo15.
Consideramos que o SE constitui-se como uma ferramenta til na anlise dos resultados
no MMPI-A, contribuindo para a atribuio de significado e sistematizao dos
mesmos.
Seguidamente, passamos anlise dos casos clnicos seleccionados de forma a ilustrar
problemticas distinas, associadas a diferentes padres de funcionamento psicolgico.
15
No Anexo K efectuamos uma descrio de cada uma destas dimenses, bem como das escalas e
subescalas que as compem.
144
Assim, identificmos seis perfis de MMPI-A que sinalizam quadros clnicos de natureza
distinta, nomeadamente com evidncias de dificuldades ao nvel do relacionamento
interpessoal, do mal-estar emocional e sofrimento interno, da somatizao, dos
problemas de pensamento e de adaptao realidade. Estes quadros clnicos so
tambm analisados tendo em vista potenciais alteraes ao nvel da personalidade,
sendo que, para tal, alm do perfil clnico de MMPI-A, recorremos aos resultados nas
dimenses da personalidade PSY-5.
2.1. Caso A
O primeiro caso corresponde a uma jovem do sexo feminino, com 16 anos, que
frequentava o 11 ano de escolaridade do ensino secundrio, num curso tecnolgico. A
jovem residia numa rea rural e vivia num agregado constitudo por trs elementos. As
habilitaes literrias dos pais, ao nvel do 3 ciclo do ensino bsico, correspondem, de
acordo com os critrios enunciados no Captulo VI, a um estatuto sociocultural mdiobaixo. A este nvel, a jovem corresponde a um caso tpico na amostra em estudo.
Relativamente ao percurso escolar, a jovem no apresentava retenes e avaliou-se a si
prpria como uma aluna Mdia. Os seus planos para o futuro envolviam trabalhar
aps a concluso do curso em que se encontrava inscrita. Nos resultados nas variveis
escolares, indicados no Quadro 38, verificamos uma tendncia para que a jovem
apresente, comparativamente mdia do grupo no clnico, indicadores de menor
desempenho, integrao na vida escolar e satisfao com a mesma. No cluster de
variveis relacionadas com o rendimento escolar, tem classificaes tendencialmente
inferiores da mdia do grupo no clnico, bem como uma percepo de pior
desempenho. Quanto integrao na vida escolar, verificamos uma frequncia
tendencialmente superior de comportamentos de risco e menor frequncia de
participao em actividades extracurriculares. A jovem reporta ainda maior dificuldade
na adaptao s transies escolares e efectua um balano mais negativo do percurso
escolar, num resultado que corresponde a um desvio-padro abaixo da mdia do grupo
no clnico.
145
Quadro 38
Resultados nas Variveis Escolares do Grupo No Clnico e do
Caso A
Variveis escolares
MNo Clnico
Classificaes
DP
MCaso A
12.99
2.40
11.00
Desempenho Escolar
3.20
0.57
3.00
Transies Escolares
3.56
0.83
2.67
1.47
0.45
1.22
1.45
0.39
1.64
1.74
0.45
1.36
3.31
0.97
2.29
3.64
0.58
3.00
Quanto s dimenses da personalidade PSY-5, assinalamos um padro de resultados

tendencialmente mais elevados face mdia do grupo no clnico. de destacar a
Introverso, em que o resultado se situa cerca de dois desvios-padro acima da mdia e
ilustra um quadro de baixa emocionalidade positiva, low drive e problemas no
relacionamento social. Os resultados elevados no Neuroticismo e no Psicoticismo,
ambos muito acima da mdia do grupo no clnico, corroboram a ideia de
emocionalidade negativa e alienao social que caracteriza este caso.
Quadro 39
Resultados das Dimenses da Personalidade PSY-5 do Grupo No
Clnico e do Caso A
Dimenses PSY-5
Nr. Itens
Mn.
Mx.
AGGR. Agressividade
20
17
7.81
3.42
12
PSYC. Psicoticismo
21
17
4.50
2.65
12
MNo Clnico
DP
Caso A
DISC. Desinibio
24
15
5.81
3.31
12
NEGE. Neuroticismo
22
21
11.24
3.93
17
INTR. Introverso
28
22
6.04
3.61
19
Na Figura 17 apresentamos o perfil clnico base de MMPI-A da jovem16.
16
No Anexo L, mencionamos as notas-T nas escalas Suplementares, de Contedo e subescalas de HarrisLingoes e de Introverso Social, de todos os casos analisados neste captulo.
146
Figura 17. Perfil base de MMPI-A, Caso A.
Verifica-se um estilo de resposta consistente, tal como sugerido pelos resultados nas
escalas VRIN e TRIN. As restantes escalas de validade encontram-se dentro de limites
que podemos considerar aceitveis, com um resultado na escala F (T = 68) que sinaliza
comportamentos incomuns ou atpicos, com potencial significado patolgico (Butcher
et al., 1992), o que confirmado pelo perfil clnico. O resultado da escala L (T = 49)
sugere que a jovem no tentou veicular uma descrio favorvel de si prpria e o
resultado da escala K (T = 51) indica a inexistncia de um estilo defensivo face s
dificuldades pessoais. O protocolo de MMPI-A , portanto, vlido17.
No perfil clnico base constatamos um perfil elevado, com quatro escalas com elevaes
que indicam presena de psicopatologia e trs escalas na zona borderline. Somente trs
escalas (Hs, Mf e Ma) se encontram na zona de normalidade. Numa perspectiva
dimensional, as principais reas problemticas so sinalizadas em torno das escalas PaParania (T = 88) e Pd-Desvio Psicoptico (T = 84) que, em conjunto, indiciam
problemas especficos ao nvel do pensamento e do relacionamento interpessoal. Tendo
em conta a escala Pd, estes problemas estaro associados a hostilidade, desconfiana,
ressentimento e sentimento de ser maltratada pelos outros. A elevao na escala Pa, a
mais elevada de todo o perfil, refora as dificuldades interpessoais no sentido em que
indicia grande centrao em si, desconfiana face aos outros, rigidez do pensamento e
crenas distorcidas sobre si prpria e sobre os outros. De entre as subescalas de Pa, a
Pa1 (Ideias de perseguio, T = 83) que mais se eleva, indicando a presena de
17
No Anexo M, efectuamos uma descrio mais especfica dos critrios de deciso sobre a validade de
perfis de MMPI-A.
147
pensamentos persecutrios e uma esfera de preocupaes relacionadas com a

possibilidade de ser vtima de m-vontade ou da malevolncia externa.
Por outro lado, as elevaes secundrias nas escalas Si-Introverso Social (T = 68), ScEsquizofrenia (T = 68) e Pt-Psicatenia (T = 67) sugerem dificuldades de relacionamento
interpessoal, nomeadamente ao nvel do desconforto e isolamento social. Esta
perspectiva reflectida no resultado na escala de contedo A-sod (Desconforto Social, T
= 73) e pelos resultados de escalas de Harris-Lingoes, tais como a Pd5 (Alienao, T =
71) ou a Sc1 (Alienao Social, T = 73). A elevao na escala Hy-Histeria (T = 70)
indica um desejo de no ser rejeitada, de tentar agradar e de receber alguma ateno dos
outros, o que poder indicar que a jovem no deixa de desejar o contacto interpessoal,
apesar das dificuldades e da revolta que apresenta.
A elevao na escala D-Depresso (T = 75) sugere ainda a presena de sentimentos de
insatisfao consigo prpria e com as suas circunstncias e condies de vida, falta de
esperana no futuro e ausncia de energia, confirmados pelo resultado baixo na escala
Ma-Hipomania (T = 46). Este padro de comportamento enfatizado pela elevao na
escala de contedo A-las (Baixas aspiraes, T = 82) e, por outro lado, pelo resultado
extremamente baixo na escala de Harris-Lingoes Ma2 (Acelerao Psicomotora, T =
30), indicativos de baixa energia psquica para se envolver em tarefas e actividades
exigentes, para se mobilizar para actividades e projecto de realizao pessoal ou
actividades na comunidade. Em conjunto, estes dados so preocupantes nesta idade e
neste contexto de vida, j que, para alm de indicarem uma grande fragilidade pessoal e
a dificuldade de se mobilizar para o futuro, revelam-se um terreno frtil para se
instalar a desesperana, a resignao face s dificuldades ou a apatia face vida.
Numa perspectiva configuracional e de interpretao de perfis-tipo, com base nas duas
escalas com notas-T mais elevadas (Archer & Krishnamurthy, 2001), o perfil da jovem
de tipo 6-4 (Pa-Pd), que corresponde frequentemente a jovens argumentativos,
desafiadores e com sentimentos de zanga e ressentimento (Archer, 2005b). O perfil 6-4
associa-se frequentemente a desobedincia, conflitos com os pais e dificuldades no
controlo dos impulsos, da que estes adolescentes tenham maior tendncia para
envolvimento em comportamentos de risco, sobretudo de consumo de substncias
(Archer, 2005b; Archer & Krishnamurthy, 2001). As dimenses de conflito com os pais
e propenso para comportamentos de acting out patente no facto de as maiores
148
elevaes nas escalas de contedo e nas escalas de Harris-Lingoes ocorrerem

respectivamente na A-fam (Problemas Familiares, T = 73) e na Pd1 (Discrdia Familiar,
T = 71), e de a escala suplementar IMM (Imaturidade) apresentar tambm um resultado
elevado (T = 68). , no entanto, de assinalar que este perfil-tipo moderado pelo
resultado elevado na escala D-Depresso e baixo na escala Ma-Hipomania, o que sugere
que o foco problemtico sobretudo em torno da maior angstia, zanga e ressentimento,
mais do que no comportamento argumentativo e conflituoso.
Na sistematizao de resultados atravs do Sumrio Estrutural18, corroboramos o padro
de mal-estar emocional da jovem, sendo de destacar as dimenses Alienao Familiar,
Psicoticismo e Preocupaes com a Sade como mais problemticas, o que globalmente
confirma as perturbaes nas relaes familiares, as dificuldades relacionais, o
alheamento e desconfiana interpessoal, bem como veicula a existncia de queixas de
natureza somtica (Archer & Krishnamurthy, 2001; Krishnamurthy & Archer, 1999).
Quadro 40
Resultados nas Dimenses do Sumrio Estrutural do
MMPI-A, Caso A.
Dimenso
Nr.itens
Desajustamento Global
Caso A
23
16
Imaturidade
15
11
Potencial Excitatrio/Desinibio
12
Desconforto Social
Preocupaes com a Sade
Ingenuidade
Alienao Familiar
Psicoticismo
Nota. Nmero de escalas e subescalas includas na dimenso.
Numa perspectiva contextual, apesar de no ser possvel uma anlise verdadeiramente

contextual, em virtude de no existirem dados suficientes sobre a histria de vida da
jovem, podemos considerar que estes resultados no MMPI-A apresentam correlatos
especficos no contexto escolar. Sublinhamos a frequncia superior mdia de
comportamentos de risco, bem como as dificuldades sociais ilustradas pela menor
participao em actividades extracurriculares e maior dificuldade nas transies
escolares, aspectos que so corroborados e encontraram uma expresso no perfil de
MMPI-A. Os indicadores de psicopatologia e de mal-estar psicolgico que o perfil da
18
No Anexo N indicamos os resultados nas dimenses do Sumrio Estrutural para cada caso.
149
jovem veicula associam-se ainda ao balano significativamente mais negativo que faz
do seu percurso escolar. Em concluso, podemos afirmar que se trata de um perfil
clnico, que no indicativo de dificuldades circunstanciais ou somente reactivas e que
expressa a presena de sintomatologia psicopatolgica muito significativa e a
necessidade de interveno clnica. Com efeito, a configurao do perfil reflecte
dificuldades considerveis de aceitao, integrao e de relacionamento com os outros,
associadas a um sentimento de que o mundo ameaador, ilustrado por ideias de
perseguio. Estes resultados elevados em dimenses relacionadas com a suspeio
acentuada em relao aos outros, que se associa a ideao de natureza paranide, bem
como o resultado nas dimenses PSY-5, que remete para um domnio do plo do
pensamento e de crenas distorcidas, constituem indcios importantes de que este
quadro clnico poder ter subjacentes alteraes ao nvel da personalidade.
2.2. Caso B
O caso B corresponde a uma jovem do sexo feminino, com 16 anos e que se encontrava
no 10 ano de escolaridade, a frequentar um curso cientfico-humanstico. A jovem
residia numa rea rural e encontrava-se inserida num agregado constitudo por cinco
elementos. As habilitaes dos pais situavam-se ao nvel do ensino bsico, o que
corresponde a uma famlia com estatuto sociocultural mdio-baixo. A jovem no tinha
retenes no percurso escolar, percepcionava-se a si prpria como Boa aluna e os seus
planos para o futuro envolviam o ingresso no ensino superior. Comparativamente
mdia do grupo no clnico, verificamos que apresenta uma menor frequncia de
problemas de comportamento, embora refira mais dificuldades interpessoais, sobretudo
relacionadas com a (in)existncia de amigos em quem pode confiar.
Quadro 41
Resultados das Variveis Escolares do Grupo No Clnico e
do Caso B
Variveis escolares
Classificaes
Desempenho Escolar
Transies Escolares
MNo Clnico
12.99
3.20
3.56
1.47
1.45
1.74
3.31
3.64
150
DP
2.40
0.57
0.83
0.45
0.39
0.45
0.97
0.58
MCaso B
14.40
3.56
2.83
1.00
1.55
2.36
4.14
3.22
Ao atentarmos aos resultados da jovem nas dimenses da personalidade, verificamos

dificuldades situadas sobretudo no plo emocional, ilustradas pelos resultados elevados
do Neuroticismo e da Introverso nesta ltima dimenso, a jovem tem o resultado
mximo da amostra. Este padro de resultados indica dificuldades acentuadas no
relacionamento interpessoal, low drive ou reduzida energia para envolver-se em
actividades, inseridos globalmente num quadro significativo de emocionalidade
negativa.
Quadro 42
Resultados nas Dimenses da Personalidade PSY-5 do Grupo No Clnico
e do Caso B
Dimenses PSY-5
Nr. Itens
Mn.
Mx.
AGGR. Agressividade
20
17
PSYC. Psicoticismo
21
17
DP
Caso B
7.81
3.42
4.50
2.65
MNo Clnico
DISC. Desinibio
24
15
5.81
3.31
NEGE. Neuroticismo
22
21
11.24
3.93
17
INTR. Introverso
28
22
6.04
3.61
22
Figura 18. Perfil base de MMPI-A, Caso B.
Numa primeira anlise validade do perfil, verificamos que a jovem foi consistente no
seu estilo de resposta, como se pode observar nos resultados das escalas VRIN e TRIN.
Quanto aos indicadores de preciso, apesar de no parecer ter ocorrido um estilo
defensivo face s dificuldades pessoais, tal como sugerido pelo resultado da escala K
(Defensividade), poder ter existido uma tendncia para a jovem se descrever de forma
mais favorvel e tal traduzir uma necessidade de ser aceite socialmente, na medida em
que o resultado da escala L (Lie) elevado. Por fim, o resultado na escala F
(Infrequency) situa-se num patamar que indica no ter havido um estilo de resposta que
151
procurasse transmitir uma imagem negativa ou a simulao de psicopatologia. Em

sntese, podemos classificar este perfil como vlido.
O perfil clnico encontra-se elevado, com a maioria das escalas acima da zona
borderline e as reas mais problemticas situadas ao nvel da emocionalidade negativa e
do relacionamento interpessoal, o que vai ao encontro de caractersticas estruturais da
personalidade que assim se indiciam como linhas de desenvolvimento inadaptado e
inadaptativos, isto , as experincias de vida e no decurso do desenvolvimento tm
promovido caractersticas pouco adaptativas, que se mostram associadas a
sintomatologia clnica importante. Numa anlise dimensional, desde logo patente uma
elevao considervel na escala D-Depresso (T = 89), o que corresponde a indicadores
significativos de insatisfao global com a vida, pessimismo, alteraes do humor,
ansiedade e falta de energia para investir em situaes de maior exigncia, o que
corroborado pelo resultado baixo na escala Ma-Hipomania (T = 41). Ocorrem tambm
elevaes secundrias noutras escalas, sendo de destacar a Si-Introverso Social (T =
70) e a Pa-Parania (T = 73), o que poder reflectir problemas no relacionamento
interpessoal e baixa auto-estima, associados a sentimentos de hipersensibilidade e
desconfiana interpessoal. O resultado elevado na Hs-Hipocondria (T = 68) sugere que
uma das vias de evitar a elaborao da angstia subjacente escala D a somatizao.
Consideramos que a conjugao entre as escalas 2 (D) e 0 (Si) configura um perfil-tipo
caracterizado por sintomas de depresso, sentimentos de inferioridade, ansiedade e
isolamento social (Archer, 2005b). De acordo com o autor, os adolescentes com este
perfil
apresentam
tipicamente
problemas
de
ansiedade,
tenso,
timidez
hipersensibilidade interpessoal, os quais procuram compensar com mecanismos de

defesa que envolvem o isolamento e a racionalizao. Neste contexto, de assinalar o
resultado elevado obtido na escala suplementar R-Represso (T = 75), o que, a nosso
ver, apoia a perspectiva de que esta jovem poder estar a utilizar mecanismos de
negao e autocontrolo excessivo. Retomando o resultado elevado na escala L (Lie),
ser de discutir se a tendncia da jovem para a transmisso de uma imagem pessoal
mais favorvel e o desejo de agradar aos outros no estar associada s dificuldades
interpessoais e baixa auto-estima que o seu perfil veicula.
Consideramos ainda que o resultado muito baixo na escala Mf-MasculinidadeFeminilidade (T = 32) corresponde a um padro comportamental de acentuao de
152
caractersticas associadas ao esteretipo sexual feminino, em que se incluem, como

referimos anteriormente, maior passividade e cooperao. Pode tambm sinalizar
dificuldades na construo da identidade sexual e esta ser uma rea problemtica a
explorar numa avaliao compreensiva em contexto clnico. Para alm disso, a elevao
na escala 6 (Pa) sugere, a nosso ver, que as dificuldades sociais da jovem se associam
tambm a sentimentos de suspeio ou desconfiana interpessoal.
Relativamente ao Sumrio Estrutural, destacam-se as dimenses Desajustamento Global
e Preocupaes com a Sade como aquelas em que se encontram elevaes num maior
nmero de escalas e subescalas, o que configura um quadro clnico caracterizado por
um estado global de mal-estar emocional, designadamente ao nvel dos maiores ndices
de ansiedade, depresso e auto-crtica, bem como das dificuldades de relacionamento
social e queixas de natureza somtica.
Quadro 43
MMPI-A, Caso B.
Dimenso
Nr.itens
Caso B
23
15
Imaturidade
15
12
Desconforto Social
Ingenuidade
Alienao Familiar
Psicoticismo
Podemos portanto considerar que esta jovem se encontra deprimida, experienciando

