Anda di halaman 1dari 132

PARADIGMA XXI

Informacin

Educacin

Sindicalismo

Poltica

Anlisis

Ao 1 / No. 2 / julio-septiembre 2013

Diseemos la EDUCACIN
del Siglo XXI

CON NUEVOS

PARADIGMAS
Se

cci

Voces X la Educacin: De los Medios


de Comunicacin a la Escuela
La Reforma Inaplazable
Y ahora Qu con la Educacin?
Tu Hijo en el Centro: Una Nueva Visin
Educativa para la Era Digital

36

Les pido que nos detengamos a pensar en la grandeza a la que todava podemos aspirar
si nos atrevemos a valorar la vida de otra manera. Les pido ese coraje que nos sita en la
verdadera dimensin del hombre. Todos, una y otra vez, nos doblegamos . Pero hay algo
que no falla y es la conviccin de que -nicamente - los valores del espritu nos pueden
salvar de este terremoto que amenaza la condicin humana
Ernesto Sabato
La Resistencia

DIRECTORIO
PARADIGMA XXI
2013

Contenido
Replanteando el Debate sobre una Educacin
de Calidad. David Edwards, Secretario General
Adjunto de la Internacional de la Educacin (IE)

La Escuela es el Mundo. Hctor Rojas

Hacia un Nuevo Paradigma Pedaggico: El


Humanismo. Prudenciano Moreno

14

Para Leer: Rebanadas. Lic. Sandra Elizabeth


Montoya Crdenas

34

La Escuela que Queremos: El Reto Educativo de


la Globalizacin. Mara de Jess Pelcastre
Ledesma

35

Instituto Nacional para la Evaluacin de la


Educacin: Gestin Autnoma

45

Para Ver: Mis Tardes con Margueritte

49

El Bullying y la Educacin en Mxico. Trixia Valle

50

Ninis Por Decisin?. Parametra

54

Voces X la Educacin: ...De los Medios de


Comunicacin a la Escuela. Mtro. Hctor C.
nimas

58

Para visitar: Tepotzotln

71

La Gestin Educativa en Mxico. Rogelio Romero


Coln

72

Trabajo Infantil VS Educacin. Mtra. Rosala


Zeferino

77

La Reforma Inaplazable. Felipe Garrido

86

Nuevos Paradigmas Educativos: El Humor y la


Risa. Dra. Anna Mara Fernndez Poncela

98

Tu Hijo en el Centro: Una Nueva Visin Educativa


para la Era Digital. Dr. Moiss Salinas Fleitman

107

www.snteseccion36.org.mx

Y Ahora Qu con la Educacin?. Manuel Reyes

113

Impreso en los Talleres Grficos de la


Editorial del Magisterio Benito Jurez

La Disciplina es mi Aliada para Hacer Bien mi


Trabajo: Ernesto Gmez Cruz. Elvira Garca

116

Entrate. CEN del SNTE

122

Director Editorial
Mtro. Hctor C. nimas Vargas
Consejo Editorial
Mtro. Juan Daz de la Torre
Lic. Humberto Mussachio
Mtro. Javier Navarrete Hernndez
Mtro. Manuel Reyes Aldaraca
Dr. Manuel Salinas Fleitman
Mtra. Rosala Zeferino Salgado
Dra. Margarita Zorrilla Fierro
Colegiado de Comunicacin
Difusin y Distribucin
Profa. Blanca Estela Xalteno de la Vara
Prof. Leonel Caba Castro
Profa. Evelia Lucrecia Santiago Aguilar
Colegiado de Reingeniera e Innovacin
Tecnolgica
Web
Prof. Jos Everardo Muoz Garca
Profa. Minerva Servn Islas

Se invita a todos los trabajadores de la


educacin y a la sociedad en general a
participar en esta publicacin.
Enviar sus textos a:
paradigmasec36@yahoo.com.mx

Junio-septiembre 2013

EDITORIAL
Despus de aprobarse la Reforma Constitucional de los Artculos 3 y 73 ocurrida en diciembre
del ao pasado y de la rma del Decreto Presidencial rmado el 25 de febrero, los trabajadores
de la educacin que integramos el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, nos
enfrentamos ante el reto de demostrar a la sociedad mexicana, el valor que tiene la educacin
pblica y l@s maestr@s en el desarrollo y consolidacin del Mxico que queremos y
necesitamos.
En das pasados, el Presidente del Consejo General Sindical para el Fortalecimiento de la
Educacin Pblica del SNTE, Mtro. Juan Daz de la Torre, ha manifestado que estas leyes
recogen las propuestas que el Sindicato ha planteado para transformar la educacin pblica y
respetan los derechos laborales de los maestros.
Enfatizando que los derechos de los trabajadores de la educacin y el derecho a una educacin
de calidad no son contradictorios ni excluyentes; no slo en la coyuntura actual, sino en los aos
por venir, porque sta ha sido, es y ser la agenda que corresponde al Sindicato: Defender los
derechos laborales y profesionales de los trabajadores de la educacin; fortalecer la Educacin
Pblica de calidad, laica y gratuita; as como contribuir al desarrollo del pas, siendo aliados de la
transformacin de Mxico.
Por ello, hoy ms que nunca resulta un imperativo, volver la mirada atrs para recordar que
hemos consolidado un Sindicato que ha tenido la capacidad de transformarse y adaptarse a las
circunstancias y exigencias de cada momento histrico.
Nuestra tarea, en estos momentos, debe estar enfocada en la consolidacin de una Reforma
Educativa que efectivamente ponga en su centro a los nios y jvenes mexicanos para que
adquieran en nuestras escuelas los conocimientos, las habilidades y las competencias que este
mundo global exige.
Una Reforma Educativa, que ponga en sus prioridades la infraestructura educativa y el acceso
total a todas las tecnologas de la informacin.
Una Reforma Educativa, donde los Maestros mexicanos efectivamente tengan la oportunidad
de profesionalizarse permanentemente teniendo acceso a una formacin continua de calidad, y
con ello, la evaluacin se conforme como un elemento del proceso educativo que nos permita
fortalecer nuestra funcin educativa y social.
Por lo anterior, el objetivo de este nmero es propiciar el debate, anlisis y reexin acerca del
tipo de educacin que requerimos. Escritores, acadmicos e intelectuales nos han compartido
generosamente sus conocimientos y han escrito para PARADIGMA XXI, temas acerca de la
gestin escolar, la evaluacin educativa, el nuevo papel del Maestro, la necesidad de una
cultura de la lectura, de las nuevas formas de ensear con buen humor, cmo aprender a ver y
analizar los medios de comunicacin, entre otros temas que nos ayudarn a Disear la
educacin del Siglo XXI con nuevos Paradigmas.
Finalmente me permito, parafrasear al Mtro. Juan Daz de la Torre, quien con reconocimiento ha
dicho que La Seccin 36, en estos tiempos est llamada a seguir siendo protagnica en el actuar
sindical y educativo. Est obligada a seguir siendo la UNIDA Y COMBATIVA SECCIN 36".
Asumamos el reto, aprovechemos la oportunidad, y con un verdadero sentido de Unidad,
Orgullo y Compromiso digamos el SNTE VIVE, la SECCIN 36 VIVE.
Mtro. Hctor C. nimas Vargas
Director Editorial

REPLANTEANDO EL DEBATE SOBRE


UNA EDUCACIN DE CALIDAD

David Edwards, Secretario General Adjunto de la Internacional de la Educacin (IE), supervisa el trabajo de la IE sobre polticas
globales de educacin e investigacin. Tambin dirige el trabajo de promocin de la IE ligado a la Agenda de Desarrollo y
Educacin post-2015, asegurndose de que la educacin de calidad sea una piedra angular en la iniciativa Una Educacin Para
Todos/as (EFA en sus siglas en ingls), y en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (MDGs en sus siglas en ingls). A continuacin,
David Edwards desarrolla en lneas generales el concepto de una educacin pblica de calidad.

De esta manera, ya no se trata de que los/as


responsables polticos rindan cuentas de sus
actos ante los/as ciudadanos/as, o que los/as
ciudadanos/as ejerzan sus derechos; se trata
de probar, evaluar, clasicar, identicar, eliminar o subcontratar empresas privadas.

LOS RESULTADOS
EDUCATIVOS:
UN ENFOQUE
EQUIVOCADO.
DAVID EDWARDS
"De acuerdo con el Documento de Poltica
Educativa de la IE aprobado en el Congreso
Mundial de 2011, una educacin de calidad
es resultado tanto de los inputs como de los
outputs. Actualmente el debate se centra
nicamente en los outputs, en los resultados
como si, de alguna manera, midiendo las
cosas pudieras mejorarlas.
Lo que algunos gobiernos e instituciones
internacionales estn tratando de hacer es
ligar el concepto de calidad al de rendicin de
cuentas o resultados.

La IE condena el hecho de que tras dcadas


de falta de inversin, de bajas expectativas y
de baja responsabilidad por parte de donantes, gobiernos y corporaciones, as como de
bajos impuestos empresariales, se ha creado
de manera sistemtica un sistema educativo
destinado al fracaso.
"Si eres un/a nio/a viviendo en condiciones
de pobreza no te ser posible adquirir el conocimiento y las habilidades bsicas acudiendo
a una escuela con escasos recursos, aulas
superpobladas, herramientas de baja calidad
y con docentes poco cualicados/as o formados/as.

PARADIGMA XXI

7
Una crisis de aprendizaje evitable
Esta es la crisis de aprendizaje.
"A pesar de que la IE ha expresado de manera
reiterada su ms profunda preocupacin
sobre el impacto de las polticas educativas y
la falta de inversin en una educacin de calidad, algunos/as responsables polticos de
educacin han declarado: 'El input no importa, el proceso no importa; lo nico que importa son los resultados. Creemos que enfocndonos nicamente en unos resultados de
calidad seremos capaces de encontrar formas innovadoras para conseguir un aprendizaje de calidad'.
Estos/as responsables polticos han buscado por todo el mundo lugares que apoyen sus
suposiciones, opiniones y creencias. Buscaron hasta encontrar a un/una docente capaz
de ensear a una clase de 80 estudiantes,
estudiantes con buenos resultados en las
pruebas de evaluacin, y se dijeron: 'Si puede
ocurrir all, tiene que poder ocurrir tambin en
otros lugares'.
"En cuestin de pocos aos, la atencin ha
pasado a centrarse en los sistemas educativos, a menudo vistos como sistemas demasiado caros, demasiado a largo plazo y demasiado complejos. La idea principal ha consistido en encontrar algunas innovaciones baratas para mejorar la calidad, una calidad que
se medira segn los/as nios/as fueran
capaces o no de escribir sus nombres o leer
unas cuantas palabras, no una calidad denida por unos/as docentes que realizaran una
evaluacin formativa a travs de una amplia
gama de criterios.
"As que ahora tenemos esta innovacin, un
enfoque estrecho y relativamente dbil en
calidad que transforma la educacin en un
mero proceso en el que los/las jvenes
adquieren el conocimiento y las habilidades
que sus empleadores necesitan.

"Teniendo en cuenta esto, el reto para la IE,


con la fuerza combinada, visin y solidaridad
de los/as miembros de sus 400 sindicatos
docentes, es proponer otra visin de una
educacin pblica de calidad. Esta nueva
perspectiva debe tener en cuenta la
diversidad de las necesidades de
aprendizaje, el nivel local y los desafos
globales a los que estamos haciendo frente
en materia de medio ambiente, aumento de
la desigualdad y violencia.
Cmo proponemos una nueva visin?
Cmo podemos empezar a hablar para
organizarnos en torno a un marco de
derechos donde las prioridades de los
ciudadanos tengan, al menos, el mismo peso
que las prioridades de los empleados? Vamos
a comenzar con una denicin muy simple de
lo que es calidad y cmo sta est
profundamente ligada al trmino de equidad.
"Vamos a hacerlo a travs de tres pilares
fundamentales:

1
Docentes de calidad
"En nuestra profesin, el campo de la
educacin, qu es lo que necesitamos
conocer en trminos de nuestros
contenidos, de pedagoga? En lo referente
al desarrollo, qu es lo que necesitamos
saber sobre cmo las personas se
desarrollan a diferentes edades?
Tenemos que proponer una visin de la
educacin que garantice la calidad de
nuestro ocio.

2
Herramientas docentes de calidad
"El segundo pilar tiene que ver con la
calidad de las herramientas que tenemos
disponibles para ensear.

PARADIGMA XXI

8
En muchas partes del mundo, los/as
docentes no tienen libros, no tienen un plan
de estudios relevante y no existen
materiales didcticos adecuados que
permitan a los/as estudiantes interactuar
en, por ejemplo, qumica o ciencias
naturales. Es necesario que invirtamos all.

"Adems, existen nuevas tecnologas


disponibles a las que slo tienen acceso
unos/as pocos/as de nuestros/as
miembros y que, en algunos crculos, se
estn promoviendo para reemplazar al/a la
docente. Sin embargo, siendo los/as
trabajadores del conocimiento, los/as
trabajadores del juicio, con una historia y
ocio que se remonta siglos atrs, estamos
ya acostumbrados a que un/a vendedor/a
nos sorprenda con algn artilugio que,
supuestamente, remplazar o sustituir de
manera profunda una enseanza de
calidad y un aprendizaje interactivo.
Recordemos cmo supuestamente iba a
reemplazarnos la radio, junto con la
grabadora, la televisin, el video, el
ordenador, el iPad o el telfono mvil, es
decir, la educacin drone. Sin embargo,
nos hemos apropiado de la tecnologa y
usamos cada nuevo aparato para ensear,
y as continuaremos hacindolo.

3
Una educacin de calidad requiere
entornos de enseanza y aprendizaje
de calidad
El tercer pilar se reere a los entornos de
enseanza y aprendizaje de calidad.
Un entorno de enseanza y aprendizaje de
calidad se puede medir centrndonos en
las tasas de culminacin y abandono, de
inclusin frente a exclusin, de pertinencia
frente a dogma, y la colaboracin, la
creacin de conocimiento y de
pensamiento crtico que permite a los/as
estudiantes saber dnde encontrar
respuestas y formular preguntas.

Este es nuestro desafo. Tenemos que


comunicar y poner en prctica nuestra
visin, y unir fuerzas con los/as jvenes,
padres, madres, activistas, ciudadanos/as
comprometidos/as y cualquier otra persona
que piense que la clave para un futuro
mejor, ms justo y equitativo, est en una
educacin pblica de calidad.
Internacional de Educacin
h p://worldsofeduca on.org/spa/magazines/ar cles/194

Palabras del Gobernador Dr. Eruviel vila Villegas en el Municipio de Otumba.


12 de marzo del 2013
PARADIGMA XXI

Hctor Rojas
Resumen
El aprendizaje no depende del centro escolar, en este sentido, los padres de
familia juegan un rol fundamental en el logro educativo de sus hijos.

ES EL MUNDO

LA ESCUELA

La escuela es el mundo
La educacin emana de la poca, del entorno, de la casa, de la familia; ceir el
aprendizaje, los aprendizajes, al centro escolar; es desconocer que todo conocimiento
humano deviene de una realidad histrica, derivada de una construccin social,
edicacin que hace de la escuela, el mundo.
Gilberto Guevara Niebla, actual miembro de la junta de gobierno del INEE, en alguna
ocasin me comparti su rechaz para repasar los planteamientos de Ivn Illich, por estar
superados segn dijo; en contraste, el investigador de El Colegio de Mxico (Colmex),
Manuel Gil Antn, tambin en un gran encuentro, me plante la necesidad de reexionar,
debatir, sobre algunas de las ideas de este pensador austriaco.
En Mxico la desvinculacin de los padres de familia con la educacin formal de sus hijos,
es notable, prueba de ello, es que la mayora cree que la educacin de los menores est
bien, es decir, estn conformes con ella. La exigencia social de mejorar la calidad del
sistema educativo, proviene de organizaciones sociales impulsadas por el sector
empresarial. El discurso es notable, si Mxico quiere participar en la economa global,
requiere incrementar su competitividad y su productividad, ergo, necesitamos ms y
mejor educacin, pero una educacin perlada, como se advierte, a una orientacin
tecnolgica.
Junto con ello, o a pesar de ello, con el propsito de contribuir a que el sistema educativo
mejore, por abstracto que esto parezca, reconocern lectores queridos, que en trminos
generales, a medida que se mejora la educacin de la ciudadana, la construccin de una
sociedad de derechos podr avanzar con entusiasmo y bro.
PARADIGMA XXI

10
En estos tiempos tan nuestros, fortalecer
nuestro tejido social en bsqueda de
nuestra meta sempiterna: Justicia,
igualdad, paz, libertad, se plantea como
impostergable.
Damos por hecho que, sin justicia no hay
paz como sin equidad no hay calidad; en
educacin, este precepto, es inaplazable.
Respondo entusiasmado al llamado que la
seccin 36 ha decidido realizar, me reero
a este legado editorial, estas pginas que
habrn de tener consigo los maestros
mexiquenses y que repasarn justo en un
instante en el que estaremos, los
colaboradores, haciendo otra cosa y
dedicndonos a lo mismo, abrir barreras,
quitar tropiezos, entender, realizar, abatir,
r e e x i o n a r, d e b a t i r, e n t o r n o a l o s
paradigmas que plantea la educacin y el
desarrollo del pas, en el siglo XXI.
En esta ocasin al hablar sobre el papel de
los padres de familia en el logro educativo,
tema apropiado para el sindicalismo
magisterial que desde hace unos aos ha
adoptado el lema: La educacin es tarea de
todos; se plantea como propicio para
expresar ciertas inquietudes, que algunos
sectores, reconocern como verdades
incmodas.
Planteamientos de espritu crtico,
necesarios para dimensionar el reto de la
educacin.
Con los indicadores educativos como
estn: Ocho de cada diez adolecentes,
segn la ENLACE 2012, al concluir la
secundaria, reejan aprendizajes
insucientes en matemticas y espaol; es
decir, difcilmente pueden realizar una
operacin aritmtica simple y, tienen
dicultades para comprender lo que leen y
para expresarse de forma escrita.
Que el SNTE busqu hacer un cambio de
p e r s p e c t i v a y, a s e m e j a n z a d e l a
organizacin Mexicanos Primero, realice
una campaa preguntando:

Dnde estn los paps?, parecera


algo ms que lgico; al mismo tiempo,
contemplar que con ello, el gremio
magisterial quisiera deslindarse de aquello
que por dcadas se ha conocido como el
desastre, la catstrofe educativa.
Desde el gobierno federal, en la
administracin pasada, en sta y en los
estudios de las organizaciones
internacionales; siempre se destaca al
maestro como una pieza clave en la
educacin de los alumnos, y as es, pero
antes que los docentes estn los padres o
las circunstancias, quienes se convierten
en nuestros primeros educadores.
La escuela dej de ser un mecanismo de
ascenso social, el empleo se ha reducido y
ha crecido la informalidad, la familia se ha
desdibujado y se ha incrementado la cifra
de madres solteras, adems de que los
valores se aprenden en otros lugares y no
convencionalmente en el hogar: en la
esquina, en el barrio, con la banda... por lo
que se fragu una ruptura entre el joven y la
institucionalidad, seala el acadmico de
la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico (UNAM), Hctor Castillo Berthier.
Lo anterior, en su momento lo ha
expresado tambin el SNTE, si existe la
necesidad de las Escuelas de Tiempo
Completo, es por el creciente numero de
madres solteras que trabajan, as como las
que no lo son, en estos tiempos, tambin
suelen salir al mercado laboral; asignando
a un tercero, el cuidado de los hijos. Este
tercero, se prev como mejor opcin puede
ser el centro escolar mismo. El rostro de la
sociedad tradicional se desdibuja y sobre la
misma tela se dibuja otro panorama, sin
duda ms diverso, pero no por plural,
informtico y erudito, necesariamente
mejor. Ya lo planteaba Kant:

PARADIGMA XXI

11
Ahora bien, si reexionamos un momento
sobre la necesidad de esa lenta
preparacin interior en nuestra era de
redes sociales, Bullying electrnico,
secuestros virtuales, sexteo y dems
construcciones sociales, la pregunta qu
tanto se vinculan los padres con la
educacin de sus hijos?, adquiere una
mayor relevancia, podra servir de algo
(en casos en donde esto sea posible), crear
comunidades en entornos como Facebook,
que vinculen a los padres de familia con los
maestros de sus hijos?
Segn la Encuesta Nacional de Educacin,
realizada por el IIFIE, de los 200 das del
calendario escolar, los padres de familia, se
acercan al centro escolar, en 4 ocasiones,
de cada 100 padres de familia, nicamente
30 conoce los resultados de la prueba
ENLACE, los datos de las encuestas son
asaz interesantes si se dimensionan y se
ponen en perspectiva.

Emmanuel Kant
El arte y la ciencia nos han hecho
cultos en alto grado. Somos civilizados
hasta el exceso, en toda clase de
maneras y decoros sociales. Pero para
que podamos considerarnos como
moralizados falta mucho todava.
Porque la idea de moralidad forma
parte de la cultura; pero el uso de esta
idea, limitado a las costumbres en
cuestiones matrimoniales y de
decencia exterior, no es ya toda la
civilizacin. En tanto que los Estados
sigan gastando todas sus energas en
sus vanas y violentas ansias
expansivas, constriendo sin cesar el
lento esfuerzo de la formacin interior y
la manera de pensar de sus
ciudadanos, privndolos en este
sentido de todo apoyo, nada hay que
esperar en lo moral. Es necesaria una
larga preparacin interior de cada
comunidad para la educacin de los
ciudadanos; pero todo lo bueno que no
est empapado de un sentir
moralmente bueno no es ms que pura
hojarasca y lentejuela miserable.1

De acuerdo con esta misma encuesta, el 57


por ciento de los maestros considera que
los malos resultados de sus alumnos en la
prueba ENLACE, se deben a factores
externos a su labor; el que los maestros
rechacen su responsabilidad en estos
indicadores, se da, sin duda, a partir de la
consideracin de la construccin social
implcita, lo que en sociologa se conoce
como origen es destino, alzamos los
hombros y seguimos en lo mismo.

De los 200 das


del calendario escolar,
los padres de familia, se
acercan al centro escolar, en
4 ocasiones y es para asistir
a festivales, ceremonias
y estas cvicas

1 Kant, Emmanuel. Filoso a de la historia.


PARADIGMA XXI

12

ALFONSO REYES: EL
DESTINO DEL HOMBRE NO
SE REALIZA EN EL
INDIVIDUO, SINO EN LA
TOTAL ESPECIE HUMANA.
Ya lo ha planteado el INEE; en nuestro pas,
existe una acentuada desigualdad en la
distribucin de la riqueza: Mientras 21.2
millones de mexicanos viven en situacin
de pobreza alimentaria, 11.3 millones (el 10
por ciento ms rico), concentran 38 por
ciento del ingreso corriente nacional.
Ahora bien, qu importancia tiene que los
padres de familia conozcan los resultados
de la prueba ENLACE?, si desconocen lo
que hacen sus hijos e hijas en las populares
estas urbanas, denominadas perreos,
por ejemplo; si slo rechazan y no ponen
atencin a la msica que escuchan, la
cultura, los discursos que habitan sus hijos:
Yo toy ready pa ti tu sabes quien
yo soy blam blam blam yo le doy
Es parte de la letra de la cancin Rumor
de guerra del reguetonero, Hctor El
Father, una pieza que hace apologa del
encuentro entre bandas; y a saber, Hctor
no est solo, en el escenario de este
genero musical que goza de una creciente
popularidad entre la juventud mexicana;
distintos autores hacen nfasis de la
supremaca del ms fuerte, con toda la
violencia implcita en el pandillerismo, los
crews y la delincuencia organizada.
Es el bono demogrco en la raya del
sicariado; una cultura, una generacin de
jvenes, que han crecido con la idea innata
de que el servicio pblico es para garantizar
el bien privado, el medio para obtener las
cosas es: Qutate t para ponerme yo, cada
vez ms delincuenciales, arman poetas
salvajes de nuevas camadas.
Podramos decir que este fenmeno es
exclusivo de una clase social, y erraramos

al hacerlo, al igual que en el caso de mi


hermano, por quien desde hace nueve
meses pugnamos por justicia en su
homicidio, como con el hijo de Sicilia, como
con los hijos del periodista David Paramo,
como con los desaparecidos de todas las
partes de Mxico; y ahora que estamos en
conanza y queremos mover al pas a un
lugar mejor; debemos atender los casos
pronto y con probidad, de este modo
replantear las polticas pblicas para
asegurar que el trco de drogas no se
fortalezca con el trco de armas. Tomar
aliento para reparar el dao emocional en
el tejido social. Lo justo, siempre da paz.
Algo que se debe transmitir a los nios
desde la escuela como desde la casa, es
aquello que planteaba claramente Alfonso
Reyes: El destino del hombre no se realiza
en el individuo, sino en la total especie
humana. 2
Los problemas del pas, son las madres
ofendidas por la delincuencia organizada,
los grupos comunitarios de autodefensa,
como los mltiples mexicanos, en su
mayora jvenes, que estn en bsqueda
de oportunidades acadmicas o
profesionales, pero que por su nivel
econmico y social, no pueden desarrollar
en todo su potencial.
Una frase muy concurrida el ao pasado,
fue ms becarios menos sicarios, este
planteamiento, de donde haya salido, tiene
una orientacin reparadora, se advierte un
sentido que busca subsanar, quiz hasta
recuperar, el tiempo perdido.
Se puede considerar la especie
humana en su conjunto como la ejecucin
de un plan secreto de la naturaleza,
encaminado a la realizacin de una
constitucin estatal interiormente perfecta
y, para este n, tambin exteriormente
perfecta, que permita el total despliegue de
las potencialidades humanas.3
2. Reyes, Alfonso, Obras Completas, La Historia y la
Mente.
3. Kant, Emmanuel. Op cit.

PARADIGMA XXI

13
Va m o s p o r e s e d e s p l i e g u e d e
potencialidades, para hacerlo debemos
ser claros en nuestras pretensiones. Hasta
hace poco, en una campaa masiva,
rmada por el Pacto por Mxico, en los
anuncios, una voz impersonal
manifestaba: Pap, Mam; hoy la
Reforma Educativa ya es parte de la
Constitucin, lo que te asegura ms
calidad en la educacin de tus hijos,
despus de la falsedad, el axioma: Con
una mejor preparacin, podrn enfrentar el
futuro de una manera ms exitosa.
El Secretario de Educacin lo sabe, si las
cosas salen bien, participan de manera
entusiasta todos los actores, la sociedad se
compromete, las leyes reglamentarias se
distinguen por su claridad, se organiza un
buen equipo para trabajo conjunto
interinstitucional, en ms o menos 30 aos
la gestin educativa de la actual
administracin podr verse reejada en un
saln de clases.
Ay, de aquel que con ello se desanime!, la
educacin es un proceso de largo, largo
aliento.

Los padres de familia al vincularse con la


educacin de sus hijos, deben estar
conscientes que no por evaluar a los
maestros, la educacin, ipso facto,
apuntalar su calidad; la evaluacin es un
factor, s, pero igual de importante es la
preparacin constante y comprometida de
los profesores, para consigo mismos como
para sus alumnos, la revaloracin social de
su encomienda, el mejoramiento de la
infraestructura. Si no hay bebederos en
una escuela porque en la comunidad no
hay agua corriente, gestionar las polticas
necesarias para que la comunidad tenga
agua y las escuelas bebederos, al igual con
los programas que incluyen equipos de
cmputo en las clases, se dice fcil porque
la capacidad y la voluntad es enorme.
La sociedad, los padres de familia, al
contemplar a los maestros como
verdaderos agentes del conocimiento;
ellos, en correspondencia tendrn que
comprometerse con el conocimiento
mismo, hasta convertirse en seres capaces
de sacudir la imaginacin de los hombres
como dijera Reyes; personas hbiles para
recordarnos constantemente el olvidado
asombro de estar vivos, como planteara el
poeta en aquellos magncos versos de
Piedra de Sol.

PARADIGMA XXI

14

HACIA UN
NUEVO
PARADIGMA
PEDAGGICO:
EL
HUMANISMO
Dr. Prudenciano Moreno Moreno

PARADIGMA XXI

15
Resumen
Hay divergencias fuertes en la caracterizacin
de la complejidad y las tendencias que denen
el escenario y la problemtica del mundo
educativo moderno.
La globalizacin de las sociedades del
conocimiento es asimtrica y las propuestas de
la poltica educativa uniformizante de hacer
consistir la calidad en la evaluacin estndar, la
aplicacin de Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin, la vinculacin productiva, la
gestin gerencial y el modelo de educacin
basado en competencias; signican no tanto
remedios efectivos para lograr una educacin
de calidad, sino instrumentos de poltica
educativa que, en la negacin de los elementos
fundamentales que originan las crisis
educativas, se constituyen en meras cortinas
de humo para esconder los problemas ms
complejos de la educacin: Su condicin actual
postmoderna (de abulia y apata maniesta), su
fragmentacin formativa, deshumanizacin de
la poltica educativa globalizante, su alienacin
curricular y el fetiche de la evaluacin al
margen de una visin educativa humanista de
dimensiones sutiles, ticas, espirituales y no
nicamente tecnoinstrumentales.
En este artculo se plantea un anlisis crticoreexivo de la educacin y se propone un
cambio de visin pedaggica como
fundamento para una reforma educativa de
alcance amplio.
1. Contexto Socioeducativo de las Reformas.
La visin del mundo y la vida implantada por las
polticas educativas de la globalizacin se
dirigen hacia un constante desarrollo tcnico
material - instrumental de la sociedad y el
sujeto educativo. La sociedad y la economa
basadas en el conocimiento son los lemas de
batalla, hasta haberse vuelto sound bites de
todos los medios especializados en nanzas
globales (Cordera Campos, 2012:124).
Pero es un conocimiento operacionalprocedimental que pretende hacerse pasar
como el conocimiento nico. Esta visin
hipermoderna deshumanizada, est detrs de
un cmulo de reformas educativas (ANMEB,
1992; Reforma de la Secundaria, 2006;
Reformas curriculares de las Normales, 19972012;RIEMS, 2008;ACE, 2008; RIEB, 2010 y
Reforma laboral jurdico-administrativa, 2013).

Para Mxico la Reforma Educativa impuesta


por el gobierno a partir de 2013 representa la
culminacin laboral y jurdica de un conjunto
de cambios de corte lgico-formal-materialinstrumental que se inici despus de la crisis
de la deuda externa de 1982 y que a partir de
1983, lentamente primero y aceleradamente
durante los 90 condujeron al pas a una
revolucin educativa conservadora donde el
eje dinmico pas a ser la evaluacin
estandarizada, las competencias, la gestin
empresarial y las tecnologa informticas; pero
descartando, arrinconando o de plano
desechando las visiones pedaggicas
humanistas post y transmodernas.
El modelo educativo estandarizado
hipermoderno (MEEH por sus siglas, extremo
de lo funcional materialista), concebido y
desarrollado histricamente en un largo
proceso que lleva ya ms de 30 aos, es la
propuesta de la globalizacin con sus tpicas
vertientes instrumentales.
Modelo de educacin basado en
competencias (MEBC, para el curriculum),
Te c n o l o g a s d e l a I n f o r m a c i n y l a
Comunicacin (TIC'S, como infraestructura
material), evaluaciones estandarizadas (como
medicin del desempeo), normas de calidad
de corte empresarial para la gestin educativa,
vinculacin productiva, certicacin y
acreditacin, movilidad acadmica nacional e
internacional y pedagoga metacognitiva
racional de lgica formal analtico estructural
constructivista.

El discurso ideolgico
mainstream es que la
educacin contribuya a
fomentar la globalizacin
econmica; circulacin de mercancas,
capitales, personas, informacin a volmenes
cada vez mayores. Slo por dar una idea de la
magnitud de estos movimientos dir que hoy
en da, el producto mundial alcanza los 41
billones (millones de millones), de dlares. Los
intercambios comerciales internacionales
suman II. El ujo nanciero mundial circunda
los 490. Se realizan 800 millones anuales de
viajes tursticos transfronterizos. (Barros
Valero, 2012:135).

PARADIGMA XXI

16
Sin embargo, este proceso
ciego de conectar la
educacin nicamente a la
globalizacin ha llevado a un
estado de creciente
insatisfaccin con la oferta
educativa disponible en casi
todo el mundo que se ha
traducido en trminos
empricos como

UN MALESTAR
EDUCATIVO y UNA
IMPOTENCIA
PEDAGGICA
para aminorarlo dentro de la
lgica impuesta por los
pndulos (Zeland, 2011), o
estructuras econmico
sociales hegemnicas que
con siglas annimas dirigen
el proceso (OCDE, BM, FMI,
TLC, BID, PISA, etc.).
La Lgica Educativa
Hipermoderna es:
i.

Una signicativa
velocidad en la
produccin de
conocimientos
fragmentarios por un
lado y una sociedad
de la ignorancia en
conocimientos sobre
la condicin o la
naturaleza humana.

ii. Acceso a una enorme cantidad de bases de datos e informacin, sin un sistema de ltros
para diferenciar lo importante de lo accesorio.
iii. Adems de la transmisin de conocimientos, desarrollar capacidad de producirlos y
utilizarlos; como factores meta curriculares.
iv. La escuela inteligente de David Perkins es la capaz de crear conocimiento sobre cmo se
producen los conocimientos, aparte de los especializados en un rea especca. (Tedesco,
2012).
En el aprendizaje escolar, lo metacognitivo est oculto y ahora el docente deber ser capaz de
explicar cmo se producen, exteriorizando el proceso mental implcito, para dar a conocer las
operaciones que permiten tener posibilidades amplias de comprensin y solucin de problemas.
Pero queda como una agenda pendiente para la innovacin educativa explicar la complejidad del
fenmeno pedaggico ms all de su visin meramente instrumental cognitiva; ya que la agenda
globalizante tiende a agotarse al mostrar sus serias limitaciones para atender la circulacin
postmoderna de la enseanza (creciente malestar educativo).
PARADIGMA XXI

17
Ello tendr que considerar extender la
convencional visin de las polticas educativas
de la OBJETIVIDAD hacia una ms innovadora
que atienda tambin polticas educativas para
la SUBJETIVIDAD que incluyen una
conceptualizacin y teorizacin sobre la
NATURALEZA o CONDICIN HUMANA hoy
ausente de los enfoques imperantes de poltica
educativa; esto con el n de virar hacia una
pedagoga basada en la epimeleia
(autoconocimiento), de los alumnos y su
capacidad de generar sus propios proyectos de
vida, construyendo una narrativa sobre lo que
viven y superar condiciones sociales de
adversidad (Tedesco, 2012).
Pero las intenciones de integridad educativa se
ven obstaculizadas por la visin hipermoderna
tcnico instrumental que ha propuesto el
nfasis en un paradigma

educativo centrado en el
aprendizaje (Fortes, 2012), en vez de
uno centrado en el desarrollo
del ser humano (Touraine, 1997), ms la
r educida visin de for mar
individuos capaces de
enfrentarlos retos de la
economa del conocimiento, en
vez de los retos ms amplios de
saber ser y saber vivir.
2. LAS QUEJAS DEL
DESEMPEO ESCOLAR Y LA
DOCENCIA.

El centro de la poltica educativa bsica gira


alrededor de la evaluacin estandarizada,
en vez del desarrollo humano, el cual se le
confunde con desarrollo cognitivo
instrumental formal. La medicin de
resultados de aprendizaje segn las
pruebas estandarizadas (PISA, ENLACE,
TIM'S, EXCALE, EXANI, etc.), muestran
una trillada queja del bajo rendimiento
estudiantil con la nalidad de convencer al
pblico de dar ms de lo mismo : Ms
competencias, ms evaluacin estndar,
ms Tic's, etc., pero nunca un cambio de
visin instrumental hacia una humanstica;
se dice:

65.9% de los estudiantes mexicanos de


15 aos carece del razonamiento
matemtico suciente para
desempearse en la sociedad del
conocimiento segn las pruebas nivel 2
de PISA.
52% presenta nivel insuciente en
lectura.
70% de estudiantes de primaria no llegan
a un buen nivel de logro en espaol (De
Ibarrola, 2012).

Pero como atinadamente observa la autora:


La educacin no es una simple

cuestin de ingeniera social. Por


ms que busquemos la piedra losofal de la
calidad o el mecanismo que hay que manipular
son muchos los factores y muchas ms las
combinaciones entre ellos que podrn
explicarla (De Ibarrola, 2012:65).
Por ello para los hipermodernistas es un
verdadero misterio que el 57.3% de nios de
trercero de primaria no confan en la escuela y
un 71.8% no tiene comunicacin escolar, en
un estudio muestra de 70 434 estudiantes de
4 196 escuelas hecho por el INEE (La Jornada,
0 4 / 1 2 / 2 0 1 2 ) . To d o e l m i s t e r i o e p o r
desconocer una visin humana de la
educacin.
No se sabe con certeza el nmero exacto de
docentes en Mxico. Se calcula segn el
SNTE aproximadamente 1 milln 200 mil
profesores, pero falta depurar que algunos
ocupan doble plaza. Algunos se formaron en la
Normal de 3 aos, otros en la de 4 posterior a la
secundaria; despus de 1984, otros ya se
formaron con licenciatura y alrededor de un
10% ya tienen estudios de posgrado (De
Ibarrola, 2012).
Pero en la parte cualitativa del ejercicio docente
tenemos que el MEEH anda extraviado ya que:

Toda educacin debe servir a la


vida, aquella educacin que no
provee de herramientas para
vivir mejor es intil

PARADIGMA XXI

18
La angustia de los jvenes tiene una fuente
ms amplia y se nutre del abismo que existe
entre escuela y su entorno Cmo impedir
que los docentes impartan conocimientos
obsoletos?.La formacin en la escuela normal
ya no basta. (Guevara Niebla, 2012:79).
Para el investigador y exsecretario de
educacin pblica, Jos ngel Pescador O., la
gran tarea pendiente en la educacin de hoy es
la formacin, actualizacin, superacin
profesional y capacitacin de los docentes
(2012). Pero es necesario aclarar que no la
capacitacin entendida como mero
adiestramiento mecnico ya que:
A los profesionales no se les capacita, no
son el objeto pasivo y apenas reactivo de
una accin de la autoridad como si fuesen
trabajadores manuales, al frente de una
maquina recin comprada por el patrn.
Los profesores son profesionales que
pueden, deben, conformar comunidades
de prcticas y de conocimientosostener
canales de comunicacin acadmica y
profesional con base en la discusin y
circulacin uida del conocimiento
educativo (De Ibarrola, 2012:71).

3. Perspectiva educativa
instrumental vs. humanstica.
La sociedad y economa hipermodernas se han
convertido en un espectculo autnomo
liberado del principal elemento orientador de su
ser que le dio la modernidad: La razn''.
En el trnsito histrico de la modernidad (14921989), a la hipermodernidad (1989-hasta hoy
en da); la racionalidad originaria se fue
perdiendo por una irracionalidad'' que hoy se
maniesta como falta de poder y control de los
sujetos sobre estructuras y procesos socioeconmicos que ellos mismos han creado,
pero que ya no pueden dominar; por el
contrario el sujeto aparece como un ente
pasivo'' frente a los procesos de globalizacin,
revolucin tecno-cientca-nanciera y
polticas neoliberales que ahora son los entes
activos''.
La educacin cuyo signicado original era
entendido como la manera de auxiliar al
alumno a encontrar su propio camino de
expresividad y creatividad en su vida personal,
social y cultural, se ha visto reducida hoy a una

formacin tcnico-instrumentalformal-material para el saber hacer''


o modelo de educacin basado en
c o m p e t e n c i a s ,
relegando al cajn de olvido el
saber ser'' y el saber vivir'',
privilegiando as al homo
economicus'': Financiero, tcnico,
mera

comercial, gerencial administrativo y contable;


por encima homo sapiens'' o
multidimensional, plural y abierto
a las miles
de
Jos Ramn
Cosso
puertas queMinistro
pudiere
ofrecer
una
vida
de la
Suprema
Corte
de integra,
Justicia
de derecho constitucional en el ITAM
sabiaYy Profesor
trascendente.
EL Universal
Publicado el 5 de marzo, 2013

Las polticas educativas hegemnicas que


pretenden aparejar'' formacin educativa al
nuevo paradigma tecnoeconmico informticomicroelectrnico de capital digital (como
reciente sustituto de la vieja visin del capital
humano''); hacen caso omiso de poner un
freno a una estructura-proceso econmico
global que mantiene a diario al borde de
transformar en restos humanos desechables''
a mas de 1000 millones de personas
hambrientas y enfermas, que traca con
rganos y nios, migrantes y desesperados de
todo el mundo.
En este contexto deshumanizador es un error
que Dinamarca sea el primer pas europeo en
declarar prioridad nacional la innovacin
centrada en el usuario'' (visin hipermoderna);
en tanto que acertadamente los tericos de la
modernidad crticos, declaran que es ms
urgente atender el problema educativo de que,
hoy prcticamente el 100% de los nios son
hiperactivos, padecen dcit de atencin o
tienen trastornos bipolares.
Es sin duda una cuestin de visin educativa
sobre lo que es ms importante: El desarrollo
de estructuras econmicas annimas sin
alma, espritu, tica trascendente y esttica
sublime; o bien el desarrollo de un ser humano
integral. El modelo educativo de la
globalizacin se inclino claramente por la
primera opcin.
Por ello no hay que olvidar que el hombre es un
producto humano fabricado a medias, el animal
es jo, el hombre no lo es, puede desarrollarse
ad innitum. Su biologa no lo determina.

PARADIGMA XXI

19
Se puede construir fuera de su primera naturaleza siolgica, una segunda naturaleza socialarticial (y tecnolgica), para rehacerse completamente mediante la creacin de una cultura y una
civilizacin. Y posteriormente fabricarse una tercera naturaleza para llegar a lo ms alto de su
identidad personal, conectando con su parte ms sutil y profunda (el alma, la tica trascendente, la
esttica sublime y su propia dimensin espiritual interna y extrema).
Una educacin de calidad que no tenga entre sus nes estas metas, no puede ser otra cosa que
una educacin de base estrecha, reducida meramente a la existencia objetiva de la persona,
ignorando su existencia subjetiva.
Las polticas educativas impulsadas por los
organismos nancieros cuya visin es el
globalismo'' tienen esas reducciones en la
percepcin del todo, de la totalidad, por ello
estn generando en los diferentes actores del
sistema educativo un sentimiento de opresin
y asxia anmico-vivencial''.
El economismo se constituye como un
universo montono, reducido al lugar-puesto
de trabajo, mercado, ujos nancieros y trco
de mercancas. La poltica reducida a meros
clculos de poder o de la impotencia del mismo
y como una prisin del alma.
Los medios masivos de comunicacin
muestran un mundo golpeado con la
semejanza de imgenes de riqueza, pobreza,
poder econmico y un desierto de valores
morales y tica trascendente. Un mundo de
vida encapsulado en la segunda naturaleza
articial, en medio de un tedio intolerable y una
miseria interior terrible.
Se ha impuesto una poltica educativa, cientca y tecnolgica que tiene como ejes
rectores los siguientes factores:
1)

3)

Una vinculacin productiva escuelaempresaorganismos administrativos


nancierosgubernamentales.

4)

Una aplicacin de tecnologas de la


informacin y la comunicacin (TIC's),
como el soporte tcnico de la calidad.

5)

Un impulso a la sociedad del


conocimiento y el aprendizaje;
concebida sta como mera incorporacin, asimilacin y aplicacin de
saberes prcticos al background de la
economa pretendiendo desconocer
que el conocimiento del ser humano
(quines somos, de qu estamos
hechos, de dnde venimos y porqu
estamos aqu), es la otra cara del
conocimiento y el aprendizaje; pero al
ser esta cara muy compleja, difcil y
profunda, se opt por el conocimiento
en su versin objetiva ms supercial,
esto es, la ciencia como la investigacin
sobre los detalles del mundo y no sobre
las fuerzas que lo mueven.

Un modelo curricular de educacin


basada en competencias que como
una autntica plaga se ha extendido a
todos los niveles y modalidades del
sistema educativo: Desde la educacin
inicial hasta postgrado; e incluso el IFE
lanz su modelo de educacin para la
ciudadana denominado de
competencias cvicas''.

2) Una evaluacin estandarizada con


diferentes exmenes de medicin de la
calidad: PISA, ENLACE, ESCALE,
EXANI. En una visin exageradamente
funcional-instrumental-lgico-formalcontable-administrativa-gerencial.

PARADIGMA XXI

20
6)

7)

8)

Una educacin nanciera complementaria para terminar de materializar y


deshumanizar an ms la sociedad de
consumo.
Una agenda neoliberal y conservadora
en la educacin que tecnocratiza y
deshumaniza; provocando debilidad
psquica, desnimo y desesperanza en
la forma de ver y vivir (quiebre del
aprender a ser y aprender a vivir);
provocando un asenso de la
insignicancia de los individuos y la
abulia ante los graves conictos
sociales, ticos morales y psquicos.
El triunfo de una signicacin
imaginaria neoliberal, donde la nalidad
central de la vida es la participacin en
un crecimiento ilimitado de la
produccin, fuerzas productivas,
comercio y consumo.

