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UNIVERSIDAD AUTNOMA DEL ESTADO DE MXICO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA CONDUCTA

LA VALIDEZ PREDICTIVA Y CONCURRENTE DEL


SISTEMA DE ADMISIN A ESTUDIOS
PROFESIONALES DE LA UAEMEX,
PROMOCIN 2006

TESIS
QUE PARA OBTENER EL TTULO DE

MAESTRO EN EDUCACIN
PRESENTA

JORGE SOTO ORTEGA


0024171

DIRECTOR DE TESIS
DR. ADOLFO LPEZ SUREZ

TOLUCA, MXICO, 2012

Resumen
El sistema de admisin a los estudios profesionales de la UAEMEX funciona
con tres instrumentos predictores: el Examen Nacional de Ingreso a la
Educacin Superior, el promedio general de bachillerato y, como criterio final,
una combinacin de los dos anteriores denominado ndice UAEMEX. En este
trabajo se estudi la validez predictiva de estos instrumentos tomado como
variable criterio al promedio actual que los estudiantes aceptados haban
obtenido hasta el sptimo semestre de licenciatura y la validez concurrente entre
ellos.
Se analizaron los estudios de nivel CINE-5, particularmente los
correspondientes a los estudios profesionales, excluyndose diplomados,
especialidad y maestra, aunque tambin son programas de nivel 5. Adems
debe considerarse que actualmente o funcionan programas de nivel Tcnico
superior universitario en la UAEMEX, por lo que se estudiaron nicamente
programas de licenciatura. El estudio abarc a la totalidad de Organismos
Acadmicos y Centros Universitarios. La poblacin de estudio estuvo
compuesta por 6,803 alumnos que fueron aceptados en los 121 programas de
licenciatura ofrecidos en la promocin 2006 y que haban finalizado el sptimo
periodo escolar del plan de estudios al momento de comenzar esta
investigacin. Todos los anlisis de la validez se realizaron con el coeficiente
producto-momento de Pearson, decidiendo con un nivel de significacin de
0.05.
En los resultados a nivel institucional, se encontr que el ndice UAEMEX y el
promedio general de bachillerato demostraron validez predictiva, pero el
EXANI-II no. Se prob tambin que existi concurrencia entre los tres criterios,
con excepcin de la relacin EXANI-II versus promedio general de
bachillerato.
***

ndice

Presentacin
Captulo 1. Marco terico
1.1. La necesidad de la seleccin de los aspirantes
1.2. La medicin
1.3. La evaluacin
1.4. Los instrumentos de medicin
1.5. La diferencia entre medir y evaluar
1.6. La aptitud acadmica
1.7. Antecedentes de los exmenes
1.8. Los sistemas de admisin a licenciatura en el mbito
internacional
1.8.1. Francia
1.8.2. Reino Unido
1.8.3. Republica Federal de Alemania
1.9. Los exmenes de admisin a licenciatura en Mxico
1.9.1. Antecedentes de las pruebas estandarizadas en Mxico
1.9.2. El EXHCOBA
1.9.3. El SAT
1.9.4. El sorteo de la UACM
1.9.5. El EXANI-II del CENEVAL
1.10. Las caractersticas de una prueba psicolgica
1.11. El sistema de admisin de la UAEMEX
1.12. Estudios antecedentes
Captulo 2. Metodologa
2.1. Tipo de investigacin
2.2. Planteamiento del problema
2.3. Delimitacin del problema
2.4. Planteamiento de hiptesis
2.5. Objetivos

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2.6. Universo de estudio


2.7. Definicin de variables
2.8. Captura de datos
2.9. Construccin de la base de datos
2.10. Procesamiento estadstico
Captulo 3. Resultados y anlisis
3.1. Estructura de los datos
3.2. Caracterizacin de la poblacin
3.3. Validez predictiva
3.4. Comparacin del poder predictivo
3.5. Validez concurrente
3.6. Resumen de resultados por plan de estudios
3.7. Resumen de resultados institucionales
3.8. Discusin de los resultados
Captulo 4. Conclusiones y sugerencias
Bibliografa

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ndice de tablas y figuras


Tabla 1.1. Pruebas elaboradas por los maestros, comparadas con las
pruebas estandarizadas
Tabla 1.2. El Baccalaurat
Tabla 1.3. Instituciones usuarias del EXHCOBA en 2009
Tabla 1.4. Asignaturas y reas de especialidad
Tabla 1.5. Estructura del SAT por secciones
Tabla 1.6. Instituciones mexicanas usuarias de los servicios del
College Board
Tabla 1.7. Estructura de la Prueba de Aptitud Acadmica
Tabla 1.8. Estructura del examen de seleccin
Tabla 1.9. Estructura del examen de diagnstico
Tabla 1.10. Pruebas utilizadas por las UPES en sus procesos de
admisin a licenciatura
Tabla 1.11. Programas educativos del modelo I
Tabla 1.12. Programas educativos del Modelo II
Tabla 3.1. Estructura de los datos
Tabla 3.2. Ingreso por espacio acadmico, 2006
Tabla 3.3. Ingreso a los Organismos Acadmicos, 2006
Tabla 3.4. Ingreso a los Centros Universitarios, 2006

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Tabla 3.5. Distribucin de los sustentantes por edad


Tabla 3.6. Entidad federativa de procedencia de los sustentantes
aceptados
Tabla 3.7. Rgimen de procedencia de los alumnos aceptados
Tabla 3.8. Tipo de bachillerato de los alumnos aceptados
Tabla 3.9. Sistema de bachillerato
Tabla 3.10. Anlisis de correlacin para la validez predictiva
Tabla 3.11. Anlisis de correlacin para la validez concurrente
Tabla 3.12. Planes de estudio que probaron validez
Figura 1.1. Estructura del EXHCOBA
Figura 1.2. Composicin del ndice UAEM
Figura 3.1. Proceso de ingreso a los estudios profesionales de la
UAEMEX promocin 2006
Figura 3.2. Distribucin de los alumnos aceptados por sexo
Figura 3.3. Distribucin de los sustentantes por edad
Figura 3.4. Distribucin de los alumnos aceptados por rgimen de
procedencia
Figura 3.5. Resultados generales de la validez predictiva y
concurrente
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Presentacin
Muchas instituciones de educacin superior, especialmente las de sostenimiento
pblico, confrontan una demanda de ingreso superior a su posibilidad de
aceptacin de aspirantes. Ante esta circunstancia, la racionalidad institucional
exige instrumentos para seleccionar, de la totalidad de aspirantes, a aquellos que
mayores posibilidades de xito acadmico tengan. En trminos psicolgicos, el
reto consiste en medir aptitud acadmica.
En un sistema educativo tan grande como el mexicano surge, adicionalmente, la
necesidad de que tales instrumentos sean uniformes para todas las instituciones.
Nuevamente, en trminos psicolgicos, se trata de que sean estandarizados.
Es as como en la dcada de los aos 1990s surgen el Centro Nacional de
Evaluacin y los Exmenes Nacionales de Ingreso, en particular el EXANI-II,
que es el instrumento ms aplicado para seleccionar aspirantes a estudios
profesionales, de nivel CINE-5 (estudios posbachillerato, en los niveles tcnico
superior universitario y licenciatura), en instituciones pblicas.
Desde su nacimiento, el mayor cuestionamiento que se ha hecho al EXANI-II es
su capacidad para seleccionar acertadamente, caracterstica que en el campo de
la psicometra se conoce como validez predictiva y que constituye,
indudablemente, la caracterstica tcnica fundamental de este tipo de exmenes.
Pese a este cuestionamiento, en la UAEMEX desde 1996 hasta el 2005 el
EXANI-II constituy el nico criterio de admisin a los estudios de nivel
CINE-5. Pero a partir de 2006 se modific el sistema de admisin y ya no
contempla como criterio exclusivo de ingreso el puntaje obtenido en tal
examen, sino que ahora se hace uso de una combinacin de su puntaje con el
promedio general de bachillerato; el puntaje derivado se denomina ndice
UAEMEX.
Hasta la promocin 2010, este nuevo sistema llevaba cinco aos operando y no
se haba realizado durante todo ese tiempo ningn estudio sobre la validez
predictiva de ese nuevo mecanismo de admisin que abarcara a todos los planes

de estudios que operan en la UAEMEX. Esta fue la motivacin principal que


nos condujo a realizar este trabajo. En l se realiza un anlisis de la validez
predictiva y concurrente de este sistema de admisin a estudios los
profesionales de la UAEMEX, que desde su instrumentacin persigui el
objetivo de constituirse como un sistema que contara con criterios de seleccin
que permitieran discriminar a los aspirantes con mayores posibilidades de tener
xito en los estudios profesionales.

***
***

Captulo 1
Marco Terico
1.0. En este captulo se analizan los antecedentes, las categoras conceptuales y
los enfoques tericos que sustentan el desarrollo de la investigacin. Se incluye
una revisin de los exmenes, desde sus orgenes hasta los instrumentos que
actualmente se utilizan en Mxico como criterio de admisin a la educacin
superior; las caractersticas tcnicas de los test, con nfasis en la validez
predictiva; el sistema de admisin en la UAEMEX y los principales estudios
antecedentes sobre el tema.
1.1. La necesidad de la seleccin de los aspirantes
La problemtica de la seleccin de aspirantes a ingresar a la educacin superior
no es privativa de ningn pas y mucho menos de los que se encuentran en vas
de desarrollo como es el caso de Mxico donde, a pesar de la ampliacin de los
servicios educativos en este nivel desde 1970, an presenta serios rezagos en
cuanto a cobertura educativa se refiere. Segn datos del CONAPO [2009], la
cobertura nacional en educacin superior fue slo del 26.5%; para el caso del
Estado de Mxico, los datos que reporta el GEM [2009] tampoco son muy
alentadores, pues de 1356,934 jvenes en edad de cursar los estudios de tipo
superior es decir la poblacin de 19 a 23 aos slo 291,594 (21.5%) lograron
ingresar a alguna de las Instituciones de Educacin Superior (IES) pblicas
establecidas en la entidad.
Sin embargo, hay que tener presente lo que nuestro pas ha hecho en esta
materia desde los aos setenta, que constituy una fase diferente en la historia
de la educacin superior mexicana caracterizada ante todo por la expansin del
sistema; tambin las acciones que en materia de evaluacin de la educacin
superior se han emprendido en Mxico datan, principalmente, de finales de
dicha dcada. En ella, de acuerdo con Rodrguez [1999], se multiplic, con un
ritmo de crecimiento sin precedentes, el nmero de estudiantes, profesores,
trabajadores e instalaciones, constituyndose la expansin del sistema como el

factor dinmico de las transformaciones que se experimentaran en ese periodo,


al punto en que se presion a las instituciones a renovar sus estructuras,
polticas y prcticas tanto acadmicas como administrativas1.
Esta decisin de incrementar las dimensiones cuantitativas del sistema tuvo
lugar en un contexto poltico en que la reforma de la educacin representaba
una prioridad dentro del programa gubernamental de la administracin del
presidente Echeverra (1970-1976). Esta reforma, iniciada en 1972, se propuso
entre otros objetivos la ampliacin de la oferta educativa. Sin embargo, de
acuerdo con Mendoza [2002], esta vertiginosa expansin de la matrcula escolar
que pas de 76,000 estudiantes en 1960 a 215,864 en 1970 y a 1123,744 en
1985, se tom desde dos puntos de vista: el primero, como un logro pues era el
resultado de una poltica educativa del Estado que buscaba ampliar las
oportunidades de ingreso, dndose esta expansin principalmente en
licenciatura, lo que implic pasar, en el periodo de 1970 a 1985, de un
porcentaje de absorcin de la poblacin de 20 a 24 aos, del 5.8 a uno de 12.6
por ciento. As, este crecimiento se manej como un logro de un Estado que en
ese entonces tena entre sus prioridades ampliar el acceso de todos los
mexicanos a los servicios educativos.
Siguiendo con Mendoza, esta expansin se consider un problema desde otro
punto de vista, pues el crecimiento de la educacin superior se caracteriz por el
desequilibrio, la falta de coordinacin y planeacin y por las repercusiones
negativas que tuvo en la calidad acadmica, en especial esta ltima, pues la
infraestructura y recursos materiales no crecieron al ritmo de la matricula
escolar, adems de que la planta acadmica haba crecido de forma
improvisada.
Estos problemas se agudizaron en la dcada de los 80s, y se hicieron ms
evidentes cuando la crisis econmica del pas irrumpi en la escena
universitaria. Entre los diferentes diagnsticos de estos problemas realizados
por el gobierno, retomando a Mendoza resaltaron las tensiones en el desarrollo
de la educacin superior, que se pueden resumir en tres puntos bsicos:
a) Calidad-cantidad. El crecimiento de la educacin superior no se
acompa de la calidad requerida para esos estudios.
b) Masificacin-eficiencia. Las instituciones de educacin superior fueron
1

Villaseor [1994: 14] Coincide en este aspecto al sealar: El conjunto de mutaciones tan fuertes
que se han dado en el seno de las universidades durante los ltimos 20 aos han sido causa y
producto, simultneamente, de la expansin.

incapaces de desarrollarse dentro de marcos de eficiencia y


optimizacin en el uso de recursos. Los modelos de organizacin
resultaron inoperantes ante la nueva realidad de la universidad de
masas.
c) Democratizacin-eficacia. El crecimiento acelerado de la educacin
superior, si bien represent un esfuerzo del Estado para ampliar la
democratizacin social por medio de la ampliacin de oportunidades
educativas a sectores ms amplios, no respondi a las necesidades del
pas de orden econmico y social.
En este contexto para el gobierno mexicano, como lo fue de algn modo para
todos los gobiernos latinoamericanos sumergidos en crisis financieras
profundas, resultaba cada vez ms imperioso modificar la trayectoria de las
universidades ante la imposibilidad de continuar con la estrategia de expansin
en funcin de la demanda social. La crisis anunciaba el fin de la poca de
expansin sin regulacin, que desembocaba principalmente en la baja calidad de
la educacin superior, pues de acuerdo con Vega [2002] muchos investigadores
han considerado que la poltica de acceso a las instituciones de educacin
superior instrumentada en la dcada de los 70s disminuy los requisitos
acadmicos de ingreso, con lo cual se abri la puerta a dos factores que
presuntamente han dado lugar a un descenso en la calidad de la educacin
impartida por la universidad, siendo estos la pobre formacin con que contaban
los alumnos que ingresaron a la universidad amparados por los requisitos
acadmicos poco exigentes de aquella poca y a la masificacin de la
universidad.
En este contexto, que acusaba la necesidad de racionalidad, en el Programa para
la Modernizacin Educativa 1989-1994 del gobierno federal se institucionaliz
la evaluacin. Este programa se incorpor, como una accin fundamental, que
permitiera impulsar la mejora de la calidad de la educacin superior a travs de
procesos de evaluacin interna y externa de las instituciones.
En este tenor, en el seno de la Coordinacin Nacional para la Planeacin de la
Educacin Superior (CONPES) fue creada en 1989 la Comisin Nacional para
la Evaluacin de la Educacin Superior (CONAEVA), con el propsito inicial
de impulsar los procesos de evaluacin, establecer un marco de referencia con
criterios, indicadores y procedimientos generales para efectuar la evaluacin del
sistema y de las instituciones, y proponer medidas para el mejoramiento de la
educacin superior en general.

Atendiendo lo anterior, la CONAEVA dise la estrategia nacional que habra


de seguirse para evaluar la educacin superior, y que consider dos vertientes
principales: a) Incluir y apoyar un proceso de evaluacin y de cambio
autodirigido, en el cual las IES seran las protagonistas, y b) Impulsar un
proceso nacional de evaluacin del sistema de educacin superior.
Para apoyar estas vertientes se crearon organismos que se encargaron de realizar
tales evaluaciones entre los que podemos mencionar a los Comits
Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES), al
Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES) y al Centro
Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (CENEVAL), con los
cuales el tema de la evaluacin de la educacin superior se ha convertido en una
cuestin de primera importancia. Considerada como la herramienta fundamental
para estimar la solvencia acadmica de sujetos, programas, establecimientos y
sistemas, esperndose que las evaluaciones efectuadas por estos organismos
aporten elementos de juicio que permitan identificar problemas, modificar
patrones de comportamiento, introducir ajustes, afectar procesos de planeacin
y en especial introducir criterios de racionalidad en cuanto al acceso a la
educacin superior se refiere, este ltimo punto no es sencillo de atender pues
que como apunta Aguilar [2003] el tema del acceso a la educacin superior es
una cuestin compleja porque las universidades se enfrentan a la disyuntiva de
producir profesionistas en mayor cantidad y mal preparados, debido a esta
produccin masificada de mala calidad o por el contrario, restringir el ingreso y
establecer un mecanismo de admisin selectivo para elegir a los mejores y as
estar en posibilidades de formar profesionistas de mayor calidad.
La ampliacin indiscriminada de la cobertura desde los setentas llev a la
masificacin en detrimento de la calidad y provoc, sin duda, siguiendo a
Aguilar, que las universidades se encuentren bajo una presin en dos sentidos:
primero, se les exige, por parte del gobierno y de la sociedad, que entreguen
cuentas de lo que estn haciendo en trminos de la calidad de sus productos
(profesionistas, investigadores, labores de extensin y todo lo que de ellas se
desprende); por otro lado, la sociedad demanda una cobertura suficiente e
igualdad de oportunidades para todos los aspirantes a educacin superior, temas
que han sido de la atencin tambin de organismos internacionales, como la
UNESCO, que ha suscrito acuerdos y declaraciones en los que insta a todos sus
miembros a considerar en profundidad el tema del acceso a la educacin
superior y su importancia para el desarrollo econmico y social en sus
respectivos pases, como lo hizo en el marco de la Conferencia Mundial Sobre
Educacin Superior de 1998, en la cual el tema del acceso a la educacin

superior fue considerado como un aspecto prioritario para el desarrollo


sociocultural y econmico de los pases del mundo, del mismo modo la
igualdad de oportunidades en el acceso a la educacin se consider como
principio fundamental en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos
que marca en su articulo 26 toda persona tiene derecho a la educacin y el
acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los
mritos respectivos [UNESCO, 1998].
As mismo, en la Declaracin Mundial producida en el escenario de sta
Conferencia, se retom uno de los principios bsicos derivados de la
Convencin acerca de la lucha contra la discriminacin de la enseanza [1960],
en la cual los Estados miembros, en el Art. 4, se comprometen a hacer accesible
a todos, en condiciones de igualdad total y segn la capacidad de cada uno, la
enseanza superior.
En este marco se hace presente la necesidad de contar con instrumentos para
seleccionar, de la totalidad de aspirantes, a aquellos que mayores posibilidades
de xito acadmico tengan, lo que implica un proceso de medicin y
evaluacin, conceptos que revisaremos a continuacin para despus poder
abordar los instrumentos aplicados en el mbito internacional y nacional para la
admisin de los aspirantes a estudios superiores.
1.2. La medicin
En el mbito educativo es frecuente efectuar mediciones de diversa ndole, por
ejemplo la cuantificacin de eventos, la rapidez en la lectura, las asistencias a
clases, el rendimiento escolar, etc. Por supuesto, los procesos de admisin de
aspirantes a ingresar a la educacin superior, no son la excepcin, pues dicha
admisin se basa en la medicin.
Pero hay que tratar de clarificar en qu consiste el trmino medicin. Siguiendo
a Kerlinger y Lee [2002], ste trmino, especialmente en psicologa y
educacin, suele ser mal entendido. Debe observarse que no es difcil entender
ciertas mediciones utilizadas en las ciencias naturales por ejemplo longitud,
duracin, peso y volumen. Inclusive las medidas que se alejan ms del sentido
comn pueden comprenderse sin deformar demasiado ciertos conceptos
elementales. Sin embargo, es ms difcil entender la medicin de las
caractersticas de individuos y grupos, tales como inteligencia, aprendizaje,
agresividad, ansiedad o la aptitud acadmica ste ltimo, atributo que mide el
EXANI-II. En algunos casos se llega a considerar que no es posible efectuar
mediciones de tales atributos. Si se entiende que la medicin es la asignacin de

numerales a objetos o eventos por medio de reglas, podrn reducirse los


conceptos errneos y confusos sobre la medicin, as como dejar claro que
atributos, como los mencionados anteriormente, por supuesto pueden ser
medibles.
Al respecto, autores como Thorndike y Hagen [1982] sealan que es importante
puntualizar que no se miden objetos o personas, sino sus propiedades o
caractersticas. Sin embargo, retomando a Kerlinger, esta aseveracin no resulta
del todo cierta pues en realidad se miden indicadores2 de las propiedades de los
objetos o personas, as que cuando se afirma que se miden objetos, en realidad
se est diciendo que se miden indicadores de las propiedades de stos, las
mediciones de los indicadores tienen diferentes grados de complejidad
dependiendo de qu sea lo que se pretenda medir, pues por ejemplo resulta
mucho ms fcil efectuar la medicin de las propiedades fsicas de algunos
objetos naturales, dado que estn ms cerca de la observacin directa que otros
como, por ejemplo, los razonamientos que implica fundamentalmente el
mismo proceso de medicin, pero con reglas mucho ms difciles de establecer
, pues tal propiedad no se puede distinguir directamente sino que deber
inferirse a partir de la observacin de supuestos indicadores de dicha propiedad.
Para realizar una medicin adecuada, Thorndike y Hagen proponen que se
deben considerar tres grandes aspectos que son:
a) Sealar y definir la cualidad o atributo que se habr de medir. Para iniciar la
medicin de lo que sea que nos propongamos, es necesario antes que nada
decidir cules sern los atributos que por su importancia y pertinencia nos
permitirn dar una descripcin til para el objetivo que persigamos con tal
medicin. Despus de haber seleccionado los atributos que creamos
pertinentes, el primer problema al que comnmente nos enfrentamos cuando
nos proponemos medir tales atributos, es llegar a una definicin precisa y
aceptada generalmente, en la que quede claramente explicitado como
entendemos algn atributo, para evitar que otras interpretaciones sobre el
mismo atributo provoquen confusiones o disentimientos acerca de cules son
los mejores procedimientos para medirla. Por lo anterior los autores sugieren
tener presente en el inicio de la medicin, la necesidad de definir de forma
clara y precisa el significado de lo que pretendemos medir, pues mientras
ms clara y precisa sea tal definicin ser ms fcil poder elaborar o
2

Indicador es simplemente un trmino conveniente utilizado para significar algo que apunta hacia
algo ms.

seleccionar mejor los procedimientos para medir. Antes de abordar el


siguiente punto es necesario apuntar que la definicin de un atributo y las
operaciones se influyen recprocamente. Por una parte la definicin del
atributo que se haya establecido determinar qu es lo que aceptaremos como
operaciones pertinentes. Y las operaciones que se puedan idear para poner de
manifiesto el atributo constituirn, desde un punto de vista prctico, la
definicin del atributo.
b) Determinar un conjunto de operaciones en virtud de las cuales el atributo
pueda manifestarse y hacerse perceptible. El segundo aspecto de la medicin
es el de encontrar o inventar un conjunto de operaciones (definicin
operacional) que aislarn el atributo en el que estamos interesados y lo
pondrn ante nuestros ojos, esto lo podemos apreciar en las palabras de los
autores que aseveran la historia de las mediciones ha sido, en gran parte, la
historia de la invencin de instrumentos y procedimientos para poner de
manifiesto, de manera estandarizada, y en condiciones uniformes, las
conductas que sirven de indicadores de los atributos pertenecientes a las
personas.
c) Establecer un conjunto de procedimientos o definiciones para traducir las
observaciones a enunciados cuantitativos de grado o de cantidad.
Finalmente una vez que hayamos aceptado un conjunto de operaciones para
poner de manifiesto un atributo lo siguiente consiste en expresar el resultado
de esas operaciones en trminos cuantitativos, es decir, asignar valores
numricos a los indicadores conductuales de los atributos.
La medicin implica tambin niveles y escalas asociadas a cada nivel, que
dependiendo de las suposiciones matemticas y lgicas que se hagan, resultarn
posibles varios tipos de escalas. Siguiendo a Kerlinger y Lee, las reglas que
utilicemos para asignar valores numricos a los objetos definirn el tipo de
escala y el nivel de medicin. Al ubicar cada variable en su nivel de medicin
es posible realizar determinadas operaciones y tcnicas estadsticas.
Los niveles de medicin generales que existen son: nominal, que es el nivel ms
bajo de medicin, pues los numerales asignados a los objetos no tienen
significado cuantitativo y no pueden sumarse, restarse o multiplicarse, sin
embargo permite clasificar y diferenciar la pertenencia a un grupo, bsicamente
podemos decir que slo se utilizan para nombrar, por ejemplo nos podemos
encontrar con variables que son medidas a este nivel como: el sexo, el estado
civil, nacionalidad, el tipo de bachillerato, etc.