desconfiana interpessoal e sentimentos de inadequao, baixa auto-estima e
dificuldades sociais. Em suma, trata-se de um perfil marcado por um domnio do plo
emocional e caracterizado por sofrimento psicolgico, ansiedade e isolamento social, do
qual a desconfiana interpessoal (elevao na escala Pa) poder ser consequncia.
Numa perspectiva contextual, procurando integrar estes resultados no MMPI-A com a
informao relativa ao percurso escolar, de assinalar a frequncia superior mdia de
dificuldades interpessoais que a jovem reportou no QPE, bem como a maior dificuldade
na adaptao s transies escolares e um sentimento de menor satisfao com o
153
percurso escolar. Por outro lado, no deixa de ser relevante o facto de a jovem ter
melhores classificaes e reportar um desempenho escolar superior mdia da amostra.
Esta circunstncia mostra que, apesar do rendimento escolar claramente positivo, a
jovem apresenta importantes indicadores de mal-estar e sofrimento psicolgico, o que, a
nosso ver, ilustra a importncia de se considerar o percurso escolar numa perspectiva
mais abrangente, que inclua outras importantes dimenses, nomeadamente de
integrao na vida escolar (e.g., padres de relacionamento interpessoal) e o sentimento
subjectivo de bem-estar e satisfao com a mesma. Para alm disso, a comparao entre
este caso e o caso A ilustra a importncia da existncia de instrumentos de avaliao
psicolgica que possam ilustrar a natureza das dificuldades e as reas de vulnerabilidade
subjacentes. Com efeito, apesar de tanto no caso A como no B, serem identificadas
dificuldades interpessoais, as mesmas assumem uma natureza distinta e subentendem
especificidades ao nvel da personalidade e da psicopatologia.
2.3. Caso C
O terceiro caso que seleccionmos corresponde a um jovem do sexo masculino, de 18
anos e que se encontrava a frequentar um curso de educao e formao (curso
profissionalizante), com equivalncia ao 9 ano de escolaridade. O jovem residia numa
localidade rural e encontrava-se inserido num agregado constitudo por quatro
elementos. luz dos critrios considerados anteriormente, o estatuto sociocultural da
famlia baixo, dado as habilitaes literrias da me, com quem vivia, serem o 2 ciclo
do ensino bsico. Quanto ao percurso escolar, identificamos dificuldades acentuadas de
progresso, ilustradas pela existncia de cinco retenes. O jovem avaliou-se como um
aluno Mdio e no futuro pretendia ingressar num novo curso de formao
profissional.
Se atentarmos aos diversos indicadores relacionados com a vida escolar, verificamos
frequncias muito superiores s do grupo no clnico de comportamentos de risco e de
dificuldades interpessoais (respectivamente, cerca de trs e dois desvios-padro acima
da mdia). Numa anlise aos itens do QPE mais assinalados pelo jovem, verificamos
que os comportamentos de risco mais frequentes envolvem o consumo de substncias
(tabaco, lcool e outras drogas) e as alteraes ao comportamento alimentar. Por outro
lado, as dificuldades interpessoais abrangem quer os conflitos com colegas e
professores, quer problemas ao nvel do isolamento social.
154
Quadro 44
Resultados das Variveis Escolares do Grupo No Clnico e do
Caso C
Variveis escolares
MNo Clnico
Classificaes
DP
MCaso C
12.99
2.40
12.30
Desempenho Escolar
3.20
0.57
3.00
Transies Escolares
3.56
0.83
3.33
1.47
0.45
1.78
1.45
0.39
2.64
1.74
0.45
2.73
3.31
0.97
3.71
3.64
0.58
3.22
No que concerne s dimenses da personalidade, em todas obtm um resultado acima da

mdia da amostra, destacando-se os domnios cognitivo e emocional como os mais
problemticos, dado os resultados no Psicoticismo, Neuroticismo e Introverso
situarem-se dois a trs desvios-padro acima da mdia do grupo no clnico. Estes
resultados remetem globalmente para um quadro de desorganizao do pensamento,
emocionalidade negativa, ansiedade e sofrimento interno, e que sugere alteraes ao
nvel da personalidade.
Quadro 45
Resultados nas Dimenses da Personalidade PSY-5 do Grupo No
Clnico e do Caso C
Dimenses PSY-5
Nr. Itens
Mn.
Mx.
AGGR. Agressividade
20
17
7.81
3.42
10
PSYC. Psicoticismo
21
17
4.50
2.65
12
DISC. Desinibio
24
15
5.81
3.31
NEGE. Neuroticismo
22
21
11.24
3.93
19
INTR. Introverso
28
22
6.04
3.61
12
MNo Clnico
Na Figura 19, apresentamos o perfil base de MMPI-A do jovem.
155
DP
Caso C
Figura 19. Perfil base de MMPI-A, Caso C.
Podemos classificar este perfil de muito elevado, com praticamente todas as escalas
claramente acima da zona borderline. Apesar da elevao generalizada do perfil, os
indicadores de validade sugerem que o mesmo vlido e no revela uma tendncia de
fake-bad (Stein, Graham, & Williams, 1995). Assim, os resultados nas escalas VRIN e
TRIN encontram-se dentro de um intervalo aceitvel, sugerindo que o jovem respondeu
de uma forma consistente. Por outro lado, as notas-T das escalas L e K no sugerem
tentativas de transmisso de uma imagem pessoal favorvel nem uma atitude defensiva
na resposta aos itens ao invs, o resultado baixo na escala K (T = 36) poder sugerir
uma atitude auto-crtica significativa e a ausncia de defesas ou de capacidade para lidar
com dificuldades com que se confronta, isto , uma vulnerabilidade psicolgica muito
expressiva. Por fim, o resultado da escala F apresenta alguma elevao (T = 66), o que,
tendo em conta o contexto das restantes escalas de validade e considerando os
resultados das escalas clnicas, no constitui qualquer impedimento para a anlise do
perfil.
No perfil clnico base destacam-se as escalas Hs-Hipocondria (T = 100), Pt-Psicastenia
(T = 90) e Sc-Esquizofrenia (T = 85) como as mais elevadas, o que remete para um
quadro global de ansiedade, tenso e nveis elevados de preocupao, bem como de
queixas somticas significativas e percepo de doena. Consideramos que este padro
sintomtico se aproxima de um perfil-tipo 1-7-8 (Hs-Pt-Sc), que se associa a
sentimentos de insatisfao com a vida, depresso, inadequao social e inferioridade,
bem como a uma maior propenso para consumo de drogas e outros comportamentos de
risco (Archer, 2005b). Este dado da literatura encontra adeso nos resultados do jovem
156
nas variveis escolares, em que a frequncia reportada de comportamentos de risco e de

dificuldades interpessoais consideravelmente superior mdia da amostra.
Numa anlise s escalas suplementares, destacam-se os resultados elevados nas escalas
A-Ansiedade (T = 77) e PRO (Tendncia para Problemas de lcool/Drogas, T = 69).
Relativamente s escalas de Harris-Lingoes e de Introverso Social, verificamos um
padro de elevao na maioria dos seus resultados (vide Anexo J3), sobretudo em
escalas relacionadas com a manifestao de sintomatologia depressiva (D1, D4, D5,
Hy3), queixas somticas ou relacionadas com a sade (D3, Hy4), alienao e desconforto
social (Pd4, Pa1, Sc1, Si3) e ainda bizarria no pensamento e dificuldades no domnio do
ego (ego mastery; Sc2, Sc4, Sc5, Sc6). As escalas de Contedo mais elevadas do apoio a
esta tendncia, sendo que os resultados superiores so obtidos na A-hea (Preocupaes
com a Sade, T = 92), A-dep (Depresso, T = 87), A-anx (Ansiedade, T = 82), A-aln
(Alienao, T = 78) e A-lse (Baixa Auto-Estima, T = 75).
A sistematizao dos resultados no Sumrio Estrutural reala o padro global de
comprometimento clnico, veiculando indicadores significativos de mal-estar e
sofrimento psicolgico. Comeamos por assinalar a dimenso Desajustamento Global,
em que todos os itens (escalas e subescalas) tm uma nota-T superior a 60, o que revela
um estado global de perturbao e mal-estar emocional, consubstanciados em maiores
ndices de ansiedade, depresso e somatizao, bem como dificuldades no
relacionamento interpessoal e um pensamento mais ruminativo e auto-crtico.
Associados s elevaes nas restantes dimenses, os resultados na dimenso
Preocupaes com a Sade sugerem ainda, neste jovem, um padro de isolamento de
natureza esquizide (Archer, 2005b; Archer & Krishnamurthy, 2001). Concorrem para
esta concluso os resultados elevados no Psicoticismo, sobretudo atravs da alienao,
obsessividade e desinteresse social que lhe esto associados, bem como na Imaturidade,
dado reflectir atitudes e cognies pouco convencionais, problemas relacionais e
dificuldade no controlo dos impulsos. Por fim, assinalamos tambm como problemtico
o resultado na Alienao Familiar dimenso que reflecte perturbaes nas relaes
familiares e que tm impacto no comportamento noutros contextos, como o escolar j
que a nosso ver se relaciona com a agudizao das dificuldades do jovem.
157
Quadro 46
MMPI-A, Caso C.
Dimenso
Nr.itens
Caso C
23
23
Imaturidade
15
13
12
Desconforto Social
Ingenuidade
Alienao Familiar
Psicoticismo
Tendo em conta os resultados nos diferentes nveis de anlise podemos, em sntese,

afirmar que o perfil de MMPI-A do jovem expressa a presena de sintomatologia
clinicamente significativa em reas diversas e indicativa de mal-estar e sofrimento
psicolgico considervel, o que evidencia a necessidade de interveno. O padro e a
natureza das elevaes consubstanciam um quadro clnico que ilustra desorganizao
em vrias reas do funcionamento e em que as dificuldades do jovem no assumem uma
natureza reactiva nem circunstancial, mas que parecem ter subjacentes perturbaes ao
nvel da personalidade. Estes dados relativos personalidade e psicopatologia so
consistentes com os resultados das variveis escolares, que revelam uma trajectria
individual marcada por insucesso escolar e alteraes nos padres de comportamento.
2.4. Caso D
O caso D corresponde a uma jovem de 18 anos, que frequentava o 12 ano do ensino
secundrio, num curso cientfico humanstico. A jovem encontrava-se a residir numa
localidade rural e inserida num agregado familiar composto por quatro elementos, ao
qual podemos atribuir um estatuto sociocultural mdio-baixo. A jovem percepcionavase como uma aluna Mdia, embora apresentasse duas retenes no percurso escolar.
Os seus planos para o futuro envolviam trabalhar assim que conclusse o ano lectivo.
Os resultados nas variveis escolares, mencionados no Quadro 47, permitem identificar
as dificuldades interpessoais, a participao em actividades extracurriculares e a
adaptao a transies escolares como as dimenses mais problemticas para a jovem,
comparativamente ao grupo no clnico. Pelo contrrio, a frequncia de reporte de
158
problemas de comportamento e de comportamentos de risco inferior mdia.

Relativamente ao rendimento escolar, apesar de ter classificaes prximas da mdia do
grupo no clnico, tem uma percepo de menor desempenho e reporta menores ndices
de esforo e empenhamento no estudo.
Quadro 47
Resultados nas Variveis Escolares do Grupo No Clnico e do
Caso D
Variveis escolares
MNo Clnico
DP
Classificaes
12.99
2.40
12.40
Desempenho Escolar
3.20
0.57
2.78
Transies Escolares
3.56
0.83
2.00
1.47
0.45
1.00
MCaso D
1.45
0.39
1.18
1.74
0.45
2.55
3.31
0.97
1.29
3.64
0.58
3.33
Quanto s dimenses da personalidade, identificamos o plo emocional como o mais

problemtico para a jovem, com resultados superiores mdia do grupo no clnico na
Introverso, o que reflecte uma predominncia de emocionalidade negativa, low drive e
dificuldades ao nvel do relacionamento interpessoal. Pelo contrrio, verificamos uma
incidncia tendencialmente menor da mdia do grupo no clnico em perturbaes ao
nvel do comportamento, o que evidenciado pelos resultados na Agressividade e na
Desinibio. Neste ltimo caso, a jovem no assinalou qualquer item.
Quadro 48
Clnico e do Caso D
Dimenses PSY-5
Nr. Itens
Mn.
Mx.
MNo Clnico
DP
Caso D
AGGR. Agressividade
20
17
7.81
3.42
PSYC. Psicoticismo
21
17
4.50
2.65
DISC. Desinibio
24
15
5.81
3.31
NEGE. Neuroticismo
22
21
11.24
3.93
15
INTR. Introverso
28
22
6.04
3.61
17
Na Figura 20 apresentamos o perfil clnico de MMPI-A da jovem.
159
Figura 20. Perfil base de MMPI-A, Caso D.
Numa anlise s escalas de validade, comeamos por verificar que houve consistncia
nas respostas, com valores das escalas VRIN e TRIN situados em intervalos que
podemos classificar de aceitveis. Relativamente escala F, o resultado (T = 59) no
sugere qualquer tentativa de transmisso de uma imagem pessoal negativa ou simulao
de psicopatologia. Por fim, consideramos que o resultado elevado da escala L (T = 70)
traduz uma necessidade da jovem ser bem considerada do ponto de vista social, de se
mostrar adequada e conforme as normas sociais.
O perfil clnico, que podemos considerar elevado, com a maioria das escalas acima da
zona borderline, evidencia o domnio interpessoal como mais problemtico para esta
jovem. As escalas clnicas com resultados mais elevados so a Pa-Parania (T = 82), a
Hy-Histeria (T = 82) e a Si-Introverso Social (T = 80), o que sugere a presena de
sentimentos de desconforto social, desconfiana e suspeio em relao aos outros, bem
como de egocentrismo, imaturidade e necessidade de afecto, aprovao e ateno. Por
outro lado, so tambm significativos os resultados elevados (T = 79) nas escalas DDepresso e Hs-Hipocondria, os quais podero indicar sentimentos de insatisfao e
mal-estar, bem como queixas de natureza somtica, o que a nosso ver ilustra o domnio
da trade neurtica (Hs, D e Hy) neste perfil e se coaduna com os resultados nas
dimenses PSY-5, que mostram a emocionalidade negativa e as dificuldades
interpessoais como as reas de funcionamento mais problemticas para a jovem.
Referimo-nos, por fim, ao resultado extremamente baixo na escala Mf-MasculinidadeFeminilidade (T = 30), que reflecte uma acentuada auto-apresentao de acordo com o
esteretipo feminino, a que se associa um padro de submisso e passividade nas
160
relaes interpessoais e indica que podero existir dificuldades de natureza sexual, por
exemplo, ao nvel da construo da identidade sexual.
Os resultados das escalas suplementares corroboram a perspectiva de recurso a
mecanismos de negao das dificuldades e auto-controlo excessivo, atravs do resultado
elevado na escala R-Represso (T = 69). As escalas de Harris-Lingoes e de Introverso
Social ilustram os problemas interpessoais sentidos pela jovem, sendo os resultados
mais elevados nas escalas Si2 (Evitamento social, T = 83), Sc1 (Alienao social, T =
79), Pa2 (Intensidade no Pensamento, T = 73) e Si1 (Timidez/conscienciosidade social, T
= 71). Estas dificuldades no relacionamento interpessoal associam-se a sintomatologia
depressiva e queixas somticas.
Numa anlise ao Sumrio Estrutural (SE), destacamos a dimenso Desconforto Social,
em que todos os itens que a compem tm um resultado clinicamente significativo. Esta
circunstncia valida o quadro de isolamento, passividade, excessiva auto-monitorizao
e insegurana em situaes sociais que se encontra patente no perfil base de MMPI-A.
Os resultados elevados no Desconforto Social associam-se ainda a uma probabilidade
reduzida de comportamentos de acting-out, incluindo desobedincia, consumos de
drogas ou lcool, roubo ou problemas de disciplina na escola (Archer, 2005b; Archer &
Krishnamurthy, 2001), o que consistente com a baixa frequncia de problemas de
comportamento e comportamentos de risco que a jovem reportou. Neste contexto,
tambm consistente o facto de, na dimenso Potencial Excitatrio/Desinibio, no
existir qualquer escala ou subescala com um resultado clinicamente significativo.
No mbito do SE, destacamos ainda as dimenses Preocupaes com a Sade e
Desajustamento Global, as quais no s corroboram o padro de dificuldades sociais
(isolamento, timidez), como tambm de maior ansiedade, preocupao e queixas de
natureza somtica.
161
Quadro 49
MMPI-A, Caso D.
Dimenso
Nr.itens
Caso D
23
18
Imaturidade
15
12
Desconforto Social
Ingenuidade
Alienao Familiar
Psicoticismo
Globalmente, podemos considerar que se trata de um quadro clnico marcado pela trade
neurtica, em que, apesar de a dimenso problemtica mais visvel ser a social e
relacional, o ncleo dos problemas intrapsquico, com um sofrimento agudo e
importantes conflitos internos que tornam esta jovem incapaz de se organizar perante os
desafios da adolescncia, quer ao nvel da satisfao de necessidades psicolgicas
bsicas quer da adequao s exigncias externas.
importante assinalar que, semelhana do que referimos anteriormente, as
dificuldades interpessoais podem assumir uma natureza distinta e subentender quadros
clnicos e organizaes da personalidade especficos. Com efeito, a comparao entre os
perfis que temos vindo a analisar, revela que as dificuldades interpessoais podem, na
verdade, decorrer de circunstncias distintas, em que se incluem o medo de rejeio, o
sofrimento interno e a depresso, ou ainda caractersticas de natureza esquizide.
2.5. Caso E
O caso E refere-se a uma jovem de 15 anos, residente numa rea rural e inserida num
agregado familiar composto por quatro elementos e de estatuto sociocultural elevado
(ambos os pais com licenciatura ou habilitaes superiores). A jovem frequentava o 10
ano de um curso cientfico-humanstico, no tinha retenes no percurso escolar e
pretendia ingressar na faculdade aps a concluso do ensino secundrio.
Relativamente s variveis escolares consideradas na investigao, de assinalar a
frequncia mais elevada (mais de 1 desvio padro acima da mdia do grupo no clnico)
162
de comportamentos de risco que a jovem reportou e que incluem sobretudo as alteraes

ao comportamento alimentar (restrio alimentar) e o consumo de lcool. Com a
excepo das actividades extracurriculares, em que participa mais frequentemente, os
restantes indicadores encontram-se em zonas que podemos considerar prximas da
mdia do grupo no clnico.
Quadro 50
Caso E
Variveis escolares
MNo Clnico
DP
MCaso E
12.99
2.40
12.00
Desempenho Escolar
3.20
0.57
3.11
Transies Escolares
3.56
0.83
3.00
1.47
0.45
1.56
1.45
0.39
2.09
Classificaes
1.74
0.45
1.73
3.31
0.97
4.29
3.64
0.58
3.22
Quanto s dimenses da personalidade, assinalamos a Agressividade, o Psicoticismo e o