El producto de ello es un sujeto privatizado,


mercantil, enfermo de miseria psquicaespiritual y cnico ante el deterioro poltico en
medio de un conformismo generalizado.
Este amplio espectro de tendencias en
polticas educativas son impulsadas por la
nueva derecha en educacin para privatizar y
mercantilizar un bien social en forma creciente ,
generando con ello una problemtica de
enorme relevancia y actualidad
contempornea, ya que las consecuencias que
se derivan de ello y que varios autores
enfatizan (Servn y Gonzalez,2010;
Torres,2008), tambin son compartidas por
otros autores de la sociologa de la educacin
de esta poca. Resaltan los siguientes:
1) Ignacio Ramonet, el cual nos habla
de un mundo sin rumbo, cnico y sin

esperanza.
Gilles Lipovetsky, cuyos libros: la
era del vacio (1997), y la sociedad
de la decepcin (2008), y El occidente
2)

Armand Mattelart y
Alessandro Baricco, expresan que
3)

todo el planeta tiende a convertirse en un


enorme shopping mall.
4) Noam Chomsky, denucia a la lite
tecno poltica que controla a los medios
masivos de comunicacin, manipuladores de
ciudadanos que circulan como un rebao
desconcertado, sometidos a propaganda
basura y al mero show bussines.
5) Rudiger Safransky, el cual en un
texto denominado: Cunta globalizacin
podemos soportar?; establece que la
sociedad y la historia mundial son arrastradas
hacia la globalizacin como sujeto activo ( pese
a que es una estructura-proceso), mientras que

el sujeto (persona), se convierte


en un mero apndice o insumo
de la estructura-proceso, esto es,
para desempearse como ente
pasivo.
6) Fernando Mires, socilogo chileno,
quien atinadamente considera (a contrapelo
del socilogo neoconservador Samuel
Huntington), que la hipermodernidad

y la globalizacin no pueden ser


la promesa civilizatoria mas
elevada a la que puede aspirar
un sujeto, pues no responde a la
interrogante clave siguiente: Si tenemos ms
mercancas, ms dinero, ms consumo, ms
tcnica, ms productividad: Para qu? A
dnde nos lleva?
Por tanto, el trabajo acadmico de tericos tan
relevantes nos permite replantearnos el debate
educativo sobre la educacin de calidad, por
fuera de la ptica enajenante de las tecnoestructuras gerento-empresariales
redirigindole hacia la vertiente humanstica
preguntando primero: Qu signica hacerse
sujeto?

globalizado(2011), son ttulos muy elocuentes


al respecto.

PARADIGMA XXI

21
Ya que el modelo educativo tecnoeconmico nos llev a perdernos en un diluvio de
informacin, sin darnos un sistema eciente de ltros que nos permita diferenciar qu es lo
que vale la pena y que no. Filtrar entonces, que es una EDUCACIN DE CALIDAD, donde, no
es importante saberlo todo si no solamente las cosas que son importantes.
Y desde luego lo que falta es una
restitucin transmoderna del sentido
y signicado de ser humano y de
aprender a vivir, de la relacin del
SER con la totalidad objetiva y
subjetiva, pues el neoliberalismo y la
globalizacin convirtieron los
grandes interrogantes centrales de
la existencia (quines somos y el
propsito vivencial), en meros
epifenmenos instrumentalestcnico- funcionales; estrechando
las dimensiones sutiles humanas a
meros haceres prcticos. Un error
del que hoy estamos pagando las
consecuencias.

http://tamara-edysoportafolios.blogspot.mx/

4- El giro hacia la Poltica Educativa como parte de la Poltica


Econmica.
Con el ao de 1989 como simbolismo histrico del inicio del proceso de globalizacin socioeconmica, la poltica educativa gubernamental deja de concentrase en la construccin cultural
para la formacin ciudadana y la identidad nacional como vena ocurriendo desde 1929. Ahora el
viraje es hacia la construccin econmica global (por la insercin en el mercado mundial)), a
travs del Tratado de Libre Comercio, el ingreso a la OCDE y la aceptacin de los lineamientos de
los otros grandes organismos econmicos de la globalizacin: El Banco Mundial (BM), el FMI
(Fondo Monetario Internacional), y el ALCA (Acuerdo de Libre Comercio de las Amricas.
La denominada nueva gestin organizacional empresarial y su paquete de tica econmica
(ecacia, eciencia, excelencia, productividad, competitividad y competencias), proporcion un
modelo de parmetros internacionales para medir la calidad educativa (y tambin a las
empresas). Esta tendencia junto al lanzamiento del Modelo de Educacin Basado en
Competencias (MEBC), la vinculacin produccin-educacin y la evaluacin estandarizada;
hicieron de la poltica educativa un apndice de la poltica econmica..
La OCDE
nacional:
1)
2)
3)
4)
5)
6)

vena recomendando en este siglo las siguientes medidas de la poltica

Una Alianza para la Calidad Educativa.

Estndares de desempeo o evaluacin estandarizada

al

margen de consideraciones de diversidad y desigualdad econmica, social y cultural.


Un modelo curricular basado en competencias, al margen de la
historia de la pedagoga y la didctica.

Capacitacin docente subordinada al MEBC.


Gestin organizacional instrumental escolar.
Profesionalizacin, participacin social, mayor autonoma y
apoyo a escuelas pobres.
PARADIGMA XXI

22

Con este razonamiento econmico, poltico e


ideolgico, y por fuera de una lgica educativapedaggica-antropolgica se construy el Plan
Nacional Educativo (2007-2012), y la Alianza
para la Calidad de la Educacin (15 de mayo de
2008). Son documentos sin reexin,
argumentos, anlisis ni propuestas para
superar la crisis educativa. Su diagnstico es
irrelevante y evita hablar de los problemas de
nios, adolescentes, jvenes y adultos;
confundiendo las necesidades humanas con
necesidades econmicas, polticas,
ideolgicas y mercantiles.
Despus se elaboraran programas de
reforzamiento de esta visin administrativaeconmica y contable de la formacin
educativa ofreciendo cursos de capacitacin
en educacin nanciera! Como si la mayora
de la poblacin tuviera fondos dinerarios
sucientes para que sta sea su principal
preocupacin educativa.
En tal visin educativa, la calidad se trata de
que mejorar es tener ms. As se plantea que
si en 2007 haba tantos alumnos, mesabancos,
computadoras, etc., entonces en 2012 habr
muchos ms. Son documentos de cifras, de
estadsticas y de inventarios de objetivos
tcnico-funcionales, sin transformar visiones
educativas.

5- Porqu ha Desaparecido la
Preocupacin por la Educacin,
Formacin y Pedagoga
Humanstica?
Para la investigacin educativa surge una
pregunta, un problema relevante ante el rumbo
que ha tomado la poltica educativa (y
econmica), de la globalizacin y sus
organismos nanciero-comerciales mundiales:
Por qu provoca tanto rechazo esta poltica, y
en el mejor de los casos, tanta apata, abulia,
pasiva resignacin o simulacin?
Un primer intento de formular hiptesis
investigativas seran las siguientes
explicaciones:

1)

Hiptesis Central

La ausencia o carencia de
IDEALES o de VALORES
TRASCENDENTALES es lo que
est provocando la falta de una
respuesta entusiasta a modelos
educativos formulados desde
organismos financieros que no
manejan visiones educativas y
pedaggicas, mucho menos
ticas, estticas, filosficas,
antropolgicas, psicolgicas,
sutiles y espirituales.
Recordemos que un VALOR TICO es un
signo de identidad, algo con lo cual nos
identicamos, un ideal a alcanzar, una gua
para el camino de la vida; un propsito para
conducir nuestra experiencia fsica, mental,
emocional y espiritual.
Si aceptramos que la economa, el comercio,
las nanzas, las propiedades industriales, las
empresas y las tarjetas bancarias, fuesen el
nico motivo de vivir (como proponen los
diseadores de polticas educativas
globales), entonces aceptaramos que slo
de pan vive el hombre y que por tanto nuestro
nico propsito en la tierra es nacer,
reproducirnos, conseguir un empleo, tener una
propiedad, consumir millones de mercancas y
morir en paz e irnos con el prestigio de haber
sido los consumidores ms competentes en el
mundo de las mercancas y en el manejo de las
tarjetas bancarias.

si estamos de
acuerdo en que lo principal de la
educacin es el logr o del
crecimiento econmico,
entonces los principales valores
del mundo:Son los financieros!
(vaya mundo al revs!).
Dicho de otra manera,

PARADIGMA XXI

23
Pero desde el punto de vista educativo-formativo, no es el destino de la raza humana involucionar
hacia una creciente robotizacin, por el contrario, es evolucionar hacia un desarrollo de la
conciencia (no de las competencias), en sus 2 dimensiones: La personal (los contenidos
mentales, fsicos y emocionales), y la universal (el contacto con la inteligencia superior que rige al
tiempo y al espacio, la total de lo maniesto y lo inmaniesto); esto es, lo que las grandes
tradiciones de sabidura identican como la dimensin espiritual de toda vida.

2)

Hiptesis Secundarias

Otras explicaciones suplementarias de la falta de motivacin e inters de las polticas educativas


de los organismos bancarios, nancieros y comerciales, son su desconocimiento de las
necesidades humanas. stas son ignoradas pues las disciplinas pedaggicas y humansticas que
den cuenta de ellas son reas desconocidas para dichos organismos; quienes al planear la
educacin con base en la economa, gestin empresarial, administracin, contabilidad, nanzas y
comercio internacional; presentaron una sola versin de la formacin educativa: La lgicai n s t r u m e n t a l - t c n i c o - m a t e r i a l - f u n c i o n a l , p r o v o c a n d o c o n e l l o una simple

CAPACITACIN en competencias, lo cual confundieron con


EDUCACIN.
6. El Modelo de Educacin Basado en Competencias (MEBC)

El MEBC es un potente modelo para la capacitacin, fue correctamente lanzado a principios de los
90s por el BM-STy PS-SEP para el CONALEP, CBTIS Y CECATyS. Esto es conveniente pues la
educacin tcnica opera con esa lgica. El MEBC es tambin pertinente y ecaz para
universidades tecnolgicas, IPN y carreras anes a la administracin, contabilidad y el comercio.
Pero de muy dudosa reputacin para inicial, preescolar, primaria, secundaria, normal y el IFE
(Instituto Federal Electoral), el cual lanz su propio modelo de competencias cvicas).
Haber conalepizado todo el sector educativo es un error que ms adelante rendir sus frutos:
Formacin de seres humanos sin creatividad, imaginacin, tica trascendente, esttica sublime,
dimensin sutil y espiritual de la vida; en una palabra un ser con despojamiento de lo humano ms
profundo y complejo.

PARADIGMA XXI

24
El MEBC se transform en una visin educativa
general que se impuso en los niveles de
educacin inicial, preescolar, primaria,
secundaria, normal y media superior. Ha sido
presentado como una gua para la confeccin y
desarrollo curricular; como un instrumento de
educacin comparada y parte medular de la
poltica educativa. Pese a que en estos niveles
es muy cuestionable su pertinencia, ya que se
impuso sin debates, reexiones colegiadas y
sin anlisis pedaggico.
Hoy en da el MEBC se ha convertido en un
discurso ideolgico con un universo semntico
que representa una manera de entender la
educacin (como equivalente a mera
capacitacin), el conocimiento (nicamente en
su faceta material-tcnico-instrumental), la
sociedad y la cultura (como pobladas por
entidades mecnicas robotizadas, sin
emociones, valores, alma y espritu; esto es,
como un modelo educativo que padece de
alexitimia y autismo o incapacidad de sentir y
percibir).Elegir el lenguaje MEBC es elegir la
lente para ver el terreno formativo sobre lo que
interesa conocer y lo que interesa ocultar.
El MEBC provoc 5 grandes distorsiones en la
formacin humana:
a) Alexitimia pedaggica o formas de
enseanza-aprendizaje incapaces de
sentir emociones.
b) Ceguera ontolgica, incapacidad de
percibir la naturaleza humana.
c) Autismo docente, como falla del
enseante de no entregar su atencin
en su prctica por estar con su mente
en otra parte.
d) Mutismo tico, como silencio en torno a
los valores trascendentes de la vida.
e) Curriculum tab como incapacidad
para analizar los temas complejos de la
vida, entre ellos: La condicin humana,
la muerte fsica, el signicado de la
existencia, las sombras de la vida, las
crisis, la bsqueda de la verdad, las
adicciones (en una visin
desprejuiciada), el narcotrco, las
religiones y su historia, la violencia, etc.,
etc.

7.Propuestas de Cambio
7.1.
Integrar un foro educativo
permanente
Es de carcter alternativo como el surgido en
Espaa bajo el nombre de Foro de Sevilla en
octubre de 2012, impulsado por muchos
investigadores como Jos Gimeno Sacristn,
Francisco Inbernn, Mariano Fernndez
Enguita, etc., y que proponen un modelo
educativo multidimensional opuesto al
estandarizado unidimensional de la
globalizacin (Foro de Sevilla, 2013).
7.2. Nuevo Paradigma Cognitivo
El mundo est cambiando cognitivamente
hacia una revolucin, ya que existe una crisis
cognitiva, pues Nuestro sistema de
conocimientos, tal y como se nos inculca y ja
en la mente, conduce a importantes
desconocimientos. (Morin, 2011:141). Falta
aptitud para contextualizar informacin e
integrarla en un conjunto que le d sentido, hay
fragmentacin del conocimiento en parcelas
disciplinarias que no se comunican impidiendo
una visin global de los problemas.
Existe una sociedad del desconocimiento de
los asuntos humanos y otra del conocimiento
separado o fragmentario. Se necesita un
examen crtico de la pertinencia del actual
paradigma hipermoderno y sus principios de
inteligibilidad, racionalidad y cienticidad;
redenirlos y contemplarlos en su complejidad,
los analfabetas del siglo XXI no sern los
que no sepan leer ni escribir, sino los que no
p u e d a n a p r e n d e r, d e s a p r e n d e r y
reaprender, la disyuncin entre ciencia y
tica, ya no puede seguir mantenindose,
dados los profundos problemas ticos y
polticos planteados por los desarrollos
contemporneos de las ciencias (Morin, 2011:
144-145).
7.3. Reformar el pensamiento
No se puede reformar la institucin sin reformar
el pensamiento y viceversa, es una tarea
conjunta introducir el autoconocimiento sobre
la condicin humana, como eje formativo, as
como una visin nueva del cambio
organizacional, de la visin empresarial a la
humanista valorativa y de generacin de
ideales trascendentes como el aprender a ser y
a vivir.

PARADIGMA XXI

25

7.4. Refundacin educativa


Formar nuevas generaciones de educadores con nuevos principios rectores que recuperasen y
ampliasen el sentido tico trascendente, extendiendo la estrecha nocin de ciudadana y civismo
hacia el afrontamiento de la problemtica, existencial, social, de la civilizacin, la humanidad y lo
universal. Si logramos motivar el inters y la pasin en una enseanza trascendente que responda
a intereses, curiosidad y necesidades de las personas, el conocimiento recuperara su encanto.
Como la enseanza es relacional por naturaleza, la calidad de las relaciones entre enseantes y
alumnos, el ambiente de la clase, tiene un impacto considerable en las dicultades y el xitos de
unos y otros. (dem, 153). Ser mediante una multiplicacin de experiencias piloto como nacer
una reforma de la educacin pues ninguna ley basta para implantarla.
En la modernidad temprana, la educacin tuvo un sentido elevado de su misin, llevar el progreso
frente al catolicismo, pero en la Hipermodernidad la nocin de progreso ya aparece como
problemtica; pues la racionalidad se ha desvirtuado y se ha transformado en racionalizacin
tcnico-instrumental-material. El prestigio de los enseantes se ha apagado en la sociedad y para
muchos, la misin se ha disuelto en los profesional. Los enseantes de secundaria se han
encerrado en la soberana de su asignatura, ignorando las necesidades de un saber inter o
transdisciplinar. (dem:154).
7.5. Comunidades pedaggicas
Generacin de comunidades pedaggicas como equipos de trabajo en las escuelas que se
extiendan desde la monofuncin de la docencia hasta la gestin comunitaria, investigacin,
difusin y extensin de la cultura, con redes escolares que puedan sacar la labor acadmica de
las aulas hacia otros espacios y dimensiones de las prcticas educativas. Apoyadas por una
infraestructura material, deportiva, informtica y ecolgica combinada con recursos humanos
interdisciplinarios como un mdico y una enfermera escolar, psiclogos humanistas y orientadores
de talentos vocacionales.
7.6. La fuente de la calidad
Entonces, qu es lo que mueve un proyecto de calidad? Lo ms importante es el ENTUSIASMO,
ste deriva de los grandes valores trascendentes, ideales y proyectos de signicado humano
profundos. Para ello necesitamos superar el punto de anclaje inspido, de indiferencia, abulia y
escepticismo sobre el desarrollo humano en que cay el hipermodernismo estandarizante o
uniformizante y su paradigma educativo reduccionista, gris, chato y estrecho.
Por tanto ampliar este paradigma, no con reformas administrativas, sino con una reforma del
pensamiento, la visin del mundo, la vida, el ser, las consciencias, la praxis vital y las ms altas y
sublimes aspiraciones del ser humanas.
PARADIGMA XXI

26
Y en el nuevo
paradigma cognitivo
de la consciencia
superior la realidad
es mucho ms vasta
que lo perceptible con
los 5 sentidos y el
intelecto, hay una
amplia bibliografa al
respecto, pero los
hiper an no se han
dado cuenta de su
circulacin e impacto
para el mundo
acadmico. Hace
falta una discusin
larga al respecto en el
mundo pedaggico.

INTELIGENCIAS MLTIPLES

HOWARD GARDNER

Hay temas, nes, nfasis, valores, prioridades,


orientaciones y lneas de investigacin que no
interesan a los patrocinadores del
hipermodernismo y la estandarizacin;
destacan los planteados (como ejemplo), por
los organismos que languidecen
nancieramente (UNESCO,UNICEF), todo por
ser inminentemente educativos y pedaggicos:

Con estas vertientes tericas del pensamiento


socio-educativo se puede abrir un EJE
FORMATIVO en los diseos curriculares de
DESARROLLO HUMANO que abarque le tica
trascendente, la epimelia (el
autoconocimiento del ser), la bsqueda de la
verdad, el desarrollo psquico y los temas
tab de la educacin.

1)Informe de Edgar Faure a la UNESCO


(Aprender a ser, 1973).
2)Informe Boltkin al Club de Roma
(Aprender: Horizonte sin lmites. 1980).
3)Informe Jacques Delors a la UNESCO
(La educacin encierra un tesoro, 1996).
4)Edgar Morn. Los siete saberes
necesarios para la educacin del
futuro. UNESCO, 1999.

Abrir otro eje curricular ms con el n de


extender el diseo hacia un CURRICULUM
ABIERTO (Pulido, 2013), donde se construyan
REDES ESCOLARES como prcticas
pedaggicas diferentes a n de ampliar el
concepto de participacin pedaggica social y
la pedagoga por proyectos abarcando una
apertura con los cientcos, ONGs, zonas
escolares, casas de la cultura y sitios para
prcticas de campo entre otras cosas.

Otros enfoques educativos ignorados por los


managers de las competencias fueron:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)

Howard Gardner. Las inteligencias


mltiples (2001).
Alain Touraine. La escuela del sujeto
(1997).
Root Bernstein. Aprendizaje polmata
(2004).
Ken Wilber. Espiral dinmica para el
desarrollo del ser (2000).
Jurgen Habermas. Teora de la accin
comunicativa (1990).
Michael Foucault. Hermenutica del
sujeto (1980).
Luc Ferry. Aprender a vivir. (2006).

...en el nuevo paradigma


cognitivo de la
consciencia superior la
realidad es mucho ms
vasta que lo perceptible
con los 5 sentidos y el
intelecto...

PARADIGMA XXI

27

Tambin hacen falta elementos de discusin


como los siguientes:
7.7.
Redenir el concepto de calidad
Debatir un concepto de CALIDAD educativa
diferente a la visin instrumental material
tcnica lgico formal de este estudio;
apoyado en modelos educativos
estandarizados hipermodernistas de los
organismos globales.
7.8.
Actualizar a la formacin docente
No tanto en los reiterativos y aburridos cursos
convencionales tpicos anuales, sino en el
anlisis de discusin de los paradigmas
cognitivos de frontera como los modernos,
post, des, hper y transmodernos. Para que los
docentes no queden rezagados de debates
trascendentes de la actualidad y no reducirlos a
meros reproductores tcnicos de visiones
pedaggicas estandarizantes tayloristas y
fordistas, que obturan su formacin
acadmica. Me reero a introducirlos en:
7.9.
Una visin transmoderna de la
ciencia
La Meta o Transmodernidad se distingue como
la necesidad de un nuevo relato signicativo
para dar sentido a nuestras vidas, dado que las
estructuras cognitivas, sociales, econmicas y
tcnicas de la Hipermodernidad nos obligan a
vivir contra nuestra naturaleza esencial ltima.
La teora educativa de la modernidad degener
en una fra visin de la naturaleza competitiva
sin cooperacin. En tanto la idea de un todo
armnico fue remplazada por una fuerza ciega
evolutiva donde el sujeto perdi el rol
consciente. En la hiper, con el espritu
individualista y de competencia el ganador
tiene derecho a todo (McTaggart, 2011).
El paradigma hiper tiene un lmite y muchos
obstculos epistmicos y ontolgicos para
enfrentar lo humano, su modo de conocer, en
compartimentos fragmentados e
hiperespecializados, ha convertido al hombre
(su condicin humana), en un misterio para s
mismo, con hiperconocimiento e informacin
detallada sobre su mundo exterior, pero la
unidad compleja de nuestra identidad interior
se nos escapa, dejndonos con zonas
profundas de sombras (Jung, 1996).

La ciencia hipermoderna, cree errneamente


que ella tambin posee un enfoque sobre lo
metacognitivo porque ha captado los
elementos lgicos-deductivos-racionalesformales del razonamiento humano, como la
valencia qumica o los mapas mentales. Sin
embargo, le falta an captar lo principal: Que
existimos como seres (visibles), envueltos en
un Ser holorquico viviente superior sin una
forma denida, pero como energa,
consciencia y signicado.
Esto es, en una consciencia universal viviente
innita que se constituye como un organismo
superior vivo (inmaterial). La clula viva habita
en un organismo biolgico vivo, que a su vez
habita en un sistema ecolgico vivo, ste en un
planeta vivo, que a su vez est en un sistema
planetario vivo; y as hacia el innito (el cual
tambin est vivo). Tal es la esencia del debate
actual entre los dos paradigmas cognitivos
(Chopra y Mlodinow, 2011 ).
Los hiper sostuvieron la parcelacin e
hiperespecializacin de las disciplinas,
negando la existencia de la dimensin
espiritual como un metaverso viviente y
tachando tal conocimiento de metafsico, por
tanto aferrndose nicamente a la realidad
como un hecho meramente fsico.
Sin embargo, para los trans, la corriente de vida
que anima al cuerpo fsico y lo biolgico en
general, es corriente de energa, consciencia,
informacin, creatividad y conectividad, no
puede ser de naturaleza fsica, pero tiene
tambin ttulo de realidad (Lanza, Berman,
2012)
No poder sentir esa corriente vital, fuente y
origen de la vida misma es la mayor privacin
que nos puede ocurrir y es el origen de la
bsqueda irrefrenable de sustitutos para
sofocar la inquietud, vaco y soledad que
genera esa desconexin: Adicciones a todo
tipo de objetos, personas, relaciones y
estructuras o la seudopreteccin de los
pndulos ( Zeland, 2012; Tolle, 2006; Brown,
2006; Bauman, 2005 y 2012; Ferry, 2007;
Welch, 2000; Schwartz, 1995 y Weiss, 1995).

PARADIGMA XXI

28
7.10. El concepto de ciencia, la ubicacin y
propuesta del rol de la poltica educativa
El concepto de Ciencia es variable
histricamente, ste se remonta a la
antigedad clsica griega con Aristteles (siglo
V a. C), en su texto Metafsica lanza la
categora EPISTEME como denicin del
saber ms riguroso y sistemtico que debe
orientar la visin pblica generalizada sobre lo
que es la CIENCIA.
Derivado de ello, EPISTEMOLOGA pas a
considerarse el saber preciso de la ciencia,
desplazando al concepto de GNOSEOLOGA
(de gnosis), el cual qued restringido para el
saber en general ms indeterminado; ya que
Gnosis designaba dos modalidades
cognitivas: La doxa, una opinin o punto de
vista y episteme (saber fundamentado).
En la epistemologa del sentido comn se tiene
la impresin que en teora del conocimiento
contamos con aquel que sabe (un yo), y con
algo a conocer o ya conocido (una cosa o el
otro). Pero el asunto no es tan elemental, como
decir: Yo conozco la realidad. Realmente la
conozco o nicamente capto su expresin (el
fenmeno)? Pero an ms, Quin es el yo
que conoce? Lo conozco? Qu son la
verdad y el error?
Se denomina verdad a la igualacin entre una
creencia hiptesis y un fenmeno (Fullat,
2004:12). Pero segn este autor, cada gran
tipo de saber posee su tipo de verdad:
Verdad formal = ciencias axiomticas =
mtodo axiomtico.
Verdad emprica = ciencias naturales y
sociales = mtodo deductivo.
Verdad existencial = ciencias del signicado
(educacin) = mtodo hermenutico.
La ciencia labora con la RAZN: Qu es la
razn? Es la capacidad de resolver problemas,
pero con la modalidad de que puede devenir
en otro problema: Que tal resolucin cuente
con el consenso de la mayora, o por lo menos
de los que entienden el lenguaje usado para
tener xito o aprobacin cultural. As sucedi
con la Geometra de Euclides quien en el
siglo III a. C. fund la Escuela Matemtica de
Alejandra que en 13 libros sistematizaba todo
el saber matemtico de su tiempo y aplaudido
por la comunidad matemtica de esa poca.

Pero Aristarco (s. IV III a. C), concibi la


rotacin de la tierra alrededor del sol, pero fue
una verdad sin xito social. En cambio un error
sin triunfo: Fue el de Ptolomeo (90 168), en
Alejandra, quien como astrnomo y
matemtico estableci que la tierra era el
centro del universo, error triunfal que dura
hasta la llegada de los modernos Coprnico,
Galileo, Kepler, Bruno (Fullat, 2004).
A la razn exitosa se le admira y entonces a sus
productos se les llama cientcos. Pero mucho
cuidado! dice Fullat, puede tratarse tambin de
hbitos sociales de poca, pues qu
discurso de la Razn puede otorgarse el
derecho a sealar la frontera entre lo cientco
y lo no cientco? (dem: 16).
El concepto de ciencia empieza siendo un
signicante:
Episteme (griego)
Scientia (latin)
Scienza (italiano)
Science (ingls)
Wissenschaft (alemn)
El concepto griego de ciencia (episteme),
perdura hasta el Renacimiento orentino,
cuando Galileo Galilei (15641642), modica
su signicado y signicante. Tanto fue la
consciencia que tena del cambio introducido
que a su prctica la denomin scienza nuova,
ciencia nueva con respecto a lo que proceda
de Aristteles, que la consider vieja
(dem: 17).
Pero adems la episteme griega haba sido
saber objetivo, en el sentido de no ser de tipo
tcnico, sino saber por ese saber mismo, y no
para modicar, ste ltimo los griegos
identicaron el nombre de TEKHNE (tcnica).
Por ltimo, la episteme fue un SABER TOTAL,
nunca fragmentario. La modernidad invirti las
conceptualizaciones, limitndose a investigar
slo los fenmenos observables o deducibles,
esto es, vericacin emprica o deduccin
formal.
Hacer el contexto de la Poltica Educativa
implica tomar en cuenta 4 categoras:
CIENCIA, POLTICA, EDUCACIN Y
POLTICA EDUCATIVA.

PARADIGMA XXI

29
Ciencia es un singular que abarca un plural,
esto es una pluralidad de ciencias (Sartori,
2012); la matemtica suministr desde la
antigedad el primer arquetipo de cienticidad,
mientras que las ciencias naturales dieron el
segundo modelo de mtodo cientco desde la
primera modernidad (1492 1789).
Las Ciencias Sociales dieron originalmente
otro modelo de ciencia (si se descarta el
positivismo inspirado en las naturales),
caracterizadas como Ciencias del Espritu,
siguiendo la tradicin losca alemana que
inspir a Weber y otros ms.
Se debe a Thomas Kuhn la distincin entre los
procedimientos de la ciencia normal y las
revoluciones cientcas. Si nos referimos a
ciencia normal estamos hablando de un
acuerdo entre una comunidad de
investigadores sobre reglas de consenso en lo
que se va a investigar (contenidos), cmo
hacerlo (metodologa) y qu herramientas usar
(tcnicas).
El estudio de la sociedad se remonta a Saint
Simon y Compte, el de la poltica a los sostas,
Platn y Aristteles. La Ciencia Poltica fue
precedida por una larga tradicin de losofa
poltica, antes de la ilustre tradicin de autores
desde Maquiavelo, Toqueville, Marx, Easton;
hasta Sartori, entre muchos.
La aparicin de las ciencias sociales en la
segunda modernidad (1789 1945) salvo la
ciencia poltica, losofa y pedagoga supone
una creciente autonomizacin de las esferas
de accin social: El Estado, la economa, la
cultura, la religin, la losofa, la moral, etc.
En tanto la aparicin de la poltica educativa,
como disciplina de investigacin, en la tercera
modernidad (1945 1989), con el Informe de
James Colleman sobre la necesidad de la
integracin racial escolar en EEUU, concluido
en 1966, supone un desarrollo de la
especializacin disciplinaria como visin
cientca hegemnica producto del paradigma
cognitivo de la modernidad, aunque muy bien
hecho este trabajo dentro de esa tradicin.
Las visiones analticas de poltica educativa se
despliegan en el marco de las instituciones del
Estado, el comportamiento poltico, los juegos
de poder y las estrategias y diseo de
programas de implementacin de tales
polticas.

El institucionalismo, neoinstitucionalismo,
We b e r, l a s t e o r a s d e l c o n i c t o y e l
instrumentalismo han sido los principales
referentes de la modernidad.
La aparicin del postmodernismo brind un
aire fresco con Michel Foucault (1980), quien
estableci una nueva conceptualizacin con
textos como: Microfsica del poder, Espacios
del poder, Saber y verdad, Materiales de
sociologa crtica, Genealoga del racismo,
Vigilar y castigar, Historia de la locura, etc
Pero Foucault muere en 1984 (como un
Weber atormentado), y aunque dej una
importante crtica al stablishment en sus
estructuras, instituciones, valores y relaciones
de poder, no alcanz a conocer el nuevo
paradigma de convergencia cognitiva inter y
transdisciplinario de la actualidad.
La crtica que el nuevo paradigma hace a los
modernos (centrados en estructuras,
procesos, instrumentos, estrategias,
programas), es que su visin analtica se
fundamenta en la disciplina,
hiper/especializacin, parcelacin y
fragmentacin de saberes.
Esta manera de ver el conocimiento ha llevado
a la renuncia de la reexin sobre lo
importante: El sujeto, su condicin humana y
su rol (misin), personal y social.
A lo ms que llegan lo modernos en estos
temas es a proponer la formacin de
ciudadanos civilizados. Pero el nuevo
paradigma cognitivo convergente est por las
ciencias abiertas a la autoorganizacin, la
incertidumbre, la complejidad, la comprensin
de lo humano (no nicamente el anlisis
estructuralinstrumental), y la recuperacin de
las dimensiones loscasantropolgicas
para humanizar la poltica educativa.
Por POLTICA EDUCATIVA entiendo un
conjunto de planteamientos tericos,
programticos, declarativos y de visin
educativa que se plasman en lneas centrales
de accin manifestadas en documentos,
discursos y actividades a desarrollar en el
sector educativo en un corto, mediano o largo
plazos.

PARADIGMA XXI

30
Pero tales discursos enunciativos y de praxis
estn respaldados en un contexto histrico,
social, econmico determinado; pero tambin
en un contexto cognitivo, esto es un
determinado paradigma de conocimiento
alcanzado hasta ese momento (Chopra,
Mlodinow, 2012).
Entonces el discurso poltico educativo, no es
autnomo, responde determinados supuestos
del conocimiento situado en contexto ms
amplio que su estricto campo disciplinar.
Por ejemplo, Jurgen Schriewer ha sealado la
tensin que existe entre la difusin global de
modelos educativos estandarizados
internacionalmente por un lado, y la
persistencia de redes sociales y culturales
variables por otro. Tal tensin se reeja en los
enfoques investigativos en el estudio de la
internacionalizacin de una parte y de la
indigenizacin y adaptacin por otra.
El neoinstitucionalismo est rmemente
arraigado en el primero de dichos enfoques, en
la internacionalizacin. (Waldow, 2011:133).
s
Desde los 80 el enfoque neoinstitucionalista se
concentra alrededor de John W. Meyer y
Francisco O. Ramrez de la Universidad de
Stanford.
Robert Putnam arguye que los
neoinstitucionalistas dieren en muchos
aspectos, pero estn de acuerdo con dos
asuntos cruciales. Primero, que las
instituciones dan forma a la poltica
Segundo, la historia estructura a las
instituciones
La literatura con enfoques
neoinstitucionalistas experimenta un
boom desde la dcada de 1990 La
mayora de ellos suponen que el
avance de la democracia es el pilar
para desarrollar interpretaciones de la
poltica contempornea D.P. Baker,
A. W. Wiseman, C. Graham, W.W.
Powell y P.J. DiMaggio (Ornelas, 2012:
26).

Pero en los postmodernos como Foucault, las


instituciones son microfsica del poder y
fuentes de malestar personal y en los
transmodernos son PENDULOS encargados
de succionar la energa a las personas que las
forman. Las personas dejan su vida o mueren
en vida con el objetivo de darles vida a los
pndulos (Zeland, 2011).
La nocin de poltica pblica proviene del
pensamiento anglosajn que se inicia en
Estados Unidos en la dcada de los 50s
(Osnaya, 2007: 81). Evidentemente es justo el
periodo donde surgen las ciencias de la
educacin, entre ellas la poltica educativa, en
el contexto de un paradigma cognitivo
dominado por el modernismo, que despus
(1989) se movi hacia el hipermodernismo,
pero que hoy ampla su confrontacin inicial
con el post, hacia el transmodernismo; por lo
cual la lnea de Poltica Educativa debemos
insertarla hoy en da dentro de un debate
abierto y pluricognitivo.
Es necesario que las investigaciones de
Poltica Educativa extiendan sus fronteras
cognitivas convencionales heredadas del
modernismo, a lo post, des y transmoderno,
con la nalidad de dar cabida a nuevas visiones
temticas, tericas, metodolgicas y analticas
orientadas al pluralismo y la multidimensionalidad.
Ello no implica abandonar las lneas
tradicionales de investigacin, stas deben de
respetarse, sino ms bien ampliar los campos
cognitivos ya sealados.

Desde luego que el paradigma


cognitivo que respalda a los
neoinstitucionalistas es el modernismo,
por ejemplo Douglas C. North ve que
las instituciones son las reglas del
juego en la sociedad (dem: 27).

PARADIGMA XXI

31

7.11.Recupera el lenguaje pedaggico


El uso del lenguaje disciplinar ajeno a la educacin tal como: Sistema de evaluacin docente
basado en estndares de desempeo soportado por un sistema de aseguramiento de la calidad;
no es un lenguaje pedaggico, sino mercantil empresarial y de compaas de seguros. Se
propone modicarlo (si el BM no se opone), por el de: Sistema de evaluacin docente basado en el
desarrollo humano, el signicado de la condicin humana, la apertura hacia mltiples inteligencias
y la formacin de comunidades acadmicas de prcticas educativas colegiadas.
Ello representara sustituir un discurso hipereconomicista por uno de corte humanista
transmoderno.
7.12. Temas de salud laboral con enfoques alternativos
Extender el enfoque de los temas de la salud laboral de los docentes que se reeja en prolongadas
licencias mdicas. Esta parte es bueno complementarla con la visin de la medicina energtica
que habla de las metapatologas docentes (caracteriolgicas y axiolgicas) como ms
importantes que las patologas fsicas.
Contemplar el cambio de estrategias educativas cuando se habla de la formacin inicial como no
exitosa como para revertir los datos que muestran los bajos resultados de aprendizaje de la
escuela en la regin. Creo aqu importante sealar que uno de los factores ms importantes para
que ello ocurra as es el tipo de curriculum impuesto por los organismos de la globalizacin: El
modelo curricular por competencias es un modelo fro, calculador, instrumental, incapaz de
fundamentar una epistemologa y una ontologa educativa. Consecuencia: Les resulta ajeno a las
necesidades humanas de nios, adolescentes, jvenes y adultos.
7.13. Ampliar la pedagoga normalista
Transformar la lgica enmarcadora del normalismo que hace que sus aulas se asemejen ms a
escuelas primarias y secundarias que a salones acadmicos. Ello repercute en una visin y en una
prctica docente muy opaca y rutinaria, sin acceso a la innovacin didctica.

PARADIGMA XXI

32
7.

Conclusiones:

El hecho de que la poltica educativa ocial haya quedado atrapada en las polticas de mercado
recomendadas por la Comisin Nacional de la Calidad Educativa (A Nation at risk, 1983) del
gobierno de EEUU; para quien la calidad se reduce a tres competencias (Reading, writing and
numbering); la OCDE con su evaluacin externa estndar desde el 2000: El espacio europeo para
la educacin superior (Acuerdo de Bolonia), BM,CEPAL y el Proyecto Tunning (2003), reeja con
amplitud la visin reduccionista que se impuso de la calidad: Unos resultados empricos
concentrados en unos pocos conocimientos que pretenden representar todo el espacio educativo,
se hace necesario que la poltica educativa reexione sobre stas temticas y vire su mirada hacia
la investigacin educativa y hacia la teora pedaggica, a riesgo de que si no lo hace, llegue un
momento donde se hunda en un descrdito acadmico total, aunque conservando su prestigio en
los establecimientos comerciales y en los medios de control ideolgicos.
1) Fomentar las competencias como
objetivo prioritario de la educacin, no es
que sea negativo o falso modelo, pero es
unidimensional, fragmentario y parcial;
pues los seres humanos no son mquinas
competitivas del saber hacer
(homohabilis). Falta una visin educativa y
humana del saber ser, esto no puede
verse como una competencia, sino un
estado del ser; es decir, una esencia, un
descubrimiento del sentido y el signicado
de la vida, ms all de sus formas objetivas
(lo fsico y lo mental), hacia sus formas
subjetivas (lo psquico, lo sutil), y
transpersonales (lo cuntico, lo espiritual, la
consciencia global).
2) La necesidad de establecer (y debatir),
una visin antropolgica y losca de la
educacin, que pueda superar (pero
incluyendo), a la visin tcnico-econmica
de la educacin, hacia una basada en la
evolucin de la consciencia en sus
diferentes niveles y grados de profundidad.
3) Debatir la formulacin de una poltica
educativa que atienda intereses y
necesidades del desarrollo humano de
adolescentes y jvenes; en vez de una
centrada exclusivamente en los intereses y
necesidades de la globalizacin, la
economa, la sociedad y el comercio.
4) Diversicar el modelo educativo basado
exclusivamente en las competencias y el
constructivismo hacia otro pluripedaggico
transmoderno: Inteligencias mltiples
(Howard Gardner), escuela del sujeto (Alain
Touraine),Teora de la complejidad (Edgar
Morn), aprendizaje polmata (Root
Bernstein), espiral dinmica (Ken Wilber),

crtico-reexivo (Sacristan, Stenhouse,


Kemis, etc), entre otros importantes del
siglo XXI.
5) Diagnstico que no omita la condicin
postmoderna de la enseanza (alto grado
de apata, indiferencia y escepticismo de los
estudiantes y docentes), y estrategias para
remontar y atemperar tal fenmeno.
6) Avanzar de la tica opaca funcional e
instrumental del MEBC hacia una
trascendental.
7) Formacin y actualizacin docente para
que la educacin media superior atienda
problemas relevantes y no nicamente
problemticas instrumentales-cognitivas.
Los temas Tab de la educacin deben
incluirse en el modelo educativo como son:
Una visin no policaca del uso de
substancias psicotrpicas (antropolgica,
losca y sociolgica), el aborto (una
visin no clerical), la pederastia de un sector
eclesistico y su solapamiento, el amor, el
enamoramiento, la ternura, la sexualidad
(ms all del enfoque siolgicoreproductivo), la crisis de la pareja, las
etapas de cambio y crisis existenciales, etc.
Todos ellos temas de inters de jvenes,
evadidos por el MEBC.
8) Los 4 aprenderes de la UNESCO (1997)
ms, el Aprender a vivir (Luc Ferry, 2007).

PARADIGMA XXI

Prudenciano Moreno Moreno


pmoreno@upn.mx
Maestra en Desarrollo Educativo
UPN-Unidad Ajusco

33
BIBLIOGRAFA UTILIZADA

Lipovetsky, Gilles (2008). La sociedad de la decepcin. Ed. Anagrama, Espaa.


Morn, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Ed. UNESCO, Espaa.
Morn, Edgar (1993). Tierra patria. Ed. Nueva Visin, Argentina.
Morn, Edgar (2009). El mtodo 5. La humanidad de la humanidad. La identidad humana. Ed. Ctedra, Espaa.
Morn, Edgar (2010). Mi camino. La vida y la obra del padre del pensamiento complejo. Ed. Gedisa, Espaa.
Zuluaga G., O.L. (2005). Foucault, la pedagoga y la educacin. Ed. Magisterio, Colombia.
Bauman, Zygmunt (2009). El arte de la vida. Ed. Paids, Espaa.
Ruiz Rosaura, et. al. (2010). Innovacin en la educacin superior. Ed. FCE, Mxico.
Perrenoud, Philippe (2009). Diez nuevas competencias para ensear. Ed. Grao, Mxico.
Matterlart, Armand (2007). Historia de la sociedad de la informacin. Ed. Paidn, Espaa.
Servn, J. y M. Gonzlez P. (2010). La nueva derecha en educacin. Isceem, Toluca, Mxico (Prensa).
Gardner, Howard (2002). La inteligencia reformulada. Ed. Paids, Espaa.
Touraine, A. (1997). El destino del hombre en la aldea global. Podremos vivir juntos? Ed. FCE, Mxico.
Root-Berstein, A. (2004). El secreto de la creatividad. Ed Kairos, Espaa.
Ferry, Luc (2008). Aprender a vivir. Ed. Taurus, Espaa.
Habermas, Jurgen (1993). El discurso losco de la modernidad. Ed. Taurus, Espaa.
Habermas, Jurgen (2000). Teora de la accin comunicativa. Ed. Taurus, Espaa.
Wilber, Ken (2004). Boomeritis. Un camino hacia la liberacin. Ed. Kairs, Espaa.
Rodrguez Magda, R.M. (2004). Transmodernidad. Ed. Anthropos, Espaa.
Foucalt, Michel (2005). Vigilar y castigar. Ed. Siglo XXI, Mxico.
Delors, Jacques (1996). La educacin encierra un tesoro. Ed. UNESCO, Espaa.
INEE/FEP (2006). La evaluacin educativa 2000-2005: avances y rezagos. En la Revista Este Pas # 178, Mxico, D.F.
Ruiz, Esthela (2010). La educacin tecnolgica en Mxico. Ponencia al Encuentro de Polticas Educativas en Mxico,
UAM-X, Mxico, D.F.
Faure, Edgar (1973). Informe sobre el aprender a ser. Citado en el libro de J. Gimeno Sacristn. Educar en competencias
qu hay de nuevo? Ed. Morata, Espaa, 2008.
Programa Nacional de Educacin 2007-2012. Gobierno Federal.
Acuerdo para la Calidad Educativa. SEP, SNTE, 15 de mayo de 2008, Mxico, D.F.
Safransky, Rudiger (2004). Cunta globalizacin podemos soportar? Ed. Tusquets, Espaa.
Torres, C. A. (2008). Educacin y neoliberalismo. Ed. Popular, Espaa.
Antunes, Celso (2008). Cmo desarrollar contenidos aplicando las inteligencias mltiples? Ed. SB, Argentina.
Mires, Fernando (1999). La poltica en tiempos de la globalizacin. En Revista Nueva Sociedad, Caracas, Venezuela.
Banco Mundial (1998). Prioridades y estrategias para la educacin. Revista Bsica # 12, Sept., Mxico, PP. 47-51.
Huntington, S. (1998). El choque de las civilizaciones. Ed. Urano- Tendencias, Espaa.
Ramonet, Ignacio (1999). Un mundo sin rumbo. Crisis de n de siglo. Ed. Gedisa, Espaa.
Cordera Campos, Rolando. La mala educacin: algunas visiones y su anlisis. En el libro de Fernando Solana (Coord.)
EDUCACIN BAJO LA LUPA. Ed. Siglo XXI, Mxico, 2012.
Barros Valero, Javier. La educacin y los grandes seores En dem.
Tedesco, Juan Carlos. Internacionalizacin y Calidad Educativa. dem.
Fortes Besprosvani, M. Educar en Mxico para un Mundo Global. dem.
Touraine, Alain, Podemos vivir juntos? Ed. FCE, Mxico, 1997.
De Ibarrola, Mara. Los maestros en el ojo del huracn. dem.
Guevara Niebla, G. Los docentes de secundaria. dem.
Pescador Osuna, J.A. Los maestros: la gran tarea. dem.
Daz de Cosso, R. Las tribulaciones de los maestros y sus jefes. dem.
Pulido, Roberto (2013) Las redes escolares. En el Foro de la CNTE Seccin IX del 14 de abril, Mxico, D.F.
Mc Taggart, L. (2011) El vnculo. Ed. Sirio, Espaa.
Jung, C.G. (1996). Encuentros con la sombra. Ed. Kairos, Espaa.
Chopra, D. y Mlodinow (2012) la guerra de 2 mundos. Ed. Aguilar, Mxico.
Lanza,R. y Bob Berman 82012). Biocentrismo. La vida y la consciencia como claves para comprender el universo. Ed.
Sirio, Espaa.
Zeland, Vadim (2010, 2011,2012)Transurng. Cmo deslizarse a travs de la realidad. Tomos I, II y III. Ed Obelisco,
Espaa.
Brown, Ch. (2006).El proceso de la consciencia.Ed.Sirio, Espaa.
Ferry, Luc. (2007) Aprender a vivir. Ed Taurus, Espaa.
Weiss, Brain (1996). Muchos maestros, muchas vidas.Ed. Vergara, Argentina.
Fullat, Octavi (2008). Homo educandus. Una antropologa losca de la educacin. Editorial U.P.N.-Puebla, Mxico.
Morn, Edgar (2011). La va para resolver los conictos de la humanidad. Editorial Paids, Espaa.