El nivel de medicin ordinal permite ordenar o jerarquizar los objetos de un


conjunto respecto a una caracterstica o propiedad operacionalmente definida,
de acuerdo con Kerlinger y Lee [2002] los resultados de este tipo de pruebas
indican de forma ms o menos precisa, no las cantidades de los rasgos que se
desean medir de los individuos, sino ms bien indican las posiciones del orden
de rango de los individuos.
Las mediciones a nivel intervalar poseen las caractersticas de las nominales y
ordinales, especialmente las del orden de rango, pues implica clasificacin,
magnitud y rangos de tamaos iguales (llamados, justamente, intervalos),
adems, las distancias numricamente iguales en las escalas de intervalo
representan distancias iguales en la propiedad que se mide. En base a lo anterior
se puede advertir que las propiedades de las variables que sean medidas en este
nivel permitirn establecer distancias, pero adems se cuenta con un elemento
importante que hay que resaltar en este nivel de medicin, y es el uso de el cero
relativo que no indica la ausencia del indicador medido, porque es colocado
arbitrariamente en algn lugar de la escala.
El nivel de razn es el ms alto de la medicin, ste nivel posee las
caractersticas de los tres niveles anteriores (nominal, ordinal y de intervalo)
pero adems tiene un cero absoluto natural con significado emprico, lo que
quiere decir, a diferencia del cero relativo que se usa en la medicin de
intervalo, que si una medicin es cero en una escala de razn, entonces se puede
afirmar que el objeto medido no posee la caracterstica medida.
De acuerdo a lo anterior podemos decir que en el proceso de admisin a los
estudios profesionales de la UAEMEX se miden bsicamente dos
caractersticas, la aptitud acadmica y el aprovechamiento acadmico, esta
medicin se realiza a travs de las variables, puntaje obtenido en el EXANI-II y
el promedio de bachillerato.
1.3. La evaluacin
La educacin constituye la base ms importante que cualquier sociedad necesita
para su progreso. Es una empresa esencial y gigantesca que permea la vida de
todos los ciudadanos, que en algn momento de su vida tienen contacto con
ella, y por ello deben ser evaluados sus procesos y resultados.
La evaluacin de la educacin tiene como elemento central el aprendizaje de los
alumnos, el cual tiene gran trascendencia, tanto por las implicaciones que posee
como por las consecuencias a que da lugar. Para llevarla a cabo se tiene que
hacer uso de todos los recursos que se puedan tener al alcance, siempre y

cuando su empleo no redunde en el entorpecimiento o alteracin del desarrollo


mismo del proceso de enseanza-aprendizaje [Carreo, 1980]. Para evaluar
cuestiones como el aprendizaje o la aptitud acadmica se tendr que recurrir
entonces al uso de instrumentos que permitan obtener informacin de forma
sistematizada y que nos aporten apreciaciones lo ms cercanas a la realidad.
De los tipos de evaluacin que existen podemos encontrar varias tipificaciones
basadas en las caractersticas funcionales y formales que pueden adoptar, pero
las podemos clasificar bsicamente en tres tipos: diagnostica, formativa y
sumativa, que se usan dependiendo del momento, la funcin y el propsito que
se persiga con la evaluacin [Cfr. Bloom, 1975; Cabrera, 2000; Carreo, 1980].
a) Diagnstica. Se aplica al inicio del proceso educativo, ya sea en un
plan de estudios, un curso o una porcin del mismo, y tiene como
propsito ajustar el punto de partida del proceso formativo a los
niveles de conocimientos, habilidades y expectativas de los
participantes. Se trata de prevenir posibles fracasos instructivos por
desajustes entre las exigencias de los objetivos pedaggicos y
preparacin inicial.
b) Formativa. Esta evaluacin se efecta durante el proceso educativo, en
cualquiera de los puntos crticos del proceso (al terminar una unidad o
captulo, al emplear un distinto procedimiento de enseanza, al
concluir el tratamiento de un contenido medular, etc.). La finalidad es
el perfeccionamiento del proceso formativo durante su desarrollo,
tanto por lo que respecta al aprendizaje que realiza el alumnado como
a las estrategias de enseanza que utiliza el profesorado.
c) Sumativa. Se realiza una vez concluida una secuencia o un ciclo de
formacin, de un perodo ms o menos largo (curso completo o
captulos extensos), esta evaluacin se orienta hacia una estimacin
ms general del grado en que los resultados ms amplios han sido
alcanzados a lo largo de todo el curso.
1.4. Los instrumentos de medicin
El uso de los distintos instrumentos para medir en educacin depender del tipo
de evaluacin que se pretende llevar a cabo, pues se evalan distintos atributos.
Por ejemplo, en la evaluacin inicial se pretenden evaluar los esquemas de
conocimiento pertinentes para los nuevos materiales y/o situaciones de
aprendizaje; en el caso de la formativa se evaluarn los progresos y rezagos en
el proceso de aprendizaje y para el caso de la sumativa se perseguir obtener

una evaluacin del grado de aprendizaje en relacin con los contenidos y


objetivos del proceso de aprendizaje. Es por esto que en el momento de la
eleccin del instrumento que nos permitir medir y obtener datos para realizar
la evaluacin, de cualquier tipo que sta sea, debe tenerse presente lo anterior.
Pues bien, para llevar a la prctica cualquiera de los tipos de evaluacin que
hemos mencionado es necesario hacer uso de instrumentos de medicin. Como
propone Pineda [2003], stos se pueden definir como los materiales de los que
se sirve el evaluador para conducir una temtica y recabar, en forma
sistematizada informacin. Tambin podemos conceptualizarlos como una
herramienta especfica, un recurso concreto, o un material estructurado que se
aplica ejecutoriamente para recoger datos de forma sistematizada y objetiva
sobre algn aspecto claramente delimitado.
Tales instrumentos tienen como funcin primordial recabar informacin acerca
de los sujetos que se pretenden evaluar, pero hay que ser cuidadosos en la
eleccin del o los instrumentos de que se har uso, pues como apunta Gronlund
[1973] un instrumento de evaluacin proporciona slo resultados aproximados
de cierto aspecto del estudiante, razn por la cual se tienen diferentes tipos de
procedimientos de evaluacin. Adems este autor afirma que no existe un
instrumento que por si solo sirva para apreciar cuestiones tales como el
aprendizaje del estudiante en forma integral; por tanto, para tener una visin
ms completa del logro de los estudiantes, recomienda, que ser necesario
combinar los resultados de diversos instrumentos. Y es que muchos de los
errores que ocurren comnmente en el proceso de evaluacin pueden ser
eliminados si se elaboran y seleccionan mejor las tcnicas e instrumentos de
evaluacin, pues por ejemplo en el aula, los maestros tienen a su disposicin
una gran variedad de fuentes, mtodos e instrumentos para reunir informacin
sobre sus pupilos pero frecuentemente se limitan al uso de tan slo unos cuantos
como el examen, que si bien es un instrumento muy til por sus caractersticas
para fines tales como los procesos de admisin, en el aula es importante
combinarlo con otros elementos.
Los instrumentos con que contamos para llevar a cabo una medicin y
posteriormente una evaluacin se pueden clasificar, segn sus aspectos tcnicos,
en los siguientes tipos [Cfr. Carreo, 1980; Gronlund, 1973; Pineda, 2003]:
a) Por el nmero de individuos a los que se les aplica: individuales y por
grupos.
b) Por el nivel tcnico de su construccin: informales y tipificadas

(elaboradas por el profesor para su grupo particular de alumnos, y


pruebas estandarizadas, elaboradas por un equipo para ser aplicadas a
una poblacin numerosa de alumnos).
c) Por su forma de respuesta: verbales, no verbales y de ejecucin.
d) Por el manejo del tiempo empleado para resolverlas: pruebas de
velocidad, donde el tiempo juega un papel importante; y pruebas de
dominio, en las cuales lo que se valora es la calidad de la respuesta.
e) Por el tipo de preguntas: de ensayo y objetivas (con respuestas extensas
y restringidas).
f) Por el periodo en el que se aplican: de diagnstico, sumativas y
formativas (al inicio, durante y al final del curso).
Al margen de esta clasificacin, como se mencion inicialmente, la eleccin del
instrumento estar ligada al propsito que se pretenda alcanzar, pero adems se
debern tomar en cuenta para tal eleccin otros aspectos como: los propsitos y
contenidos por evaluar, las caractersticas de los participantes (escolaridad,
alfabetizacin, experiencia en resolver exmenes, etc.), las condiciones con que
se cuenta (tiempo, materiales disponibles y ambiente fsico), que permitan la
integracin de conceptos nuevos con los anteriores y finalmente que cubran los
conceptos bsicos contenidos en el programa, es por ello que cada tipo de
evaluacin cuenta con instrumentos que le permitirn recabar informacin
especficamente para tal fin.
Entre los diversos instrumentos de que podemos valernos en el proceso
educativo se encuentran: cuestionarios, encuestas, exmenes, pruebas
informales, pruebas objetivas (que incluyan muestras proporcionales de la
totalidad de objetivos incorporados al proceso educativo que va a calificarse),
pruebas de ensayo libre, exmenes prcticos, interrogatorios, dilogos, pruebas
o ejercicios de comprobacin, monografas, anecdotarios, producciones orales,
plsticas o musicales.
Entre estos instrumentos que mencionamos, pondremos especial inters en los
exmenes que son parte central del tema que aqu nos ocupa, este instrumento
puede ser de muy distintos tipos. De acuerdo con Castillo y Cabrerizo [2003],
stos pueden ir desde los destinados a la seleccin de los examinados a otros de
carcter ms orientador; los hay que dan mayor importancia a unas materias que
otras, los hay que no priorizan materia alguna sobre las dems. Y existen
tambin diferentes tipos de exmenes segn la modalidad con que se llevan a la

prctica (escritos, orales, de ensayo, de comentario de texto, etc.); los hay de


tipo abierto, donde el examinado puede dar un enfoque personal y otros de
carcter cerrado, donde se dejan pocas iniciativas al examinado que no sea
contestar a las cuestiones que se le plantean.
Los tipos de pruebas o exmenes que existen se pueden agrupar en dos formas,
de acuerdo con Thorndike y Hagen [1982]: en pruebas elaboradas por los
profesores y los test estandarizados, las cuales se pueden diferenciar
principalmente de acuerdo a las caractersticas que se muestra en la tabla 1.1.
Tabla 1.1. Pruebas elaboradas por los maestros,
comparadas con las pruebas estandarizadas
Test estandarizado

Prueba preparada por el maestro

1. Se basa en un contenido y unos


objetivos comunes a muchas escuelas
del pas.

1. Se basa en un contenido y unos


objetivos propios de la clase o de la
escuela del maestro.

2. Se ocupa de grandes segmentos de


conocimientos o de destrezas, y
comnmente slo unos pocos tems
estiman una destreza o un tema
particulares.

2. Puede ocuparse en un tema o unas


destrezas especficas y limitados o en
grandes segmentos de conocimientos y
de destrezas.

3. Lo elaboran redactores, revisores y


preparadores profesionales de las
ediciones de los tems de los test.

3. Comnmente lo elabora el maestro


con poca o ninguna ayuda de otros.

4. Utiliza tems que han sido ensayados,


analizados y revisados antes de pasar a
formar parte del test.

4. Utiliza tems que rara vez han sido


ensayados, analizados o revisados antes
de pasar a formar parte de la prueba.

5. Caractersticamente posee una


confiabilidad elevada.

5. Caractersticamente posee una


confiabilidad mediana o baja.

6. Proporciona normas para diversos


grupos, que en trminos muy generales
son representativas de la ejecucin en el
pas.

6. Comnmente no tiene como grupo de


referencia ms que a la clase o a una
sola escuela.

Fuente: Throndike y Hagen [1982]

Los test estandarizados y las pruebas elaboradas por el maestro se deben usar
segn sea la utilidad que se le quiera dar a los resultados que se obtengan
mediante uno u otro. Thorndike y Hagen recomiendan que se haga uso de las
pruebas estandarizadas cuando los resultados obtenidos se vayan a emplear
fundamentalmente para comparar varios elementos como: el aprovechamiento
de un individuo o de un grupo, el nivel de aprovechamiento en lo referente a
diferentes reas de estudio y el desarrollo de un alumno a lo largo de un periodo
de tiempo. Regularmente podemos ver su uso para fines de admisin.
Las pruebas elaboradas por el maestro se deben usar primordialmente cuando
los resultados fuesen a usarse para determinar: hasta qu punto los alumnos han
dominado una unidad de instruccin limitada, el grado en que los objetivos han
sido alcanzados y para proporcionar un fundamento para la asignacin de
calificaciones.
Sin importar el tipo de exmenes de que se trate, nos encontraremos con su uso
en los tres tipos de evaluacin antes mencionados, pero en cada una de las
diferentes evaluaciones, este instrumento cumplir con finalidades muy
distintas. En la evaluacin formativa los podemos identificar como pruebas
estructuradas, objetivas y escritas que son elaboradas por los profesores; aqu
tendrn como finalidades, de acuerdo con Bloom [1975], obtener informacin
que nos permitir estimar el desarrollo del aprendizaje personal y determinar
sus puntos fuertes y sus puntos dbiles, as como reajustar los mtodos de
enseanza si es necesario. En el caso de la evaluacin sumativa, que se lleva a
cabo igual que la formativa, mediante una prueba estructurada, los resultados
obtenidos se orientarn hacia una estimacin ms general del grado en que los
resultados ms amplios han sido alcanzados a lo largo de todo el curso adems
de que permite determinar si es factible o no la promocin de los alumnos.
Entre estos diferentes tipos de exmenes, con sus distintas finalidades,
particularmente nos interesan los exmenes que estn destinados a la seleccin
los cuales generalmente son pruebas estructuradas, escritas, objetivas y
normalizadas elaboradas por especialistas y que son empleados
especialmente en la evaluacin de tipo diagnostica, en la cual se pretenden
medir saberes factuales y conceptuales, tiene como propsito esencial examinar
y proveer de datos objetivos sobre los aspirantes que desean ingresar a un
determinado nivel educativo.
Generalmente, despus de aplicar un examen las respuestas de los individuos se
comparan con una clave para obtener su calificacin, tal calificacin obtenida
directamente a partir de la prueba se denominan calificaciones brutas u

originales. A partir de estos resultados o calificaciones obtenidas es necesario


hacer una interpretacin, en la cual los juicios de valor que intervienen se
tendrn que basar principalmente en una comparacin y para efectos de esta
comparacin seguiremos la clasificacin de las calificaciones que propone
Brown [1980] en la cual agrupa las calificaciones en tres categoras amplias:
calificaciones relacionadas con normas, calificaciones relacionadas con el
contenido y calificaciones relacionadas con las consecuencias, estas
clasificaciones estn basadas en los estndares de comparacin utilizados al
interpretar calificaciones. La primera categora incluye calificaciones
interpretadas por comparacin con la ejecucin de otras personas. Ests
calificaciones llamadas de grupo de norma, grupo de referencia o normativos se
expresan directa o indirectamente, en funcin de una clasificacin relativa
dentro de algn grupo de comparacin.
Esta primera categora nos permitir comparar los resultados de cada alumno
con el resto del grupo que present el mismo examen, pues la calificacin
individual se interpretar en funcin de los rendimientos del grupo con el que
mantiene una relacin de pertenencia, esta evaluacin exige establecer una
norma de referencia. El grupo de referencia se compone de personas que
comparten ciertas caractersticas. Por ejemplo en el EXANI-II, que es la prueba
que se utiliza en el proceso de admisin a la UAEMEX, el grupo normativo
incluir a los estudiantes que deseen ingresar a los estudios profesionales y se
sometan a la prueba.
De acuerdo con Garca [1988], las calificaciones relacionadas con las normas
cumplen un papel predominantemente social. La norma se extrae de un
conjunto de sujetos y el resultado de la evaluacin generalmente se utiliza para
justificar, ante alguna entidad escolar o ante la sociedad en general, que un
sujeto determinado rene ciertas condiciones. Es decir, se puede considerar a
las calificaciones con referencia a una norma como un recurso social que es til
para tareas de seleccin. Aunque esta evaluacin representa un buen elemento
para la clasificacin de los alumnos, nos dice muy poco respecto a la educacin
misma de cada sujeto. Las calificaciones o puntuaciones de un examen que sea
evaluado normativamente pueden expresarse en rangos percentiles, en
calificaciones estndar o calificaciones estndar normalizadas.
En cuanto a las calificaciones relacionadas con el contenido o criterio, de
acuerdo con Landsheere [1985] podemos entenderlo como una propiedad de un
sujeto u objeto, de acuerdo al cual formulamos un juicio de apreciacin. Aqu la
calificacin obtenida por cada estudiante no se ver afectada por el desempeo

de los dems como sucede en las normativas pues en sta, apunta Garca,
se deben tener en cuenta las condiciones personales del sujeto. Es decir, que se
realice lo que podra llamarse evaluacin personalizada, con el fin de saber qu
es lo que se puede y se debe exigir a cada estudiante pues aqu se preestablece
un parmetro de lo que un sujeto debe saber y las habilidades que debe haber
adquirido.
La tercera categora es la de las calificaciones relacionadas con las
consecuencias en la cual bsicamente la interpretacin que se haga de las
calificaciones ser esencialmente una prediccin de la conducta futura. Para
poder hacer esa prediccin Brown [1980] dice que es necesario contar con datos
de validez que indiquen qu conductas se pueden predecir a partir de las
calificaciones de las pruebas.
Esta somera revisin resulta til, porque nos orienta y sita en el abigarrado
mundo de particularidades que la evaluacin puede y debe asumir segn sirva a
unos u otros propsitos, y aunque no soluciona en forma mecnica o automtica
cada problema, da la pauta para asociar lgicamente momentos con intenciones,
instrumentos y manejo de los resultados.
1.5. La diferencia entre medir y evaluar
Una de las confusiones ms comunes en el mbito educativo est en de los
conceptos de evaluacin y medicin, pues en la mayora de los casos no se tiene
una distincin clara entre stos y en algunas ocasiones se utilizan como
sinnimos, lo cual es totalmente errneo. Como afirma Gronlund [1973], es
comn que con trminos que son parte de nuestro vocabulario general haya
confusin por lo que hace al significado del vocablo evaluacin en cuanto se
aplica especialmente a la educacin. Brown [1980] tambin reconoce esta
confusin y explica que podemos acercarnos al concepto de evaluacin
respondiendo a la pregunta: cunto? Pero advierte que no ser suficiente con
responder esa pregunta porque an esa respuesta no nos dice nada sobre su
valor. Sin embargo, cuando le atribuimos cierto valor, ya estamos yendo ms
all. Y, si despus de todo lo anterior, tratamos de responder a la pregunta
hasta qu punto es bueno? nos dice: esto es evaluacin.
En todo caso, evaluacin se usa como nombre colectivo que abarca aquellos
mtodos para tasar que no dependen totalmente de la medicin. Este uso de los
dos trminos distingue entre las evaluaciones como descripciones cualitativas
del comportamiento del alumnado y las mediciones como descripciones
cuantitativas. Desde el punto de vista educacional, Gronlund [1973] dice que se

puede definir a la evaluacin como un proceso sistemtico para determinar


hasta qu punto alcanzan los alumnos los objetivos de la educacin. En esta
definicin hay dos aspectos importantes que se deben resaltar, el primero es que
se indica que la evaluacin es un proceso sistemtico en el cual se omite la
observacin no controlada o al azar de los alumnos, y el segundo aspecto es que
la evaluacin siempre presupone que los objetivos educacionales han quedado
previamente identificados. Pues sin objetivos previamente determinados
(metas), dice, es manifiestamente imposible juzgar el grado de adelanto, la
importancia de contar con objetivos preestablecidos recae en la necesidad de
contar con puntos de referencia que nos permitan saber si se ha avanzado lo
suficiente, si nos hemos acercado o alejado o si ya se alcanzo la meta
previamente planteada.
Tambin se puede apreciar que la evaluacin es un trmino mucho ms amplio
e inclusivo que medicin. La evaluacin incluye tanto las descripciones
cualitativa y cuantitativa como los juicios valorativos. Mientras que la medicin
est limitada a descripciones cuantitativas del comportamiento y no incluye
descripciones cualitativas ni implica juicios relativos a la vala o valor del
comportamiento medido. El nfasis principal en la evaluacin est en el grado
hasta el cual se alcanzan las metas educacionales.
Es importante, a travs de estas acepciones, tener una idea clara de lo que es e
implica la evaluacin, puesto que las evaluaciones a que sean sometidos los
alumnos tendrn una tremenda influencia en sus vidas y no deben hacerse con
ligereza y menos an sin orden ni concierto, pues en muchas ocasiones si no se
tiene clara la diferencia entre evaluacin y medicin se puede caer en errores
como considerar que se est evaluando cuando se obtiene nicamente una
medicin sin agregar un juicio de valor.
Este tipo de confusiones ocurren generalmente porque, como dice Carreo
[1980], la medicin suele ser deseable como antecedente de la evaluacin por el
mayor rango de objetividad que confiere a la informacin y a las facilidades que
reporta para su manejo, pero el peligro de quedarse en este paso sin llegar al
establecimiento de valoraciones productivas es muy grande, porque el medir ya
nos permite calificar y cerrar una parte del circuito. En cambio, otros pasos que
no supongan cuantificacin, si bien nos permiten obtener operaciones
evaluativas, no se presta a la adjudicacin de calificaciones, eliminndose su
empleo cuando el otorgar calificaciones es la intencin que origina la actividad
probatoria.
Y es que la finalidad de los instrumentos que permiten obtener una medicin no

es emitir el juicio de valor final, sino la de proporcionar los elementos que


permitan efectuar una evaluacin, es decir debemos entender el concepto de
medicin de acuerdo con Stevens, citado en Brown [1980] en su sentido ms
amplio, la medicin es la asignacin de valores numricos a objetos o eventos,
de acuerdo con ciertas reglas.
De la misma forma, Brown sugiere que se entienda la medicin como la
asignacin de nmeros a objetos o eventos, de acuerdo a reglas explicitas. En el
contexto de las pruebas, se podra reconstruir esta definicin como sigue: medir
es asignar nmeros a la conducta de acuerdo a reglas. Por consiguiente, la
medicin de cualquier caracterstica implica la utilizacin de determinados
procedimientos, segn reglas especificadas, para obtener como resultado la
asignacin de valores numricos a la ejecucin de una persona. Pero hay que
sealar que nunca se miden o evalan a las personas, sino sus caractersticas o
propiedades entendidas estas como: su potencial acadmico, su honradez o su
perseverancia, etc.
1.6. La aptitud acadmica
Para los fines de este trabajo es importante revisar el concepto de aptitud, pues
sta es una de las caractersticas ms importantes que se miden a travs de
instrumentos como los exmenes nacionales de ingreso que elabora el
CENEVAL, que son pruebas de aptitud acadmica, la cual se considera
imprescindible para el xito en los estudios acadmicos del nivel medio superior
(EXANI-I) y superior (EXANI-II y EXANI-III).
ste trmino tiene su origen en el latn aptus, que significa capaz para, lo que
denota el potencial de un individuo para desarrollar alguna tarea especfica, as
de acuerdo con Aragn y Silva [2002], en los primeros escritos sobre aptitud
sta era considerada como algo que estaba en la cabeza de las personas, que era
producto de causas genticas y fisiolgicas, y fueron descritas metafricamente
como energa mental, maquinas mentales, respuestas instintivas, etctera, en
lugar de procesos de la persona. Para muchos autores la aptitud era una
disposicin innata, algo congnito. Gracias a los trabajos de Thorndike,
Thurston y Spearman, la imagen de la aptitud para muchos psiclogos y
educadores fue una teora de la entidad de un rasgo fijo, el rasgo cognitivo
general llamado inteligencia. Para otros, como Pichot, adems de los rasgos
anteriores conceban la aptitud como la conjuncin de capacidades innatas y la
influencia del medio.
Siguiendo a Aragn y Silva, podemos mencionar tambin la aportacin de

Claparade desde el campo de la pedagoga, este autor defini la aptitud como el


nivel de rendimiento individual a igualdad de educacin. Consideraba a la
aptitud como una disposicin natural, de orden fsico o psquico, desde el punto
de vista del rendimiento.
As, de acuerdo con diferentes autores, la aptitud produce sus efectos a travs de
la ejecucin de una tarea. Es a partir de este ltimo nivel que es posible predecir
un comportamiento subsiguiente. La aptitud es un dato actual; importa poco que
el sujeto la posea tal cual desde su nacimiento, o que la haya adquirido en el
curso de su vida, o que ciertas circunstancias hayan modificado, para bien o
para mal, sus disposiciones naturales. Lo importante es investigar en qu
medida, a partir de una realizacin actual, podremos predecir una realizacin
futura.
Cuando decimos que un sujeto posee cierta aptitud estamos considerando el
estado presente de este sujeto, pero prevemos tambin su evolucin. Por tanto la
aptitud presenta una doble faceta: la primera, bajo su aspecto actual, se
manifiesta en sus comportamientos y da lugar a diversas realizaciones; en su
aspecto provisional implica la idea de lo que un determinado sujeto podr
realizar en el futuro, lo cual constituye el ndice de sus potencialidades.
Desde estas concepciones podemos decir en general que se concibe a la aptitud
como un conjunto de rasgos diferenciadores, que producen su efecto da a da y
que resultan indicativos de determinadas realizaciones futuras.
A pesar de las primeras nociones de la aptitud como un estado fijo del
organismo, adquirido genticamente, tiempo despus ha empezado a
considerarse la influencia del medio, un tipo de ajuste a ste, en el que se
relacionan las propiedades tanto del individuo como las del medio. Actualmente
las nuevas teoras de la aptitud reconocen ya otros elementos, como los
conativos y afectivos, adems de los cognoscitivos [Snow, 1992: 48].
En este marco, tomaremos la definicin de aptitud propuesta por Snow que
concibe a sta como virtualmente cualquier caracterstica psicolgica de la
persona que pronostica diferencias entre individuos en subsiguientes
situaciones de aprendizaje o adiestramiento. Es decir el potencial de un sujeto
para aprender y trabajar eficientemente en una situacin determinada. En esta
amplia definicin se incluyen las capacidades cognitivas y procesos, as como
las caractersticas emocionales y de personalidad.
Ahora, como mencionamos anteriormente, en principio se consideraba a la
aptitud como la inteligencia por lo cual para medirla se usaban test de

inteligencia que como apuntan Anastasi y Urbina [1998] al principio fueron


diseados para cubrir una amplia variedad de funciones que permitieran estimar
el nivel general de inteligencia del individuo, sin embargo pronto se hizo
evidente que su alcance era muy limitado. No todas las funciones importantes
estaban representadas. De hecho, la mayor parte de los test de inteligencia eran
principalmente mediciones de la habilidad verbal y, en menor grado, de la
habilidad para manejar relaciones numricas y otras relaciones abstractas y
simblicas. Gradualmente, los psiclogos reconocieron que el trmino test de
inteligencia era un nombre inadecuado, ya que slo medan ciertos aspectos de
sta.
De este modo, la aptitud fue considerada como predicciones hechas de pruebas
de habilidades convencionales, la aptitud general se estableci como sinnimo
de inteligencia y la aptitud acadmica que es la que aqu nos interesa fue
conceptualizada como sinnimo de habilidad verbal y cuantitativa.
As pronto se reconoci la conveniencia de contar con designaciones ms
precisas, en trminos de la informacin que podan ofrecer; por ejemplo, ahora
se conoce como test de aptitud escolar a algunos instrumentos que en los veinte
habran sido llamados de inteligencia.
Sin embargo, en la medida en que ha crecido la participacin de los psiclogos
con preparacin en psicometra para la formulacin de pruebas estandarizadas
de aprovechamiento, ha aumentado la semejanza de sus aspectos tcnicos con
los de los test de inteligencia y de aptitud. Los crecientes esfuerzos por preparar
pruebas de aprovechamiento que midieran la consecucin de amplias metas
educativas, en contraste con el recuerdo de hechos triviales, tambin hicieron
que el contenido de las pruebas de aprovechamiento se asemejara al de los test
de inteligencia. En la actualidad, la diferencia entre los dos instrumentos
corresponde principalmente al grado de especificidad del contenido y el grado
en que el instrumento presupone una instruccin previa.
Siguiendo a Anastasi y Urbina [1998], las pruebas de aprovechamiento, cuyo
nmero supera con mucho a cualquier otro tipo de pruebas estandarizadas, estn
diseadas para medir los efectos de los programas de instruccin o
entrenamiento. Se acostumbra a distinguirlas de los test de aptitud, que incluyen
varios test generales de inteligencia, bateras de aptitudes mltiples y test de
aptitudes especiales. Desde el punto de vista de Anastasi y Urbina hay dos
diferencias bsicas entre la evaluacin del aprovechamiento y la de la aptitud, la
primera diferencia estriba en el grado de uniformidad de las experiencias
relevantes. De este modo, una prueba de aprovechamiento mide los efectos de

conjuntos relativamente estandarizados de experiencias, como un curso


elemental de francs, de trigonometra o de programacin de computadoras. En
contraste, la ejecucin de un test de aptitud refleja la influencia acumulativa de
una multiplicidad de experiencias en la vida diaria. Podemos decir que los test
de aptitud miden el efecto del aprendizaje en condiciones relativamente no
controladas y desconocidas, mientras que las pruebas de aprovechamiento
miden los efectos del aprendizaje ocurrido en condiciones que en parte se
conocen y se controlan.
La segunda distincin entre los test de aptitud y las pruebas de aprovechamiento
tiene que ver con sus usos; los primeros permiten predecir la ejecucin
subsecuente, se emplean para estimar el grado en que los individuos se
beneficiarn de un curso especfico de entrenamiento o para anticipar la calidad
de su aprovechamiento en una nueva situacin. Por otro lado, las pruebas de
aprovechamiento generalmente representan una evaluacin terminal de su
posicin individual al finalizar la formacin. En stas, el nfasis se centra en lo
que el individuo puede hacer en ese momento.
Sin embargo, Anastasi y Urbina advierten que debe reconocerse que no es
posible aplicar rgidamente distincin alguna entre los test de aptitud y las
pruebas de aprovechamiento. En un esfuerzo por evitar el significado excesivo
que se ha asociado a los trminos aptitud y aprovechamiento, cada vez es ms
frecuente el uso del trmino habilidad para designar las mediciones de la
conducta cognoscitiva. Cualquier prueba cognoscitiva, independientemente de
cmo se llamara antes, ofrece una muestra de lo que el individuo sabe en el
momento en que se le prob y mide el nivel de desarrollo obtenido en una o
ms habilidades. Ningn instrumento revela cmo o por qu alcanz ese nivel,
y para responder a esas preguntas es necesario ahondar en otras variables
concomitantes y en especial en los antecedentes y las experiencias del
individuo. En este sentido cada puntuacin tiene un pasado que debe ser
explorado para la adecuada comprensin del sujeto que la obtuvo; pero tambin,
y es lo que nos interesa en esta investigacin, tiene un futuro en la medida en
que permite cierta prediccin de lo que har en otras situaciones, ajenas a la
prueba, as como en algn tiempo futuro.
1.7. Antecedentes de los exmenes
A travs de la historia se ha hecho uso de los exmenes con distintos fines, los
cuales no han sido siempre propios de la accin educativa, por ejemplo
remontndonos hasta la China imperial en el ao 606 Judges [citado en Daz
Barriga, 1993: 32-48] refiere que el desarrollo e institucionalizacin del llamado

esquema de exmenes de competencia se us como un instrumento de seleccin


de jvenes talentosos que demostraban pblicamente poseer las capacidades
necesarias para ocupar un puesto en la administracin de las oficinas pblicas,
pasando este esquema de una dinasta a otra durante un periodo de dos milenios
hasta su abandono final en 1905, cuando la necesidad de un cambio completo
hacia los estilos de educacin de occidente hicieron caer en desuso tanto la
forma de preparacin del candidato, basada en los criterios cannicos de
Confucio, como el estilo del test al que se les someta.
Tambin en el antiguo mundo occidental, especficamente en las ciudades
griegas, el demostrar que se contaba con cualidades para el desarrollo de ciertas
actividades como las pericias fsicas ejecutadas durante las contiendas atlticas
griegas nos permite suponer que, de igual manera que en el contexto de la China
imperial, se daba pblicamente fe del nivel alcanzado, en este caso en las artes
gimnsticas o en otras reas en las que, como lo menciona Garduo [2000],
tambin se daba este tipo de aprobacin social, como la retrica, que se perciba
como una expresin del desarrollo intelectual, el cual se converta en evidencia
socialmente aceptada. Otras cualidades, como la capacidad de poder sostener
debates y controversias, son heredadas por la tradicin griega hasta la Edad
Media, poca durante la cual el cultivo de las resurgidas siete ciencias liberales
(trvium y cuadrivium) conducan al ejercicio constante de la persuasin y
elegancia de estilo.
Posteriormente, en la universidad medieval, grosso modo podemos decir
siguiendo a Judges [citado en Daz Barriga, 1993: 32-48] que los exmenes para
la concesin de grados u honores representaban de cierta manera un proceso de
investigacin sobre la idoneidad de los candidatos, cuestin que obligo a buscar
los medios para poder medir y probar dicha idoneidad, para lo cual se hizo uso
de un mtodo que consista bsicamente en que los sustentantes prestaran
cuidadosa atencin a las palabras del educador y tambin por medio del uso
sistemtico de textos prescritos, digestos y colecciones de resmenes o extractos
de algunos pasajes literarios, pudieran en una controversia con sus compaeros
y maestros hacer uso de las habilidades y argumentaciones adquiridas a travs
del estudio del trvium, seguidas por el debido curso del cuadrivium.
Este mtodo de las pruebas por controversias fue perdiendo su importancia
original hacia el siglo catorce, pues la defensa de una tesis como instrumento de
prueba apenas signific algo ms que la supervivencia de una actitud pasada de
moda.
Fue en 1599 cuando los jesuitas incorporaban al medio de la medicin