Neuroticismo como aquelas em que as diferenas da jovem face amostra so mais
expressivas. Consideramos que estes resultados remetem para diferentes plos
problemticos, nomeadamente o comportamento, a organizao do pensamento e o
emocional, e revelam caractersticas de maior hostilidade face aos outros e alheamento
social, a que se associa um padro de emocionalidade negativa.
Quadro 51
Resultados das Dimenses da Personalidade PSY-5 do Grupo No
Clnico e do Caso E
Dimenses PSY-5
Nr. Itens
Mn.
Mx.
MNo Clnico
DP
Caso E
AGGR. Agressividade
20
17
7.81
3.42
17
PSYC. Psicoticismo
21
17
4.50
2.65
13
DISC. Desinibio
24
15
5.81
3.31
NEGE. Neuroticismo
22
21
11.24
3.93
19
INTR. Introverso
28
22
6.04
3.61
Quanto ao perfil de MMPI-A, podemos consider-lo vlido, tendo existido consistncia

e uma atitude no defensiva nas respostas. O resultado da escala L revela que a jovem
163
no tentou transmitir uma imagem favorvel de si. Relativamente escala F, verifica-se

uma ligeira elevao dos resultados, que interpretamos no como uma tentativa de
transmisso de uma imagem negativa ou simulao de psicopatologia, mas pela
presena de comportamentos pouco frequentes ou atpicos e, portanto, clinicamente
significativos. O resultado extremamente baixo na escala K assinala a potencial ausncia
de recursos psicolgicos para lidar com as dificuldades e uma atitude auto-crtica, o que
corresponde a um indicador problemtico ao nvel da acentuao do sofrimento
psicolgico da jovem, em especial se tivermos em conta o resultado tambm baixo na
escala L, que poder expressar a ausncia do desejo de transmisso de uma imagem
pessoal favorvel e de ser aceite pelos outros.
Figura 21. Perfil base de MMPI-A, Caso E.
Na anlise do traado do perfil clnico, verificamos uma elevao, com seis escalas
acima da zona borderline, sobretudo na zona direita, e que enfatizam o predomnio da
ansiedade e as suas consequncias a nvel cognitivo, relacional e comportamental. A
escala com um resultado mais elevado a Pt-Psicastenia (T = 83), o que sugere a
presena de ansiedade, tenso e apreenso, inserida num padro auto-crtico e
perfeccionista (Archer, 2005b). Esta elevao sugere ainda um estilo de pensamento
ruminativo e introspectivo. O resultado na escala Sc-Esquizofrenia (T = 81) faz com que
se possa encarar o perfil como tendo uma configurao prxima do tipo 7-8 (Pt-Sc), a
qual relacionada com ansiedade e baixa tolerncia ao stress, isolamento social e
sentimentos de insegurana e inadequao social (Archer & Krishnamurthy, 2001).
164
O componente significativo de ansiedade e tenso que subentende este perfil ilustrado

pelas elevaes na escala suplementar A-Ansiedade (T = 71), nas escalas de contedo Aanx (Ansiedade, T = 81) e A-obs (Obsessividade, T = 81) e ainda nas escalas de HarrisLingoes Hy4 (Queixas somticas, T = 76), D5 (Preocupaes com pensamentos negativos
ou depressivos, T = 74) e Pa2 (Intensidade no pensamento, T = 73). Por outro lado, o
componente de alienao e bizarria no pensamento expresso em elevaes na escala
de contedo A-biz (Bizarria no Pensamento, T = 80) e em diversas escalas de HarrisLingoes e de Introverso Social (Sc5, Sc6, Pd5, Si3).
Existem ainda elevaes nas escalas de Contedo A-ang (Zanga, T = 83), A-cyn
(Cinismo, T = 77) e A-lse (Baixa Auto-Estima, T = 73), bem como na escala
Suplementar MAC-R (Escala de alcoolismo de McAndrew Revista, T = 68), o que no
deixar de estar associado frequncia mais elevada de comportamentos de risco que a
jovem reportou.
A anlise do Sumrio Estrutural evidencia, por um lado, o estado global de mal-estar e
isolamento social da jovem e, por outro, a impulsividade e propenso para aces pouco
controladas. Assim, verificamos que todas as escalas e subescalas da dimenso
Psicoticismo tm um resultado clinicamente significativo, indicando alienao,
obsessividade e desinteresse social, com maior probabilidade de rejeio pelos pares.
Para alm disso, resultados elevados no Psicoticismo associam-se a dificuldades no
controlo emoes, incluindo acessos sbitos de zanga (Archer, 2005b; Archer &
Krishnamurthy, 2001). O resultado na dimenso Desajustamento Global, com
praticamente todas as escalas com resultados T acima de 60 expressa ainda um estado
global de mal-estar emocional nesta jovem, que apresenta maiores ndices de ansiedade,
depresso e auto-crtica, sentindo-se sobrecarregada e diferente dos outros adolescentes.
Por outro lado, so tambm de assinalar as dimenses Potencial Excitatrio/Desinibio
e Imaturidade, que globalmente indicam maior impulsividade e passagem ao acto, bem
como conflituosidade excessiva e propenso para o envolvimento em consumos de
substncias e problemas comportamentais. A este propsito, de referir a frequncia
muito superior, face mdia da amostra, de comportamentos de risco que a jovem
reportou.
165
Quadro 52
MMPI-A, Caso E.
Dimenso
Nr.itens
Caso E
23
21
Imaturidade
15
13
12
10
Desconforto Social
Ingenuidade
Alienao Familiar
Psicoticismo
Nota. Nmero de escalas e sub-escalas includas na dimenso.
De um ponto de vista global, apesar de, na maioria dos indicadores de desempenho e

insero na vida escolar a jovem no apresentar um padro significativamente mais
problemtico em relao mdia, no deixa de experienciar sintomatologia
clinicamente significativa, por exemplo, ao nvel dos padres de pensamento e da
passagem ao acto em comportamentos que podem afectar a sua sade. A nosso ver, esta
circunstncia revela a importncia da identificao de casos problemticos em contexto
escolar, os quais nem sempre se traduzem em padres de comportamento socialmente
visveis.
2.6. Caso F
Focamos, por fim, o caso de uma jovem de 16 anos, residente numa zona urbana e
inserida num agregado familiar constitudo por dois elementos e de estatuto
sociocultural mdio (habilitaes escolares ao nvel do ensino secundrio). A jovem
encontrava-se a frequentar o 11 ano do ensino secundrio (curso cientficohumanstico), no tinha retenes no percurso escolar e percepcionava-se como uma
aluna Mdia.
Quanto ao desempenho escolar, verificamos indicadores prximos da mdia do grupo
no clnico, quer ao nvel das classificaes quer da percepo subjectiva do
desempenho. de assinalar o reporte de uma baixa frequncia de problemas de
comportamento e de facilidade na adaptao s transies escolares. Pelo contrrio, a
frequncia de comportamentos de risco superior mdia do grupo no clnico, em
mais de um desvio-padro, sendo os itens assinalados relativos sobretudo restrio
166
alimentar. excepo desta varivel e das actividades extracurriculares, verificamos

uma tendncia para um reporte de insero na vida escolar e balano da mesma prximo
da mdia do grupo no clnico ou mesmo superior.
Quadro 53
Caso D
Variveis escolares
MNo Clnico
Classificaes
DP
MCaso D
12.99
2.40
12.60
Desempenho Escolar
3.20
0.57
3.22
Transies Escolares
3.56
0.83
5.00
1.47
0.45
1.00
1.45
0.39
1.91
1.74
0.45
1.36
3.31
0.97
2.71
3.64
0.58
3.67
Da comparao dos resultados da jovem com a mdia do grupo no clnico, nas

dimenses da personalidade, destacamos o Neuroticismo, com um resultado superior
em mais de dois desvios-padro e que ilustra um quadro de emocionalidade negativa
assinalvel. Pelo contrrio, fazemos referncia ao resultado baixo que obteve na
Desinibio, o qual indica uma elevada averso ao risco, reduzida impulsividade e
maior controlo do comportamento, expresso, por exemplo, no desejo de ordem e planos
de aco.
Quadro 54
Clnico e do Caso F
Dimenses PSY-5
Nr. Itens
Mn.
Mx.
AGGR. Agressividade
20
17
7.81
3.42
PSYC. Psicoticismo
21
17
4.50
2.65
DISC. Desinibio
24
15
5.81
3.31
NEGE. Neuroticismo
22
21
11.24
3.93
19
INTR. Introverso
28
22
6.04
3.61
MNo Clnico
DP
Caso F
Relativamente ao perfil de MMPI-A, consideramo-lo vlido, com todas as escalas de

validade com resultados situados em intervalos aceitveis. Os resultados nas escalas L e
K indicam que a jovem no apresentou tentativas de transmisso de uma imagem
167
positiva de si, nem um estilo defensivo de resposta. Pelo contrrio, o resultado baixo na
escala K sinaliza dificuldades ao nvel dos recursos psicolgicos e da capacidade para
lidar com a adversidade e as exigncias do dia-a-dia.
Figura 22. Perfil base de MMPI-A, Caso F.
No que concerne ao perfil clnico, este encontra-se elevado, sobretudo na zona

esquerda, com sete escalas acima da zona borderline e trs na zona normal. O perfil
sugere o domnio cognitivo como problemtico, sendo as elevaes mais significativas
nas escalas Hy-Histeria (T = 86) e Hs-Hipocondria (T = 84), o que grosso modo ilustra
uma tendncia para a gesto do stress de forma histrica e inclui reaces motoras ou
sensoriais sem base orgnica, bem como preocupaes acentuadas com a sade com a
doena. Estas elevaes configuram um perfil-tipo 3-1 (Hy-Hs), que se encontra
associado a adolescentes com tendncia para se descreverem ou considerarem
fisicamente doentes ou com problemas de sade, referindo frequentemente dores de
cabea, tonturas, dores abdominais e do peito, insnia, nuseas e perturbaes no
comportamento alimentar (Archer, 2005b; Archer & Krishnamurthy, 2001). So
tambm associadas a este perfil-tipo sentimentos de insegurana e comportamentos de
chamada de ateno. de assinalar que a existncia de notas-T acima de 65 nestas duas
escalas e superiores em mais de 10 pontos escala 2-Depresso corresponde ao
designado V de converso (Archer, 2005b).
O traado do perfil ilustra ainda elevaes secundrias nas escalas Pt-Psicastenia (T =
79) e D-Depresso (T = 73), o que podemos situar no quadro de emocionalidade
negativa, insatisfao e preocupao que caracteriza o perfil. Com efeito, constatamos
que a A-Ansiedade (T = 70) a escala suplementar cujo resultado mais elevado, num
168
padro que se repete nas escalas de contedo, com resultados acima da zona borderline
nas escalas A-anx (Ansiedade, T = 85), A-dep (Depresso, T = 81), A-hea (Preocupaes
com a Sade, T = 80) e A-biz (Bizarria no Pensamento, T = 73). Concorrem, por fim,
para esta descrio as elevaes em escalas de Harris-Lingoes como a Hy4 (Queixas
Somticas, T = 79), Pd5 (Auto-Alienao, T = 79), Hy3 (Falta de energia, T = 76) e D5
(Preocupao com pensamentos negativos ou depressivos, T = 74).
A anlise ao Sumrio Estrutural comprova o quadro de emocionalidade negativa e de
internalizao por parte da jovem, sendo de salientar as dimenses Psicoticismo,
Preocupaes com a Sade e Desajustamento Global como aquelas em que os
resultados so mais relevantes, com a maioria ou todos os itens que as compem a
apresentarem resultados clinicamente significativos.
Quadro 55
Resultados nas Dimenses do Sumrio Estrutural
do MMPI-A, Caso F.
Dimenso
Nr.itens
Caso F
23
20
Imaturidade
15
12
Desconforto Social
Ingenuidade
Alienao Familiar
Psicoticismo
Nota. aNmero de escalas e sub-escalas includas na dimenso.
Em sntese, podemos afirmar que a sintomatologia neste caso envolve preocupaes

excessivas com a doena, associadas a um desejo de ateno, os quais se inserem num
quadro de natureza conversiva. Do ponto de vista dos resultados relativos ao percurso
escolar, destacaram-se os comportamentos de risco, em especial relacionados com a
restrio alimentar, com uma mdia superior da amostra. Nos restantes indicadores, a
jovem reporta resultados tendencialmente mais favorveis. Consideramos estes
resultados consistentes com o perfil de MMPI-A da jovem, dado que as caractersticas
mais proeminentes neste perfil-tipo envolvem sobretudo dimenses relacionadas com a
percepo de sade e doena que se encontram relacionadas com os comportamentos
de risco , mais do que as restantes dimenses da vida escolar exploradas na
investigao.
169
Discusso
Neste captulo, atravs da comparao entre grupos com elevaes e sem elevaes no
perfil de MMPI-A, bem como da abordagem a casos individuais procurmos explorar as
potencialidades do MMPI-A no estudo da personalidade e da psicopatologia
adolescente. Foi tambm nosso objectivo estudar a relao entre os perfis de MMPI-A e
os indicadores de desempenho, insero e satisfao com a vida escolar, relao que foi
visada ao longo de toda a investigao.
A realizao destas anlises, diferencial e de perfis especficos, permite-nos perspectivar
alguns pontos de discusso. Em primeiro lugar, consideramos ter ilustrado as
potencialidades da prova para a caracterizao da diversidade dos padres de
funcionamento psicolgico, subjacentes ao comportamento e s suas potenciais
alteraes. Esta tarefa fortalecida pela possibilidade de interpretao dos resultados do
MMPI-A numa lgica dimensional, configuracional e contextual, caracterizada pela
anlise das escalas do perfil base e das escalas de contedo, suplementares, de HarrisLingoes e de Introverso Social, como tambm pelo recurso a estratgias de
sistematizao dos resultados, como o Sumrio Estrutural e os perfis-tipo, que tm sido
exploradas na literatura.
Em segundo lugar, quer a comparao entre os grupos clnico e no clnico no perfil de
MMPI-A, quer a anlise de perfis individuais, apoiam a ideia de que a organizao da
personalidade se associa ao modo como os adolescentes vivenciam o seu percurso
escolar. Apesar de um estudo completo dos casos individuais requerer mais informao
sobre cada um e, neste sentido as presentes anlises so limitadas , identificmos
globalmente uma associao entre quadros clnicos, alguns dos quais com indicadores
de perturbao da personalidade subjacentes, e percursos escolares marcados por
insucesso acadmico, problemas de insero na vida escolar e insatisfao com a
mesma.
Contudo, tal no significa que todos os perfis elevados de MMPI-A se associem
necessariamente a insucesso escolar. De facto, no deixa de ser importante assinalar a
existncia de casos em que se verificaram no MMPI-A indicadores de sofrimento
psicolgico e de outra sintomatologia significativa de psicopatologia ou de grande risco
de evoluo psicopatolgica, apesar de existirem indicadores favorveis de sucesso na
170
escola (e.g., classificaes acima da mdia, inexistncia de retenes, participao em

actividades extracurriculares), planos de futuro definidos ou mesmo condies
contextuais aparentemente favorveis (e.g., estatuto sociocultural elevado). A nosso ver,
esta circunstncia releva no s a necessidade de se considerar a progresso e a vida
escolar numa perspectiva abrangente e global, como tambm a utilidade dos
procedimentos de avaliao psicolgica na deteco de situaes problemticas ou de
risco, sobretudo quando se trata de jovens inseridos em contextos de normalidade.
, por fim, de referir o facto de esta anlise de casos ter evidenciado que problemas de
natureza semelhante ou inseridos na mesma categoria genrica (e.g., dificuldades
interpessoais, comportamentos de risco) podem encontrar uma expresso distinta nos
resultados do MMPI-A. Por exemplo, verificamos que as dificuldades interpessoais,
uma das dimenses mais relevantes nos resultados que obtivemos, podem associar-se a
resultados no MMPI-A representativos de bizarria no pensamento, excessiva
desconfiana interpessoal ou ainda de timidez e baixa auto-estima. Na medida em que o
mesmo comportamento envolve diferentes antecedentes e consequentes, consideramos
que esta realidade demonstra novamente a importncia do estudo de casos especficos e
das suas particularidades atravs de provas que proporcionem uma riqueza informativa
e ofeream diferentes dimenses de interpretao. Na verdade, aos mesmos
comportamentos podem estar subjacentes diferentes organizaes da personalidade,
donde somente os intrumentos que permitam analisar a natureza das dificuldades dos
jovens se podero constituir como realmente teis para a conceptualizao dos casos e
identificao de vias de interveno. justamente nesta perspectiva que consideramos o
valor acrescido do MMPI-A, na medida em que esta prova permite a identificao de
reas de vulnerabilidade e sinais problemticos, o que por sua vez possibilita uma
compreenso das dificuldades dos jovens e remete para reas e estratgias distintas de
interveno, as quais, pelo seu cariz mais aplicado e fundamentado, se podero afigurar
como mais eficazes.
171
CONCLUSO
A presente investigao teve como objectivo central analisar, no quadro do

desenvolvimento na adolescncia, a relao entre a personalidade e o modo como os
adolescentes vivenciam o seu percurso de vida na escola. Procurmos dar resposta ao
que consideramos ser uma necessidade de investigao e, assim, contribuir para o
desenvolvimento do conhecimento sobre o papel da personalidade e das potenciais
perturbaes a ela associadas no modo como os adolescentes vivenciam o seu percurso
de vida na escola. Contemplamos na investigao os nveis I e II da personalidade do
modelo de McAdams, expressos respectivamente nas dimenses estruturais do MMPIA e na Perspectiva Temporal de Futuro (PTF) dos estudantes, e operacionalizmos o
percurso escolar num conjunto de indicadores de desempenho, de insero e de balano
global do percurso escolar. Considermos ainda a influncia das variveis
sociodemogrficas no sentido de no negligenciar o valor que estes factores podem ter
na disponibilizao de condies mais ou menos favorveis para a integrao dos
estudantes na escola.
Realizmos um conjunto de estudos de natureza intra e inter-individual, atravs de
vrias anlises correlacionais e comparativas multivariadas e univariadas, cujos
resultados, sumariados no Quadro 56, vieram confirmar a hiptese geral de que a
personalidade se relaciona significativamente com a vida escolar na adolescncia e que,
portanto, relevante, no s para a compreenso desta fase do desenvolvimento, mas
tambm para o entendimento da (in)adaptao ao contexto de vida escolar. Com efeito,
os resultados que obtivemos evidenciam que a forma como a personalidade se est a
organizar constitui um importante indicador da adaptao dos adolescentes aos
diferentes contextos de desenvolvimento, isto , contribui para o modo como decorrem
as transaces entre os jovens e os seus contextos de vida. Neste sentido, diferenas na
organizao da personalidade associam-se a diferenas no modo como os adolescentes
se relacionam com os outros, na maior ou menor probabilidade de envolvimento em
172
comportamentos problema e de risco, ou ainda como lidam com desafios e exigncias

da progresso na escolaridade.
Quadro 56
Resumo dos Resultados dos Estudos que Compem a Investigao
Estudo
Resultados
Sociodemografia
e
percurso
escolar (estudos diferenciais entre
grupos, Captulo VI)
- Influncia do sexo e do estatuto sociocultural (ESC) na

integrao na vida escolar: as raparigas reportam melhor
desempenho e menos problemas de comportamento; os
estudantes de ESC mais elevado apresentam indicadores mais
favorveis de sucesso e insero na vida escolar.
- Efeito de associao ESC x rea de Residncia, no melhor
desempenho escolar de jovens de reas urbanas.
Personalidade e percurso escolar

(estudo correlacional,Captulo VII)
- Resultados mais elevados nas dimenses PSY-5 relacionam-se

com menor integrao na vida escolar.
- As dimenses PSY-5 contribuem para a explicao da
variabilidade das variveis escolares, destacando-se a
Desinibio e a Introverso.
PTF e percurso escolar (estudos

correlacionais e anlises de
varincia inseridas, Captulo VIII)
- A PTF associa-se globalmente a maior sucesso acadmico e

integrao na vida escolar.
- A PTF contribui para a explicao de percentagens apreciveis
da variabilidade do balano do percurso e do desempenho
escolar, em ambos os sexos, das actividades extracurriculares
nas raparigas e das dificuldades interpessoais nos rapazes.
- A PTF associa-se s dimenses PSY-5 e medeia a influncia
destas sobre as variveis escolares.
Comparao, nos resultados do