PARADIGMA XXI

34

ajeno como propio, asoma con frenes su desdichada


contextura.
En este paraje caleidoscpico, algunas situaciones, casi
paralelas a una dimensin desconocida, combinan
lugares tan dispares como Nueva York o Mxico, alguna
ciudad rusa o los peligrosos desiertos de Afganistn.

LA DESAVENENCIA HUMANA,
EN EL LMITE DE SU CONDICIN
El libro de cuentos, editado por la Direccin General de
Publicaciones del Conaculta,
Enfermos mentales, actrices porno, delincuentes,
asesinos y dems personajes que padecen o provocan
destinos paradjicos, habitan las pginas del libro
Rebanadas, de Naief Yehya, un conjunto de historias que
muestran ms de un rasgo de la desavenencia humana
en el lmite de su condicin.
Un escritor mediocre asediado por un fantico que resulta
ser mejor escritor que l; un hombre que intenta
deshacerse de sus genitales para "matar" el deseo sexual
que tantos pesares le ocasiona; una artista porno, mayor
y pasada de moda, que no sabe cmo conciliar sus
deseos anteriores con sus humillaciones presentes, y un
padre que pierde a su hija en una feria de suburbio como
una prueba ms de su fracaso y cobarda, son parte de los
habitantes de esta obra, editada por la Direccin General
de Publicaciones (DGP), del Conaculta en su coleccin El
Guardagujas.
Ella era actriz, La rueda de la fortuna, Enormes patios
desolados, Aparicin; y Morir en una ciudad extraa son
algunos de los ttulos de las 13 narraciones contenidas en
Rebanadas, que dan cuenta de individuos que no
muestran un presente denido y que son protagonistas de
una trama tan bien anudada que es imposible escapar.
El lector se encontrar aqu con voces y formas de todo
tipo, que se combinan con situaciones impredecibles, con
colores exticos donde el mundo contemporneo, tan

En Rebanadas, los tiempos apelan a la elasticidad de un


presente prolongado o de un futuro en el que se lucha por
salvar a una civilizacin tan sosticada que, en su
enajenacin, procura la carne humana como nuevo
hbito gourmet. De esta manera, el libro provoca
aoranza por algo que se ha perdido en la condicin
humana, mientras la irona y el sarcasmo an no nos
permiten reconciliarnos con nuestro futuro.
Originario de la ciudad de Mxico, Naief Yehya se form
en el campo de la ingeniera industrial, lo que, combinado
con su profesin de analista de la cultura y escritor, le ha
permitido consolidarse como un observador crtico de la
condicin tecnolgica de la sociedad contempornea.
Entre su obra ensaystica se pueden mencionar El cuerpo
transformado. Cyborgs y nuestra descendencia
tecnolgica en la realidad y la ciencia ccin (2001),
Guerra y propaganda. Medios masivos y el mito blico en
Estados Unidos (2002), Tecnocultura (2008), y
Pornografa. Obsesin sexual y tecnolgica (2012).
Tambin es autor de las novelas Obras sanitarias (1992),
Camino a casa (1994), y La verdad de la vida en Marte
(1995), y de los libros de cuentos Bajo la luz del
Cinescopio (1994) e Historias de mujeres malas (2001).

Lic. Sandra Elizabeth Montoya Crdenas


Directora de Prensa y Difusin de la
Direccin General de Publicaciones de CONACULTA

PARADIGMA XXI

35

LA ESCUELA
QUE
QUEREMOS:
EL RETO
EDUCATIVO DE
LA
GLOBALIZACIN
Mtra. Mara de Jess Pelcastre Ledesma

Resumen
De cara a la reforma de los Artculos 3, 73 y
31 Constitucionales que buscan regular el
ingreso, promocin, reconocimiento y
permanencia de los maestros en servicio; as
como la obligatoriedad de los padres de
familia de mandar a sus hijos a recibir
Educacin Bsica y Media Superior dejando
de lado la complejidad del reto educativo del
siglo XXI por una solucin meditica y
coyuntural, el presente ensayo deriva en la
necesaria reexin sobre los escenarios
globales, las particularidades de lo local, lo
nacional y regional; el impacto tecnolgico, la
multiculturalidad, la diversidad, la inclusin,
la transdisciplinariedad y la incertidumbre en
el contexto de un mundo convulso, marcado
por la prdida de sentido, la vir tual
consolidacin de nuevas formas no legales
de acumulacin, sntoma inequvoco de la

tercera fase del capitalismo salvaje; y el uso


perverso de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin orientado a la
formacin de consumidores para la
obsolescencia programada, mientras tanto el
aparato crtico de millones de educandos
alrededor del mundo poco a poco eclosiona y
amenaza con desaparecer. As la llamada
reforma educativa para Mxico siendo ms
poltica y laboral que educativa, exige pasar al
siguiente momento por una reforma
educativa estructural de largo aliento que
alcance una poltica pblica consistente y
consciente de los escenarios por venir.

Primer tiempo: Del contexto actual


Cuando pensamos en el ser humano actual,
en su condicin y presencia en el mundo, lo
primero que suele venir a nuestra cabeza es
desencanto, desesperanza, duda, miedo y
rendicin. A querer o no, lo que se hace
presente es la crisis de sentido que confronta
al ser humano de hoy con todo lo que un da
consider inamovible y cierto: La ciencia, el
conocimiento, las leyes cientcas, el
presente y el futuro; los hroes, la historia,
los dioses, las religiones, las interpretaciones
de una realidad exgena, de un mundo
natural a domesticar y vencer. La conanza
frrea en un mundo sin contratiempos, en un
gobierno protector, en un trabajo estable
hasta la jubilacin; en un modo de
produccin, en la movilidad social, en un
hogar, etc. Condiciones todas, que en la
actualidad se desquebrajan y pulverizan bajo
sus pies en tanto la familia, como primer
espacio de socializacin del individuo,
desaparece para dejar a la escuela los retos
de la educacin para la convivencia, la
contencin emocional y afectiva. Es decir, en
un esquema urgente de maternaje social
obligado, se deja a la escuela los retos de una
educacin para la era planetaria, capaz de
garantizar el desarrollo de las competencias
mentales, fsicas, emocionales y espirituales

PARADIGMA XXI

36
necesarias para la sustentabilidad y la
sostenibilidad individual y colectiva a lo largo
de la vida en la construccin de soluciones
efectivas y el espritu emprendedor orientado
a la solucin de problemas para la viabilidad
humana en la tierra, en una era de amenazas
sutiles o contundentemente reales.
As, el sisma del hombre de hoy es la
bsqueda desesperada de algo en que creer
que le permita anclar su existencia a una
realidad incierta y lquida mientras la
obscuridad y la duda lo destrozan todo;
particularmente en el caso de los jvenes, las
mal llamadas generaciones sin futuro. De
alguna manera hurfanos funcionales,
desclasados, desplazados, adolescentes
eternos, humanos a medio terminar; parias
de s mismos, atrapados entre el embrujo de
la tecnologa y la mutacin cognitiva que va
generando una nueva clase de nativos
digitales-consumidores para la obsolescencia programada sin n.
Nios y jvenes conducidos hacia la prdida
inconsciente de la consciencia del mundo
real y del ser de las cosas; cautivos de un
sopor de sobrevivencia anestesiada frente a
una ventana ciberntica cuya apuesta es
crear una cultura zombi en la que ser, ver,
escuchar, hablar y relacionarse con la
otredad queda de principio anulada.

Vctimas sin eleccin de la tercera fase del
capitalismo salvaje, stas nuevas y viejas
generaciones enfrentan el esquema de
reacumulacin originaria del capital a partir
de dos rostros perfectamente denidos: El
neoliberal, que apuesta por la consolidacin
de un Supra Estado de orden global a costa
del desmantelamiento de los Estados
Nacionales y la desinstitucionalizacin de la
vida social de regiones enteras, donde el
nico marco regulador son las leyes del
mercado y su estrategia de atomizacin del
trabajo errante sin patria, sin rostro, sin
contexto, sin arraigo.
Del otro lado, el rostro ilegal del capital
nanciero internacional que busca a toda

costa reproducirse y multiplicarse a sangre y


fuego desde las grandes redes
internacionales del crimen organizado a
partir de tres ejes estratgicos: El trco de
enervantes, la trata de personas y la
explotacin sexual de millones de seres
humanos cosicados y explotados alrededor
del mundo. Ms productivo, ms sangriento y
ms efectivo, funda su poder en el control de
grandes masas de poblacin a travs de los
dispositivos del miedo y las tecnologas de
control cada vez ms sosticadas y efectivas
desde los campos de la esclavitud, la adiccin
y/o la muerte.
En este contexto, a decir de Morn (2010),
cuando un sistema es incapaz de resolver sus
problemas vitales por s mismo, se degrada,
se desintegra, a no ser que est en
condiciones de originar un meta-sistema
como una expresin superior, entonces se
metamorfosea.
Es decir, poco a poco se va a convirtiendo en
otra cosa a partir de un principio de ruptura
con la prdida del equilibrio existente para
buscar otro mejor o peor quiz, que le permita
subsistir y desarrollarse por otro largo lapso
de tiempo bajo condiciones distintas y no
necesariamente virtuosas.
As, la viabilidad autogenerativa del sistema
se mantiene en tanto no alcance el nivel ms
alto de contradiccin que lo lleve a su propio
aniquilamiento a semejanza de una
neumona invadiendo un organismo hasta
provocar la muerte del enfermo, en donde lo
probable es la desintegracin. Lo improbable,
aunque posible en la ruta de la
transformacin es entonces, la
metamorfosis.
Para Morn el principio de metamorfosis
implica la existencia paralela de dos procesos
reconocidos como autodestruccin y
a u to r r e c o n s t r u c c i n / d e s t r u c c i n y
deconstruccin como la conversin de una
oruga en mariposa.


PARADIGMA XXI

37
En esencia la mariposa sigue siendo la
misma oruga con una expresin fsica y
biolgica diferente, distinta a lo que fue, sigue
siendo ella misma en esencia/consciencia.
Luego entonces, todo sistema social va
transitando paulatinamente de un estado a
otro en un proceso de transformacin
constante, hasta que irremediablemente
colapse, y por ende, desaparezca.
Morn sostiene que ms sutil y generosa, la
idea de metamorfosis es ms rica que la de
revolucin, dado que contiene la radicalidad
transformadora de sta, pero vinculada a la
conservacin o bsqueda permanente del
equilibrio generador de nuevos principios y
horizontes de gobernabilidad y cambio.
Es decir, la metamorfosis como una condicin
heursticamente fecunda en la accin de
persistir-prevalecer. En este contexto, la nica
posibilidad de un futuro para la humanidad es
ir por una va distinta entretejida por los
pequeos y grandes esfuerzos e iniciativas de
individuos y grupos que van generando
p e qu e a s a l te r n a t i va s c o n g r a n d e s
esfuerzos, donde el nico camino viable es
seguir un proceso de metamorfosis ms all
de la globalizacin, la occidentalizacin y el
desarrollo, hacia la recuperacin de nuestra
dignidad humana, desde las capacidades cocreadoras de la raza humana en un mundo
sustentable, sostenible, posible .
As, la orientacin mundializacindesmundializacin implican que si bien hay
que multiplicar los procesos de comunicacin
y planetarizacin en los esfuerzos de una
educacin planetaria por ejemplo, a la par
hay que trabajar por una consciencia "Tierrapatria hacia la desmundilizacin a partir de
acciones alternativas de proximidad, unidad y
unicidad de iniciativas e individuos en la
construccin de nuevas realidades en las
cuales todo ser humano pueda tener una
oportunidad de vida con dignidad y plenitud;
es decir, sin miedo a vivir una tierra-crcel.
Saliendo de la urgencia por sobrevivir a
habitar la tierra-patria en posibilidad y
libertad para crear, contribuir, ser feliz y amar.

... la nica posibilidad de


un futuro para la
humanidad..., es seguir
un proceso de
metamorfosis ms all
de la globalizacin, la
occidentalizacin y el
desarrollo, hacia la
recuperacin de
nuestra dignidad
humana, desde las
capacidades cocreadoras de la raza
humana en un mundo
sustentable, sostenible,
posible .
Por todo ello se hace necesario enumerar las
razones para la esperanza desde la visin
moreriana:
1. El surgimiento de lo improbable en esa
posibilidad del milagro revelador de lo
que es posible ms all de suprimirse a
la accin desde lo que, en apariencia,
no se puede cambiar.
2. Las virtudes generadoras-creadoras
inherentes a la humanidad a partir del
poder para declarar, armar y construir
el devenir de la existencia humana ms
all de slo esperar un mesas o
salvador que haga el trabajo por cada
uno de nosotros.
3. Las vir tudes de la crisis como el
despliegue y expresin ms clara de la
contradiccin; fuente extraordinaria de
la oportunidad, la transformacin y el
cambio.

PARADIGMA XXI

38
4. Las virtudes del peligro como principio
del impulso de sobrevivencia,
conservacin y accin ms all del
miedo y la renuncia al propio poder.
5. La aspiracin multimilenaria de la
humanidad hacia la armona en unidad,
unicidad, fraternidad y amor por el otro y
por el uno mismo.
As, aunque en el trasfondo el mundo se
polarice y contravenga; los bloques
econmicos se colapsen y las oportunidades
se cierren, es innegable que a la par subyacen
en el aire los principios y fuerzas para la
transformacin y el cambio de la oruga en
mariposa por el solo impulso del amor y la
conanza en lo que nos hace humanos: El Ser
como principio ontolgico, losco, mental y
espiritual. La entidad cognoscente.
De cualquier manera, la metamorfosis de la
oruga en mariposa es siempre un trabajo de
parto individual.
Nadie puede liberar a una mariposa del
capullo tratando de ayudarla; de cualquier
manera la supuesta ayuda atroa las
posibilidades de que la perfeccin de la
mariposa se manieste del todo, en tanto que
el trabajo, el esfuerzo por salir enerva los
tejidos, fortalece los msculos y desarrolla
cada milmetro de su frgil cuerpo.
De no hacer ella el esfuerzo jams terminar
de nacer y morir atroada y maltrecha. Con
el ser humano sucede lo mismo, no hay otro
que por ti viva. La esencia de la libertad uye

en cada hombre por ello, slo cada hombre es


capaz de liberarse a s mismo.

Segundo tiempo: De las trampas de la


tecnologa.
A decir de algunos autores Altarejos (2004),
podemos tomar como principio el hecho de
que el valor eminente de la educacin se
funda en su directa e inmediata relacin a la
persona dado que de la suprema dignidad de
sta resulta la excelencia de la educacin.
Por ello la tarea de educar es excelente as, no
por su consistencia intrnseca, esto es, por su
ecacia productiva-reproductiva del statusquo, sino por que destaca sobre otras tareas
por eso es excelente- su objeto propio que es
la persona, es decir, la dignidad del ser
humano.
En este contexto, hemos de reconocer
primeramente el impacto de la revolucin
cientca y tecnolgica que vivimos desde el
desarrollo exponencial de la ciencia y del
conocimiento; particularmente al respecto de
nuestras maneras de ensear y aprender. Es
decir, hasta nales del siglo XX el desarrollo
de la humanidad y del conocimiento se dieron
de manera ms o menos paralela y sin
contratiempos, desde una visin positivista
en espacios secuenciados y ms o menos
regulares, en donde el ser humano siempre
tuvo la oportunidad de avanzar en el
desarrollo del conocimiento desde su propia
necesidad y bajo el paradigma cartesiano

PARADIGMA XXI

39
disciplinar, en donde el proceso enseanzaaprendizaje era funcional desde la rigidez de
la escuela industrial, la erudicin del
maestro y la permanencia de las leyes
inmutables en el contexto de una realidad
productora y reproductora del edicio
paradigmtico del conocimiento cientco
por objetivo incuestionable.

...podemos reconocer
que el paradigma
educativo actual
impone fuertes
restricciones a los
esquemas de
racionalidad
conocidos y anclados
a una concepcin
particular del mundo
conocido hasta
finales del siglo XX

En la otra vertiente, la del tiempo presente, la


de la reforma del pensamiento, el desarrollo
de la humanidad y del conocimiento corren
de manera divergente en un proceso de
aceleracin exponencial en la produccin de
nuevos e intensos paradigmas que imponen
una necesaria visin transdisciplinar como
esa potencial movilizacin permanente de
saberes; mientras que los procesos
educativos aparecen lentos y discontinuos
en tanto la imposibilidad de asimilar la
velocidad de la transformacin del
conocimiento, el cambio exponencial y
permanente de principios y tsis; la
incertidumbre y la complejidad como
factores de regulacin necesaria desde la
mirada educativa frente a la aceleracin con
la que las realidades se suceden en un
p r o c e s o c o n s t a n t e d e
evolucin/involucin/implosin/evolucin
vs. construccin/deconstruccin
permanentes.
Es as, que podemos reconocer que el
paradigma educativo actual impone fuertes
restricciones a los esquemas de
racionalidad conocidos y anclados a una
concepcin particular del mundo conocido
hasta nales del siglo XX del mismo modo
que, a decir de Rafael Echeverra (2010),
p o d e m o s c o n s i d e r a r qu e e l m u n d o
occidental ha entrado en una profunda crisis
que compromete los supuestos bsicos
desde los cuales hemos abordado y actuado
en el mundo; y a partir de los cuales hemos
hecho sentir quines somos.
Luego entonces, el cuestionamiento de la
realidad educativa va ms all del cmo
hemos hecho o haremos las cosas, tiene que
ver con el cuestionamiento responsable del

PARADIGMA XXI

40
cmo hemos concebido el mundo y el orden
en el que vivimos cuando menos durante los
ltimos 2000 aos.
Luego entonces, un primer punto de partida
al respecto del cuestionamiento reexivo
acerca de la funcionalidad de la escuela
tradicional tendra que movilizar una serie de
acciones multimodales y polivalentes, que
atiendan en distintos niveles, las
necesidades de un nuevo paradigma
educativo con una visin local y mundial;
inclusiva, multicultural, diversa, colaborativa
y equitativa para una ciudadana global, con
una visin sustentable y sostenible orientada
a la solucin de problemas para la
sobrevivencia y el aprendizaje a lo largo de la
vida.
Reconociendo a la par que hay otros mbitos
de la vida humana que encierran
potencialidad educativa, necesitando para su
efectiva actualizacin que los sujetos acten
y redimensionen de manera reexiva frente a
la explosin de la cultura simblica generada
por el impacto que impone el cambio
tecnolgico.
Es decir, Frabboni (2006), neutralizar las
potencialidades de una cultura difusa,
inconexa, plena de mitos y realidades
superciales, fruto de la informacindesinformacin-formacin que culminar en
el pase del sistema cultural de masas (mass
media), al sistema cultural personalizado
(personal media: informtica, robtica), en un
contexto de informacin basura, coyuntural,
frvola e inconexa desde el aislamiento y vaco
existencial de cada persona, de permanecer
en el uso de la tecnologa sin contexto y sin
sentido.
Al respecto de la tecnologa, la buena noticia
es la disponibilidad inmediata de una
inmensa cantidad de informacin a partir de
la cual la cultura simblica cifrar su cambio
a medida que se incrementen las
oportunidades de autoconstruccin de la
educacin primaria y de la democratizacin
de la informacin a nivel global.

La cifra n eg ativa es un a exp an siva


alfabetizacin dbil referida a la
alfabetizacin primaria (transmitir, recibir y
comprender), donde tocar y ver substituyen
del todo reexionar y analizar; en un
reduccionismo y estilizacin mental
(acciones inducidas, receptivas y fruitivas),
propiciado por la aplicacin ciega de la
tecnologa en educacin orientada a la
formacin de consumidores de tecnologa
ms que a su uso herramental para la
potencializacin de habilidades y
c o m p e te n c i a s a u to g e s t i v a s p a r a e l
aprendizaje, lo cual prev que los esfuerzos
educativos no madurarn hacia la
alfabetizacin secundaria (elaboracin
reconstruccin, observacin-descubrimiento
de saberes), obteniendo procesos cognitivos
dbiles inducidos por el
monitorpensamiento.
De donde se concluye que, de seguir as las
cosas por lo menos siete generaciones ms,
la humanidad habr perdido-olvidado el
grado de desarrollo de los procesos
c o g n i t i vo s p r i m a r i o s y s e c u n d a r i o s
alcanzados durante miles de aos de
evolucin.
Por lo tanto, se hace urgente y necesario
avanzar en la construccin de una visin
crtica sobre el uso instrumental e inteligente
de la tecnologa para la potencializacin de
los procesos educativos y el desarrollo del
conocimiento, par ticularmente en las
instituciones formadoras de docentes y
educadores por el impacto exponencial que
conlleva su incorporacin al mercado laboral
a partir del reconocimiento de los puntos de
riesgo o trampas en la alfabetizacin
tecnolgica sin visin humana que conllevan
una situacin de potencial aislamiento del
contexto social para la infancia; el sumergir a
la humanidad en grandes cantidades de
informacin desfragmentada para cubrir
necesidades e inters personales
inmediatos; y la inundacin de imgenes que
limiten o impidan el contacto y la
transformacin de las realidades personal y
global.

PARADIGMA XXI

41
Tercer tiempo: El reto educativo de la era
planetaria.
Para Frabboni (2006). El sistema formativo
en una sociedad del cambio, en el terreno
positivo, predicen ante los avances del
desarrollo, el n de las clases sociales y el
arribo de las clases generacionales a travs
de la exposicin de cinco tendencias:
a. El alargamiento de los ciclos vitales:
Alargamiento de una formacin de base ya
sea de una formacin tcnico-profesional
exible y convertible al mundo del trabajo
bajo los apremios de la investigacin
tcnico-cientca.
b. Hacia la vejez la educacin permanente
signica asegurar un entrenamiento
cotidiano de las facultades primarias que
dirigen los potenciales cognitivos, la salud
de la mente, la memoria, la comprensin, la
interpretacin, la aplicacin y la invencin.
Enriquecida con una toma de conciencia de
la calidad de vida senil.

En lo negativo:
Frente al neoliberalismo salvaje y el recorte
presupuestal a las reas sociales de atencin
a la poblacin aparece la condicin de las
edades marginales desde una naturalizacin
de la desigualdad y la polarizacin de la
pobreza:
a. Para la infancia la aplicacin de la
seleccin-discriminacin formativa por
medio de los dispositivos clsicos de
m o r t a l i d a d e s c o l a r, r e p e t i d o r e s ,
expulsados o dispersos.
b. Para la tercera edad poltica social en
extincin, restriccin de la vertiente social y
colectiva del mundo de la vejez.

2. Segunda tendencia
Del sistema cultural de masas al sistema
cultural personalizado a travs del imperio de
la tecnologa que generar millones de
analfabetos digitales: Las masas marginales
y excluidas.
a. Las cifras positivas: La
accesibilidad a la informacin
casi desde el nacimiento. La
ex p l o s i n d e l a c u l t u r a
simblica signar el cambio
en la periferizacin planetaria
de la alfabetizacin primaria
a partir de las oportunidades
de autoinstruccin en la
democratizacin de la
informacin.
b. Las cifras negativas: La
emergencia de una cultura
simblica bajo la amenaza de
una alfabetizacin dbil.

PARADIGMA XXI

42
3. Tercera tendencia.
La alfabetizacin dbil marca el punto de
disolucin de la alfabetizacin primaria
(como capacidad de transmitir, recibir y
comprender los conocimientos), en formas
difusas de reduccionismo y esterilizacin
mental. Por ende, las nuevas fronteras de
la alfabetizacin electrnica esconden
algunas trampas.
a. Primera trampa: Aislamiento y soledad
de las nuevas generaciones del
contexto social y del grupo de los pares
a costa de la posibilidad de dialogar
juntos-pensar con los otros.
b. Segunda trampa: El aprovechamiento
personalizado, en gigantes bases de
datos, de necesidades/demandas
individuales de informacin
convertidos en trampas de saberes
desmadejados, inconexos,
fragmentados, moleculares, fuera de
un marco lgico/formal las nuevas
generaciones no sern capaces de
captar y enlazar los hilos de una
colosal madeja cognitiva lo que dar
paso a una erudicin de contornos
mgicos, irracionales, superticiosos.
c. Tercera trampa: El doble primado de la
imagen y del cdigo escrito est
poniendo en estado de suspensin
tanto al lenguaje hablado como al
corporal. El descarrilamiento de la
palabra y del cuerpo de las vas de la
comunicacin lleva ineludiblemente a
la destruccin de la fuerza corporal de
los lenguajes: Que est en la pluralidad
de sus cdigos y sus funciones, es
decir, la funcin comunicativa, la
funcin cognitiva, la funcin expresiva.

4. Cuarta tendencia: El aumento del


tiempo libre

Las cifras positivas: Una subjetividad del


consumo del free time que maximiza la
opcin individual en un espectro muy amplio
de posibilidades fruitivas como sensacin de
vivencias de libertad que estn a mil
kilmetros de distancia y a veces
esclavizantes del trabajo. Son los horizontes
de la fantasa de la invencin y la creatividad.
Las cifras negativas: La irrupcin de la
industria del consumo est irrumpiendo
progresivamente en los territorios del tiempo
libre por el excepcional valor de mercado que
asegura un loisir orientado hacia el consumo
de masas en el contexto de una obsolecencia
programada.

5. Quinta tendencia. La irrupcin de una


sociedad multicultural
Implica la revolucin de los antiguos rdenes
polticos-geogrcos y la cada de las
ideologas providencialistas ancladas a
rgidas economas estatistas, as como la
explosin de una cultura simblica y el
surgimiento de una aldea global de la
comunicacin-informacin.
Las cifras positivas: La presencia de un coctel
de diversidades antropolgico-culturales que
debera aler tar las conciencias ms
despiertas del mundo de la cultura y de la
escuela, y juntas movilizar a las fuerzas
polticas democrticas y progresistas desde
una perspectiva de educacin permanente al
conocimiento internacional y multicultural
evitando la marginalizacin-aplastamiento
de los potenciales cognitivos de la infancia de
color por ejemplo.
Las cifras negativas: El proceso de
integracin europea de los nuevos grupos
raciales podra tener como resultado trgico
una esterilizacin tnica, lo cual podra
provocar un doloroso desgarre.

Poner la mira pedaggica el tiempo libre


implica tomar sobre un nuevo planeta
existencial y social. Su signo distintivo es la
impetuosa subjetividad de la demanda
fruitiva con su consecuente inestabilidad.
PARADIGMA XXI

43
Esto es la renuncia a las races culturales
propias, con el inmediato trasplante de sus
antropologas a los jardines eudemonsticos
de la nueva tierra prometida. Por ende la
humanidad pobre podra correr el riesgo de
ser devorada, homogenizada, homologada
por el molino Europa.
En este contexto, la escuela tendr que
archivar su modelo educativo tradicional,
estandarizante y cerrado respecto del
ambiente externo y dar luz verde a un
currculo fundado en un amplio y profundo
conocimiento-conciencia-multicultural capaz
de conducir hasta las fronteras de la
interculturalidad y la transculturalidad que
reclama un mundo globalizado incierto y
complejo.
Ante la extraordinaria aportacin de Frabboni
(2006), es innegable la urgencia de abordar el
asunto de las nuevas tecnologas de la
informacin de una manera crtica y no dentro
del culto mercantil y reduccionista, en el cual
la educacin se mueve al respecto de ello.
El asunto no es solamente cuntos docentes,
migrantes digitales, aprenden a usar
convenientemente la tecnologa como
recurso instruccional; la trampa est en
cuanto al uso meditico de una supuesta
erudicin de las nuevas generaciones,
nativos digitales, que est generando nuevas
y trascendentes brechas cognitivas y
reexivas al respecto de la construccin del
conocimiento y el carcter supletorio de la
tarea de pensar.
Sin abundar, en lo anterior cabe hacer
algunas reexiones al respecto del futuro
cercano de los seres humano en estos
contextos.

de la premisa que reere que en todo desorden


subyace el orden como el principio necesario
capaz de engendrar la accin que precede a un
nuevo desorden bajo una nueva premisa
heursticamente fecunda: La posibilidad de
crear siempre una realidad distinta, virtuosa y
mejor que la anterior, volviendo a la idea
moreriana de metamorfosis.
Es as que el reto de la educacin del tercer
milenio est inevitablemente anclado, en
palabras de Morn (1994), con educar desde
la comprensin de lo universal desde la
propuesta de transformacin radical de la
educacin en torno a encontrar el camino y la
forma de disponer de una educacin, en
todos los rincones del planeta, que realmente
incentive y d lugar a una vida de calidad y
duradera para todos con un desarrollo
humano sostenible.
Anteponiendo la reexin al cambio del
paradigma del conocimiento de la era
cuntica Morn acepta un destino comn
para la humanidad y una ciudadana
planetaria, condicin que obliga en palabras
del mismo Lpez Ospina (2006), obligan a
reinventar la educacin en su contenido y en
sus formas de actuar respetando el contexto,
pero tambin, asegurando la comprensin
cabal de los principios bsicos que deben
unir a todos los seres humanos y a la
humanidad entera a favor de nuevas
sociedades sostenibles en el futuro.
Desde aqu se est obligado a generar una
accin consensuada de la sociedad en la
construccin de una visin ciudadana para
una educacin planetaria que responda no
slo al paradigma de la educacin sino a un
futuro posible para la humanidad ms all de
los rasgos de la erudicin o de la cultura
teledirigida y pragmtica.

Es innegable que an en la ms
desesperanzadora de las condiciones el ser
humano recurre siempre a la memoria
ancestral, a esa que le da las certezas
necesarias para despertar y expandir la
conciencia a travs de la reexin sobre su
condicin, su existencia y su devenir partiendo
PARADIGMA XXI

44
De tal manera, que la bsqueda de una calidad educativa para la dignidad de los seres
humanos como principio fundamental en la construccin de una educacin para la era
planetaria moreriana en el contexto de las nuevas reformas educativas de gran calado a nivel
mundial conlleva, entre otras cosas, la necesaria reexin acerca de la funcionalidad o no de la
escuela tradicional diseada para la sociedad industrial y sujeta a una visin fordista de
produccin en serie es decir, pensada para la estandarizacin de los individuos ms que para
su autogestin y realizacin plena.
Es as, que en el caso de la reforma educativa para Mxico, centrada en la medicin
nicamente de resultados de evaluaciones estandarizadas de alumnos y maestros deja de
lado la oportunidad de una reforma profunda para la construccin consensuada de un nuevo
paradigma educativo orientado a revertir las amenazas de polarizacin de la sociedad en el
contexto de la inversin de la pirmide poblacional; es decir, del crecimiento acelerado de la
pobreza, el analfabetismo digital, la falta de oportunidades y posibilidades de futuro para
millones de nios y jvenes mexicanos. En este sentido las cifras son contundentes: El 54% de
nios y jvenes de o a 17 padecen diversos grados de pobreza; de stos el 13% vive en pobreza
extrema de acuerdo con las cifras 2012 de UNICEF.
Lo cual deja a la reforma educativa sin contexto, limitada y constreida a los aspectos polticos y
laborales; es decir, fuera del paradigma educativo actual. Carente de sentido en cuanto a lo que
implica una verdadera reforma de gran calado como Poltica de Estado, en la que, necesario se
hace la presencia de una construccin permanente, colegiada, colaborativa, multicultural,
equitativa e incluyente.
Que logre atender lo local, lo estatal, lo nacional, lo continental, lo planetario y lo universal.
Capaz de atender con la misma pasin y fuerza lo personal y lo planetario para la formacin de
seres humanos felices; es decir, autnomos, autogenerativos, multiculturales, equilibrados,
dialgicos, polivalentes, pragmticos, sensibles, amorosos, autosustentables y sostenibles sin
importar el escenario que en el futuro inmediato pudieran enfrentar. Listos para un mundo
pleno de oportunidades o para un mundo incierto.
Bibliografa
Altarejos, F. y Naval C. (2004). Filosofa de la
educacin. Pamplona, Espaa: EUNSA,
Ediciones Universidad de Navarra, S.A.
Anco Frabboni y Anca Pinto Minerva (2006).
Introduccin a la Pedagoga General,
Primera parte Cap. I. La pedagoga entre
ciencia y utopa. Siglo XXI editores. S.A. de
C.V.
Echeverra, Rafael (2010). La empresa
emergente. Coleccin Management
Estrategia, Editorial Granica, Mxico.
M o r i n , E d g a r ( 2 010 ) . E l o g i o d e l a
metamorfosis. Editorial Gedisa, Madrid,
Espaa.
Lpez Ospina (2006). Educar desde la
comprensin de lo universal. Multiversidad
Mundo Real Edgar Morin; Hermosillo,
Mxico.

PARADIGMA XXI

45

Instituto Nacional para la


Evaluacin de la Educacin:
Gestin Autnoma
INEE
Los cinco integrantes de la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluacin de
la Educacin ofrecieron hoy una conferencia de prensa, en la cual su Presidenta, maestra
Sylvia Schmelkes del Valle, dio lectura a un documento elaborado por ellos, en el cual se
establecen los cuatro principios que orientarn la tarea del INEE y sus primeras acciones
como instituto autnomo. A continuacin se presenta el documento ntegro:
Segn lo establece la fraccin IX del
artculo tercero constitucional, el Instituto
Nacional para la Evaluacin de la
Educacin (INEE) tiene un nuevo mandato:
evaluar la calidad, el desempeo y los
resultados del sistema educativo nacional
en la educacin preescolar, primaria,
secundaria y media superior. En este
marco, se otorga al Instituto autonoma
constitucional.
Esta autonoma es un paso muy importante
para la evaluacin del sistema educativo
nacional, que facilitar su desarrollo y el
dilogo con diferentes actores interesados
en la educacin, as como con las
autoridades educativas. La autonoma
tambin fortalece la capacidad de decisin
del Instituto sobre las evaluaciones que
juzgue relevantes para valorar el estado
que guarda la educacin obligatoria, pero
sobre todo, para las que estime pertinentes
para la mejora educativa.

Con la autonoma del INEE se inaugura


una nueva forma de gestin institucional al
establecer una Junta de Gobierno que
actuar de manera colegiada en la toma de
decisiones sobre la conduccin de los
trabajos del Instituto.

1. Cuatro principios orientan


la accin
a) El Derecho a la Educacin es uno de
los derechos fundamentales del ser
humano y est establecido en los
artculos primero y tercero de la
Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos. El derecho de todos
a la educacin signica el derecho a
recibir una educacin que sea de
calidad, pertinente y equitativa porque
promueve el desarrollo integral de cada
persona. La educacin est ncada en el
valor de la democracia y en el
conocimiento. Se trata de que todos

PARADIGMA XXI

46
reciban la educacin que les permita
aprender a vivir una vida digna. Por ello,
el desarrollo de aprendizajes es esencial
para este propsito. El derecho a la
educacin debe traducirse en el derecho
a aprender. Es obligacin del gobierno
hacer valer este derecho.

De ah la importancia que el INEE tenga la


encomienda constitucional de emitir
directrices sustentadas en informacin
tcnicamente slida que orienten el cambio
educativo. Por ello, se impulsar la
evaluacin que permita apuntalar los
procesos de mejora.

La evaluacin educativa se centrar en


valorar que este derecho se cumpla para
todos los nios, jvenes y adultos del pas.

c) La diversidad de realidades, culturas y


lenguas que existen en el pas es sin
duda una de sus mayores riquezas. El
Instituto tomar en cuenta esta
diversidad a n de no permitir que la
evaluacin opere como una fuerza
homogeneizadora, sino que por el
contrario, recupere, aliente y potencie
esta riqueza con el n de lograr la mejor
educacin para todos.

Es insoslayable armar que la equidad es


un componente sustancial de la calidad de
la educacin. No se puede decir que
tenemos un sistema educativo de calidad si
ste es inequitativo. Vigilar el cumplimiento
del derecho a la educacin implica tambin
constatar que las brechas que separan los
logros educativos de los diferentes
sectores poblacionales se vayan cerrando.
Ser especialmente relevante denir
indicadores que permitan asegurar el
ejercicio pleno del derecho a la educacin,
y que tambin faciliten a la sociedad
exigirlo. La sociedad mexicana deber
observar un mejoramiento constante en
estos indicadores.
b) La evaluacin educativa tiene como
fundamental propsito el mejoramiento de
los procesos y resultados educacionales.
Contribuye a identicar y dimensionar los
problemas, as como a entender sus
causas. Proporciona informacin til para
la toma de decisiones sobre los procesos
educativos que permitan combatir las
causas y resolver los problemas. La
evaluacin por s misma NO mejora la
calidad de la educacin.

Existen propsitos educativos comunes a


toda la poblacin nacional, pero tambin
los hay propios de los diferentes sectores
poblacionales y de los diversos grupos
culturales y lingsticos, que debern ser
considerados en las acciones de
evaluacin desde el Sistema Educativo y
hasta el aula de clases.
El Instituto no dejar de insistir
enfticamente que la diversidad y la
desigualdad son fenmenos distintos: la
desigualdad debe combatirse, la
diversidad habr de alentarse.
d) Evaluar supone deniciones de cmo
debe ser, idealmente, el objeto que se
est evaluando. Buscaremos que las
deniciones de los referentes de cada
evaluacin, no slo sean claras sino que
se construyan de manera conjunta con
los diferentes actores involucrados.

PARADIGMA XXI

47
2. Primeras acciones
del INEE autnomo
El INEE dene prioridades que se derivan
de la encomienda constitucional, esto es:
a) Coordinar el Sistema Nacional de
Evaluacin Educativa. Ello implica en
primer lugar conocer lo que se hace y lo
que falta por hacer en materia de
evaluacin educativa. Revisar la
suciencia y solidez tcnica de las
evaluaciones, as como las
consecuencias que de ellas se derivan.
De ah se desprender una propuesta de
distribucin de funciones y de
coordinacin informativa y tcnica, que
evite duplicidades y promueva
complementariedades.
b) Evaluar los componentes del sistema
educativo nacional en lo que toca a la
Educacin Bsica y la Educacin Media
Superior. En este sentido, el INEE tiene
dos lneas de accin: Realizar
evaluaciones del sistema educativo y
emitir lineamientos para stas y para las
evaluaciones que realicen las autoridades
educativas federales y estatales.
c) El docente es un factor fundamental
del sistema educativo, porque de l
depende una parte signicativa de lo que
ocurre en el aula de clases. Por eso, el
Instituto dar especial atencin a la
evaluacin docente y a la construccin de
lineamientos para realizar la evaluacin
de los docentes que les corresponde a
las autoridades educativas en el mbito
de sus competencias.

Bajo el entendimiento de que la principal


funcin de la evaluacin docente es el
mejoramiento, sta deber recomendar a
las autoridades educativas cmo mejorar
los conocimientos y la prctica docente de
los profesores, as como los apoyos
necesarios para lograrlo.
La evaluacin docente requiere denir lo
que en nuestro sistema educativo se
entiende por un buen maestro. En
congruencia con nuestro principio de
respeto a la diversidad, el nfasis en una
primera etapa estar en identicar las
caractersticas que debe tener todo
docente, en el entendido de que hay
caractersticas especcas adicionales que
deben tener los docentes que atienden a la
diversidad de poblaciones y que se
responsabilizan de la enseanza de las
diversas disciplinas. Claricar las
caractersticas que debe tener todo buen
maestro permitir denir criterios para la
evaluacin, as como los niveles de logro
que distingan diferentes dominios de la
profesin docente. Esta denicin habr de
construirse mediante un proceso de
reexin y anlisis con autoridades
educativas, con diferentes actores
interesados en la educacin y, por
supuesto, con docentes de todo el pas,
que atienden a diferentes poblaciones, que
trabajan en diferentes niveles y
modalidades educativas de la educacin
obligatoria. Adems, la evaluacin docente
tomar en cuenta el contexto y las
condiciones de trabajo en que se
desempean los profesores.

PARADIGMA XXI

48
Con estos elementos el Instituto podr
"expedir los lineamientos a los que se
sujetarn las autoridades educativas
federal y locales para llevar a cabo las
funciones de evaluacin que les
corresponden" en materia de evaluacin de
docentes, de conformidad con lo que
establece el artculo tercero constitucional.
d) Durante el presente ao, el Instituto
llevar a cabo los proyectos
comprometidos en su programa anual
de trabajo.
Adems, las nuevas tareas planteadas al
Instituto, le exigirn, entre otras muchas
cosas, una revisin de su estructura
organizacional acorde a lo que en su
momento establezca la legislacin
correspondiente.

3. La mirada a futuro

entre otros a: rasgos de la funcin directiva


escolar, el desempeo de los programas
educativos que operan en las escuelas de
educacin bsica y educacin media
superior, la pertinencia del currculum, el
funcionamiento de diferentes modalidades
en las que se divide la atencin a la
poblacin, as como los alcances de las
polticas educativas. Ser necesario
realizar un ejercicio de jerarquizacin de
estas necesidades de evaluacin e
integrarlas en el Sistema Nacional de
Evaluacin.
La denicin ms precisa de las
actividades del INEE y de sus plazos
depende, entre otros factores, de la
legislacin secundaria que se discute en el
poder legislativo relativa a las reformas
necesarias a la Ley General de Educacin,
la Ley General del Servicio Profesional
Docente y la Ley del INEE.

Otros componentes del Sistema Educativo


Nacional que tambin habrn de
considerarse para ser evaluados, incluyen

Junta de Gobierno del INEE

Junta de Gobierno del INEE


Presidenta: Maestra Sylvia Schmelkes del Valle
Consejeros: Dra. Margarita Zorrilla Fierro, Dra. Teresa Bracho Gonzlez,
Dr. Eduardo Backhoff Escudero, Mtro. Gilberto Guevara Niebla

PARADIGMA XXI

49

Esta es una historia que nos muestra cmo


encuentros improbables pueden cambiar
una vida. Basada en la novela homnima de
Marie-Sabine Roger. Germain Chazes (Grard
Depardieu), es un hombre maduro y obeso
que vive en una caravana, en el jardn de su
madre, y su vida transcurre entre el caf y el
parque pblico. Los dems lo consideran un
imbcil feliz, hasta que en un encuentro
inesperado conoce a Margueritte (Gisle
Casadesus), una anciana muy culta, que
empieza a leerle extractos de novelas,
hacindole descubrir la magia de los libros y
las palabras, de la que Germain se crea
excluido.
Desde entonces, su relacin con los dems y
consigo mismo cambiar sensiblemente.

"En las historias de amor


no siempre hay amor,
a veces no hay ningn te quiero,
y sin embargo, queremos"
Margueritte

Pero Margueritte se va quedando ciega y, por


amor a esta adorable abuela traviesa y
atenta, Germain se esforzar y le demostrar
que es capaz de leerle cuando ella ya no
pueda hacerlo.