educacional la prueba escrita bajo una reglamentacin, que aunque representaba


una innovacin, estaba desprovista de un sentido de estandarizacin. Esta
carencia sera atendida tiempo despus en Inglaterra por la Universidad de
Cambridge a mediados del siglo XVIII, cuando adopt el examen del trpode
matemtico y orient los objetivos de sus nuevos exmenes a obtener y
estandarizar el rendimiento escolar, necesidades similares a las de la
Universidad de Oxford, que instituy el Examination Statute (Reglamento de
exmenes) en 1800. Sin embargo no fue hasta 1864 cuando Fisher desarroll
escalas de medicin, que permitan hacer ms objetivas las evaluaciones
educacionales, escalas que cinco dcadas ms tarde seran utilizadas por otros
autores como Thorndike, Ayres, Courtis, Starch y Odell [Ebel,1993].
De acuerdo con Thorndike y Hagen [1982], es difcil caracterizar todos los
sucesos que han tenido lugar en la historia de la medicin psicolgica y
educativa, pero para el caso del siglo XX proponen cuatro periodos. El primero
comprendido entre 1900 y 1915. Fue la poca de la bsqueda y desarrollo
inciales de mtodos y presenci el surgimiento de las primeras escalas de
inteligencia de Binet y sus revisiones norteamericanas. Comenzaron a aparecer
test estandarizados de aprovechamiento en diversas materias.
El periodo de 1915 a 1930, refieren Thorndike y Hagen, se puede calificar como
el periodo de auge del desarrollo de los test. Se idearon test estandarizados para
medir todas las destrezas escolares y para todas las reas de contenido de los
programas escolares. Hicieron su aparicin las bateras de test de
aprovechamiento. Comenzando con el Army Alpha de la primera Guerra
Mundial, los test de grupo para medir la inteligencia proliferaron en grandes
cantidades.
Los aos comprendidos entre 1930 y 1945 pueden considerarse como un
periodo de evaluacin, de reconsideracin, de ampliacin de tcnicas y de
delimitacin de interpretaciones. Fue un periodo en el cual el centro de la
atencin se desplaz de la medicin de una gama limitada de destrezas escolares
a la evaluacin de la realizacin de todo el conjunto de fines educativos. Fue un
periodo en el cual los mtodos proyectivos globales de la medicin de la
personalidad pasaron a primer plano.
Finalmente, Thornidke y Hagen caracterizan los aos de 1945 a 1960 como un
periodo que, dicen, ser conocido como el de las bateras de test y de los
programas para la aplicacin de los mismos. En parte, a consecuencia del xito
de su empleo durante la segunda Guerra Mundial, se multiplicaron durante este
periodo las bateras de test de aptitud integradas para usos educativos y de

seleccin de personal. Y los programas para la aplicacin de pruebas en gran


escala.
En pocas ms recientes, el uso del examen en el mbito educativo, sobre todo
en el nivel superior, se ha hecho principalmente con fines de seleccin de los
aspirantes a ingresar a las IES.
A partir de este breve marco de los inicios y uso de los exmenes, y antes de
abordar los distintos exmenes de admisin a la educacin superior que se
utilizan en Mxico, describiremos brevemente algunos referentes
internacionales para despus abordar el uso de las pruebas estandarizadas en
nuestro pas.
1.8. Los sistemas de admisin a licenciatura en el mbito internacional
Los sistemas de admisin a la educacin superior son muy distintos en cada
pas, y slo como referencia haremos una muy breve resea de los sistemas
utilizados en algunos pases como Francia, Reino Unido y la Republica Federal
de Alemania, para esta pequea revisin nos apoyaremos en Gonzlez y Valle
[1990].
1.8.1. Francia
En Francia el sistema de acceso a la enseanza superior tiene como requisito
fundamental haber superado las pruebas de aptitud del Baccalaurat (BAC). A
dichas pruebas no puede presentarse ningn candidato menor de 17 aos.
Las pruebas del BAC se realizan dos veces al ao, las convocatorias se emiten
en los meses de junio y septiembre, a la del primer mes se le denomina normal
y a la segunda de sustitucin (replacement) debindose presentar a esta ltima
aquellos alumnos que, por razones de fuerza mayor y debidamente justificadas,
no hayan podido realizar las pruebas en junio.
El contenido de las pruebas del BAC esta determinado a partir de los programas
oficiales de los cursos terminales, estas pruebas estn organizadas como se
observa en la tabla 1.2.
Tabla 1.2. El Baccalaurat
Pruebas
Obligatorias

Consiste
a) Anticipadas: Consisten en un examen de francs escrito y oral que se
realiza al finalizar el curso de primero.
b) Escritas: Sobre cuatro o cinco asignaturas segn la serie.

Pruebas

Consiste
c) Orales: Sobre lenguas y conocimientos aplicados, segn la serie.
d) Educacin fsica y deportiva: Se realizan mediante un control a lo largo
de los estudios. Se valoran las capacidades del alumno en, al menos, dos
actividades fsicas.

Facultativas

El examen consta de dos pruebas de control orales sobre las asignaturas


elegidas por el alumno de entre aquellas de las que previamente se examin
por escrito.

Optativas

Las realizarn solamente aquellos alumnos que lo deseen. Versarn sobre


dos asignaturas como mximo elegidas entre los dos grupos siguientes:
a) Artes Plsticas, Actividades Deportivas Especializadas, Educacin
Musical, Educacin Manual y Tcnica, Economa y Gestin, Economa y
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Latn, Griego, Lenguas Vivas
Extranjeras e Informtica.
b) Lenguas regionales previstas en la reglamentacin.
El valor de cada una de las pruebas se expresa entre 0 y 20 puntos.

Fuente: Elaboracin propia a partir de Gonzlez y Valle [1990]

Desde 1808 en Francia el BAC da la entrada a la enseanza postsecundaria


directamente, aunque hay, como a continuacin se explica, otros modos de
acceso a la enseanza superior en este pas.
Tras el BAC, los alumnos que deseen ingresar a la enseanza superior pueden
elegir entre dos sistemas de acceso:
a) Sistema de seleccin.
b) Sistema de orientacin.
a) El sistema de seleccin
En este caso, el ingreso al primer ao de enseanza superior puede realizarse,
dependiendo de los casos, mediante un examen de ingreso o en funcin del
expediente escolar y, eventualmente, mediante una entrevista con un jurado del
centro o con un concurso de mritos.
Este sistema es usado en:
1. Centros de Formacin Postsecundaria e Institutos Universitarios de
Tecnologa, a los que se accede en funcin del expediente escolar y
eventualmente mediante entrevista.
2. Institutos de Estudios Polticos, en los que debe realizarse un examen de

admisin segn el centro.


3. Grandes Escuelas3 como: Escuelas de Formacin del Profesorado y de
Investigacin, Escuelas de Ingeniera y Escuelas Superiores
Comerciales. Para ingresar a estas escuelas es necesario aprobar un
concurso de admisin. El concurso se prepara en las clases
preparatorias integradas en los Liceos de Enseanza de Segundo Grado
o en las propias Escuelas Superiores. La admisin en las clases
preparatorias funciona como una preseleccin para las grandes escuelas
y es concedida por un jurado del centro a la vista del expediente escolar
del alumno.
b) El sistema de orientacin
En esta modalidad el BAC es suficiente para matricularse en el primer ao de
enseanza superior. Este sistema es aplicado principalmente para el ingreso a
programas educativos de: Derecho, Ciencias Econmicas y de Gestin, Letras y
Artes, Ciencias Humanas, Ciencias, Medicina y Odontologa.
Por esta va la seleccin se produce no al principio sino en el transcurso de los
estudios de la siguiente manera:
1. Despus de un ao, en los estudios del rea de la salud el paso del
primer al segundo ao se produce despus de haber aprobado un
examen con clasificacin de alumnos. El nmero de estudiantes que se
admitirn se fija anualmente por los ministros de educacin y salud, en
funcin de las necesidades de la poblacin, de la capacidad de
formacin de los centros y de las medidas dictadas a fin de remediar las
dificultades geogrficas.
2. Despus de dos aos, para matricularse en ciertos estudios de segundo
ciclo, concebidos como un bloque indivisible de dos aos, a fin de
obtener el diploma de: MST (Matrises de Sciences et Techniques),
MSG (Matrises de Sciences et Gestion) o MIAGE (Matrises de
Mthodes Informatiques Apliques la Gestion).
3. Despus de tres aos, para matricularse en estudios orientados al
magisterio, la seleccin de titulares de DEUG. (Diplme dEtudes
3

El concepto de Grandes Escuelas es un trmino utilizado en Francia para distinguir a las


escuelas y universidades que cumplen con los requisitos de excelencia dictados por la
Confederacin de Grandes Escuelas de Francia, lo cual supone un alto nivel acadmico y
prestigio profesional.

Universitaires Gnerales) o en algunos casos del DUT (Diplme


Universitaire de Technologie), se realiza mediante una revisin del
expediente escolar o entrevista en funcin de los resultados de las
pruebas preparatorias.
En resumen, los titulares de un bachillerato pueden elegir entre una enseanza
tecnolgica superior corta de dos aos o una enseanza superior de 3, 4, 5, 6 o
ms aos que incluye una estancia obligatoria de dos aos con la intencin de
acceder a una escuela que otorgue el diploma de estudios universitarios
generales o integrarse en una Gran Escuela.
1.8.2. Reino Unido
En la educacin secundaria inglesa se realizan dos tipos de exmenes: el
General Certificate of Secondary Education (GCSE) a los 16 aos o ms y el
General Certificate of Education (GCE), aproximadamente a los 18 aos o ms,
correspondiente a la finalizacin de la educacin secundaria superior, y previo a
la entrada a las instituciones de educacin superior. Ambos exmenes tienen
carcter externo, son de mbito nacional. El que aqu particularmente nos
interesan los exmenes GCE, los cuales se organizan en asignaturas
independientes de las cuales el alumno escoge voluntariamente el nmero de
asignaturas en las que desea examinarse.
El examen para cada una de las asignaturas puede comprender varias pruebas
diferentes. Estas pruebas son normalmente escritas, pero algunas asignaturas
incluyen partes orales y prcticas.
Las calificaciones obtenidas en el GCE se expresan en una escala de cinco
grados que se concreta en cinco letras diferentes y van de la A a la E. Siendo A
la calificacin ms alta posible. Para superar la asignatura es suficiente obtener
una calificacin de C.
As los criterios para el ingreso de aspirantes a las instituciones de educacin
superior de este pas se expresan en tres niveles:
1. Requisitos mnimos de entrada. Cinco asignaturas aprobadas en el GCE
de las cuales deben ser aprobadas con A-Level al menos dos; o bien
cuatro asignaturas de las cuales tres se hayan superado con A-Level.
2. Requisitos para algunos estudios superiores. Entre los requisitos
mnimos para ingresar a algunos cursos de estudios superiores se
pueden encontrar la exigencia de aprobar asignaturas especficas con
nivel A. Por ejemplo para carreras como Fsica se exige aprobar

asignaturas como: matemticas y fsica para que un estudiante pueda


realizar sus estudios de Fsica en la Universidad.
3. Condiciones agregadas. Para el ingreso a alguna de las carreras
universitarias ms demandadas requieren de los aspirantes un
desempeo ms all de los mnimos establecidos en cualquier nmero
de asignaturas en el A-Level del CGE. As mismo la universidad hace
uso de cualquier informacin que tenga disponible para decidir si un
candidato puede ser admitido. Tal informacin puede incluir una
referencia confidencial del director o tutor del candidato y una
entrevista con ste ltimo.
1.8.3. Republica Federal de Alemania
Para acceder a la enseanza superior en Alemania se exige el certificado de
madurez de estudios secundarios. Este tipo de certificado puede ser general o
especializado de acuerdo a los estudios secundarios cursados.
El certificado de madurez para la enseanza superior en general, permite el
acceso a todas las escuelas de enseanza superior. Este certificado se obtiene a
travs del examen de bachillerato (Abitur), tras trece aos de estudios escolares
y superado dicho examen los estudiantes reciben un certificado de aptitud para
cursar todo tipo de estudios superiores. Este diploma alemn tiene, adems,
semejanza con el Internacional Baccalaureat que tambin es reconocido como
diploma de elevado prestigio en muchos pases.
El Abitur consta normalmente de cuatro asignaturas, aunque cada Estado puede
establecer un nmero mayor de ellas. En este examen estn incluidas tres
asignaturas de rendimiento, de las que se realizan exmenes escritos y en caso
necesario tambin orales. El ejercicio de la cuarta asignatura es oral. Estas
cuatro disciplinas deben abarcar los tres campos de tareas en los que se
organizan los estudios terminales del Gymnasium.
Las tres asignaturas de rendimiento, de las cuales se hace examen escrito, son
eliminatorias; de tal manera que no puede superarse la totalidad de la prueba, si
no se ha obtenido una calificacin satisfactoria en estos tres exmenes. La
duracin suele ser de 4 horas para cada uno de ellos. Si se desea que el examen
de una asignatura determinada tenga una duracin superior a esas cuatro horas,
debe solicitarse permiso previamente y en ningn caso el examen puede exceder
de las cinco horas.
Adems de la aprobacin del Abitur, para la admisin a las instituciones de

educacin superior la Repblica Federal de Alemania cuenta con un sistema


centralizado de concesin de plazas. Este procedimiento es gestionado por la
Zentralstelle fr die Vergabe von Studienpltzen (ZVS) (Central de concesin
de puestos de estudio). En este proceso de colocacin la ZVS tiene en cuenta
varios factores:
a) Las plazas disponibles en el centro elegido por el alumno.
b) Las plazas disponibles en otra universidad de Alemania que le
pueda ofrecer al alumno los estudios deseados.
c) La nota obtenida por el alumno en el Abitur.
d) El tiempo de espera del alumno para ingresar en el centro por l
elegido.
e) En algunos casos, test de aptitud.
Para llevar a cabo la concesin de plazas, adems de los factores sealados, la
ZVS sigue dos procedimientos diferentes:
1. Procedimiento general de seleccin
Se aplica cuando el nmero de candidatos es esencialmente superior al de
puestos de estudios disponibles. La admisin por este procedimiento se realiza
en principio segn la nota media de bachillerato y la fecha de obtencin del
certificado de madurez para la enseanza superior. El primer paso de este
procedimiento es deducir las cuotas de puestos para grupos de alumnos
especiales (extranjeros, estudiantes con dificultades sociales, solicitantes que se
comprometen a ejercer la profesin en zonas especialmente necesitadas,
solicitantes que hayan interrumpido o finalizado una carrera anterior.) que suele
ser un 30% del total de lugares disponibles.
Una vez deducidas esas cuotas, los puestos restantes (70%) se asignan a los
estudiantes candidatos de la siguiente forma: 60% en funcin de la nota media
de bachillerato y 40% en funcin de la fecha de obtencin del Certificado de
Madurez para la enseanza superior para lo que previamente se ha establecido
una lista de candidatos por orden conforme al nmero de semestres
transcurridos desde la obtencin del certificado. Respecto del primer criterio
debe destacarse que no se tienen en cuenta todas las asignaturas de los estudios
secundarios, sino slo aqullas materias susceptibles de manifestar una especial
aptitud para la carrera elegida.
2. Procedimiento de seleccin especfica

En aquellos cursos en los que el nmero de alumnos que solicitan su ingreso


sobrepasa considerablemente el nmero de plazas disponibles, como por
ejemplo Medicina, Estomatologa, y Veterinaria, se lleva a cabo este sistema.
Esta seleccin especfica reserva el 10% de las plazas para atriburselas
exclusivamente a las mejores calificaciones del Bachillerato.
1.9. Los exmenes de admisin a licenciatura en Mxico
En los ltimos aos la educacin superior ha experimentado un crecimiento sin
precedentes a nivel mundial, que combinado con la poca capacidad de respuesta
de las IES ha puesto de manifiesto la necesidad de instrumentar sistemas de
admisin que permitan elegir a los aspirantes que muestren una mejor aptitud
acadmica.
Para tales efectos, en Mxico se ha hecho uso de instrumentos entre los que
destacan el Examen de Habilidades y Conocimiento Bsicos, desarrollado por el
Instituto de Investigacin y Desarrollo Educativo de la Universidad Autnoma
de Baja California; la Prueba de Aptitud Acadmica del College Board y el
Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Superior desarrollado por el
CENEVAL.
As mismo, en los procesos de admisin a los estudios profesionales en nuestro
pas se ha hecho uso otras alternativas, entre las que debe mencionarse la usada
por la Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico, la cual fundamenta la
seleccin de sus aspirantes en un sorteo frente a notario pblico.
Sin embargo, aqu centraremos la atencin en los exmenes.
1.9.1. Antecedentes de las pruebas estandarizadas en Mxico
Para realizar una breve revisin de los antecedentes de las pruebas
estandarizadas en Mxico seguiremos a Martnez [2001], quien apunta que la
existencia de instituciones o dependencias dedicadas profesionalmente a
elaborar y aplicar instrumentos estandarizados para la evaluacin de habilidades
acadmicas y aprendizajes es muy reciente en Mxico. No fue sino hasta la
ltima dcada del siglo XX cuando se puede hablar de organismos profesionales
de elaboracin de pruebas.
Martnez divide en tres periodos la elaboracin y aplicacin de pruebas
estandarizadas en nuestro pas, que son los siguientes:
De 1936 a 1958. El antecedente ms remoto de la investigacin y la medicin
educativa en nuestro pas es el Instituto Nacional de Psicopedagoga, creado en

1936 por Lzaro Crdenas. El INP, sin embargo, no desarroll una actividad
significativa en los perodos presidenciales del propio Crdenas y los de vila
Camacho y Alemn, al grado de que al comenzar el sexenio de Ruiz Cortines
estuvo en riesgo de desaparecer. Aunque no es fcil contar con informacin
sobre los inicios del INP, hay indicios de una actividad interesante que, de haber
tenido continuidad, podra haber conducido a un desarrollo ms temprano de la
investigacin psicomtrica en el pas. Una obra de la poca informa que, ante la
insatisfaccin que provocaba el contar solamente con una prueba de tipo verbal
para evaluar la inteligencia (la estandarizacin Santamarina de la Prueba
Individual Binet-Simon), por lo cual desde finales de 1936 se decidi llenar la
laguna mediante "la estandarizacin de una prueba de ejecucin que permitiera
medir la habilidad mental a travs del movimiento, que es otra de sus
expresiones funcionales".
Al comenzar el sexenio 1952-1958, la gravedad de la problemtica educativa en
un momento en que el crecimiento demogrfico comenzaba a volverse
explosivo haca ms necesarios que nunca trabajos rigurosos de investigacin
educativa y se decidi apoyar al Instituto en la tarea de desarrollar ese tipo de
estudios, en colaboracin con el nuevo Consejo Nacional Tcnico de la
Educacin. En la orientacin del modesto trabajo de investigacin que se
realizaba en el INP pueden inferirse dos vertientes: una vertiente fundamental
era de tipo mdico; la otra inclua la aplicacin de pruebas.
De 1958 a 1990. La dcada del sesenta es la poca del inicio real de la
investigacin educativa en Mxico con la fundacin del Centro de Estudios
Educativos, en 1963. Sin embargo, el nuevo Centro atendi otras dimensiones
de la problemtica educativa, en especial de tipo social; el desarrollo de
aspectos psicomtricos se dio en la Escuela de Psicologa de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), pero en ella el inters educativo fue
tambin secundario, frente al clnico y otros; ninguna institucin cultiv
sistemtica y profesionalmente la psicometra, y la elaboracin de pruebas
objetivas de aprendizaje comenz artesanalmente, con propsitos de seleccin,
en las universidades, en los sesenta y principios de los setenta.
Posiblemente la experiencia ms antigua sea la de la Facultad de Medicina de la
UNAM, que a mediados de los sesenta desarroll un banco de reactivos de
opcin mltiple para el examen de titulacin de la carrera de Mdico Cirujano,
calificado por computadora. Fue importante tambin la experiencia de la
Facultad de Ingeniera donde, desde 1976, y adems de pruebas de diagnstico
para alumnos de nuevo ingreso, se incursion en forma imaginativa en

evaluacin, con exmenes computarizados de matemticas cuyos resultados se


daban a los maestros, el coordinador de la carrera, el director de la divisin y la
direccin de la Facultad, adems de las escuelas de procedencia de los
aspirantes; se desarroll un banco de reactivos como apoyo a los profesores
para que mejoraran sus propias evaluaciones; se desarroll un programa de
calificacin que permita manejar reactivos de opcin mltiple, de falso
verdadero, jerarquizacin, relacin de columnas e inclusive de
complementacin y respuesta abierta breve. Sin embargo, seguramente la
experiencia ms importante fue la relativa a los exmenes de seleccin para
ingreso a la UNAM, tanto en el nivel de bachillerato como en el de licenciatura,
procesos que se volvieron complejos y delicados cuando el nmero de
aspirantes se multiplic y los lugares disponibles se volvieron cada ao ms
escasos.
Para atender esta problemtica, la UNAM estableci en 1963 un rea
especializada que sin un acercamiento sofisticado, pero con gran cuidado y
competencia logr desarrollar pruebas que, sometidas a posteriori a
evaluaciones psicomtricas, mostraron niveles de confiabilidad excelentes e,
inclusive, grados de equivalencia de la versin de un ao a las siguientes no
muy inferiores a los que se alcanzan con las modernas tcnicas de igualacin o
equiparacin (equating). Los trabajos de esta rea de la UNAM, continuados
luego en el marco de la Direccin General de Planeacin, fueron la base para la
creacin del CENEVAL en 1994.
Otras IES privadas (como la Universidad Iberoamericana) o pblicas (como la
Universidad Autnoma de Aguascalientes) desarrollaron sus propias pruebas de
ingreso durante los aos setenta, tambin sin controlar sistemticamente las
propiedades psicomtricas de las pruebas y, en consecuencia, sin poder hacer
anlisis comparativos o longitudinales. Otras instituciones privadas, como el
ITESM y la Universidad de las Amricas, comenzaron a utilizar los servicios de
la Oficina establecida por el College Board en Puerto Rico en 1963, contratando
la aplicacin de la Prueba de Aptitud Acadmica (PAA), equivalente al SAT,
con propsitos de seleccin para el ingreso al nivel de licenciatura.
Los ltimos aos. Para ver nacer organismos dedicados a la elaboracin de
pruebas que atiendan en forma sistemtica cuestiones tcnicas deber esperarse
hasta los aos noventa, con la fundacin del CENEVAL en 1994 y la
modernizacin del rea de evaluacin de la SEP en 1995, precedidas por el
lanzamiento del Examen de Habilidades y Conocimientos Bsicos
(EXHCOBA) de la Universidad Autnoma de Baja California (UABC) en

1990. De la misma fecha data la incursin masiva en el mercado mexicano de


las pruebas de aptitud acadmica en espaol de la oficina de Puerto Rico del
College Board.
El principal avance, en trminos cualitativos, es la aparicin en el pas de
instancias profesionales de elaboracin de pruebas (CENEVAL, SEP) que
producen instrumentos que se acercan lentamente a estndares de calidad
internacionales. Hay esfuerzos institucionales dignos de mencin, como los de
la UABC, con una versin de aplicacin por computadora del EXCOHBA, y
que trabaja en pruebas adaptativas; los del ITESM, que ofrece a sus alumnos
exmenes personalizados por computadora en diversas materias, los del sistema
de universidades tecnolgicas en el mismo sentido, entre otros.
1.9.2. El EXHCOBA
Antecedentes
Despus de varias investigaciones sobre la evaluacin de las habilidades bsicas
en los niveles de primaria y secundaria; entre escuelas pblicas y privadas,
realizadas por el Instituto de Investigacin y Desarrollo Educativo (IIDE) de la
UABC, fue que este instituto, de acuerdo con Backhoff y Tirado [1992],
incursion en un proyecto de largo alcance denominado Predictibilidad del
xito acadmico con base en el examen psicomtrico y de conocimientos de la
UABC, que tena como uno de sus principales propsitos validar, confiabilizar y
estandarizar los exmenes que se utilizaban en el proceso de admisin de la
AUBC, en el desarrollo de este proyecto se estudiaron los resultados obtenidos
en el periodo 1986-1990, de 14,166 alumnos en pruebas de habilidades
mentales primarias, intereses vocacionales, rasgos temperamentales,
matemticas, fsica y ciencias sociales, solo por mencionar algunas.
En 1991 a partir de los resultados de estas investigaciones la UABC solicit el
apoyo econmico de la Secretaria de Educacin Pblica (SEP) para realizar el
proyecto Desarrollo, Evaluacin y Automatizacin del Examen de Admisin de
la UABC. Siendo de este proyecto de donde se desprendera la creacin del
Examen de Habilidades y Conocimientos Bsicos (EXHCOBA), que sera
creado con apoyo de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales, Iztacala de
la UNAM. Siendo este un instrumento diseado para evaluar los conceptos
estructurales y las destrezas cognoscitivas que dan soporte al conocimiento del
estudiante que desea ingresar a los estudios superiores. La principal tarea de
esta prueba es predecir el xito escolar del alumno que ingresa a la universidad,
as como diagnosticar su nivel de escolaridad bsica.

El proceso de creacin del EXHCOBA lo podemos resumir siguiendo a


Backhoff y Tirado en los siguientes nueve grandes pasos:
1) Explicitar la ptica desde la cual se dise el examen.
2) Definir los propsitos y objetivos que persigue.
3) Elaborar la estructura general del examen, as como las partes y
subpartes que lo componen.
4) Determinar los puntos nodales de cada seccin del examen.
5) Elaborar los reactivos y justificar cada uno de stos.
6) Balancear el examen.
7) Validar su contenido con base en la opinin de los expertos.
8) Aplicarlo durante el proceso de admisin a una institucin educativa.
9) Validarlo y confiabilizarlo en forma permanente.
Despus de este proceso el IIDE desarrollo en 1992 la versin de lpiz y papel
del EXHCOBA. No tuvo que transcurrir mucho tiempo para que se desarrollara
una versin computarizada de esta prueba pues dos aos despus ya se contaba
con una versin de ese tipo que se nombro EXHCOBA-C, la cual a partir de
1995 ya contara con su gua de estudios computarizada en disco.
Convirtindose as la UABC en la primera institucin de educacin superior en
Mxico y Amrica Latina en contar con un examen de admisin que puede ser
aplicado por computadora.
Desde entonces el EXHCOBA se ha utilizado con propsitos de admisin e
investigacin, adems de la UABC, en instituciones de educacin superior tanto
del pas como del extranjero, en la tabla 1.3 podemos ver las instituciones
educativas que aplicaron el EXHCOBA en sus procesos de admisin durante el
2009.
Tabla 1.3. Instituciones usuarias del EXHCOBA en 2009
Institucin educativa
Colegio de Estudios Cientficos y Tecnolgicos
Colegio de Bachilleres del Estado de Baja
California
CONALEP

Planteles

Sedes

Aspirantes

10

12

7,109

13

13

10,215

4,005

Institucin educativa

Planteles

Sedes

Aspirantes

Preparatoria Lzaro Crdenas

2,561

Escuelas Normales de Baja California

2,327

Centro Panamericano de Estudios Superiores

2,804

Postgrado de CIAD sede Mazatln


Instituto de Enseanza Montessori (Mexicali,
B.C.)
Universidad Autnoma de Aguascalientes

15

10

6,927

Universidad Autnoma de Baja California

23,121

Universidad Autnoma de Ciudad Jurez

13,545

Universidad Autnoma de Nayarit

6,930

Universidad Autnoma de Quertaro

10

10

13,153

Universidad del Claustro de Sor Juana

456

20

20

5,841

557

12,067

624

144

98

102

112,411

Universidad de Guanajuato
Universidad Michoacana de San Nicols de
Hidalgo
Universidad de Sonora
Universidad Latina de Amrica (Morelia,
Michoacn)
Posgrado de Limnologa y Ciencias del Mar de
la UNAM
Total

Fuente: Cordero, G. [2009]. 6 Informe de actividades del Instituto de Investigacin y


Desarrollo Educativo. Mxico: UABC.