MMPI-A,
entre
grupos
de
diferentes
frequncias
de
comportamentos
problema
e
dificuldades
interpessoais
(anlises de varincia, Captulos
IX e X)
- Frequncia de comportamento problemtico associada a

dimenses estruturais e clnicas da personalidade.
- Comportamentos problema: resultados mais elevados na
Desinibio, Agressividade e Psicoticismo e em vrias escalas
bsicas do MMPI-A (Ma, F, Pd, Sc e Pa).
- Comportamentos de risco: resultados mais elevados na
generalidade das dimenses PSY-5 e das escalas bsicas do
MMPI-A (maior dimenso do efeito: Ma, F, Pd, Sc e Pa).
- Dificuldades interpessoais: resultados mais elevados na
generalidade das dimenses PSY-5 e das escalas bsicas do
MMPI-A (maior dimenso do efeito: Sc, D, Pt, Hs, F, Pa).
Perfis de MMPI-A e integrao na

vida escolar (estudo diferencial e
anlise de perfis, Captulo XI)
- Correlatos comportamentais em contexto escolar de elevaes

no perfil clnico de MMPI-A, indicativas de sintomatologia
psicopatolgica.
No primeiro nvel de anlise, relativo s dimenses estruturais do MMPI-A, os estudos

correlacionais evidenciaram um conjunto abrangente de relaes significativas entre a
personalidade e as diversas variveis representativas do percurso escolar, numa
tendncia para que as dimenses PSY-5 da personalidade contribuam para a predio
173
dos resultados nas variveis escolares consideradas. Destacamos as caractersticas

associadas Desinibio (impulsividade, baixa averso ao risco, reduzida orientao
para o planeamento e cumprimento de regras) e Introverso (isolamento social,
insatisfao na interaco social, baixa energia para a realizao de actividades e
reduzida emocionalidade positiva) como aquelas que mais contriburam para a
explicao da variabilidade dos resultados.
Nos estudos comparativos entre grupos de frequncias distintas de problemas de
comportamento, comportamentos de risco e dificuldades interpessoais confirmmos esta
ideia, tendo a variao na frequncia daqueles comportamentos correspondido a
resultados diferentes na personalidade e em indicadores de bem-estar psicolgico. Estes
estudos tiveram como objectivo aprofundar, em dimenses mais especficas do percurso
escolar, as anlises correlacionais anteriores e contriburam para a confirmao da
hiptese que diferenas na personalidade se associam a padres distintos de integrao
na vida escolar e que jovens apresentando dificuldades de auto-regulao e controlo dos
impulsos, agressividade, irritabilidade e alienao em relao realidade apresentam
frequncias mais elevadas de comportamento indisciplinado, conflituoso e que coloca
em risco a sade e segurana pessoais.
Tendo em conta os vrios estudos com as dimenses PSY-5, enfatizamos a relevncia
que a Desinibio assumiu na presente investigao e que, portanto, tem, nesta amostra,
para a explicao do comportamento dos adolescentes em contexto escolar. De facto,
sendo esta dimenso caracterizada pela impulsividade e fraca auto-monitorizao, moral
no convencional, pouca conscincia e ausncia de desejo por regras, planos e ordem
(Archer, 2005b; McNulty et al., 1997), e tendo sido os seus resultados significativos nos
vrios estudos, podemos concluir que tem um papel bastante relevante no sucesso dos
adolescentes e posiciona-se como um factor distintivo quanto integrao na vida
escolar. Face complexidade de tarefas e desafios que a adolescncia coloca,
poderemos considerar que as caractersticas da personalidade e particularmente as
expressas pela Desinibio, e que remetem em larga medida para a capacidade do
indivduo gerir as suas emoes e regular o seu comportamento, podero constituir-se
como factores de maior vulnerabilidade (risco ou manuteno) para dificuldades e
problemas de adaptao aos diferentes contextos de vida, em que se inclui o escolar
(Caspi & Shiner, 2006). A nosso ver, os resultados alcanados nesta investigao
174
contribuem ainda para a consolidao da perspectiva, que tem vindo a ser assinalada no
quadro da psicopatologia do desenvolvimento, da importncia das caractersticas de
inibio/desinibio no desenvolvimento de trajectrias mais ou menos adaptativas e
associadas a maior vulnerabilidade face psicopatologia (Nigg, 2000).
Contribui tambm para esta ideia o facto de apresentarem notoriedade nos vrios
estudos a dimenso Agressividade e as escalas Ma-Hipomania e Pd-Desvio Psicoptico
do perfil clnico de MMPI-A, que grosso modo reflectem dificuldades no controlo dos
impulsos e procura de sensaes (sensation seeking), pouca conscincia e automonitorizao, excitao psicomotora e irritabilidade, revolta, zanga e propenso para
problemas nas relaes interpessoais, que so marcadas por conflituosidade e
hostilidade (Archer, 2005b; Archer & Krishnamurthy, 2001; Butcher et al., 1992).
Ademais, de referir que as caractersticas associadas Desinibio encontram-se num
sentido inverso quelas que definem o trao Conscienciosidade, que tem sido
sistematicamente associado e colocado numa posio central relativamente ao sucesso
acadmico (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2003a, 2006; Conard, 2006; De Raad &
Schouwenburg, 1996; Komarraju et al, 2009; Philips et al., 2003; Poropat, 2009).
Salientamos ainda o padro transversal de relaes significativas entre a Introverso e as
variveis relativas vida escolar, o que sustenta a hiptese de que aquela dimenso da
personalidade proeminente na explicao do comportamento dos adolescentes em
contexto escolar. de acrescentar que, em algumas variveis que reflectem uma maior
amplitude de interesses e integrao na vida escolar, como a participao em
actividades extracurriculares, a Introverso foi a nica dimenso em que se observaram
relaes estatisticamente significativas. Globalmente, os resultados obtidos para a
Introverso reflectem a importncia da interaco social e da energia e proactividade
para participar em actividades no dia-a-dia, inseridos num quadro de emocionalidade
positiva, para a vida escolar na adolescncia.
Em suma, podemos afirmar que a associao entre, por um lado, a capacidade de
regular e orientar o comportamento e, por outro, a emocionalidade positiva e desejo
activo de envolvimento social e em actividades no dia-a-dia, corresponde a um perfil de
personalidade que, a nvel estrutural, potencia a probabilidade de sucesso acadmico e
integrao na vida escolar na adolescncia. Consideramos que estes resultados
correspondem a indicadores que apoiam a importncia tendo em vista a adaptao aos
175
diversos contextos de vida e a construo de percursos de vida satisfatrios atribuda

integrao de dimenses individuais e inter-relacionais no desenvolvimento da
personalidade na adolescncia, a que nos reportmos anteriormente (Captulo I).
Para alm destes resultados, importante sublinhar que, uma vez que as dimenses
PSY-5 se constituem como indicativas, quer de traos de personalidade normal, quer,
quando estes se evidenciam como exacerbados, de perturbaes de personalidade, h
uma associao entre padres comportamentais especficos no percurso escolar e
indicadores de mal-estar psicolgico e trajectrias insatisfatrias para os jovens. Temos,
por isso, uma circunstncia em que jovens inseridos numa amostra normal e em
contextos de normalidade (escolar) evidenciam ou revelam caractersticas significativas
do ponto de vista clnico e psicopatolgico.
Neste contexto, o MMPI-A foi eficaz na identificao de casos em que padres crticos
de comportamento se inscrevem em trajectrias de desenvolvimento inadaptativas e
indiciam perturbao da personalidade ou perturbaes clnicas, o que, a nosso ver,
ilustra a utilidade da prova na diferenciao destes casos face a outros em que as
alteraes de comportamento tm um potencial valor reactivo e se inscrevem nas
trajectrias normais de desenvolvimento. Para alm disso, assinalamos ainda a eficcia
do MMPI-A na compreenso e conceptualizao da natureza das dificuldades dos
adolescentes, em especial por problemticas semelhantes em contexto escolar (e.g.,
dificuldades interpessoais, comportamentos de risco, problemas de comportamento)
terem frequentemente subjacentes reas de vulnerabilidade distintas.
Por fim, no podemos tambm deixar de referir a importncia das vrias reas
representativas do percurso escolar, alm das classificaes, e globalmente da
experincia neste importante contexto de vida para o desenvolvimento da personalidade
e para o bem-estar e estabilidade emocional dos jovens. Com efeito, a construo do
percurso de vida, particularmente em contexto escolar, remete-nos para uma ideia mais
abrangente e complexa de sucesso e adaptao, que no s inclui o rendimento
acadmico, mas tambm a satisfao e percepo subjectiva do mesmo, os padres
comportamentais e de relacionamento interpessoal, bem como a participao nas
actividades escolares e o modo como cada adolescente se vai adaptando s mudanas
que esto associadas evoluo na escolaridade. Consideramos que estas diversas
vertentes da vida escolar evidenciam a diversidade de experincias, oportunidades e
176
desafios que este contexto de desenvolvimento comporta e que, a nosso ver, tm um

impacto na construo de trajectrias adaptativas, marcadas por uma harmonia do
funcionamento psicolgico. Consideramos assinalvel, por exemplo, a dimenso do
efeito envolvendo a relao entre as dificuldades interpessoais dos adolescentes e um
conjunto abrangente de indicadores de mal-estar e sofrimento psicolgico, expressos
nos perfis de personalidade e na psicopatologia.
Numa anlise enquadrada no segundo nvel da personalidade, pudemos verificar um
padro global de associao entre a PTF e um conjunto significativo de indicadores de
desempenho, insero na vida escolar e balano/satisfao global com o percurso
escolar. , portanto, de admitir que a capacidade de os estudantes perspectivarem o
futuro, valorizarem e integrarem a experincia actual em funo de objectivos e de
globalmente atriburem importncia ao seu percurso ulterior, corresponde a uma
dimenso relevante para a integrao na vida escolar na adolescncia e, portanto, a um
indicador favorvel relativamente trajectria de desenvolvimento neste perodo. A
PTF dos estudantes exerce inclusivamente uma influncia na relao que se estabelece
entre as dimenses estruturais da personalidade (dimenses PSY-5) e a vida escolar.
Estes resultados relativos PTF evidenciam, a nosso ver, a importncia da construo
de projectos de vida na adolescncia e ainda do papel da personalidade, enquanto
conceito agregador e de ligao entre o passado e o futuro, nessa tarefa. Para alm disso,
reflectem a relevncia de aspectos mais dinmicos da personalidade, relacionados com a
motivao, para o impacto de caractersticas estruturais no comportamento nos diversos
contextos de vida. Consideramos este aspecto assinalvel, dado as dimenses estruturais
e/ou traos da personalidade, pela sua tendncia para alcanarem estabilidade em idades
mais jovens, serem frequentemente associados a perspectivas deterministas sobre o
impacto das caractersticas individuais ao longo do ciclo de vida.
Ponderados em conjunto, numa perspectiva do desenvolvimento e da diversidade de
trajectrias que ele comporta, os resultados obtidos relativamente s dimenses PSY-5 e
PTF revelam que as diferenas individuais na personalidade podero dar lugar a
tambm diferentes transaces entre os jovens e os seus ambientes de vida, o que
poder conduzir a processos adaptativos diferenciados, em que uns se associam a maior
probabilidade de proteco face psicopatologia, ao passo que outros, na medida em
177
que se situam nas franjas da normalidade, podero ser geradores de vulnerabilidade

(Caspi & Shiner, 2006).
Tendo em conta a relao entre os resultados e as hipteses referimo-nos, por fim, ao
papel significativo que as condies sociodemogrficas apresentam na promoo do
sucesso escolar. De entre as variveis sociodemogrficas consideradas, o estatuto
sociocultural foi aquela em que os resultados apresentaram uma dimenso do efeito
mais elevada, numa tendncia para que nveis mais elevados de estatuto sociocultural se
associem a maior sucesso escolar, o que confirma a tendncia que tem vindo a ser
identificada na investigao (Sirin, 2005).
Implicaes tericas, prticas e para a investigao
Os resultados obtidos nos diversos estudos apresentam, do nosso ponto de vista, um
conjunto de implicaes. No plano terico, confirmam a necessidade de se considerar o
papel que as diferenas individuais ao nvel da personalidade tm em contexto
acadmico, para alm das capacidades cognitivas e/ou aptides. Obtidos com uma
amostra de estudantes portugueses, estes resultados vm consolidar as propostas de
incluso da personalidade num lugar de destaque em teorias futuras sobre o sucesso
acadmico e no apenas como um mero anexo inteligncia (Poropat, 2009) e
reforam a ideia de que a personalidade contribui para o modo como os indivduos se
relacionam com os seus ambientes de vida e, consequentemente para o desenvolvimento
de trajectrias mais ou menos adaptativas.
Efectivamente, muitos dos profissionais que exercem na rea da educao reconhecero
uma realidade em que mltiplos estudantes apresentam capacidades cognitivas mas que
no se encontram orientados para o investimento na escola, nem para o sucesso
acadmico. O exemplo da Desinibio e das caractersticas que lhe esto associadas
ilustra bem esta realidade: embora um estudante possa apresentar capacidades do ponto
de vista cognitivo, a presena das caractersticas que so aglutinadas naquela dimenso
impulsividade, propenso para o risco e para o no cumprimento de regras
corresponder a um factor de risco face ao sucesso e integrao na escola. Os resultados
alcanados relativamente a esta dimenso, em conjugao com os efeitos obtidos na
Introverso, contribuem para a sustentao da ideia, que tem vindo a ser assinalada pela
investigao, de que a maior adaptao dos adolescentes aos seus contextos de vida se
178
associa a uma evoluo na personalidade no sentido de uma maior capacidade de autoregulao, menor desinibio comportamental e emocionalidade positiva (Caspi et al.,
2005; Donnellan et al., 2007; Johnson et al., 2007; McAdams & Olson, 2010; Steinberg,
2005, 2007, 2009). Do mesmo modo, verificmos que a orientao para o futuro e,
particularmente, a existncia de objectivos e projectos que so valorizados e
activamente procurados pelos estudantes, correspondem a caractersticas significativas
para o sucesso ao longo do percurso escolar e para a potenciao de condies de
partida favorveis ou para atenuao de factores de risco, isto , para processos de
resilincia e trajectrias mais positivas, cuja importncia tem sido enfatizada no mbito
da psicopatologia do desenvolvimento (Masten, 2003).
No plano terico, consideramos, portanto, que os resultados alcanados com este
trabalho contribuem para uma valorizao do papel da personalidade numa perspectiva
do desenvolvimento humano e da psicopatologia do desenvolvimento. Apesar de no se
tratar de um estudo longitudinal, o qual certamente ilustraria melhor este papel,
verificamos que diferenas significativas na personalidade se encontram associadas a
padres distintos de organizao do comportamento e de reporte de problemas ao longo
do tempo, o que consolida a ideia de que a personalidade fulcral para a compreenso
dos problemas emocionais e comportamentais nas crianas e jovens e, particularmente,
para a conceptualizao dos processos atravs dos quais os mesmos se desenvolvem e
podem ser prevenidos (Caspi & Shiner, 2006; Masten, 2003).
Acresce que os resultados desta investigao foram obtidos em contexto nacional e com
uma amostra de estudantes portugueses, o que consideramos ser especialmente
relevante tendo em conta a escassez de estudos com amostras nacionais que intersectem
aspectos de natureza acadmica com factores da personalidade e da psicopatologia.
Com efeito, face s especificidades do desenvolvimento na adolescncia, inapropriada
a generalizao de resultados obtidos com adultos aos adolescentes (Archer, 2005a).
Neste sentido, consideramos que este foi um contributo para que se possam desenvolver
linhas de investigao neste domnio, numa lgica de anlise da relevncia das
diferenas individuais no sucesso ao longo do percurso de vida e, particularmente, em
perodos determinantes do mesmo, como o caso da adolescncia.
Do ponto de vista da prtica, e particularmente da avaliao psicolgica, verificamos
que padres comportamentais, reportados pelos jovens da amostra, associam-se a
179
caractersticas ao nvel da personalidade, que podem e devem ser identificadas atravs

de procedimentos e tcnicas que ofeream bons indicadores de validade e preciso, e
que permitam uma compreenso da natureza das dificuldades sentidas pelos jovens.
Num quadro da valorizao da sade mental e da vertente adaptativa do comportamento
em contexto escolar e, no seguimento, da sinalizao de casos em situao de
vulnerabilidade ou risco, a avaliao compreensiva da personalidade ser til na
conceptualizao de dificuldades e das perturbaes, melhorando a compreenso de
condies subjacentes (e.g., traos e caractersticas motivacionais) que se relacionam
com a psicopatologia ao longo do tempo (De Bolle et al., 2009). Sobretudo tendo em
conta a relao entre padres comportamentais em diferentes fases do ciclo de vida que
uma perspectiva desenvolvimentista enfatiza e os impactos cumulativos, presentes e
futuros, das perturbaes no comportamento, a avaliao psicolgica atempada ser til
para a identificao de sinais negativos e antecedentes de patologia (Weiner, 2003) e,
assim, para a interveno sobre potenciais trajectrias inadaptativas. Na verdade, face
tendncia para uma organizao estvel da personalidade, se na mesma se colocarem
dificuldades, ento as intervenes em contexto escolar ou por iniciativa da escola,
podero ser dirigidas e atempadas, evitando ou minorando os efeitos na vida escolar,
bem como a manuteno e cristalizao de caractersticas com valor disfuncional em
termos adaptativos e de desenvolvimento.
Trata-se, portanto, de procurar assegurar a qualidade da adaptao dos adolescentes s
tarefas do desenvolvimento, no sentido de trajectrias mais bem sucedidas (Cicchetti &
Rogosch, 2002), as quais subentendem uma ligao entre dimenses de natureza
educativa, relacionadas com a aquisio de conhecimentos e competncias, e dimenses
relacionadas com a sade mental, nomeadamente ao nvel da integrao, do bem-estar
psicolgico e da preveno da psicopatologia. Esta necessidade remete, por sua vez,
para a importncia da cooperao entre profissionais em contexto escolar (e.g.,
professores, educadores, psiclogos; Carvalho, 2008), no s ao nvel da sinalizao de
casos, mas tambm na concepo e no desenvolvimento de programas de interveno
com os jovens (Ringeisen, Henderson, & Hoagwood, 2003).
De facto, a sinalizao de estudantes em risco ou a apresentarem j sinais de
perturbao poder permitir a implementao de programas de interveno psicolgica
e educativa, tendo em vista a preveno de trajectrias geradoras de mal-estar e
180
sofrimento psicolgico. Jovens com problemas acentuados de regulao do

comportamento, impulsividade e baixa averso ao risco (caractersticos da Desinibio)
podero, por exemplo, beneficiar de intervenes envolvendo o auto-controlo, a automonitorizao, o esforo e a orientao para objectivos, no sentido de prevenir
evolues negativas dessas caractersticas. Podero receber ainda maior ateno ao
nvel do acompanhamento, monitorizao do comportamento e definio de ambientes
educativos mais estruturados, dado encontrarem-se em risco acrescido.
Do mesmo modo, estudantes com elevados ndices de desconforto social ou de
introverso, para alm de se encontrarem em posies de maior vulnerabilidade, por
exemplo em momentos de transio, podero beneficiar de estratgias de interveno
que lhes permitam uma maior capacidade de insero na comunidade educativa e de
relacionamento com os outros, em especial quando frequentemente passam
despercebidos, dado que os seus problemas inserem-se mormente numa lgica de
internalizao (Achenbach, 1991).
Noutros casos, em que porventura se manifestem perturbaes mais extremas a que
subjazem elevaes por exemplo em escalas como a Pd-Desvio Psicoptico, com ou
sem combinaes com outras elevaes, em perfis-tipo de MMPI-A, e face a uma
avaliao contextualizada , sero de perspectivar estratgias de interveno que se
adequem realidade especfica dos mesmos e no prticas genricas dirigidas
normalidade e cuja eficcia duvidosa nestas situaes (Frick, 2004).
Em ltima instncia, as prprias prticas organizacionais e disciplinares em contexto
escolar podero ser mais sustentadas e informadas, sendo que os planos educativos e as
actividades programadas com os estudantes podero inclusivamente receber
ajustamentos ou ser seleccionados de acordo com as suas caractersticas idiossincrticas
(Poropat, 2009), numa perspectiva que assuma a diversidade de caractersticas e de
trajectrias dos jovens e que possa favorecer abordagens criativas aos problemas em
contexto escolar e na vida (Sternberg, 1996).
No contexto de sinalizao e avaliao de casos, verificmos ainda que o MMPI-A se
configura como um instrumento com eficcia na distino de padres de
comportamento problemtico e na recolha de informao abrangente sobre a
personalidade, quer numa perspectiva da normalidade, quer das alteraes mesma e da
181
psicopatologia. A anlise de casos individuais permitiu ainda ilustrar a utilidade do