PARADIGMA XXI

50

EL BULLYING
Y LA EDUCACIN EN MXICO

Trixia Valle

Para nadie es noticia que en la actualidad,


nuestro pas enfrenta al reto educativo ms
grande de la historia, si bien hemos pasamos
de ser un pueblo analfabeta a principios del
siglo XX a ser un pueblo alfabetizado en su
mayora, el problema actual reside en la
violencia al interior de los planteles y las
faltas de respeto generalizadas, mismas que
impiden que la misin educativa se cumpla al
100%.
Desde el 2007 comenzamos a percibir un
fenmeno que avanz rpidamente en
nuestras aulas, se trata del Bullying, palabra
en ingls que signica acoso escolar y que
afecta a 7 de cada 10 nios en Mxico de
acuerdo al estudio sobre violencia del
Secretario General de la ONU 2007. Dicho
fenmeno no distingue raza, religin, sexo,
estructura fsica ni edad y cada vez afecta a
ms temprana edad*. *Fundacin en
Movimiento, A.C.
Podramos decir que dado el nivel de Bullying
en las escuelas, el bienestar integral de los
alumnos se ve comprometido, y en algunos
casos esto ha derivado en corrupcin
temprana del individuo. La razn del avance
del fenmeno se debe principalmente a tres
factores:
1. Ambientales: Son todos los factores que
inuyen a la persona en nivel macrosocial y

entre los cuales encontramos tres principales


elementos:
a. Miedo generalizado: Los medios de
comunicacin alimentan el miedo y existe
una idea generalizada de un mundo sin
esperanza, donde podemos estar
seguros que lo peor llegar. Los padres
de familia tambin contribuyen a que esto
suceda, dado que algunos no miden sus
palabras y comentarios frente a los nios,
y contribuyen en alimentar el temor por la
vida.
b. Erotizacin a temprana edad: Cada vez
encontramos mayor nmero de puestos
de revistas, peridicos amarillistas,
espectaculares, anuncios de TV y radio en
donde se muestran o describen imgenes
erticas no propias para la infancia. El
resultado de dicha estimulacin, la
percibimos en el aumento de casos de
Bullying sexual a muy tempranas edades.
Cabe mencionar, que el Bullying sexual es
cuando se hacen toqueteos
intencionados, se bajan los pants o
levanta la falda, se obliga a alguien a ver
imgenes sexuales o se agrede
fsicamente en los genitales. Todas estas
reacciones han aparecido con mayor
frecuencia en los ltimos cuatros aos y el
aumento va a la par de la no censura de
imgenes expuestas para todo pblico.

PARADIGMA XXI

51
c. Estimulacin a la violencia e

insensibilidad al dolor ajeno: El


nmero de escenas con agresiones
verbales y fsicas que existen en
nuestro ambiente, condicionan la
conducta y la formacin de valores de
los mexicanos en un 43% de acuerdo a
la Asociacin Civil, a favor de lo mejor,
A.C. Las principales maneras de
percibir estos contenidos son:
i. En las caricaturas y programas en

horario infantil son extremadamente


frecuentes las manifestaciones de
violencia, al grado en que nos
hemos acostumbrado a ellas. En
especial las caricaturas agresivas
fomentan la violencia, ya que de
acuerdo a un estudio realizado en
Harvard, cuando una persona mira
escenas en caricaturas, el juicio
crtico se apaga de inmediato y
entra al subconsciente de manera
automtica; por este motivo, los
nios estudiados repitieron de
inmediato la violencia al haberla
visto en caricaturas.
ii. Los videojuegos son repeticiones de

secuencias de violencia donde el


individuo, no slo observa la
violencia, sino que interacta y
utiliza su voluntad para matar y
golpear.
iii.Los juguetes forman el tercer factor

en este punto, pues de acuerdo a un


anlisis realizado por Fundacin en
Movimiento, A.C., el 80% de ellos
tienen factores de guerra y violencia
fsica o verbal, de esta manera el
nio aprende jugando a ser violento.
iv.Por ltimo, el internet, es un recurso

donde se pueden encontrar todo


tipo de escenas al slo colocar una
palabra en el buscador; es decir, la
persona puede estar buscando
informacin valiosa mientras que el
buscador le muestre resultados
violentos, sexuales o prosaicos sin

el menor reparo. Por ello existe un


ltro (rewall), llamado iBoss, mismo
que protege la aparicin de pginas
indebidas y programas o pelculas
desde Netix o Youtube, no propias
para nios.

2. Educativos: Son todas las condiciones


jadas en el cdigo de las autoridades
educativas, quienes regulan los ambientes
escolares. Durante dcadas vimos la
disciplina y el respeto a los docentes como
parte integral de agradecimiento de los
padres y alumnos por fomentar su dignidad
y desarrollo social en la imparticin
educativa. Sin embargo, hace algunos
aos, las autoridades, en la bsqueda de
una educacin de vanguardia y con mucha
libertad de expresin han dejado a un lado
la disciplina y el respeto que se le debe a
quienes nos ilustran y ensean.
Es evidente que la evolucin de la
conciencia en nios y jvenes, los lleva
actualmente a ser indagadores y a
formarse sus propias opiniones, por ello
una educacin autoritaria y represiva
tampoco funcionara con estas nuevas
generaciones. Sin embargo, por muy
inteligentes y capaces que sean los nios
modernos, no se puede dejar en ellos la
autoregulacin y conar en que por amor al
estudio, aprendern. Incluso UNICEF, en
uno de sus estatutos, exige la presencia de
un adulto responsable, que sea quien gue
e ilustre a la niez.
Dejar en manos de nios las decisiones y la
formacin de valores, no slo es peligroso
sino que puede representar el comienzo de
la anarqua social. Por ello, las medidas
recientemente tomadas como no evaluar ni
reprobar a los alumnos, evitar medidas
disciplinarias as sea sacar del saln de
clases al alumno por presentar mal
comportamiento- y tener que tratar con
pinzas al alumno, avocando a que ellos son
los clientes y siempre tienen la razn,
dibuja muy bien la cosecha del resultado

PARADIGMA XXI

52
actual donde no existen lmites, ni respeto,
ni disciplina, ni formacin. Todo ello deriva
en el aumento alarmante en los niveles de
Bullying, donde la OCDE nos ha calicado
como el primer lugar a nivel mundial en
Bullying en los aos de secundaria y primer
lugar en delitos cibernticos.

2. LOS PADRES DE FAMILIA POSTMODERNOS: En la


bsqueda de la abolicin de las injusticias
en contra de la niez y los abusos sufridos
por parte de los adultos en generaciones
pasadas, algunos padres de familia han
radicalizado su educacin llevndola al
extremo de la sobreproteccin de los hijos.

De esta forma, la vanguardia puede


funcionar en alumnos pases donde la
corrupcin se ha erradicado y el respeto y
la honestidad se viven y se respiran en los
ambientes. Sin embargo, en el caso de
Mxico, la formacin de dichas conductas
est en proceso y por ello, el poner mano
suave en la educacin de las nuevas
generaciones, no cumplir la mxima de
Aristteles que nos dice: El propsito de la
educacin es formar buenos ciudadanos.
Jams dijo, vanguardistas, modernos,
autoregulados y sin evaluacin, slo dijo
buenos. De acuerdo al Diccionario de la
Real Academia Espaola, la palabra
bueno signica: Que tiene bondad en su
gnero. adj. til y a propsito para algo.

Para nadie es noticia que velar por los hijos


y su sano desarrollo, no slo es un
capricho, sino que es parte del artculo 4
Constitucional, que nos dice que uno de los
derechos de los mexicanos es crecer en un
ambiente que favorezca su sano
desarrollo. Creo que todos estaremos de
acuerdo en la importancia de hacerlo.

As que parte fundamental en el aumento


del Bullying reside en la mano suave y
laxa al formar a las nuevas generaciones
quienes han elegido la violencia como
forma de diversin, las faltas de respeto
como parte de su individualidad y una
apata generalizada en donde slo les
interesa mirar por horas su perl de
Facebook y medir su valor en el numero de
seguidores de las redes sociales, de
estudiar ni hablamos, eso suena soso,
aburrido y la cantaleta comn es por qu
tengo que estudiar eso que de nada me va
a servir.

Sin embargo, la forma actual de ejecutar


este concepto es lo que nos lleva al extremo
opuesto que tampoco ayuda. Es decir, todos
al ir creciendo y cometer una falta,
inventbamos un sinfn de pretextos de
porqu no era nuestra culpa lo sucedido; sin
embargo, casi ningn padre de familia
asuma esto como verdadero y se pona una
sancin al mal comportamiento. La
diferencia actual reside en que el padre de
familia postmoderno, S creer y avalar la
historia. As, graves faltas pasan
desapercibidas y el infante desde casa ha
aprendido a salirse con la suya o a vivir
una vida sin consecuencias.
Asimismo, hemos visto aparecer una ola de
insatisfaccin y reclamo contra los
maestros, debido al nivel de sobreproteccin descrito anteriormente, y donde
se considera al maestro como culpable de
cualquier mal comportamiento o bajo
rendimiento en el nio.

PARADIGMA XXI

53
Esto se ilustra en el siguiente cartel que
aparece en el sitio web de Pablo de los Ros
prgoe.blogspot.com.
Por lo anterior, la buena educacin de los
padres consiste en guiar y corregir las
malas conductas de los hijos para formar y
apoyar al modelo educativo de pas, que
consiste en crear buenos ciudadanos. La
responsabilidad de todo padre de familia,
no slo reside en satisfacer las
necesidades econmicas, sino en dejar un
legado de valores al mundo. Cabe
mencionar, que lo que no se educa y
corrige en casa, en la mayora de los casos
lo corrige LA VIDA pero a un costo muy,
muy alto.
A ttulo personal, y lo comparto, que
estamos muy a tiempo de regresar al
camino y formar un sendero educativo que
nos sostenga como sociedad por muchos
aos ms. Sin embargo, para hacerlo,
cada uno de nosotros requerimos
comprometernos por y para la niez y velar
por el primer derecho fundamental del
crecimiento, que es el Derecho a la
Inocencia. Crear un ambiente de respeto y
disciplina que controle y eduque
verdaderamente en valores a los nuevos
mexicanos.
Si un da surge una poltica pblica donde
se establezca la obligatoriedad en el
cumplimiento del Artculo 4 Constitucional,
estaremos viendo al Nuevo Mxico, que no
es otro ms que el Mxico de siempre,
donde la familia y los valores daban el brillo
fundamental de lo que somos y quines
somos como nacin.
Trixia Valle Herrera
Directora General de Fundacin
en Movimiento, A.C.
trixiavalle@gmail.com
tvalle@fundacionenmovimiento.org.mx
Cuenta de twitter: @trixia_valle
Facebook: Trixia Valle

PARADIGMA XXI

54

POR
DECISIN?
El pasado 12 de agosto se celebr el Da
Internacional de la Juventud, cuyo propsito
incentiva la reexin en torno a la importancia de
este sector de la poblacin para el desarrollo de las
sociedades. En Mxico, de acuerdo con informacin
del Censo 2010 del INEGI, 40 millones 646, 497 de
personas tenan entre 12 y 29 aos de edad, es decir,
dos de cada cinco mexicanos es joven (36.2 %).
Pese a que el grupo etario es uno de los sectores
ms amplios en el pas, el panorama es poco
alentador para algunos mexicanos con esta edad.
A nales del pasado mes de junio, la Organizacin
para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
(OCDE), present el informe Panorama de la
Educacin 2013 con cifras sobre la calidad,
rendimiento e impacto de los sistemas educativos de
los pases que la conforman. El reporte revel que en
el pas se registraron 7 millones 337,520 (24.7 %), de
ninis mexicanos, ubicndolo como el tercer pas
con uno de los porcentajes ms altos de jvenes
entre 15 y 29 aos que ni estudian ni trabajan,
despus de Turqua (34.6%), e Israel (27.6%).
La noticia pas de largo para la mayora de la
sociedad mexicana, aunque el desconocimiento del
informe no implica la omisin del tema. De acuerdo
con la ms reciente encuesta nacional en vivienda de
Parametra, slo tres de cada diez mexicanos (31 %),
se enteraron del informe de la OCDE, no obstante,

siete de diez entrevistados (67 %), s han escuchado


hablar del fenmeno de los ninis.
Desde hace dos aos, el trmino para referirse a los
jvenes que no laboran ni asisten a alguna institucin
educativa es conocido por la mayora de la
poblacin. En julio de 2011, el fenmeno social era
popular entre el 55 % de la poblacin. Ahora, la
temtica de los llamados ninis es familiar para el
67% de los mexicanos; datos que indican que el
tema se ha difundido entre la poblacin.
De acuerdo con el estudio de la OCDE, en el pas el
porcentaje de jvenes que no estudian ni trabajan se
ha mantenido durante una dcada, sin embargo,
comparado con el porcentaje promedio del
organismo (16 %), la proporcin de ninis es
relevante.
Otro dato importante reeja que 37.8 % de los ninis
son mujeres de 15 a 29 aos, cifra tres veces mayor
que el porcentaje alcanzado por hombres en ese
rango de edad.
Tambin, el informe ejemplica que los jvenes con
edad para cursar educacin secundaria (12 a 15
aos), son los que en proporcin contribuyen ms al
porcentaje de ninis mexicanos, sin embargo, la cifra
de jvenes de 15 a 18 aos que no realizan alguna
actividad formativa o con remuneracines la que
ha aumentado ms de 2008 a 2011.

PARADIGMA XXI

55
La directora del gabinete de la
OCDE, Gabriela Ramos,
menciona que el estancamiento
del porcentaje de ninis en Mxico
indica LA EXISTENCIA DE

U N A
F A L L A
ESTRUCTURAL, YA QUE
PESE A QUE EL PAS HA
A U M E N TA D O S U
COBERTURA EDUCATIVA
ENTRE NIOS DE 4 A 14
AOS NO LO HA HECHO EN
LA POBLACIN DE MS DE
15, CUYO REZAGO
E D U C AT I V O A U M E N TA
CONSIDERABLEMENTE EL
R I E S G O
D E
DESVINCULACIN TANTO
DE LA EDUCACIN COMO
DEL MERCADO LABORAL
ENTRE LOS JVENES.
Si bien las cifras indican que la
proporcin de jvenes que no
estudian ni trabajan se ha
mantenido, la poblacin en
general percibe un aumento. En el
ejercicio de Parametra de 2011,
58 % de los entrevistados
mencion conocer a un joven
nini; en la actual encuesta, 61 %
de los mexicanos arma saber de
alguien perteneciente a este grupo
etario que no labora ni estudia,
tres puntos porcentuales ms que
hace dos aos.
Asimismo, la directora del Gabinete de la OCDE, opin que los llamados ninis son tragedias individuales en
las que se pierden oportunidades, capacidades y recursos que merman el desarrollo pleno de los jvenes
catalogados como tal. Tambin, arm que para el pas representan una prdida de recursos econmicos y
humanos necesarios para una dinmica econmica beneciosa.
Esta conclusin no dista mucho de la percepcin de la poblacin mexicana, la cual asume que la temtica de
los ninis es particular de la vida privada o familiar, de ah que 4 de cada 10 encuestados (43 %), crean que los
padres son los principales responsables de la existencia de jvenes que no estudian ni trabajan; y 2 de cada 10
(24 %), responsabilizan a los propios jvenes de su condicin; otros 2 de cada diez entrevistados (19 %),
aseguran que la culpa de que haya ninis es del gobierno, eximindolo de la obligacin de proporcionar
educacin y fomentar el empleo. Estas cifras eran similares en 2011, a excepcin de la proporcin que le
atribuye responsabilidades a los padres, la cual era de 49 %, seis puntos porcentuales ms que al porcentaje
registrado en julio de 2013.
PARADIGMA XXI

56

La OCDE seala que a causa de la


recesin mundial ha aumentado el
desempleo y el subempleo
afectando especialmente a los
jvenes, quienes ven limitadas las
oportunidades de sumarse a la
Poblacin Econmicamente
Activa.
Asimismo, la poca cobertura
educativa a nivel superior y la
escasez de alternativas de
formacin incentivan el fenmeno
nini.
No obstante, y de acuerdo con las
cifras de Parametra, para 58 % de
la sociedad mexicana el que un
joven no trabaje ni estudie es por
decisin propia, por gusto, o por
conviccin mas no por la falta de
opciones u oportunidades
laborales o de estudio.

PARADIGMA XXI

57
Esta opinin va de la mano de la
percepcin que los mexicanos tienen de
las distintas opciones de ocupacin que
tienen los jvenes. Para ms de la mitad
de los entrevistados (58 %), la
delincuencia organizada es mucho ms
atractiva para un joven nini que estudiar
o trabajar; slo una tercera parte de los
encuestados (33 %), cree que estudiar o
trabajar son opciones interesantes para
una persona sin estudio o trabajo. Estos
datos son alarmantes en comparacin
con las cifras de hace dos aos, donde la
mitad de la poblacin (52 %), segua
considerando el estudio o el trabajo como
medidas atractivas para los jvenes
llamados ninis e ingresar a las las del
narcotrco como una opcin con menos
posibilidades. Este cambio y aumento de
19 puntos porcentuales (de 39 % a 58 %),
ilustra la idealizacin que los mexicanos
tienen del crimen organizado como
alternativa de empleo y fuente de dinero.

El fenmeno de los ninis es


preocupante ya que se est
gestando en un entorno de escaso
crecimiento econmico, con un
aumento de la desigualdad social y la
pobreza, y con niveles de violencia e
inseguridad persistentes desde hace
algunos aos. Aunque esta situacin
puede surgir en cualquier estrato
social, sta se agrava en los niveles
socioeconmicos ms bajos, ya
que los jvenes se vuelven ms
vulnerables y pueden ser cooptados
fcilmente por la delincuencia o
crimen organizado que a percepcin
de la sociedad mexicana se est
convirtiendo en una opcin de
empleo y una alternativa de vida.

PARAMETRA. Encuesta Nacional en vivienda. Representatividad: Nacional. Nmero de entrevistas: 800


cuestionarios hechos a personas de 18 aos en adelante, con credencial para votar que residan en el lugar
de inters al momento de la entrevista. Fecha de levantamiento: Del 13 al 16 de julio de 2013. Nivel de
conanza estadstica: 95 %. Margen de error: (+/-) 3.5 % Diseo, muestreo, operativo de campo y anlisis:
Parametra SA de CV. Mtodo de muestreo: Aleatorio sistemtico con probabilidad proporcional al tamao.
Unidad de muestreo: Las secciones electorales reportadas por el IFE.
OCDE.Panorama de la Educacin 2013, Mxico. [ltima consulta: 05 de agosto de 2013] Disponible en DF.
Fuente:Parametra SA de CV. http://www.parametria.com.mx/DetalleEstudio.php?E=4561

PARADIGMA XXI

58

Mtro. Hctor C. nimas Vargas

DE LOS MEDIOS DE
COMUNICACIN
A LA ESCUELA
La sociedad debiera dejar de ser
solamente destinataria de los mensajes masivos.
Siempre lo es, pero quedar reducida a espectadora,
cuando en muchos sentidos puede ser actora,
empobrece notablemente la calidad ciudadana
de nuestra democracia.
Ral Trejo Delarbre
Los medios que quisiramos
El papel que juegan los medios de comunicacin en la
educacin, en una sociedad profundamente
tecnologizada y mediatizada, tiene que ser sin duda
tema de discusin y debate, sobre todo en un sistema
educativo como el nuestro, que est en un proceso de
mejora continua, para lograr una mayor calidad, equidad
y pertinencia, en la educacin pblica.
Las nuevas generaciones viven, hoy como nunca, el
impacto de los medios de comunicacin social y de las
tecnologas de informacin en sus vidas, ante esto, la
educacin no puede permanecer al margen de esta
acuciante realidad, ya que han modicado la manera de
construir el saber, el modo de aprender, la forma de
conocer.
Incorporarlos en la escuela signica integrar, revalorizar y resignicar el proceso educativo, en el
que la radio, el diario, la revista, el cine, la televisin y el internet ocupan, aunque no lo queramos,
un lugar fundamental en la vida de nuestros alumnos.
PARADIGMA XXI

59
Ral Trejo Delarbre, uno de los investigadores
y analistas de los medios de comunicacin ms
importantes de nuestro pas, nos comparte su
visin acerca de la relacin que existe entre
medios de comunicacin y educacin,
poniendo en la mesa elementos que nos
permiten observar nuestra labor desde otro
ngulo, despojndonos de prejuicios y
entendiendo que como Trabajadores de la
Educacin, necesitamos estrategias
educativas innovadoras que sean capaces de
integrar los nuevos medios didcticos y
tecnologas informativas en las aulas de
nuestras escuelas, con la nalidad de ofrecer a
la niez y juventud mexiquenses, que son los
ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI, los
elementos necesarios para conocerlos,
analizarlos, aprender a travs de ellos y
emplearlos como nuevos cdigos de expresin
e interpretacin del mundo.
Me cuesta trabajo formular una opinin
contundente y breve, acerca de un asunto tan
complejo tan repleto o de contradicciones y tan
inasible desde afuera como es nuestro sistema
educativo. Mencionar dos o tres obviedades:
Es un sistema educativo que reproduce la
desigualdad que hay en toda la vida social del
pas. Est permeado por enormes inercias y
creo que todava nos falta una idea actual y
clara de lo que quiere el pas para su
educacin.
Tradicionalmente hemos tenido una idea
providencial de la educacin, a la cual se le ve
en nuestra sociedad mexicana, y en cualquier
otra seguramente, como un puente hacia el
progreso, como una certicacin casi para el
xito, pero hablando sobre todo de la
educacin profesional, con frecuencia se le ha
pensado en Mxico como una forma de escalar
la pirmide social.
Anteriormente, la carrera educativa de cada
persona, era una suerte de llegar a garantizar el
xito. Ahora cada vez ms, constatamos que
en muchas actividades la educacin no
conduce al xito, o por lo menos al xito
econmico, como se enarbolaba.
Creo que ya es hora de empezar a pensar, no
en tener educacin solamente para la
produccin, que sin duda es algo muy
importante, sino pensar cmo la educacin es
parte de la formacin integral de las personas y

de la formacin que les permite vivir, convivir y


reconocerse mejor en la sociedad.
Voy a decir algo que suena muy cursi, pero que
considero muy importante; la educacin
debera ser algo que a la gente le permitiera ser
ms feliz, entender mejor su entorno, tener un
consumo cultural ms graticante,
comunicarse, convivir, con los dems y no creo
que en todos los casos nuestro sistema
educativo est pensado para ese n, que a m
me parece el ms importante.
Y por ltimo, tenemos una educacin que ha
sido muy heterognea con insucientes, sino
es que nulos recursos para ser evaluada, no
nos hemos puesto de acuerdo en cmo
evaluar, en cmo aquilatar, en cmo medir
nuestra educacin no slo en el aspecto
cuantitativo sino tambin en el cualitativo.
Tenemos una educacin desestructurada. No
hay una continuacin lgica entre lo que se
busca que se aprenda en la primaria y lo que se
ensea en la secundaria.
No hay continuacin entre la secundaria y el
bachillerato, ni entre el bachillerato y la
universidad, entre lo que se supone debe saber
un egresado de bachillerato y lo que se pide o
requiere que sepan los alumnos en la
licenciatura.
Tenemos una educacin segmentada entre
otras cosas, por el peso de las corporaciones,
no me reero solamente a los sindicatos, hablo
en plural porque incluyo a los maestros de
universidades, y una educacin que no tiene
vasos comunicantes sucientes entre s.
No es fcil que un alumno que estudia en
Chiapas y que va a vivir a Chihuahua tenga una
certicacin oportuna para seguir sus estudios.
No tenemos una educacin autnticamente
federal.

Creo que ya es hora de empezar a pensar,


no en tener educacin solamente para la
produccin, que sin duda es algo muy
impor tante, sino pensar cmo la
educacin es parte de la formacin
integral de las personas y de la
formacin que les permite vivir, convivir y
reconocerse mejor en la sociedad.

PARADIGMA XXI

60
Por federalismo nuestras autoridades
educativas entendieron la descentralizacin, y
en vez de tener un Plan Nacional para la
Educacin, tenemos 32 feudos diferentes que
no acaban de formar un sistema educativo
autnticamente nacional.
Creo que la educacin en Mxico, constituye
un panorama de desastre, y no por esto, no
reconozcamos que hay gente que hace bien su
trabajo, hay gente que estudia, profesores que
ensean, hay trabajadores de la educacin que
hacen su tarea, pero todo esto se diluye en esto
que Guevara Niebla ha denominado la
Catstrofe Educativa.

MEDIOS DE COMUNICACIN Y EDUCACIN


En todo este panorama educativo, se
encuentran los medios de comunicacin, al
respecto, nos comenta:
Los medios por lo general son omisos respecto
a los problemas de la educacin, por lo general
no se ocupan de la enseanza, no se ocupan
de asuntos pblicos, salvo, cuando la
catstrofe es demasiado estruendosa, cuando
hay conictos relevantes o cuando hay ciertos
rituales.
Los medios de comunicacin no slo no le dan
seguimiento a la educacin por s misma, sin
embargo, s lo hacen para denostar la
educacin que tenemos. No s si eso est bien
o mal, pero as es.
Se ocupan cuando hay conictos de los
maestros con las autoridades en alguna
entidad, cuando hay un profesor que abusa de
los alumnos, pero no es frecuente que la
educacin sea noticia.
Entonces como de la educacin se resalta lo
ms estridente, lo ms denostable, lo ms
preocupante y como en experiencia diaria
constatamos que la educacin no sirve para lo
que la gente cree que debe servir, entonces
tenemos una imagen propagada, reproducida
e insistentemente mostrada por los medios, de
un sistema educativo deciente que nos resulta
motivo de preocupacin, respecto del cual no
atinamos a tener soluciones tambin
sucientes.

.... la educacin debera ser algo que a


la gente le permitiera ser ms feliz,
entender mejor su entorno, tener un
consumo cultural ms graticante,
comunicarse, convivir, con los dems
EL PAPEL EDUCATIVO DE LOS MEDIOS DE
COMUNICACIN
Desde mi perspectiva, los medios no tienen
un papel educativo, eso no signica que no
inuyan. Una cosa es la informacin y otra cosa
es la educacin.
Yo entiendo a la educacin como la asimilacin
y el entendimiento de conocimientos que se
ponen en prctica para la vida diaria, para la
erudicin y la capacitacin, y aqu cabe todo lo
que puede haber en el contexto de las
personas, y lo distingo de la informacin.
No creo que los medios de comunicacin
eduquen. Hay profesores que se quejan porque
dicen que la televisin deseduca, y es muy
frecuente decir: La televisin por las tardes,
desbarata lo que los maestros ensean por las
maanas, sobre todo en las escuelas
primarias. Creo que no es tanto, porque lo que
se aprende en el aula se queda en la memoria,
en la conciencia, sobre todo en la personalidad
de los nios y de los adolescentes, que aparte
estn sometidos a la intenssima y cotidiana
inuencia de los medios de comunicacin.
Pero me parece que ambos, la escuela por un
lado, la televisin por otro, y el resto de los
medios por el otro, tienen papeles diferentes.
En la escuela uno espera que se eduque a los
nios y los jvenes. La televisin est para
informar y para entretener, ojal tuviramos
una informacin completa y un entretenimiento
creativo y enriquecedor, desgraciadamente no
lo hay por lo general en los medios de
comunicacin de Mxico.

los medios no tienen un papel


educativo, eso no signica que no
inuyan. Una cosa es la informacin y
otra cosa es la educacin

PARADIGMA XXI

61
los medios no tienen un papel educativo,
eso no signica que no inuyan. Una cosa es la
informacin y otra cosa es la educacin.
Sera deseable que esto fuera atacado por la
escuela incorporando al desempeo de la
escuela, a la currrcula de la enseanza
espacios que educaran para convivir con los
medios, que nos educaran para decodicar a
los medios
Lo he dicho de una manera muy simple, en la
escuela elemental, nos ensean a leer, ms
an en los libros de texto de primaria y
secundaria, hay ejercicios para saber qu es un
libro, para ir a una biblioteca, para
familiarizarse con los peridicos, pero por lo
general no se nos ensea a leer al resto de los
medios, a leer la televisin, a escuchar o
decodicar la radio y creo que es muy
importante, porque queramos o no, son fuentes
de informacin y de socializacin con los
cuales convivimos diariamente.

APRENDER A CONSUMIR LOS MEDIOS


El maestro o cualquiera que ensee esto
tendran que aprender a tomar distancia
respecto a los medios.
Muchos maestros podrn decir que tampoco se
los ensearon y que no saben analizar los
medios.
Hay muchas cosas que
no aprendimos, por
ejemplo muchos de
n o s o t r o s n o
aprendimos a usar las
computadoras, sin
embargo, hoy es
pertinente que se
ensee en la escuela.
No aprendimos
muchos conocimientos
que fueron producidos
mucho despus que
nosotros estuvimos en
la escuela y hemos
tenido que conocer de
ellos a travs de otros
medios o leyendo o
actualizando nuestro
aprendizaje.

Convivimos tan intensa y cotidianamente con


los medios de comunicacin, que es muy difcil
tomar distancia de ellos, y este sera el primer
paso, tenemos que entender a los medios
como instrumentos de propagacin y
socializacin de contenidos que no son
inocentes, como instrumentos que pertenecen
a empresas o instituciones que tienen
agendas, que tienen intereses y que tienen una
manera peculiar para ofrecer estos contenidos,
ya sea noticias, diversin o lo que sea.
Tenemos que entender a los medios, como
espacios parciales, porque tienen una mirada
ideolgica especca, la que sea buena o
mala, izquierda, derecha, la que sea, la que
tienen. Y una vez reconocida esta parcialidad
de los medios, despus entender cmo
funcionan.
Habra que ensear en la escuela, al igual que
se ensea a distinguir una noticia informativa y
un artculo de informacin, un reportaje o una
columna, tendramos que aprender a distinguir
entre los gneros de los medios y en el caso de
la televisin por ejemplo explicar cmo se hace,
cmo construye realidades que son ccin,
pero que forman parte de la realidad impostada
que se nos presenta como verosmil por parte
de la propia televisin.
La autoridad educativa tendra que dotar de
instrumentos manuales, libros de texto,
recursos audiovisuales, en n a los maestros,

..tenemos que entender a los medios


como instrumentos de propagacin y
socializacin de contenidos que no son
inocentes, como instrumentos que
pertenecen a empresas o instituciones
que tienen agendas, que tienen
intereses y que tienen una manera
peculiar para ofrecer estos contenidos,
ya sea noticias, diversin o lo que sea.

PARADIGMA XXI

62
pero creo que sera inicialmente irrelevante,
primero se debera tomar esta distancia de los
medios y luego alimentar este afn por
diseccionarlos y despus enserselo a los
alumnos.
Creo que esto sera lo ms importante,
ensearles que los medios son recursos para
informarnos, que no son recursos ni objetivos,
ni imparciales y que nos podemos beneciar de
ellos, en cuanto los miremos de manera crtica
y no como casi siempre ocurre de manera
complaciente.

CMO ANALIZAR LOS MEDIOS


Habra que preguntarnos porqu no prospera
el anlisis, yendo a casos concretos sobre todo
en el caso de medios tan esquemticos y tan
parciales, como lo son los mexicanos,
particularmente la televisin, no es difcil hacer
evidentes los sesgos que los medios imponen
al tratamiento de los temas.
Habra que insistir que ningn medio dice toda
la verdad, porque la verdad tiene ngulos muy
diferentes y todo medio, comenzando por la
decisin de dar a conocer un acontecimiento;
en segundo lugar, la manera en que lo hacen; y
en tercer lugar lo que deja de decir, ya con estos
tres elementos tenemos recursos para
acercarnos a diseccionar esa informacin y
hacer evidente con ella que el medio es parcial,
tienen preferencias, ideologas, etc., etc.,
No hay un solo diario que diga toda la verdad,
alguno nos gustar ms por su sesgo
ideolgico, porque simpatizamos con l, pero
todos, justamente porque suscitan esas
simpatas, tienen actitudes parciales.
S que es difcil proponer nuevas formas de ver
a la televisin o decir que hay otro tipo de
televisin (privada o de paga), cuando sta no
forma parte de los canales a los que la mayor
parte de los mexicanos tienen acceso.

ensearles que los medios son recursos


para informarnos, que no son recursos ni
objetivos, ni imparciales y que nos
podemos beneciar de ellos, en cuanto los
miremos de manera crtica y no como casi
siempre ocurre de manera complaciente.

Pero la discusin de una telenovela de


cualquier televisora comercial en Mxico, o de
un programa cmico puede ser muy
interesante, si en esa discusin se analiza, no
la verosimilitud, pero s la serie de valores que
hay detrs del programa, la forma que tienen de
reproducir la idea tradicional de la familia
mexicana, la moralidad casi siempre
conservadora.
En el caso de otros temas, cuando hay gente
del pblico, la manera en que se trata a las
personas, casi siempre con atentados a su
dignidad, burlndose de ellos. O en el caso de
las telenovelas la estructura dramtica
elemental muy previsible que tienen estos
programas.
Creo que todo esto puede ayudar a la discusin
que se tenga delante de un pequeo grupo de
alumnos, nios, adolescentes o adultos que
hayan visto juntos un determinado programa
de televisin.
Discutir los programas puede ser interesante,
existen tcnicas y textos de experiencia de
recepcin crtica que han funcionado muy bien
en Mxico y otros pases que permiten que la
gente se acerque a la deliberacin de
contenidos que eventualmente pasan sin ser
pensados, sin ser reexionados por los
televidentes.

INTERNET: AGENTE EDUCADOR


En el caso de Internet, puedo decir que este
medio de comunicacin s sirve para educar.
En el entorno de algunos de nosotros todo
mundo se comunica mediante la red de redes;
sin embargo, todava en Mxico hay siete de
cada diez hogares que no tienen conexin a
internet. Mucha gente se conecta en sus
escuelas o en cibercafs, pero esto no signica
que le podamos adjudicar un papel educativo
completamente nacional a Internet.
Mientras tengamos una brecha digital tan
persistente como la que tenemos ahora, el
acceso a internet, slo marcar las diferencias
sociales. Hemos avanzado mucho, pero no
tanto como otros pases.
Claro est que la brecha social no se resuelve
con Internet, es ms implica un riesgo, porque

PARADIGMA XXI

63
sin una poltica de Estado los logros
tecnolgicos se van a diseminar
reproduciendo la desigualdad social que
ya existe en nuestra sociedad, y as ha
venido ocurriendo. Hay mucho ms
internet en Nuevo Len y D.F., que en
Oaxaca y Chiapas. Esto es evidente y
casi lgico, pero no debiera serlo.
Repito, falta una poltica de Estado para
que haya internet, telefona, y todos los
recursos tecnolgicos que se pueda, en
Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Puebla, al
igual que en Nuevo Len Jalisco y el D.F.
Tendramos que tener una poltica para
abatir estas brechas. Y lograr
porcentajes de uso similares en internet
en todo el pas, lo cual nos permitira ir
haciendo el acceso al conocimiento ms
equitativo.
Este atraso que tenemos en el uso de las
tecnologas, es porque el gobierno
mexicano durante mucho tiempo se
neg a tener una poltica de Estado para
el desarrollo de internet, no quisieron.
El primer gobierno con una poltica
pblica para el uso de internet, fue con el
expresidente Vicente Fox. Hay que
reconocerlo, pero fue una poltica
mediada por una visin muy
espectacular de internet, incluso
respecto a la educacin.
El expresidente Fox, crea que bastaba
con que hubiera pizarrones electrnicos
y Enciclomedia en las escuelas, para
acabar con este tipo de rezagos.
Es muy importante que haya este tipo de
recursos en las escuelas, es ms, los
recursos de Enciclomedia que estn ah,
hay que seguirlos utilizando.

Tendramos que tener una poltica para


abatir estas brechas. Y lograr porcentajes
de uso similares en internet en todo el
pas, lo cual nos permitira ir haciendo el
acceso al conocimiento ms equitativo.

Lamentablemente no hubo una poltica para producir ms contenidos, para extender no la


Enciclomedia, sino el uso de la computadora en el resto del sistema escolar; es decir, en todos los
niveles de primaria y secundaria.
No se capacit a tiempo a los maestros, muchos lo vieron como una imposicin y no como un
recurso para su trabajo, es ms algunos lo vieron como un enemigo porque pensaban que esto los
iba a sustituir. No se destinaron recursos para la renovacin del equipo, y entonces cuando la
computadora se descompuso o se la robaron no haba recursos etiquetados para atender esas
contingencias.

PARADIGMA XXI

64
INTERNET APOYO PARA LA EDUCACIN
El internet lo podemos ver como un
verdadero apoyo para nuestro sistema
educativo. Puede y es un excelente apoyo
para la capacitacin permanente de los
maestros en particular, los puede ayudar a
que amplen sus horizontes.
Hay muchos profesores que utilizan internet
para estudiar, para preparar sus clases y
encontrar nuevos recursos, y hay muchos
ms que son refractarios a internet porque se
mantienen en una posicin de ignorante
intransigencia o intransigente ignorancia
respecto a los recursos audiovisuales como
los que constituyen el internet.
Internet puede ser un recurso para apoyar la
docencia en un saln de clases, para apoyar
al alumno para hacer sus tareas, para hacer
consultas, ms an me parece
absolutamente autista entender que hoy se
puede ensear sin tomar en cuenta internet.
Cuando los profesores piden que hagan el mapa de Colima o investigar quin fue Hernn Corts,
lo ms seguro es que el alumno si tiene computadora en la casa, recurra ms a internet que al libro
de texto.
Tenemos que ensear hoy en todos los niveles, partiendo de la certeza de que en el entorno del
alumno hay internet, slo que se trate de una comunidad tan pobre que no hay conexin a
computadoras, pero cada vez las hay ms.
No podemos ensear a contracorriente de este medio, pero tampoco podemos conar en que todo
lo van a aprender los alumnos de la red de redes.
Tendramos que estar enseando desde la escuela elemental a usar correcta y ecientemente
internet.
En Mxico, en muchas escuelas cuando se habla de la Wikipedia, los maestros se molestan,
espantan o simplemente se niegan a ver un medio que se cree es totalmente perverso. No lo es, en
internet hay de todo.
Entre otras cosas positivas, hay una
enormsima cantidad de informacin
nunca la humanidad en su historia ha
tenido a su disposicin tantos
recursos como ahora es una lstima
que no tengamos una poltica
educativa para que nuestros
maestros aprovechen internet y
sepan ensear a sus alumnos a
aprovechar estos recursos.

Internet puede ser un recurso para apoyar


la docencia en un saln de clases, para
apoyar al alumno para hacer sus tareas,
para hacer consultas, ms an me parece
absolutamente autista entender que hoy
que se puede ensear sin tomar en cuenta
internet

PARADIGMA XXI

65
INTERNET Y LA CULTURA

VALORES Y MEDIOS DE COMUNICACIN

Adems, como lo menciona en su artculo Los


mexicanos y la cultura en lnea (Marzo 20,
2008. Viviendo en el Aleph):

En este anlisis y crtica a los medios de


comunicacin, hay un tema que nos preocupa
a todos, es el cmo los nios y jvenes, se
mimetizan con las personas y personajes que
salen en la televisin, reproduciendo en su
mayora todo lo negativo.

1. Reproduce contenidos culturales y de


otra ndole de los medios
convencionales (televisin, prensa,
radio).
2. E s e n s m i s m o u n m e d i o d e
comunicacin, con posibilidades de
interactividad, acceso y especializacin
que no tienen los medios tradicionales.
3. Permite el desarrollo o ampliacin de
formas de expresin e intercambio de
productos culturales que aprovechan la
versatilidad de formatos, as como la
intemporalidad y la ausencia de
barreras geogrcas que tiene la Red.
4. Puede llegar a localidades remotas o a
comunidades que experimentan alguna
forma de marginacin y en donde no se
difunden otros medios. Aunque
requiere de infraestructura que no
todos tienen, la Red es una opcin de
comunicacin e intercambio cultural en
sitios lejanos de las zonas urbanas
gracias a redes satelitales e
inalmbricas que cada vez tienen
mayor capacidad para conducir
contenidos digitales.
5. Permite abrir espacios para la reexin
y la evaluacin crtica de todas las
formas de expresin cultural.
6. Es el depsito ms amplio que existe
para conservar, propagar, reproducir y
compartir productos culturales.
7. P r o p i c i a u n a p l a t a f o r m a c o n
dispositivos de registro de contenidos
digitales, nuevas formas de expresin
multimedia.
8. Facilita la apropiacin de productos de
carcter multimedia y nuevas formas de
consumo.
9. Permite difundir, ms all de los cauces
tradicionales, la actividad de artistas y
creadores.

la televisin no crea los estereotipos,


ms bien los reproduce y los
estereotipa an ms, los ja ms, les
da mayor legitimidad

Ante esto el Dr. Trejo Delarbre, nos comenta


que se debe de tener claro que la televisin no
crea los estereotipos, ms bien los reproduce y
los estereotipa an ms, los ja ms, les da
mayor legitimidad.
Por ejemplo, el caso de Adal Ramones y el
trmino Gey, el no lo invent, lo que hizo fue
retomarlo de un cierto sector de la sociedad, del
cual se pretenda burlar lo reprodujo, lo curioso
fue que como mencion anteriormente, lo j
ms en ese grupo y en otros ms.
Ante esto, si los muchachos utilizan ese
trmino, es una seal de identidad propio de su
edad, entre ellos es una forma de
cohesionarse, se contagian en el habla, al igual
que otras generaciones se han contagiado de
otros modismos o de otros trminos.
Yo no veo con tanta preocupacin la
gueyizacin o de la apropiacin de ese
lenguaje cotidiano, sino el contexto en donde
este tipo de conductas o de usos pueden
prosperar. Nuestros nios y muchachos, estn
expuestos a medios de comunicacin muy
elementales, que no les estn aportando nada.
Hay mucha ms diversidad en la televisin de
paga, pero el dato es similar al de internet,
todava pocos tienen acceso a ella, en Mxico
slo 3 de cada 10 hogares tienen acceso a
televisin de paga, y cuando la gente tiene otra
opcin para ver televisin la aprovecha. Ve
nuevos contenidos y ve mucho menos los
canales tradicionales, que no se dejan de mirar,
pero la televisin abierta en Mxico, ha cado
mucho en su audiencia, hoy Televisa y
Televisin Azteca tienen una cuarta parte del
rating que tenan hace 10 aos, porque la gente
tiene otras opciones de entretenimiento como
el internet, alquilan pelculas, tienen otras
opciones, y esto enriquece, aunque no sean
contenidos de calidad, enriquece las opciones
culturales de las personas.

PARADIGMA XXI

66
Pero tenemos dcits importantes en otros
terrenos, los muchachos asisten menos a los
museos hoy, que hace diez aos, hay una
cada medida estadsticamente de casi el 50%.
Adems no leen o lo hacen menos, y les atraen
los textos ms abreviados y quiz de calidad
ms discutible que hace muchos aos. La
generacin actual, y aqu s hay una
responsabilidad muy notable de los profesores,
est ms habituada a la escritura, aunque sea
porque escriben mensajes de texto en los
celulares, porque consultan internet y algo
escriben cuando se chatean unos con otros,
aunque sea comprimiendo y deformando
utilizan el lenguaje, pero leen menos.
Yo me he encontrado cuando doy clases de
licenciatura aqu en la UNAM, con grupos de
alumnos, que de pronto entre setenta alumnos
no hay uno solo o hay dos o tres que haya ledo
un libro completo en su vida
Cmo es que en los seis aos de primaria, en
los tres de secundaria, en los tres de
bachillerato, ninguno de sus docenas de
profesores les pidi a sus muchachos que
leyeran un libro completo, de lo que sea.
Bueno a lo mejor los muchachos hicieron
trampa, no hicieron la tarea, no hicieron toda la
lectura pero aqu, hay un problema serio. Nos
hemos acostumbrado a pedirles a los alumnos
que lean retazos de libros.
Est mal visto, y hablo de la enseanza
universitaria que un profesor les pida eso. Yo
doy clases de postgrado, y cuando les pido a
mis alumnos que lean un libro completo
encuentro protestas y bueno, tengo que
pedirles que lo lean por partes en varias
sesiones, en n, acaban disciplinndose o
compartiendo la lectura y leyndolo. Pero si
esto ocurre en el postgrado en la UNAM, qu no
ocurre en la secundaria.
Las comparaciones son odiosas, pero yo
cuando era alumno de secundaria, hace
muchas dcadas, lea muchos libros, tal vez no
era el alumno ms tpico, pero varios de mis
compaeros al igual que yo, leamos muchos
libros de verdad, y actualmente hay
muchachos que nunca han pasado por la
experiencia de leer una novela de cabo a rabo,
o un libro de lo que sea, de acercarse a un
nuevo pensamiento, a la reexin.

los muchachos asisten menos a los


museos hoy, que hace diez aos, hay
una cada medida estadsticamente
de casi el 50%.
Adems no leen o lo hacen menos, y
les atraen los textos ms abreviados y
quiz de calidad ms discutible que
hace muchos aos.
Un libro completo, no lo han ledo y esto
debera ser un asunto de autntica alarma
nacional, porque cmo nos sorprendemos de
que los muchachos utilicen palabrejas como
estas que mencionamos, si no han tenido
oportunidad de leer mucho ms, de tener otras
expectativas, de enriquecer ms su lenguaje. Y
lo preocupante es que en la televisin, en el
cine que ven y en la radio que escuchan se
utiliza un lenguaje que no es el mejor, pero que
les es ms fcil reproducir.
No me asusta que se gueyicen unos a otros,
all ellos, adems insisto, ellos se cohesionan,
me preocupa que estn en un entorno lleno de
gueyizacin en todos los sentidos del trmino.