Objetivos y estructura del examen


Este examen desde su creacin ha perseguido la idea de superar el comn
denominador de los exmenes de admisin y ubicacin utilizados por las IES
mexicanas. Por lo cual su diseo gir en torno a dos puntos medulares: a) la
evaluacin de conocimientos bsicos y estructurales que dan soporte a los
conocimientos impartidos hasta la preparatoria y b) excluir los conocimientos
memorsticos e incluir los que implican comprensin y aplicacin. En
consonancia con esta idea se plante que este examen cumpliera seis objetivos
generales sobre los alumnos, y fueron: a) pronosticar su xito escolar; b)

seleccionar a los mejores; c) diagnosticar sus conocimientos y habilidades


bsicas; d) orientarlos en cuanto a sus habilidades y conocimientos bsicos; e)
detectar problemas de su formacin a nivel bachillerato y f) comparar niveles de
calidad de la educacin media superior y superior.
Este examen consta de 310 reactivos de opcin mltiple de los cuales los
aspirantes slo contestan 190 divididos en dos secciones. La primera esta
diseada para que sea aplicada tanto a los aspirantes a bachillerato como a
estudios profesionales, sta seccin que consta de 130 reactivos evala seis
reas con el siguiente nmero de reactivos: habilidades verbales (30);
habilidades cuantitativas (30); espaol (15); matemticas (15); ciencias
naturales (20); ciencias sociales (20).
La segunda seccin comprende nueve asignaturas o reas disciplinares de 20
reactivos cada una, estas son: matemticas para el clculo, matemticas para la
estadstica, fsica, qumica, biologa, ciencias sociales, humanidades, lenguaje y
ciencias econmico-administrativas (en sta seccin, el estudiante contesta slo
el rea que le corresponde a la carrera que eligi, es decir slo 60 preguntas). A
su vez estas nueve asignaturas se agrupan segn el rea de especialidad, es decir
el tipo de licenciatura a la que desea ingresar el aspirante, en siete reas de
especialidad en bloques de tres. Estas reas son: econmico-administrativa,
qumico-biolgica, salud, ingeniera, fsico-matemticas, ciencias sociales y
humanidades. Resumiendo un poco, cada estudiante contestar slo 190
preguntas: 60 de habilidades bsicas, 70 de conocimientos bsicos y 60 de
conocimientos bsicos para la especialidad que haya elegido.
La tabla 1.4 y la figura 1.1 nos permitirn observar de forma ms clara y
detallada la estructura de la prueba que acabamos de describir de forma muy
general en lneas anteriores.

Tabla 1.4. Asignaturas y reas de especialidad


Tipo de examen

reas temticas

Econmica-administrativa

Matemticas, estadstica, ciencias sociales y


econmico-administrativa.

Qumico-biolgicas

Matemticas, clculo, biologa y qumica

Salud

Fsica, biologa y qumica

Ingeniera

Matemticas, clculo, fsica y qumica

Fsico-matemticas

Matemticas, clculo, fsica y lenguaje

Humanidades

Humanidades, ciencias sociales y lenguaje.

Ciencias sociales

Matemticas, estadstica, ciencias sociales y


lenguaje.

Fuente: Backhoff y Tirado [1992].

Cabe destacar que esta seccin est diseada para ser aplicada nicamente a los
aspirantes a ingresar a los estudios profesionales, pues se eligen las reas
temticas dependiendo la licenciatura por la que haya optado cada aspirante.
La estructura completa del EXHCOBA se puede observar en la figura 1.1, en la
que se aprecia la composicin de la prueba en tres secciones que son:
habilidades bsicas, conocimientos bsicos y conocimientos bsicos de
especialidad. Siguiendo a Backoff y Tirado podemos apuntar que el primer
nivel esta conformado por preguntas que se espera podran responder
correctamente alumnos de primaria; el segundo nivel puede ser resuelto por
alumnos de secundaria; y el tercero, por estudiantes de bachillerato.
As mismo cada uno de los niveles explora diferentes reas, en el primero se
examinan habilidades bsicas que Backoff y Tirado definen como las que se
requieren para apropiarse de los conocimientos. Estas comprenden los dos tipos
de habilidades bsicas que se relacionan ms con el aprendizaje acadmico: la
verbal y la cuantitativa. Estas se evalan en la dimensin concreto-abstracta,
primordialmente a travs de la operatividad, la comprensin y la reflexin en el
manejo de la lengua y la aritmtica elemental.
Como ejemplos de estas habilidades podemos mencionar, entre las verbales las
siguientes: vocabulario, definicin de conceptos, sinnimos, antnimos,
comprensin de frases, comprensin de prrafos, comprensin de textos,
abstraccin de las ideas principales de un texto, secuencia de tiempos,

silogismos, etctera. De las cuantitativas, pueden citarse las siguientes:


vocabulario matemtico, nociones de cantidad, uso de relaciones lgicas (mayor
que, menor que, igualdad, etctera), concepto de unidad, fracciones, sistema
decimal, proporciones, fracciones, etctera.
En el segundo nivel se encuentran los conocimientos bsicos, que se
circunscriben a la secundaria y se componen de cuatro reas que son: espaol,
matemticas, ciencias naturales y sociales; y en el tercero, se evalan los
conocimientos para especialidad. Estos se circunscriben al nivel de bachillerato.
Estn compuestos por nueve reas disciplinarias bsicas y estn directamente
relacionados con la licenciatura que el aspirante desea cursar en la universidad.
Estas tres reas que debe contestar el candidato, se seleccionan de acuerdo con
la carrera universitaria.
Este examen posee dos caractersticas ms que es importante mencionar. Todas
las preguntas son de opcin mltiple, con cuatro alternativas posibles y una
quinta adicional denominada no s. sta se le ofrece al alumno para que, en el
caso de ignorar la respuesta, se evite, o al menos se atenu, una contestacin
azarosa. Para motivar al estudiante a usar la quinta opcin, se le advierte que las
respuestas incorrectas se penalizan, es decir por cada respuesta errnea se
restarn 0.25 puntos del puntaje total resultante de las respuestas correctas,
mientras que el uso del no s no perjudica la calificacin final.
Adems con el propsito de formular reactivos con un alto nivel de
comprensin, muchas preguntas del examen incluyen ms de una alternativa
parcialmente correcta, por lo cual se le advierte al estudiante que su objetivo es
decidir cul es la mejor (por supuesto, siempre existe una opcin ms acertada
que las dems). De esta manera se exige un proceso de reflexin y no de simple
identificacin o reconocimiento. Por ejemplo, para preguntar las fronteras que
tiene Mxico, se pueden dar las alternativas siguientes: a) Estados Unidos, b)
Estados Unidos y Guatemala, c) Estados Unidos, Guatemala y Belice, d)
Guatemala y Belice. Aunque las cuatro estn bien sin duda la mejor opcin es la
c) por ser las ms amplia y precisa.

Figura 1.1. Estructura del EXHCOBA


Examen de Habilidades y Conocimientos Bsicos

Habilidades bsicas
Concreto
Lenguaje

Matemticas
Abstracto

Ciencias
sociales

Espaol

Matemticas

Secundaria

Conocimientos bsicos

Primaria

Estructura conceptual

Ciencias
naturales

Bachillerato

Ciencias
econmicoadministrativas

Humanidades

Ciencias sociales

Biologa

Qumica

Fsica

Matemticas para
la estadstica

Matemticas para
el clculo

Lenguaje

Conocimientos bsicos para especialidad

Fuente: Backhoff y Tirado [1992].

El EXHCOBA-C
La computadora hoy en da no es slo necesaria, sino indispensable. Por tal
motivo, con el propsito de ubicarse a la vanguardia de la tecnologa educativa
en 1994 el IIDE de la UABC con la colaboracin de la Facultad de Ciencias de
la misma universidad, elabor el sistema computarizado de exmenes
(SICODEX), que sirvi de base para elaborar la versin computarizada del
EXHCOBA. Este sistema se implant en la UABC por primera vez en 1994,
cuando se evalu a cerca de 8,200 estudiantes. Con los resultados obtenidos el
IIDE confirmo la validez del sistema y desde entonces el proceso de admisin

de la UABC adopt la versin computarizada permanentemente.


Para aplicar este examen a la totalidad de aspirantes que desean ingresar
anualmente a la UABC se crearon tres centros de evaluacin computarizada en
las unidades de, Mexicali, Tijuana y Ensenada.
Las caractersticas ms importantes del EXHCOBA-C se pueden resumir de
acuerdo con Backhoff y Tirado en los siguientes puntos:
a) Es de fcil uso, pues el alumno logra familiarizase en un lapso de tres a
cinco minutos.
b) Mantiene la motivacin e inters del alumno, debido a su atractiva
presentacin de grficos e imgenes animadas.
c) Permite que el estudiante trabaje eficientemente, al llevar un control
sobre el tiempo transcurrido y el nmero de preguntas contestadas.
d) Hace posible la realizacin de una cantidad muy grande de exmenes
paralelos.
e) Permite la calificacin de las pruebas en forma inmediata, en el
momento en que se termine el examen.
f) Hace eficiente el tiempo y los recursos humanos, ya que se ahorra el
proceso de calificacin por lector ptico y disminuye la posibilidad de
error humano.
g) Facilita la investigacin educativa, ya que se pueden evaluar diversas
respuestas del estudiante, tales como los tiempos de reaccin, las veces
que se modifican las respuestas, la duracin del examen, etc.
h) Permite validar y actualizar los contenidos del examen, gracias al
sistema de algoritmos para realizar los anlisis estadsticos
correspondientes.
1.9.3. El SAT
Esta prueba de admisin fue creada y es administrada por el College Board
(CB), el cual es una organizacin sin fines de lucro comprometida con la misin
de ayudar a los estudiantes a conseguir el xito universitario y las mejores
oportunidades profesionales. sta institucin fue fundada en 1900 con el
propsito de dar herramientas que apoyaran el acceso a la educacin superior.
Actualmente el CB cuenta con la asociacin de ms de 5,700 de las principales
instituciones educativas en EE. UU. y tiene como objetivo prioritario promover
la excelencia y la igualdad de acceso a la educacin superior. Cada ao, el CB
ofrece asistencia a ms de siete millones de estudiantes facilitndoles una fluida

transicin a la universidad, a travs de programas y servicios diseados para


optimizar la preparacin y el xito universitario, incluido el examen de
admisin a la universidad el SAT y los cursos avanzados como el AP
(Advanced Placement Program).
Antecedentes
A continuacin, siguiendo al College Board [2010], citaremos algunos hitos
importantes en la historia del SAT, que ha sido el examen ms utilizado por las
universidades de los Estados Unidos.
A finales del siglo XIX un grupo de importantes universidades de Estados
Unidos estaba preocupado por no tener una manera estandarizada de determinar
si los estudiantes estaban preparados para los cursos de nivel universitario. As
que fundaron el College Entrance Examination Board (CEEB), y en 1901
desarrollaron la primera prueba de admisin estandarizada logrando que los
estudiantes pudieran tomar el mismo examen de admisin y el puntaje obtenido
fuera reconocido por varias universidades, en lugar de tomar un examen
diferente para cada universidad a la que deseaban ingresar.
En 1926 los estudiantes toman la primera versin del SAT de opcin mltiple.
sta versin del SAT fue creada para dar igualdad de oportunidades a todos los
estudiantes de demostrar sus habilidades y conocimientos, independientemente
de su situacin econmica y su plan de estudios especfico de la escuela
secundaria. En 1926, ms de 8,000 estudiantes tomaron el SAT.
Para 1937 el CB introduce pruebas de aprovechamiento, que ahora se llaman
SAT Subject Tests. Fue as como los primeros exmenes de materias fueron
introducidos como pruebas de logro en 1937. Cada ensayo permiti a los
estudiantes mostrar sus conocimientos acerca de un tema particular como la
biologa o la historia mundial. Cuando las pruebas de logro se introdujeron por
primera vez, los estudiantes tomaron el SAT en la maana y las pruebas de
logros por la tarde.
Dos aos despus, en 1939, el SAT es calificado mediante el lector de hojas de
respuestas. Aunque el SAT original era una prueba de opcin mltiple, todas las
respuestas de los estudiantes necesitaban ser revisadas manualmente. La
respuesta a este problema fue una mquina lectora de hojas de respuesta que
permiti calificar de forma ms rpida y precisa, esta mquina fue utilizada por
primera vez para calificar los exmenes de los estudiantes que presentaron el
SAT en 1939.

1941el SAT se normaliza. Debido a que el SAT se administraba un par de veces


al ao, las universidades reciban los resultados de varias versiones diferentes
de la prueba. Con el fin de asegurarse de que los resultados de una versin de la
prueba pudiera ser comparada con las puntuaciones de una versin diferente, la
prueba se normaliz en dicho ao.
Los estudiantes pueden conocer sus resultados del SAT por primera vez. Antes
de 1958, los estudiantes no podan conocer sus propios resultados de las
pruebas, slo las escuelas secundarias y universidades podan conocer las
puntuaciones de los estudiantes. Eso cambi en 1958 cuando a las instituciones
educativas se les dio permiso para informar a los estudiantes sus resultados.
Consecuentemente en 1971, el CB empez a enviar las puntuaciones
directamente a los hogares de los estudiantes.
1965 el CB se involucra en el movimiento de derechos civiles de EE.UU. El CB
se enter de que muchos estudiantes afro-americanos estaban siendo alejados de
los centros de pruebas SAT. Y a los pocos estudiantes que se les daba la
oportunidad de presentar el SAT se les aplicaba separados de sus compaeros
blancos, en los stanos y otras instalaciones denigrantes. En la dcada de 1960,
el Colegio de funcionarios de la Junta comenz a visitar los centros de pruebas
para asegurarse de que todos los estudiantes estaban siendo probados en
condiciones de igualdad. Si un distrito escolar se negaba a abolir la segregacin,
el centro de pruebas se cerraba y las pruebas se administraban en una base
militar local. En 1965, el esfuerzo fue considerado un xito y a los estudiantes
se les dio la igualdad de oportunidades para demostrar lo que saban, sin
importar la raza.
En 1984 el CB publica dos libros con la intencin de ayudar a familiarizar a los
estudiantes con el SAT y las pruebas de logro, 14 pruebas en 13 temas, en los
libros se explicaba a los alumnos el formato del examen e inclua pruebas reales
de larga duracin.
En 1994, el SAT vio algunos grandes cambios. Las preguntas de antnimos
fueron retiradas y se dio mayor atencin a pasajes de lecturas, as mismo se
permiti por primera vez el uso de calculadoras en la seccin de matemticas.
El CB en lnea es lanzado en 1995, proporcionando a los estudiantes, padres y
educadores una fuente en lnea para obtener informacin sobre el SAT y la
planificacin del ingreso a la universidad. Con el tiempo, el sitio web se ha
desarrollado para incluir muchas ms caractersticas interactivas, tales como
preguntas de prctica, el registro en lnea y un simulador del da del examen.

En 2005 se realizan cambios al SAT que permitieran reflejar mejor los temas
que se ensean en las aulas de la escuela secundaria. Las preguntas de
comparacin cuantitativa y la analoga se retiraron; al contenido de tercer ao
de matemticas se le aadi una seccin nueva por escrito.
Finalmente, en 2009 se crea el Score Choice para ayudar a reducir el estrs y
mejorar la experiencia el da del examen, el CB introdujo esta nueva
caracterstica como una nueva forma para que los estudiantes informen sobre
sus resultados a las universidades y programas de becas. El Score Choice le da
la opcin de elegir qu puntuaciones (por fecha de la prueba para el SAT y por
la prueba individual para el SAT Subject Tests) remitir a las universidades.
Estructura del SAT
El SAT es una prueba de 3 horas y 45 minutos que mide la aptitud acadmica
mediante la crtica de pensamiento, el razonamiento matemtico y las
habilidades de escritura que los estudiantes necesitan para estudiar en la
universidad, est compuesto por tres secciones que son: lectura crtica,
matemticas y redaccin, estas secciones a su vez se dividen en nueve
subsecciones, en las que a partir de 2005 se incluye una composicin de 25
minutos, la cual se cronometra de forma separada. Los puntajes de sta prueba
pueden ir desde los 200 a los 800 puntos.

Tabla 1.5. Estructura del SAT por secciones


Seccin

Tiempo

2 secciones
de 25 minutos

48

1 seccin de
20 minutos

Completar oraciones
Pone a prueba el vocabulario y la
comprensin de la estructura de la
oracin.

19

Escala de 200 a 800 puntos

67

2 secciones
de 25 minutos

De opcin mltiple
Se le pide que resuelva un problema y
elegir la mejor opcin que se ofrece.

44

1 seccin de
20 minutos

Respuestas de los estudiantes


No se dan opciones de respuesta. Debe
resolver el problema.

10

Escala de 200 a 800 puntos

54

3 secciones
(70 minutos)
Matemticas
Contenido
Nmeros y
operaciones
lgebra y funciones
Geometra y
medidas
Anlisis de datos,
estadstica y
probabilidad

Preguntas

Basado en un pasaje de lectura


Pone a prueba la comprensin de lo
que se dice implcitamente en pasajes
de lecturas.

Lectura crtica
Contenido
Razonamiento
amplio
Comprensin de
lectura
Vocabulario en
contexto

Capacidades que mide

3 secciones
(70 minutos)

Seccin

Tiempo

1seccion de
25 minutos
Redaccin

1 seccin de
10 minutos

Contenido
Mejorar oraciones
Identificar errores
en las oraciones
Mejorar prrafos

1 seccin de
25 minutos

3 secciones
(60 minutos)

Capacidades que mide

Preguntas

Mejorar oraciones
Pone a prueba su capacidad para
corregir las fallas en el uso y la
estructura de la oracin.

25

La identificacin de errores en las


oraciones
Pone a prueba su capacidad de
reconocer las fallas en el uso de la
escritura.

18

Mejora de los prrafos


Pone a prueba su capacidad de revisin
de oraciones en el contexto de un
prrafo o en todo el ensayo, organizar
y desarrollar los apartados de una
manera coherente y lgica, y aplicar
los conocimientos de la norma escrita.

Ensayo
El SAT comienza con un ensayo. Se le
pedir que apoye un punto de vista
sobre un tema especfico. Debido a
que los estudiantes tienen slo 25
minutos, no se espera que el ensayo
tenga las caractersticas de un primer
borrador.

Escala de 200 a 800 puntos

50

Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin de College Board [2010].

A continuacin revisaremos lo que miden en general cada una de las tres


grandes secciones del SAT, siguiendo lo que apunta el College Board [2010].
La seccin de lectura crtica mide destrezas de lectura fundamentales para el
xito en la universidad, tales como la capacidad de identificar y resumir la idea
principal de un texto, la capacidad de realizar deducciones y sacar conclusiones
a partir de un texto, y la capacidad de comprender estrategias de organizacin.
Las preguntas de esta seccin tienen como fin que el estudiante determine el
significado de las palabras, entienda los propsitos de los autores e identifique
las caractersticas de los diferentes gneros y estilos de escritura. Los
fragmentos de lectura tratan diferentes temas, tales como ciencias naturales,

humanidades, ciencias sociales y ficcin literaria. Las preguntas para completar


oraciones, que no estn vinculadas con un fragmento de lectura, miden tanto el
conocimiento de vocabulario como el conocimiento de la estructura de las
oraciones.
En lo que respecta a la seccin de matemticas, podemos decir que sta mide las
destrezas de razonamiento del estudiante y sus conocimientos de conceptos
matemticos. Incluye temas que habitualmente se estudian en tres aos de
estudio de matemticas para preparacin universitaria, tales como propiedades
de nmeros enteros, valor absoluto, ecuaciones lineales y cuadrticas, conceptos
de funciones algebraicas, geometra plana y de coordenadas, etc. Se espera que
los estudiantes trabajen con material presentado en forma oral, numrica,
grfica y simblica. Se les pide que apliquen los conceptos aprendidos para
solucionar tanto problemas conocidos como nuevos mediante mtodos flexibles,
generalmente aplicados a situaciones de la vida real.
Finalmente, la seccin de redaccin mide la capacidad del estudiante de
expresarse por escrito. El ensayo, que es siempre el primer ejercicio del SAT,
mide la aptitud del estudiante para desarrollar y expresar un punto de vista sobre
un tema. Las preguntas de seleccin mltiple evalan la capacidad del
estudiante de usar el lenguaje de una manera clara y coherente, y de mejorar un
texto, revisndolo y editndolo. Las preguntas tienen como fin que los
estudiantes reconozcan los errores en las oraciones, escojan la mejor versin de
un texto y mejoren prrafos.
En Mxico, entre las IES pblicas y privadas que hacen uso de los servicios del
CB para seleccionar a los aspirantes a ingresar alguno de los programas
educativos de licenciatura que ofrecen, podemos mencionar las siguientes.
Tabla 1.6. Instituciones mexicanas usuarias de los servicios del
College Board
Instituciones pblicas

Instituciones privadas

Benemrita Universidad Autnoma


de Puebla

Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico

Universidad Autnoma de Coahuila

Sistema del Instituto Tecnolgico y de


Estudios Superiores de Monterrey

Universidad Autnoma de Nuevo


Len

Instituto Tecnolgico y de Estudios


Superiores de Occidente

Instituciones pblicas

Instituciones privadas

Universidad Autnoma del Carmen

Universidad Anhuac

Universidad Politcnica de
Aguascalientes

Universidad de Guadalajara

Universidad Tecnolgica de
Aguascalientes

Universidad de las Amricas Puebla

Universidad Autnoma de
Aguascalientes

Universidad del Valle de Mxico

Universidad Autnoma de la Laguna

Universidad La Salle Noroeste

Universidad Autnoma de Sinaloa


Universidad Autnoma del Noreste
Instituto Tecnolgico de Sonora
Fuente: College Board [2008].

Estas instituciones aunque hacen uso de los servicios, del CB no aplican en su


proceso de admisin la prueba SAT, sino otra llamada Prueba de Aptitud
Acadmica (PAA) que ha sido desarrollada por la oficina en Puerto Rico del
College Board, que desde su establecimiento en dicho pas, en1963, se finc el
objetivo de atender las necesidades de estudiantes e instituciones educativas de
habla hispana. La razn de que no se use el SAT como tal es porque el CB se
dio a la tarea de crear pruebas cientficas diseadas especficamente para
latinoamericanos y no meras traducciones del ingls, sino que tales pruebas
estuvieran pensadas y redactadas en espaol.
La PAA, al igual que el SAT, se compone de tres grandes reas que son:
razonamiento verbal, razonamiento matemtico y redaccin indirecta (ver Tabla
1.7), con un tiempo asignado para cada parte. Los ejercicios de razonamiento
verbal miden el nivel de desarrollo de la habilidad verbal del estudiante, esto es,
su capacidad para utilizar material verbal mediante la interpretacin de la
lectura (desde la comprensin del texto hasta el anlisis de las ideas
fundamentales). Adems, se examinan la comprensin del significado de las
palabras dentro de un contexto y el razonamiento analgico.

Tabla 1.7. Estructura de la Prueba de Aptitud Acadmica


Componentes

Estructura
Partes y tiempo

Razonamiento
Verbal

PAA desde julio de 2006


Parte I-30 minutos
Parte II -30 minutos

Nmero de ejercicios

Parte I-30 ejercicios de seleccin mltiple


Parte II-30 ejercicios de seleccin mltiple

Formato de ejercicios

Partes I y II
Completar oraciones
Lectura sencilla
Lectura doble (par de lecturas)
Analogas

Contenido

Partes I y II
Completar el sentido de la oracin
Lectura crtica
Analogas
Escala de 200 a 800 puntos

Componentes

Razonamiento
Matemtico

Estructura

PAA desde julio de 2006

Partes y tiempo

Parte III-30 minutos


Parte IV-35 minutos

Nmero de ejercicios

Partes III y IV-25 ejercicios en cada parte

Parte III-15 ejercicios de seleccin mltiple


10 ejercicios de comparacin de
expresiones matemticas
Formato de ejercicios Parte IV -15 ejercicios de seleccin
mltiple
10 ejercicios para suplir la
respuesta
Partes III y IV
Aritmtica
Contenido
lgebra Bsica
Geometra
Estadstica y Probabilidad
Escala de 200 a 800 puntos

Componentes

Redaccin
Indirecta

Estructura

PAA desde julio de 2006

Partes y tiempo

ParteV-30 minutos

Nmero de ejercicios

ParteV-25 ejercicios

Formato de ejercicios

Parte V -textos para corregir

Contenido

Parte V
Coherencia
Cohesin
Morfosintaxis
Escala de 200 a 800 puntos

Fuente: College Board [2007].

En las secciones de matemticas de la Prueba de Aptitud Acadmica se mide la


habilidad de los alumnos para manejar y aplicar los principios y conceptos
matemticos en la solucin de problemas relacionados con aritmtica, lgebra
bsica, geometra, y estadstica y probabilidad. La preparacin adecuada en
matemticas para presentar la prueba consiste en un ao de lgebra y alguna
preparacin en geometra y estadstica. Aunque se ofrecen algunos conceptos
geomtricos en los cursos de la escuela primaria y preparatoria, la mayora se
estudia por primera vez en el curso formal de geometra.
La prueba de Redaccin Indirecta que se ubica en la parte V de la Nueva Prueba
de Aptitud Acadmica para Amrica Latina contiene un total de 25 ejercicios y
los alumnos contarn con 30 minutos para completarlos. Los ejercicios para
evaluar la redaccin de forma indirecta miden las competencias bsicas de
redaccin mediante un texto presentado el cual puede mejorarse desde el punto
de vista de la lengua escrita. Los ejercicios consisten en la redaccin de
opciones para cambiar, sustituir, eliminar o aadir lo que el texto requiera para
que quede bien redactado [College Board, 2007].
1.9.4. El sorteo de la UACM
La Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico (UACM) es una institucin
de educacin superior con carcter pblico. Su inicio fue decretado en abril de
2001, por el entonces Jefe de Gobierno de la Ciudad de Mxico, Andrs Manuel
Lpez Obrador, como un organismo pblico descentralizado. Uno de los
motivos principales que justificaron su creacin fue que la Ciudad de Mxico
no contaba con oferta suficiente de educacin pblica a nivel superior, y as en
el ao 2001 se decreta su fundacin con el objetivo de satisfacer las necesidades

educativas de los sectores no beneficiados por otras instituciones con el mismo


carcter [UACM, 2010].
Actualmente la UACM ofrece estudios a nivel licenciatura, posgrado,
diplomados, seminarios y cursos permanentes como parte de los programas de
extensin universitaria en reas cientficas, humansticas e ingenieras. Esta
universidad est conformada por cinco campus: San Lorenzo Tezonco en
Tlhuac, Casa Libertad en Iztapalapa, Del Valle en la Colonia del Valle, Centro
Histrico y Cuauhtepec en Gustavo A. Madero.
Esta universidad, que desde su nacimiento ha sido criticada y cuestionada por
muy diversos aspectos, tiene una particularidad en la que se han centrado los
cuestionamientos y es que la UACM constituye un caso muy particular entre los
sistemas de ingreso de nuestro pas, pues es la nica IES pblica que no realiza
exmenes de admisin.
La UACM se rige bajo la premisa que considera que todos los aspirantes que se
registren tienen la misma oportunidad de ingreso, razn por la cual no se aplica
un examen de admisin para seleccionar a los aspirantes que desean ingresar a
algn programa educativo de licenciatura ofrecido por la UACM, sin embargo
ante la insuficiencia de espacios para aceptar a todos los solicitantes, esta
institucin decide que alumnos aceptar mediante un sorteo ante notario pblico
y los solicitantes que no son favorecidos, no se les considera como rechazados,
sino que son considerados en lista de espera y tienen la posibilidad de ingresar
en el siguiente ciclo de ingreso, por supuesto dependiendo de la capacidad de la
universidad.
De acuerdo con el OCE [2001] este mtodo fue justificado por las autoridades
de la UACM con base en los siguientes argumentos: el cupo frente a la
demanda; los requisitos acadmicos adicionales al certificado de bachillerato
cuestionan su validez y violentan un derecho de los estudiantes; los promedios
de calificaciones del bachillerato no son un indicador suficiente ni confiable de
la preparacin de los estudiantes; ni los promedios ni los exmenes de admisin
juzgan los factores ms altamente determinantes del xito escolar, como son la
motivacin, la capacidad creativa y la autoestima, y confundir los logros con el
merito es una injusticia adicional. Adems, en una sociedad profundamente
desigual e injusta confundir los logros con el mrito es una injusticia adicional
[GDF, 2001]. De esta manera, no sera propiamente la institucin la que
seleccionara a los aspirantes sino el azar, as se garantizaran las
oportunidades educativas con equidad.