MMPI-A na especificao da natureza dos casos, isto , na identificao das reas mais
problemticas, ao nvel da organizao da personalidade, que se associam aos
problemas comportamentais em contexto escolar. Consideramos que esta caracterstica
atribui um valor acrescentado ao MMPI-A na compreenso da realidade e na
identificao de vias relevantes de interveno, aplicadas s particularidades de cada
caso. Para alm da riqueza informativa que esta prova nos disponibiliza, verificmos
tambm a possibilidade de aglutinao dos seus resultados e anlise por dimenses
transversais (PSY-5), num modelo estrutural e descritivo da personalidade e da
vulnerabilidade psicopatologia (Archer, 2005b; McNulty et al, 1997), o qual pode
constituir uma ferramenta adicional, til para clnicos e investigadores, na
sistematizao de resultados da prova.
Do ponto de vista da prtica e uma vez que esta investigao foca a realidade escolar,
sublinhamos, por fim, a importncia que a escola, as oportunidades e os servios que
providencia quer ao nvel do ensino-aprendizagem quer ao nvel da psicologia e
orientao e de outros servios especializados de apoio educativo tm na promoo do
sucesso e da consolidao de trajectrias desenvolvimentistas geradoras de bem-estar e
na construo de planos de futuro por parte dos jovens (Guichard, 1993, 2005; Roeser,
Eccles & Sameroff, 2000). A associao, por exemplo, entre a PTF dos estudantes e a
sua integrao na vida escolar revela-nos a importncia das variveis relacionadas com
a construo da carreira e com o desenho de projectos de vida dos estudantes. Neste
sentido, consideramos que a escola dever incentivar e contribuir de forma activa,
nomeadamente atravs de intervenes na carreira que se focam no futuro e expressem
uma preocupao com o amanh, para que os estudantes possam perspectivar o futuro,
definir objectivos, antecipar escolhas e transies, explorar possibilidades e escolher
direces que melhorem o desenvolvimento do self (Savickas, 1997).
Os contextos sociais em que os jovens se encontram inseridos tm um papel importante
na disponibilizao de condies e estmulos que respondam s necessidades dos jovens
e que contribuam para atenuar ou intensificar padres problemticos de funcionamento
(Kasen et al., 2009). Para alm disso, so essenciais na promoo da capacidade de
gesto dos riscos por parte dos adolescentes (Matos, 2011). No caso da escola, encarada
como uma instituio de formao integral e que deve ter em conta a diversidade de
182
caractersticas dos estudantes, h a necessidade de se providenciarem aos jovens

ambientes e estmulos que dem resposta s suas necessidades de desenvolvimento e
que possam contribuir para a atenuao de potenciais vulnerabilidades prvias (Roeser
et al., 2000).
Estas intervenes podero, por exemplo, envolver no s a disponibilizao de
recursos materiais relacionados com a aprendizagem, mas igualmente a ateno e
acompanhamento de estudantes em maior risco ou que no tm apoio familiar.
Consideramos que a escola tem um papel importante no incentivo s capacidades e
competncias que os estudantes j possuem, como tambm na disponibilizao de
oportunidades (e.g., actividades extracurriculares) para que os estudantes se envolvam
em trajectrias positivas e se comprometam com a escola. Finalmente, enfatizamos a
necessidade de garantia de que o ensino est efectivamente a ocorrer, no apenas atravs
da formao adequada dos professores e outros agentes educativos, numa lgica
cooperativa, mas tambm atravs da existncia de espaos de aprendizagem
organizados, com disciplina e respeito mtuo, no fundo que assegurem que os
estudantes que desejam aprender efectivamente o faam.
As escolas podem exercer influncias positivas ou negativas, dependendo esse resultado
de caractersticas como as prticas de ensino-aprendizagem e de gesto, o clima
relacional, o nvel de cooperao e a baixa conflituosidade, os quais tm sido
relacionados com melhores indicadores de funcionamento psicolgico, cognies mais
adaptativas e menor frequncia de comportamentos problema nos estudantes (Kasen et
al., 2009). De facto, a noo de que as escolas contribuem para a evoluo de
caractersticas potencialmente negativas, por exemplo ao nvel da personalidade, est
presente em teorias que concebem o desenvolvimento humano com base nas
transaces entre os indivduos e o seu ambiente social (Brofenbrenner, 1979) e, numa
perspectiva da psicopatologia do desenvolvimento, que abordam as potencialidades de
promoo de trajectrias mais adaptativas (Masten, 2003).
Numa perspectiva do desenvolvimento, as escolas encontram-se na linha da frente, quer
pela identificao e compreenso dos fenmenos, quer pela preveno de riscos e
promoo de resilincia nos jovens. Na verdade, a integrao dos estudantes na escola e
a resposta aos seus desafios tm sido um foco de estudo no mbito da psicopatologia do
desenvolvimento (Rutter & Maughan, 2002; Sroufe & Rutter, 1984), existindo poucas
183
dvidas de que as escolas so contextos onde possvel a sinalizao ou a avaliao de

padres de comportamento adaptativos e no adaptativos e fontes de influncia nesses
padres (Pianta, 2006).
A educao em geral e as escolas em particular, sobretudo quando tm um papel
importante em relao a riscos e dificuldades familiares e/ou sociocontextuais, criam
oportunidades de desenvolvimento de competncias, atravs do relacionamento com
adultos significativos, da construo de auto-eficcia atravs de experincias de mestria
e de orientao em relao ao futuro (Masten, 2003). So concebidas como um
investimento da sociedade e uma forma de providenciar bem-estar futuro para os
cidados. precisamente nesta perspectiva que so incontornveis a compreenso, em
contexto escolar, dos factores que esto na origem e manuteno do sucesso dos jovens,
como sejam as diferenas individuais na personalidade, bem como a implementao de
prticas de avaliao e interveno que permitam identificar riscos e perturbaes
potenciais nas suas trajectrias de desenvolvimento.
Limitaes e perspectivas para a investigao futura
Apesar dos resultados e da metodologia adoptada terem, a nosso ver, dado resposta aos
objectivos a que nos propusemos, este trabalho no deixa de apresentar limitaes, que
devero ser tidas em conta para futuro. Para alm de a recolha de dados ter sido levada a
cabo apenas atravs de instrumentos de auto-relato, assinalamos o facto de este estudo
ser transversal e no longitudinal, o que faz com que a lgica temporal associada ao
percurso escolar no tivesse sido garantida por uma investigao com recolha de dados
ao longo do tempo. Esta estratgia futura ser mais relevante do ponto de vista da
anlise da estabilidade e mudana da personalidade e da sua influncia na adaptao em
diferentes contextos, no quadro do desenvolvimento, contribuindo assim para um estudo
mais aprofundado do impacto das diferenas individuais ao longo do percurso de vida.
Este tipo de estudos poder tambm contribuir de forma mais decisiva para a
compreenso dos mecanismos atravs dos quais a personalidade influencia o
comportamento, isto , para anlises mais explicativas e no descritivas (Lynam &
Miller, 2004). Como menciona Rutter (2005), os estudos longitudinais de longo prazo
so muito importantes para a compreenso de mecanismos desenvolvimentais e para a
anlise do papel de diferentes variveis ao longo do tempo. Devero, por isso, ser
implementados no futuro mais estudos desta natureza, os quais nos fornecero tambm
184
mais informao sobre a validade e preciso de instrumentos de avaliao psicolgica,

como o MMPI-A, na avaliao de padres especficos de comportamento e do papel que
factores da personalidade tm na sua evoluo.
Por fim, consideramos ainda que a preocupao de as escolas se configurarem num
sentido favorvel promoo da sade mental e preveno de trajectrias negativas
coloca desafios prtica e investigao futura, nomeadamente ao nvel do debate
sobre a natureza da infra-estrutura que deve ser promovida no sentido de preparar os
profissionais (ie., formao), definir protocolos de encaminhamento e avaliao, bem
como de organizar a realizao das intervenes (Masten, 2003; Ringeisen et al., 2003).
185
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208
ANEXOS
209
ANEXO A
Dados complementares de caracterizao da amostra
1. Idade dos participantes por ano de escolaridade

Idade
Plano de futuro
Ir para a
Trabalhar
Foras
Armadas
Indeciso
Total
Faculdade
Formao
Profissional
14
33
46
15
59
13
19
100
16
29
12
16
73
17
23
13
11
56
18
24
12
16
15
71
2. Planos de futuro e retenes no percurso escolar

Plano de futuro
Retenes no
percurso
No
Sim
Ir para a Faculdade
127
41
Tirar um curso de formao

profissional
15
40
Trabalhar
10
27
Ingressar nas Foras Armadas
13
Indeciso
29
38
Total
187
159
3. Planos de futuro por curso/ano de escolaridade

Ano
Plano de futuro
Ir para a
Trabalhar
Foras
Armadas
Indeciso
Faculdade
Formao
Profissional
9 ano
59
33
22
10 ano
67
10
16
31
11 ano
25
12 ano
14
12
168
55
37
19
67
CFProf.
Total
Nota. CFProf- Curso de Formao Profissional
ANEXO B
Cdigo: ____________
QUESTIONRIO SOBRE O PERCURSO ESCOLAR
Ol, como ests?
Estamos a fazer um estudo sobre alguns aspectos importantes do percurso escolar dos jovens
estudantes e queremos pedir a tua colaborao. As tuas respostas so muito importantes para
que possamos compreender melhor a evoluo dos estudantes ao longo do tempo e com isso
ajud-los a progredir.
Por isso, convidamos-te a preencher este questionrio, constitudo por 3 partes: a primeira
parte relativa a alguns dados de identificao, a segunda parte sobre a tua situao escolar
actual e, por fim, a terceira parte, aborda informao relativa a ti e ao modo como avalias a
tua vida em relao escola e aos estudos.
No se trata de um teste, por isso no h respostas certas nem erradas. Por isso, se decidires
colaborar, pedimos que respondas a todas as perguntas. As tuas respostas so confidenciais;
alm do psiclogo, ningum mais vai saber o que respondeste.
Para que este estudo ajude a compreender melhor o percurso dos estudantes, muito
importante que respondas o mais sinceramente possvel.
Obrigado pela tua colaborao!
1 Parte
Nesta primeira parte pedimos-te alguns dados sobre ti e a tua famlia, de modo a
conhecermos os estudantes que colaboram neste estudo.
1. Idade:
14 anos
2. Sexo: Feminino
15 anos
Masculino
16 anos
17 anos
18 anos
3. Nacionalidade: _______________________
4. Freguesia de residncia: _______________________________________________________

5. Pais
5.1. Nacionalidade do pai: _________________ Nacionalidade da me: __________________
5.2. Situao profissional dos pais
Pai
Profisso: ___________________
Desempregado
Reformado
Outro: ______________________
Me
Profisso: ___________________
Desempregada
Reformada
Outro: ______________________
Me
4 ano ou menos
6 ano
9 ano
Ensino secundrio (12 ano)
Licenciatura
Mestrado e/ou Doutoramento
5.3. Habilitaes escolares dos pais

Pai
4 ano ou menos
6 ano
9 ano
Ensino secundrio (12 ano)
Licenciatura
Mestrado e/ou Doutoramento
5.4. Nmero de irmos: 0
4 ou mais
5.5. Quantas pessoas compem o teu agregado familiar? ______
2 Parte
Agora pedimos que respondas a algumas perguntas sobre a tua situao escolar actual.
1. Em que escola ests a estudar? _________________________________________________

2. Em que curso ests inscrito?
a) 3 ciclo do ensino bsico: 7 ano
8 ano 9 ano
b) Percurso curricular alternativo ou Curso de educao e formao
c) Curso cientifico-humanstico Se sim, indica qual: _____________________________
10 ano
11 ano 12 ano
d) Curso tecnolgico Se sim, indica qual: _____________________________________
10 ano
11 ano 12 ano
3. Se assinalaste a hiptese b), c) ou d), indica o que te levou a escolher esse curso:
a) Tive muitas dvidas
b) Quero ir para a faculdade
c) Quero ir trabalhar o mais depressa possvel
d) Tenho amigos que tambm escolheram esse curso
e) Familiares aconselharam-me a escolher
f) Tenho outros motivos Indica quais: ________________________________________
4. Globalmente, como te consideras enquanto aluno?
Abaixo da mdia
Mdio
Bom
Muito bom
5. Indica a mdia das tuas classificaes no 2 perodo: _______

6. J reprovaste algum ano?
Sim
No
6.1. Se sim, indica o nmero de reprovaes e o ano em que ocorreram:
Ano
Nmero de
repeties
1 ciclo
2
3
2 ciclo
5
6
3 ciclo
8
Ens. Secundrio
10
11 12
7. Neste momento, que planos tens para o teu futuro?

a) Ir estudar para a Faculdade
b) Frequentar um curso de formao profissional
c) Trabalhar
d) Tentar ingressar nas Foras Armadas
e) Estou indeciso(a)
f) Tenho outros planos Indica quais:_________________________________________
3 Parte
Nesta parte irs encontrar vrias afirmaes sobre ti e sobre o teu percurso e devers avaliar o
grau em que essas afirmaes so verdadeiras ou a frequncia com que ocorrem contigo.
Devers pensar em ti enquanto aluno e avaliar se as afirmaes se aplicam ao teu percurso

escolar, usando uma escala de 1 a 5, em que 1 significa totalmente falso e 5 totalmente
verdadeiro. Lembra-te: quanto mais verdadeira for a afirmao, mais prximo do 5 deves
assinalar. Pelo contrrio, quanto menos verdadeira for a afirmao, mais prximo do 1 devers
assinalar.
1
Totalmente falso
5
Totalmente verdadeiro
Por exemplo, se a afirmao Como aluno normalmente tive notas altas no se aplica a ti, ou
seja, se no teu percurso escolar nunca tiveste notas altas, devers assinalar 1, com um crculo. Se,
no entanto, sempre foste um(a) aluno(a) com notas altas, devers assinalar 5, com um crculo.
Como aluno(a)
tenho tido notas altas
tenho aprendido com facilidade a matria nova
tenho sido bem sucedido(a)
tenho estudado para obter boas classificaes
tenho sido organizado(a)
tenho sido cumpridor(a) de todas as tarefas escolares
as minhas notas tm sido inferiores ao que eu podia conseguir
tive boas notas logo nos primeiros anos de escola
Totalmente
Verdadeiro
Totalmente
Falso
Em primeiro lugar, gostaramos de saber como tm sido as tuas notas e

rendimento escolar ao longo do tempo. Para tal, avalia em relao a ti
prprio cada uma das frases que se seguem.
Desde que entrei na escola

senti dificuldades sempre que mudei de escola
quando passava de ano, adaptava-me facilmente ao novo ano escolar
as mudanas de escola foram complicadas para mim
adaptei-me com facilidade s mudanas
adaptei-me com facilidade sempre que chegava a uma nova escola
as mudanas de ciclo foram complicadas para mim
Totalmente
Verdadeiro
Totalmente
Falso
Fala-nos agora de como correram as mudanas de ano, de ciclo ou de

escola. Lembra-te: quanto mais prximo de 5, mais verdadeira , em
relao a ti prprio, cada uma das frases.
Irs encontrar de seguida um conjunto de frases sobre situaes que ocorrem

na escola. Indica-nos a frequncia com que essas situaes ocorreram contigo.
Relativamente ao meu comportamento na

escola
j me envolvi em brigas e agresses
j tive processos disciplinares
tive faltas de comportamento
tenho tido problemas de indisciplina
j fui repreendido por desrespeitar as regras
j contrariei ordens
no tenho respeitado os meus professores
j maltratei colegas e/ou amigos
j faltei escola porque me apeteceu
j destru coisas
No
Poucas
vezes
Sim
Algumas
vezes
Muitas
vezes
No
Poucas
vezes
Sim
Algumas
vezes
j consumi drogas
j fumei tabaco
j consumi bebidas alcolicas
j consumi grandes quantidades de lcool num curto
espao de tempo
fiz coisas que puseram em risco a minha segurana
...j tive experincias sexuais
j controlei muito o que comia para no ganhar ou perder

peso
j tive relaes sexuais sem o uso de preservativo
j tive relaes sexuais com algum que tinha acabado de

conhecer
j deixei de comer durante algum tempo para no ganhar
peso
j tive experincias sexuais que no desejava
Relativamente ao meu comportamento em geral
Muitas
vezes
Totalmente
Verdadeiro
Como aluno(a)
Totalmente
Falso
Fala-nos agora das tuas relaes com os outros (por exemplo, colegas,
amigos, professores, funcionrios da escola, etc.). Avalia, em relao a ti
prprio, cada uma das frases que se seguem.
tenho sido reservado(a) e pouco socivel
tenho-me dado bem com os meus colegas
j tive problemas no relacionamento com os professores
tenho tido amigos em quem posso confiar
tive apoio da minha famlia para tratar de assuntos da escola
j tive conflitos com professores
j tive conflitos com funcionrios da escola
j tive conflitos com colegas
tenho tido muitos amigos
tenho sido gozado(a) pelos meus colegas
sinto-me desconfortvel no relacionamento com os outros
Totalmente
Falso
Totalmente
Verdadeiro
Agora poders encontrar algumas frases sobre as actividades de tempos

livres. Pensa em ti e diz-nos o grau em que essas frases se aplicam ou no
a ti. Lembra-te: quanto mais prximo de 5, mais verdadeiras elas so
relativamente a ti.

participei em clubes, projectos ou outras actividades extra-curriculares
gostei de ter hobbies (por exemplo, na rea das artes, msica ou desportos)
dei importncia ao modo como ocupei os meus tempos livres
fora da escola
achei importante envolver-me em actividades para alm da matria
tive oportunidade para demonstrar os meus talentos na escola
pude pr em prtica os meus talentos, fora da escola
Por fim, indica-nos a tua opinio sobre o teu percurso em geral. Como
poders ver, existem vrias frases, em relao s quais ters de dizer em
que grau concordas ou discordas de alguma delas.
Utiliza agora a seguinte escala:

1
Discordo totalmente
Discordo
Nem concordo nem

discordo
Concordo
Concordo
totalmente
Em relao ao meu percurso escolar

sinto que tenho aprendido muito
globalmente, estou satisfeito(a) com a escola
sinto-me satisfeito(a) com o que fiz at agora
se pudesse voltar atrs, mudava muita coisa
sempre me senti integrado(a) na escola
sempre achei que estudar era importante para o futuro
o balano que fao at ao momento negativo
acho que ser bom/boa aluno(a) contribui para estar satisfeito(a)
com a vida
acho que ser bom/boa aluno(a) tem sido importante para eu ser
valorizado(a)
O questionrio termina aqui. Verifica por favor se respondeste a todas as questes.