LA CALIDAD DE LOS CONTENIDOS


EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIN
En Ley de Medios, se plantea muy poco el tema
de la calidad de contenidos, ya que es un
asunto muy difcil de abordar, porque tiene que
ver con el negocio que son los medios y con la
libertad de expresin.
Muchas veces los empresarios de los medios
aducen las cuestiones de libertad de expresin
para cometer todas las transgresiones que
pueden, como Televisa
que tiene el derecho de
contratar a un cmico
que se la pasa diciendo
improperios, en aras de
su ejercicio de la
libertad de expresin.
Aunque no me
agrade, creo que
tienen libertad para
hacerlo lamentablemente.

PARADIGMA XXI

67
La ley de medios que tenemos actualmente
vigente, es una ley que data de hace 50 aos y
que no se cumple, y que en algunos de sus
segmentos es saludable que no se cumpla. Por
ejemplo, cmo le hace la autoridad para
defender la integridad del lenguaje que est
plasmado en el artculo 5 de la Ley de Radio y
Televisin?, creo que se tendra que poner un
sensor de la sintaxis, gramtica e improperios
en cada televisora, pero esto nos podra llevar a
que, con el pretexto de la utilizacin correcta
del idioma, se incurriera en acciones de
censura poltica o ideolgica.
No hay remedio en este sentido.
El nico remedio que encuentro, radica en tres
vertientes:
Por un lado, si Televisa y Televisin Azteca
reproducen contenidos tan vulgares, y no lo
digo en un sentido moralino, sino en trminos
de la pobreza de su produccin y en trminos
de lenguaje oral y audiovisual, es porque no
hay contraste delante de ellos. Es posible que
si hubiera ms televisoras hubiera cierta
competencia a la alza, pero es posible tambin
que compitieran a la baja.
Algunos pensaron, yo nunca, que cuando
hubiera una empresa, una televisin distinta a
Televisa el contraste de esa empresa le
exigiera a Televisa mejorar sus contenidos y
ocurri todo lo contrario, Televisin Azteca se
mimetiz con lo peor de Televisa y es culpa del
modelo de negocios que tiene la empresa de
Ricardo Salinas Pliego, el dueo de Azteca.
Pero tambin es culpa del Estado, porque en el
Sexenio del Presidente Carlos Salinas, le
adjudic la concesin de los canales de
Imevisin, no a quien tena ms experiencia en
materia de medios, sino a quien ofreci ms
dinero (si es que fue cierto lo de la subasta).
Salinas Pliego se dedicaba a vender
licuadoras, no digo que est mal, esa era su
experiencia, pero le dieron la televisin que
haba sido del Estado a quien dio ms dinero y
no a quien saba medios de comunicacin. ste
es un problema, quiz con ms opciones
tendramos una televisin ms variada.

Con mucha modestia y limitaciones sin


consecuencias eso hacen el Canal 11 y el
Canal 22 pero son medios, ambos, supeditados
al gobierno. Cada vez que cambia el presidente
o que cambia el nimo del presidente respecto
a este tema, cambia el director de estos
canales, y as no se puede hacer una televisin
seria. Y si a esto, se le suma la inestabilidad
nanciera que tienen el 11 y el 22, no se puede
hacer mucho si no hay una visin clara de para
qu se quiere esta televisin.
Hoy en da, parece que el gobierno quiere
ampliar la cobertura del Canal 11 para que sea
nacional. Actualmente, el 11 no tiene presencia
en todo el pas y el 22 menos.
Pero el Canal 11, aun con una cobertura ms
amplia va a ser lo mismo, va a transmitir
programas de calidad y otros que no lo son
tanto, si no cambian la concepcin de la
televisin que se tiene. Estos canales deberan
dejar de ser una televisin del gobierno para
ser cabalmente pblica. Con cabalmente
pblica quiero decir con recursos nancieros
orientada no por el gobierno en turno sino por
otra instancia de consulta con un Consejo
Social, con profesionales de la comunicacin y
no con los amigos del gobernante en turno.
stos son los requisitos que suelen tomarse en
cuenta para denir cundo una televisin es
pblica como la BBC de Londres por ejemplo. Y
no ocial o gubernamental, que haya
competencia en la televisin para que haya
televisin realmente pblica, para que haya
calidad en los contenidos.
Y el tercer asunto es que haya exigencia por
parte de las audiencias. Nuestra televisin es
malsima porque la gente lo permite, porque la
gente sigue mirando Televisin Azteca y
Televisa, y porque al mirar algo que le disgusta
no reclama delante de las televisoras.
Creo que es muy importante que haya
espacios que no pueden surgir
sino de la sociedad para
inconformarnos de y
delante de los medios.

Nmero dos, lo que s puede hacer el Estado es


impulsar medios diferentes que no estn
alentados por el afn de lucro comercial y que
postulen y hagan una televisin diferente.
PARADIGMA XXI

68
Sitios en internet, cartas, telefonemas, incluso
boicots o formas de presin. Ha habido grupos
de gente en otros pases que han promovido
dejar de ver un canal o dejar de comprar los
productos que se anuncian en una cierta
televisora y esto funciona, porque si a algo son
sensibles los medios de comunicacin
sociales, es a la presin del mbito del
mercado, y nos falta mucho por aprender, lograr
y avanzar en este terreno en Mxico. Porque
una cosa est clara, la calidad de contenidos,
no se puede promover o hacer por decreto.
En torno al tema de los contenidos, en un
artculo denominado Cmo Mejorar la
Televisin, publicado en la Revista Nexos en
2007, mencion seis medidas que podran
formar parte de una legislacin moderna en
materia de contenidos para los medios
electrnicos:
1. Proteccin de los menores. Entre 6 de
la maana y 10 de la noche, tendran que
estar vetados los contenidos para adultos.
2. Publicidad. Respetar los tiempos
mximos y contenidos que la ley establezca
para la difusin de mensajes pagados.
3. Proscribir engaos y supercheras. La
difusin de mensajes publicitarios o de
programas que ofrecen transformaciones o
curaciones mgicas, o milagrosas, debera
ser vedada.
4. Integridad de los programas. La
creacin artstica y la integridad de los
espectculos debe ser plenamente
respetada.
5. Produccin independiente. Promover la
transmisin de programas producidos por
empresas distintas a las que disfrutan de
concesiones. De esa manera se lograra
que hubiera distintas concepciones y
orientaciones en la programacin de los
medios electrnicos.
6. Pluralidad informativa. Para los
programas de noticias, se podran
establecer pautas que propicien la inclusin
de todos los actores posibles en la difusin
de un acontecimiento.

Otras decisiones indispensables


Adems de recursos como esos, la equidad en
los contenidos de los medios electrnicos
podr ser respaldada con decisiones entre las
que se encuentran las siguientes:
7. Derecho de rplica. Establecida en la
ltima reforma Constitucional.
8. rgano regulador. Independiente con
respecto de los poderes pblicos.
9. Lmites a la concentracin. Evitar el
acaparamiento de muchos medios en pocas
manos.
10. Medios pblicos. A los medios de
gobierno es preciso convertirlos en medios
pblicos con recursos, autonoma de
gestin y mecanismos institucionales que
los vinculen con la sociedad.
11. Alfabetizacin meditica. Es preciso
promover, tanto en la escuela como fuera
de ella, programas de divulgacin
capaces de desarrollar, en los nios y
jvenes, as como en los ciudadanos, la
habilidad para relacionarse de manera
enterada y crtica con los contenidos de
los medios de comunicacin.
Ninguna de las once medidas que hemos
enumerado resulta ajena a la regulacin que
existe para los medios en otros pases. Hay
que lograr que lo transmitido en los diferentes
medios de comunicacin realmente benecie
antes que nada a los ciudadanos, con ms
opciones en materia de contenidos, proteccin
de los menores, defensa de los ciudadanos,
promocin de la diversidad y medidas para
auspiciar la calidad, son parte de los recursos
que los Estados contemporneos utilizan con
ese propsito. Ya es hora de que as ocurra en
Mxico.

PARADIGMA XXI

69
PROBLEMAS SOCIALES
Y MEDIOS DE COMUNICACIN
Tomando como referente el libro El Mundo de la
Violencia (Adolfo Snchez Vzquez, Fondo de
Cultura Econmica y la UNAM, 1998), en
donde se menciona que el Profesor Brandon
Certerwall, de la Escuela de Salud Pblica de
Washington, asegura que si no hubiera
televisin, hoy habra 10 mil asesinatos, 70 mil
violaciones y 700 mil asaltos callejeros menos
al ao en Estados Unidos, y que el Profesor
George Gerbner, de la Escuela Annenberg de
Comunicacin de la Universidad de
Pennsylvania, quien en 1988 prepar para la
Unesco, el fundamental informe Violencia y
Terror en los Medios de Comunicacin, donde
se ofrecen los resultados de diversas
investigaciones en el mundo, acerca de la
violencia reportada o desplegada en los
medios y la violencia en la sociedad.
Ese estudio para la Unesco inform que segn
la evidencia disponible, la exposicin
constante a las historias y escenas de violencia
y terror, pueden movilizar tendencias
agresivas, desensibilizar y aislar otras,
intimidar a muchos y disparar acciones
violentas en algunos. Y conclua: Hay una
relacin entre la violencia reportada por o
desplegada en los medios y la violencia
individual o de grupo, que es una realidad en
las sociedades de nuestros das.
Al preguntarle si parte de los problemas
sociales que actualmente se viven en nuestro
pas, podran ser culpa de los medios de
comunicacin, comenta:

Los medios propagan muchas


veces de manera acrtica y sin
contexto muchos de esos
acontecimientos. Incluso, es
posible que los medios nos
infundan la sensacin de que esos
problemas son ms graves de lo
que realmente son.
Y me doy cuenta de que es ms la percepcin
propagada por los medios que es el nico
enlace que tengo con este ngulo de la
realidad, que la realidad que reejan las
estadsticas.
El gobierno se queja mucho de esto, no s qu
tanta razn tengan, pero el problema real es
que tenemos medios de comunicacin cuyo
negocio es el estruendo evidentemente. Las
decapitaciones, los secuestros, las mantas de
los delincuentes son parte del negocio que los
medios de comunicacin pueden hacer con el
escndalo.
Y aqu hay una serie de temas ms ticos y
profesionales que se plantean, hay medios que
no se cuestionan para nada ese asunto y que
hacen negocio convirtindose en
propagandistas involuntarios del bando de los
delincuentes.
Nos ha faltado y no ha ocurrido por rivalidades,
por mezquindades, por parcialidades de las
empresas mediticas ms importantes que se
pongan de acuerdo, igual que en Colombia se
pusieron de acuerdo hace aos en el
tratamiento de la violencia en los medios de
comunicacin.

Sera injusto echarle la culpa a los medios de


comunicacin. Los medios propagan muchas
veces de manera acrtica y sin contexto
muchos de esos acontecimientos. Incluso, es
posible que los medios nos infundan la
sensacin de que esos problemas son ms
graves de lo que realmente son.

En Mxico, no tenemos un sistema judicial ni


reglas ticas que auspicien nuestros reclamos
hacia los medios. Tenemos que crear esos
espacios para que esto sea posible.

Yo no s, con toda sinceridad si hoy la violencia


es peor que hace 10 aos en Mxico, tengo la
sensacin de que s, porque en la televisin
miro todos los das escenas de narcotrco y
todo este tipo de asuntos, pero cuando voy a
las estadsticas y consulto a los expertos en
esos temas, me sorprendo al ver, que segn los
datos, hoy en Mxico, hay menos muertes por
violencia que hace 10 aos.

Los medios se erigen en jueces de las


conductas sociales y lo son, no slo se
politizan, son capaces de encumbrar o
desmoronar una trayectoria de una persona
pblica y eso es inevitable, por eso es
importante acotar el poder de los medios, con
reglas claras, exigindoles parmetros ticos,
construyendo contrapesos delante de los
medios, es la nica manera.

PARADIGMA XXI

70

A los maestros.
En este plano, actualmente, por primera vez en
ms de medio siglo, segmentos importantes de
la sociedad mexicana comienzan a tener
medios de informacin alternos, muchos de
ellos, sustentados en las redes sociales, que,
aunque estn inundadas por contenidos de
carcter personal y/o frvolo, tambin son
ocupadas para difundir noticias y comentarios
sobre los ms diversos asuntos pblicos. Esos
mensajes inuyen en los contenidos de los
medios de comunicacin, especialmente la
radio y la prensa.
Por eso, reitero, en la escuela, los maestros
tienen que ver y utilizar de otra manera los
medios de comunicacin y el internet, en ellos
pueden encontrar una gran herramienta para
educar ciudadanos analticos, crticos y
actuantes.

En el contexto social, poltico y econmico,


como el que tenemos en Mxico y sabedor que
ste es determinante en nuestro sistema
educativo, me cuesta trabajo dar un mensaje a
los profesores desde aqu, desde la posicin y
lugar donde me encuentro.
Yo soy un profesor en condiciones de privilegio,
soy profesor de gente de ms edad, de grupos
pequeos, en salones de clase donde caben
todos y casi siempre, si lo requerimos tenemos
todos los recursos tecnolgicos. Yo no estoy en
la situacin probablemente, que vive un profesor
de Ecatepec, de Chalco, de Tlalnepantla o de
Nezahualcyotl.
Vaya, s que muchsimos colegas profesores,
y me cuesta trabajo decir colega, porque puede
ser alevoso y egosta de mi parte porque tienen
limitaciones que yo no tengo.

les mando un aplauso, reconociendo que es


autnticamente meritorio ser profesor en condiciones
difciles como las que padecen muchos de ellos.
Qu puedo decirles ...,

Clase de ingls en la Secundaria Tcnica 210 de Santiago Tolman. Foto Roberto Garca.
La Jornada. 7 de Abril 2013

PARADIGMA XXI

71

PARA visitar
TEPOTZOTLN
Tepotzotln es uno de los primeros pueblos
mgicos seleccionados por la Secretara de
Turismo Federal a nivel nacional.

Tiene races profundas, los


primeros pobladores
fueron los otomes y
posteriormente los
chichimecas en el siglo XII.

www.noticiasggl.com

Durante la Colonia se
construy la primera ermita
en 1525. En 1580 se funda
el Seminario y Colegio
para nios indgenas
descendientes de nobles.
Por este importante
colegio pasaron talentos
virreinales como Don
Carlos de Sigenza y
Gngora, Francisco Javier
Clavijero y Francisco
Javier Alegre, entre otros.

El Colegio, el Acueducto de Xalpa o Arcos del Sitio, los cascos de haciendas y el bello templo barroco de San Francisco
Javier, se construyeron por orden de los Jesuitas en los siglos XVII y XVIII. En 1964 se inaugur el Museo Nacional del
Virreinato en lo que fuera el Colegio Jesuita de San Francisco Javier.
El recorrido por este pueblo se disfruta mejor a pie. Su centro es una enorme plaza rodeada de portales, restaurantes y
tiendas de artesanas. Ah se encuentra una de las ms grandes joyas del arte novohispano: Los antiguos colegios
jesuitas de San Martn y San Francisco Javier, obras del barroco churrigueresco del siglo XVIII, ste ltimo alberga hoy al
Museo Nacional del Virreinato.
La naturaleza tambin le otorg a este municipio bellezas y paisajes incomparables como los que se pueden admirar en
el Parque Estatal Sierra de Tepotzotln, dedicado a la proteccin y conservacin ecolgica que posee como tesoro al
monumental acueducto de Xalpa, con casi 440 metros de longitud y que tambin se le conoce como Arcos del Sitio. En
esta rea se ha acondicionado el Centro Ecoturstico y de Educacin Ambiental para diversin del visitante. Destaca la
celebracin de las tradicionales pastorelas que se llevan a cabo en el mes de diciembre como una representacin teatral
del nacimiento de Cristo.
PARADIGMA XXI

72

LA
GESTIN
EDUCATIVA
EN MXICO
Mtro. Rogelio Romero Coln
Estudiante de Doctorado en CPEM

Se puede armar que la gestin educativa


se ha venido convirtiendo en una expresin
de actualidad, pero cmo se entiende?:
Como un quehacer que permite realizar las
tareas por otros, como un cambio de
nombre de la administracin, o como una
actitud de vida y de prcticas de innovacin
que permita avanzar hacia procesos de
mejora, donde los actores educativos se
inscriban de manera permanente en
acciones que privilegien los aprendizajes
de las comunidades escolares.
Podemos reconocer asimismo, que las
prcticas de organizacin y direccin de los
centros escolares van siendo rezagadas
ante el dinamismo de una sociedad
cambiante; que se cuestionan fuertemente
algunas de las formas de trabajo y
conduccin de las organizaciones
e d u c a t i v a s : To m a d e d e c i s i o n e s
individuales, aislamiento en la realizacin
de las acciones, falta de claridad en lo que
se pretende lograr y, como consecuencia:
Bajos niveles en los logros de los
propsitos educativos, lo que repercute en
decientes e irrelevantes aprendizajes de
los estudiantes.

Pilar Pozner, enuncia que: Desde un punto


de vista ms ligado a la teora
organizacional, la gestin educativa es
vista como un conjunto de procesos
terico-prcticos integrados horizontal y
verticalmente dentro del sistema
educativo, para cumplir los mandatos
sociales [] Es un saber de sntesis capaz
de ligar conocimiento y accin, tica y
ecacia, poltica y administracin en
procesos que tienden al mejoramiento
continuo de las prcticas educativas; a la
exploracin y explotacin de todas las
posibilidades; y a la innovacin
permanente como proceso sistemtico.
De esta manera, la gestin educativa
busca responder a la satisfaccin de
necesidades reales y ser un impulsor del
dinamismo interno de las unidades
educativas, porque el capital ms
importante lo constituyen las acciones de
los principales actores educativos que
multiplican los esfuerzos tomando en
cuenta los aspectos relevantes que
inuyen en las prcticas cotidianas, las
experiencias, el reconocimiento de su
contexto y las problemticas a las que se
enfrentan. Cabe mencionar que la gestin
educativa no es un nuevo nombre para la
administracin ni para la planicacin.

PARADIGMA XXI

73
Gestin tiene que ver con la gobernabilidad
y con los nuevos balances e integraciones
necesarias entre lo tcnico y lo poltico en
educacin. Tiene que ver tambin con la
resolucin de conictos, donde los
docentes y directivos son actores que
toman decisiones permanentemente; de
esta forma, la gestin est relacionada con
la incertidumbre, las tensiones, las
ambigedades y los conictos inevitables.
Por lo tanto, se trata de desarrollar
proyectos que contengan procesos
tericos y prcticos para el mejoramiento
continuo de la calidad, la equidad y la
pertinencia de la educacin para todos.
Es por ello que la Gestin educativa,
donde cada uno de los sujetos que
constituyen el colectivo educativo pueda
sentirse creador de su propia accin, tanto
personal como profesional, dentro de un
proyecto en comn. Pues no olvidemos
que el sujeto para constituirse como tal
requiere ser reconocido por el otro. Este
reconocimiento es el que genera en el
sujeto el despliegue de su creatividad y de
su accin particular para insertarla en la
colectividad, en la institucin educativa.
Adems de la caracterizacin realizada de
la gestin educativa, conviene hacer
nfasis en que los actores son seres
humanos de comunidades educativas,
donde se construyen aprendizajes, tal
como lo plantea Santos Guerra: Si hablo
de un proyecto de escuela, de un trabajo
cooperativo de toda la comunidad, me
estoy reriendo, no slo a los docentes
enseando a los alumnos sino a todos
trabajando en el aprendizaje de todos.
Es as que se busca construir una gestin
educativa donde la participacin, el trabajo
colegiado, la corresponsabilidad, los
compromisos compartidos y la toma de
decisiones, sean elementos constituyentes
de todos los actores de la comunidad
educativa de modo que puedan sentirse
creadores de su propia accin, tanto
personal como profesional, dentro de un
proyecto en comn que conciba a la unidad

Si hablo de un proyecto de escuela,


de un trabajo cooperativo de toda la
comunidad, me estoy refiriendo, no
slo a los docentes enseando a los
alumnos sino a todos trabajando en
el aprendizaje de todos.
Santos Guerra
educativa en su totalidad; esto es, desde
una perspectiva integral de los quehaceres
y prcticas que son propias de las
dimensiones: Pedaggico-didctica,
organizacional, administrativa y
comunitaria.
Los planteamientos que buscan mejorar
los procesos de gestin estn orientados
tambin a potenciar los procesos de
calidad de la educacin; en este marco, se
tiene como eje sustantivo de las prcticas
educativas: El incidir en los aprendizajes
signicativos de los estudiantes y
miembros de la comunidad educativa. De
esta manera, no slo se plantean
quehaceres pedaggico-didcticos sino,
adems, incluye formas organizativas y de
vinculacin con la comunidad.
Por ello, hablar de calidad de la educacin y
de gestin no slo es llamar con nombres
diferentes a ciertas prcticas de
innovacin, de mejora educativa o de
manera novedosa a las tareas
administrativas que son llevadas a cabo en
los centros educativos, para coordinar,
dirigir, operar y controlar los servicios
educativos.
La gestin educativa articula los procesos y
las prcticas de los integrantes de las
comunidades educativas al orientar las
acciones que potencien su quehacer para
que impacte en los aprendizajes de todos
sus miembros, adems de hacerlos
partcipes de lo que se realice, y
comprometidos con lo que se impulse.
Para fortalecer la gestin educativa hacia la
mejora de la calidad de la educacin, se
propone:

PARADIGMA XXI

74
Inscribir la gestin educativa como
parte fundamental de la poltica
educativa para fortalecer formas de
organizacin y relacin en las
unidades educativas que incidan en
la calidad de la educacin, con una
visin integral y con el trabajo
colegiado de los diferentes actores
educativos.
Promover la elaboracin, operacin,
seguimiento y evaluacin de
proyectos institucionales
construidos por los colectivos
escolares desde, en y para sus
unidades educativas, que permita
contar con intencionalidades
educativas comunes y orienten las
prcticas de docentes, directivos y
su vinculacin con la comunidad.
Continuar fortaleciendo la funcin
directiva para que mejoren sus
prcticas de gestin, con diferentes
acciones de formacin y desarrollo
profesional: Cursos, talleres,
conferencias, diplomados,
licenciaturas, especializaciones,
maestras; organizados y ofrecidos
desde las instituciones
comprometidas con el mejoramiento
de la calidad en la educacin.
Conformar y/o impulsar una red de
gestores educativos que permita el
intercambio de experiencias
profesionales, a travs de medios
electrnicos o documentales que
fomente la formacin y desarrollo
profesional de los directivos.
La escuela pblica mexicana
enfrenta retos que la llevan a
asumirse como promotora del
cambio y de la transformacin
social, redeniendo su misin de
cara a las nuevas demandas de la
sociedad a la que se debe.

Transformar la gestin de la escuela


para mejorar la calidad de la educacin
bsica tiene varios signicados e
implicaciones, se trata de un proceso
de cambio de largo plazo; que tiene
como ncleo el conjunto de prcticas
de los actores escolares (directivos,
docentes, alumnos, padres de familia,
supervisores y personal de apoyo), y
que conlleva el crear y consolidar
formas de hacer distintas, que permitan
mejorar la ecacia, la eciencia, la
equidad, la pertinencia y la relevancia
de la accin educativa.
Desde el 2001, el objetivo general del
Programa Escuelas de Calidad (PEC), ha
sido, lograr una mayor calidad de los
resultados educativos, a partir de la
transformacin de la gestin de las
escuelas, promoviendo la construccin de
de un modelo de autogestin basado en
una capacidad de toma de decisiones
fortalecida, un liderazgo compartido, trabajo
en equipo, participacin social responsable,
prcticas docentes exibles que atiendan a
la diversidad de los alumnos, una gestin
basada, tambin, en la evaluacin para la
mejora continua y la planeacin,
impulsando la innovacin educativa.
La gestin est caracterizada por una
visin amplia de las posibilidades reales de
una organizacin para resolver
determinada situacin o arribar a un n
determinado.
Mintzberg y Stoner asumen el trmino
gestin como la disposicin y organizacin
de los recursos de un individuo o grupo
para obtener resultados esperados.
Pudiera generalizarse como el arte de
anticipar participativamente el cambio con
el propsito de crear permanentemente
estrategias que permitan garantizar el
futuro deseado o una forma de alinear los
esfuerzos y recursos para alcanzar un n
determinado, por lo tanto, el concepto
gestin tiene al menos tres grandes
mbitos de signicacin y aplicacin.

PARADIGMA XXI

75
El primero se reere a la accin diligente
que es realizada por uno o ms sujetos
para obtener o lograr algo. En ese sentido
la gestin es un hacer, una forma de
proceder para conseguir un objetivo o n
realizada por las personas.
Es decir, est en el campo de la accin
cotidiana de los sujetos. En este mbito se
usan trminos del lenguaje comn para
designar al sujeto que hace la gestin sea
como rol o como funcin, el gestor; o la
accin misma, gestionar.
El segundo es el campo de la investigacin.
Se trata del proceso formal y sistemtico
para producir conocimiento sobre los
fenmenos observables en el campo de
a c c i n , s e a p a r a d e s c r i b i r, p a r a
comprender o para explicar tales
fenmenos.
En este terreno, la gestin es un objeto de
estudio de quienes se dedican a la
investigacin que demanda la creacin de
conceptos y categoras para analizarlo.
Investigar sobre la gestin es reconocer las
pautas y los procesos de accin de los
sujetos, a travs de su descripcin,
anlisis, crtica e interpretacin, apoyados
en teoras, hiptesis y supuestos.
Por efecto de todo lo anterior, se han
generado trminos de lenguaje acadmico,
especializado, que describen o calican las
formas de hacer y actuar de los sujetos
(gestin democrtica, gestin administrativa;
gestin pedaggica, etc.).

El tercer mbito es el de la innovacin y el


desarrollo. Es un campo en el que se crean
nuevas pautas para la accin de los
sujetos, con la intencin de transformarla o
mejorarla; es decir, para enriquecer la
accin y con ello hacerla ms eciente
porque utiliza mejor los recursos
disponibles, ms ecaz porque es
adecuada al contexto y a las personas con
las que se realiza.
Esas nuevas formas de actuacin se
pueden construir a partir de varias fuentes:
De la reexin de los sujetos sobre su propia
accin; del diseo y la experimentacin de
nuevas formas de accin basadas en el
conocimiento producido por la investigacin;
de la invencin de nuevas formas de accin
basada en la generacin de nuevas
herramientas o instrumentos de apoyo a la
accin.
Gracias a la innovacin, se han introducido
nuevos trminos y conceptos que designan
en unas ocasiones a las herramientas y en
otras al resultado de aplicar las novedosas
formas de actuacin.
La gestin en el campo de la enseanza se
ha dividido para su estudio en cuatro
aspectos de acuerdo al mbito de su
quehacer en: Gestin educativa,
institucional, escolar y pedaggica.
La gestin educativa, es ante todo una
nueva forma de comprender y conducir la
organizacin escolar, que acompaa la
accin educativa en la labor cotidiana de la
enseanza siendo un generador de
decisiones y comunicaciones.
Para que una gestin educativa sea
estratgica, e indispensable que se apegue
a los trminos que la caracterizan. As, una
gestin educativa estratgica puede
concretarse a partir de ciclos de
mejoramiento de procesos y resultados,
que pueden ser desarrollados con la
implementacin de ejercicios de
planeacin y evaluacin. Sus principales
caractersticas son:

PARADIGMA XXI

76
a) Centralidad de lo pedaggico, que parte de la idea de que las escuelas son la

unidad clave de organizacin de los sistemas educativos y que el trabajo medular tanto
de las escuelas como del sistema es la generacin de aprendizajes.
b) Reconguracin, nuevas competencias y profesionalizacin, que supone la
necesidad de que los diversos actores educativos se doten de los elementos
indispensables para la comprensin de los nuevos procesos, oportunidades y
soluciones a la diversidad de situaciones.
c) Trabajo en equipo, que no es otra cosa ms que dotar a la institucin escolar de una
visin compartida acerca de hacia dnde se quiere ir y de cules son las concepciones y
los principios educativos que se quieren promover. Tambin tiene que ver con procesos
que faciliten la comprensin planicacin, accin y reexin conjunta acerca de qu se
quiere hacer y cmo. Naturalmente, para que estos procesos sean efectivos, tienen que
desarrollarse de manera colegiada.
d) Apertura al aprendizaje y a la innovacin, que parte de la capacidad de los actores
de innovar para el logro de sus objetivos educacionales, romper inercias, barreras y
temores, favoreciendo la claridad de metas y fundamentando la necesidad de
transformacin. Las organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de: Encarar y
resolver sistemticamente problemas; generar nuevas aproximaciones y aprender a
partir de la propia experiencia y de la de otros; cuestionarla, recuperarla y originar
conocimiento para trasladarlo a sus prcticas.
e)Asesoramiento y orientacin para la profesionalizacin, que seran los espacios
ms all de las aulas, para pensar, reexionar y generar redes de intercambio de
experiencias en un plan profesionalizante.
f) Culturas organizacionales cohesionadas por una visin de futuro; es decir,

enfrentar el futuro a partir de la claricacin de objetivos y la generacin de consensos,


donde los actores puedan promover una organizacin inteligente rica en propuestas y
creatividad, que estimulen la participacin, as como la responsabilidad y el
compromiso.
g) Una intervencin sistmica y estratgica, que supone elaborar la estrategia o el
encadenamiento de situaciones a reinventar para lograr los objetivos que se planean,
supone tambin hacer de la planeacin una herramienta de autogobierno y contar con
las capacidades para llevar adelante esa intervencin.

http://josemanuelcastro.wordpress.com/tag/
formacion/

PARADIGMA XXI

77
Desde su primera celebracin el 12 de
junio de 2002, el Da Mundial contra el
Trabajo Infantil se ha convertido en una
oportunidad para reforzar y promover la
voluntad poltica y el compromiso de los
gobiernos y de diferentes actores sociales
(escuelas, universidades, medios de
comunicacin, ONG, sindicatos,
empresas, entre muchos otros), con la
erradicacin del trabajo infantil.
En este marco, en un pas como Mxico,
con una brecha social que cada vez se
hace ms grande, las principales causas
que dan origen al trabajo infantil son la
pobreza, la desigualdad social, las
transformaciones del mercado laboral y
los procesos de explotacin y exclusin;
todos factores a incorporarse en las
consideraciones de polticas contra el
trabajo infantil. Se debe reconocer
adems la debilidad de reclamo que tiene
la infancia que trabaja, al no ser
escuchadas sus voces la mayora de las
veces.
De esta manera, estos nios y nias
trabajadores, padecen ruptura en hbitos,
opor tunidades, acceso a derechos
bsicos; principalmente ruptura con la
escuela que representa la institucin
social prioritaria para el desarrollo
personal y social, y el mbito por
excelencia despus de la familia.
Por eso, resulta doloroso ver que
solamente en el contexto de esta fecha, se
mencione este problema social y se dirija
la mirada hacia ese grupo de la poblacin
que parece ser invisible el resto del ao.
Pero denamos exactamente de qu
estamos hablando, porque existen tantas
deniciones de trabajo infantil como las
formas que ste asume. Son de diferente
grado de amplitud o restriccin y muchas
suelen generar dispersiones a la hora de
disear polticas. Y en la determinacin de
los alcances que tome esta denicin se
encuentran las primeras dicultades para
enfrentar el problema.

TRABAJO
INFANTIL
VS

EDUCACION
Mtra. Rosala Zeferino Salgado

La OIT, lo dene como:


Todo trabajo que priva a los nios de su
niez, su potencial y su dignidad, y que es
perjudicial para su desarrollo fsico y
psicolgico.
As pues, se alude al trabajo que:
es peligroso y prejudicial para el
bienestar fsico, mental o moral del
nio; e interere con su escolarizacin
puesto que:
les priva de la posibilidad de asistir a
clases.
les obliga a abandonar la escuela de
forma prematura.
les exige combinar el estudio con un
trabajo pesado y que insume mucho
tiempo.
En las formas ms extremas de trabajo
infantil, los nios son sometidos a
situaciones de esclavitud, separados de su
familia, expuestos a graves peligros y
enfermedades y/o abandonados a su
suerte en la calle de grandes ciudades (con
frecuencia a una edad muy temprana).

PARADIGMA XXI

78
En este sentido, la Convencin sobre los
Derechos del Nio en su artculo 32 engloba
las diferentes formas de trabajo infantil y
enfatiza el punto crtico al explicitar la tensin
que genera el trabajo con la escuela.

Artculo 32, Inciso 1.


Los Estados Partes reconocen el
derecho del nio a estar protegido
contra la explotacin econmica y
contra el desempeo de cualquier
trabajo que pueda ser peligroso o
entorpecer su educacin, o que sea
nocivo para su salud o para su
desarrollo fsico, mental, espiritual,
moral o social

Dichos nios y nias no adquirirn el capital


humano necesario para adquirir un empleo
mejor remunerado al entrar a la edad adulta.
Y aunque en Mxico no existen datos
disponibles sobre la regularidad de la
asistencia escolar; es decir, la frecuencia con
que los nios y nias se ausentan o llegan
tarde a clase; sin embargo, es tambin
probable que la regularidad de la asistencia
tambin se vea afectada negativamente por
la participacin en el empleo.
Y es aqu, donde los costos debieran
visualizarse como uno de los mecanismos
ms inuyentes en la transmisin
intergeneracional de la pobreza que cada da
crece ms en nuestro pas.

Ante esto, deberamos plantearnos una


pregunta, es vlido ponderar las
aportaciones econmicas que realizan estos
nios a la economa de la familia, y olvidarnos
de construirles un mejor presente y futuro,
por ello?
Y al intentar encontrar la respuesta
deberamos ver que los ingresos que
perciben los nios y nias que trabajan debe
enmarcarse en una perspectiva de derechos,
y aqu el punto no es cunto se gana sino
cunto se pierde por trabajar a corta edad.
Asimismo, considerar cul es el costo que
pagan nios y adolescentes por tal
contribucin en trminos de su bienestar
inmediato y futuro, principalmente en
trminos de riesgos en salud y prdida del
capital educativo.
Y es que el grado en el que el trabajo infantil
interere con la escolarizacin de los nios y
nias es uno de los determinantes ms
importantes de los efectos a largo plazo de
una experiencia laboral temprana. Esto es as
porque las exigencias laborales redundan en
que a las nias y nios se les imposibilita
asistir a la escuela, o en que logren menores
niveles de rendimiento en el aula.

Por ello, aunque este ao, el Presidente


Enrique Pea Nieto envi al Congreso de la
Unin una iniciativa de reforma al Artculo
123 Constitucional para establecer los 15
aos como edad mnima de admisin al
empleo, en lugar de los 14 actuales. Y que de
igual manera, anunci la creacin de la
Comisin Intersecretarial para la Prevencin y
Erradicacin del Trabajo Infantil y la
proteccin del trabajo adolescente, permitido
en el pas.
Con esta reforma Constitucional, Mxico
cumplir, por lo menos en el papel, el
compromiso de carcter internacional que
asumi ante la OIT de acatar el Convenio 138,
que establece en el mundo los 15 aos como
la edad mnima para que los jvenes puedan
trabajar.
Sin embargo, en ste, como en otros muchos
otros problemas que se viven en Mxico, hay
que revisar con mucho ms profundidad y
seriedad las causas y consecuencias de este
problema social, porque pensar que una
reforma Constitucional puede cambiar este
problema social, resulta utpico.

PARADIGMA XXI

79
En torno a este problema social y su relacin o
mejor dicho contraposicin con la educacin,
en entrevista para PARADIGMA XXI, el Dr.
Alfredo Snchez Castaeda, Coordinador del
rea de Derecho Social del Instituto de
Investigaciones Jurdicas de la UNAM,
coment que:
El Trabajo infantil se dene como toda aquella
actividad que priva a un menor de su
desarrollo integral tanto de una perspectiva
fsica, cultural y psicolgica. Y menor es todo
aquel que tenga menos de 14 aos.
Aqu es donde radica la diferencia entre los
que tienen de 15 a 18 aos, ya que aqu hay
una regulacin del trabajo infantil
establecido en la Ley Federal del Trabajo, y en
donde se establecen jornadas y condiciones
de trabajo dadas sus caractersticas de
menor de edad.
En Mxico es un fenmeno con
caractersticas complejas y
multidimensionales en el cual es muy difcil
separar sus componentes educativos,
sociales, culturales y econmicos.
Razn por la que podemos ver que se
maniesta de dos formas. La primera es el
trabajo infantil propiamente dicho en la que
se ubican tres millones 35 mil nios trabajan.
De ellos, 882 mil 778 son menores de 14
aos, y por otro lado estn los que realizan
trabajo domstico, que es el que realizan los

Inves gador Titular C" de Tiempo Completo por


concurso de Oposicin en el Ins tuto de Inves gaciones
Jurdicas de la UNAM. Coordinador del rea de Derecho
Social del Ins tuto de Inves gaciones Jurdicas de la
UNAM. Coordinador del rea de Derecho Social de la
Enciclopedia Jurdica Mexicana. Consultor Externo de
Normas Internacional del Trabajo de la Organizacin
Internacional del Trabajo para Amrica Central y El
Caribe. Subdirector de la Revista La noamericana de
Derecho Social. Miembro del Sistema Nacional de
Inves gadores Nivel III.

menores en su casa y ah se ubican alrededor


de 20 millones de menores que realizan
algn tipo de actividad en su hogar, aunque
actualmente existe una discusin si ese se
debe considerar o no un trabajo infantil.
Pero al sealar estas dos formas de
manifestarse el trabajo infantil, puedo hablar
de las grandes causas que orillan a este
problema.

PARADIGMA XXI

80
Por un lado est presente la necesidad de
ingresos hacia la familia y por otro lado en
cuanto a los 20 millones que mencion, est
fundamentada en la cultura mexicana que
hace que los menores colaboren en las
actividades domsticas, que si bien no tienen
nada de malo, mientras que estas
actividades no sean causa de que los
menores no asistan a la escuela por estar
realizando algn quehacer en casa o por
estar cuidando hasta a los propios hermanos.
Esa es una de las razones generales de cada
una.
En cuanto a los menores que son forzados a
trabajar porque sus familias necesitan los
ingresos, claro est que el tema principal
aqu, es la pobreza o sea normalmente son
familias pobres que se ven en la necesidad de
que sus hijos trabajen.
Otra causa es que normalmente de estos tres
millones, es que son familias numerosas.
Una tercer causa, tiene que ver con el nivel de
educacin que tienen los padres. Mientras
menor nivel educativo tienen los padres,
mayor propensin hay de que los menores
trabajen, no se ve trabajo infantil cuando los
padres son profesionistas, porque tienen
mayor preparacin, mejor nivel econmico, y
generalmente tienen una familia reducida,
precisamente las tres causas anteriores
contrapuestas.
Precisamente si es una familia pobre, sin
instruccin educativa- cultural y con muchos
hijos, stos van a estar forzados a trabajar
para poder cubrir las necesidades bsicas de
todo ser humano.

PROTECCIN LEGAL
En el caso mexicano se aborda solamente el
tema de los menores de 14 aos que laboran
fuera de sus casas (tres millones 35 mil
nios), la proteccin se da en una prohibicin
a nivel Constitucional de prohibir el trabajo a
los menores de 14 aos.

Artculo 123 III.- Queda prohibida la


utilizacin del trabajo de los menores de
14 aos. Los mayores de esta edad y
menores de 16 tendrn como jornada
mxima la de seis horas.

Claro est, que dicha prohibicin del trabajo


infantil por la Constitucin y las leyes
laborales no impide en sentido estricto que
los menores estn excluidos de las
actividades econmicas.
Tambin existe una regulacin especca en
la Ley Federal del Trabajo, ahora con la
reforma de noviembre de 2012, se hizo una
regulacin mucho ms especca del trabajo
infantil.
Artculo 5
Las disposiciones de esta Ley son de
orden pblico por lo que no producir
efecto legal, ni impedir el goce y el
ejercicio de los derechos, sea escrita o
verbal, la estipulacin que establezca:
I. Trabajos para nios menores de
catorce aos;

Se estableci la regulacin del empleador de


sealar que hay menores trabajando en su
empresa y tambin a nivel de la Secretara del
Trabajo, la Direccin General de la Inspeccin
del Trabajo, quien tiene la obligacin de
vericar que no se d el trabajo infantil
prohibido por la legislacin.
En cuanto a convenios internacionales est el
Convenio 138 que habla de la edad mnima
en el trabajo, nada ms que es un Convenio
que no ha raticado nuestro pas, porque es
un Convenio que establece una edad de
trabajo para trabajar hasta los 15 aos y
nuestra legislacin habla de los 14. Se
tendra que reformar la Constitucin
mexicana para poder raticarlo, y es una
situacin que se tiene que hacer, porque

PARADIGMA XXI

81
ahora en el pas Constitucionalmente la
educacin bsica es la primaria, secundaria y
medio superior, por eso por lo menos se
tendra que establecer los 15 aos, pensando
que un nio no tenga que trabajar durante el
tiempo que realiza su primaria y secundaria
por lo menos.
Artculo 22
Queda prohibida la utilizacin del
trabajo de los menores de catorce aos
y de los mayores de esta edad y
menores de diecisis que no hayan
terminado su educacin obligatoria,
salvo los casos de excepcin que
apruebe la autoridad correspondiente
en que a su juicio haya compatibilidad
entre los estudios y el trabajo.
Artculo 22 Bis.
Cuando las autoridades del trabajo
detecten trabajando a un menor de 14
aos fuera del crculo familiar, ordenar
que de inmediato cese en sus labores. Al
patrn que incurra en esta conducta se
le sancionar con la pena establecida en
el artculo 995 Bis de esta Ley.
En caso de que el menor no estuviere
devengando el salario que perciba un
trabajador que preste los mismos
servicios, el patrn deber resarcirle las
diferencia.
Se entender por crculo familiar a los
parientes del menor, por
consanguinidad, ascendientes o
colaterales; hasta el segundo grado.
Hay otro convenio que s ha raticado Mxico
y es el 182 de la OIT, y se reere a la
prohibicin de las peores formas de
explotacin infantil; es decir, trabajo que no
realiza bajo condiciones decentes, entre las
que se menciona el hecho de que los nios
sean utilizados en contextos armados y en el
caso de nuestro pas no es que haya guerra,
pero es bien sabido que los nios participan
desafortunadamente de luchas de grupos de
delincuencia organizada, eso lo prohbe el
Convenio 182.

Los menores tambin los utilizan en el trco


de enervantes que tambin lo prohben dicho
Convenio, prohbe la servidumbre de los
menores bajo caractersticas de esclavitud o
trabajo for zoso, tambin prohbe la
explotacin infantil y la trata de menores. Y
como Explotacin infantil se reere a la
explotacin sexual.
Pero claro est no basta solamente con
raticar el Convenio 182, sino hacen falta
polticas pblicas que combatan, no basta
con sumarse, sino pensar cmo ir avanzando
en ese sentido. Hace unos meses se form
una Comisin Intersecretarial para erradicar
el trabajo infantil.
Si bien dicha Comisin est pensada para
acabar con este problema, tambin est el
hecho de que existe una Declaracin de las
Amricas suscrita por los pases de Amrica
Latina con la OIT en la que el objetivo principal
es la erradicacin del trabajo infantil.
Con la creacin de esta instancia, ahora slo
nos queda esperar las polticas pblicas que
van a resultar de dicha comisin para
conseguir el objetivo.

EDUCACIN vs TRABAJO INFANTIL


En este contexto, la importancia de explorar la
relacin y el impacto del trabajo infantil en las
t r ay e c t o r i a s e s c o l a r e s e s d e s u m a
importancia, ya que la experiencia muestra
que la realizacin de trabajos en el hogar o
fuera de l afecta negativamente la
escolaridad de los chicos de diversas
maneras.
En este punto el Dr. Alfredo Snchez, enfatiza
que el grado en el que el trabajo infantil
interere con la escolarizacin de los nios y
nias es uno de los determinantes ms
importantes de los efectos a largo plazo de
una experiencia laboral temprana. Esto es as
porque las exigencias laborales redundan en
que a las nias y nios se les imposibilita
asistir a la escuela, o en que logren menores
niveles de rendimiento en el aula.

PARADIGMA XXI

82
Esto implica a largo plazo que dichos nios y
nias no adquirirn el capital humano
necesario para adquirir un empleo mejor
remunerado al entrar a la edad adulta.
Adems, debe de haber un impacto real en la
asistencia escolar de los nios y nias que
trabajan. En Mxico no existen datos
disponibles sobre la regularidad de la
asistencia escolar; es decir, la frecuencia con
que los nios y nias se ausentan o llegan
tarde a clase; sin embargo, es tambin
probable que la regularidad de la asistencia
tambin se vea afectada negativamente por
la participacin en el empleo.