En respuesta a estos argumentos, asociaciones como el OCE ha sealado que es


definitivamente una mala seal que la UACM no cuente con ningn medio para
reconocer la capacidad acadmica de los aspirantes como alternativa a los vicios
que atribuye a los certificados de bachillerato y a los exmenes de admisin y
cuestiona si la urgencia de iniciar actividades impidi, a sus autoridades y
consejo, disear algn procedimiento de seleccin acadmicamente justo,
socialmente equitativo y que reconociera, sin confusiones conceptuales, entre
logros y mritos.
Y es que dejar al azar mediante un sorteo la posibilidad de ingresar a la
educacin superior de acuerdo con Gil [2001] no resuelve el problema de
asegurar las condiciones de equidad educativa, ya que en el caso del sorteo ste
no se relaciona ni con el mrito ni con el esfuerzo, es solo cuestin de suerte y
as no se resuelve un tema crucial, solo se hace a un lado.
Sin embargo, al margen de estos cuestionamientos, la UACM ha mantenido
desde su creacin hasta su ltimo proceso de admisin en el 2010 el sorteo
como sistema de admisin, pues considera que no existe un mecanismo ms
justo y equitativo que este.
Finalmente, sin nimo de descalificar este sistema de ingreso, resulta importante
reflexionar acerca de estos supuestos que justifican el recurrir a un sorteo en
lugar de otro mecanismo que proporcione datos acadmicos de los aspirantes y
que no pase por alto sus mritos acadmicos, pero sobre todo su aptitud
acadmica.
1.9.5. El EXANI-II del CENEVAL
El Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (CENEVAL) es
una asociacin civil que surge por mandato de la ANUIES en 1994. Desde su
creacin sus actividades se han orientado principalmente a evaluar los
conocimientos y habilidades adquiridos por los individuos en procesos de
enseanza y aprendizaje formales o no formales de los sistemas de educacin
media superior y superior.
Para tal fin, el CENEVAL ha construido y diseado de acuerdo con los
propsitos de que se persigan diferentes tipos de pruebas que podemos agrupar
de manera general en: exmenes de seleccin, egreso, diagnstico, acreditacin
y certificacin.
De estas cinco categoras, la que nos interesa es la primera, la referida a los
exmenes de seleccin cuyo propsito es elegir a los mejores candidatos para

ingresar a una institucin educativa. En esta categora se encuentran tres


pruebas, el EXANI-I, que se utiliza en la seleccin de los estudiantes que
desean ingresar a la educacin media superior; el EXANI-II en la seleccin de
aspirantes a ingresar a estudios profesionales y el EXANI-III, en las seleccin
para estudios de posgrado. Estos exmenes se orientan a la medicin de los
conocimientos y habilidades que son predictivos de un buen desempeo en el
nivel por el que concursa.
Especficamente aqu analizaremos el EXANI-II, instrumento que segn
CENEVAL [2010] es utilizado en procesos de seleccin de aspirantes a cursar
estudios superiores por ms de 150 instituciones en la Repblica Mexicana y se
evala con el a ms de 500 mil sustentantes cada ao. CENEVAL define este
examen como una prueba confiable, valida, pertinente y objetiva, empleada para
apoyar los procesos de seleccin de instituciones de educacin superior en el
mbito nacional. Su objetivo es medir las habilidades y conocimientos de los
sustentantes que desean realizar estudios profesionales o de tcnico superior.
Esta prueba, que proporciona informacin integral a las instituciones sobre
quines son los aspirantes con mayores posibilidades de xito en los estudios de
licenciatura y que ha sido utilizada desde 1994 con fines de seleccin,
recientemente en el ao 2009 se reestructur y ahora se aplica una nueva
versin de esta prueba.
La anterior versin del EXANI-II estaba conformada por una parte comn de
120 reactivos y 12 mdulos temticos de 20 preguntas cada uno, de los cuales
se podan incluir hasta tres mdulos escogidos por las instituciones, esta versin
fue la que se utiliz en el proceso de admisin a la UAEMEX en la promocin
2006. El nuevo EXANI-II est integrado por dos instrumentos: uno de seleccin
y otro de diagnstico. A diferencia de la antigua versin, diseada para
funcionar nicamente como examen de seleccin, la nueva versin permite a las
instituciones usuarias disponer de informacin especifica para saber, por un
lado, si el sustentante ha desarrollado las habilidades esenciales que le permitan
continuar sus estudios en el nivel superior (examen de seleccin) y, por el otro,
contar con un referente confiable para determinar si posee los conocimientos
bsicos que corresponden a un egresado de la educacin media superior, en el
rea especfica de la licenciatura a la que desea ingresar (examen diagnstico).
El examen de seleccin y el de diagnstico incluyen 110 reactivos cada uno:

100 de ellos cuentan para calificacin y 10 estn a prueba4. Estos ltimos se


distribuyen en todas las reas del examen y no pueden ser identificados por el
sustentante.
El EXANI-II, de seleccin, es un instrumento normativo que esta integrado por
cinco reas: Razonamiento lgico-matemtico, Matemticas, Razonamiento
verbal, Espaol y Tecnologas de informacin y comunicacin. Evala la
habilidad para analizar y resolver problemas con base en principios elementales
de las matemticas, tambin mide la capacidad de comunicacin del sustentante
a travs de: la comprensin, interpretacin y estructuracin de mensajes con
sentido, expresados en la lengua materna; as como la habilidad para el manejo
de herramientas informticas y computacionales.
El examen de diagnstico, referido al criterio, est integrado por nueve mdulos
diferentes5, cada uno con cinco reas de 22 reactivos, de estos 20 se consideran
para la calificacin y 2 son reactivos piloto. Evala el nivel de desempeo de
los sustentantes en reas bsicas cuyo contenido est asociado al perfil de la
licenciatura a la que desean ingresar. Esta parte del examen mide la capacidad
del sustentante para reconocer, comprender, resolver e interpretar
planteamientos en los que debe aplicar los conocimientos y habilidades
adquiridos en la educacin media superior. En las tablas 1.8 y 1.9 se muestran
las estructuras de los exmenes de seleccin y diagnstico respectivamente.
Tabla 1.8. Estructura del examen de seleccin

Habilidades de
razonamiento

Seleccin

reas
Razonamiento
lgico-matemtico

Matemticas

Subreas
Sucesiones alfanumricas y de figuras
Planteamiento y resolucin de problemas
Percepcin espacial
Interpretacin de cdigos y smbolos
Inferencias lgicas y silogsticas
lgebra
Trigonometra
Geometra analtica
Probabilidad y estadstica

Las preguntas de prueba se incluyen para conocer su grado de dificultad, nivel de comprensin
y discernimiento, entre otros elementos psicomtricos y tcnicos indispensables, para integrar
futuras versiones del examen [CENEVAL, 2010].
5
La institucin usuaria solicita los mdulos necesarios de acuerdo a sus programas de
licenciatura.

reas
Razonamiento
verbal

Espaol

Tecnologas de
informacin y
comunicacin

Subreas
Sinnimos, antnimos y homnimos
Analogas verbales
Completamiento de oraciones o de textos
Comprensin de textos narrativos y descriptivos.
Gramtica y redaccin
Propiedades del texto
Clasificacin de los textos por sus caractersticas
Clasificacin de los textos por sus funciones
Hardware: componentes de la computadora
Software
Procesador de textos
Hojas de clculo
Presentadores electrnicos
Internet

Tiempo mximo para la resolucin de este examen: 2 horas continuas.


Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin de CENEVAL [2010]

Finalmente la forma de calificar estas pruebas es distinta, pues el EXANI-II de


seleccin es calificado en funcin de las respuestas correctas obtenidas por los
sustentantes y, a diferencia de otras pruebas como el EXHCOBA, no existe
penalizacin alguna por reactivos no contestados correctamente. La calificacin
global que reporta el CENEVAL, es llamada ndice CENEVAL (ICNE), el cual
es una escala de entre 700 y 1,300 puntos. Siendo la puntuacin mnima (o la
ms baja) 700 que indica que no se obtuvo ningn acierto; la mxima (o ms
alta) es 1,300 puntos, y significa que se acert en todos los reactivos de la
prueba. As el ICNE obtenido por los sustentantes en el examen de seleccin
tiene como propsito ser un referente a partir del cual las instituciones
educativas tomen decisiones sobre el ingreso, pues de acuerdo con CENEVAL
el ICNE permite distribuir a los sustentantes de acuerdo con su resultado en las
reas que miden las habilidades y conocimientos necesarios en los estudios de
nivel superior.

Tabla 1.9. Estructura del examen de diagnstico

Por reas de conocimiento de la licenciatura

Diagnstico

Mdulos

reas

A. Ciencias
administrativas

Administracin, Economa, Estadstica, Informtica


e Ingls

B. Ciencias
agropecuarias

Biologa, Fsica, Matemticas, Qumica e Ingls

C. Ciencias de la salud

Biologa, Estadstica, Psicologa, Qumica e Ingls

D. Ciencias naturales y
exactas

Biologa, Fsica, Matemticas, Qumica e Ingls

E. Ciencias sociales

Derecho, Estadstica, Historia, Sociologa e Ingls

F. Humanidades

Artes, Filosofa, Historia, Literatura e Ingls

G. Ingeniera y
tecnologa

Clculo, Fsica, Matemticas, Qumica e Ingls

H. Psicologa,
pedagoga y
educacin

Bases de la Educacin, Estadstica, Psicologa,


Sociologa e Ingls

I. General

Biologa, Estadstica, Historia, Literatura e Ingls.

Tiempo mximo para la resolucin de este examen: 2 horas continuas.


Fuente: Elaboracin propia a partir de la informacin de CENEVAL [2010]

En cuanto al examen de diagnstico, podemos decir que tambin es calificado


en funcin de las respuestas correctas y del mismo modo no existe penalizacin
por las respuestas incorrectas. Pero a diferencia del EXANI-II de seleccin la
calificacin es reportada, en lugar de un puntaje, como un nivel de desempeo.
Los niveles son: sin dictamen, elemental, satisfactorio o sobresaliente, cada uno
corresponde a un rango de aciertos definido por el Comit Acadmico del rea
correspondiente y es avalado por el Consejo Tcnico del examen. Finalmente
podemos decir que el resultado reportado por CENEVAL en los dos EXANI
(seleccin y diagnstico) no representa una calificacin aprobatoria o
reprobatoria de los sustentantes sino que sirve nicamente como referencia para
que la institucin tome decisiones sobre la poblacin que sustento el EXANI-II
en el proceso de admisin.
Por ltimo, en la tabla 1.10 presentamos el tipo de prueba que usan en su
proceso de admisin a licenciatura las 32 universidades pblicas estatales de

nuestro pas, siendo la ms usada la desarrollada por el CENEVAL (21),


seguida por el EXHCOBA (8) y finalmente, la PAA del College Board que es la
prueba utilizada en menor medida (3).
Tabla 1.10. Pruebas utilizadas por las UPES en sus procesos de
admisin a licenciatura
EXANI-II
1. Universidad de Colima

12. Universidad Autnoma de Sinaloa

2. Universidad de Quintana Roo

13. Universidad Autnoma de Tamaulipas

3. Universidad Veracruzana
14. Universidad Autnoma de Tlaxcala
4. Universidad Autnoma de Baja California
15. Universidad Autnoma de Yucatn
Sur
5. Universidad Autnoma de Campeche
16. Universidad Autnoma de Zacatecas
6. Universidad Autnoma de Chiapas

17. Universidad Autnoma del Edo. de Mxico

7. Universidad Autnoma de Chihuahua

18. Universidad Autnoma del Edo. de Morelos

8. Universidad Autnoma de Guerrero

19. Universidad Autnoma B.J. de Oaxaca

9. Universidad Autnoma de Hidalgo

20. Universidad J. del Edo. de Durango

10. Universidad Autnoma de Nuevo Len


11. Universidad Autnoma de San Luis
Potos
EXHCOBA

21. Universidad J. Autnoma de Tabasco

1. Universidad de Guanajuato

1. Universidad de Guadalajara

2. Universidad de Sonora
3. Universidad Michoacana de San Nicols
Hidalgo
4. Universidad Autnoma de Aguascalientes

2. Benemrita Universidad Autnoma de Puebla

PAA

3. Universidad Autnoma de Coahuila

5. Universidad Autnoma de Baja California


6. Universidad Autnoma de Ciudad Jurez
7. Universidad Autnoma de Nayarit
8. Universidad Autnoma de Quertaro
Fuente: Elaboracin propia

Finalmente, podemos decir que de las pruebas a las que son sometidos los
aspirantes a ingresar a los estudios profesionales, particularmente el EXANI-II
ha sido la prueba ms fuertemente cuestionado en cuanto a su capacidad para
seleccionar acertadamente, es decir sobre su validez predictiva la cual
constituye, indudablemente la caracterstica tcnica fundamental de este tipo de

exmenes. Sin embargo, pese a tales cuestionamientos y la importancia de que


esta prueba cuente con dicha caracterstica tcnica tan importante, el EXANI-II
sigue siendo el instrumento ms utilizado en los procesos de ingreso a
licenciatura, al menos en las universidades pblicas estales.
1.10. Las caractersticas de una prueba psicolgica
Las pruebas psicolgicas, de acuerdo con Anastasi y Urbina [1998] son en
esencia una medida objetiva y estandarizada de una muestra de conducta. Con
las pruebas psicolgicas, como con las de cualquier otra ciencia, se hacen
observaciones sobre una muestra pequea, pero cuidadosamente elegida, de la
conducta del individuo. De tal forma que depende del nmero y naturaleza de
los reactivos de la muestra, que el instrumento cubra adecuadamente o no la
conducta considerada.
El valor de diagnstico o predictivo de un test psicolgico depende de qu tanto
funcione como indicador de un rea de conducta relativamente amplia y
significativa. La medicin de la muestra de conducta que examina la prueba rara
vez, si a caso, es el objetivo. No es necesario que los reactivos se asemejen a la
conducta que la prueba pretende predecir, lo nico que se requiere es demostrar
una correspondencia emprica entre ambos, de ah que el grado de similitud
entre la muestra de la prueba y la conducta por predecir vari mucho. Otro
punto a considerar es el concepto de capacidad el cual refiere que la muestra de
la conducta actual puede utilizarse como indicador de otra conducta futura.
Finalmente ninguna prueba psicolgica puede hacer ms que medir el
comportamiento, y que ste sirva como ndice de otra conducta slo lo establece
un experimento emprico [Anastasi y Urbina, 1998: 4-5].
De acuerdo con las autoras de la definicin anterior, las pruebas psicolgicas
debern contar con las siguientes caractersticas tcnicas: estandarizacin,
medicin objetiva de la dificultad, confiabilidad y la validez, caracterstica esta
ltima que ser de gran relevancia para esta investigacin. Es necesario tener
presente estas caractersticas pues antes de poder utilizar una prueba con cierta
seguridad como instrumento de medicin preciso de la condicin psicolgica
que debe medir, debe obtenerse informacin con respecto a las caractersticas
tcnicas antes mencionadas, las cuales describiremos a continuacin de manera
general siguiendo a Anastasi y Urbina.
Estandarizacin
Supone la uniformidad de los procedimientos en la aplicacin y calificacin de
la prueba. Es evidente que si los resultados que obtienen distintas personas han

de ser comparables, las condiciones del examen tienen que ser las mismas para
todos. Tal requisito es slo la manifestacin de la necesidad de tener
condiciones controladas en todas las observaciones cientficas. En una situacin
de prueba, la nica variable independiente es a menudo el individuo examinado.
Para asegurar la uniformidad de las condiciones de prueba, quien la elabora
proporciona instrucciones detalladas para la aplicacin de cada nuevo
instrumento. La formulacin de instrucciones es una parte importante de la
estandarizacin de la nueva prueba, y se extiende a los materiales exactos que
deben emplearse, los limites de tiempo, las instrucciones orales, las
demostraciones previas, las formas de manejar las dudas de los examinados y
cualquier otro detalle de la situacin de examinacin.
Otro paso importante en la estandarizacin de las pruebas es el establecimiento
de normas. Las pruebas psicolgicas no tienen criterios predeterminados de
aprobacin o reprobacin; el desempeo en cada prueba se evala sobre la base
de los datos empricos. Para la mayor parte de los propsitos, a fin de interpretar
los resultados que obtiene el individuo en una prueba, ste se compara con los
resultados de otros en la misma prueba. Como lo sugiere el trmino, la norma es
el desempeo normal o promedio.
Durante el proceso de estandarizacin, la prueba se aplica a una muestra grande
y representativa de las personas a las que va dirigida. Este grupo, conocido
como muestra de estandarizacin, sirve para establecer las normas, que indican
no slo en el desempeo promedio sino tambin la frecuencia relativa de las
desviaciones por encima y por debajo del promedio, lo que permite evaluar
diferentes grados de superioridad e inferioridad. Es conveniente observar que,
para los test de personalidad, las normas se establecen esencialmente de la
misma manera que para los de aptitud. En uno de personalidad la norma no es
por fuerza la ejecucin ms deseable o ideal, como tampoco una puntuacin
perfecta o sin errores es la norma de un test de aptitud. En ambas pruebas la
norma corresponde a la ejecucin de la persona promedio.
Medicin objetiva de la dificultad
La aplicacin, calificacin e interpretacin de los resultados sern objetivas en
la medida en que sean independientes de los juicios subjetivos del examinador.
Por supuesto esto no es del todo cierto porque en la prctica no se han
alcanzado la estandarizacin ni la objetividad perfectas. Pero al menos la
objetividad es la meta de la elaboracin de instrumentos y casi todos la
demuestran en un grado razonablemente elevado.

Hay otras condiciones que permiten sealar a las pruebas psicolgicas como
objetivas. La determinacin del grado de dificultad de un reactivo o de toda la
prueba se basa en procedimientos objetivos empricos. Cuando Binet y Simon
prepararon en 1905 su escala original para la medicin de la inteligencia,
distribuyeron los 30 reactivos de la escala en orden de dificultad creciente, que
determinaron luego de probar los reactivos en 50 nios normales y en algunos
con retardo mental. Tomaron los reactivos que resolvi correctamente el mayor
nmero de nios, ipso facto, como los ms sencillos, mientras que consideraron
ms difciles los que pocos solucionaron. Con este procedimiento, establecieron
un orden emprico de dificultad. Este ejemplo es caracterstico de la medicin
objetiva del nivel de dificultad, que ahora es una prctica comn en la
elaboracin de pruebas psicolgicas.
Confiabilidad
La evaluacin objetiva de las pruebas psicolgicas consiste principalmente en
determinar su confiabilidad y validez en situaciones especificadas.
Como se emplea en la psicometra, el trmino confiabilidad significa
bsicamente consistencia. La confiabilidad de una prueba es la consistencia de
las puntuaciones obtenidas por las mismas personas cuando se les aplica la
misma prueba o una forma equivalente.
En su sentido ms amplio, la confiabilidad de una prueba indica la medida en
que las diferencias individuales en los resultados pueden atribuirse a verdaderas
diferencias en las caractersticas consideradas y el grado en que pueden deberse
a factores fortuitos. En trminos ms tcnicos, la medicin de la confiabilidad
de una prueba permite estimar qu proporcin de la varianza total de las
puntuaciones se debe a la varianza de error.
Antes de permitir la libre circulacin de una prueba psicolgica debe llevarse a
cabo una verificacin cuidadosa y objetiva de su confiabilidad. Para comprobar
la confiabilidad se comparan las puntuaciones obtenidas por las mismas
personas en diversos momentos con diferentes conjuntos de reactivos,
examinadores o calificadores, o en cualquier otra condicin de examinacin
pertinente. Es esencial especificar el tipo de confiabilidad y el mtodo empleado
para determinarlo, ya que la misma prueba puede variar en esos diferentes
aspectos. Tambin se debe informar el nmero y la clase de personas con que se
hizo la verificacin. Con estos datos los usuarios pueden predecir si la prueba
ser tan confiable para el grupo al que esperan aplicarla, o si es probable que sea
mayor o menor.

Validez
Anastasi y Urbina destacan que es indudable que la pregunta ms importante
sobre cualquier prueba psicolgica atae a su validez es decir, el grado con el
que verdaderamente mide lo que pretende medir. Puesto que la validez de los
instrumentos de medicin tiene que ver con lo miden y con qu tan bien lo
hacen; nos indican qu se puede inferir a partir de sus resultados. El rasgo
medido por determinada prueba slo puede definirse mediante el examen de las
fuentes objetivas de informacin y las operaciones empricas utilizadas para
establecer su validez. Ms an, la validez no puede expresarse en trminos
generales, no es posible decir en abstracto que es alta o baja, sino que hay que
referirse al uso particular para el que se planea utilizar el instrumento.
En general, la validez de un mtodo es la exactitud con que pueden hacerse
medidas significativas y adecuadas con l, en el sentido que midan realmente
los rasgos que se pretenden medir. Si algn rasgo es significativo para el xito
en estudios superiores, se construye un test para medir este rasgo, y se usa en
tareas de orientacin, seleccin o diagnstico. Cuando estimamos la validez de
un test, necesitamos saber qu rasgo deseamos que mida. Este rasgo se llama
variable criterio. La validez es tradicionalmente estimada por un coeficiente de
correlacin, llamado coeficiente de validez, el cual indica la relacin que hay
entre los datos obtenidos con el test y los datos que usamos, con un grado
conocido de certeza, como ndices para los puntajes de los individuos en la
variable criterio [Magnusson, 1981].
De igual forma Kerlinger y Lee [2002] argumentan que el tema de la validez es
complejo, controvertido y especialmente importante en la investigacin del
comportamiento. Pues explica que cuando se miden ciertas propiedades fsicas
y atributos relativamente simples de personas, la validez no representa un gran
problema. Ms bien existe, con frecuencia, congruencia cercana y directa entre
la naturaleza del objeto que se mide y el instrumento de medicin. Por ejemplo,
la longitud de un objeto puede medirse con un sistema mtrico estndar (pies o
metros). Por lo tanto, con ciertos atributos fsicos existe poca duda de aquello
que se est midiendo.
Por otro lado, cuando se desean estudiar otros atributos como la relacin entre
inteligencia y rendimiento escolar o la relacin entre autoritarismo y estilo de
enseanza. En estos casos no existen reglas ni escalas bien definidas ni claras
con que medir el grado de autoritarismo. En casos como este es necesario
inventar formas indirectas para medir propiedades psicolgicas y educativas.

Estas formas son, en ocasiones, tan indirectas que la validez de la medicin y


sus productos se vuelven dudosos.
La definicin ms comn de validez se sintetiza en la pregunta: estamos
midiendo lo que creemos que estamos midiendo? El nfasis en esta pregunta
est en lo que se mide. Pero debe enfatizarse de inmediato que no existe una
validez nica. Una prueba o escala es vlida de acuerdo con el propsito
cientfico o prctico de quien la utiliza. Por ejemplo, si se estuviera interesado
en conocer a los alumnos que probablemente tendrn xito en los estudios de
licenciatura se estara sobre todo interesado en una prediccin exitosa.
Es por esto que en la medida en que se han desarrollado y expandido las
aplicaciones de los instrumentos, tambin se han modificado los conceptos de
validez. Pues haciendo un muy puntual recorrido histrico nos encontraremos
con que uno de los primero usos de las pruebas fue la evaluacin de lo que los
individuos haban aprendido en determinadas reas de contenido. En general,
para evaluar esta categora de pruebas se ha comparado su contenido con el del
rea que pretenden probar.
Apuntan Anastasi y Urbina [1998] que cuando la examinacin pas a su
segunda etapa, el nfasis cambio a la prediccin cmo respondern diferentes
personas a una situacin dada, ahora o en algn momento futuro?, cmo
reaccionar este individuo en diferentes situaciones especificas? Se designo
como criterio al desempeo en la situacin para la cual se pretende predecir la
conducta. Informndose en este caso la validez del instrumento como el
coeficiente de correlacin entre los resultados del test y una medida criterio
directa e independiente. Considerndose este procedimiento especialmente
apropiado para el uso de las pruebas en la seleccin o colocacin de individuos
en programas educativos.
La corriente actual en la historia de la evaluacin refleja dos tendencias
principales: (1) un fortalecimiento de la orientacin terica, y (2) una estrecha
vinculacin entre la teora y la verificacin psicolgica mediante la
comprobacin emprica y experimental de las hiptesis. Un resultado de estas
corrientes es el reconocimiento creciente del valor de los constructos para
describir y comprender la conducta humana. Los constructos son categoras
amplias que se derivan de los rasgos comunes que comparten las variables
conductuales observables directamente; pero se trata de entidades tericas que
por su parte no pueden ser observadas de manera directa. El inters en los
constructos llev a la introduccin de lo que se consider la tercera categora de
validez, a saber, la validez de constructo.

Bajo esta lgica, siguiendo a Kerlinger y Lee [2002], la clasificacin ms


importante de los tipos de validez es la que cre un comit conjunto de la
Asociacin Psicolgica Americana, la Asociacin Americana de Investigacin
Educativa y el Consejo Nacional de Mediciones utilizadas en Educacin. Se
incluyen tres tipos de validez: de contenido, relacionada con el criterio y de
constructo. Aunque en esta investigacin centraremos nuestra atencin en lo
concerniente a la validez relacionada con el criterio a continuacin haremos una
breve resea de los tres tipos de validez.
Validez de constructo
La validez de constructo es uno de los avances cientficos ms significativos de
la teora y de la prctica de la medicin moderna. En este tipo de validez se
buscan explicar las diferencias individuales en las puntuaciones de una prueba.
Trata con conceptos abstractos que pueden contener dos o ms dimensiones. Su
inters por lo general est centrado en las propiedades que se miden, ms que en
las pruebas utilizadas para lograr la medicin [Kerlinger y Lee, 2002].
De acuerdo con Anastasi y Urbina [1998] la validez de constructo de un
instrumento es el grado en que puede afirmarse que mide un constructo o un
rasgo terico. La aptitud acadmica, la comprensin mecnica, la fluidez verbal,
etc. La validacin de constructo requiere de la acumulacin gradual de diversas
fuentes de informacin; cada constructo se deriva de las interrelaciones
establecidas entre medidas conductuales y se forma para organizar y dar cuenta
de las concordancias observadas en la respuesta. Cualquier dato que arroje luz
sobre la naturaleza del dato considerado y sobre las condiciones que afectan su
desarrollo y manifestaciones constituye una evidencia apropiada para su
validacin.
Validez de contenido
La validez de contenido es la representatividad o la adecuacin de muestreo del
contenido la sustancia, la materia, el tema de un instrumento de medicin.
La validacin de contenido esta guiada por la pregunta: la sustancia o
contenido de esta medida es representativa del contenido del universo de
contenido de la propiedad que se mide? Cualquier propiedad psicolgica o
educativa posee un universo terico de contenido, que consiste en todas las
posibles cosas que se dicen u observan acerca de la propiedad. Los
procedimientos de validacin por la descripcin del contenido comprenden
principalmente el examen sistemtico del contenido de la prueba para
determinar si cubre una muestra representativa del rea de conducta que debe

medirse. Esta forma de validacin se utiliza sobre todo en los instrumentos


diseados para medir qu tan bien ha dominado el individuo una habilidad o un
curso de estudio [Cfr. Anastasi y Urbina, 1998; Kerlinger y Lee, 2002].
Por desgracia, la mayora de las veces no es posible elegir muestras aleatorias
de reactivos de un universo de contenido. Es verdad que es posible y deseable
armar grandes grupos de reactivos, especialmente en el rea de rendimiento, y
obtener muestras aleatorias a partir de dichos grupos, con propsitos de prueba.
Pero la validez de contenido de dichos grupos est siempre en duda, no importa
qu tan abundantes y qu tan buenos sean los reactivos. Si no es posible
satisfacer la definicin de validez de contenido, cmo puede lograrse un nivel
razonable de validez de contenido? La validacin de contenido consiste
esencialmente en un juicio. Los reactivos de una prueba deben estudiarse y se
deben ponderar la representatividad supuesta de cada reactivo en el universo, lo
cual quiere decir que cada reactivo debe juzgarse respecto a su supuesta
relevancia respecto a la propiedad que se mide.
Existe otro tipo de validez que es muy similar a la validez de contenido. sta se
llama validez aparente o de facie, la cual no es una validez en el sentido tcnico;
se refiere a aquello que la prueba aparenta medir. Individuos entrenados o sin
entrenamiento observaran la prueba y decidiran si sta mide lo que se supone
que debe medir. Aunque el uso comn del trmino validez a este respecto puede
resultar confuso, la validez de facie es en s misma un rasgo deseable de los
instrumentos. Es indudable que si el contenido de la prueba parece irrelevante,
inapropiado, tonto o infantil, el resultado sea una pobre cooperacin, cualquiera
que sea su veradera validez [Cfr. Anastasi y Urbina, 1998: 117, 118; Kerlinger
y Lee, 2002: 605].
Validez relacionada con el criterio
En esta investigacin nos interesamos principalmente en este tipo de validez,
pues como su burdo y desafortunado nombre lo indica, la validez relacionada
con el criterio se estudia al comparar las puntuaciones de una prueba o escala
con una o ms variables externas, o criterios, que se sabe o se considera que
miden el atributo que se estudia. Siguiendo a Anastasi y Urbina, dentro de este
tipo de validez relacionada con el criterio podemos encontrar dos tipos de
validez, por una parte la llamada validez predictiva en la cual los
procedimientos de validacin de criterio-prediccin indican la efectividad de la
prueba para predecir el desempeo del individuo en actividades especficas y
por otro la validez concurrente.