Obrigado pela tua participao!
ANEXO C
Coeficientes de correlao de Pearson entre os itens de cada dimenso do
percurso escolar e o total da respectiva dimenso do Questionrio sobre o
Percurso Escolar
Desempenho escolar
Como aluno
tenho tido notas altas
.722**
tenho aprendido com facilidade a matria nova
.661**
tenho sido bem sucedido(a)
.774**
tenho estudado para obter boas classificaes
.700**
tenho sido organizado(a)
.597**
tenho sido cumpridor(a) de todas as tarefas escolares
.663**
as minhas notas tm sido inferiores ao que eu podia conseguir
.426**
tive boas notas logo nos primeiros anos de escola
.259**
Transies escolares
Senti dificuldades sempre que mudei de escola
r
.772**
Quando passava de ano, adaptava-me facilmente ao novo ano escolar
.615**
As mudanas de escola foram complicadas para mim
.801**
Adaptei-me com facilidade s mudanas
.818**
Adaptei-me com facilidade sempre que chegava a uma nova escola
.788**
As mudanas de ciclo foram complicadas para mim
.691**
Relativamente ao meu comportamento na escola
j me envolvi em brigas e agresses
.637**
j tive processos disciplinares
.623**
tive faltas de comportamento
.789**
tenho tido problemas de indisciplina
.684**
j fui repreendido por desrespeitar as regras
.705**
j contrariei ordens
.766**
no tenho respeitado os meus professores
.567**
j maltratei colegas e/ou amigos
.611**
j faltei escola porque me apeteceu
.591**
j destru coisas
.522**
Relativamente ao meu comportamento em geral
j consumi drogas
.541**
j fumei tabaco
.740**
j consumi bebidas alcolicas
.745**
j consumi grandes quantidades de lcool num curto espao de tempo
.745**
fiz coisas que puseram em risco a minha segurana
.562**
...j tive experincias sexuais
.655**
j controlei muito o que comia para no ganhar ou perder peso
.406**
j tive relaes sexuais sem o uso de preservativo
.465**
j tive relaes sexuais com algum que tinha acabado de conhecer
.434**
j deixei de comer durante algum tempo para no ganhar peso
.416**
j tive experincias sexuais que no desejava
.264**
Dificuldades interpessoais
Como aluno(a)
tenho sido reservado(a) e pouco socivel
.500**
tenho-me dado bem com os meus colegas
.542**
j tive problemas no relacionamento com os professores
.577**
tenho tido amigos em quem posso confiar
.404**
tive apoio da minha famlia para tratar de assuntos da escola
.449**
j tive conflitos com professores
.613**
j tive conflitos com funcionrios da escola
.557**
j tive conflitos com colegas
.603**
tenho tido muitos amigos
.360**
tenho sido gozado(a) pelos meus colegas
.569**
sinto-me desconfortvel no relacionamento com os outros
.525**
Actividades extracurriculares
Como aluno(a)
.712**
gostei de ter hobbies (por exemplo, na rea das artes, msica ou desportos)
.760**
dei importncia ao modo como ocupei os meus tempos livres
.650**
participei em clubes, projectos ou outras actividades extra-curriculares fora da escola
.734**
achei importante envolver-me em actividades para alm da matria
.767**
tive oportunidade para demonstrar os meus talentos na escola
.694**
pude pr em prtica os meus talentos, fora da escola
.695**
Balano do percurso escolar

Em relao ao meu percurso escolar
sinto que tenho aprendido muito
.643**
globalmente, estou satisfeito(a) com a escola
.661**
sinto-me satisfeito(a) com o que fiz at agora
.680**
se pudesse voltar atrs, mudava muita coisa
.475**
sempre me senti integrado(a) na escola
.449**
sempre achei que estudar era importante para o futuro
.598**
o balano que fao at ao momento negativo
.664**
acho que ser bom/boa aluno(a) contribui para estar satisfeito(a) com a vida
.535**
acho que ser bom/boa aluno(a) tem sido importante para ser valorizado(a)
.568**
** p < .01.
ANEXO D
Distribuio de resultados das variveis relativas vida escolar
1. Classificaes
Mdia
12.84
Mediana
12.30
Moda
12.00
DP
2.37
Assimetria
0.71
Achatamento
0.21
Range
12.0
Mnimo
8.0
Mximo
20
DP
0.56
Assimetria
0.42
Achatamento
0.15
Range
3.22
Mnimo
1.78
Mximo
5
DP
0.85
Assimetria
-0.23
Achatamento
-0.52
Range
3.83
Mnimo
1.17
Mximo
5
2. Desempenho escolar
Mdia
3.16
Mediana
3.11
Moda
3.00
3. Transies escolares
Mdia
3.53
Mediana
3.50
Moda
4.00
4. Problemas de Comportamento
Mdia
1.50
Mediana
1.33
Moda
1.11
DP
0.45
Assimetria
1.23
Achatamento
1.63
Range
2.22
Mnimo
1
Mximo
3.22
Assimetria
1.15
Achatamento
1.37
Range
2.18
Mnimo
1
Mximo
3.18
Assimetria
0.75
Achatamento
0.29
Range
2.45
Mnimo
1
Mximo
3.45
5. Comportamentos de Risco
Mdia
1.48
Mediana
1.36
Moda
1.18
DP
0.40
6. Dificuldades Interpessoais
Mdia
1.78
Mediana
1.73
Moda
1.55
DP
0.48
7. Actividades Extracurriculares
Mdia
3.29
Mediana
3.29
Moda
3.14
DP
0.97
Assimetria
-0.17
Achatamento
-0.61
Range
4.00
Mnimo
1
Mximo
5
Assimetria
-0.21
Achatamento
0.30
Range
3.56
Mnimo
1.44
Mximo
5
8. Balano do Percurso Escolar

Mdia
3.58
Mediana
3.56
Moda
3.22
DP
0.58
ANEXO E
Lista de Escalas de Contedo, Suplementares, de Harris-Lingoes e de
Introverso Social do MMPI-A
Escalas de Contedo
A-anx (Ansiedade)
A-con (Problemas de Conduta)
A-obs (Obsessividade)
A-lse (Baixa Auto-Estima)
A-dep (Depresso)
A-las (Baixas Aspiraes)
A-hea (Preocupaes com a Sade)
A-sod (Desconforto Social)
A-aln (Alienao)
A-fam (Problemas Familiares)
A-biz (Bizarria no Pensamento)
A-sch (Problemas Escolares)
A-ang (Zanga)
A-trt (Indicadores Negativos de Tratamento)
A-cyn (Cinismo)
Escalas Suplementares
MAC-R (Escala de Alcoolismo de McAndrew Revista)
IMM (Imaturidade)
ACK (Reconhecimento de Problemas de lcool/drogas)
A (Ansiedade)
PRO (Tendncia para Problemas de lcool/drogas)
R (Represso)
Escalas de Harris-Lingoes e de Introverso Social

D1 (Depresso Subjectiva)
Pa2 (Intensidade no Pensamento)
D2 (Lentido Psicomotora)
Pa3 (Ingenuidade)
D3 (Disfuno Fsica)
Sc1 (Alienao Social)
D4 (Embotamento Mental)
Sc2 (Alienao Emocional)
D5 (Preocupao com Pensamentos Negativos

ou Depressivos)
Sc3 (Ausncia de Domnio do Ego, Cognitivo)
Hy1 (Negao de Ansiedade Social)
Sc4 (Ausncia de Domnio do Ego, Conativo)
Hy2 (Necessidade de Afecto)
Sc5 (Ausncia de Domnio do Ego, Inibio)
Hy3 (Falta de Energia)
Sc6 (Experincias Sensoriais Bizarras)
Hy4 (Queixas Somticas)
Ma1 (Amoralidade)
Hy5 (Inibio da Agresso)
Ma2 (Acelerao Psicomotora)
Pd1 (Discrdia Familiar)
Ma3 (Imperturbabilidade)
Pd2 (Problemas de Autoridade)
Ma4 (Inflao do Ego)
Pd3 (Imperturbabilidade Social)
Si1 (Timidez/Conscienciosidade Social)
Pd4 (Alienao Social)
Si2 (Evitamento Social)
Pd5 (Auto-Alienao)
Si3 (Alienao Self e Outros)
Pa1 (Ideias de Perseguio)
ANEXO F
Lista de itens que compem as dimenses PSY-5 do MMPI-A
Dimenso
Itens do MMPI-A
AGG. Agressividade
24, 34, 47, 81, 128, 200, 201, 282, 303, 325, 334, 354, (355), 367,
378 382, 453, 458, 461, (465)
PSYC. Psicoticismo
12, 22, 29, 39, 45, 92, 95, 132, 136, 225, 250, 286, 295, 296, 299,
315, 332, 337, (387), 417, 439
DISC. Desinibio
32, 69, 80, (96), 99, 101, 117, (120), 144, 197, 234, (246), (249),
323, 338, (361), 380, 389, 440, 456, (457), (460), 462, 467
NEGE. Neuroticismo
49, (60), 78, 89, 111, (134), 139, 159, 185, (209), 271, 281, 285,
357, 364, 368, (375), 383, 392, 394, 412, (424)
INTR. Introverso
(9), (46), (58), (71), (74), (82), (91), (105), (125), (170), (179),
(180), (228), (262), (289), (292), (298), (319), (322), (329), (331),
(335), (436), (447), (450), 463, 473, (476)
Nota. Os itens dentro de parntesis so contabilizados se respondidos Falso.
ANEXO G
Coeficientes do modelo multinomial que relaciona a percepo enquanto
aluno e as dimenses PSY-5 do MMPI-A
Sexo Feminino
Intercept
Muito Bom
Bom
Mdio
Agressividade
5.38
1.53
12.26
.000
-0.05
0.12
0.16
.686
Exp.B
.953
I.C. a 95%
]0.753; 1.206[
-0.04
0.13
0.10
.748
1.04
]0.815; 1.329[
-0.11
0.12
0.88
.347
.897
]0.714; 1.126[
Neuroticismo
-0.14
0.12
1.43
.232
.868
]0.687; 1.095[
Introverso
-0.01
0.02
0.02
.897
.990
]0.857; 1.145[
1.06
]0.823; 1.360[
Intercept
5.92
1.60
13.78
.000
Agressividade
0.06
0.13
0.19
.662
Psicoticismo
0.01
0.14
0.00
.952
1.01
]0.773; 1.314[
Desinibio
-0.25
0.13
3.90
.048
.779
]0.607; 0.998[
Neuroticismo
-0.21
0.13
2.73
.099
.813
]0.636; 1.039[
Introverso
-0.08
0.08
1.08
.298
.919
]0.783; 1.078[
Intercept
5.62
2.12
7.05
.008
Agressividade
0.12
0.23
0.26
.611
1.13
]0.715; 1.769[
Psicoticismo
0.26
0.24
1.15
.284
1.30
]0.807; 2.081[
Desinibio
-0.58
0.26
5.06
.025
.560
]0.338; 0.928[
Neuroticismo
-0.34
0.20
2.87
.090
.711
]0.479; 1.055[
Introverso
-0.25
0.16
2.40
.122
.778
]0.566; 1.069[
E.P.
Wald(1)
Exp.B
4.85
1.84
6.96
.008
Agressividade
Mdio
Wald(1)
Desinibio
Intercept
Bom
E.P.
Psicoticismo
Sexo Masculino
I.C. a 95%
-0.01
0.16
.001
.976
.995
]0.729; 1.359[
Psicoticismo
0.44
0.18
5.76
.016
1.55
]1.084; 2.228[
Desinibio
-0.11
0.14
.551
.458
.901
]0.683; 1.187[
Neuroticismo
-0.26
0.16
2.68
.102
.770
]0.563; 1.053[
Introverso
-0.07
0.11
.351
.554
.935
]0.748; 1.169[
Intercept
4.51
1.94
5.41
.020
Agressividade
0.26
0.18
2.23
.135
1.30
]0.921; 1.838[
Psicoticismo
0.41
0.19
4.49
.034
1.51
]1.031; 2.200[
Desinibio
-0.25
0.16
2.64
.104
.776
]0.571; 1.054[
Neuroticismo
-0.38
0.17
4.90
.027
.686
]0.491; 0.958[
Introverso
-0.20
0.13
2.43
.119
.815
]0.631; 1.054[
1.20
2.64
.208
.648
Agressividade
-0.05
0.26
.031
.860
.955
]0.577; 1.583[
Psicoticismo
-0.19
0.35
.316
.574
.823
]0.417; 1.625[
Desinibio
-0.02
0.22
.011
.916
.977
]0.630; 1.514[
Neuroticismo
-0.11
0.23
.221
.639
.897
]0.571; 1.411[
0.06
0.18
.117
.732
1.06
]0.748; 1.511[
Intercept
Muito Bom
Introverso
ANEXO H
Coeficientes de regresso e resultados das ANOVAs dos modelos de
mediao da PTF da relao entre as dimenses da personalidade PSY-5
e as variveis escolares
1. Desempenho Escolar
Sexo
Varivel critrio
Preditor(es)
E.P.
Fem.
Desinibio
-0.05
0.01
(2) PTF
Desinibio
-0.02
Desinibio
PTF
Masc.
F(1,210)
-3.96***
15.70***
.07
0.01
-2.55**
6.50**
.03
-0.04
0.01
-3.25***
21.57***
.17
0.43
0.09
5.06***
Desinibio
-0.05
0.01
-4.35***
18.91***
.12
(2) PTF
Desinibio
-0.06
0.01
-4.81***
23.09***
.14
Desinibio
-0.03
0.01
-2.33*
26.91***
.28
0.48
0.09
5.55***
PTF
Nota. *p < .05. **p < .01. *** p < .001.
2. Transies Escolares
Sexo
Femin.
Varivel critrio
Preditor(es)
E.P.
(i) Transies Escolares
Introverso
-0.05
0.01
-3.20**
10.21**
.05
(ii) PTF
Introverso
-0.04
0.01
-6.76***
45.68***
.18
Introverso
-0.03
0.02
-1.93n.s.
8.16***
.07
0.35
0.15
2.37**
(iii) Transies Escolares
PTF
Masc.
(i) Transies Escolares
Neuroticismo
-0.04
0.02
-2.53*
6.38*
.05
(ii) PTF
Neuroticismo
0.01
0.00
-1.09 n.s.
1.18n.s.
.00
Nota. *p < .05. **p < .01. *** p < .001.
3. Problemas de Comportamento
Sexo
Femin.
Varivel critrio
Preditor(es)
E.P.
(i) Problemas Comportamento
Desinibio
0.06
0.01
7.81***
(ii) PTF
Desinibio
-0.02
0.01
-2.55**
(iii) Problemas Comportamento
Desinibio
PTF
Masc.
0.05
0.01
7.65***
-0.01
0.05
-0.15n.s.
60.96***
.23
6.50**
.03
30.35***
.23
(i) Problemas Comportamento
Desinibio
0.07
0.01
6.37***
40.60***
.23
(ii) PTF
Desinibio
-0.06
0.01
-4.81***
23.08***
.14
(iii) Problemas Comportamento
Desinibio
0.07
0.01
5.43***
21.15***
.24
-0.11
0.09
-1.24n.s.
PTF
Nota. *p < .05. **p < .01. *** p < .001.
4. Comportamentos de Risco
Sexo
Femin.
Masc.
Varivel critrio
Preditor(es)
E.P.
(i) Comportamentos de Risco
Desinibio
0.06
0.01
7.81***
(ii) PTF
Desinibio
-0.02
0.01
-2.55**
(iii) Comportamentos de Risco
Desinibio
0.06
0.01
7.66***
PTF
0.01
0.05
0.02 n.s.
(i) Comportamentos de Risco
Desinibio
0.05
0.01
(ii) PTF
Desinibio
-0.06
(iii) Comportamentos de Risco
Desinibio
PTF
60.96***
.23
6.50**
.03
29.96***
.22
4.87***
23.74***
.15
0.01
-4.81***
23.08***
.14
0.05
0.01
4.31***
11.92***
.15
-0.04
0.08
-0.49n.s.
Nota. *p < .05. **p < .01. *** p < .001.
5. Dificuldades Interpessoais
Sexo
Varivel critrio
Preditor(es)
E.P.
Fem.
Introverso
0.04
0.01
(2) PTF
Introverso
-0.04
Introverso
PTF
Masc.
4.99***
24.78***
.11
0.01
-6.76***
45.68***
.18
0.03
0.01
3.61***
15.10***
.13
-0.17
0.08
-2.23*
25.95***
.16
9.41**
.06
25.80***
.28
Psicoticismo
0.06
0.01
5.09***
(2) PTF
Psicoticismo
-0.03
0.01
-3.07**
Psicoticismo
0.04
0.01
4.10***
-0.37
0.08
-4.66***
PTF
Nota. *p < .05. **p < .01. *** p < .001.
6. Actividades Extracurriculares
Sexo
Varivel critrio
Preditor(es)
E.P.
Fem.
Introverso
-0.07
0.02
-4.59***
21.5***
.09
(2) PTF
Introverso
-0.04
0.01
-6.76***
45.68***
.18
Introverso
-0.04
0.02
-2.61**
19.37***
.16
0.62
0.15
4.02***
-0.07
0.02
-2.98**
8.90**
.06
PTF
Masc.
Introverso
(2) PTF
Introverso
-0.05
0.01
-4.64***
21.52***
.14
Introverso
-0.04
0.02
-1.79n.s.
8.91***
.12
0.52
0.18
2.90**
PTF
Nota. *p < .05. **p < .01. *** p < .001.
7. Balano do Percurso Escolar

Sexo
Varivel critrio
Preditor(es)
E.P.
Fem.
Desinibio
-0.06
0.01
-5.55***
30.77***
.13
(2) PTF
Desinibio
-0.02
0.01
-2.55**
6.50**
.03
Desinibio
-0.05
0.01
-4.86***
36.30***
.26
0.46
0.08
6.05***
PTF
Masc.
Desinibio
-0.07
0.02
-4.35***
18.94***
.12
(2) PTF
Desinibio
-0.06
0.01
-4.81***
23.08***
.14
Desinibio
-0.03
0.01
-1.96**
39.88***
.37
0.71
0.10
7.32***
PTF
Nota. *p < .05. **p < .01. *** p < .001.
ANEXO I
Resultados brutos e notas-T nas escalas bsicas do MMPI-A, por grupo
de comportamentos problema e comportamentos de risco
1. Comparao entre grupos de comportamentos problema nos

resultados brutos das escalas bsicas do MMPI-A
Grupo
Sem Comport
Problema
Dimenso
DP
Com Comport
Problema
DP
F(1,347)
VRIN
4.16
2.25
5.63
3.07
8.03**
.02
TRIN
10.05
1.83
11.07
2.18
8.25**
.02
F-Infrequency
8.26
6.33
13.50
7.97
14.92***
.04
L-Lie
4.66
2.52
3.53
2.01
4.91*
.01
K-Defensividade
11.71
4.25
10.87
3.85
1.99n.s.
.00
Hs-Hipocondria
9.53
5.29
9.87
5.20
0.70n.s.
.00
D-Depresso
23.43
5.86
23.33
6.24
0.49n.s.
.00
Hy-Histeria
22.16
5.77
21.70
5.86
0.00n.s.
.00
19.12
5.30
22.30
5.45
23.44
6.80
21.30
4.06
0.52n.s.
.00
Pa-Parania
12.20
4.76
14.10
3.90
5.07*
.01
Pt-Psicastenia
21.04
8.75
23.33
7.74
3.23n.s.
.00
Sc-Esquizofrenia
21.68
10.48
28.70
10.61
11.28***
.03
Ma-Hipomania
21.23
4.69
25.57
4.05
20.53***
.06
28.91
7.32
27.33
7.38
0.62n.s.
.00
12.06**
.03
Nota. *p < .05. **p < .01. *** p < .001.
2. Comparao entre grupos de comportamentos problema nas notas T

das escalas bsicas do MMPI-A (sexo feminino)
Grupo
Sem Comport
Problema
Com Comport
Problema
Dimenso
DP
DP
VRIN
49
12
54
TRIN
57
12
F-Infrequency
48
L-Lie
F(1,210)
1.99n.s.
.00
65
4.06*
.02
11
57
6.54*
.03
61
18
58
11
0.21n.s.
.00
K-Defensividade
48
12
46
0.14n.s.
.00
Hs-Hipocondria
50
14
55
15
1.22n.s.
.00
D-Depresso
55
14
58
13
0.48n.s.
.00
Hy-Histeria
48
14
52
16
0.51n.s.
.00
47
13
56
13
5.48*
.03
52
13
63
7.86**
.04
Pa-Parania
47
14
54
2.22n.s.
.01
Pt-Psicastenia
50
14
55
11
1.50n.s.
.00
Sc-Esquizofrenia
47
12
55
14
4.14*
.02
Ma-Hipomania
46
12
58
13
8.97**
.04
52
13
51
0.20n.s.
.00
Nota. *p < .05. **p < .01.
3. Comparao entre grupos de comportamentos problema nas notas T