TRABAJO INFANTIL Y CALIDAD EDUCATIVA


De hecho, la relacin de trabajo infantil y
calidad educativa, s se puede medir en
funcin del tamao del trabajo infantil en una
determinada entidad federativa o en un
determinado municipio. Es decir, hay mucho
trabajo infantil aqu y eso repercute en la
calidad o en la recepcin de los
conocimientos, eso no repercute en la calidad
del maestro.
Pero tambin puede haber un maestro de
mucha calidad y con un grupo de estudiantes
mal nutridos, su recepcin de informacin es
mnima, ellos lo que estn pensando es en
comer .
Y aqu es donde las autoridades educativas
deben reconocer que se ha fracasado en
muchas cuestiones en torno a la educacin, y
bajo la poltica de no reprobacin, estamos en
un punto que al aprobar nios que no han
conseguido el nivel de conocimientos que se
requiere es exponerlos a situaciones que no
sabrn enfrentar.
Si se viera el proceso educativo de otra forma
y si en un grupo reprueban 12 14 nios,
habra que revisarse porque ah el problema
no es el maestro, estn inuyendo otros
factores que deben analizarse y tratar de
resolverlos

COBERTURA
De igual manera, uno de los problemas del
pas en materia de educacin y salud es la
cobertura formal pero la cobertura real ya no
empareja con la cobertura formal porque hay
una cantidad importante de nios que
trabajan, los tienes registrados,
funcionalmente estn recibiendo educacin,
realmente no. Ah es un problema de
medicin del pas.
En nuestro pas estamos en un promedio de 8
aos reales de asistencia a la escuela, pero
bajo la poltica de no reprobar el nivel
educativo de 8 aos es menor, posiblemente
solamente la primaria.

DESARROLLO SOCIAL
Segn las propias mediciones de CONEVAL
no se ha mejorado la situacin de bienestar
en el pas, ah hay otro punto que es la poltica
asistencial sin vericar como se desarrolla; es
decir, sin pasar a un segundo escaln, por
ejemplo apoyo econmicamente a esas
familias para que no dejen de estudiar los
nios, pero cmo realmente apoyo a esas
familias para sacarlas del crculo de pobreza y
cmo no convierto a la pobreza como un
punto aunque parezca paradjico de relativa
ventaja, porque mientras soy pobre recibo
apoyos para qu quiero dejar de ser pobre si
voy a dejar de recibir apoyo.
CONEVAL dice que prcticamente la pobreza
sigue igual en los ltimos 6 aos a veces
aumenta un poco ms la pobreza, pero no ha
habido una reduccin sustancial de la
pobreza a pesar de estos apoyos hacia los
menores a travs de becas de SEDESOL a
travs del incremento en materia educativa,
sigue habiendo prcticamente los mismos
niveles de pobreza y prcticamente no ha
impactado en nada, y al contrario lo que s ha
generado es un circulo vicioso de la
conveniencia de ser pobre.

PARADIGMA XXI

83

Le voy a decir del caso en el estado de


Durango se han realizado estudios de campo,
en donde familias reciben 6 benecios tanto
federales como estatales, evidentemente no
tienen ningn incentivo para salir de su
pobreza si reciben dinero gracias a esa
circunstancia.

TRABAJO INFANTIL /MENOS/ EDUCACIN =


MENOR DESARROLLO
Lo anterior nos lleva a replantearnos el hecho
de que la educacin permite a una persona a
tener herramientas para salir de la pobreza,
esto no quiere decir que automticamente va
a dejar de ser pobre. Pero s le permite contar
con las herramientas que hagan que acceda
a realizar un empleo mejor remunerado.
Por ejemplo en Brasil el trabajo domstico se
est haciendo escaso, porqu, ha
aumentado el nivel educativo de la poblacin,
esto hace que menos personas quieran hacer
trabajo domstico y quienes lo llegan a
realizar son mejor remunerados.
En el caso de Mxico, el trabajo domstico
ocupa un lugar muy importante como
ocupacin y quien lo hace es porque no
tienen un nivel educativo alto.

La educacin es una herramienta, no es una


varita mgica, pero si es una herramienta que
puede permitir salir de la pobreza, en la
medida que permite contar con un trabajo
mejor remunerado.
Y si uno de los efectos directos del trabajo
infantil es el abandono escolar, y si se orilla a
los nios a trabajar para salir de la pobreza, lo
nico que se est rearmando con esto es el
crculo vicioso pobreza-abandono escolarpobreza.

EDUCACIN PARA TODOS


En este marco, el Proyecto Educacin para
Todos, que coordina la UNESCO y que fue
rmado por 164 gobiernos en Dakar en el ao
2000, que es un compromiso mundial para
dar educacin bsica de calidad a todos los
nios, jvenes y adultos, y que plante lograr
este objetivo antes de 2015, difcilmente se
ver concretado.
Sin embargo, se podr concretar mientras
haya programas en donde se favorezca la
estancia de los nios en la escuela, por
ejemplo, los desayunos escolares, pero an
en este caso, si los padres no tienen trabajo
que les permita tener los ingresos sucientes

PARADIGMA XXI

84
no tiene caso que los menores tengan un
desayuno escolar.
En lo personal creo, que para generar esa
meta, es generando empleo de calidad y
permanente para los padres de familia, es la
nica medida, porque si no hay un empleo
para los padres de familia, stos se vern
orillados a que sus hijos trabajen.
Salvo en el caso particular de SEDESOL, que
otorga becas a los menores de edad que
terminan siendo ingresos a la familia,
entonces mientras la familia tenga un hijo
becado, permite que su hijo siga asistiendo a
la escuela en aras de no perder el apoyo
econmico, que est bien, el objetivo es que
el nio no deje de ir a la escuela, aunque no es
deseable que slo asista para no perder el
apoyo econmico; es decir, los objetivos se
invierten.
En Chiapas, por ejemplo, hay un programa
que se llama PAJA, que es para los jornaleros
agrcolas, a los paps les dan un apoyo
econmico para que los nios asistan a la
escuela y no tengan que ir a trabajar al
campo, eso es un apoyo de SEDESOL y
solamente se dan 1000 becas por un ao, es
un nmero insignicante dado el nmero de
menores en esta situacin en el estado.

LA ESCUELA Y LOS MAESTROS


En lo que se reere al papel que juega la
escuela y los maestros, para la reduccin o
erradicacin de este problema social, el Dr.
Alfredo Snchez Castaeda, es muy claro al
manifestar que se va a la escuela a recibir
conocimientos, informacin, una serie de
habilidades y competencias, como se maneja
hoy, y no tendra que haber propiamente
alguna actividad del profesor, porque su labor
es ensear.
Aunque por ejemplo en Guerrero hay un caso
en una escuela rural un profesor se dio
cuenta de que los nios se gastaban 50
pesos en golosinas, entonces el maestro les
pidi a los padres 50 pesos y ahora comen
ah.

Me parece adecuado, pero quizs es un


exceso. En el sentido de que no est mal que
lo realice pero esa no es la funcin de un
docente, su funcin es la de ensear.

Lo que s creo, es que un profesor no debe


cerrar los ojos ante un fenmeno tal como el
trabajo infantil, pero tambin no quiere decir
que deba asumir labores que en estricto
sentido no le corresponden. Lo que pueden
hacer es exigir a quienes s les corresponde.
Por ejemplo, lo que si pueden hacer es exigir
que se revise bien cmo se desarrollan las
escuelas de tiempo completo que quizs a
nivel de SEP a nivel de estados, a nivel del
Sindicato tendran que ver cmo se desarrolla
el modelo de educacin y se consideren
particularidades regionales, para que estas
sean efectivas.
Como organizacin sindical, el SNTE podra
hacer un anlisis regional, estatal o municipal
de las circunstancias del menor, por ejemplo,
en Chalco, hacer un estudio y anlisis
regional para saber cuntos nios hay,
cuntos van a la escuela, cuntos trabajan
fuera y dentro de sus casas, bajo esos
parmetros ver como funcionara una
escuela de tiempo completo ah.
Hay mucha gente en Chalco que viene a
trabajar al Distrito Federal y necesitan por lo
menos de que sus hijos salgan a las 6 de la
tarde, entonces hay muchos casos de que los
nios no van a la escuela porque no hay
momento de dejarlos o de recogerlos, y que
quizs preeran que se dediquen a otra cosa,
entre ellas a trabajar.

PARADIGMA XXI

85
Entonces ah, posiblemente la organizacin
sindical, pueda realizar estudios regionales,
que adems se va a necesitar mucho, porque
ahora con la Reforma Educativa est
planteada si una evaluacin general, pero
dentro de esta habr una evaluacin regional,
entonces habra que sealarle a la SEP, que
parmetros considerar al momento de
realizarla o para instalar escuelas de tiempo
completo, porque no va a funcionar si estas
escuelas de tiempo completo, por cuestiones
de horario y actividades, en lugar de
aumentar la matrcula de estudiantes la
disminuya.
Asimismo, lo que se podra hacer es trabajar
con las familias, no siendo propiamente la
obligacin primaria de los maestros, es
trabajar con los Consejos de Participacin
Social PARA CONCIENTIZAR a los paps de la
importancia de la formacin educativa de sus
hijos.

Qu CONTEXTO SOCIAL Y POLTICO


NECESITAMOS PARA CAMBIAR ESTA
REALIDAD EN MXICO
En el caso concreto de Mxico, lo primero que
tendra que decir es que debe haber
responsabilidades muy claras y especcas
por sector.
La primera responsabilidad tiene que ver con
el Estado, que tiene que vigilar que no se
realice trabajo infantil que est prohibido por
la ley, eso requiere una inspeccin fuerte y
seria.
Por otro lado, tambin se requiere que los
empleadores no le otorguen trabajo a los
menores de edad porque saben que est
prohibido y que puede ser motivo de una
multa.
Este es un elemento muy importante, porque
un menor trabaja porque alguien le da
trabajo. Hay una cultura de que l quiere
trabajar, yo lo empleo, me sale ms barato y
entonces lo contrato.

Tambin hay una responsabilidad familiar en


el sentido de hacer consideraciones de largo
plazo, pensando que es ms adecuado que
un menor se dedique a estudiar durante su
infancia y no a trabajar, porque eso lo va a
inhibir para salir ms adelante de su
circunstancia de pobreza, o lo va a inhibir
social y culturalmente.

DISPOSICIN POLTICA PARA ERRADICAR


EL TRABAJO INFANTIL
No s si la haya, pero s la tiene que haber,
porque si no, vamos a tener el discurso formal
de que estamos bien siendo que realmente
no es as por eso le contaba de la cifra de 3 y
20 millones, porque ah hay un porcentaje
importante de nios que no van a la escuela,
pero si se quiere cambiar la situacin del pas,
se tendra que actuar para erradicar el trabajo
infantil.
La Comisin Intersecretarial esperara a ver
las acciones que van a tomar, sirve mucho
una campaa televisiva pero lo ms
importante son las acciones concretas como
multas a los empleadores que emplean a los
menores, estoy pensando en un papel activo
de la inspeccin del trabajo y aumentar el
nmero de inspectores del trabajo porque
hay muy poquitos.
Una campaa masiva del sealamiento de lo
bueno que puede hacer una familia para
evitar el trabajo infantil y entender que es
mucho mejor que mi hijo vaya a la escuela
que ponerlo a trabajar, porque quizs haya
necesidad pero no tan apremiante para
quitarle su derecho a ir a la escuela
Vamos a ver de aqu hasta el prximo 12 de
junio para ver que se est haciendo, yo parto
siempre del benecio de la duda, y hoy por lo
menos el tema ya est en la agenda y vamos a
ver que esto funcione, que no vaya a pasar lo
que deca Porrio Daz, que creaba
comisiones para que no pase nada.

PARADIGMA XXI

86

LA REFORMA
INAPLAZABLE
Felipe Garrido

La urgente necesidad de
convertir a los maestros en
lectores es el tema central de
esta propuesta de Felipe
Garrido, Premio Xavier
Villaurrutia 2011, frente al
panorama desastroso de la
enseanza de la lengua
vector principal para la
comprensin de todas las reas
del conocimiento en nuestro
pas.

Lectura y mujer .El libro ilustrado

La Secretara de Educacin Pblica que


Jos Vasconcelos imagin y de la cual, en
1921, fue el primer titular, estaba formada
por tres departamentos igualmente
importantes: El Escolar, el de Bibliotecas y
Archivos, y el de Bellas Artes. Esas tres
esferas deban conjugarse para que los
alumnos desarrollaran completas sus
capacidades; para que tuvieran lo que
ahora llamamos aunque no seamos
capaces de ofrecerla una educacin
integral. Tan relevante como la instruccin
de nios y adolescentes en las aulas era
organizar una red de bibliotecas escolares
y pblicas que pusiera la lectura y la
informacin al alcance de todos, dentro y
fuera de la escuela. Tan importante como el
trabajo escolar y la oferta de las bibliotecas
y archivos era la prctica de las artes.
Haca falta que todos tuvieran un lugar en
las aulas; que todos se apropiaran de la
experiencia artstica, como pblico y como
ejecutantes; que todos tuvieran a su
alcance los libros y otros materiales que

permiten tener acceso a los conocimientos


y a las repetidas calas de la literatura en la
condicin humana (las artes y las letras nos
educan, aunque no como la escuela, sino
en trminos de vida, existenciales).
El propsito de la nueva dependencia era
convertir aquella patria devastada por diez
aos de Guerra Civil y por la explotacin y
el abandono seculares de sus mayoras
miserables, en una nacin de artistas y
sabios arrebatados por la necesidad de
actuar. De gente informada, formada y
pensante; capaz de producir y de innovar;
capaz de darse mecanismos de gobierno
que garantizaran la paz, la libertad y la
democracia; capaz de construir un pas
prspero y justo. Por eso haba que hacerlo
todo en todas partes; en la escuela, el
trabajo, la calle y la casa; la salud de la
nacin dependa y depende hoy de
que esos bienes beneciaran a todos.

PARADIGMA XXI

87
fabricar los libros, as como es necesario
construir los edicios de la escuela.1). La
coleccin de Tratados y Manuales; la de
Textos para la Escuela Primaria; los
Folletos de Divulgacin, con precios que
iban de los 2.50 pesos de Las cactceas en
Mxico, de Isaac Ochoterena, muy
ilustrado, a los diez centavos del Silabario
de Rafael Ramrez.

Franz Eybl, Nia leyendo, 1850

La inuencia civilizadora y formativa de las


artes deba estar al paso de la gente. Se
entregaron a pintores como Montenegro,
Rivera, Orozco, Siqueiros, Charlot, Alva de
la Canal, Revueltas, Enciso, Guerrero... los
muros de edicios como los antiguos
colegios de San Ildefonso, de San Pedro y
San Pablo, y la sede de la propia
Secretara. Se impuls el arte popular. Se
dieron conferencias, clases de dibujo y
pintura, recitales y conciertos en fbricas y
plazas. Se pidi a los estudiantes que
ensearan a leer y a escribir a quienes no lo
saban, que eran casi noventa de cada cien
mexicanos. Ochenta de cada cien vivan en
el campo, en comunidades de muy pocos
habitantes. Para alfabetizarlos, instruirlos,
mejorar sus condiciones de higiene y salud,
y su capacidad productiva, se crearon las
Misiones Culturales. Se abrieron escuelas
y bibliotecas rurales.
***
Por encima de todo, porque Vasconcelos
saba que un lector puede multiplicar sus
experiencias y seguir aprendiendo durante
toda la vida, se pusieron millares de libros
en bibliotecas, escuelas y libreras.

Cuatro ttulos son emblemticos. Lecturas


para mujeres, a cargo de Gabriela Mistral;
los dos tomos de Lecturas clsicas para
nios, para poner en sus manos las ms
bellas cciones que han producido los
hombres y hacerlos lectores; la revista El
Maestro, dirigida a todos el maestro era
la propia revista, que se ocupaba de
higiene y agricultura tanto como de publicar
a los mayores escritores del pas y del
extranjero; y la serie de clsicos:
Alcanzaron a publicarse diecisiete
volmenes con obra de quince autores:
Homero, Esquilo, Goethe, los
Evangelios..., a peso cada uno. Sus
enemigos lo acusaron de dilapidar el erario
poniendo a Platn en manos de
analfabetos. Nadie contest
Vasconcelos ha explicado por qu se ha
de privar al pueblo de Mxico, a ttulo de
que es pueblo humilde, de los tesoros del
saber humano que estn al alcance de los
ms humildes en las naciones civilizadas.
Reconstruir la nacin era asunto del
maestro, el artista y el libro. Pellicer,
Toledano, Torri, Coso Villegas, Bassols,
Palacios Macedo y otros se dieron a la
tarea. Hubo a su lado intelectuales
forasteros: El dominicano Pedro Henrquez
Urea, la chilena Gabriela Mistral, el
peruano Ral Haya de la Torre... El propio
secretario sala a la calle, sbados y
domingos, a repartir libros: Para construir el
pas que soaba nada era ms importante
que el libro.

Muchos se compraron a editores privados.


Los que faltaban se produjeron. (Escribi
Vasconcelos: Cmo bamos a hacer para
dar a los maestros los libros cuyo empleo
se les recomienda? Se hace menester
PARADIGMA XXI

***

88
Aquello era demasiado bueno. El 30 de
junio de 1924, Obregn acept la segunda
renuncia seis meses antes haba
rechazado la primera de Vasconcelos,
inconforme por los recortes que haba
sufrido el presupuesto de la Secretara
de 50 a 25.5 millones y porque el
presidente quera a Calles como su
sucesor.
Dos aos y ocho meses despus de haber
iniciado su gestin, al dejar su puesto
Vasconcelos, termin la educacin
integral; nunca ha vuelto a serlo, sino en el
discurso. Los departamentos de Bellas
Artes y de Bibliotecas y Archivos
desaparecieron.
La Secretara qued reducida a su
D e p a r t a m e n t o E s c o l a r. N o h u b o
bibliotecas para las escuelas, y cuando las
bibliotecas pblicas conocieron un nuevo
periodo de crecimiento, de 1983 a 2005
pasaron de 351 a 7,010, no fue para
atender necesidades de los lectores sino
del Departamento Escolar. El crecimiento
de la Red Nacional de Bibliotecas Pblicas
en sus primeros veinte aos tuvo como n
facilitar a los estudiantes de secundaria el
acceso a los libros de texto y de consulta.
Aun hoy, ms de ochenta por ciento de las
visitas a estos espacios son de estudiantes
que acuden a hacer all sus tareas; no de
lectores.

Las bibliotecas escolares del Programa


Nacional de Lectura son colecciones de
libros que se acomodan donde se puede y
que comparten con las bibliotecas de aula
todos sus defectos. Sealo dos: 1) Cuatro
quintas partes de sus ttulos son obra de
escritores, traductores, ilustradores,
diseadores y editores extranjeros; se
desperdicia la oportunidad de que crezcan
los artistas e intelectuales que, sin que
importe su origen, viven y trabajan en
Mxico. 2) Las compras de estos libros se
concentraron de manera delatora en unas
cuantas editoriales, en la prctica todas
extranjeras.
Vasconcelos, que tanto se equivoc
crea, por ejemplo, que repartir libros era
suciente para multiplicar los lectores,
saba que la calidad de la educacin se
dene por la calidad de los profesores, no
por los aparatos que haya en las aulas. Y al
decir aparatos me reero en primer lugar a
los libros mismos y a todas las otras piezas
de informacin; a los objetos. No
menosprecio los libros, ni las lminas, ni los
mapas, ni las grabaciones, ni las
i n d i s p e n s a b l e s Te c n o l o g a s d e l a
Informacin y la Comunicacin que, entre
otras cosas, facilitan el acceso a los libros y
a otros textos que se hallen en formato
digital. Lo que quiero subrayar es que los
profesores son mucho ms importantes, y
que esto no ha sido tomado en cuenta.
***

Nuestras bibliotecas
pblicas han crecido de
espaldas a la lectura.
As ha crecido nuestro
sistema educativo.
Muy pocas escuelas
tienen una biblioteca
verdadera; un espacio
equipado, organizado y
atendido por personal
especializado, donde
los alumnos aprendan
a usar una biblioteca y
se acostumbren a
hacerlo.

Diego Rivera, La maestra rural (fragmento), 1923


PARADIGMA XXI

89
La benemrita tradicin editorial de la SEP,
inaugurada por Vasconcelos, que produjo
colecciones como Colibr, SepSetentas,
Letra y Color, Rincones de Lectura, fue
cancelada en 2001. A partir de entonces la
SEP ha abandonado la publicacin de
libros infantiles y juveniles a las fuerzas del
mercado.
Comprese la situacin de las bibliotecas
de aula y las bibliotecas escolares con la de
los equipos que elaboraron los dos tomos
de las Lecturas clsicas para nios: Una
chilena y nueve mexicanos. Los textos del
primer tomo fueron elegidos y adaptados
por Gabriela Mistral (treinta y tres aos en
1922), Palma Guilln (veinticuatro),
Salvador Novo (dieciocho), y Jos
Gorostiza (diecinueve). Los del segundo,
por Jaime Torres Bodet (veinte), Francisco
Monterde (veintiocho), Xavier Villaurrutia
(diecinueve), y Bernardo Ortiz de
Montellano (veintitrs). Las ilustraciones
son de Roberto Montenegro (treinta y
cinco) y Gabriel Fernndez Ledesma
(veintids). Vasconcelos ya haba cumplido
cuarenta aos. Julio Torri, que diriga el
Departamento Editorial, tena treinta y tres.
A pesar de las difciles condiciones en que
viva Mxico, a nadie se le ocurri poner
esta labor en manos de redactores,
traductores, ilustradores, diseadores y
editores que estuvieran fuera del pas.
Entre otras cosas, haba que aprovechar la
oportunidad para formar a los
profesionales del libro que Mxico
necesitaba.
***
Cuando Ernesto Zedillo se hizo cargo de la
Secretara de Educacin Pblica, en 1992,
consult con diversos personajes qu
poda hacerse para mejorar la educacin.
El eminente llogo Antonio Alatorre,
segn lo cont despus, le dijo lo siguiente:
Me eduqu en una escuela porriana
completamente laica y
extraordinariamente ecaz, como
pude comprobarlo al seguir mi
educacin aqu en Mxico.

Mis compaeros, de distintos estados


de la Repblica, no haban tenido una
primaria tan buena como yo. Ninguno
haba estudiado lgebra; ninguno
saba solfear; no tenan, ni de lejos,
mis conocimientos de gramtica, mi
prctica en la lectura y en la escritura
ni mi buena ortografa. Si esto me lo
dio la escuela de un pueblo perdido
en el mapa, que ni siquiera tena
carretera a Guadalajara, la solucin
de los problemas era fcil: Bastaba
imitar al Autln de aquellos aos y
ponerles a los muchachos unos
profesores tan buenos, tan
conscientes de su papel, como la
seorita Cuca y la seorita
Magdalena, y al frente de cada
escuela una directora como Mara
Mares.
En mi casa, en Autln, haba libros
que mis hermanos y yo leamos, por
ejemplo Genoveva de Brabante,
Robinson Crusoe y Mara de Jorge
Isaacs. Pero fue la escuela la que
ms me sirvi. La primera hora, todos
los das, era la de lectura en voz alta;
y dos o tres veces por semana
escribamos algo, a veces sobre un
tema sealado por la maestra, y a
veces con tema libre (que era lo que
ms nos gustaba). Yo sal de Autln a
los doce aos, y un da, aos
despus, se me ocurri hacer una
lista de los libros que le entonces, y
record como trescientos ttulos. Un
caso como el mo (o como el de Juan
Jos Arreola) era muy posible. Hoy es
inimaginable.
***
Aquellas seoritas Cuca y Magdalena,
aquella directora Mara Mares con quienes
estudi Alatorre, De dnde sacaron todo
lo que saban y transmitieron a sus
alumnos? Dnde aprendi Alatorre la
innidad de cosas que lleg a saber? Lo
aprendieron leyendo Genoveva de
Brabante y Robinson Crusoe y Mara, esos
cientos o miles de libros que Antonio y sus

PARADIGMA XXI

90
maestras siguieron leyendo a lo largo de
sus vidas, incluidos los de texto; bien
ledos; no para pasar los exmenes, sino
para aprender. Pero slo un lector
autnomo, alguien que lee por el placer de
leer, aprende de verdad a leer, y lo
aprovecha cuando estudia.

Un parntesis: Por largo tiempo Mxico


sigui siendo un pas analfabeto, en el
primer y ms importante sentido de esta
palabra. Llegamos a la mitad del siglo XX
con ms de la mitad de la poblacin
incapaz de leer y escribir. El gran paso
adelante, el que redujo el analfabetismo a
la proporcin actual, de cerca de 9.5 por
ciento, se dio entre 1980 y 2000. Somos un
pas recientemente alfabetizado; no
debemos olvidarlo.
***
Una cosa es saber leer y escribir. Otra es
ser lector. Un lector hace lecturas utilitarias
todos los das y, adems, dedica cada da
un tiempo a leer por el gusto de hacerlo.
Hay otras diferencias. Me detengo en una:
Mientras leemos con propsitos utilitarios
podemos mantener el umbral de
comprensin en niveles relativa o
escandalosamente bajos. Cuando leemos
por placer o por inters, que es una de las
formas del placer, esforzarse por
entender se vuelve imprescindible. Un
lector aprende pronto, aunque no lo
verbalice, que sin comprensin no hay
lectura.

Vladimir Volegov, La lectora


La solucin de nuestros problemas
educativos, como dice Alatorre, es sencilla.
Lo que necesitamos son profesores
lectores. Algunos lo son, hara falta que
todos lo fueran.
Alguien dir que los profesores leen y
escriben todos los das. No los convierte
eso en lectores? No. Eso signica que
saben leer y escribir, y que lo aprovechan
en un nivel utilitario, para informarse y
trabajar. Eso est bien, pero no basta para
apropiarse de las experiencias y
conocimientos que los lectores obtienen de
cuanto leen, en especial de los libros.

Leer es empearse en construir la


comprensin de un texto. Y ese esfuerzo
desarrolla habilidades que permiten armar
redes de conocimiento, integrar las
emociones y las experiencias, y cultivar
tres clases de pensamiento indispensables
para todos: El pensamiento abstracto, que
nos permite manejar ideas; el utpico, que
nos permite imaginar lo que no existe, y el
crtico, que nos permite poner en tela de
juicio lo que dicen los dems y lo que
decimos nosotros.
Un lector autnomo, que ha aprendido a
leer por el gusto de hacerlo, es capaz de
decidir qu le interesa leer. Un lector bien
formado aprende a elegir.

***

***

PARADIGMA XXI

91
Basadas en procesos de diagnstico y de
anlisis que hasta ahora nunca han sido
sucientemente explicados ni atendidos,
las reformas educativas se han multiplicado
de manera cada vez ms acelerada. Se han
convertido en modos que una
administracin emplea para hacerse del
poder. En las dos ltimas dcadas cada
nueva reforma ha sido implantada antes de
que se haya asimilado la anterior. Los
docentes acaban por volver a los mtodos y
las estrategias tradicionales, que conocen
bien y les permiten obtener los resultados
que esperan.

An en los casos en que estas reformas


tienen una slida sustentacin terica,
nunca se ha encontrado el tiempo
necesario para consensuarlas y
justicarlas de modo convincente, ni para
capacitar en su aplicacin a los profesores,
que por lo regular se encuentran en una
clara desventaja acadmica frente a los
expertos que las disean y que se
regodean en hacerlas patentes.
Menciono un solo caso, en la asignatura de
Espaol: Hoy en da, para muchos
profesores el planteamiento de que la
lectura no es un proceso nicamente
visual, premisa del programa de 1993,

basado en el enfoque comunicativo, es


an extrao. Dos dcadas despus de su
incorporacin al programa, muchos
docentes no se han apropiado del concepto
de que en el proceso de comprender un
texto el lector trabaja a partir de lo que
sabe, de su experiencia: De la informacin
no sensorial, no visual.
Para los docentes, lo ms visible de las
reformas son oscuros cambios de
nomenclatura: Las habilidades pasan a ser
destrezas o capacidades o competencias,
sin que esas diferencias sean
signicativas. Como parte de estas
reformas, en el caso de espaol, la
Gramtica ha desaparecido, la memoria es
una facultad proscrita, y fueron retirados
los libros de texto gratuitos de lectura, los
nicos que permitan al maestro trabajar
con el grupo completo, pues eran los
nicos que tenan todos los alumnos; con
los libros de la biblioteca de aula no hay
manera de hacer una lectura colectiva
(esta medida est siendo corregida con la
antologa del programa Leamos mejor da
a da, del que hablar adelante).
Aunque muchos profesores se esfuerzan
por entender y adoptar la reforma en
marcha, la mayora est a la espera de que
se anuncie la siguiente. Viven con el temor
de que la actual termine por ser tan
peregrina como las anteriores. La aceptan
resignadamente, como la imposicin que
es.
***
Un factor que explica la improvisacin y el
apresuramiento con que se han sucedido
las reformas es que estn gobernadas por
los tiempos polticos y no por los tiempos
acadmicos. De conformidad con el
Acuerdo Secretarial 384, el 27 de
septiembre de 2006, se constituyeron los
Consejos Consultivos Interinstitucionales
de Ciencias, Espaol, Matemticas e
Historia. En 2007 se agregaron los de
Lengua Extranjera, Geografa, Formacin
Cvica y tica, Educacin Fsica, Artes y
Tecnologa, y el Consejo Consultivo
General.

PARADIGMA XXI

92
En 2007 se agregaron los de Lengua
Extranjera, Geografa, Formacin Cvica y
tica, Educacin Fsica, Artes y
Tecnologa, y el Consejo Consultivo
General.
Los CCI, integrados por especialistas en
las diferentes reas del currculo de
educacin bsica, se encargaran de
analizar los planes de estudio y los
programas, revisar los libros de texto, otros
materiales educativos, y la prctica en el
aula; mediante un trabajo colegiado
expresaran sus opiniones y sus
diagnsticos, y haran propuestas a la SEP.
En el papel, parecan tener la mayor
utilidad. En la prctica, fueron una
simulacin: Los tiempos en que se trabaj
nunca permitieron que sus propuestas
pudieran aprovecharse. Si varios de estos
consejos aportaron trabajos importantes
fue porque sus integrantes no se
resignaron a ser postergados e hicieron
pblico el resultado de sus anlisis.
Los integrantes de los consejos revisaron
los materiales de la reforma, que en ese
momento ya haba sido aplicada en una
etapa piloto; los contenidos de los nuevos
planes de estudio, de los programas, de
los libros de texto y otros materiales
educativos.
Durante poco ms de dos aos particip en
el Consejo Consultivo Interinstitucional
para la Asignatura de Espaol. Nunca hubo
tiempo para tomar en cuenta sus
observaciones. Siempre que recibimos
materiales para su revisin, ya haban sido
aprobados pues, alguna vez se nos dijo,
haba compromisos de tiempo que no
podan aplazarse.
En los primeros meses de 2009, el Consejo
de Espaol revis los nuevos libros, los de
la Reforma Integral de la Educacin
Bsica, e hizo recomendaciones
concretas.

Albert Edelfet, Su hermana Bertha, 1881

Destac el desfase que hay entre los


cambios curriculares y la formacin del
magisterio, que parece repetirse de modo
cclico. Hizo ver que una vez ms se ha
comenzado por la modicacin del
currculo que ha de seguir el alumnado, en
lugar de empezar por la preparacin de los
docentes en formacin y por la
capacitacin de los docentes en servicio.
Seal que las investigaciones del Instituto
Nacional de la Evaluacin de la Educacin
(INEE), fueron conables y vlidas, pero
que no parecan haber sido tomadas en
cuenta.
El INEE seal que la articulacin entre
preescolar y primaria no es adecuada. Al
egresar de preescolar, por ejemplo, los
alumnos se encuentran en proceso de
adquirir las nociones bsicas de la lengua
escrita, pero en el libro de primero de
primaria desde un principio se les pide que
escriban y lean como si ya dominaran la
lengua escrita. Los alumnos de sexto tienen
problemas graves de comprensin lectora,
pero en los nuevos programas y libros no
hay propuestas para prcticas lectoras.

PARADIGMA XXI

93
Por otra parte, el Consejo detect
numerosos errores graves: Los materiales
no toman en cuenta la variedad cultural,
lingstica y semitica del pas; limitan el
lenguaje a los signos lingsticos; carecen
de estrategias que guen de modo preciso
al alumnado y al magisterio, de acuerdo
con un proceso de asimilacin de los
conceptos que este enfoque de prcticas
sociales del lenguaje promueve; no
muestran los indicadores que los maestros
debern atender para evaluar los niveles
de aprendizaje. Las actividades que
proponen no corresponden a las que pide
el programa.
El diseo editorial es muy deciente. Los
dibujos ocupan demasiado espacio; son
estereotipados, desatienden la diversidad
cultural del pas y, desde un punto de vista
semitico, no se vinculan con los
contenidos temticos ni con los textos.
El Consejo pidi que se pospusiera la
Reforma el tiempo necesario para rehacer
los materiales. Que se produjeran nuevos
materiales con un rme conocimiento de lo
que son las prcticas sociales del lenguaje,
y con la participacin de expertos y
maestros experimentados de todo el pas
para regionalizar los contenidos e
incorporar la diversidad cultural del pas.
Propuso que para el prximo ciclo escolar y
los que fueran necesarios, se continuara
trabajando con los materiales vigentes
(1993 y 2000) y, en todo caso, que se
creara un suplemento para esos materiales
en el que se explicara el uso de prcticas
sociales del lenguaje, para favorecer la
articulacin de la educacin preescolar,
primaria y secundaria con este enfoque
sociocultural.
Como alternativa, el Consejo de Espaol
propuso que se trabajara durante uno o dos
aos sin libros de texto y se aprovechara
los que se haban hecho como libros
auxiliares de actividades. Nada de esto fue
atendido.
***

Los dems consejos sufrieron la misma


situacin. El de Ciencias solicit que se
rehicieran los nuevos libros de primero y
sexto de primaria los primeros que se
repartieron, y que mientras tanto, se
advirtiera a la poblacin que tenan errores
y omisiones. Tampoco estas peticiones
fueron atendidas.
La mayora de los consejos coincidi en
sus conclusiones. Resalto dos: 1) La
reforma se puso en accin precipitada e
improvisadamente. 2) La formacin de los
profesores, que son los encargados de
hacer realidad la reforma, no estaba
vinculada con los programas actuales, de
modo que no haba manera de que los
docentes tuvieran una comprensin
adecuada de la orientacin, alcance y
exigencias del nuevo Programa.
El gran desafo que permaneci sin
respuesta, como lo dijo Alatorre, era tener
profesores tan buenos, tan conscientes de
su papel, como la seorita Cuca y la seorita
Magdalena, y al frente de cada escuela una
directora como Mara Mares. Para mi, eso
quiere decir profesores que sean lectores,
capaces de seguir aprendiendo,
adquiriendo nuevas experiencias a travs
de la lectura por placer, a lo largo de su vida.
La formacin de profesores, el mayor
problema educativo en la enseanza de las
ciencias en la educacin bsica en
Mxico, declar la Comisin de Formacin
Docente del Consejo de Ciencias en un
artculo publicado en el nmero 1 del
Boletn... (octubre de 2008).
***
Antes de la actual reforma, una serie de
espectaculares esfuerzos han pretendido
mejorar la educacin: el Programa de
Modernizacin Educativa (1989-1994), el
Acuerdo Nacional para la Modernizacin
de la Educacin Bsica (1992), el cambio
de programas y planes de estudio (1993),
la reforma de 2000... Todos ellos masivos y
mesinicos. Como si fuera posible mejorar
la situacin enunciando una promesa.

PARADIGMA XXI

94
Promesas paralelas han sido las
igualmente numerosas acciones para
elevar el nivel profesional de los docentes:
el Programa Nacional para la Actualizacin
Permanente de Maestros en Servicio
(Pronap), la instalacin de Centros de
Maestros en todo el pas para apoyar al
Pronap, la creacin de la Carrera
Magisterial un programa de estmulos
para los profesores, exmenes para los
profesores con el propsito de asignarles
estmulos econmicos, exmenes a los
estudiantes de los profesores que
participan en Carrera Magisterial para
evaluar su aprovechamiento, la Biblioteca
para la actualizacin del maestro,
numerosos cursos de actualizacin y de
capacitacin con duracin, enfoques y
contenidos diversos.
En la medida en que participar en estas
acciones representa ingresos mayores
para los maestros, comprobar que el curso
se ha seguido pasa a ser lo importante, y el
aprendizaje que haya dejado queda en
segundo trmino.
Los Centros de Maestros se instalaron con
la idea de ayudar a los docentes a ser
mejores lectores y apoyarlos en su
capacitacin. Su ncleo es una amplia
biblioteca con temas muy variados: Lo
mismo literatura, historia, ciencia, arte...,
que didctica y pedagoga, ms las obras
incluidas en la bibliografa de los cursos
que se siguen en los procesos formales de
actualizacin.
A principios de 2007 cada biblioteca tena
unos doce mil ejemplares de ms o menos
tres mil quinientos ttulos, muchos de los
cuales difcilmente llegan a escuelas,
libreras u otras bibliotecas en la mayora
de los 540 puntos donde los Centros se
instalaron. Pero es difcil que los docentes
se interesen en leerlos, pues en su mayora
no son lectores autnomos. En
consecuencia, la inercia se ha impuesto y
las bibliotecas son usadas para hacer la
tarea, y no para leer por el gusto de leer.

Alexis Harlamoff, La chica de las ores, 1878

Repartir libros no basta para formar


lectores. Los maestros han recibido libros.
Lo que nunca se ha hecho es formarlos
como lectores; desde la normal, como
parte de su formacin profesional.
Se da por sentado que, ya que los
profesores saben leer y escribir, ya que
todos los das leen y escriben, ya que son
los encargados de que los alumnos
aprendan a leer y a escribir no de
hacerlos lectores, eso no hace falta.
El documento que explica la Reforma
Educativa que hoy en da tratamos de
asimilar, Reforma integral de la educacin
bsica. Acciones para la articulacin
curricular 2007-2012 (RIEB), publicado por
la Subsecretara de Educacin Bsica y
Normal en octubre de 2007, reconoce que:
Segn los resultados de PISA 2003,
que no son contrastantes con los de
2000, el nivel de conocimientos y
habilidades de los jvenes mexicanos
de 15 aos en matemticas y lectura
es signicativamente inferior al nivel
que tienen los de pases desarrollados.

***
PARADIGMA XXI

95
En matemticas, Mxico se ubica por
abajo de todos los pases de la
OCDE, slo delante de Tnez,
Indonesia y Brasil; en lectura es algo
semejante, excepto que Brasil est un
sitio ms arriba.
Este documento describe una situacin
que hace falta remediar. Pero nunca
supone que la solucin se encuentra en la
lectura. La de los profesores, en primer
lugar, y enseguida la de los alumnos y las
familias. La palabra lectura aparece una
nica vez, en la pgina 63, donde
simplemente forma parte del nombre del
Programa Nacional de Lectura, dirigido a
los alumnos no supone que los
profesores puedan necesitarlo.

directo sentido de la palabra a la


poblacin, y eso se ha conseguido. Saber
leer y escribir es imprescindible, pero no
suciente. En adelante, la meta de la
educacin bsica tendr que ser formar
como lectores a maestros, alumnos y
familias.
Actualmente el mejor esfuerzo para
conseguirlo es el programa Leamos mejor
da a da, que en 2010 puso en marcha la
Administracin Federal de Servicios
Educativos en el Distrito Federal, y que
actualmente se est extendiendo a los
estados. Su propsito es proponer
acciones que contribuyan a que las
escuelas primarias puedan promover la
lectura entre los alumnos, los maestros y
las familias.

Antes de que siga adelante la caravana de


reformas, la ms urgente de todas, la
reforma inaplazable, es hacer lectores a los
profesores. Sin este cambio, ser
imposible entender, asimilar y aplicar las
que vengan por delante.
Menos pedagoga y ms lectura, me atrevo
a decir. O, si se preere, a un lado de la
pedagoga, con su mismo nivel de
importancia, la lectura la de textos ajenos
a las obligaciones de estudio y trabajo, se
entiende. No se trata nicamente de que
los profesores sepan ms sobre los
mecanismos y las estrategias, sobre la
teora y la historia de la lectura, aunque eso
no haga dao, sino de que se conviertan en
lectores asiduos y voraces, de literatura,
historia, ciencias, antropologa, poltica, y
todo lo dems.
***
Quiero terminar esta reexin con un
llamado al optimismo. Quiero creer que los
profesores y las autoridades educativas de
Mxico desean mejorar el nivel educativo,
pues sin eso ser imposible mejorar en
todo lo dems. Para conseguir esa mejora
hace falta tomar en serio el papel de la
lectura, dentro y fuera de la escuela. Hasta
ahora, el propsito de la educacin bsica
ha sido alfabetizar en el primer y ms

Iman Maleki, Nias leyendo

Destaco las que me parecen ms


importantes.
Primera: Una lectura diaria en voz alta, del
profesor al grupo, de tres a cuatro minutos,
al comenzar el da o en alguna otra hora
que quede sealada para esta actividad.
Para facilitarla, se han repartido entre los
profesores y los alumnos seis antologas,
una por cada grado, de primero a sexto de
primaria, con 210 lecturas por volumen.
Los textos reunidos son de diversos temas
y gneros, y se ocupan muy especialmente
de la formacin del carcter y las actitudes
de los alumnos; de los valores.

PARADIGMA XXI

96
Esas lecturas estn en su mayora
tomadas de los libros que se hallan en las
bibliotecas de aula y en las bibliotecas
escolares. As los alumnos pueden
fcilmente pasar de la breve lectura de
cada da a los textos completos. Con esta
actividad, tanto los alumnos como los
profesores acumularn al menos
doscientas lecturas por cada ciclo escolar,
durante los seis aos de primaria. Como se
dice en la introduccin a cada una de las
seis antologas:
Es sabido que una de las ms
ecaces y sencillas maneras de
acercar a los nios y a los adultos
a la lectura es leyndoles en voz alta,
compartiendo con ellos toda clase de
textos, lo mismo literatura que
divulgacin cientca, historia,
tradicin; la lectura en voz alta,
adems, es el mejor modelo para que
el alumno vaya descubriendo cmo
se lee, cmo se le da sentido y
signicado a un texto.
Segunda: Se han dispuesto los horarios de
manera que se dedique a la lectura media
hora al da, como parte del trabajo regular
de las escuelas. Ese tiempo tiene un valor
inimaginable: por primera vez, despus de
muchos aos de buscarlo, se ha
conseguido que la lectura de textos que no
son los rigurosamente escolares se
convierta en una accin cotidiana de la
escuela, y deje de ser una actividad
perifrica.
Tercera: Se dedican dos medias horas por
semana a la escritura, actividad que
debiera acompaar siempre a la lectura. La
escritura es un proceso inextricablemente
vinculado con la construccin del
pensamiento y del conocimiento. Escribir
signica expresarnos, comunicarnos y
ordenar el pensamiento; poner a prueba lo
que se sabe y hacerlo crecer.