Cuando se predice el xito o fracaso de los estudiantes a partir de sus medidas


de aptitud acadmica, se est considerando la validez predictiva relacionada con
el criterio. Qu tan bien predice la prueba (o pruebas) el promedio de la
licenciatura? Aqu el enfoque no es tanto lo que la prueba mide, sino su
habilidad predictiva [Kerlinger y Lee, 2002: 606].
El termino prediccin est asociado con el futuro. Esto es desafortunado ya que,
en la ciencia, prediccin no necesariamente significa pronstico. Se predice una
variable dependiente a partir de una variable independiente. Se predice la
existencia o no existencia de una relacin. Este amplio significado de
prediccin es el que se utiliza aqu. En cualquier caso, la validez relacionada
con el criterio est caracterizada por la prediccin sobre un criterio externo y
por la verificacin de un instrumento de medicin, ya sea ahora o en el futuro,
contra un resultado o medida. En cierto sentido todas las pruebas son
predictivas, pues predicen cierto tipo de resultado, una situacin presente o
futura. Por ejemplo, las pruebas de aptitud predicen el rendimiento futuro; las
pruebas de rendimiento, el rendimiento y competencia presentes y futuras, y las
pruebas de inteligencia, la habilidad presente y futura para aprender y resolver
problemas. As la expresin validez predictiva se emplea en este ltimo sentido,
y la informacin que proporciona es muy pertinente para las pruebas usadas en
la seleccin y clasificacin de personal, la asignacin de personal militar a
programas de capacitacin ocupacional o como el caso que aqu nos ocupa, la
seleccin de estudiantes para su ingreso a la universidad, estos son algunos
ejemplos de las decisiones que requieren del conocimiento de la validez
predictiva de los instrumentos [Cfr. Anastasi y Urbina, 1998: 119; Kerlinger y
Lee, 2002: 606,607].
Sin embargo, siguiendo a Anastasi y Urbina, cuando no es factible extender los
procedimientos de validacin por el tiempo requerido para obtener la validacin
predictiva o una muestra adecuada de preseleccin para los propsitos del
examen, se emplea la validacin concurrente como sustituto.
Kerlinger seala que la validez concurrente difiere de la predictiva en la
dimensin del tiempo, pero al respecto Anastasi y Urbina enfatizan que la
distincin lgica entre la validez predictiva y la concurrente no se basa en el
tiempo, sino en los objetivos del examen. Y explican que la validacin
concurrente es adecuada para las pruebas que se emplean para diagnosticar el
estado actual ms que para predecir los resultados futuros.
Finalmente, teniendo presente lo anterior, podemos decir que un buen indicador
para validar exmenes de seleccin, o rendimiento acadmico, es su

correspondencia con las calificaciones de los estudiantes en grados anteriores


(por ejemplo, el promedio del bachillerato), o su correspondencia con las
calificaciones en grados posteriores. As, se puede apreciar que la validez
predictiva de un instrumento se logra al comparar en dos direcciones: una de
manera retrospectiva y otra de manera prospectiva [Cronbach, en Tirado y
Backhoff et al., 1997].
Siguiendo a Tirado y Backhoff, podemos decir que tanto los resultados de una
prueba de conocimientos como los promedios de un ciclo escolar son
apreciaciones que se traducen a un sistema numrico en una escala ordinal, en la
que se asume que aquellos que alcanzan los valores ms altos, tienen una mejor
ejecucin que los que obtienen los ms bajos. Aunque esto no es as
necesariamente, ya que hay muchos factores de invalidez que pueden incidir en
la determinacin de una calificacin y que no se corresponde a los atributos que
se desean medir.
Del mismo modo, estos autores apuntan que una forma para evaluar la
predictibilidad de una prueba, o examen, es a travs de los anlisis de
correlacin. Trent y Leland [Citados en Tirado y Backhoff et al., 1997] definen
la correlacin como la relacin que existe entre los valores de dos o ms
mediciones, o la correspondencia entre ellas (por ejemplo, las calificaciones de
un examen de seleccin con los promedios escolares).
Esta relacin se expresa matemticamente con un valor que va del -1 al +1. Los
valores positivos cercanos al +1 indican una correlacin alta positiva, lo que
implica que a valores altos en una medida, tambin son altos en la otra, lo que
ocurre de igual manera con los intermedios y bajos. Una correlacin perfecta de
+1 (o bien de -1) es prcticamente imposible de obtener, como es el caso de los
exmenes de admisin y las calificaciones escolares. Las correlaciones con
valores iguales a cero o cercanos a este nmero, indican que no hay ninguna
relacin entre las mediciones que se estn comparando y, por lo mismo, se
puede asumir que no se relacionan ni hay interdependencia. Esto sucede porque
ambas medidas no evalan el mismo fenmeno o porque alguna de ellas no es
vlida. Cuando los valores de una correlacin son significativamente menores a
cero, hasta llegar a -1, indican que ella es negativa, es decir que los valores de
una variable son inversamente proporcionales a la otra con la que se est
comparando [Tirado y Backhoff et. al., 1997].
Finalmente, nos dicen Kerlinger y Lee [2002] que la mayor dificultad de la
validacin relacionada con el criterio es el criterio mismo. Obtener un criterio
puede ser incluso difcil. Como en esta investigacin en la que sera deseable

contar con el promedio general de licenciatura, sin embargo el desempeo


acadmico se midi hasta el sptimo periodo escolar, pues eran los datos
disponibles al momento de realizar esta investigacin, ya que los alumnos
aceptados en la promocin 2006 actualmente se encuentran cursando el octavo
periodo escolar de la licenciatura.
1.11. El sistema de admisin de la UAEMEX
En sus orgenes la UAEMEX, entonces Instituto Literario, no tena la necesidad
de seleccionar a sus estudiantes pues la demanda de estudios que tena era
escaza y la matrcula que atenda se mantuvo sin crecimiento durante dcadas,
adems de no representar ni siquiera el 3% de la matrcula actual. Como
ejemplo en el ciclo escolar 1958-1959, la UAEMEX tena inscritos un sus
planteles de educacin superior apenas a 506 alumnos y diez aos despus de
haber sido fundada como universidad, nuestra mxima casa de estudios contaba
con una matrcula en licenciatura de 1,473 alumnos. Refiere Mrquez [1984]
que no fue hasta la dcada de los sesentas cuando la demanda comenz a crecer
progresivamente afectando por supuesto la disponibilidad de espacios y
haciendo latente la necesidad de aplicar por primera vez un examen de admisin
en 1964, posteriormente despus de la explosin demogrfica en la dcada de
los setentas, se decide instaurar la prueba de admisin elaborada por un selecto
grupo de profesores de la propia universidad.
Para 1980, la matrcula que atenda la UAEMEX se mostraba
considerablemente acrecentada, pues para dicho ao se registr una matrcula
de 31,833 alumnos de los cuales el 46% (14,782) correspondi a licenciatura.
Intentando responder a esta dinmica de crecimiento en nuestra universidad a
partir de 1989 se estableci una poltica de admisin con dos caractersticas
bsicas:
1) Limitar la oferta de lugares a la capacidad real de la institucin medida
sta por el nmero mximo de alumnos por grupo que poda soportar
cada espacio acadmico en relacin a sus instalaciones, profesorado y
servicios acadmicos, evitndose sobrecupos. Cada rgano colegiado
defini dicha oferta en el nivel medio superior y en licenciatura.
2) Reorientar la matrcula en licenciatura limitando el nmero de grupos
de primer ingreso en careras saturadas [UAEM, 1990].
A partir de 1994 se solicita al CENEVAL la aplicacin del EXANI-I y para el
siguiente ao la del EXANI-II, en calidad de prueba piloto. Para 1996 se solicita

de manera formal la aplicacin de ambos EXANI como criterio de ingreso a las


preparatorias y licenciaturas de la UAEMEX.
Actualmente la UAEMEX se encuentra entre las universidades pblicas
estatales que enfrentan la mayor demanda de educacin superior en sus
respectivas entidades. Adicionalmente a estas circunstancias, podemos agregar
la dinmica poblacional del Estado de Mxico la cual vaticina un crecimiento
sostenido de la demanda de educacin en este nivel.
En este marco la UAEMEX, buscando implementar mecanismos de seleccin
ms objetivos para decidir que estudiantes sern aceptados, desarroll un nuevo
sistema de ingreso a los estudios profesionales y de bachillerato, que incorpora,
adems de la aplicacin del EXANI-II, otros elementos como la ponderacin de
las reas y mdulos del mismo, as como la integracin del promedio de
bachillerato del aspirante como parte de la calificacin final obtenida conocida
como el ndice UAEMEX. Este nuevo sistema comenz a operar a partir del
2006, lo cual incita a realizar un balance y anlisis de la validez predictiva de
este nuevo mecanismo de seleccin de alumnos, que desde su instrumentacin
persigui el objetivo de construir criterios de seleccin que permitieran
discriminar a los aspirantes con mayores posibilidades de tener xito en los
estudios profesionales.
Este nuevo sistema de admisin de acuerdo con Martnez [2009] contempla
como criterios de admisin los promedios escolares precedentes, as como los
puntajes obtenidos por los aspirantes en las reas y mdulos que conforman el
EXANI-II, a los cuales se asignan valores diferenciados de acuerdo con el
programa educativo por el que concursan los estudiantes. La calificacin final
que se obtiene de todos estos elementos se denomina ndice UAEM.
Este ndice se obtiene asignando el 40 o 30 por ciento dependiendo del
programa educativo al que desee ingresar el aspirante a los promedios de
bachillerato ms altos (diez). Estos porcentajes disminuyen en trminos
proporcionales segn los promedios obtenidos por los estudiantes en el
bachillerato, esto es, a los estudiantes que tuvieron siete de calificacin
promedio se les asigna 28 o 21% dependiendo de la carrera universitaria por la
que concursan.
En la figura 1.2 podemos observar esquemticamente como se construye el
ndice UAEM.

Figura 1.2. Composicin del ndice UAEM


Puntaje EXANI-II
20% Mdulos

60%

40% reas

ndice UAEM
(100%)
40%

Promedio de bachillerato

ndice UAEM= 0.40* (Promedio de Bachillerato) + 0.60[(0.40)*reas +


(0.20)* Mdulos]
Fuente: Martnez [2009]

El ndice UAEM es, considerado el puntaje ms alto y en orden descendente, la


escala de referencia para admitir o no a los aspirantes. Es conveniente sealar
que el promedio de bachillerato (de 0 a 10) se homogeneiz con el puntaje del
EXANI-II (de 0a 100), aplicndose en el nuevo sistema de admisin, la escala
de 0 a 100 puntos.
En la tabla 1.11 (modelo I) se muestran los programas educativos a los que se
les asignaron valores de 70% al puntaje obtenido en el EXANI-II y el 30% al
promedio de bachillerato de los aspirantes. En la tabla 1.12 (modelo II) se
muestran los programas a los que se asignaron los porcentajes de 60% y 40% a
los puntajes del EXANI-II y el promedio de bachillerato respectivamente.
Tabla 1.11. Programas educativos del modelo I
Espacio acadmico
Fac. de Artes

Programa educativo
1. Artes Plsticas

Fac. de Ciencias Agrcolas

2. Ingeniero Agrnomo Fitotecnista

Fac. de Ciencias Polticas y Sociales 3. Comunicacin


4. Derecho
Fac. de Derecho
Fac. de Economa

5. Actuara

Fac. de Geografa

6. Economa
7. Geografa

Fac. de Humanidades

8. Letras Latinoamericanas

Fac. de Ingeniera
Fac. de Lenguas

9. Ingeniera Civil
10.Ingeniera Mecnica
11.Enseanza de Lengua Inglesa

Espacio acadmico
Fac. de Medicina

Programa educativo
12.Nutricin
13.Terapia Fsica
14.Mdico Cirujano

Fac. de Odontologa

15.Cirujano Dentista

Fac. de Qumica

16.Qumica
17.Gastronoma

Fac. de Turismo

18.TSU en Turismo
19.Turismo
20.Derecho
21.Administracin
22.Contadura

CU Atlacomulco

23.Derecho
24.Informtica Administrativa
25.Ingeniera en Computacin
26.Psicologa

CU Ecatepec

27.Derecho
28.Ingeniera en Computacin
29.Contadura

CU Temascaltepec

30.Derecho
31.Ingeniero Agrnomo Zootecnista
32.Administracin

CU Texcoco

33.Contadura
34.Derecho
35.Informtica Administrativa

CU Valle de Chalco

36.Derecho
37.Ingeniera en Computacin
38.Derecho

CU Valle de Mxico

39.Ingeniera Industrial
40.Relaciones Econmicas Int.

CU Valle de Teotihuacn
CU Zumpango

41.Derecho
42.Psicologa
43.Derecho

Espacio acadmico

Programa educativo
44.Ingeniera en Computacin
45.Ingeniero Agrnomo en Produccin
46.Turismo

Fuente: Martnez [2009].

Tabla 1.12. Programas educativos del Modelo II


Espacio acadmico
Fac. de Antropologa

Programa educativo
1. Antropologa Social
2. Administracin y Promocin de la
Obra Urbana

Fac. de Arquitectura y Diseo

3. Arquitectura
4. Diseo Grfico
5. Diseo Industrial
6. Biologa

Fac. de Ciencias

7. Fsica
8. Matemticas
9. Ingeniero Agrnomo en Floricultura

Fac. de Ciencias Agrcolas

10.Ingeniero Agrnomo Industrial


11.Educacin
12.Psicologa

Fac. de Ciencias de la Conducta

13.Trabajo Social
14.TSU en Trabajo Social
15.Ciencias Polticas y Admn. Pblica

Fac. de Ciencias Polticas y Sociales

16.Sociologa
17.Administracin

Fac. de Contadura y
Administracin

18.Contadura

Fac. de Enfermera

20.Enfermera

Fac. de Economa

21.Relaciones Econmicas Int.

Fac. de Geografa

22.Ciencias Geoinformticas

19.Informtica Administrativa

23.Artes Teatrales
Fac. de Humanidades

24.Ciencias de la Informacin
Documental

Espacio acadmico

Programa educativo
25.Filosofa
26.Historia

Fac. de Ingeniera

27.Ingeniera en Computacin

Fac. de Lenguas

28.Lengua Inglesa

Fac. de Medicina
Fac. de Medicina Veterinaria y
Zootecnia

29.Terapia Ocupacional

Fac. de Planeacin Urbana y


Regional

31.Ciencias Ambientales

30.Mdico Veterinario Zootecnista

32.Planeacin Territorial
33.Ingeniera Qumica

Fac. de Qumica

34.Qumico en Alimentos
35.Qumico Farmacutico Bilogo
36.Administracin
37.Ciencias Polticas y Admn. Pblica
38.Contadura

CU Amecameca

39.Letras Latinoamericanas
40.Mdico Veterinario Zootecnista
41.Nutricin
42.Administracin
43.Contadura

CU Ecatepec

44.Informtica Administrativa
45.Psicologa
46.Turismo

CU Tenancingo

47.Arqueologa
48.Ingeniero Agrnomo en Floricultura
49.Administracin

CU Temascaltepec

50.Informtica Administrativa
51.Psicologa
52.Ciencias Polticas y Admn. Pblica
53.Economa

CU Texcoco

54.Ingeniera en Computacin
55.Turismo

Espacio acadmico

Programa educativo
56.Contadura
57.Diseo Industrial

CU Valle de Chalco

58.Enfermera
59.Informtica Administrativa
60.Actuara
61.Administracin
62.Contadura

CU Valle de Mxico

63.Economa
64.Informtica Administrativa
65.Ingeniera en Computacin
66.Ingeniera en Sistemas y
Comunicaciones
67.Contadura

CU Valle de Teotihuacn

68.Ingeniera en Computacin
69.Informtica Administrativa
70.Administracin
71.Ciencias Polticas y Admn. Pblica
72.Contadura

CU Zumpango

73.Diseo Industrial
74.Enfermera
75.Psicologa
76.Sociologa

Fuente: Martnez [2009].

Finalmente comenta Martnez que al haberse otorgado puntajes especficos al


examen de admisin y al promedio de bachillerato se fortaleci la capacidad
predictiva del examen aplicado por el CENEVAL, en el capitulo tres
discutiremos si el coeficiente de validez predictiva que se obtuvo a partir de los
datos de los aspirantes que fueron seleccionados a travs de este nuevo sistema.
1.12. Estudios antecedentes
A continuacin citaremos algunos estudios previos sobre el tema de la validez
predictiva del EXANI, comenzando por los realizados en el mbito institucional
y cerrando este apartado citando un par de estudios en el mbito nacional.

Mrquez [1982]. Validez Predictiva y Concurrente del Examen de Admisin a


Preparatorias dependientes de la UAEM Ubicadas en la Ciudad de Toluca
Promocin 1982. Tesis de licenciatura, cuyo objetivo fue estimar los ndices de
validez predictiva y concurrente del examen de admisin aplicado a los
aspirantes a ingresar a las cinco escuelas preparatorias dependientes de la
Universidad Autnoma del Estado de Mxico, ubicadas en la Ciudad de Toluca,
durante la promocin 1982. Los criterios con los que se trabaj para validar el
examen de admisin son el aprovechamiento escolar en el primer ao de
preparatoria, en el caso de la validez predictiva; y el aprovechamiento escolar
en secundaria, en el caso de la validez concurrente. Los resultados ms
importantes que se encontraron en esta investigacin fueron que las
calificaciones finales de secundaria tuvieron una alta validez predictiva,
respecto a las calificaciones del primer ao de preparatoria; el examen de
admisin tenia fineza discriminativa; esto es, conservaba las proporciones
respecto a las calificaciones de secundaria y preparatoria; y que el examen de
admisin tuvo una adecuada validez predictiva y concurrente.
Serrano [2001]. Validez del Examen Nacional de Ingreso a la Licenciatura
(EXANI-II) en la Facultad de Ciencias de la Conducta. Investigacin cuyo
objetivo fue estimar los ndices de validez concurrente y predictiva del EXANIII, para lo cual se utilizaron los promedios de nivel medio superior y de los tres
primeros semestres obtenidos por los alumnos que ingresaron a la licenciatura
en psicologa, en la promocin de 1998. Los resultados que arroja esta
investigacin indican en lo que se refiere a la validez concurrente se encontr
una correlacin estadsticamente significativa entre el promedio de bachillerato
y el puntaje obtenido en el EXANI-II; en cuanto a la validez predictiva se
encontr que no existe correlacin significativa entre el puntaje obtenido en el
EXANI-II y los promedios de los tres primeros semestres de los alumnos
aceptados en la licenciatura en psicologa.
Hernndez [2004]. Validez predictiva del Examen Nacional de Ingreso a la
Educacin Superior (EXANI II) con el rendimiento acadmico del primer
semestre de las licenciaturas que integran el rea de ciencias agropecuarias
generacin 1999-2004.Tesis de licenciatura que tuvo como objetivo conocer la
validez predictiva del EXANI-II con relacin al rendimiento acadmico (a partir
de las calificaciones del primer semestre) de los alumnos de las licenciaturas
que integran el rea de Ciencias Agropecuarias de la generacin 19992004, en
esta investigacin se concluy que el EXANI II es un buen predictor respecto a
las licenciaturas que integran el rea de las Ciencias Agropecuarias, porque en
sus resultados se encontraron 24 correlaciones estadsticamente significativas y

positivas entre las calificaciones de cada una de las asignaturas de las


licenciaturas que integran est rea y las calificaciones obtenidas de cada una
de las reas y mdulos del EXANI II.
Snchez [2008]. Validez predictiva y concurrente del Examen Nacional de
Ingreso a la Educacin Superior (EXANI-II): caso Mdico Cirujano de la
Facultad de Medicina, promocin 2001. Tesis de licenciatura que persigui tres
objetivos: a) estudiar el ndice de validez predictiva del EXANI-II aplicado a
los aspirantes a ingresar a la Licenciatura de Mdico Cirujano de la Facultad de
Medicina de la UAEMEX, durante la promocin 2001, contra el promedio
general de carrera; b) estudiar el ndice de validez concurrente del EXANI-II
contra el promedio general de bachillerato y c) comparar ambos ndices. Los
principales resultados que se encontraron en cuanto al anlisis de la validez
predictiva, se comprob que el EXANI-II no tiene una correlacin significativa
contra el promedio general de carrera (PGC). En cuanto al segundo objetivo se
encontr que el EXANI-II no tiene una correlacin significativa contra el
promedio general de bachillerato (PGB) y finalmente, al realizar el anlisis de
validez predictiva del PGB sobre el PGC, se encontr una correlacin directa
entre estas variables. Esto demostr que el PGB fue la nica variable estudiada
que tuvo poder predictivo.
A nivel nacional podemos destacar dos estudios:
Chain et al. [2003]. Examen de seleccin y probabilidad de xito escolar en
estudios superiores. Estudio en una universidad pblica estatal mexicana.
Investigacin en la que, se realiza una aproximacin a las relaciones entre los
resultados obtenidos por los estudiantes en las reas de conocimiento
exploradas por el EXANI II y su trayectoria escolar, se analiz la informacin
disponible de los resultados de la aplicacin del EXANI II y la trayectoria
escolar de 6,937 estudiantes de primer ingreso a la Universidad Veracruzana
(UV) en 1998. Entre los resultados destaca que dos reas del examen
(Razonamiento Verbal y Espaol) alcanzan por si solas un cierto grado de
prediccin del xito escolar por lo que se propone incrementar el nmero de
preguntas o, en su caso, atribuirles un mayor peso en la calificacin otorgada y
concluye afirmando que resulta muy importante que cuando se pretende apuntar
hacia mejores procesos de ingreso, habr que trabajar con mayor precisin en
los estudios que apuntan a analizar la validez predictiva.
CENEVAL [2009]. Anlisis multinivel de predictividad del EXANI-I.
Resultados de los estudios de validez concurrente y predictiva de pruebas
objetivas. En esta investigacin se tomaron los resultados de 1,373 alumnos de

bachillerato de escuelas pblicas y privadas de 12 estados de la Repblica


Mexicana con la intencin de estudiar la validez de criterio del EXANI-I
(predictiva y concurrente) y obtener indicadores de la calidad de la prueba para
los propsitos de seleccin de las instituciones usuarias. En este estudio se
utilizaron tres variables: (a) el promedio de secundaria (PROMSEC), (b) el
promedio del primer semestre de nivel medio superior (PSEM1) y (c) el ndice
CENEVAL (ICNE). De los resultados obtenidos en este estudio, se concluy
que la correlacin entre PROMSEC y PSEM1 es mejor que la correlacin entre
ICNE y PSEM1 (0.51 y 0.44, respectivamente).
***
Despus de haber situado nuestra investigacin a partir de este marco de
referencia, en el siguiente captulo describiremos la metodologa utilizada en el
desarrollo de esta investigacin.
***
***

Captulo 2
Metodologa
2.0. En este apartado se describe la metodologa con que se desarroll la
investigacin. Se describen los objetivos, el problema de investigacin, su
delimitacin y las hiptesis; el tipo de investigacin, las variables utilizadas as
como la poblacin estudiada. Finalmente se especifica el proceso de captura de
los datos y la construccin de la base de datos a partir de la cual se realiz el
procesamiento estadstico.
2.1. Tipo de investigacin
Se realiz una investigacin no experimental, que segn Kerlinger [2008] es
una indagacin emprica y sistemtica en la cual el cientfico no tiene control
directo sobre las variables independientes ya sea porque sus manifestaciones ya
han ocurrido o porque son inherentemente no manipulables. Se hacen
inferencias sobre las relaciones entre las variables, sin intervencin directa, de
la variacin concomitante de las variables independiente y dependiente. En
particular, se realiz una investigacin ex post facto, pues como su propio
nombre lo indica, este mtodo estudia hechos ocurridos en el pasado y a partir
de ellos se tratan de probar hiptesis sobre relaciones entre variables.
Es claro que cualquier estudio de validez predictiva es, necesariamente, ex post
facto, porque los procesos de admisin de estudiantes a los estudios
profesionales de la UAEMEX ocurrieron antes de realizar la investigacin. Ms
an, en ellos el investigador no puede intervenir, por su propia naturaleza.
Consecuentemente, esta investigacin se limit a trabajar con los datos
existentes que permitieron probar o rechazar las hiptesis de tipo correlacional
planteadas en este trabajo.
2.2. Planteamiento del problema
Este trabajo se plante cinco preguntas de investigacin:
1. Cul es el ndice de validez predictiva del ndice UAEMEX sobre el

desempeo acadmico medido a travs de las calificaciones escolaresde los alumnos aceptados en los 121 programas educativos de
licenciatura en la promocin 2006?
2. Cul es el ndice de validez predictiva del puntaje EXANI-II sobre el
desempeo acadmico?
3. Cul es el ndice de validez predictiva del promedio general de
bachillerato sobre el desempeo acadmico?
4. Existen diferencias significativas entre los ndices de validez predictiva
del ndice UAEMEX y el del promedio general de bachillerato?
5. Cul es el ndice de validez concurrente del puntaje EXANI-II contra
el promedio general de bachillerato?
2.3. Delimitacin del problema
Este trabajo reconoci los siguientes lmites:
1. Si bien el sistema de admisin que implement la UAEMEX en el 2006
se aplica para el ingreso a bachillerato y estudios profesionales, en esta
investigacin nos ocupamos slo de los estudios de nivel CINE-5,
particularmente de los correspondientes a los estudios profesionales,
excluyndose diplomados, especialidad y maestra (que tambin son
programas de nivel 5).
En consecuencia, se estudiaron nicamente los 121 programas
educativos (PE) de licenciatura ofrecidos en los Organismos
Acadmicos (OA) y Centros Universitarios (CU).
2. No se incluyeron las licenciaturas en la modalidad a distancia ni los PE
que operaban en las Unidades Acadmicas Profesionales.
3. Aunque este sistema de ingreso a la UAEMEX lleva operando ya cinco
aos, slo se estudi la promocin 2006.
4. El desempeo acadmico se midi hasta el sptimo periodo escolar,
pues eran los datos disponibles al momento de realizar esta
investigacin, ya que los alumnos aceptados en la promocin 2006 se
encontraban cursando el octavo periodo escolar de licenciatura.
5. No se abordaron otros aspectos tcnicos de los instrumentos, tales como
la confiabilidad, normalizacin y otros.

2.4. Planteamiento de hiptesis


Las hiptesis que se plantearon en esta investigacin fueron las siguientes:
En los 121 programas educativos, medido contra el promedio general obtenido
por los alumnos hasta el sptimo periodo escolar de licenciatura:
1. El ndice UAMEX mostrar un ndice significativo de validez predictiva
contra el desempeo acadmico.
2. El puntaje del EXANI-II mostrar un ndice significativo de validez
predictiva contra el desempeo acadmico.
3. El promedio general de bachillerato mostrar un ndice significativo de
validez predictiva contra el desempeo acadmico.
4. El ndice UAEMEX mostrar un ndice de validez predictiva
significativamente ms alto que el del promedio general de bachillerato.
5. Se encontrar un ndice de validez concurrente significativo entre el
EXANI-II y el promedio general de bachillerato.
2.5. Objetivos
Los objetivos que se persiguieron en este trabajo de investigacin fueron los
siguientes:
Para los 121 programas educativos de licenciatura que oper la UAEMEX en la
promocin 2006:
1. Analizar las caractersticas generales del ndice UAMEX y del promedio
general de bachillerato.
2. Estudiar la validez predictiva del ndice UAMEX contra el promedio
general hasta el sptimo periodo escolar de licenciatura.
3. Estudiar la validez predictiva del promedio general de bachillerato
contra el promedio general al sptimo periodo escolar de licenciatura.
4. Estudiar la validez concurrente del EXANI-II contra el promedio
general de bachillerato.
5. Probar la significacin de los tres ndices.
6. Comparar los ndices de validez predictiva y probar su significacin.
2.6. Universo de estudio

La poblacin de estudio estuvo compuesta por 6,803 alumnos que fueron


aceptados en los 121 programas de licenciatura ofrecidos en la promocin 2006
y que, de acuerdo a datos proporcionados por la Direccin de Control Escolar
de la UAEMEX, haban finalizado el sptimo periodo escolar al momento de
iniciar esta investigacin.
2.7. Definicin de variables
Identificador (NUMR): Es un numeral que sustituy al nombre del sustentante.
Para preservar la confidencialidad de cada aspirante, en este trabajo se identific
a cada sujeto nicamente por una clave asignada por el investigador, que
consisti en un numeral progresivo.
Entre parntesis, y con cursivas, se anota el nombre de cada campo en la base
de datos.
Sexo (SEXO): Condicin biolgica del individuo. Es una variable categrica de
tipo discreta, medida a nivel nominal en dos categoras:
1) Hombre
2) Mujer
Edad (EDAD): Diferencia entre la fecha de nacimiento del sustentante y la fecha
de aplicacin del EXANI-II. Variable contina, convertida en discreta, medida a
nivel intervalar en las siguientes categoras:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
3)

15-19
20-24
25-29
30-34
35-39
40-44
45-49
50-54

Entidad federativa de nacimiento (EFNC): Es la entidad federativa de la


Repblica Mexicana donde el sustentante declar haber nacido. Variable
discreta medida a nivel nominal. Las 32 entidades federativas se identificaron
con el catlogo de claves de la Secretara de Gobernacin.
Rgimen del bachillerato de procedencia (RGPR): Es la condicin de
sostenimiento bajo la cual se financia principalmente el funcionamiento de la
institucin educativa. Variable discreta, medida a nivel nominal. Categoras:

1) Pblico: Son escuelas sostenidas por el sector pblico.