das escalas bsicas do MMPI-A (sexo masculino)
Grupo
Sem Comport
Problema
Com Comport
Problema
Dimenso
DP
DP
F(1,137)
VRIN
49
12
54
6.55*
.05
TRIN
57
12
65
3.47n.s.
.03
F-Infrequency
48
11
57
7.07**
.05
L-Lie
61
18
58
0.36n.s.
.00
K-Defensividade
48
12
46
0.02n.s.
.00
Hs-Hipocondria
50
14
55
15
0.88n.s.
.00
D-Depresso
55
14
58
13
1.42n.s.
.01
Hy-Histeria
48
14
52
16
0.40n.s.
.00
47
13
56
13
6.50*
.05
52
13
63
0.41n.s.
.00
Pa-Parania
47
14
54
3.73n.s.
.03
Pt-Psicastenia
50
14
55
11
3.40n.s.
.02
Sc-Esquizofrenia
47
12
55
14
9.20**
.06
Ma-Hipomania
46
12
58
13
10.56**
.07
52
13
51
Nota. *p < .05. **p < .01.
1.18n.s.
.00
4. Comparao entre grupos de comportamentos de risco nos resultados

brutos das escalas bsicas do MMPI-A
Grupo
Dimenso
Sem Comport
de Risco
Com Comport
de Risco
2
DP
DP
F(1,347)
VRIN
4.16
2.29
5.67
2.71
10.50**
.03
TRIN
10.10
1.83
10.53
2.34
3.19n.s.
.00
F-Infrequency
8.25
6.37
13.70
7.41
17.65***
.05
L-Lie
4.66
2.49
3.53
2.39
2.55n.s.
.00
K-Defensividade
11.80
4.25
9.87
3.48
6.86**
.02
Hs-Hipocondria
9.21
5.08
13.27
5.96
8.84**
.03
D-Depresso
23.10
5.75
26.90
6.29
7.46**
.02
Hy-Histeria
21.79
5.59
25.60
6.56
4.33*
.01
18.99
5.18
23.70
5.69
15.75***
.04
23.12
6.79
24.70
4.37
0.69n.s.
.00
Pa-Parania
12.04
4.57
5.80
4.98
13.05***
.04
Pt-Psicastenia
20.60
8.46
28.10
8.18
14.49***
.04
Sc-Esquizofrenia
21.35
10.16
32.23
10.96
22.16***
.06
Ma-Hipomania
21.31
4.69
24.70
4.85
11.46**
.03
28.46
7.27
32.07
7.35
6.19*
.02
Nota. *p < .05. **p < .01. *** p < .001.
5. Comparao entre grupos de comportamentos de risco nas notas T das

escalas bsicas do MMPI-A (sexo feminino)
Grupo
Sem Comport
de Risco
Com Comport
de Risco
Dimenso
DP
DP
VRIN
49
12
56
8.20**
.04
TRIN
57
12
64
5.74*
.03
F-Infrequency
48
11
57
15.35***
.07
L-Lie
61
18
55
13
2.35n.s.
.01
K-Defensividade
48
12
47
0.15n.s.
.00
Hs-Hipocondria
49
14
60
11
13.28***
.06
D-Depresso
55
14
63
10
6.87**
.03
Hy-Histeria
47
14
59
13
13.94***
.06
46
13
57
11
14.16***
.06
52
13
56
1.51n.s.
.00
Pa-Parania
46
13
58
13
13.84***
.06
F(1,210)
Pt-Psicastenia
49
13
61
11
17.00***
.08
Sc-Esquizofrenia
46
12
60
13
26.02***
.11
Ma-Hipomania
46
12
56
12
13.61***
.06
52
13
57
3.08n.s.
.01
Nota. *p < .05. **p < .01. *** p < .001.
6. Comparao entre grupos de comportamentos de risco nas notas T das

escalas bsicas do MMPI-A (sexo masculino)
Grupo
Sem Comport
de Risco
Com Comport
de Risco
Dimenso
DP
DP
F(1,137)
VRIN
46
14
54
10
2.71n.s.
.01
TRIN
56
16
63
11
1.37n.s.
.01
F-Infrequency
47
14
57
12
3.78n.s.
.03
L-Lie
54
17
56
10
0.16n.s.
.00
K-Defensividade
47
15
42
0.81n.s.
.00
Hs-Hipocondria
49
16
56
18
1.64n.s.
.01
D-Depresso
51
16
60
16
2.29n.s.
02
Hy-Histeria
48
12
51
11
0.25n.s.
.00
45
14
57
13
4.73*
.03
45
15
49
11
0.75n.s.
.00
Pa-Parania
45
16
57
15
3.95*
.03
Pt-Psicastenia
49
17
60
15
3.43n.s.
.02
Sc-Esquizofrenia
46
16
59
14
4.65*
.03
Ma-Hipomania
48
15
59
13
3.79n.s.
.03
47
15
57
13
3.24n.s.
.02
Nota. *p < .05.
ANEXO J
Resultados brutos e notas-T nas escalas bsicas do MMPI-A, por grupo
de dificuldades interpessoais
1. Comparao entre grupos de dificuldades interpessoais nos resultados

brutos das escalas bsicas do MMPI-A
Grupo
Dimenso
Sem Dificuld.
Interpessoais
Com
Dificuld.
Interpessoais
2
F(1,347)
2.16
9.06**
.03
10.00
2.03
0.92n.s.
.00
6.44
14.33
6.13
25.85***
.07
4.59
2.44
4.33
3.12
0.77n.s.
.00
K-Defensividade
11.79
4.24
9.97
3.69
7.30**
.02
Hs-Hipocondria
9.10
5.02
14.47
5.59
27.82***
.07
D-Depresso
22.90
5.66
28.97
5.40
32.59***
.09
Hy-Histeria
21.74
5.63
26.20
5.71
14.63***
.04
18.99
5.22
23.73
5.21
20.49***
.06
23.01
6.76
25.87
4.29
6.33*
.02
Pa-Parania
11.98
4.57
16.53
4.22
26.20***
.07
Pt-Psicastenia
20.57
8.51
28.40
7.20
28.07***
.08
Sc-Esquizofrenia
21.31
10.21
32.70
9.94
28.26***
.10
Ma-Hipomania
21.39
4.75
23.90
4.73
8.17**
.02
28.39
7.28
32.83
6.74
13.10***
.04
DP
VRIN
4.17
2.34
5.57
TRIN
10.15
1.87
F-Infrequency
8.19
L-Lie
DP
Nota. *p < .05. **p < .01. *** p < .001.
2. Comparao entre grupos de dificuldades interpessoais nas notas T

das escalas bsicas do MMPI-A (sexo feminino)
Grupo
Sem
Dificuld
Interpessoais
Com
Dificuld
Interpessoais
Dimenso
DP
DP
F(1,210)
VRIN
49
12
56
6.85**
.03
TRIN
58
12
59
0.26n.s.
.00
F-Infrequency
48
11
57
12.97***
.06
L-Lie
60
17
63
18
0.59n.s.
.00
K-Defensividade
48
12
48
0.00n.s.
.00
Hs-Hipocondria
49
13
62
11
16.01***
.07
D-Depresso
54
14
67
11
14.03***
.06
Hy-Histeria
48
14
59
10
10.78**
.05
47
13
57
11
11.88**
.05
53
13
51
0.29n.s.
.00
Pa-Parania
47
14
58
10
14.07***
.06
Pt-Psicastenia
50
14
58
10
6.52*
.03
Sc-Esquizofrenia
47
12
56
10
9.90**
.05
Ma-Hipomania
46
13
52
11
3.98*
.02
52
13
57
2.43n.s.
.02
Nota. *p < .05. **p < .01. *** p < .001.
3. Comparao entre grupos de dificuldades interpessoais nas notas T

das escalas bsicas do MMPI-A (sexo masculino)
Grupo
Sem
Dificuld
Interpessoais
Com
Dificuld
Interpessoais
Dimenso
DP
DP
F(1,137)
VRIN
46
14
53
2.74n.s.
.02
TRIN
56
17
61
10
1.10n.s.
.00
F-Infrequency
47
14
59
7.36**
.05
L-Lie
54
17
53
10
0.60n.s.
.00
K-Defensividade
47
15
42
1.19n.s.
.00
Hs-Hipocondria
48
16
62
16
7.66**
.05
D-Depresso
50
16
66
11
9.82**
.07
Hy-Histeria
47
15
56
12
3.69n.s.
.03
45
14
57
10
6.80*
.05
44
15
53
3.79n.s.
.03
Pa-Parania
45
16
60
13
9.39**
.06
Pt-Psicastenia
48
17
69
13
16.89***
.11
Sc-Esquizofrenia
45
15
66
12
19.43***
.12
Ma-Hipomania
48
15
59
13
5.33*
.04
47
15
60
8.23**
.06
Nota. *p < .05. **p < .01. *** p < .001.
ANEXO K
Dimenses do Sumrio Estrutural do MMPI-A
(adaptado de Archer, 2005a; Archer & Krishnamurthy, 2001; e Krishnamurthy & Archer, 1999)
1. Desajustamento Global
Estado global de perturbao e mal-estar emocional no adolescente. Os jovens com pontuaes
elevadas nesta dimenso apresentam maiores ndices de ansiedade, culpa, depresso e auto-crtica,
sentindo-se sobrecarregados e diferentes dos outros adolescentes. Estes adolescentes apresentam
mais problemas na escola, so mais tmidos, deprimidos, ruminativos, tm sentimentos de falta de
competncia e dificuldades de relacionamento interpessoal, evitam situaes de competio e
apresentam maior cansao e dificuldades no sono.
A (Ansiedade de Welsh)
Pt (Psicastenia)
Sc (Esquizofrenia)
D (Depresso)
Pd (Desvio psicoptico)
D1 (Depresso subjectiva)
D4 (Embotamento mental)
D5 (Preocupao com pensamentos negativos)
Hy3 (Falta de energia)
Sc1 (Alienao social)
Sc2 (Alienao emocional)
Sc3 (Ausncia de mestria do ego, cognitiva)
Sc4 (Ausncia de mestria do ego, conativa)

Si3 (Alienao)
Pd4 (Alienao social)
Pd5 (Auto-alienao)
Pa2 (Intensidade no pensamento)
A-dep (Depresso)
A-anx (Ansiedade)
A-lse (Baixa auto-estima)
A-aln (Alienao)
A-obs (Obsessividade)
A-trt (Indicadores negativos de tratamento)
(X/23 Nmero de escalas com nota-T > 60)
2. Imaturidade
Atitudes e cognies pouco convencionais. Egocentrismo, pouca conscincia e auto-monitorizao,
dificuldades no controlo dos impulsos e problemas nas relaes interpessoais. Permite a identificao
de adolescentes com problemas de desobedincia, suspenses e um registo de problemas de
comportamento e de baixo rendimento escolar. H frequentemente perturbaes nas relaes
familiares, com discusses, instabilidade e conflitos. As elevaes nos rapazes associam-se mais a
comportamentos hiperactivos e imaturos, ao passo que nas raparigas correspondem a condutas
agressivas e delinquentes.
IMM (Imaturidade)
F (Infrequency)
Sc (Esquizofrenia)
Pa (Paranoia)
ACK (Reconhecimento de problemas de lcool/drogas)
MAC-R (Escala alcoolismo de McAndrew)
Pa1 (Ideias de perseguio)
Sc2 (Alienao emocional)
Sc6 (Experincias sensoriais bizarras)

A-sch (Problemas escolares)
A-biz (Bizarria)
A-aln (Alienao)
A-con (Problemas de conduta)
A-fam (Problemas familiares)
A-trt (Indicadores negativos de tratamento)
(X/15 Nmero de escalas com nota T > 60)
3. Potencial Excitatrio/Desinibio
Propenso para a impulsividade e aces no controladas. Elevaes neste factor esto associadas a
problemas disciplinares e conflitos com pais e colegas, bem como um discurso excessivo (tendncia
para falar demasiado e em voz alta) e comportamentos de chamada de ateno. Adolescentes com
elevaes tm frequentemente histrias de dificuldades escolares, aces disciplinares, abandono,
absentismo e violao de normas sociais. Quanto s relaes interpessoais, h uma predominncia de
agressividade, com facilidade para surgir resistncia a figuras de autoridade. Estes adolescentes tm
maior propenso a envolver-se em consumos de substncias e problemas comportamentais como
roubar, mentir, usar linguagem obscena e grande conflituosidade.
Ma (Hipomania)
Ma2 (Acelerao psicomotora)
Ma4 (Inflaco do ego)
Sc5 (Falta de mestria do ego, inibio)
D2 (Lentido psicomotora)*
R (Represso)*
K (Defensividade)*
L (Lie)*
A-ang (Zanga)
MAC-R (Escala alcoolismo de McAndrew)
A-cyn (Cinismo)
A-con (Problemas de conduta)
(X/12 Nmero de escalas com nota T > 60 ou
com nota T < 40, nas escalas assinaladas (*)
4. Desconforto Social
Sentimentos de isolamento social, excessiva auto-monitorizao e insegurana em situaes sociais.
Ao contrrio da dimenso anterior, neste caso h uma maior presena de comportamentos
internalizados. Adolescentes com elevaes no Desconforto Social so frequentemente dominados
pelos pares, que os vem como tmidos, passivos ou dceis. A isto associa-se uma baixa probabilidade
de comportamentos de acting-out, incluindo desobedincia, consumos de drogas ou lcool, roubo ou
problemas de disciplina na escola.
Si (Introverso social)
A-sod (Desconforto social)
Si1 (Timidez)
A-lse (Baixa auto-estima)
Hy1 (Negao de ansiedade social)*
Pt (Psicastenia)
Pd3 (Imperturbabilidade Social)*
Ma3 (Imperturbabilidade)*
5. Preocupaes com a Sade

Preocupao com a sade e com a doena, facilidade em cansar-se e baixos nveis de resistncia,
maior probabilidade de dificuldades no sono, histrias de perda de peso e problemas acadmicos. Os
adolescentes com elevaes nesta dimenso so frequentemente vistos como dependentes,
socialmente isolados, tmidos e tristes. Os rapazes com pontuaes elevadas podem apresentar
isolamento de natureza esquizide, ao passo que as raparigas apresentam frequentemente queixas de
natureza somtica.
Hs (Hipocondria)
Hy3 (Falta de energia)
Hy (Histeria)
D3 (Disfuno fsica)
A-hea (Preocupaes com a sade)
Hy4 (Queixas somticas)
6. Ingenuidade (Naivt)
Negao da presena de impulsos negativos ou hostis por parte dos adolescentes, que se apresentam
de uma forma optimista, socialmente convencional, com confiana nos outros e evitante em relao ao
conflito. Tm, assim, menor probabilidade de se envolverem em comportamentos impulsivos,
argumentativos ou socialmente inapropriados.
A-cyn (Cinismo)*
Pa3 (Ingenuidade)
Hy2 (Necessidade de facto)

Si3 (Alienao Self e Outros)*
K (Defensividade)
7. Alienao Familiar
Relaes familiares perturbadas, com conflitos frequentes e graves com os pais e maior probabilidade
de problemas disciplinares na escola. Os adolescentes com pontuaes elevadas nesta dimenso so
vistos como desobedientes, hostis, agressivos e ameaadores, apresentando, por isso, problemas de
externalizao.
Pd1 (Discrdia familiar)
A-fam (Problemas familiares)

Pd (Desvio psicoptico)
PRO (Propenso para consumos)
8. Psicoticismo
Alienao, obsessividade e desinteresse social, com maior probabilidade de rejeio pelos pares, que
so vistos como potencialmente ameaadores. Para alm disso, observam-se dificuldades no controlo
das emoes, incluindo acessos sbitos de zanga.
Pa1 (Ideias de perseguio)
Pa (Parania)
A-biz (Bizarria)
Sc6 (Experincias sensoriais bizarras)
ANEXO L
Notas-T nas Escalas de Contedo, Suplementares, de Harris-Lingoes e de
Introverso Social dos casos clnicos analisados
CASO A
Escalas de Contedo
Escalas de Harris-Lingoes e de Introverso

Social
A-anx: 52
D1: 74
Sc5: 58
A-obs: 51
D2: 57
Sc6: 60
A-dep: 66
D3: 64
Ma1: 63
A-hea: 66
D4: 77
Ma2: 30
A-aln: 59
D5: 65
Ma3: 50
A-biz: 62
Hy1: 43
Ma4: 58
A-ang: 57
Hy2: 42
Si1: 62
A-cyn: 56
Hy3: 69
Si2: 67
A-con: 63
Hy4: 70
Si3: 63
A-lse: 58
Hy5: 51
A-las: 82
Pd1: 71
A-sod: 72
Pd2: 65
A-fam: 73
Pd3: 49
A-sch: 67
Pd4: 66
A-trt: 64
Pd5: 71
Pa1: 83
MAC-R: 55
Pa2: 67
ACK: 51
Pa3: 51
PRO: 63
Sc1: 73
IMM: 68
Sc2: 59
A: 58
Sc3: 58
R: 63
Sc4: 60
CASO B
Escalas de Contedo

Social
A-anx: 69
D1: 87
Sc5: 49
A-obs: 51
D2: 67
Sc6: 46
A-dep: 66
D3: 71
Ma1: 32
A-hea: 66
D4: 73
Ma2: 34
A-aln: 69
D5: 74
Ma3: 50
A-biz: 58
Hy1: 54
Ma4: 58
A-ang: 49
Hy2: 42
Si1: 52
A-cyn: 48
Hy3: 69
Si2: 83
A-con: 35
Hy4: 66
Si3: 58
A-lse: 62
Hy5: 35
A-las: 52
Pd1: 51
A-sod: 78
Pd2: 45
A-fam: 49
Pd3: 49
A-sch: 47
Pd4: 57
A-trt: 54
Pd5: 55
Pa1: 76
MAC-R: 41
Pa2: 67
ACK: 39
Pa3: 46
PRO: 46
Sc1: 61
IMM: 50
Sc2: 59
A: 61
Sc3: 63
R: 75
Sc4: 63
CASO C
Escalas de Contedo

Social
A-anx: 82
D1: 82
Sc5: 77
A-obs: 77
D2: 51
Sc6: 71
A-dep: 87
D3: 75
Ma1: 59
A-hea: 92
D4: 80
Ma2: 62
A-aln: 78
D5: 71
Ma3: 49
A-biz: 74
Hy1:38
Ma4: 53
A-ang: 64
Hy2: 37
Si1: 62
A-cyn: 65
Hy3: 85
Si2: 52
A-con: 57
Hy4: 89
Si3: 77
A-lse: 75
Hy5: 44
A-las: 88
Pd1: 64
A-sod: 63
Pd2: 41
A-fam: 70
Pd3: 42
A-sch: 65
Pd4: 74
A-trt: 77
Pd5: 69
Pa1: 82
MAC-R: 66
Pa2: 67
ACK: 59
Pa3: 45
PRO: 69
Sc1: 80
IMM: 65
Sc2: 71
A: 77
Sc3: 68
R: 51
Sc4: 73
CASO D
Escalas de Contedo

Social
A-anx: 77
D1: 78
Sc5: 49
A-obs: 43
D2: 67
Sc6: 43
A-dep: 71
D3: 58
Ma1: 32
A-hea: 72
D4: 66
Ma2: 39
A-aln: 73
D5: 74
Ma3: 37
A-biz: 45
Hy1: 37
Ma4: 52
A-ang: 40
Hy2: 50
Si1: 71
A-cyn: 44
Hy3: 80
Si2: 83
A-con: 32
Hy4: 73
Si3: 63
A-lse: 62
Hy5: 58
A-las: 48
Pd1: 66
A-sod: 86
Pd2: 45
A-fam: 67
Pd3: 36
A-sch: 56
Pd4: 66
A-trt: 52
Pd5: 67
Pa1: 68
MAC-R: 41
Pa2: 73
ACK: 43
Pa3: 61
PRO: 48
Sc1: 79
IMM: 52
Sc2: 59
A: 63
Sc3: 50
R: 69
Sc4: 67
CASO E
Escalas de Contedo