Cuarta: Leamos mejor da a da pide a los


padres de familia que dediquen veinte
minutos al da a leer con sus hijos y a
comentar con ellos lo que se lea. Para que
pueda leerse en casa, los alumnos han
recibido la antologa, y pueden tomar
prestados los libros de las bibliotecas de
aula y escolares. A los padres se les
recuerda que es importante, antes de
comenzar a leer, preparar el ambiente,
despertar el inters, explicar todo lo que
permita comprender mejor el texto: No
entender es la razn ms frecuente para
aborrecer la lectura. Igualmente, se les
hace ver que es necesario, al terminar la
lectura, conversar sobre lo que se acaba de
ver; despertar la curiosidad o la capacidad
de reexin de los nios; relacionar lo que
han escuchado con lo que viven dentro y
fuera de la escuela.
Quinta: El programa incluye unas tablas
que indican la velocidad con que los
alumnos de cada grado deberan leer. Hay
quien teme que esto pueda convertir la
velocidad de lectura en la meta del
programa. El peligro es real y debemos
trabajar para que no suceda as. El
programa insiste con claridad en que la
meta de la lectura es la comprensin. Hace
falta resaltarlo, y convencer a los padres de
familia y a los profesores de que lo esencial
de la lectura es que los nios entiendan lo
que leen.
El programa incluye en la tarea de formar
lectores a las familias; la lectura es tan
importante dentro como fuera de la
escuela. Hay familias donde los padres no
saben leer, o leen de manera deciente. De
cualquier modo, escuchar la lectura de los
hijos, comentar con ellos las ilustraciones,
convertir lo que se ha visto y ledo en tema
de conversaciones familiares lo que
ayuda a construir la comprensin de los
textos y de las imgenes, signica un
enorme progreso.
***

PARADIGMA XXI

97
La lectura es un instrumento esencial
para la mayor parte de los aprendizajes
que ofrecen la escuela y la vida. Es la
puerta de entrada a la cultura escrita,
sobre la cual se ha levantado nuestro
mundo. Leyendo podemos aprender
sobre cualquier tema, multiplicar
nuestras experiencias y abrirnos
oportunidades de desarrollo, lo mismo
personal que comunitario.
Se busca que la escuela forme lectores
que lean por voluntad propia; que
descubran que la lectura es una parte
importante de su vida y que, a travs de
la lectura, desarrollen el pensamiento
abstracto, la actitud crtica y la
capacidad de imaginar lo que no existe
recursos tiles en la poltica, el
comercio y los negocios tanto como en
la medicina, las comunicaciones y la
poesa.
Esos lectores sern personas
capacitadas para ser mejores
estudiantes; el fracaso o el xito
escolares tienen una relacin directa
con las capacidades lectoras de cada
alumno.
***

Agradezco a mis amigos Ileana Seda,


Laura Nakamura, Alba Martnez y Josu
Ramrez la lectura de este artculo.
Naturalmente, los eximo de los juicios que
en l se expresan y de los yerros que pueda
contener.
Agradecemos la colaboracin de Felipe
Garrido, narrador, poeta, traductor, cronista,
miembro actual de la Academia Mexicana de la
Lengua; profesor, ensayista, editor, promotor de
la literatura desde diferentes trincheras. Garrido
estudi literatura en la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico (UNAM), en cuyo centro
de enseanza para extranjeros ha sido profesor
desde hace ms de 30 aos. Fue gerente de
produccin del Fondo de Cultura Econmica,
director de Literatura en el Instituto Nacional de
Bellas Artes (INBA), y en la UNAM, director del
programa Rincones de la Lectura en la
Secretara de Educacin Pblica y de
Publicaciones en el Consejo Nacional para la
Cultura y las Artes. Ha obtenido el Premio Juan
Pablos, Premio Nacional de Traduccin Literaria
Alfonso X, Premio Bianual otorgado por la
Organizacin Internacional para el Libro Juvenil,
Premio Los Abriles, y el Premio Xavier
Villaurrutia 2011.

Todo esto comienza con


los profesores, la pieza
ms importante del
sistema educativo, la que
puede darnos una
educacin de calidad,
atenta a las necesidades
cambiantes de nuestro
mundo. Ayudarlos a
hacerse lectores, a ser
mejores lectores, es la
reforma inaplazable. Sin
ella, sobran todas las
dems.
PARADIGMA XXI

98

NUEVOS
PARADIGMAS
EDUCATIVOS:

EL HUMOR
Y LA RISA
Quien quiera bien vivir,
de todo se ha de rer
Refrn espaol

Dra. Anna Mara Fernndez Poncela


UAM/Xochimilco

Cuando res ests con los dioses


Proverbio japons

Presentacin
Aplicar el sentido del humor en la
educacin nos ayuda a superar las
frustraciones, a relativizar los fracasos, a
sobrellevar los desencantos, a desterrar los
momentos de apata y desnimo con el
objetivo de establecer una buena
comunicacin con nosotros mismos y con el
entorno en donde realizamos nuestra labor
educativa (Fernndez Sols 2008:66).
En trminos generales el humor y la risa
producen los siguientes efectos bencos
para la salud y la vida:

Elimina el estrs y fomenta la salud,


sin efectos secundarios.

Genera una gran energa motivadora,


sin contaminar la atmsfera.

Conecta y comunica a las personas,


sin molestos cables ni radiaciones
Wi-Fi. Potencia la memoria, la
creatividad y el poder de computacin
de su ordenador cerebral.

Y, aunque no corta el pasto ni trocea los


alimentos a tres velocidades, permite
disfrutar ms de cualquier tarea cotidiana y
superar los malos humor es cuando el
cortapasto se traga el billete de 200 pesos o
el robot de cocina le riega la sopa
(Juregui, 2012:II).
En concreto y con relacin al humor en la
educacin se arma que:
En diversas encuestas, los estudiantes
han citado un buen sentido del humor
como una de las caractersticas ms
valoradas en un buen docente, y preeren
tambin los materiales, los libros de texto y
los exmenes con elementos divertidos.
Los cursos en los que se emplea el sentido
del humor positivo suelen recibir mejores
evaluaciones en general, y los estudiantes
suelen tener la percepcin de haber
aprendido ms. En algunos estudios de
campo se comprob que un profesor
entrenado en un uso adecuado del humor
consegua que sus estudiantes puntuaran
un 10% por encima de los que atendieron
las mismas lecciones pero sin el humor

PARADIGMA XXI

99
aadido, el uso de un humor ms
agresivo en clase, especialmente el que
pone en ridculo a los alumnos, se asocia
con evaluaciones peores, y hace que los
alumnos sean ms inhibidos y
conformistas, tengan ms miedo al fracaso
y estn menos dispuestos a tomar riesgos
(Juregui, 2012:162-3).

No obstante, en nuestros das s se ha


dibujado de forma precisa lo que se ha
dado en llamar el paradigma educativo del
siglo XXI, parte del cual son las
competencias, o sea, el conjunto de
conocimientos, destrezas y actitudes
bsicas con objeto del desarrollo personal
y la cohesin social.

El objetivo de este texto es informar y


reexionar en torno a la importancia del
humor y la risa en el proceso de
enseanza-aprendizaje, as como su
oportunidad e inters dentro del marco de
los nuevos paradigmas educativos en
nuestros das. Una oportunidad de ampliar
y profundizar competencias educativas a
travs de este recurso que combina
saberes y habilidades, la destreza y
estrategia del sentido del humor para una
educacin ms amena y eciente ante un
mundo ms complejo e incierto, y unos
estilos de formacin diferentes en la Era del
Conocimiento, ms participativos y
abiertos, ms prcticos y aventurados.
Tambin ms divertidos esperamos.

La educacin es clave en esto en el sentido


de formar la capacidad del alumnado en
realizar tareas y solucionar problemas,
adaptarse a la incertidumbre y
complejidad, as como desarrollar
recursos, conocimientos, valores,
aptitudes, habilidades y estrategias varias
(Comisin Europea, 2004). En una poca
que se pasa de los saberes a las
competencias y es que: Las demandas del
subsistema productivo de la sociedad
parecen estar centradas en la necesidad
de desarrollar competencias para la
resolucin de problemas, la capacidad de
protagonismo, de ser creativo, de trabajar
en equipo.

Los nuevos paradigmas educativos


Mucho se habla hoy en da sobre los
nuevos paradigmas en la educacin, si
bien varias de sus propuestas arrancaron
hace tiempo en viejos proyectos socialistas
y anarquistas europeos promulgados hace
dcadas, o en experiencias reales y
concretas ms recientes puestas en
prctica como el sistema modular de la
UAM Xochimilco en Mxico, o la
pedagoga de Freire en Amrica Latina, o la
educacin humanista centrada en la
persona, o simplemente en reexiones y
propuestas generales como las de Morin,
por slo citar algunos ejemplos. Uno de los
contemporneos la sensologa que
propugna el desarrollo cerebral y la
inteligencia sensolgica holstica y globalcomplementando la parte de razonamiento
y explicacin con el sentir, percibir y
expresar sensaciones, lo cual mejorara
nuestra inteligencia y, evidentemente, el
rendimiento de los escolares (Bayod
2010:4).

Ha variado el concepto de inteligente, que


hoy incluye las tradicionales capacidades
cognitivas, pero tambin otras como
emociones, creatividad, intuiciones,
imaginacin (Aguerrondo, 1999:7). Y es
que las necesidades de la presente
centuria precisan un sujeto que
protagnico que construya el aprendizaje,
que aprenda slo, todo, de diferentes
formas y durante toda la vida. As una
denicin de competencia es un saber
hacer, con saber y con conciencia, y la
aplicacin de conocimientos en la prctica,
estando en medio de los saberes y de las
habilidades (Aguerrondo, 1999).

PARADIGMA XXI

100
Longrworth (2005), apunta entre las
necesidades para un nuevo aprendizaje el
que ste sea atractivo y divertido, tener en
cuenta las destrezas emocionales, as
como nuevas competencias psicolgicas
de la planta docente y su habilidad para
motivar.
De manera particular seala la importancia
de las emociones junto a la reexin como
destreza, y la creatividad y el sentido del
h u m o r. H o y e n d a t o d o c a m b i a
rpidamente, el aprendizaje ya no es para
siempre, hay que renovarlo
constantemente, es ms, requiere de
saberes y destrezas que lo hagan creativo,
exible, cooperativo, masivo, abierto, a
distancia, permanente, dinmico,
actualizado.
La educacin tradicional no slo es
obsoleta (Bauman, 2007), sino que precisa
de una mirada ms all de tcnicas y
mtodos, de enfoques y teoras, adaptarse
a los nuevos tiempos en especial al uso de
las nuevas Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin, pero y sobre todo tambin
a una perspectiva ms humanista de la
misma, y a una enseanza centrada en la
persona y como parte de su crecimiento
(Sebastin 1986; Rogers 2007).
As las cosas el modelo educativo
humanista democrtico, participativo,
dinmico, integral, cocreativo,
interaccionista, exible, personalizado y
construccionista tiene ms que ver con
los retos presentes y futuros de la
educacin que el tradicional autoritario,
directivo, estandarizado y supuestamente
objetivo.

Ante esta nueva realidad parece obvio que


el maestro o maestra cambie su rol
autoritario y rgido, a uno exible y
espontneo, pase de ser un ejecutor de
rdenes a una persona creativa y que
experimenta. Lo mismo el y la estudiante
devienen sujetos activos, constructores o
co-constructores del conocimiento, con
inters e iniciativa propias, creativos y
reexivos, responsables tambin, pero
sobre todo protagonistas del proceso
educativo (Fernndez Poncela, 2012
c:48).
As nuevas tecnologas, humanismo y humor
parecen una trada indisoluble en las nuevas
corrientes educativas y los paradigmas
emergentes en la actualidad. Aqu nos
centraremos en este ltimo, en el humor y en
la risa como recurso, destreza y estrategia
en el proceso enseanza- aprendizaje.
Sobre el humor, la risa y sus
efectos en general
Sobre el humor y de manera breve se
puede considerar siguiendo a Juregui
(2012) que tiene efectos siolgicos,
psicolgicos, sobre la productividad,
interpersonales y sociales:
Efectos siolgicos
Salud fsica: La risa es sana y hace

sentirse bien, se reduce la tensin fsica


y el estrs muscular y nervioso.
Efecto analgsico: Puede llegar a
reducir el dolor fsico.
Contraindicaciones: Infartos por ataque
de risa, o problemas con los puntos tras
una ciruga.

Ahora ms que nunca se precisa de un


modelo humanista, no slo por cuestiones
de equidad y justicia, por la sensibilidad y
conciencia social en nuestros das,
tambin por las nuevas posibilidades que
las tecnologas informativas y
comunicacionales nos proporcionan.

PARADIGMA XXI

101
Efectos psicolgicos

Efectos sociales

Proporciona placer.
Superacin ante emociones

-Control social: Se evita hacer el ridculo


con objeto de sortear la vergenza, el
sealamiento o castigo social, en este
sentido el humor es un controlador social.
-Cambio social: El humor y la risa liberan,
en este sentido es parte de la expresin de
sentimientos o pensamientos, y descargan
tensin o la amortiguan.

insatisfactorias como la ansiedad, la


tristeza o la ira, ayuda a enfrentar
problemas.
Salud mental: Previene y combate
enfermedades mentales, reduce
tensiones, expresa impulsos prohibidos,
combate la ansiedad y la depresin u
otros estados de nimo desagradables,
incluso el estrs.
Contraindicaciones: La burla, el

sarcasmo, el chiste agresivo y la broma


hostil hieren, provocan vergenza,
dolor, ira, puede ser parte del Bullying
escolar o el Mobbing laboral, y puede
dar lugar a depresiones y estrs, y
mucho dolor emocional.
Efectos en la productividad
Estimula el sistema cerebral y la

actividad se torna placentera y divertida.


Estimula la creatividad.
Contraindicaciones: En ocasiones si el

humor es contraproducente para una


actividad laboral concreta o la dispersa.
Efectos interpersonales
Cohesin: Identidad y unin

comunitaria.
Comunicacin: Atencin del pblico,

reduce distancias, suaviza relacin


problemtica, da lugar a conanza.
Defensa: Rerse de uno/a mismo/a (no
soy la persona que hace el ridculo sino
la persona que se re de la persona que
hace el ridculo).
Generosidad: Aumenta la disponibilidad
de servir a los otros/as.
Contraindicaciones: El humor y la risa
unen, pero puede acontecer lo contrario,
que separen si se trata de burlas y
sarcasmo o humor del tipo que violenta a
otras personas.

Y pasando del humor a la risa:


Qu sabemos de la risa?
En primer lugar, podemos decir que se trata
de una emocin positiva, caracterizada por
una sensacin subjetiva placentera y una
serie de expresiones faciales, corporales y
vocales fcilmente reconocibles: Sonrisa
ms o menos pronunciada, msculos
zigomticos de los ojos contrados,
exhalaciones abdominales rtmicas y
veloces que provocan el caracterstico
sonido de tipo ja-ja, agitacin de todo el
cuerpo y activacin de ciertos circuitos
neuroqumicos (Juregui, 2012).
De la vida a la salud y tambin a la
educacin
Desde hace tiempo se habla y se sabe que
el humor tiene un papel ecaz y benecioso
que desentraar en las intervenciones
clnicas. Creemos que el empleo sensato
del humor en la psicoterapia presta un buen
servicio a esta disciplina (Fry, 2004:15).
As como se considera que el uso del
humor y la risa es positivo para la vida y
para la salud en general. En estas pginas
tambin defendemos que es necesario,
importante y satisfactorio en el proceso de
enseanza-aprendizaje, y muy en especial
en el contexto actual de los cambios
educativos que estn teniendo lugar en
este siglo XXI, y que mencionamos con
anterioridad, en el sentido de ser parte de
las competencias, saberes y habilidades.

PARADIGMA XXI

102
Durante mucho tiempo en los medios
acadmico y escolar la risa se ha
considerado como algo poco serio, ms
an contraproducente con el proceso
educativo, que dispersaba atenciones y
desdibujaba concentracin, que invalidaba
la dignidad del docente o el inters del
educando, no slo intil en general, sino
ms bien negativa y sino subversiva
siempre, s contraproducente para el
sistema educativo y con las normas
sociales y buenas conciencias y
costumbres culturales.
Por otra parte, la visin y prctica de la
enseanza durante mucho tiempo estuvo
teida de consideraciones en el sentido de
la letra con sangre entra, esto es, sudor,
dolor y lgrimas en el aprendizaje, desde
un espritu de sacricio en la dedicacin,
memorizacin y formacin, hasta el castigo
corporal como medio justicado de la
misma.
Todo ello, obvia decir, muy alejado de la
risa, de una escolaridad divertida y de los
nuevos paradigmas en la educacin.
Eso s, antes de adentrarnos en la
educacin, el humor y la risa un par de
advertencias. Como docentes tenemos
que aprender a cambiar nuestras formas
de mirar, pensar, sentir, actuar e incorporar
el humor y la risa en clase. Pero y tambin
tenemos que tener presente que las y los
alumnos van a venir con la tradicional
formacin escolar por lo cual no siempre
tendremos xito en las experiencias
humorsticas.
Una ancdota ilustrativa y tambin para
que cada quien se proyecte o reeje y no se
sienta slo/a e incomprendida/o a la hora
de iniciar el camino del humor en la
educacin. En una evaluacin un alumno
escribi sobre mi: La maestra se re
demasiado. Por supuesto, primero me
doli y luego pens y sent pobre joven
La media del grupo eran 20 aos tan
amargado.

Una aventura y tambin todo un reto.


Ms tarde y en calma, sabiendo que todo en
la vida es creacin y cocreacin me dije s
quizs me ro mucho y quizs tambin l
tiene triste el corazn. Y tambin al parecer
a los otros 20 no les import la risa en el
saln o les gust la risa en la sesin. Sin
embargo, algo s parece cierto, el consenso
entre el alumnado en el sentido de valorar
ms positivamente a un maestro serio de
traje y corbata, que a una maestra que
dinamiza sus clases con bromas y fomenta
la risa. Ah s no es uno entre 20, suelen ser
la mayora. No importa quin de los dos
maestros/as sea ms inteligente, tenga ms
y mejores publicaciones, sea ms didctico
e innovador en clase, tenga ms ttulos o
mritos, sea ms sensible, el parmetro es
la percepcin del estereotipo del buen y mal
maestro o maestra: La imagen solemne de
la seriedad y la postura de superioridad
ganan la votacin de la valoracin.
Por ello hay que tener en cuenta tambin
esta cuestin, estamos en el trnsito del
viejo al nuevo paradigma, de las viejas
ideas y costumbres a las nuevas prcticas
y experiencias, y se trata de un camino y un
trnsito que es preciso recorrer.
El humor en el aula en concreto
El humor se puede emplear en la educacin
y tiene muchos benecios como algunos
estudios sealan, sin desconocer tambin
los posibles y reales perjuicios que pueda
ocasionar el humor hostil (Fernndez
Poncela, 2012a). Estudios en Argentina
sobre el uso del humor y la risa en el aula
sealan que el humor es algo as como una
pldora motivadora, la enseanza con
chistes y escenas ldicas despiertan el
inters o el debate entre los alumnos
adems de activar su memoria
(Declaraciones de Mnica Guitart EFE/El
Universal 2010).
Otras investigaciones en Chile apuntan
hacia la risa como puente, esto es, la
distancia ms corta entre dos personas, y

PARADIGMA XXI

103
en todo caso, en un interesante puente de
acercamiento entre profesores y
estudiantes y un buen articulador en el
aula (Educarchile 2010), ya que mejora y
optimiza el clima escolar toda vez que el
desarrollo cognitivo en el aprendizaje, as
como la salud fsica, mental y emocional,
sin olvidar las relaciones satisfactorias y la
comunicacin asertiva.

reprobable o negativo o as puede


calicarse desde la tica para los procesos
cognitivos no hay efecto, pues no parecen
distinguirlo ni afectarse por ello.
Revisamos a continuacin de forma puntal
las funciones de la risa ligadas a la
educacin en particular:
La funcin motivadora en el sentido que

Desde Espaa algunos puntos de vista


arman que el sentido del humor sirve de
catarsis emocional para los profesores la
tarea de ensear produce un intenso
cansancio psicosomtico, al que si no se da
salida se convierte en turbador de la
enseanza y posible fuente de problemas
personales (Declaraciones de Jos
Benigno Freire cit. en Universidad de
Navarra, 2004).Varios experimentos
realizados informan de varios de los
mltiples benecios del humor, por ejemplo,
un estudio con la misma materia, profesores
similares, en dos grupos en uno con
caricaturas humorsticas y chistes
relacionados con los conceptos, y en otro sin
nada de esto, dio como resultado a la hora
del examen que los participantes a quienes
se les ense con humor lograron
calicaciones ms altas que aquellos que
asistieron a clases convencionales (Ziv cit.
Ashkenazy 2000). De ah es posible armar
la expansin de la atencin, comprensin y
memoria que acompaan a la risa, en el aula
y en la vida, como ya se dijo en su momento.
Por otro lado hay que tener cuidado qu
humor aplicar, cmo y cunto, ya que si
bien aumenta poderosamente la memoria,
se ha de usar con cautela, la dosis
considerada prudente o acertada es
mximo de tres a cuatro instancias de
jovialidad por hora. As, para obtener el
mximo benecio, el humor debe ser
requerido solamente para acentuar
conceptos esenciales. Ms an, advierte,
el sarcasmo puede tener un efecto
negativo (Ziv cit. Ashkenazy 2000).

Pero se es ya otro asunto, pues si bien el


humor tendencioso u hostil es considerado

el humor acompaa el despertar del


entusiasmo e inters, esto es una mejor
disposicin para el estudio en general.
La funcin de compaerismo con el
ambiente de cordialidad y conanza
que se crea, llegando a generar incluso
relaciones de amistad.
La funcin de distensin, ya que
colabora a soltar tensin, desdramatizar
situaciones y distendir conictos.
La funcin de diversin que proporciona
alegra, convivencia y el placer de
compartir y rer juntos/as.
La funcin agresiva a travs de la mofa,
irona y sarcasmo, contraproducente
pero que existe.
La funcin defensiva, rerse de uno
mismo/a antes que lo hagan otros/as.
La funcin intelectual, que colabora en
analizar desde otros puntos de vista,
desarrolla la memoria, los procesos
cognitivos, y relativiza pensamientos
distorsionados.
La funcin creativa y todo lo que se
relaciona con el llamado pensamiento
lateral o divergente, se amplica la
imaginacin, entre otras cosas, y
colabora en la resolucin de problemas
concretos.
La funcin social para analizar la
realidad social en principio desde la
mirada de las posibilidades de
transformarla.
La funcin pedaggica y todo lo que
tiene que ver con su aplicacin en la
educacin, para mejorar el proceso
enseanza-aprendizaje fundamentalmente.
La funcin teraputica para el
tratamiento de problemas psicolgicos
(Fernndez Sols, 2008).

PARADIGMA XXI

104
Todas estas funciones pensadas para la
educacin de forma particular y la
socializacin en general son compartidas
en otros espacios, de hecho prcticamente
en todos los espacios. Y es que la risa,
como se dijo, eleva la autoestima; reduce
estrs, ansiedad; reduce depresin y
temores; aminora conictos, tensiones,
hostilidad, ira, etc.; amplica la relajacin,
libera, tranquiliza, distrae la incomodidad y
el dolor, hace pasar el tiempo de forma ms
rpida y agradable, las clases parecen ms
cortas y las tareas menos montonas,
pesadas o aburridas; mejora la exibilidad
mental, aportando soluciones creativas
(Tamblyn, 2007). Pero lo que es ms
importante para el caso que nos ocupa, la
socializacin: Aumenta la agilidad de la
mente, la despeja; tiene lugar un mayor y
mejor aprendizaje; hay ms atencin y
concentracin; mejora la memoria; hay
ms comprensin afectiva y efectiva;
benecia la comunicacin y la cohesin;
favorece la conanza y la afectividad, la
relacin y la expresin; motiva, identica,
une, conecta, vincula; es positiva para la
creatividad, imaginacin e intercambio de
ideas; favorece el estar presente, aqu y
ahora (Tamblyn 2007).
A continuacin 50 motivos para aplicar el
humor en grupos. Y en la educacin se
trabaja en grupos:
Genera un ambiente positivo y
constructivo.
2. Evita conductas agresivas y hostiles.
3. Sirve de apoyo y conanza.
4. Crea inters y fomenta la buena
disposicin.
5. Facilita la relacin e interaccin.
6. Reduce las defensas y los miedos.
7. Ayuda a afrontar las situaciones de
desnimo.
8. C o n c e d e i m p o r t a n c i a a l a
espontaneidad.
9. Desdramatiza situaciones conictivas.
10. A y u d a a d o m i n a r s i t u a c i o n e s
pedaggicamente crticas.
11. Ayuda a aceptar riesgos.
12. Resta importancia a los fracasos.
1.

13. Genera una actitud de tolerancia.


14. Consigue que el grupo se divierta.
15. Aumenta la cohesin entre los

miembros del grupo.


16. Lubrica los canales de comunicacin.
17. Genera un estilo propio y peculiar.
18. Aumentan las oportunidades de
pasarla bien.
19. Confa en el acuerdo del grupo.
20. Maniesta inters por los otros.
21. Demuestra la cercana con los otros.
22. Testimonia naturalidad en la relacin.
23. Provoca la pertenencia al grupo.
24. Posibilita un clima clido y cercano.
25. Favorece una actitud permisiva.
26. Ayuda a descargar la tensin.
27. Ofrece seguridad para afrontar
dicultades.
28. Sirve de estmulo frente a la monotona.
29. Potencia la necesidad de aprender.
30. Motiva a los miembros del grupo.
31. Ayuda a escuchar y entender a los otros.
32. Genera un entorno de tranquilidad.
33. Posibilita la discusin desde la
aceptacin.
34. Ayudar a creer en el grupo como fuente
de crecimiento.
35. Facilita los procesos de enseanzaaprendizaje.
36. Estrecha la relacin entre educador/
educando.
37. Motiva a saber ms.
38. Ensea a rerse de uno mismo.
39.Ayuda a encontrar nuevas e
imaginativas soluciones.
40. Reduce las situaciones de tirantez.
41. Conduce a la paciencia.
42. Ensea a perder con deportividad.
43. Proporciona sentimientos de alegra y
encanto.
44. Conduce hacia la creatividad.
45.Ayuda a distanciarse de los
acontecimientos.
46. Comparte la simpata y la risa.
47. Fomenta la actitud positiva ante la
tarea.
48. Genera momentos de encuentro y
dilogo.
49. Ayuda al consenso del grupo.
50. Encuentra motivos serios para rerse
(Fernndez Sols, 2008:85-6).

PARADIGMA XXI

105
Como se observa mucho a su favor y poco
o casi nada en contra del humor y la risa y
su aplicacin en grupos y en particular en la
educacin y el proceso de enseanzaaprendizaje.

Esto es, as a travs de ancdotas,


comentarios humorsticos, juegos y hasta
burlas hacen rer a las y los estudiantes;
con la parte negativa que tambin tiene a
veces el uso nocivo del humor.

Finalizacin

La poblacin consultada en ms de dos


tercios de la misma, opina que el
aprendizaje mejora con la risa, aqul se
benecia de sta, en especial en el sentido
que se reduce el estrs de las personas y
las tenciones del colectivo. Pero y tambin
en ocasiones puede llegar a distraer la
atencin, adems de que existe un tipo de
humor negativo como el mencionado de las
burlas.

El humor agiliza los procesos de


aprendizaje y mejora la relacin profesorestudiante. Esta estrategia se aplica en la
prctica pedaggica por la gran inuencia
que la risoterapia tiene a niveles
psicopedaggico y logopdico (Ruiz, et al.,
2005).
Ya pasaron los tiempos en los cuales se
crea que: Donde hay mucha risa, hay
poco juicio y es que lo serio no tiene que
ser aburrido, por lo que la educacin en la
actualidad requiere, como se dijo, de
muchos cambios, uno de ellos y no el
menos importante: La introduccin y
extensin del humor y la risa.
Un estudio sobre las sensaciones,
percepciones y opiniones sobre la risa
entre alumnos y alumnas de la UAM
Xochimilco (Mxico, D.F.), concluye que la
risa sirve para desestresarse, alegrarse y
expresarse, esto es, soltar tensin,
simplemente uir y adems alegrarse. Una
funcionalidad saludable que las y los
jvenes consultados parecen tener claro
ms all de la pura diversin (Fernndez
Poncela, 2012b:18).
Otros aspectos de esta investigacin
tienen que ver con los objetivos de este
artculo, el uso del humor y la risa en la
enseanza-aprendizaje, por lo que
traemos a estas pginas algunas de sus
conclusiones: Se arma que la planta
docente en su mayora s colabora con
humor en provocar la risa, lo hace a veces,
y consideran que en ocasiones tiene la
intencin de mejorar el aprendizaje de
forma intencional y consciente.

As las cosas, el estudiantado parece


tener un panorama claro de la utilizacin
y los efectos de la risa en la enseanzaaprendizaje...Tras esta revisin se abre
la necesidad de seguir investigando el
tema, y sobre todo de difundir la
sensibilidad hacia la oportunidad de
utilizar la informacin obtenida para
aplicar los nuevos conocimientos sobre
el asunto o mejorar para aquellas
personas que ya conocan la importancia
del humor en el aula, la educacin, y su
empleo de la manera ms ptima y
satisfactoria posible (Fernndez
Poncela, 2012a:67).
Por supuesto, siempre y en todo momento,
el humor y la risa tienen que estar
equilibrados con la actividad escolar como
todo en la vida, no ser exagerada ni tampoco
censurada y bloqueada, porque no slo los
excesos de risa son perjudiciales para la
salud como se dijo, su estancamiento
pueden conducir a problemas emocionales
en el cuerpo y su energa.
De otra parte se puede distorsionar una
clase con mucha risa en el saln durante la
misma, creando dispersin, agotamiento y
distorsionando el proceso de enseanzaaprendizaje.

PARADIGMA XXI

106
No obstante estos sealamientos, en
general es posible armar que predominan
los efectos satisfactorios y funcionales
considerados positivos en cuanto a la
utilizacin del humor y la risa en el aula, por
las y los profesores, por el alumnado, y su
interrelacin personal y grupal.
Quin no recuerda una leccin
adicionada con un buen chiste? Quin
tiene memoria de ancdotas o bromas en el
saln que relaciona con los contenidos de
una materia? Quin asocia a un buen
maestro o maestra por sus sesiones
amables y dinmicas salpicadas de humor
y condimentadas con alguna sonrisa o
carcajada?
Para concluir hay que sealar que
Numerosas corrientes pedaggicas en las
ltimas dcadas han fomentado el humor,
la diversin y la risa en la labor docente,
citando numerosos benecios: Establecer
una mejor relacin con los estudiantes,
reducir el estrs y la ansiedad, gestionar el
conicto, proporcionar una recompensa
emocional que motive la participacin y el
estudio, y comunicar la materia ms
ecazmente, estimulando la atencin, la
creatividad y la memoria (Juregui y
Fernndez Sols, 2009:203).
Finalmente, la risa es energa, energetiza la
existencia, da color a la vida, sabor a las
palabras y los gestos, olor al cotidiano
devenir de los espacios y los tiempos,
contacta con otras dimensiones, libera
tensiones de todo tipo y conecta corazones.
El humor y la risa acompaan al ser humano
de la cuna a la sepultura, en diferentes
pocas y distintas culturas, colaboran en la
salud fsica, mental y emocional, as como
en la enseanza-aprendizaje. Nunca algo
tan simple, accesible e inasible ha creado
tantos estallidos de entusiasmo, alegras
contagiosas, mundos posibles, espacios
imaginarios y memorias en el tiempo. La
risa no es alegra pero la expresa, traspasa
y envuelve, la crea, cocrea y recrea. La risa
es camino, caminar y caminante. En n, la
risa es una puerta de ti depende abrirla y
atravesarla.

Bibliografa
Aguerrondo, Ins (1999). El Nuevo Paradigma de la
Educacin para el siglo XXI en Organizacin de Estados
Iberoamericanos.
www.oei.es/administracion/aguerrondo.htm
Ashkenazy, Daniella (2000). Con buen humor en Israel
Revista en la Red, noviembre, Israel Ministry of Foreign
Affairs en h p://mfa.gov.il
Bayod Serani, Carlos (2010). El nuevo paradigma en la
educacin del siglo XXI. La sensologa y su aportacin al
nuevo paradigma en Imaginar, n52, Ro de Janeiro.
Comisin Europea (2004). Puesta en prctica del
programa de trabajo educacin y formacin 2010.
Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la
vida. Un marco de referencia europeo Grupo de trabajo
B, documento. Comisin Europea. Direccin General de
Educacin y Cultura.
Educarchile (2010). Humor en el aula: Un buen
compaero en Educarchile el portal de la educacin en
h p://www.educarchile.cl/Portal.Base
EFE/El Universal (2010). El humor mejora el
aprendizaje en Ms all de la ciencia en h p://blog.
masalladelacienccia.es
Fernndez Poncela, Anna Mara (2012a). Rindose
aprende la gente. Humor, salud y enseanza aprendizaje
en Revista Iberoamericana de Educacin Superior
(RIES), vol. 3, n8, en h p://ries.universia.net/index.php/
issue/current
-2012b Humor, risa y vida. Sensaciones, percepciones y
opiniones sobre el tema en Dilogos sobre Educacin,
n4, enero-junio, Universidad de Guadalajara, en
h p://www.revistadialogos.cucsh.udg.mx
-2012c La aventura de investigar. Notas sobre investigar,
enseanza-aprendizaje y algunas concretizaciones,
acercamientos y reexiones metodolgicas actuales al
respecto. Mxico:UAM.
Fernndez Sols, Jess Damin (2008). Pedagoga del
humor en ngel Rz. Idgoras (Ed.) El valor teraputico
del humor. Bilbao: Descle De Brouwer.
Fry, William F. (2004). Prefacio en William F. Fry y
Waleed A. Salameh El humor y el bienestar en las
intervenciones clnicas. Bilbao: Descle De Brouwer.
Juregui Narvez, Eduardo (2012). El sentido del humor.
Manual de instrucciones. Barcelona: RBA.
Juregui Narvez, Eduardo y Jess Damin Fernndez
Sols (2009). Risa y aprendizaje: El papel del humor en la
labor docente en Revista Interuniversitaria de Formacin
del Profesorado, n66, Universidad de Zaragoza.
Longworth, Norman (2005). El aprendizaje a lo largo de
la vida prctica. Transformar la educacin del siglo XX.
Barcelona: Paids.
Morin, Edgard (1999). Los siete saberes necesarios para
la educacin del futuro. Pars: UNESCO.
-2007 Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona:
Gedisa.
Rogers, Carl (2007). El proceso de convertirse en
persona. Barcelona: Paids.
Riz Gmez, M. Carmen et al. (2004). Terapias
complementarias en los cuidados. Humor y risoterapia
en Index de Enfermera, vol. 14, n48-9,
primavera/verano, Granada.
Sebastin Cap, Jaume (1986). Psicologa humanista y
educacin en Anuario de Psicologa, n34, UNED, Palma
de Mallorca.
Sennet, Richard (2006). La cultura del nuevo
Capitalismo. Barcelona: Anagrama.
Tamblyn, Doni (2007). Rer y aprender. 95 tcnicas para
emplear el humor en la formacin. Bilbao: Descle de
Brouwer.
Universidad de Navarra (2004). Un psiclogo propone
el humor como antdoto para las dicultades educativas
en Acerca de la Universidad en http//:una2.es/textos
29/10/2010.

PARADIGMA XXI

107

TU HIJO EN EL CENTRO:
EDUCATIVA
UNA NUEVA VISION
PARA LA ERA DIGITAL
Dr. Moiss Salinas Fleitman*

Quin puede nombrar todas las capitales


de los 31 estados? Tal vez la geografa no
era lo tuyo cuando estabas en la escuela.
Entonces, quizs, solucionar ecuaciones
paralelas de lgebra? Quin se acuerda
de cmo calcular la aceleracin de un
cuerpo en cada libre, o los nombres de los
rmantes de la Constitucin de 1917?
Claro, algunos de ustedes pueden tener la
respuesta a una o ms de estas preguntas.
Pero el hecho es que todos los mexicanos
con una educacin secundaria deberamos
haber aprendido todos las preguntas
anteriores, ya que forman parte de
cualquier plan de estudios estndar. Sin
embargo, la gran mayora de nosotros tal
vez ser capaz de resolver slo una o dos
de ellas.
Hace unos das, tuve una discusin con un
colega mo, un profesor con doctorado y
altamente educado, en cuanto a los mritos
de la educacin. Aunque su rea de
especialidad no es ni la psicologa ni la
educacin, al principio no tuvimos ningn
problema para ponernos de acuerdo sobre
un principio bsico: La nocin de ensear lo
mismo a todos los estudiantes, al mismo
tiempo y de la misma manera, y esperar
que todos aprendan, es a todas luces
ridcula.
l estuvo de acuerdo que incluso en un
saln de clases donde los estudiantes se
agrupan por edad o por capacidad, la
variabilidad de los conocimientos y
habilidades anterior es tan grande, que no
se puede esperar que una sola conferencia
sera apropiada para todos ellos.

Hay reas, como los estilos de aprendizaje,


los niveles de motivacin, la experiencia
previa, la personalidad, etc., que hacen
que cada estudiante sea tan nico, que,
independientemente del mtodo de
enseanza que utiliza (conferencia frontal,
educacin activa, tecnologa multimedia,
etc.), que es probable que si utilizamos un
solo mtodo o una nica tcnica, perdamos
en el camino a la mayora de ellos.
Sin embargo, ah termino el nivel de acuerdo
que tuvimos. En su opinin, la solucin es
evaluacin ms efectiva y precisa para que
podamos saber quienes son los alumnos
que estn teniendo xito, y cules estn
fallando, para concentrar nuestros
esfuerzos en los ms brillantes. No hay
mucho ms que podamos hacer, dijo, ya
que cualquier otro modelo de enseanza no
sera lo sucientemente eciente como para
cubrir el currculo requerido.
El hecho es, sin embargo, que aun cuando
se ensea todo el plan de estudios de la
materia, los estudiantes olvidarn hasta el
90% del contenido en unas pocas
semanas. Algo est mal en un sistema que
invierte enormes cantidades de tiempo,
energa y dinero a la enseanza de todo
este contenido, slo para que se marchite y
desaparezca de las mentes de los jvenes.

Qu pasa con la educacin actual?


Cada semestre, les hago a mis alumnos
una pregunta muy simple: Cul es el
propsito nal de la educacin escolar? La
discusin que sigue es interesante, pero de
hecho, bastante alarmante.

PARADIGMA XXI

108
La mayora de mis alumnos son
estudiantes de educacin que son
maestros en servicio o planean seguir una
carrera docente. Sin embargo, es
sorprendente lo poco claro que es para
ellos lo que el objetivo del sistema que
estn sirviendo, o a punto de servir, es.
Algunos de ellos responder rpidamente
que el objetivo que es "la transferencia de
conocimientos." Eso estara muy bien,
excepto que cuando les hago la breve
prueba rpida de la que hablamos
anteriormente, se dan cuenta de que la
gran mayora de los conocimientos que
supuestamente "adquirieron" en las
escuelas no est realmente all.
Si la transferencia de conocimiento es el
objetivo nal de nuestro sistema escolar, un
programa educativo en el que la gran
mayora del conocimiento desaparece
debe ser considerado, en el mejor caso,
como muy ineciente, y en el peor, un
fracaso colosal. Los estudiantes a veces
bromean de cmo a veces se sacaron 10
en materias en las cuales no aprendieron
nada.
La respuesta, por supuesto, es que la
transferencia del conocimiento no es la
meta de nuestro sistema de educacin. El
modelo escolar moderno fue creado por
Horace Mann en el siglo XIX, con el
propsito de capacitar a los futuros
trabajadores y consumidores de la poca
de la Revolucin Industrial con las
habilidades que necesitan para ser
miembros productivos de la sociedad.
Aparte de las habilidades ms bsicas de
lectura, escritura y aritmtica bsica, todo
lo dems en el programa de estudios sirve
principalmente como un vehculo de
aculturacin y socializacin para nuestros
hijos. Sin embargo, uno de los principios
ms importantes de la educacin es el de
evala lo que enseas. En otras palabras,
si la socializacin es el objetivo principal de
la educacin, entonces los mtodos de
evaluacin deberan medir exactamente
eso.

No es de extraar, por tanto, que la mayora


de mis estudiantes estn confundidos con
respecto a la meta de la educacin, ya que
intuitivamente concluyen que si los
mtodos de evaluacin son los exmenes
de desempeo, pues el objetivo debe
ciertamente ser la transferencia del
conocimiento.
El hecho es que el modelo pedaggico de
hace 150 aos, basado en las necesidades
(y el conocimiento pedaggico), de una
sociedad de la era de la Revolucin
Industrial, es completamente obsoleto ante
las nuevas realidades del siglo XXI. Por
otra parte, a pesar de que la investigacin
en ciencias cognitivas, psicologa y
educacin ha avanzado a pasos
agigantados en el ltimo siglo, y presenta
una slida base emprica sobre cules son
las mejores y ms ecientes maneras de
educar a los nios, la base poltica del pas
ha ignorado en gran medida lo que nos dice
la ciencia, o la ha aplicado slo
espordicamente.

PARADIGMA XXI

109
Cules son los problemas ms
apremiantes de las escuelas de hoy en da
que frenan a todos nuestros nios, pero
sobre todo, a los nios que provienen de
sectores ms marginados y menos
favorecidos?

Pruebas y calificaciones
Hay mucha evidencia que sugiere que las
pruebas estandarizadas que hemos
llegado a depender tanto no slo son
problemticas e impreciso, sino que
incluso son francamente dainas para el
aprendizaje. En primer lugar, incluso si
estuviramos de acuerdo con la premisa de
que estas pruebas son una medida vlida y
conable de la ecacia del aprendizaje en
nuestras escuelas, stas tienden a medir
un rango muy limitado de habilidades y
competencias que no tienen relacin con
algunas de las cualidades ms importantes
de un buen estudiante y de un joven
emprendedor como son el pensamiento
crtico, la creatividad, el ingenio, iniciativa,
el trabajo en equipo, el liderazgo, la
democracia, la diversidad o la curiosidad.

Quedan totalmente relegadas las


habilidades analticas necesarias para
resolver problemas reales: Poco denidos,
en situaciones complejas en las que las
soluciones no son blanco y negro, correcto
o incorrecto, en el que el trabajo es en
grupo y la posibilidad de consultar
materiales est siempre disponible.
Una vez que los estudiantes, y luego los
maestros y las escuelas, son evaluados y
recompensados con base a los resultados
de pruebas estandarizadas, todo el plan de
estudios se transforma para lograr los ms
altos puntajes posibles. La educacin se
convierte de una experiencia de
crecimiento y apertura, a un ejercicio de
repeticin sin n con el propsito de lograr
los mejores resultados posibles en las
pruebas, pero no el mejor aprendizaje.

La motivacin extrnseca

Algunos estudios han encontrado que en


realidad los estudiantes que tienen un
mejor desempeo en las pruebas, tienden
a tener una participacin ms supercial
del aprendizaje, menos motivacin
intrnseca, y son menos autoregulados
Como en psiclogo Delisle seala, estas
pruebas son para penalizar a los
estudiantes ms talentosos y creativos.

Cuando los nios tienen 4 5 aos de


edad, son como pequeas esponjas de
aprendizaje: Estn fascinados por el
descubrimiento, y el aprendizaje en s
mismo sirve como recompensa, un proceso
que llamamos motivacin intrnseca. Sin
embargo, en el momento en que lleguen a
la escuela primaria, los nios aprenden
rpidamente que el aprendizaje en s
mismo no es el punto, sino el recibir una
recompensa externa (como una
calicacin, pero a veces inclusive
estrellitas, dulces, juguetes, privilegios en
la clase o regalos de parte de sus padres).

Pero estos exmenes tambin son


peligrosos porque llevan a los profesores a
"ensear para el examen". El nfasis en la
educacin rpidamente se vuelca a
enfocarse en la resolucin de problemas
concretos que tienen poco en comn con
los problemas de la vida real: Problemas
bien denidos con una sola solucin
correcta, que se deben solucionar de
manera individual en un plazo de tiempo
corto y estricto, y sin la posibilidad de
consultar materiales de apoyo.

El aprendizaje es slo un medio para


adquirir las golosinas; es decir, la
motivacin se vuelve extrnseca.
Estudiantes con motivacin intrnseca no
slo se desempean mejor
acadmicamente, incluso cuando se mide
por exmenes estandarizados, sino
tambin tienen menores tasas de
desercin escolar, nivel de pensamiento
conceptual, ms emociones positivas y
satisfaccin acadmica, y una autoestima
ms alta.

PARADIGMA XXI

110
La paradoja es que a pesar de un creciente
cuerpo de investigacin que apoya la idea
de que el aprendizaje motivado
intrnsecamente es muy superior al tipo
extrnseco, no slo son las tcnicas y
metodologas utilizadas en la escuela no
buscan aumentar la motivacin intrnseca,
sino que de hecho, la del uso de las
calicaciones y otros incentivos y la mayor
dependencia de las pruebas
estandarizadas debilita enormemente la
motivacin intrnseca.

Aprendizaje pasivo
El famoso poeta irlands William Yates dijo
una vez: "La educacin no como llenar una
cubeta, sino como encender un fuego." No
tena idea que tan adelantado estaba a su
tiempo, en trminos de la psicologa del
aprendizaje. Hasta la dcada de 1960, los
psiclogos crean que el aprendizaje es un
proceso en el que un alumno pasivo
asociaba comportamientos y
consecuencias, a travs de las acciones de
un "maestro" activo que controlaba ese
proceso de condicionamiento. Desde
entonces, sin embargo, se ha vuelto cada
vez ms evidente que el aprendizaje no es
un proceso pasivo de absorcin de
informacin, sino ms bien, uno muy
dinmico en el que el alumno construye
activamente, organiza, estructura y da
sentido a la informacin que recibe. La
investigacin en la ltima dcada ha
apoyado rmemente la idea de que el
conocimiento se construye, en lugar de
absorber, por el alumno a medida que
tratamos de dar sentido a la nueva
informacin. Esta construccin del
conocimiento se produce mejor cuando el
alumno es un participante activo en el aula
que se apoya en el andamiaje de un
profesor que acta como facilitador. Se
trata de que el alumno sea parte del
proceso de toma de decisiones en relacin
con el establecimiento de sus propias
metas de aprendizaje, la eleccin de los
contenidos, y la decisin sobre los mtodos
y criterios de evaluacin.