2) Privado: Son escuelas sostenidas por particulares.
3) Por cooperacin: Se caracteriza porque hay aportacin econmica
mayoritaria de la federacin o los estados, pero el alumno tambin
coopera, aunque en mnima parte.
4) Otro: Es el rgimen de bachillerato no contemplado en los anteriores.
Tipo de bachillerato (TPBC): Estructura de contenidos y modelo curricular en el
que se basa el tipo de bachillerato del cual procede el aspirante. Variable
discreta medida a nivel nominal. Categoras:
1) Bachillerato tecnolgico: Proporciona a los educandos los
conocimientos necesarios para ingresar al tipo superior y los capacita
para ser tcnicos calificados en ramas tecnolgicas especficas de las
reas agropecuaria, forestal, industrial y de servicios, y del mar. La
duracin de este servicio es de seis semestres.
2) Preparatoria universitaria: Orientado a la formacin intelectual, tica y
social del alumno. Tiene una duracin de tres aos.
3) Colegio de bachilleres: Institucin educativa de tipo medio superior que
prepara al estudiante en todas las reas del conocimiento para que
pueda elegir qu estudios del tipo superior cursar. Es propedutico y de
opcin terminal; lo segundo significa que los alumnos reciben
preparacin como tcnicos del nivel medio profesional. Los estudios en
estos planteles se cursan en tres aos.
4) Bachillerato general: Prepara al estudiante en todas las reas del
conocimiento para que pueda cursar estudios del tipo superior; es
propedutico de tales estudios y se cursa en dos o tres aos.
5) Colegio de ciencias y humanidades: Institucin de tipo medio superior
dependiente de la UNAM y que ofrece bachillerato universitario
propedutico orientado a la formacin intelectual, tica y social del
alumno. Tiene una duracin de seis semestres.
6) Bachillerato abierto: Modalidad educativa no necesariamente
escolarizada que tiene un margen amplio de tiempo para que se
acrediten las asignaturas de un programa educativo y por esto permite
que el estudiante cumpla la trayectoria escolar a su propio ritmo. Suele
contener caractersticas de la modalidad a distancia.

7) Otra modalidad de bachillerato no clasificada: Es el plan de estudios de


bachillerato no contemplado en los anteriores.
Sistema de bachillerato (STBC): Clasificacin del bachillerato de acuerdo al
nivel de presencia del alumno en el aula. Variable discreta medida a nivel
nominal. Categoras:
1) Presencial: En este sistema de bachillerato la enseanza se imparte

cotidianamente a los alumnos de manera presencial, en grupos o


individualmente, dentro de las instalaciones de un centro y como
parte de un programa educativo. Todo ello sujeto a un calendario
y horarios establecidos.
2) A distancia: Proceso de aprendizaje en el que dos o ms personas

que se encuentran geogrficamente alejados, realizan actividades


de enseanza-aprendizaje, apoyadas por una estructura orgnica y
estableciendo comunicacin a travs de medios de
telecomunicacin.
3) Otra: Es el sistema de bachillerato distinto a los anteriores.
4) No declarado: Informacin no declarada por el sustentante.
ndice UAEMEX (INUA): Es la suma del promedio escolar precedente ms los
puntajes obtenidos por los aspirantes en las reas y mdulos del EXANI-II, a
los cuales se asignan valores ponderados de acuerdo con el programa educativo
por el que concursan los aspirantes. Variable de tipo continua, medida a nivel de
razn.
Puntaje CENEVAL (PCNE): Puntaje global, que obtuvo el sustentante en el
EXANI-II, expresado en escala CENEVAL de 0 a 100 puntos. Variable de tipo
continua, medida a nivel de razn.
Promedio general de bachillerato (PBCH): Suma de las calificaciones obtenidas
a lo largo del bachillerato, divida entre el nmero total de asignaturas cursadas.
Variable de tipo continua, medida a nivel intervalar. Sus categoras son las
siguientes:
1)
2)
3)
4)
5)

6.00-6.50
6.51-7.00
7.01-7.50
7.51-8.00
8.01-8.50

6) 8.51-9.00
7) 9.01-9.50
8) 9.51-10.00
Debe observarse que no se incluyen calificaciones menores que 6.00 porque
sta es la calificacin mnima aprobatoria.
Resultado del concurso (ACTD): Decisin tomada por la institucin acerca de
los aspirantes que son aceptados o aplazados con base en el ndice UAEMEX
obtenido por los aspirantes. Variable discreta medida a nivel nominal. Sus
categoras son:
1) Aceptado: Sustentante que fue admitido en alguno de los 121
programas educativos ofrecidos en la promocin 2006.
2) Rechazado: Sustentante que no fue admitido en alguno de los 121
programas educativos ofrecidos en la promocin 2006.
Promedio general al sptimo periodo escolar de licenciatura (PRAC): Suma de
las calificaciones obtenidas hasta el sptimo periodo escolar de licenciatura,
dividida entre el nmero total de asignaturas cursadas. Variable de tipo
continua, medida a nivel intervalar. Sus categoras son las siguientes:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)

6.00-6.50
6.51-7.00
7.01-7.50
7.51-8.00
8.01-8.50
8.51-9.00
9.01-9.50
9.51-10.00

Variables predictoras y variables criterio


Finalmente, de acuerdo al planteamiento del problema de investigacin, se
definieron como variables predictoras: 1) puntaje del EXANI-II, 2) promedio
general de bachillerato, y 3) ndice UAEMEX. Como variable criterio se defini
al promedio general de bachillerato.
2.8. Captura de datos
El procedimiento de obtencin de los datos necesarios para realizar esta
investigacin se desarrollo en el siguiente orden:

1) Se solicit a la Direccin de Estudios Profesionales la base de datos de


CENEVAL que contena el reporte de los resultados obtenidos por los
aspirantes que participaron en el concurso de ingreso a los estudios
profesionales de la UAEMEX en su promocin 2006, obteniendo un
CD-R que contiene el reporte completo de los resultados de dicha
promocin en formato Microsoft Excel.
2) Posteriormente se envo un oficio a la Direccin de Control Escolar de
la UAEMEX solicitando una base de datos en la que se reportara el
promedio general de carrera hasta el sptimo periodo escolar de los
alumnos que fueron aceptados en la promocin de ingreso antes
mencionada, a dicho oficio se anex un CD-R que contena un cuadro
en el que se especificaron los datos requeridos. Se obtuvo un CD-R que
contena, en formato Microsoft Excel, los nombres y promedios hasta el
sptimo semestre de los alumnos aceptados en el concurso de ingreso
del 2006. Con la obtencin de tal informacin se cubrieron en su
totalidad los datos necesarios para los fines de esta investigacin.
2.9. Construccin de la base de datos
En cuanto se dispuso de la informacin requerida, se procedi en primer lugar a
depurar la base de datos de CENEVAL que contaba inicialmente con 171
columnas; de ellas se eliminaron 136 que contenan campos y registros no
necesarios para alcanzar los objetivos de esta investigacin. En consecuencia, se
conservaron nicamente 35columnas que contienen las medidas de las variables
importantes para la investigacin, las cuales constituan los elementos
necesarios para realizar los anlisis y clculos que permitieron resolver el
problema de investigacin. La estructura de la base de datos se describe en el
siguiente captulo.
Posteriormente se eliminaron 1,970 registros duplicados de sustentantes que
haban presentado examen de ingreso hasta en tres ocasiones durante la
promocin 2006. Esto se debi a que el proceso de ingreso a los estudios
profesionales de la UAEMEX contempla tres etapas, en las que los sustentantes
que fueron rechazados en la primera etapa pueden optar por presentar el examen
nuevamente en la segunda etapa y an en una tercera. Por tal razn se conserv
slo el registro final de cada sustentante, eliminando los casos en que aparecan
registros previos, lo cual duplicaba a tales sujetos en la base de datos. Tambin
se eliminaron 217 renglones en los que se reportaban nicamente los nombres
de sustentantes, sin ningn registro en los dems campos, en tales casos se
tenan registros vacos.

Se encontr que los datos presentados por CENEVAL no estaban normalizados,


pues existen registros que, correspondiendo a una misma categora, estaban
escritos de forma distinta; por ejemplo, en la entidad federativa a veces se
escribi M+XICO (EDO. DE) y en otras MXICO (EDO., lo que impeda
su procesamiento por computadora. Por ello nos dimos a la tarea de
homogeneizar los datos, sustituyendo los nombres de las columnas y su
contenido por claves, para lo cual se cre una nueva base de datos.
Finalmente, de la base de datos que contena el promedio general de carrera de
los alumnos aceptados en la promocin 2006 se extrajo, por sistema, los
promedios de carrera y se concatenaron en la base depurada de CENEVAL.
La base de datos definitiva para este trabajo qued conformada por 36
columnas, 6,803 renglones (correspondientes a los alumnos definidos en el
universo de estudio).
2.10. Procesamiento estadstico
Todos los anlisis estadsticos que se presentan en el siguiente captulo se
realizaron, mediante programas ad hoc, sobre esta base de datos.
***
A partir de este marco metodolgico en el siguiente capitulo se presenta el
anlisis de los resultados obtenidos.
***
***

Captulo 3
Resultados y Anlisis
3.0. En este captulo, que es el central de la tesis, se presentan de forma
resumida, los datos recolectados para la investigacin. Posteriormente, se
realiza una caracterizacin de la poblacin que fue estudiada. En seguida, se
describe el procedimiento que se sigui para el anlisis de validez y se
presentan los coeficientes de correlacin que se encontraron a nivel institucional
y por plan de estudios. Finalmente, se discuten los resultados obtenidos a stos
dos niveles.
3.1. Estructura de los datos
Para presentar los datos obtenidos en esta investigacin se siguieron las
definiciones operacionales presentadas en la metodologa. Comenzaremos por
especificar su estructura, la cual se muestra en la tabla 3.1.
Tabla 3.1. Estructura de los datos
SEXO. Sexo

EDAD. Edad

H- Hombre
M- Mujer
8) 15-19
9) 20-24
10) 25-29
11) 30-34
12) 35-39
13) 40-44
14) 45-49
15) 50-54

EFNC. Entidad federativa de nacimiento


PUB. Pblico
RGPR. Rgimen del bachillerato de
procedencia

PRI. Privado
COO. Por cooperacin
OTR. Otro

BT. Bachillerato tecnolgico


PU. Preparatoria universitaria
CB. Colegio de bachilleres
BG. Bachillerato general
TPBC. Tipo de bachillerato

CH. Colegio de ciencias y humanidades


BA. Bachillerato abierto
OT. Otra modalidad de bachillerato no
clasificada
ND. No declarado
1- Presencial

STBC. Sistema de bachillerato

2-A Distancia
3-Otra
4-No Declarado

INUA. ndice UAEMEX


PCNE. Puntaje CENEVAL

PBCH. Promedio general de bachillerato

ACTD. Resultado del concurso

PRAC. Promedio general al sptimo


periodo escolar de licenciatura

9)
10)
11)
12)
13)
14)
15)
16)

6.00-6.50
6.51-7.00
7.01-7.50
7.51-8.00
8.01-8.50
8.51-9.00
9.01-9.50
9.51-10.00

Si. Aceptado
No. Rechazado
1) 6.00-6.50
2) 6.51-7.00
3) 7.01-7.50
4) 7.51-8.00
5) 8.01-8.50
6) 8.51-9.00
7) 9.01-9.50
8) 9.51-10.00

Para una descripcin operacional de cada variable, ver definicin de variables


en el captulo de metodologa.

3.2. Caracterizacin de la poblacin


Figura 3.1. Proceso de ingreso a los estudios profesionales de la UAEMEX
promocin 2006
Organismos Acadmicos

UAEMEX
Presentaron
24,430

16,776

4,670

Centros Universitarios

7,654

Aceptados

4,094

8,764

4,670
3,721

Aceptados con promedio


al 7 semestre

3,082

6,803

Casos no reglamentados

22

Fuente: Elaboracin propia, a partir de los datos reportados por CENEVAL y la


Direccin de Control Escolar de la UAEMEX.

En esta figura se puede observar que en la promocin de ingreso a los estudios


profesionales 2006, se acept nicamente al 36% de los aspirantes que
participaron en este proceso, de los cuales slo el 78% ha concluido el sptimo
semestre de sus estudios de licenciatura.
Por otra parte, es importante resaltar que aunque es evidente que el nmero de

solicitudes para ingresar a los organismos acadmicos (OA) es poco ms del


doble que la registrada en los centros universitarios (CU). En los OA se
encuentra el mayor nmero de aspirantes rechazados pues su porcentaje
asciende al 72%, mientras que en los CU representa el 53%.
En la tablas 3.2, 3.3 y 3.4 se muestra la distribucin por sexo de los aspirantes
que presentaron examen, los que fueron aceptados, y los que han finalizado el
sptimo periodo escolar de licenciatura, es importante apuntar que se reportan
tambin los casos no reglamentados que se identificaron, los cuales se
registraron en 8 de los 21 OA.
Entendemos por casos no reglamentados a aquellos alumnos que, segn los
reportes oficiales, no fueron aceptados en el concurso y sin embargo estaban
matriculados y tenan cardex con calificaciones al sptimo semestre.
Tabla. 3.2. Ingreso por espacio acadmico, 2006

Organismos
Acadmicos
Centros
Universitarios
Total

Aceptados con
promedio al 7
semestre
H
M

Presentaron

Aceptados

7,489

9,287

2,113

2,557

1,605

2,998

4,656

1,680

2,414

10,487

13,943

3,793

4,971

Espacio
acadmico

24,430

8,764

Casos no
reglamentados
H

2,116

16

1,241

1,841

-.-

-.-

2,846

3,957

16

6,803

22

Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos reportados por CENEVAL y la


Direccin de Control Escolar de la UAEMEX.

Tabla 3.3. Ingreso a los Organismos Acadmicos, 2006


Facultad

Presentaron

Aceptados

Aceptados con
promedio al 7
semestre
H
M

Antropologa

33

66

32

62

21

49

Arquitectura y Diseo

939

436

202

105

162

81

Artes

45

42

26

24

16

19

Ciencias

131

111

67

70

56

52

Ciencias Agrcolas

79

50

78

50

64

42

Casos no
reglamentados
H

Facultad

Presentaron

Aceptados

Aceptados con
promedio al 7
semestre
H
M

Ciencias de la Conducta
Ciencias Polticas y
Sociales
Contadura y
Administracin
Derecho

212

1,143

62

286

49

246

412

548

72

110

57

95

674

743

230

243

183

201

602

674

178

174

147

Economa

275

392

113

137

Enfermera y Obstetricia

30

309

21

205

Geografa

62

46

62

Humanidades

136

216

1,179

Casos no
reglamentados
H

-.-

157

-.-

84

110

-.-

17

180

46

48

41

105

136

85

116

181

391

60

242

47

-.-

166

401

38

97

32

81

Medicina
Medicina Veterinaria y
Zootecnia
Odontologa
Planeacin Urbana y
Regional
Qumica

1,064

1,914

74

226

53

186

213

116

72

61

55

47

181

459

34

81

30

64

-.-

60

89

55

80

45

65

460

556

122

159

89

118

-.-

Turismo y Gastronoma

536

795

79

145

70

119

Total

7,489

9,287

1,605

2,116

16

Ingeniera
Lenguas

2,113 2,557

Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos reportados por CENEVAL y la


Direccin de Control Escolar de la UAEMEX.

Tabla 3.4. Ingreso a los Centros Universitarios, 2006


Centro Universitario

Presentaron

Aceptados

Aceptados con
Casos no
promedio al 7
reglamentados
semestre
H
M
H
M

Amecameca

256

412

129

231

98

181

Atlacomulco

217

375

121

197

104

160

Ecatepec

321

669

122

226

86

155

Centro Universitario

Presentaron

Aceptados

Aceptados con
Casos no
promedio al 7
reglamentados
semestre
H
M
H
M

Temascaltepec

209

322

125

177

99

138

Tenancingo

81

133

67

106

53

80

Texcoco

595

861

289

428

197

328

Valle de Chalco

233

297

102

136

86

104

Valle de Mxico

612

681

443

419

314

302

Valle de Teotihuacn

121

232

88

157

59

125

Zumpango

353

674

194

337

145

268

1,680

2,414

1,241

1,841

Total

2,998 4,656

Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos reportados por CENEVAL y la


Direccin de Control Escolar de la UAEMEX.

Sexo. Como se puede observar en la figura 3.2 el 58.1% de la poblacin


estudiada est compuesta por mujeres, sin embargo la distribucin de los sujetos
por sexo se puede describir de forma ms clara a travs del ndice de
masculinidad, mediante el cual podemos decir que en los OA se encontr que
por cada 100 mujeres haba slo 75.8 hombres, mientras que en el caso de los
CU el ndice arrojo una relacin de 67.4 hombres por cada 100 mujeres.
Siguiendo estos datos, podemos hacer referencia al estudio hecho por Lpez y
Glvez [2010], en el que refieren que en el campo de la educacin superior
actualmente ya se alcanz la equidad de gnero, ms an, prcticamente ya hay
el mismo nmero de estudiantes hombres que de mujeres. De hecho, en ciertas
instituciones, como es el caso de las facultades y escuelas profesionales de la
UAEMEX, la inequidad de gnero se ha invertido y hoy en da se presenta una
prevalencia de la matrcula femenina sobre la masculina, como lo podemos
corroborar con los datos expuestos en el prrafo anterior.

Figura 3.2. Distribucin de los alumnos aceptados por sexo

Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos reportados por CENEVAL.

Edad. Al momento de sustentar el examen de ingreso las edades de los sujetos


oscilaban entre los 15 y los 54 aos, sin embargo el promedio de edad de la
poblacin fue de 18 aos. El mayor porcentaje de la poblacin estudiada se
ubico en el rango de edad de los 15 a los 19 aos, pues este rango concentr el
83% de la poblacin, seguido aunque no muy de cerca por los rangos de 20-24
y 25-29 en los que se ubico el 15% y 1.7% respectivamente, estos datos reflejan
que los estudiantes se estn incorporando a los estudios de licenciatura en la
edad prevista.
Tabla 3.5. Distribucin de los sustentantes por edad
Edad

15-19
20-24
25-29
30-34
35-39
40-44
45-49
50-54

Frecuencia
5,635
987
115
36
15
9
5
1

Total

6,803

Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos reportados por CENEVAL.

Figura 3.3. Distribucin de los sustentantes por edad

Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos reportados por CENEVAL.

Entidad federativa de nacimiento. De esta variable, podemos decir que el


grueso de la poblacin aceptada (74.4%) declar ser habitante del Estado de
Mxico, seguido por el Distrito Federal del que procedi el 14.8% de los
sustentantes aceptados. Mientras que en conjunto de las 30 entidades restantes
provino el 10.6% de los sustentantes. El 0.14% restante de la poblacin no
declar su entidad federativa de procedencia.
Tabla 3.6. Entidad federativa de procedencia de los sustentantes aceptados
Entidad Federativa

Frecuencia

Entidad Federativa

Frecuencia

Aguascalientes

Nayarit

Baja California

Nuevo Len

Baja California Sur

Oaxaca

24

Campeche

Puebla

45

Entidad Federativa

Frecuencia

Entidad Federativa

Frecuencia

Coahuila

Quertaro

12

Colima

Quintana Roo

Chiapas

17

San Luis Potos

Chihuahua

Sinaloa

1,012

Sonora

Durango

Tabasco

Guanajuato

16

Tamaulipas

Guerrero

56

Tlaxcala

17

Hidalgo

68

Veracruz

40

Jalisco

13

Yucatn

Mxico

5,268

Zacatecas

Distrito Federal

Michoacn

105

Nacido en el extranjero

Morelos

48

No declarado

10

Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos reportados por CENEVAL.

Rgimen del bachillerato de procedencia. En promedio el 81.4% de los


alumnos que fueron aceptados tanto en los OA como en los CU, son egresados
de escuelas pblicas, seguidos por los que declararon haber egresado de
escuelas privadas (15.9%), finalmente el menor porcentaje de alumnos
aceptados en la promocin 2006 provienen del rgimen por cooperacin.
Tabla 3.7. Rgimen de procedencia de los alumnos aceptados
Rgimen

OA

CU

Total

Pblico

2,928

2,609

5,537

Privado

731

353

1,084

62

120

182

3,721

3,082

6,803

Cooperacin
Total

Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos reportados por CENEVAL.

Figura 3.4. Distribucin de los alumnos aceptados por rgimen de


procedencia

Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos reportados por CENEVAL.

Tipo de bachillerato. Como se observa en la tabla 3.8 los egresados que fueron
aceptados en la promocin aqu estudiada procedan principalmente de tres
tipos de bachillerato que fueron: el general, el tecnolgico y la preparatoria
universitaria, los cuales en conjunto concentraron el 86.4% de la poblacin
estudiada.
Tabla 3.8. Tipo de bachillerato de los alumnos aceptados
Tipo de bachillerato

OA
Abs.

CU
%

Abs.

Total
%

Abs.

Bachillerato abierto

49

1.32

48

1.56

97

1.43

Bachillerato general

1,431

38.46

1,394

45.23

2,825

41.53

440

11.82

961

31.18

1,401

20.59

Bachillerato tecnolgico

OA

Tipo de bachillerato

CU

Abs.

Abs.

Total
%

Abs.

Colegio de bachilleres
Colegio de ciencias y
humanidades
No declarado

178

4.78

226

7.33

404

5.94

0.08

22

0.71

25

0.37

0.00

0.10

0.04

Otra modalidad de bachillerato

206

5.54

191

6.20

397

5.84

1,414

38.00

237

7.69

1,651

24.27

Preparatoria universitaria
Total

3,721 100.00

3,082 100.00

6,803 100.00

Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos reportados por CENEVAL.

Sistema de bachillerato. De acuerdo a los datos de la tabla 3.9, el sistema


dominante del que procede la poblacin estudiada es el presencial (97.7%),
siendo el sistema a distancia muy poco representativo en lo referente a esta
poblacin, pues slo 1.6 alumnos de cada cien proceden de este sistema.
Tabla 3.9. Sistema de bachillerato
Sistema

OA

CU

Total

3,657

2,994

6,651

A distancia

47

68

115

Otra

17

17

34

No declarado

Total

3,721

3,082

6,803

Presencial

Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos reportados por CENEVAL.

3.3. Validez predictiva


Procedimiento de clculo
Para el anlisis de la validez predictiva aplicamos el algoritmo presentado en
Lpez [2010B] para calcular el Coeficiente producto-momento de Pearson y
probar su significacin (con = 0.05).
Puesto que para todos los casos aplica el mismo algoritmo, nos limitaremos a
presentar como ejemplo el caso del EXANI-II, calculado para el conjunto
completo de planes de estudio, reportado como General en el ltimo rengln de
la Tabla 3.10. Veamos entonces su desarrollo:

Variables
Variable predictora (X): Puntaje reportado en el EXANI-II.
Variable criterio (Y): Promedio general de licenciatura hasta el sptimo
semestre (PRAC).
Planteamiento del problema:
Cul es el ndice de validez predictiva del EXANI-II calculado contra el
PRAC?
Hiptesis operacionales
H0: No existir correlacin entre el EXANI-II y el PRAC.
H1: Existir correlacin directa entre el EXANI-II y el PRAC.
H2: Existir correlacin inversa entre el EXANI-II y el PRAC.
Ahora, puesto que este trabajo supuso que se encontrara validez predictiva,
nuestra hiptesis de trabajo ser:
HT = H1
Condiciones de aplicacin:
1. La variable X (EXANI-II) est medida a nivel de razn, mientras que la
variable Y (PRAC) est medida a nivel intervalar.
2. Se trabaj con la poblacin total, no se obtuvo muestra, por lo que
establecemos el criterio convencional de significacin: = 0.05
3. La poblacin asciende a 6,803 sujetos, y por tanto, tenemos una muestra
grande. Winkler [citado por Lpez Surez, 2010B] afirma que la versin
mediana de la Ley de los Grandes Nmeros requiere que una muestra tenga al
menos 50 elementos para ser considerada "grande" y, por tanto, permitir
inferencias paramtricas.
Nivel de significacin:
= 0.05
Valor terico de la prueba (rT)
Tenemos
n = 6,803

= 0.05
Entonces, en tablas [Yamane, 1975: 746] encontramos rT = 0.1946
Valor observado (rp)
Aplicando la siguiente frmula

Tenemos que
rp= 0.1850
Regla de decisin
Si (|rp| rT), entonces H0 no puede ser rechazada.
Si (|rp| > rT), entonces H0 debe rechazarse y se decide conforme al signo.
Ahora con los datos de este caso:
(|rp| = 0.1850) < (rT = 0.1946) y, por tanto;
H0 no puede ser rechazada.
Conclusin:
Podemos concluir con un 95% de seguridad que el puntaje del EXANI-II,
reportado por el CENEVAL, no est correlacionado con el PRAC. En trminos
conceptuales, el EXANI-II no tiene poder predictivo sobre el promedio general
de carrera hasta el sptimo semestre de los alumnos aceptados en los 57 planes
de estudio durante la promocin 2006. Y esta afirmacin aplica en general para
el EXANI-II aplicado en la UAEMEX en la promocin 2006.
Resultados obtenidos
Aplicando el procedimiento anterior se obtuvieron los coeficientes de
correlacin producto-momento de Pearson que se presentan en la Tabla 3.10. Se
organizaron como sigue:
Plan de estudios. Los anlisis de validez de los criterios de admisin se
realizaron en trminos de planes de estudio, y no de programas educativos. Por
ejemplo, se estudi el plan de estudios de Licenciado en Derecho, sin distinguir
entre los nueve programas educativos que se imparten en la Facultad de
Derecho y los CU de Amecameca, Atlacomulco, Ecatepec, Texcoco, Valle de

Chalco, Valle de Mxico, Valle de Teotihuacn y Zumpango. En consecuencia,


se reportan resultados para 57 planes de estudios, mientras que en la UAEMEX
se impartan 121 programas de nivel licenciatura en el 2006.
Poblacin. Nmero de alumnos aceptados, matriculados y con calificaciones al
sptimo semestre.
VCP, Valor crtico de prueba. Puesto que en esta investigacin se trabaj con la
poblacin completa, sin extraer una muestra, no procede calcular un error de
inferencia. En consecuencia, se estableci el nivel de significacin de 0.05, que
es el que se utiliza convencionalmente en estudios de psicologa. Con este nivel
de significacin, y con el tamao de la poblacin, se obtuvieron los VCP para
cada caso [Yamane, 1975: 746].
PRAC. Promedio actual de calificaciones, obtenido al sptimo semestre, para:
EXANI-II. Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Superior.
PBCH. Promedio de Bachillerato.
INUA. ndice UAEMEX.
Los coeficientes de correlacin que resultaron no significativos (rVCP) se
presentan sombreados.
Tabla 3.10. Anlisis de correlacin para la validez predictiva
PRAC

Plan de estudios

Poblacin

VCP
EXANI-II

PBCH

INUA

1. Actuara

100

0.1946

0.2198

0.5794

0.4170

2. Administracin

460

0.1946

0.2416

0.5092

0.4212

3. Administracin y Promocin de la
Obra Urbana

29

0.3494

0.0587

0.2932

0.2377

4. Antropologa Social

70

0.2319

0.2857

0.5210

0.4801

5. Arqueologa

28

0.3494

0.7243

0.6330

0.7892

6. Arquitecto

99

0.1946

0.0751

0.2997

0.2802

7. Artes Plsticas

35

0.3246

0.1217

0.0596

0.1075

8. Artes Teatrales

25

0.3809

0.4354

0.5385

0.6558

9. Bilogo

50

0.2732

-0.1443

0.6260

0.3232

10. Ciencias Ambientales

61

0.2319

0.1425

0.3829

0.3272

11. Ciencias de la Informacin


Documental

29

0.3494

0.5054

0.3955

0.5925

PRAC

Plan de estudios

Poblacin

VCP
EXANI-II

PBCH

INUA

26

0.3494

0.2184

0.5538

0.3731

181

0.1946

0.1906

0.5455

0.3643

14. Cirujano Dentista

94

0.1946

0.1427

0.5199

0.3730

15. Comunicacin

64

0.2319

-0.0670

0.4203

0.0303

16. Contadura

545

0.1946

0.3004

0.5770

0.4619

17. Derecho

831

0.1946

0.2690

0.5061

0.4640

55

0.2500

0.1461

0.5811

0.3683

19. Diseo Industrial

120

0.1946

0.1447

0.4589

0.2275

20. Economa

109

0.1946

0.0569

0.5313

0.3939

21. Educacin

33

0.3246

0.0774

0.2714

0.2707

22. Enfermera

272

0.1946

0.3072

0.3741

0.4635

23. Filosofa

38

0.3044

0.4042

0.3428

0.4948

24. Fsico

26

0.3494

0.1565

0.3956

0.3142

25. Gastronoma

69

0.2319

0.1529

0.5016

0.4608

26. Geografa

63

0.2319

0.4146

0.6012

0.4988

27. Historia

63

0.2319

0.2996

0.3945

0.4628

503

0.1946

0.3668

0.5502

0.5009

29. Ing. Agrnomo en Floricultura

58

0.2500

0.5973

0.5093

0.6544

30. Ing. Agrnomo en Produccin

21

0.3809

0.2146

0.4586

0.3366

31. Ing. Agrnomo Fitotecnista

36

0.3044

0.3366

0.5051

0.4073

32. Ing. Agrnomo Industrial

41

0.2875

0.3970

0.6894

0.6367

33. Ing. Agrnomo Zootecnista

36

0.3044

0.7054

0.5712

0.7197

34. Ing. Civil

51

0.2500

0.4333

0.4317

0.5998

391

0.1946

0.2378

0.4221

0.2775

36. Ing. en Electrnica

49

0.2732

0.1846

0.2456

0.3123

37. Ing. en Sistemas y Comunicaciones

71

0.2172

0.2533

0.3039

0.4087

38. Ing. Industrial

30

0.3494

0.2006

0.2789

0.1523

12. Ciencias Geoinformticas


13. Ciencias Polticas y Administracin
Pblica

18. Diseo Grfico

28. Informtica Administrativa

35. Ing. en Computacin

PRAC

Plan de estudios

Poblacin

VCP
EXANI-II

PBCH

INUA

39. Ing. Mecnico

72

0.2172

0.1889

0.2049

0.2944

40. Ing. Qumico

74

0.2172

0.2828

0.5234

0.5171

113

0.1946

0.0665

0.3013

0.1962

42. Letras Latinoamericanas

85

0.2050

0.3142

0.6056

0.5165

43. Matemtico

32

0.3246

-0.3158

0.2933

0.1924

44. Mdico Cirujano

134

0.1946

-0.0796

0.4402

0.1621

45. Mdico Veterinario Zootecnista

138

0.1946

-0.0628

0.3250

0.1561

46. Nutricin

94

0.1946

0.5537

0.3834

0.6644

47. Planeacin Territorial

49

0.2732

0.4329

0.4748

0.4942

424

0.1946

0.1054

0.4788

0.3699

49. Qumico

25

0.3809

0.4822

0.6678

0.6119

50. Qumico en Alimentos

34

0.3246

0.1752

0.3084

0.3813

51. Qumico Farmacutico Bilogo

74

0.2172

0.1858

0.4430

0.4369

172

0.1946

0.4719

0.4507

0.5673

53. Sociologa

64

0.2319

0.3489

0.5014

0.5079

54. Terapia Fsica

27

0.3494

0.2412

0.4428

0.2647

55. Terapia Ocupacional

21

0.3809

0.5225

0.2716

0.5399

56. Trabajo Social

32

0.3246

0.0830

0.3773

0.4760

277

0.1946

0.2184

0.3859

0.3154

6,803

0.1946

0.1850

0.4417

0.3307

41. Lenguas

48. Psicologa

52. Relaciones Econmicas


Internacionales

57. Turismo
General

Fuente: Elaboracin propia, a partir de datos proporcionados por la UAEMEX.