Social
A-anx: 81
D1: 68
Sc5: 77
A-obs: 81
D2: 51
Sc6: 75
A-dep: 68
D3: 52
Ma1: 63
A-hea: 78
D4: 66
Ma2: 59
A-aln: 66
D5: 74
Ma3: 44
A-biz: 80
Hy1: 37
Ma4: 70
A-ang: 83
Hy2: 42
Si1: 58
A-cyn: 77
Hy3: 55
Si2: 51
A-con: 70
Hy4: 76
Si3: 71
A-lse:73
Hy5: 35
A-las: 48
Pd1: 56
A-sod: 55
Pd2: 38
A-fam: 67
Pd3: 43
A-sch: 63
Pd4: 66
A-trt: 67
Pd5: 71
Pa1: 68
MAC-R: 68
Pa2: 73
ACK: 56
Pa3: 36
PRO: 53
Sc1: 67
IMM: 61
Sc2: 59
A: 71
Sc3: 67
R: 32
Sc4: 63
CASO F
Escalas de Contedo

Social
A-anx: 85
D1: 68
Sc5: 63
A-obs: 70
D2: 57
Sc6: 69
A-dep: 81
D3: 64
Ma1: 47
A-hea: 80
D4: 73
Ma2: 44
A-aln: 55
D5: 74
Ma3: 57
A-biz: 73
Hy1: 60
Ma4: 58
A-ang: 49
Hy2: 46
Si1: 37
A-cyn: 64
Hy3: 76
Si2: 51
A-con: 35
Hy4: 79
Si3: 71
A-lse: 62
Hy5: 43
A-las: 56
Pd1: 45
A-sod: 41
Pd2: 38
A-fam: 48
Pd3: 61
A-sch: 56
Pd4: 62
A-trt: 64
Pd5: 79
Pa1: 61
MAC-R: 58
Pa2: 57
ACK: 47
Pa3: 51
PRO: 41
Sc1: 58
IMM: 55
Sc2: 70
A: 70
Sc3: 71
R: 55
Sc4: 71
ANEXO M
Critrios de validade de protocolos MMPI-A
VALIDADE DE PROTOCOLOS MMPI-A

(adaptado de Archer, 2005a, e de Butcher et al., 1992)
Cannot-say (?)
Nmero de itens no respondidos ou respondidos simultaneamente como Verdadeiro
e Falso.
Elevaes
Resultados brutos (nmero de itens no assinalados):

4-10 (moderado): omisso de itens de uma maneira selectiva, mas com
pouca probabilidade de distoro do perfil.
11-30 (marcado): omisso de itens em nmero superior ao esperado e
podero estar muito indecisos. Poder haver distores nos perfis.
Necessrio verificar as escalas a que os itens pertencem.
>31 (perfil invlido)
L (Lie)
Concebida para detectar tentativas ingnuas dos adolescentes para se colocarem sob
uma perspectiva mais favorvel, particularmente no que diz respeito tica pessoal ou
comportamento social. Expressa negao de falhas menores ou fraquezas, com
acentuao das virtudes e desejo de aceitao social.
Elevaes
T60-T64: a interpretao dever ter precauo com a presena possvel

deste estilo de resposta.
Archer (2005) refere que resultados T entre 56 e 65 enfatizam o
conformismo e comportamentos convencionais.
T>65: Uso da negao, falta de sofisticao e pouca capacidade de
auto-monitorizao.
Em relao a perfis com elevaes na escala L e sem elevaes nas
escalas standard, de contedo ou suplementares, existe uma
probabilidade de defensividade nas respostas.
No caso de existirem elevaes clnicas tambm em outras escalas, os
perfis devero ser interpretados tendo-se a ideia de que os resultados
podero estar abaixo do que deviam e, desse modo, a sintomatologia e
os problemas esto sub-representados.
F, F1, F2 (Infrequency)
Os jovens com elevaes na escala F tentam fornecer uma imagem negativa de si
prprios, o que tambm poder ocorrer de forma inconsciente. Oposto da escala L.
A escala F uma das mais elevadas nos adolescentes em contextos clnicos, o que
pode expressar a existncia de sintomatologia psicopatolgica.
Elevaes
T<45 (baixo): experincias de vida convencionais e possveis tentativas

de fake good em adolescentes com patologia.
T46-T59 (normal): identificao de experincias pouco usuais, mas que
so normais na adolescncia. Archer (2005) indica que resultados T
entre 41 e 55 so normais, indicando equilbrio entre auto-revelao e
reserva.
T60-T65 (moderado): poder ser indicativo de patologia.
T66-T89 (marcado): necessrio verificar indicadores de validade. Se
vlidos, os perfis podero indicar a presena de psicopatologia.
T>90 (extemo): elevada probabilidade de serem invlidos ou ento
associados a situaes de natureza psictica marcada.
K (Defensiveness)
Itens originalmente seleccionados para identificar graus elevados de psicopatologia,
mas que produzem perfis situados nos limites normais. Permitem identificar
indivduos que respondem de forma defensiva ou que tm um atitude auto-crtica
significativa e dificuldades em lidar com os problemas com que se confrontam.
Elevaes
T56-T65: Relutncia procurar ajuda. Em contexto clnico, este

resultado relaciona-se com a relutncia em admitir problemas
psicolgicos e aceitar intervenes.
T>65: possibilidade de atitude defensiva face ao teste.
Archer (2005): acima de T66 indicativos de extrema defensividade
frequentemente relacionada com maus prognsticos e duraes
elevadas nos tratamentos.
Dever-se- usar os resultados da escala TRIN para clarificar elevaes
nesta escala.
No se deve invalidar um perfil apenas com base numa elevao na
escala K.
VRIN (Variable Response Inconsistency) e TRIN (True Response Inconsistency)

A escala VRIN consiste em pares seleccionados de itens, que tm um contedo similar
ou oposto. Cada par cotado de acordo com a ocorrncia de uma inconsistncia nas
respostas. Esta escala indica, por isso, a tendncia do indivduo responder aos itens de
formas inconsistentes ou contraditrias (por exemplo, assinala dois itens de contedo
oposto como sendo simultaneamente verdadeiros ou simultaneamente falsos).
No caso da escala TRIN, os pares de itens so sempre opostos no seu contedo, donde
um resultado muito baixo ou muito elevado nesta escala pode indicar que o indivduo
respondeu de forma indiscriminada.
Elevaes
Elevaes nas escalas VRIN e TRIN sugerem que o indivduo

respondeu ao inventrio de uma forma indiscriminada e colocada em
causa a validade do protocolo.
Um resultado baixo na escala TRIN indica tambm uma tendncia para
assinalar Falso indiscriminadamente.
T>80: nveis inaceitveis de inconsistncia na resposta
T70-T79: nveis marginais de inconsistncia na resposta.
ANEXO N
Notas-T das escalas e subescalas de cada dimenso do Sumrio
Estrutural do MMPI-A, para cada caso
Caso A
A: 58
Pt: 67
Sc: 68
D: 75
Pd: 84
D1: 74
D4: 77
D5 : 65
Hy3: 69
Sc1: 73
Sc2: 59
Sc3: 58
Sc4: 60
Si3: 63
Pd4: 66
Pd5: 71
Pa2: 67
A-dep: 66
A-anx: 52
A-lse: 58
A-aln: 59
A-obs: 51
A-trt: 64
3. Desinibio
Ma: 46
Ma2: 30
Ma4: 58
Sc5: 58
D2*: 57
R*: 63
K*: 51
L*: 49
A-ang: 57
A-cyn: 56
A-con: 63
MAC-R: 55
16 escalas em 23 com T>60
4 escalas em 8 com T>60 ou T<40 (*)
2. Imaturidade
IMM: 68
F: 68
Sc: 68
Pa: 88
ACK: 51
MAC-R: 55
Pa1: 83
Sc2: 59
Sc6: 60
A-sch: 67
A-biz: 62
A-aln: 59
A-con: 63
A-fam: 73
A-trt:

Hs: 56
Hy: 70
A-hea: 66
Hy4: 70
Hy3: 69
D3: 64
1 escala em 12 com T>60 ou T<40 (*)
Si: 68
Si1: 62
Hy1*: 43
Pd3*: 49
Ma3*: 50
A-sod: 72
A-lse: 58
Pt: 67
6. Ingenuidade (naivt)
A-cyn*: 56
Pa3: 51
Hy2: 42
Si3*: 63
K: 51
7. Alienao Familiar
Pd1: 71
A-fam: 73
Pd: 84
PRO: 63
8. Psicoticismo
Pa1: 83
Pa: 88
A-biz: 62
Sc6: 60
Caso B
A: 61
Pt: 61
Sc: 56
D: 89
Pd: 55
D1: 87
D4: 73
D5 : 74
Hy3: 69
Sc1: 61
Sc2: 59
Sc3: 63
Sc4: 63
Si3: 58
Pd4: 57
Pd5: 55
Pa2: 67
A-dep: 66
A-anx: 69
A-lse: 62
A-aln: 69
A-obs: 51
A-trt: 54
3. Desinibio
Ma: 41
Ma2: 34
Ma4: 58
Sc5: 49
D2*: 67
R*: 75
K*: 51
L*: 70
A-ang: 49
A-cyn: 48
A-con: 35
MAC-R: 41
2. Imaturidade
IMM: 50
F: 57
Sc: 56
Pa: 73
ACK: 39
MAC-R: 41
Pa1: 76
Sc2: 59
Sc6: 46
A-sch: 47
A-biz: 58
A-aln: 69
A-con: 35
A-fam: 49
A-trt: 54

Hs: 68
Hy: 62
A-hea: 66
Hy4: 66
Hy3: 69
D3: 71
Si: 70
Si1: 52
Hy1*: 54
Pd3*: 49
Ma3*:50
A-sod: 78
A-lse: 62
Pt: 61
A-cyn*: 48
Pa3: 46
Hy2: 42
Si3*: 58
K: 51
7. Alienao Familiar
Pd1: 51
A-fam: 49
Pd: 55
PRO: 46
8. Psicoticismo
Pa1: 76
Pa: 73
A-biz: 58
Sc6: 46
Caso C
A: 61
Pt: 90
Sc: 85
D: 81
Pd: 75
D1: 87
D4: 73
D5 : 74
Hy3: 69
Sc1: 61
Sc2: 59
Sc3: 63
Sc4: 63
Si3: 58
Pd4: 57
Pd5: 55
Pa2: 67
A-dep: 66
A-anx: 69
A-lse: 62
A-aln: 69
A-obs: 51
A-trt: 54
3. Desinibio
Ma: 72
Ma2: 34
Ma4: 58
Sc5: 49
D2*: 67
R*: 75
K*: 36
L*: 55
A-ang: 49
A-cyn: 48
A-con: 35
MAC-R: 41
2. Imaturidade
IMM: 50
F: 66
Sc: 85
Pa:76
ACK: 39
MAC-R: 41
Pa1: 76
Sc2: 59
Sc6: 46
A-sch: 47
A-biz: 58
A-aln: 69
A-con: 35
A-fam: 49
A-trt: 54

Hs: 100
Hy: 74
A-hea: 66
Hy4: 66
Hy3: 69
D3: 71
Si: 73
Si1: 52
Hy1*: 54
Pd3*: 49
Ma3*: 50
A-sod: 78
A-lse: 62
Pt: 90
A-cyn*: 48
Pa3: 46
Hy2: 42
Si3*: 58
K: 36
7. Alienao Familiar
Pd1: 51
A-fam: 49
Pd: 75
PRO: 46
1 escala em 4 com T>60
8. Psicoticismo
Pa1: 76
Pa: 76
A-biz: 58
Sc6: 46
Caso D
A: 63
Pt: 72
Sc: 59
D: 79
Pd: 69
D1: 78
D4: 66
D5 : 74
Hy3: 80
Sc1: 79
Sc2: 59
Sc3: 50
Sc4: 67
Si3: 63
Pd4: 66
Pd5: 67
Pa2: 73
A-dep: 71
A-anx: 77
A-lse: 62
A-aln: 73
A-obs: 43
A-trt: 52
3. Desinibio
Ma: 38
Ma2: 39
Ma4: 52
Sc5: 49
D2*: 67
R*: 69
K*: 42
L*: 70
A-ang: 40
A-cyn: 44
A-con: 32
MAC-R: 41
2. Imaturidade
IMM: 52
F: 59
Sc: 59
Pa: 82
ACK: 43
MAC-R: 41
Pa1: 68
Sc2: 59
Sc6: 43
A-sch: 56
A-biz: 45
A-aln: 73
A-con: 32
A-fam: 67
A-trt: 52

Hs: 79
Hy: 82
A-hea: 72
Hy4: 73
Hy3: 80
D3: 58
Si: 80
Si1: 71
Hy1*: 37
Pd3*: 36
Ma3*: 37
A-sod: 86
A-lse: 62
Pt: 72
A-cyn*: 44
Pa3: 61
Hy2: 50
Si3*: 63
K: 42
7. Alienao Familiar
Pd1: 66
A-fam: 67
Pd: 69
PRO: 48
8. Psicoticismo
Pa1: 68
Pa: 82
A-biz: 45
Sc6: 43
Caso E
A: 71
Pt: 83
Sc: 81
D: 61
Pd: 57
D1: 68
D4: 66
D5 : 74
Hy3: 55
Sc1: 67
Sc2: 59
Sc3: 67
Sc4: 63
Si3: 71
Pd4: 66
Pd5: 71
Pa2: 73
A-dep: 68
A-anx: 81
A-lse: 73
A-aln: 66
A-obs: 81
A-trt: 67
3. Desinibio
Ma: 75
Ma2: 59
Ma4: 70
Sc5: 77
D2*: 51
R*: 32
K*: 35
L*: 38
A-ang: 83
A-cyn: 77
A-con: 70
MAC-R: 68
2. Imaturidade
IMM: 61
F: 64
Sc: 81
Pa: 71
ACK: 56
MAC-R: 68
Pa1: 68
Sc2: 59
Sc6: 75
A-sch: 63
A-biz: 80
A-aln: 66
A-con: 70
A-fam: 67
A-trt: 67

Hs: 68
Hy: 55
A-hea:
Hy4: 76
Hy3: 55
D3: 52
Si: 65
Si1: 58
Hy1*: 37
Pd3*: 43
Ma3*: 44
A-sod: 55
A-lse: 73
Pt: 83
A-cyn*: 77
Pa3: 36
Hy2: 42
Si3*: 71
K: 35
7. Alienao Familiar
Pd1: 56
A-fam: 67
Pd: 57
PRO: 53
8. Psicoticismo
Pa1: 68
Pa: 71
A-biz: 80
Sc6: 75
Caso F
A: 70
Pt: 79
Sc: 69
D: 73
Pd: 64
D1: 68
D4: 73
D5 : 74
Hy3: 76
Sc1: 58
Sc2: 70
Sc3: 71
Sc4: 71
Si3: 71
Pd4: 62
Pd5: 79
Pa2: 57
A-dep: 81
A-anx: 85
A-lse: 62
A-aln: 55
A-obs: 70
A-trt: 64
3. Desinibio
Ma: 52
Ma2: 44
Ma4: 58
Sc5: 63
D2*: 57
R*: 55
K*: 40
L*: 49
A-ang: 49
A-cyn: 64
A-con: 35
MAC-R: 58
2. Imaturidade
IMM: 55
F: 60
Sc: 69
Pa: 65
ACK: 47
MAC-R: 58
Pa1: 61
Sc2: 70
Sc6: 69
A-sch: 56
A-biz: 73
A-aln: 55
A-con: 35
A-fam: 48
A-trt: 64

Hs: 84
Hy: 86
A-hea: 80
Hy4: 79
Hy3: 76
D3: 64
Si: 54
Si1: 37
Hy1*: 60
Pd3*: 61
Ma3*: 57
A-sod: 41
A-lse: 62
Pt: 79
A-cyn*: 64
Pa3: 51
Hy2: 46
Si3*: 71
K: 40
7. Alienao Familiar
Pd1: 45
A-fam: 48
Pd: 64
PRO: 41
8. Psicoticismo
Pa1: 61
Pa: 65
A-biz: 73
Sc6: 69

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UNIVERSIDADE DE LISBOA

A PERSONALIDADE NA COMPREENSO DO PERCURSO

Renato Gil Gomes Carvalho

Tese orientada pela Prof. Doutora Rosa Ferreira Novo

Eu sou eu e a minha circunstncia, e se no salvo a ela,

Na concluso deste perodo de grande importncia pessoal, profissional e acadmica,

Enquanto etapa fundamental do ciclo de vida, a adolescncia caracterizada por um

Desinibio, Psicoticismo, Neuroticismo e

Introverso) e nas escalas clnicas, que assumem relevncia na sinalizao de

As a fundamental period of the life span, adolescence is characterised by a significant

(Aggressiveness, Disconstraint, Psychoticism, Neuroticism, and Introversion) and the

Disconstraint (impulsiveness, low risk aversion, non-compliance with rules) and

conceptualisation, and, following, the definition of intervention strategies. Finally, there

CAPTULO I A ADOLESCNCIA COMO ETAPA DESENVOLVIMENTO

1.1. Desenvolvimento da personalidade

Dimenses estruturais da personalidade

Uma perspectiva desenvolvimentista sobre a personalidade na adolescncia

CAPTULO II A ESCOLA ENQUANTO CONTEXTO DE DESENVOLVIMENTO

O desafio da construo da carreira

CAPTULO III PERCURSO ESCOLAR, DESENVOLVIMENTO E PSICOPATOLOGIA

2. Alteraes nos padres de comportamento e trajectrias de desenvolvimento

3. Avaliao psicolgica, normalidade e franjas da normalidade

CAPTULO IV PERSONALIDADE E COMPORTAMENTO ADOLESCENTE

2. Personalidade e indicadores de insero na vida escolar

3. Perspectiva temporal de futuro e vida escolar na adolescncia

Estudo terico: concluso e perspectivas de investigao

Segunda Parte Estudo Emprico

3.1. Questionrio sobre o percurso escolar

3.2. Questionrio de perspectiva temporal de futuro

3.3.1. As dimenses PSY-5 do MMPI-A

3.3.2. Diferenas entre os sexos nos resultados do MMPI-A

Recolha e processamento de dados

CAPTULO VI OS FACTORES CONTEXTUAIS NO PERCURSO ESCOLAR: A INFLUNCIA

3. rea geogrfica de residncia

CAPTULO VII RELAO ENTRE DIMENSES ESTRUTURAIS DA PERSONALIDADE E O

1. Relao entre as dimenses PSY-5 do MMPI-A e o percurso escolar

As dimenses da personalidade na predio dos resultados das variveis escolares

Dimenses da personalidade PSY-5 e percepo enquanto aluno

CAPTULO VIII PERSPECTIVA TEMPORAL DE FUTURO E PERCURSO ESCOLAR

1. Relao entre a PTF e o percurso escolar dos adolescentes

PTF e planos escolares/profissionais

A PTF como mediador da relao entre as dimenses PSY-5 e as variveis escolares

CAPTULO IX PERSONALIDADE E COMPORTAMENTOS PROBLEMA

1. Relao entre personalidade e comportamentos problema

Diferenas nas dimenses da personalidade

Diferenas nas escalas clnicas do MMPI-A

2. Relao entre personalidade e comportamentos de risco

Diferenas nas dimenses da personalidade

Diferenas nas escalas clnicas do MMPI-A

1. Relao entre personalidade e dificuldades interpessoais

Diferenas nas dimenses da personalidade

Problemas de relacionamento interpessoal e caractersticas psicopatolgicas

CAPTULO XI DA PERSONALIDADE PSICOPATOLOGIA: ANLISE DE CASOS

1. Comparao entre grupos clnico e no clnico

Diferenas nas dimenses da personalidade

Diferenas na integrao na vida escolar

2. Anlise de casos clnicos

Implicaes tericas, prticas e para a investigao

Limitaes e perspectivas para a investigao futura

Mudanas estruturais no crebro na adolescncia

Caractersticas associadas aos traos da personalidade do modelo dos

Operacionalizao de conceitos utilizados na investigao

Frequncia e percentagem de participantes por idade