Tambin implica el uso de mtodos de


aprendizaje cooperativo y de colaboracin,
tales como la enseanza recproca, el
aprendizaje cooperativo y la tutora entre
pares de los cuales hablaremos ms
adelante.
Sin embargo, a pesar de la abrumadora
cantidad de evidencia cientca que apoya
el concepto de una participacin ms activa
en el proceso de aprendizaje por parte de
los alumnos para generar aprendizaje ms
signicativo y ecaz, seguimos utilizando
un modelo centrado en el maestro en el que
esperamos que todos los estudiantes de la
clase aprendan el mismo material, al
mismo tiempo, y de la misma manera.

Hay una solucin a estos


problemas?
La escolarizacin, tal como existe hoy en
da, se basa en un diseo que responde
sobre todo a consideraciones econmicas
y polticas, y no a criterios pedaggicos.
Aquellos que toman decisiones y controlan
el proceso de educacin en Mxico tienden
a ser polticos y no educadores, pedagogos
o psiclogos, y cuando se toman
decisiones, rara vez estn basadas en la
investigacin cientca que hoy tenemos
sobre el aprendizaje humano y los
procesos cognitivos. Sin embargo, hay una
gran cantidad de investigaciones
psicoeducativas y cognitivas que, al
margen de consideraciones polticas,
puede guiarnos a disear mejores
programas y formar mejores docentes.

PARADIGMA XXI

111
Desde hace muchos aos ya, la
investigacin ha sugerido rmemente que
el aprendizaje, en su mayor parte, es
constructivista, y que la gente aprende slo
cuando puede crear estructura y relacionar
nuevos conocimientos a los anteriores para
dar sentido a la nueva informacin. La
Asociacin Psicolgica Americana y la
Asociacin Americana de Investigacin
Educativa examinaron esta cuestin, y en
la dcada de 1990, llevaron a cabo una
revisin exhaustiva de la investigacin en
el rea de aprendizaje. El proyecto,
liderado por las reconocidas
psicopedagogas Barbara McCombs y Jo
Sue Whisler, encontr que haba varios
factores comunes en la investigacin que
se podan integrar en un modelo
pedaggico. Llamaron a este modelo
constructivista integrado "centrado en el
estudiante," porque coloca al estudiante
como centro del proceso educativo, en
lugar de que el maestro o el plan de
estudios. Aunque la base terica se basa
en una compleja integracin de 14
cognitivos, motivacionales, factores de
desarrollo, sociales e individuales, en la
prctica se reduce a 7 principios que se
pueden aplicar en cualquier aula:
- Contenido signicativo: El alumno o
alumna tiene que sentirse identicado con
el contenido, ver su utilidad y su conexin a
su vida presente y futura para estar
intrnsicamente motivado a aprender.

- Actividad: Los nios y nias aprenden


haciendo, no escuchando. La investigacin
nos dice que el aprendizaje debe de ser
activo, los estudiantes aprenden cuando
estn en movimiento y estn absortos en
resolver situaciones y problemas reales, en
un ambiente lleno de actividades y
estmulos.
- Tiempo adecuado: Cada alumno aprende
a un ritmo diferente. A un estudiante le puede
tomar dos semanas aprender a multiplicar,
por ejemplo. A otro le puede tomar tres o
cuatro. El aprendizaje se debe de mover al
ritmo del nio o nia y no al ritmo de un
temario preestablecido, si queremos
alcanzar aprendizaje signicativo y complejo.
- Colaboracin: El ser humano es un ser
social, y el cerebro est organizado para
facilitar y promover la interaccin social.
Por ejemplo, aprendemos mucho mejor
cuando sabemos que tenemos que
explicrselo a un grupo de amigos, o
cuando el conocimiento esta ligado a ser
aceptado en un grupo .
- Maestra: Cuando un maestro carpintero
aprende a hacer una silla, o un ingeniero
aprende a disear un puente, sabe que no
es posible reprobar. El carpintero o el
ingeniero saben que el conocimiento
adquirido va a ser aplicado a resolver
problemas reales, y por lo tanto tiene que
dominar el rea de conocimiento.

- Eleccin: Cada estudiante


es diferente en sus estilos de
aprendizaje, sus capacidades,
sus inteligencias, sus
intereses. La nica manera de
responder a las caractersticas
individuales de cada uno es
dndoles la posibilidad de
elegir, tanto en los contenidos,
como en los mtodos de
aprendizaje y de evaluacin.

PARADIGMA XXI

112
No es posible aprender a fabricar una silla
que se va a desmoronar bajo el peso de
una persona, o un puente que se va a caer
cuando lo utilicen los automviles. Ese
dominio, o maestra del rea de
conocimiento es lo que motiva al futuro
artesano o profesionista a aprender todo el
fondo de lo que conlleva crear algo
practico: Desde las propiedades de
diferentes maderas y pegamentos, hasta
calculo diferencial y fsica.
- Pensamiento crtico: El objetivo de la
educacin debera ser el desarrollo de
habilidades de pensamiento crtico, y no la
transferencia de informacin. No es tan
importante si el estudiante est
aprendiendo historia, matemticas o
"Laberintos y Dragones". El enfoque debe
ser el aprender a resolver problemas
complejos, pobremente denidos y
exibles, que se asemejan a los problemas
de la vida real, en lugar de problemas de
tipo escolar correctos-incorrectos.
Desde su publicacin, los principios
centrados en el alumno han inspirado un
gran nmero de estudios y programas
educativos. Estos, a su vez, han
proporcionado evidencia de que las
escuelas centradas en el alumno son ms
ecaces que la educacin tradicional en la
promocin, tanto de indicadores
tradicionales de desempeo acadmico,
como de indicadores menos tradicionales,
como la motivacin, la autorregulacin, la
autoecacia y la autoestima, la creatividad
y, nalmente, la tolerancia, la diversidad y el
pensamiento crtico.

Algunas de ellas, como el Williston Central


School de Vermont, EE.UU., una escuela
pblica de educacin bsica y media,
demuestran no slo que es posible tener un
modelo constructivista dentro de los
parmetros normales de las escuelas
pblicas, sino tambin que el costo no es
mucho ms elevado. En los pases en
desarrollo tambin hay ejemplos de
educacin pblica en modelos
constructivistas, como por ejemplo, la
escuela ciudadana en Porto Alegre, Brasil,
basada en los principios de Paulo Freire.
Los principales obstculos para una
educacin centrada en el alumno no son
pedaggicos, o incluso presupuestarios,
sino polticos. Filosofas constructivistas
requieren un distanciamiento de los
principios bsicos de la prctica educativa
de hoy, como la rendicin de cuentas, los
exmenes estandarizados, la tolerancia
cero, etc. Tambin requieren un cambio de
paradigma en el papel y las funciones del
profesor, un cambio que muchos docentes
tienen miedo a emprender. Sin embargo, a
pesar de los obstculos polticos, se
desprende de una perspectiva psicolgica
y pedaggica que los enfoques
constructivistas tienen una enorme ventaja
sobre las escuelas tradicionales y el
modelo de fbrica si nuestro objetivo es el
desarrollo del nio hasta el mximo de su
potencial.

Es esto posible?
Una de las principales crticas que he
escuchado sobre el uso de los enfoques
constructivistas para el aprendizaje es que
dentro de las limitaciones presupuestarias
y de personal de la escuela, no sera
prctico, o inclusive que sera imposible. La
verdad es, sin embargo, que este mtodo
ya se aplica en miles de escuelas en todo el
mundo (aunque en porcentaje, sigue
siendo slo una pequea fraccin).

El Dr. MOISS SALINAS FLEITMAN es psiclogo


educativo y autor de numerosas publicaciones y
libros. Obtuvo su doctorado en psicologa de la
educacin por parte de la Universidad de Texas en
Austin y ha sido acadmico e investigador durante
ms de 15 aos en instituciones de Estados Unidos,
Mxico e Israel. Su ltimo libro, escrito con su
hermano, el Dr. Jaime Salinas Fleitman, es Tu Hijo en
el Centro: Una Nueva Visin Educativa para la Era
Digital publicado por Random House Mondadori

PARADIGMA XXI

113

Y AHORA
QU CON LA
EDUCACIN?

Enero de 2013, fue el inicio de la carrera por


la denominada calidad educativa. A lo largo
de los dos primeros meses del ao los
Congresos Locales se apresuraron a
discutir la iniciativa aprobada por el
Congreso de la Unin, por la que se
modicaron los Artculos 3 y 73 de la
Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos.

Prof. Manuel Reyes Aldaraca

As, con la entrada en vigor de la Reforma,


el 27 de febrero de 2013, inici el proceso
de aplicacin y elaboracin de las hoy
llamadas "Leyes Reglamentarias", que se
resumen en:
1. Ley del Instituto Nacional para la

Evaluacin de la Educacin: Que


dene al INEE, como un organismo
pblico autnomo, con personalidad
jurdica y patrimonio propios,
atribuyndole las siguientes
responsabilidades:

2. Ley del Servicio Profesional Docente:

En la que se establecen los mecanismos


para el ingreso, promocin y
permanencia de los docentes en el
Sistema Educativo Nacional. En sntesis
seala:

Contribuir en la toma de decisiones

tendientes a mejorar la calidad de los


componentes, procesos o resultados
del Sistema Educativo Nacional.
Coordinar el Sistema Nacional de
Evaluacin.
Vincular la evaluacin con la formacin
docente.
Articularse con el Servicio Profesional
Docente.
Delinear la participacin de las
instituciones y autoridades educativas,
as como los mecanismos de
colaboracin y coordinacin.
Denir los mecanismos para su
integracin: Junta de Gobierno y
unidades administrativas.
Reivindicar el rgimen laboral basado
en el Apartado B del Artculo 123
Constitucional.
Expedir su reglamento interior en un
plazo no mayor de tres meses,
contados a partir del da en que quede
legalmente instalada la Junta de
Gobierno.

La obligacin de adecuar las leyes

estatales en funcin de esta Ley.


Conere al docente la responsabilidad
del aprendizaje.
Reivindica el derecho a la educacin
como un derecho humano.
Articula su actuar con la Ley del INEE.
Dene etapas, aspectos y mtodos
que comprendern las evaluaciones
obligatorias.
Establece los mecanismos para:

Ingreso y promocin a cargos directivos


y de supervisin a travs del Concurso
de Oposicin.
Tipos de nombramiento: Inicial,
provisional, por tiempo jo y denitivo.
El Concurso de Oposicin otorga Plaza
Inicial y el ingreso a un periodo de
induccin de 3 aos con apoyo de un
tutor y evaluaciones anuales.
Al trmino de la induccin, si su prctica
favorece el aprendizaje, obtendr
plaza denitiva.

PARADIGMA XXI

114

En caso de existir insuciencia en el


desempeo requerido, tendr dos
oportunidades de regularizacin. De
ra
no aprobar la 3 evaluacin, ser
separado del servicio docente sin
responsabilidad para la autoridad
educativa o el organismo
descentralizado, segn corresponda.
La aprobacin del Concurso de
Oposicin dar paso a la promocin a
cargos directivos con plaza inicial y un
periodo de induccin de 2 aos.
El nombramiento denitivo se logra si
al trmino de la induccin cumple con
las exigencias propias de los cargos de
direccin.
Los cargos de direccin podrn ser
renovables.
La promocin podr ser permanente o
temporal.
Concurso de Oposicin para la
Promocin de Personal Docente con
Funciones de Asesora TcnicaPedaggica que da acceso a
nombramiento inicial y periodo de
induccin de 2 aos.
Si el ATP acredita la suciencia en el
nivel de desempeo correspondiente
al trmino del periodo de induccin,
accede a un nombramiento denitivo.
Asignacin de horas, considerada
como promocin.

Autoriza instrumentos de evaluacin y

perles de los evaluadores.


Expide lineamientos para la seleccin,
capacitacin, evaluacin y
certicacin de evaluadores.
Dene lineamientos para la
participacin en la observacin.
Disea programas de reconocimiento
al desempeo.
Administra asignacin de plazas.
Incorpora la gura de regularizacin
de docentes, directivos y supervisores.
Establece estndares para la buena
prctica profesional.

Otorga estmulos a docentes que

realicen funciones adicionales.


Dene como posibilidad el otorgar
otros reconocimientos en funcin de la
evaluacin del desempeo docente y
de quienes realizan funciones de
direccin y supervisin.
Establece periodos mnimos de
permanencia en las escuelas, y de
procesos ordenados para la
autorizacin de cualquier cambio de
escuela.
El otorgamiento de licencias por
razones de carcter personal no
deber afectar la continuidad del
servicio educativo.
Las estructuras ocupacionales
debern ser revisadas y, en su caso,
ajustadas por lo menos una vez al ao.
Los procedimientos y los dictmenes
escalafonarios quedarn supeditados
a las fechas o plazos que para la
promocin se establezcan en el
calendario que publique el Instituto,
conforme a lo previsto en el artculo
anterior.

3. Reforma a la Ley General de

Educacin: Que se limita a incorporar


las modicaciones que se derivan de la
Ley del Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin, de la Ley
del Servicio Profesional Docente y de la
Reforma Constitucional, por la que se
establece la obligatoriedad de la
educacin media superior.
Incorpora tambin, la creacin del Sistema
de Informacin y Gestin Educativa, a
pesar de que la Constitucin no establece
temporalidad para su aprobacin, pero no
atiende de manera transversal la
articulacin del Sistema Educativo
Nacional.

PARADIGMA XXI

115
En suma, se trata de importantes
modicaciones que repercuten en la
planeacin, desarrollo y evaluacin del
sistema educativo pero, hay que
reconocerlo, hasta aqu, nada se ha dicho
de Qu pasar con la educacin?, qu
tipo de ciudadano se propone formar el
sistema educativo?, cules son las
transformaciones que harn posible que
los nios y jvenes mexicanos cuenten con
los saberes necesarios para enfrentar los
desafos del mundo globalizado?
El reto es, segn reza el Plan Nacional de
Desarrollo 2013-2018 alcanzar un "Mxico
con Educacin de Calidad para Todos".
De calidad s, pero Para qu?
Si nos basamos en el hecho de que la
Reforma Constitucional reconoci a la
educacin como un derecho humano,
tendremos que reconocer la necesidad de
desarrollar y extender la enseanza
general y la enseanza tcnica y
profesional con miras a emplear
plenamente todas las aptitudes y recursos
intelectuales existentes, como condicin
necesaria para la promocin de los valores
morales y culturales, as como para los
progresos econmico y social.
Reconocer, igualmente, el papel esencial
que desarrollan los docentes en cuanto a
su contribucin al desarrollo de la
personalidad humana y de la sociedad
moderna, porque son los docentes quienes
tienen desde el mbito escolar la
formacin y el desarrollo de los
nios, la formacin de su
personalidad, pues les inculcan el
respeto por los derechos humanos
y las libertades fundamentales.

Por eso, hoy ms que nunca, al hablar de


educacin de calidad, debemos
asegurarnos que al garantizar que cada
nio y joven ejerza el derecho de educarse,
debe beneciarse de todas las ventajas de
la educacin en el marco del ejercicio de
sus derechos humanos, y estamos
llamados a reconocer que el maestro, es el
principal promotor de los derechos
humanos en la comunidad escolar. Por
eso, la promulgacin de la Ley del Servicio
Profesional Docente, al reconocer que el
progreso de la educacin depende en gran
parte de la formacin y de la competencia
del profesorado as como de las cualidades
humanas, pedaggicas y profesionales de
cada educador, reconoce la importancia de
que sean precisamente los maestros
quienes tengan el mayor peso en la
discusin de hacia dnde va la educacin
en Mxico.
Los maestros prestan un servicio a la
nacin; en ese sentido, su formacin debe
abarcar no solamente conocimientos
profundos y competencia especial,
adquiridos y mantenidos mediante estudios
rigurosos y continuos, sino tambin un
sentido de las responsabilidades
personales y colectivas que ellos asumen
para la educacin y el bienestar de los
alumnos de que estn encargados... Es con
los maestros con quienes habr que denir
los contenidos, nes y objetivos de la
educacin, nunca sin ellos.

De ah la importancia de su
contribucin a la educacin, a la
paz, as como a la comprensin, la
tolerancia y la amistad entre todas
las naciones, en medio de una gran
diversidad tnica, religiosa, sexual
y de capacidades.

PARADIGMA XXI

116

LA DISCIPLINA
ES MI ALIADA
PARA HACER
BIEN MI
TRABAJO:
ERNESTO GOMEZ
CRUZ
Elvira Garca

Entre Nos, es un programa (Radio RED,


Viernes 10:00 pm), de semblanzas de los grandes
personajes de Mxico.
Con la entrevista como herramienta fundamental
del periodismo, Elvira Garca escudria en los
rincones del corazn, se adentra en los recovecos
de la mente, atisba por las sinuosidades del alma y
penetra en los claroscuros del ser humano para
llevarnos a conocer, paso a paso, lo que hay detrs
de la trayectoria de respetados y brillantes
personajes, cuya vida de creacin y esfuerzo ha
dejado huella indeleble en Mxico.
En esta ocasin Elvira Garca nos comparte la
entrevista que sostuvo con el actor Ernesto Gmez
Cruz, la cual, le ha dejado grandes enseanzas y
satisfacciones.
Sencillo, sencillo, sencillo. As es Ernesto Gmez
Cruz, un extraordinario actor a quien ni el xito ni
la fama producto de sus clebres actuaciones en
cine, teatro y televisin lo alejaron de la tierra que
pisa, ni de sus orgenes.
stos se remontan al bullanguero Puerto de
Veracruz, lugar donde naci el 7 de noviembre de
1933. Desde nio Ernesto hizo de todo. Y de
adolescente y adulto tambin: Vendi leche a
domicilio, pregon: Aqu traigo gallina picada
por las calles del Puerto; mercade con ropa, fue
fotgrafo y clavadista.

La fotografa constituy el ocio que lo llevara, sin


saberlo, a la actuacin. Y cuando prob lo que se
siente estar sobre los escenarios, ya no quiso
alejarse de ellos. Eran lo suyo, la vocacin de
actor que encontr hasta cerca de los 30 aos de
edad, pero que ha ejercido con pasin, respeto y
disciplina. A partir de su debut en Los Caifanes,
que dirigi Juan Ibez all por los aos sesenta,
el resto de sus trabajo es memorable; quin no lo
recuerda en: El Imperio de la Fortuna, Mariana,
Mariana, El Callejn de los Milagros, El Crimen del
Padre Amaro, La Ley de Herodes y decenas ms,
hasta sumar casi 160. Su papel protagnico en la
televisin comercial, como El Padre Gallo, su
participacin en la serie producida por Argos,
Capadocia 3, as como su actuacin -a lo largo de
quince aos ininterrumpidos-, en el espectculo
teatral Aventurera, lo colocan en la breve lista de
los actores ms grandes que Mxico ha dado en
los ltimos cincuenta aos.
Gmez Cruz, recibi un justo homenaje en marzo
de 2013 en el Festival de Cine de Guadalajara. Y
quienes hemos seguido su carrera, proponemos
que las instituciones culturales y el gobierno
mexicano lo distingan con el mayor de los
premios, el Nacional de Ciencias y Artes, que
desde hace muchos aos merece.
Ernesto Gmez Cruz es un hombre de apariencia
ruda por encima pero apenas se le rasca un
poquito a esa capa, brota de su interior una
dulzura innita. Don Ernesto ya hace tiempo que
peina canas y desde hace poco se ayuda de un
bastn para dar pasos rmes por la calle. Con
este gran seor convers una noche, en mi
programa Entre Nos, que conduzco todos los
viernes por el 1110 de Amplitud Modulada, en
Radio Red. He aqu nuestro dilogo:

PARADIGMA XXI

117
Quise ser locutor y cantante
Elvira Garca (EG): -Ernesto, sientes que
traicionaste tu esencia de actor de teatro cuando
decidiste hacer ms cine y televisin que teatro?
Ernesto Gmez Cruz (EGC): -No; no creo haber
traicionado mi vocacin porque el cine como la
televisin y el radioteatro son parte de lo que se
llama actuar. Fjate que estando ya en plan
profesional, he escuchado que hay clases de
actuacin diferenciadas para quien hace cine,
teatro o televisin. No quiero desdecir a quienes
hacen eso, pero creo que quien estudia actuacin
para teatro, est capacitado para asumir y
enfrentar todo tipo de escenarios. Entonces, no
he traicionado lo que yo quera ser.
( E G ) : -T q u e r a s s e r l o c u t o r d e r a d i o ,
inicialmente. Me conaste hace poco que en el
fondo ms profundo de ti queras ser cantante,
pero eras muy tmido, la timidez fue un
impedimento?
(EGC): Tal vez. A mi desde chico me gustaban las
canciones de Agustn Lara y de Emilio Tuero.
Luego me puse a vocalizar con distintos maestros
y ellos me daban una idea de cul era mi tesitura,
pero nunca logr entenderlos, no porque ellos no
supieran dar sus indicaciones, sino porque yo no
estaba capacitado para comprenderlos. Creo que
la vida me iba arrastrando hacia lo que sera
posteriormente: Actor. Porque la vocacin la
encontr muy tarde.
(EG): -Tenas casi 30 aos cuando te inicias como
actor
(EGC): -Entre 28 29. En mi tierra, Veracruz,
Veracruz, pas por muchos experimentos, por la
carpintera, la panadera, la mecnica; vend
leche, repart gallina a los restaurantes, all el
grito era quiere gallina picada?, pero todo lo
haca yo rodeado de una vergenza y una pena
que nunca supe explicar, y hasta la fecha.
(EG): -S que nicamente cursaste la primaria y
que incursionaste en todos esos negocios que
mencionaste, para sobrevivir. De adolescente
venas a la ciudad de Mxico para adquirir lo que
all vendas?
(EGC): -Pues s. Me cas muy joven, a los 17 aos
ya tena esposa y a los 18 mi primer hijo, que era
como mi rie, porque al mismo tiempo hice el
servicio militar. Por eso tuve necesidad de buscar
hacerme de algunos centavos; mi esposa y yo
hacamos el viaje a Mxico por ferrocarril o
camin, e bamos a los almacenes a comprar ropa

nueva y nos abastecamos de varios estilos e


bamos a venderla a Veracruz. Eso nos ayud un
poco.
(EG): -Cuando llegas con tu esposa y tu primer hijo
a vivir a la ciudad de Mxico, es cierto que
vendas en el mercado Medelln?
(EGC): -S, pero no llegamos juntos. Antes de esa
decisin, viviendo todava en Veracruz descubr la
fotografa. Tena una cmara y mi amigo Javier
Amezcua me ense el ocio. l fotograaba
parejas que se iban a casar; a diario haba cinco o
seis matrimonios, y l haca solo todo el trabajo.
Un da me vio vagando por el Zcalo del puerto y
me pregunt qu estaba haciendo. Yo le dije que
nada, y me propuso trabajar en la fotografa. Yo
te enseo, me dijo. Y s, me ense y despus
nos hicimos socios, y ms que eso ramos
amigos; entre los dos revelbamos y vendamos
las fotos. Un da me dijo yo ya me cans de esto,
voy a hacer teatro. Y le dije: No, cmo crees? Por
primera vez yo tena las bolsas llenas de dinero,
porque la foto me dejaba buenas ganancias. Y
cuando llegu a la ciudad de Mxico vine solo, por
algo que me motiv.
(EG): -Qu fue eso?
(EGC): -Cuando all en Veracruz Javier Amezcua
me ense lo que era teatro, me acuerdo que
hicimos un viaje al Distrito Federal y llegamos a
Tepito a comprar ropa usada para el grupo y para
mi. Regresamos al puerto y empezamos a
ensayar. La sorpresa para mi fue que se me
facilit todo. Eso era realmente lo que yo quera
hacer. Y por eso vine a la ciudad de Mxico,
buscando estudiar actuacin.
(EG): -Cuntas vueltas tuviste que hacer para
encontrar tu verdadera vocacin? Entre otras
coordinaste los radioteatros en Radio UNAM.
(EGC): -S, y eso se lo debo al cineasta Jos
Estrada, mi querido amigo, mejor conocido como
El Perro, quien ya se nos adelant. En Radio
UNAM conoc al poeta Carlos Illescas. Gracias a
que l me dio oportunidad, tuve la fortuna de
acercarme a muchos compaeros que iban all a
grabar. Particip en: El Cine y la Crtica, que diriga
Carlos Monsivis. All conoc a Marta Ofelia
Galindo, a Ana Ofelia Murgua y a mucha gente
ms.
(EG):-Y hacer radio te sirvi como disciplina para
el cine y el teatro que haras despus?
(EGC):-Yo he tenido muchos choques, no s cmo
llamarlos; Dios me han puesto pruebas, o quiero

PARADIGMA XXI

118
creerlo as, para saber si podra ser buen actor.
Porque dicultades siempre tuve, pero una que no
olvidar jams es que despus de que debut en
la pelcula Los Caifanes, me enter que estaba
congelado por los productores de cine. Iba yo a
pedir trabajo y nadie me contrataba, hasta que un
da alguien me alert que estaba congelado por
dos aos. Alguna tarugada debo haber declarado,
no s, a lo mejor me expres mal y lo tomaron de
mala manera los directores; o tal vez fue que vino
un productor de Espaa a ofrecerle a don Mario
Moreno Cantinas hacer una pelcula, pero l no
pudo porque tena otros compromisos, y Gregorio
Wallerstein le dijo a ese espaol que viera Los
Caifanes, pues quizs le interesara alguno de los
cuatro jvenes que salamos all. Vio la pelcula y
la sorpresa fue que me llam a mi.

una telenovela que estaba haciendo. Y ese fue mi


punto de salida, despus me habl Pepe Estrada,
y otros amigos ms me dieron oportunidades.

(EG):-Y rmaste con ese productor espaol?


(EGC): -(Re) No. Ese productor incluso me
propuso operarme de los ojos; estaba muy
animado y me dijo que leyera el guin e hiciera la
pelcula, que si sala bien me ofrecera otra, y
acept. Y entonces el peridico Esto empez a
publicar que El Azteca se va a Espaa. El Azteca
con cuatro contratos en la bolsa.
(EG): -El Azteca eras t en Los Caifanes?
(EGC):- S, y salan mis fotos. Y resulta que algo
pas entre productores, alguien se molest y ya
no hice la pelcula.
De barrendero a Los Caifanes y Don Desiderato
(EG): -Total, que estuviste congelado dos aos.
(EGC): -Bueno, eso quisieron algunos, pero el veto
dur un ao, demasiado para mi. Fue cuando
empezaron mis amigos actores a hablar con otros
productores, dando a conocer que yo estaba de
barrendero en el Teatro Comonfort.
(EG): -Eso fue cierto?
(EGC): -S, haba amistades que me decan que me
recomendaran en compaas muy fuertes con las
cuales tendra trabajo, pero nada se concretaba.
Pero tena claro que cuando decid ser actor, nada
ni nadie me haran cambiar de rumbo. Por eso
mejor prefer estar en ese teatro ganando poca
cantidad de dinero, pero cerca de lo que me
gustaba.
(EG):--Y s de verdad te dedicabas a barrer el
teatro?
(EGC): -S! Primero fue Ral Araiza el que supo que
estaba yo de barrendero en el Comonfort. Al
enterarse, me ofreci una partecita pequea en

(EG):-Es cierto que fue Sergio Jimnez quien te


invit a actuar en Los Caifanes?
(EGC): -Sergio y yo nos conocimos en la Escuela de
Bellas Artes cuando estaba yo a punto de
terminar mis estudios; me acuerdo que el
maestro Hctor Azar nos dio a mi y a otro
compaero quince das de plazo para abandonar
el dormitorio de la Escuela de Bellas Artes, porque
no queramos salirnos de all, pues yo haba
conseguido unas despensas para cuarenta
alumnos y la que me corresponda a mi se la
llevaba yo a mi mujer para alimentar a mis hijos.
Sin embargo, me tuve que ir y el da que sala yo
con mis tiliches, que me encuentro a Sergio
Jimnez que vena todo sudoroso y me dice: A ti
te ando buscando. Estoy en una pelcula, me
enter que falta un personaje y me acord de ti.
Llvate fotos. Me acord que cuando andaba yo
de fotgrafo me haba comprado una
amplicadora pequea, segn yo para hacer
negocio con mis compaeros, fotograndolos,
pero result que ninguno de ellos tena dinero, as
que la amplicada se qued all, al igual que los
qumicos que estaban ya todos viejos, pero pues
los utilic ese da, yo mismo me tom la foto,
revel el rollo, hice las copias y se las llevamos a
Juan Ibez a quien yo no conoca, pero fue Sergio
quien me contact con l.

PARADIGMA XXI

119
(EG): -Y de qu te acuerdas durante la lmacin
de Los Caifanes?
(EGC): -Con scar Chvez, Eduardo Lpez Rojas y
Sergio Jimnez no tena problema porque eran
jvenes, pero las estrellas de esa poca eran
Julissa y Enrique lvarez Flix, y frente a ellos s
me frunc todito porque, acurdate que yo era muy
tmido; y al ver esos estrellones que conoca ya
por la televisin, pues no saba yo qu hacer;
afortunadamente ellos dos entendieron mi
timidez y me ayudaron, y as nos convertimos en
muy amigos, Enrique ya se fue, pero sigo siendo
amigo de Julissa; los dos me arroparon para que
no me sintiera tan mal y con el apoyo de Sergio y
de scar, pues todo sali bien para mi.
(EG): -Vuelves a encontrar a scar Chvez en otro
momento de tu vida, haciendo t un papel muy
interesante en un espectculo en el Caf Coln.
(EGC): -As es. Estaba yo en casa pasando por un
momento muy difcil econmicamente y de pronto
suena el telfono y era scar; me comenta que
Juan Ibez manda preguntar si quiero estar con
ellos en un show. Dije que s. Ensay con ellos,
pero yo no tena material, sub al escenario, pero
sin contar con qu manifestarme. Dijo Ibez que
nos esperaba esa misma noche con pantaln
negro y camisa blanca. Y a veces la necesidad te
obliga y te hace buscar dentro de ti para lanzarte a
actuar, as que despus de dos o tres das de estar
haciendo el ridculo en el escenario,
preguntndome qu podra hacer, de pronto
alguien del pblico lanz un bolillo y me cay a m;
sent muy feo. As que al da siguiente consegu un
epigrama, lo le en el show, y la gente lo recibi
muy bien. A partir de ese da trabaj con scar e
Ibez para mejorar mi participacin, y as
empez mi osada de ser comediante.
(EG): -Y as naci don Desiderato, el Declamador
sin Maestro.
(EGC): -S, e iba yo a diario como ratita a libreras
de viejo, llevaba mi libretita y apuntaba todo lo
que me pareca interesante para el personaje,
que se convirti en una sensacin. Y luego estuve
con Ral Velasco y Jorge Saldaa, no es que sea
mi gran satisfaccin, pero el xito fue tal que hizo
que Velasco y Saldaa se interesaran en Don
Desiderato.

Quise ser locutor


y cantante

(EG): -Estuvieron juntos cunto tiempo quince


aos?
(EGC): -Cerca de quince aos. Primero en La Gran
Tasca, ah naci don Disederato. De ah nos
fuimos al Caf Coln que estaba en Reforma,
donde permanecimos bastantes aos, luego
surgi el conicto con la Asociacin Nacional de
Actores (ANDA), que dio como resultado la
creacin del Sindicato de Actores Independientes
(SAI); desertamos de la ANDA algunos y yo me fui
al Bar Gau, donde siguieron mis xitos con don
Desiderato; el personaje deca cosas chuscas
creadas a mi antojo.
(EG): -Esta y otras actividades te sirvieron
despus para el teatro, el cine y la tele?
(EGC): -Claro que s, todos esos espacios en los
que experiment fueron vivencias que fui
guardando. Ms tarde conoc las palabras
anlisis del texto, pero yo no necesit el texto, ya lo
tena impreso en mi, con tantas tareas que realic
y que no olvid. Por ejemplo, en mi adolescencia y
juventud fui cargador de muelle, tambin me
aventaba clavados desde el malecn para que el
turista lanzara una moneda y a ver quin la
agarraba. Todas esas cosas fueron permeando
en mi y me sirvieron para lo que hago ahora, la
actuacin. No quiero desmerecer las diferentes
tcnicas teatrales que hay, pero la verdad es que
pocas veces recurr a ellas.
(EG): -Lo tuyo no era teora sino pura prctica,
aunque estuviste en la Escuela de Teatro de
Bellas Artes
(EGC): -Claro, aunque no tena los papeles
escolares, pues apenas si hice la primaria. Y
cuando ingres all, ya sobrepasaba la edad para
contar con una beca; era yo un adulto pero
gracias a mi insistencia, a pesar de mi timidez,
logr estar en esa Escuela.
Cuando me vaya no har caso a ningn llamado
ms
(EG): -Cundo empiezas a vivir de tu profesin?
(EGC): -A partir de Los Caifanes. Yo estaba en esos
tiempos a lo que viniera, pues tena necesidad
econmica, pero cuando descubr que era un
actor que lo mismo me poda desempear en
teatro, cine o televisin, pues lo que hice fue
buscar las oportunidades de trabajo. A pesar de
la cantidad de pelculas en las que he participado,
necesito hacer ms, antes de que irme de este
mundo, porque cuando me vaya no voy a hacer
caso de ningn llamado (y se re).

PARADIGMA XXI

120
(EG): -Cumpliste 16 aos trabajando en
Aventurera, saliendo de gira y regresabas a
g r a b a r te l ev i s i n , p e l c u l a s e r e s m u y
disciplinado?
(EGC): -Totalmente; adems soy muy el a la
amistad. Me toc la fortuna de trabajar con doa
Carmen Salinas. Ella es una gran comediante, fue
una excelente imitadora; toda esa experiencia
que ha acumulado, me ha servido para reforzar lo
que en la escuela aprend, con lo que ya saba
antes de la escuela. Nos hemos conjuntado, casi
siempre hacemos pareja y nos va muy bien.
(EG): -Qu director es el que mejor te ha dirigido
en cine? Quin te ha dejado una experiencia
profesional, vivencial, distinta, enriquecedora?
(EGC): -Dentro del ambiente haba directores muy
estrictos y cuando a mi me tocaba trabajar con
ellos resultaba que no eran consentidores,
exigan. Cuando el actor responde a esa
exigencia, pues no tiene porqu el director estar
en contra del actor. Decirte que me he sentido
mejor con un director determinado, sera muy
ingrato de mi parte, porque a mi me ha ido bien
con todos, hasta con aquellos que recin
egresaron de la carrera de cine; a veces noto que
sienten algo como pena o respeto para dirigirse a
mi, pero resulta que ya en el trabajo surge la
conanza y nos entendemos muy bien.
(EG): -T has participado en muchos cortos de
jvenes que comienzan
(EGC): -S, despus de que hice Los Caifanes,
colabor con jvenes en trabajos de 15 10
minutos, no se los estoy reprochando porque fue
parte de mi enseanza; yo le debo mucho al cine.
Y para mi todos los directores me han aportado
muchas cosas.
(EG): -Platcanos algo de tu experiencia en la
telenovela El Padre Gallo
(EGC):- Televisa es parte de mi vida laboral. El
Padre Gallo lleg as, de esas cosas que vienen de
arriba, de Dios o no s qu, pero nunca so que
tendra en televisin un papel en el cual yo llevara
el primer crdito, pues siempre actuaba de
portero, de jardinero, o del pobre. De repente se
atraves en mi camino Gonzalo Martnez Ortega,
que en paz descanse, l vena del cine y saba de
la calidad de trabajador que era yo. l y Juan
Osorio me invitaron a hacer El Padre Gallo. Ese
papel no iba a ser para mi sino para un
comediante que entonces estaba en su apogeo
pero gracias a la insistencia de Gonzalo, me lo
dieron.

(EG): -Es cierto que ya no ests en Televisa


porque pusiste unas condiciones econmicas de
salario muy altas, mismas que no te lo dieron y
decidiste retirarte?
(EGC): -Bueno, eso no s quin lo dice, pero a mi
me retiraron por un mal entendido, creo yo. Ya ni
siquiera puedo entrar a las instalaciones. S tengo
algo de nostalgia porque esa empresa me acogi
cuando yo andaba de barrendero en el Teatro
Comonfort. Hace relativamente poco tiempo me
llamaron y me preguntaron cunto gan la
ltima vez que hizo televisin? Pero como no me
preguntaron en especco: La ltima vez que
trabaj en Televisa, sino la ltima vez que hice
televisin, yo entonces mencion la cantidad, sin
mentiras, porque ah est la copia del contrato de
lo que me pagaron en Argos, cuando me llamaron
para actuar en la serie: Capadocia 3. Y a Televisa
se le hizo mucho, y noms no me contrataron, y lo
lamento porque esa tambin ha sido mi casa por
largo tiempo.
(EG): -Argos reconoci tu trayectoria y te pag
bien.
(EGC): -Bueno, pues s. Pero yo no me atrevo a
tocar la puerta de Televisa porque ellos ya me
conocen cmo soy y quin soy, y si alguna vez
comet un error espero que a estas alturas ya me
hayan perdonado.

Mi herencia a mis
nietos es la calidad de
mi trabajo

PARADIGMA XXI

121
(EG): -Es cierto que ahora das clases gratuitas a
personas de la tercera edad?
(EGC): - S. Mi eslogan es: Todo aquel que tenga
inquietudes artsticas, no importando la edad,
puede acercarse al teatro donde estoy. El teatro
que antes era el Antonio Caso, hoy se llama
Centro de las Artes Escnicas Ernesto Gmez
Cruz y para corresponder a la Delegacin
Cuauhtmoc por esa deferencia, propuse ser
maestro de actuacin, a mi manera.
(EG): -Y cada cundo son las clases?
(EGC): -Lunes, mircoles y viernes, aunque a
veces nada ms estoy los lunes, pues el trabajo
me exige viajar, la salud a veces me pone trampas
y debo abandonar esas clases; tengo un
ayudante, el sobrino de don Manuel Medel, que
me sustituye cuando eso ocurre. Las clases
comenzaron en la Unidad Tlatelolco, donde est
el teatro, pero como ahora lo estn reparando,
temporalmente estamos en la Casa de Cultura
ubicada en Culiacn, esquina Chilpancingo.
(EG): -Ernesto, has dicho que todos tenemos un
talento qu desarrollar y lo que hay que hacer es
encontrarlo. T tienes otro, adems del de
actor?
(EGC): -Tengo un pendiente, pero tendra que
regresar a las aulas a estudiar. Yo quiero ser
escritor. Escribir para cine o teatro, ahora lo que
necesito es tiempo y estudios para lograrlo.
(EG): -En 2001 atesorabas el sueo de crear una
carpa, todava lo tienes?
(EGC): -S, de hecho ya conceb el nombre, se
llamar: Carpa El Caifn, de Ernesto Gmez Cruz.
Tendr variedades y teatro mexicano; hubo una
poca en que el IMSS promovi mucho el teatro
mexicano pero ahora ya no se hace, y los jvenes
directores tambin lo han dejado de lado. Creo
que la gente que se encamina hacia la tercera
edad tiene recuerdos de esas obras. Quiero hacer
ese proyecto y, hasta donde den mis facultades,
dirigirlo, con la idea de presentarlo en colonias,
delegaciones, y luego ir a pueblear, con el objetivo
de crear un nuevo pblico, del cual surgirn
tambin actores y comediantes, adems de
bailarinas, cantantes de ranchero de todas las
edades, porque la idea es que haya oportunidad
para todos. Es un asunto a mediano y largo plazo.
(EG): -Y algn da grabars un disco cantando
t?

(EGC): -Hasta hace poco cantaba Virgen de


Medianoche, en Aventurera, pero ya termin la
temporada. Pues s me gustara grabar un disco,
aunque lo que haga en l solamente sea decir las
canciones como lo haca en Don Desiderato.
Mientras Dios me lo permita, har todo lo que
sueo. Ya cuando l me diga: Agarra tus
maletitas, pues me ir.
(EG): -No deseas retirarte, para dedicarte a leer y
estar tranquilo?
(EGC): -Ojal pudiera hacerlo, pero si me retiro no
como; yo tengo que seguir trabajando para
solventar mis gastos personales.
(EG): -Increble: Con ms de 60 aos de brillante
carrera, tienes que trabajar para comer.
(EGC):-Por una razn: Nunca encontr en mi
camino -salvo el caso de Epigmenio Ibarra, de
Argos-, un productor que pagara bien el trabajo. Yo
he hecho mi carrera gracias a que siempre acept
el mnimo del pago, y lo hice porque deba
mantener a mis cinco hijos y a mi mujer. Y porque
me gusta actuar.
(EG): -Una ltima pregunta Cmo quieres que
Mxico te recuerde?
-Pues no s. Yo les digo a mis nietos: Creo que no
les voy a dejar herencia econmica, pero s una
que encontrarn cuando vean en la pantalla que
hice buenos papeles, porque de eso s me puedo
jactar: Me esforc por hacer muy bien mi trabajo.
Sera muy hipcrita si dijera que no di el ancho en
los personajes que represent; siempre puse todo
mi inters y mi esfuerzo. As quiero que me
recuerden mis nietos y todos los que me
conocieron.
(EG): -Eres un gran actor y un estupendo ser
humano. Mxico te reconoce desde ahora en toda
tu grandeza.

Tengo un pendiente, pero


tendra que regresar a las
aulas a estudiar. Yo quiero ser
escritor. Escribir para cine o
teatro, ahora lo que necesito
es tiempo y estudios para
lograrlo.

PARADIGMA XXI

123
Sindicato
Nacional de
Trabajadores de la
Educacin

124
Sindicato
Nacional de
Trabajadores de la
Educacin

125
Sindicato
Nacional de
Trabajadores de la
Educacin

126
Sindicato
Nacional de
Trabajadores de la
Educacin

128

129

Es importante que se sientan parte


de una historia a travs de la cual los
seres humanos han hecho grandes
esfuerzos y tambin han cometido
tremendos errores. La bsqueda de
una vida ms humana debe
comenzar por la educacin
Ernesto Sabato
La Resistencia

Se

cci

36
Por un

Diferentes y Unidos

PROYECTO SINDICAL
S

FEBRERO
D L M M J V

NOVIEMBRE
D L M M J V

AGOSTO 2013
D L M M J V
1
2 3 4 5 6 7 8
9 10 11 12 13 14 15
16 17 18 19 20 21 22
23 24 25 26 27 28

1
3 4 5 6 7 8
10 11 12 13 14 15
17 18 19 20 21 22
24 25 26 27 28 29
31

1 2
3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16
17 18 19 20 21 22 23
24 25 26 27 28 29 30

2
9
16
23
30

MARZO
D L M M J

1 2 3
4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17
18 19 20 21 22 23 24
25 26 27 28 29 30 31

DICIEMBRE
D L M M J V
S

SEPTIEMBRE
D L M M J V
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 23 24 25 26 27 28
29 30 31

1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 23 24 25 26 27 28
29 30

Calendario Escolar

2013-2014

VACACIONES

JULIO
D L M M J
S

JUNIO
D L M M J
V

MAYO
D L M M J
S

1 2 3 4 5
6 7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26
27 28 29 30 31

ABRIL
D L M M J

1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 23 24 25 26 27 28
29 30

ENERO 2014
D L M M J V

1 2 3
4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17
18 19 20 21 22 23 24
25 26 27 28 29 30 31

OCTUBRE
D L M M J V

1 2 3 4 5
6 7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26
27 28 29 30

SEMANA NACIONAL DE
EVALUACIN

14 DE DICIEMBRE

CONSEJO TCNICO ESCOLAR

46 ANIVERSARIO DE LA
SECCIN 36

RECESO DE CLASES

26 DE DICIEMBRE

SUSPENSIN DE
LABORES DOCENTES

1 2 3 4
5 6 7 8 9 10 11
12 13 14 15 16 17 18
19 20 21 22 23 24 25
26 27 28 29 30 31

FIN DE CURSOS

70 ANIVERSARIO DEL SNTE

15 DE MAYO

25 DE DICIEMBRE

Da del Maestro

Conmemoracin tradicional

5 DE MAYO

20 DE NOVIEMBRE

Aniversario de la Batalla de Puebla

2 DE NOVIEMBRE

1 DE MAYO

Conmemoracin tradicional

Da del Trabajo

16 DE SEPTIEMBRE

21 DE MARZO

Aniversario de la iniciacin
de la Revolucin Mexicana

5 DE FEBRERO

Aniversario del Natalicio


de Don Benito Jurez

Aniversario de la iniciacin
de la Independencia Nacional

1 DE ENERO

Aniversario de la Promulgacin de la Constitucin


Poltica de los Estados Unidos Mexicanos

www.snte.org.mx
www.snteseccion36.org.mx

Conmemoracin tradicional

Diciembre 1943-2013

Por la Educacin al Ser vicio del Pueblo

SOLICITUDES DE PREINSCRIPCIN A
PREESCOLAR, PRIMER GRADO DE
PRIMARIA Y PRIMER GRADO DE
SECUNDARIA PARA EL CICLO ESCOLAR
2014-2015

INICIO DE CURSOS

1 2 3 4 5
6 7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26
27 28 29 30 31

aos