Es claro que los coeficientes de correlacin constituyen un estimador directo de


la validez predictiva de cada predictor. Cuando no son significativos, es decir,
cuando su valor no supera al valor crtico de prueba (y se muestran sombreados
en la tabla), simplemente deben desecharse y concluir que el predictor no es
vlido [Cfr. Anastasi, 1998; Yamane, 1975; Lpez, 2010A].

3.4. Comparacin del poder predictivo


Ahora podemos abordar la siguiente pregunta de investigacin: Existen
diferencias significativas entre el poder predictivo de los tres instrumentos
(EXANI-II, PBCH e INUA)? Se contestar en funcin de los resultados
institucionales presentados en el ltimo rengln de la Tabla 3.10, bajo dos
consideraciones:
Primera. Encontramos que el EXANI-II es un instrumento que no demostr
poder predictivo, por lo que no procede compararlo con los otros dos
predictores.
Segunda. Entonces, slo nos quedan dos instrumentos que demostraron poder
predictivo: el PBCH y el INUA. Sabemos que sus coeficientes de correlacin
son PBCH = 0.4417 e INUA = 0.3307. Ahora, para probar diferencias entre
ellos debemos recordar que todo coeficiente de correlacin es una proporcin;
por ejemplo, cuando se afirma que el PBCH tiene una validez predictiva de
0.4417, lo que se afirma es que predice en el 44.17% de los casos.
Lo que queremos, entonces, es probar diferencias entre dos proporciones. Para
ello es aplicable la prueba de comparacin de dos porcentajes, en su forma
unilateral porque nos interesa la direccin. En este caso seguiremos a Yamane
[1975, 380-381].
Datos

r1 = 0.4417
r2 = 0.3307
N = 6,803 alumnos aceptados al 7 semestre.
Nivel de significacin
= 0.05
Hiptesis:

H0: No existir diferencia entre el poder predictivo del PBCH y del


INUA.
H1: El PBCH tendr mayor poder predictivo que el INUA.
H2: El PBCH tendr menor poder predictivo que el INUA.
Estadstico de prueba:
z = ((r1-r2)(N)) / (((r1+r2)(1-((r1+r2)/2))))
z = ((0.4417-0.3307)(6803)) / (((0.4417+0.3307)(1-((0.4417+0.3307)/2))))

z = 13.30

Lo que representa una probabilidad de 13.30 en mil; esto es, en la misma


escala que el nivel de significacin
p = 0.01.
Decisin
Puesto que
(p = 0.01) < ( = 0.05)
Tenemos que rechazar H0, y como
(r1=0.4417) > (r2=0.3307)
Se concluye que el PBCH tiene mayor poder predictivo que el INUA.
3.5. Validez concurrente
En cuanto al procedimiento de clculo, los anlisis de validez predictiva y de
validez concurrente son isomorfas. Por tanto, aqu se utiliz el mismo
procedimiento desarrollado en el apartado anterior, as que nos limitaremos a
presentar los resultados que se encontraron en cada caso. Slo que en este caso
a diferencia de la validez predictiva es indistinto qu variable definimos como
predictora y cul como criterio.
Tabla 3.11. Anlisis de correlacin para la validez concurrente
Poblacin

VCP

EXANI-II vs
PBCH

INUA vs
PBCH

INUA vs
EXANI-II

1. Actuara

100

0.1946

0.2567

0.5593

0.8628

2. Administracin

460

0.1946

0.0844

0.4941

0.8069

3. Administracin y Promocin de
la Obra Urbana

29

0.3494

0.0019

0.3326

0.8898

4. Antropologa Social

70

0.2319

0.1435

0.5378

0.8781

5. Arqueologa

28

0.3494

0.4667

0.6629

0.9455

6. Arquitecto

99

0.1946

-0.2808

0.2723

0.7016

7. Artes Plsticas

35

0.3246

-0.1538

0.2153

0.8426

8. Artes Teatrales

25

0.3809

-0.0734

0.5105

0.7938

9. Bilogo

50

0.2732

-0.3315

0.3604

0.6690

10. Ciencias Ambientales

61

0.2319

0.0596

0.4206

0.8261

11. Ciencias de la Informacin


Documental

29

0.3494

0.1705

0.3787

0.9511

12. Ciencias Geoinformticas

26

0.3494

0.3296

0.6170

0.9237

181

0.1946

0.0719

0.5001

0.8414

Plan de estudios

13. Ciencias Polticas y


Administracin Pblica

Plan de estudios

Poblacin

VCP

EXANI-II vs
PBCH

INUA vs
PBCH

INUA vs
EXANI-II

14. Cirujano Dentista

94

0.1946

0.0065

0.3527

0.7928

15. Comunicacin

64

0.2319

-0.2303

0.2061

0.7105

16. Contadura

545

0.1946

0.1793

0.5367

0.8386

17. Derecho

831

0.1946

-0.0005

0.3838

0.8242

55

0.2500

0.0724

0.5251

0.6750

19. Diseo Industrial

120

0.1946

0.2256

0.5431

0.8932

20. Economa

109

0.1946

0.0332

0.3618

0.8164

21. Educacin

33

0.3246

-0.2096

0.2087

0.7884

22. Enfermera

272

0.1946

-0.0295

0.4445

0.7870

23. Filosofa

38

0.3044

0.2341

0.5347

0.8909

24. Fsico

26

0.3494

-0.0330

0.3787

0.8689

25. Gastronoma

69

0.2319

-0.0187

0.4975

0.6282

26. Geografa

63

0.2319

0.4228

0.6272

0.9141

27. Historia

63

0.2319

0.1792

0.5295

0.8859

503

0.1946

0.2126

0.4995

0.8621

29. Ing. Agrnomo en Floricultura

58

0.2500

0.2742

0.5870

0.8969

30. Ing. Agrnomo en Produccin

21

0.3809

0.4240

0.5421

0.9345

31. Ing. Agrnomo Fitotecnista

36

0.3044

0.3023

0.4740

0.9186

32. Ing. Agrnomo Industrial

41

0.2875

0.2502

0.6090

0.8840

33. Ing. Agrnomo Zootecnista

36

0.3044

0.5500

0.7466

0.9279

34. Ing. Civil

51

0.2500

0.2008

0.4938

0.8092

391

0.1946

0.0685

0.3878

0.8057

36. Ing. en Electrnica

49

0.2732

-0.1445

0.2320

0.7355

37. Ing. en Sistemas y


Comunicaciones

71

0.2172

0.1124

0.5672

0.7307

38. Ing. Industrial

30

0.3494

0.4739

0.6688

0.7903

39. Ing. Mecnico

72

0.2172

-0.0383

0.3095

0.5783

40. Ing. Qumico

74

0.2172

0.0366

0.5420

0.7505

113

0.1946

-0.2799

0.1535

0.7231

18. Diseo Grfico

28. Informtica Administrativa

35. Ing. en Computacin

41. Lenguas

Plan de estudios

Poblacin

VCP

EXANI-II vs
PBCH

INUA vs
PBCH

INUA vs
EXANI-II

42. Letras Latinoamericanas

85

0.2050

0.1984

0.4361

0.8648

43. Matemtico

32

0.3246

-0.1210

0.6131

0.4982

44. Mdico Cirujano

134

0.1946

-0.2358

0.2780

0.2575

45. Mdico Veterinario Zootecnista

138

0.1946

-0.1592

0.3793

0.7658

46. Nutricin

94

0.1946

0.0337

0.2775

0.8244

47. Planeacin Territorial

49

0.2732

0.0609

0.3792

0.8496

424

0.1946

-0.0449

0.4498

0.7601

49. Qumico

25

0.3809

0.3614

0.5957

0.8922

50. Qumico en Alimentos

34

0.3246

0.3510

0.6586

0.5897

51. Qumico Farmacutico Bilogo

74

0.2172

-0.1783

0.4144

0.6571

172

0.1946

0.2168

0.5011

0.8787

53. Sociologa

64

0.2319

0.1738

0.4931

0.8719

54. Terapia Fsica

27

0.3494

0.1541

0.6075

0.5476

55. Terapia Ocupacional

21

0.3809

0.2938

0.6410

0.8736

56. Trabajo Social

32

0.3246

-0.2882

0.4575

0.6635

277

0.1946

-0.0800

0.4150

0.6781

6,803

0.1946

0.2121

0.5190

0.8303

48. Psicologa

52. Relaciones Econmicas


Internacionales

57. Turismo
General

Fuente: Elaboracin propia, a partir de datos proporcionados por la UAEMEX.

3.6. Resumen de resultados por plan de estudios


Hemos visto que el proceso de admisin a la UAEMEX involucr -segn el
anlisis que realizamos- a 57 planes de estudios, con tres ndices de validez
predictiva (los predictores EXANI-II, PBCH e INUA cada uno de ellos contra
el criterio PRAC), y tres ndices de validez concurrente (EXANI-II vs PBCH,
INUA vs PBCH e INUA vs EXANI-II). Esto produce los 342 ndices de validez
que fueron presentados en las tablas 3.10 y 3.11.
Ahora, en principio, la validez de un instrumento psicomtrico debe
interpretarse en forma binaria: es vlido o no es vlido; es decir, est midiendo
lo que pretende medir (xito acadmico, medido por los puntajes de
rendimiento acadmico) o no lo est midiendo.

La informacin especfica se muestra en las citadas tablas 3.10 y 3.11 para cada
uno de los 342 casos. Como resultara excesivo analizar uno por uno, a
continuacin, analizaremos la proporcin de planes de estudio en que los
instrumentos mostraron validez.
En la Tabla 3.12 se muestra tal anlisis, organizado como sigue:
1. Las celdas que se presentan cruzadas fueron canceladas porque implican
correlaciones no procedentes, ya sea porque se repetiran o porque seran
autocorrelaciones.
2. En las celdas vlidas se presenta el nmero de planes de estudio que
probaron validez y, entre parntesis, su porcentaje respecto al total de 57
planes.
Tabla 3.12. Planes de estudio que probaron validez
EXANI-II
EXANI-II
PBCH

PBCH

INUA

PRAC

11 (19.3%)

57 (100%)

28 (49.1%)

51 (89.4%)

48 (84.2%)

INUA

46 (80.7%)

PRAC

Fuente: Elaboracin propia, a partir de datos proporcionados por la UAEMEX.

Entonces, respecto a la capacidad para predecir el aprovechamiento acadmico,


medido por el promedio de calificaciones hasta el sptimo semestre,
observamos que:
1. El EXANI-II demostr validez predictiva en poco menos de la mitad de
los planes de estudio.
2. El PBCH lo hizo en casi el 85% de los casos.
3. El INUA prob validez predictiva en ms del 80% de los planes de
estudio.
Y, respecto a la validez concurrente entre los predictores, tenemos que:
1. EXANI-II y PBCH concurrieron en menos del 20% de los planes de
estudio.
2. Los predictores EXANI-II e INUA concurrieron en la totalidad de los
planes de estudio.

3. Los predictores PBCH e INUA concurrieron en casi el 90% de los planes


de estudio.
3.7. Resumen de resultados institucionales
Finalmente, analicemos los resultados para el conjunto de todos los planes de
estudio, lo que equivale a diagnosticar el sistema de admisin de la UAEMEX,
como institucin.
Para ello, se retoman los ndices mostrados en los ltimos renglones de las
Tablas 3.10 y 3.11. Ahora se representan estos resultados en la figura 3.5.
Queda claro que de las tres variables predictoras estudiadas, el EXANI-II es la
nica que no mostr un ndice de validez significativo, lo que implica que este
instrumento no es un predictor valido a nivel institucional.
En cambio, se encontr que el promedio de bachillerato alcanz un coeficiente
de correlacin significativo, lo que quiere decir que este instrumento s
demostr poder predictivo sobre el aprovechamiento acadmico de los alumnos
aceptados en la UAEMEX, en la promocin 2006.
En cuanto al ndice UAEMEX, tambin result ser un predictor valido, aunque
debe insistirse en que este poder se deriva del promedio de bachillerato.
Figura 3.5. Resultados generales de la validez predictiva y concurrente
PRAC

Predictiva

Predictiva

r = 0.1850

r = 0.2121

EXANI-II

Predictiva

r = 0.4417

r = 0.3307

r = 0.5190

PBCH

INUA

r = 0.8303
Concurrente

Fuente: Elaboracin propia, a partir de datos proporcionados por la UAEMEX.

Con esto terminamos la presentacin de resultados. Pasemos a discutir algunas

de sus implicaciones.
Por ltimo, en el rubro de validez predictiva a nivel institucional, se prob
que el PBCH tiene un poder predictivo significativamente mayor que el
INUA.
3.8. Discusin de los resultados
En este trabajo presentamos los resultados decidiendo en forma binaria sobre la
significacin de ndices de validez. Es claro que, a final de cuentas, esto es lo
que le interesa principalmente a una institucin: es el sistema de admisin que
se aplica vlido o no lo es. Con este enfoque, pasemos a discutir los resultados
obtenidos.
Validez predictiva. A nivel institucional el EXANI-II fue el nico predictor que
no demostr tener validez predictiva, lo cual implica que este instrumento no
permite seleccionar acertadamente, de la totalidad de aspirantes, a aquellos que
mayores posibilidades de xito acadmico tengan. En trminos psicolgicos, el
EXANI-II no mide la aptitud acadmica de los sustentantes.
Esto resulta preocupante si tenemos presentes tres consideraciones principales:
1) Que durante diez aos el EXANI-II fue el nico criterio que se aplic para
decidir la admisin a los programas de licenciatura en la UAEMEX.
2) La gran demanda que enfrenta la UAEMEX y los pocos espacios disponibles
para atenderla, es una situacin que exige que sean aprovechados de la
mejor manera estos espacios. Es de inters social prioritario incrementar la
confianza en el sistema de admisin, de modo que ingresen a la mxima casa
de estudios del estado los aspirantes ms aptos.
3) La UAEMEX dista mucho de ser la nica institucin de educacin superior
que utiliza el EXANI-II. Actualmente este es el instrumento utilizado como
criterio principal para decidir sobre el ingreso a los estudios profesionales
en 21 de las 32 universidades pblicas estatales de nuestro pas.
Por otro lado, el PBCH demostr ser un predictor vlido del xito acadmico,
pero adems se comprob que, de los tres estudiados, es el predictor que posee
el mayor poder predictivo. Es claro que de acuerdo a estos resultados se
advierten dos preguntas ineludibles:
1) Por qu no simplemente hacer a un lado al EXANI-II y usar slo el PBCH
como criterio nico de ingreso? O, al menos,

2) Por qu no darle al PBCH el mayor peso en la conformacin del INUA?


Pero, poner en prctica cualquiera de estas dos opciones tiene implicaciones que
no pueden obviarse. En primer lugar, en el bachillerato no existen estndares, ni
control centralizado alguno que permitan asegurar que en los diferentes
planteles de bachillerato (que en el estado son miles) se califica de la misma
forma a los alumnos. En cambio, el EXANI-II s cuenta con esta caracterstica:
se trata de un instrumento estandarizado que, en trminos generales, somete a
todos los aspirantes a las mismas condiciones de reactivos, aplicacin y
calificacin, lo que produce una evaluacin directamente comparable.
En segundo lugar, dar el mayor peso al PBCH, o convertirlo en el nico criterio
de admisin, provocara que las instituciones y los alumnos de bachillerato, al
saber que de su promedio de calificaciones dependera su aceptacin se
preocuparan slo por obtener un buen promedio, lo cual podra provocar en
muchos casos los sobornos de los alumnos hacia los profesores o, incluso, la
facilidad de los planteles para asignar calificaciones cada vez ms altas con el
fin de mejorar las posibilidades de sus egresados de acceder a alguna
licenciatura de la UAEMEX.
Qu sera entonces lo ms viable? Antes de tratar de dar una respuesta a esta
pregunta veamos lo concerniente al INUA.
El INUA, que es el predictor que determina el ingreso de los aspirantes a la
UAEMEX, tambin demostr validez predictiva, pero aqu es importante
mencionar que su poder predictivo fue menor que el del PBCH. Esto se debi a
que el INUA est conformado en mayor proporcin (60 o 70 por ciento) por el
puntaje obtenido en el EXANI-II y, puesto que ste obtuvo un coeficiente de
correlacin muy bajo, de hecho no significativo, provoc que el poder
predictivo del PBCH se viera reducido por el EXANI-II.
Entonces, la solucin no puede ser tan simple como eliminar el EXANI-II o
reducir su peso en el INUA. En las sugerencias finales presentamos nuestra
propuesta.
Validez concurrente
De acuerdo a los resultados encontrados, se demostr que s existe concurrencia
entre el EXANI-II vs INUA y entre el PBCH vs INUA. Pero tambin se
encontr que fue significativamente ms grande la concurrencia entre el
EXANI-II y el INUA. Es claro que esto se debi a que, como ya habamos
mencionado, el INUA est compuesto en 60 o 70 por ciento por el puntaje

obtenido en el EXANI-II, lo que provoca que estuvieran ms correlacionados.


Sistema de admisin UAEMEX
Finalmente, analizando el sistema de admisin institucional en su conjunto, se
encontr:
Primero, que en el estudio que aqu se reporta se prob que el INUA demostr
poder predictivo sobre el xito acadmico. En otros trminos, el sistema
institucional fue validado empricamente.
Segundo, que a nivel de plan de estudios el sistema de admisin fue validado en
ms del 80% de los planes. En los once planes de estudios restantes el INUA no
demostr validez predictiva.
***
En el siguiente captulo se presentan las conclusiones y algunas sugerencias que
se estiman convenientes a partir de los resultados de este trabajo.
* * *
* * *

Captulo 4
Conclusiones y Sugerencias
Conclusiones
1
El sistema de admisin a los estudios profesionales de la UAEMEX funciona
con tres instrumentos predictores: el Examen Nacional de Ingreso a la
Educacin Superior (EXANI-II), el promedio general de bachillerato (PBCH) y,
como criterio final, una combinacin de los dos anteriores denominado ndice
UAEMEX (INUA). En este trabajo se estudi la validez predictiva de estos
instrumentos tomando como variable criterio al promedio actual que los
estudiantes aceptados haban obtenido hasta el sptimo semestre de licenciatura
(PRAC).
En consecuencia, se plantearon seis objetivos: 1) analizar las caractersticas
generales PBCH y del INUA; 2) estudiar la validez predictiva del INUA contra
el PRAC (promedio de aprovechamiento hasta el sptimo periodo escolar de
licenciatura); 3) estudiar la validez predictiva del PBCH contra el PRAC; 4)
estudiar la validez concurrente del EXANI-II contra el PBCH; 5) probar la
significacin de los tres ndices, y; 6) comparar los ndices de validez predictiva
y probar su significacin.
2
De estos objetivos se derivaron cinco preguntas de investigacin:1) cul es el
ndice de validez predictiva del INUA sobre el PRAC?; 2) cul es el ndice de
validez predictiva del EXANI-II sobre el PRAC?; 3) cul es el ndice de
validez predictiva del PBCH sobre el PRAC?; 4) existen diferencias
significativas entre los ndices de validez predictiva del INUA y del PBCH? y
5) cul es el ndice de validez concurrente del EXANI-II contra el PBCH?
3
El estudio reconoci varios lmites. Slo se analizaron los estudios de nivel

CINE-5, particularmente los correspondientes a los estudios profesionales,


excluyndose diplomados, especialidad y maestra que tambin son programas
de nivel 5.
En consecuencia, se estudiaron nicamente los 121 programas educativos de
licenciatura ofrecidos en los Organismos Acadmicos y Centros Universitarios.
Tampoco se incluyeron las licenciaturas en la modalidad a distancia ni los
planes de estudios que operaban en las Unidades Acadmicas Profesionales.
Aunque este sistema de ingreso a la UAEMEX lleva operando ya cinco aos,
slo se estudi la promocin 2006.
El desempeo acadmico se midi hasta el sptimo periodo escolar, pues eran
los datos disponibles al momento de realizar esta investigacin, ya que los
alumnos aceptados en la promocin 2006 se encontraban cursando el octavo
periodo escolar de licenciatura.
No se abordaron otros aspectos tcnicos de los instrumentos, tales como la
confiabilidad, la normalizacin y otros.
4
La poblacin de estudio estuvo compuesta por 6,803 alumnos que fueron
aceptados en los 121 programas de licenciatura ofrecidos en la promocin 2006
y que haban finalizado el sptimo periodo escolar al momento de comenzar
esta investigacin.
Los datos fueron proporcionados por la Direccin de Control Escolar de la
UAEMEX.
5
Los anlisis de validez de los criterios de admisin se realizaron en trminos de
planes de estudio, y no de programas educativos. En consecuencia, se reportan
resultados para 57 planes de estudios, mientras que en la UAEMEX se
impartan 121 programas de nivel licenciatura en la promocin 2006.
6
Para el anlisis de la validez se utiliz el coeficiente producto-momento de
Pearson. Puesto que en esta investigacin se trabaj con la poblacin completa,
se estableci el nivel de significacin de 0.05, que es el que se utiliza
convencionalmente en estudios de psicologa.
7

El proceso de admisin a la UAEMEX involucr -segn el anlisis que


realizamos- tres ndices de validez predictiva (los predictores EXANI-II, PBCH
e INUA cada uno de ellos contra el criterio PRAC), y tres ndices de validez
concurrente (EXANI-II vs PBCH, INUA vs PBCH e INUA vs EXANI-II).
Las hiptesis estadsticas que se derivaron de las preguntas de investigacin
fueron:
1. El INUA mostrar un ndice significativo de validez predictiva contra el
PRAC.
Se demostr que el INUA tuvo poder predictivo sobre el desempeo
acadmico de los alumnos aceptados en los estudios profesionales de la
UAEMEX en la promocin 2006.
2. El EXANI-II mostrar un ndice significativo de validez predictiva contra el
PRAC.
Esta hiptesis fue rechazada, pues se concluy con un 95% de seguridad que
a nivel institucional el EXANI-II fue el nico predictor que no demostr
validez predictiva, lo cual implica que este instrumento no permite
seleccionar acertadamente, de la totalidad de aspirantes, a aquellos que
mayores posibilidades de xito acadmico tengan.
3. El PBCH mostrar un ndice significativo de validez predictiva contra el
PRAC.
Se prob que el PBCH, s est relacionado directamente con el xito
acadmico; en trminos conceptuales, podemos decir que el PBCH tiene
poder predictivo sobre el xito acadmico de los alumnos.
4. El INUA mostrar un ndice de validez predictiva significativamente ms
alto que el del PBCH.
Esta hiptesis fue rechazada, pues el PBCH demostr tener un poder
predictivo significativamente mayor que el del INUA.
9
A cerca del poder predictivo de los tres instrumentos analizados a nivel de
planes de estudio se encontr:
1. El EXANI-II demostr poder predictivo en la menor cantidad de planes
de estudios, tan slo en poco menos de la mitad.
2. El PBCH fue de los tres predictores, el que demostr tener poder

predictivo en la mayor cantidad de planes de estudio, casi en el 85%.


3. El INUA prob validez predictiva en ms del 80% de los planes de
estudio.
10
Respecto a la validez concurrente entre los tres predictores se encontr:
1. Existi concurrencia entre el EXANI-II y el INUA.
2. Tambin se prob que existe concurrencia entre el PBCH vs INUA.
3. La concurrencia entre el EXANI-II y el INUA fue significativamente mayor
que la encontrada entre el PBCH y el INUA. Pero aqu debe observarse que
esto se debi a que el peso del EXANI-II sobre INUA (60 o 70 por ciento,
segn el plan de estudios de que se trate) es superior al del PBCH sobre el
INUA.
11
Como conclusin general, puede afirmarse que, toda vez que el INUA demostr
validez predictiva y ste es el criterio efectivo con el que la UAEMEX decide
qu aspirantes sern aceptados, el sistema institucional fue validado
empricamente.

Sugerencias
Finalmente, derivadas de los resultados obtenidos en este trabajo, se presentan
algunas sugerencias que podran ayudar a mejorar el sistema de admisin de la
UAEMEX.
1
Es importante realizar una revisin constante del poder predictivo de los
criterios de admisin a los estudios profesionales que utilice la UAEMEX, pues
aunque ya se ha avanzado en este tema pasando de tomar como nico criterio de
admisin al EXANI-II a la integracin del llamado ndice UAEMEX, es
importante realizar anlisis sobre temas como los pesos que se le han otorgado a
las dos variables por las que est conformado el INUA.
2
El promedio de bachillerato demostr ser el mejor de los tres predictores
estudiados y adems que el poder predictivo del INUA proviene de ste, por lo

cual resultara claro que debera considerarse la posibilidad de darle ms peso o


usarlo como nico criterio de admisin.
Sin embargo, es importante tener presente las implicaciones que tales decisiones
podran tener sobre las polticas educativas a nivel de los planteles de
preparatoria, donde podra crearse un clima de competencia que podra
favorecer tendencias a elevar las calificaciones que reciben los alumnos para
mejorar sus posibilidades de aceptacin en el concurso de ingreso a los estudios
profesionales.
Adems, debe considerarse que los instrumentos como el EXANI-II son los
nicos capaces de aportar evaluaciones individuales de naturaleza global,
objetiva y estandarizada, lo que los hace difciles de reemplazar.
Por ello consideramos que lo ms adecuado es que se fortalezca el poder
predictivo del INUA a travs de estudios de la validez predictiva de otros
instrumentos distintos al EXANI-II, los cuales pueden ser el Examen de
Habilidades y Conocimientos Bsicos de la Universidad Autnoma de Baja
California, la Prueba de Aptitud Acadmica del College Board u otra prueba
desarrollada por expertos, y que resultado de estos estudios se elija un
instrumento que haya probado su validez y este reemplace al EXANI-II en la
conformacin del INUA con la finalidad de que este alcance un mayor poder
predictivo.
3
Debe mejorarse el mtodo utilizado para recolectar y verificar la informacin
que se solicita al aspirante, ya que actualmente estos datos casi en su totalidad
provienen del reporte verbal del sustentante, lo cual reduce la confiabilidad y
veracidad de los mismos y en su gran mayora no son validados por la
UAEMEX. Por tal situacin es recomendable que los datos se obtengan y se
cotejen con documentacin oficial para poder avalar la informacin.
Una excepcin importante es el promedio de bachillerato, ya que en ese caso la
UAEMEX ya coteja y valida la informacin declarada por el aspirante.
***
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