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USOS E ABUSOS DO CONCEITO DE TRANSPOSIO DIDTICA

USOS E ABUSOS DO CONCEITO DE TRANSPOSIO DIDTICA

( Consideraes a partir do campo disciplinar da histria)
Carmen Teresa Gabriel
Duas motivaes esto na origem deste texto. Uma primeira diz respeito assuno da importncia
da reflexo, na atualidade, sobre a dimenso cognitiva do processo ensino-aprendizagem no mbito do
campo disciplinar de histria a partir das contribuies trazidas tanto pela nova sociologia do currculo como
pelos autores que trabalham a partir do enfoque da epistemologia escolar (Develay & Astolfi: 1988,
[1]
Chevallard: 1991) . A compreenso dos mecanismos socio-culturais e pedaggicos que entram em jogo
no processo de construo dos saberes histricos escolares torna-se cada vez mais indispensvel quando se
trata de analisar e avaliar o ensino desta disciplina.
A segunda motivao diz respeito ao reconhecimento da fertilidade do conceito de transposio
didtica para se pensar essa dimenso vinculada preocupao do esvaziamento da sua carga explicativa
como instrumento de inteligibilidade de prticas sociais especficas. Trata-se de pensar sobre os alcances e
limites da importao de um conceito especfico- "transposio didtica"- para o campo disciplinar da
histria, chamando a ateno para os riscos de banalizao do mesmo.
Longe de pretender estabelecer uma "nica e verdadeira" leitura e interpretao possvel desse
conceito, minha inteno aqui, a de propor um exerccio intelectual tendo como pontos de apoio, de um
lado a minha prtica docente de professora de histria do ensino fundamental, de outro, as reflexes que
venho desenvolvendo no mbito do meu doutoramento em Educao centradas no processo de construo
do saber histrico escolar, considerado como um saber especfico de natureza seletiva e com um certo grau
de autonomia epistemolgica ( Forquin: 1993)
O reconhecimento e a compreenso dessas duas dimenses do saber escolar, tornam-se pois,
fundamental para se repensar certos desafios que se colocam hoje para o ensino de histria, em particular os
que se referem s questes relativas s propostas inovadoras contidas nas reformas curriculares
implementadas a partir da dcada de 80 , bem como a sua recepo pelos professores.
Quando nos debruamos sobre a literatura especializada ou analisamos os resultados das pesquisas
do campo que procuram diagnosticar, identificar, descrever aspectos da prtica cotidiana do ensino dessa
[2]
disciplina, desenvolvidas no Brasil nos ltimos vinte anos possvel constatar a permanncia, de certas
configuraes disciplinares identificadas pelos pesquisadores da rea e at por muito professores/as como
arcaicas, obsoletas, reacionrias, conservadoras, "tradicionais". Independentemente dos recortes, dos
referenciais tericos e das metodologias de investigao privilegiadas, essas pesquisas tendem a mostrar que
algumas dessas configuraes ocupam lugares centrais na estrutura e funcionamento didtico dessa disciplina.
Essa constatao assume conotaes mais inquietantes quando confrontada com o esforo, nesse
mesmo perodo, por parte dos atores envolvidos com questes referentes ao processo de ensinoaprendizagem de histria, no sentido de avanar com reflexes, debates e propostas que contribuam para a
melhoria do ensino dessa disciplina. Como explicar essas permanncias? Onde estariam os obstculos que
impediriam que essas configuraes cedessem e permitissem a efetivao de um novo ensino de histria
despido de arcasmos, sintonizado com as demandas socio-polticas e culturais da sociedade brasileira atual,
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coerente com as transformaes no campo da historiografia e/ou das novas propostas curriculares? Como
explicar essa distncia entre a intencionalidade das propostas e a sua efetivao em sala de aula sem cair em
vises dicotmicas?
Poderamos comear questionando o papel desempenhado pelo Estado na atual conjuntura polticaeconmica atravs das suas polticas educacionais: possvel falar em mudanas substanciais do ensino de
uma disciplina, sem que exista realmente vontade poltica em construir uma sociedade mais democrtica e
solidria? As polticas educacionais em curso, indicariam a presena dessa vontade? Seria possvel perceber
avanos importantes nessas polticas, comparadas com as anteriores que fossem nesse sentido? Seria
possvel pensar em mudanas curriculares que no sejam acompanhadas por transformaes das condies
objetivas precrias nas quais se concretizam as prticas pedaggicas?
Ou ento ir buscar os "culpados" do lado dos autores de propostas curriculares e de livros didticos.
Propostas elaboradas de "alto para cima", cujo processo de produo descarta os atores mais interessados,
propostas cujo o produto muito terico , longe de corresponder s demandas mais prementes dos
professores em sala de aula, ou mais interessadas em manter os interesses dos grupos dominantes do que
realmente contribuir para a socializao do saber na perspectiva de uma escola democrtica? Os autores de
livros didticos, no estariam conseguindo equacionar de forma favorvel as tenses entre as exigncias
mercadolgicas e as pedaggicas inerentes produo desse tipo de suporte do saber escolar?
E por que no procurar as causas na prpria academia, do lado dos pesquisadores? Problemticas
de investigao mal construdas? Influenciadas pelos modismos acadmicos? Pelas paixes ou convices
polticas? Distantes da realidade da sala de aula? Pesquisas de cunho mais prescritivo do que analtico,
preocupadas mais do que "como deveria ser" a escola e o ensino da histria, no oferecendo no plano da
empira dados que contribussem para a apreenso da realidade da sala de aula no bojo de suas contradies
[3]
atuais?
E quanto a ns, professores? O problema estaria na nossa formao tanto inicial como contnua
inadequada, tambm obsoleta, que no permitiria a absoro das mudanas propostas? Seria a nossa
categoria marcada pela inrcia, o medo do novo que explica a sua resistncia s mudanas?
Sem desmerecer a importncia, a pertinncia e a complexidade que envolvem todas essas questes,
bem como as contribuies trazidas pelos estudiosos que orientam as suas pesquisas a partir do
aprofundamento de uma ou mais das mesmas, proponho que seja introduzido neste leque de
questionamentos que procuram compreender e/ou explicar a situao do ensino de histria na atualidade, um
outro eixo de interrogaes a que no se tem dado, no meu entender, a devida ateno que merece.

Refiro-me essencialmente compreenso da autonomia epistemolgica atribuda ao saber escolar,

indispensvel por sua vez ao entendimento do funcionamento didtico de uma disciplina. Trata-se de
introduzir nesta discusso algumas questes levantadas pela razo pedaggica e articul-las s outras
razes- sociolgica, antropolgica, poltica , etc presentes no debate.
O conceito de transposio didtica aparece assim, como um instrumento bastante frtil para este
tipo de reflexo. Estruturei a minha argumentao em duas partes. Na primeira, situo brevemente o quadro
terico de onde emergiu este conceito. Em seguida, identifico cinco aspectos relativos ao mesmo que
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expressam , no meu entender, a sua fertilidade terico-metodolgica e abre pistas para se pensar, a partir de
um outro ngulo o processo de construo do saber histrico escolar.
O conceito de transposio didtica no bojo do programa de pesquisa de Chevallard.
A partir dos meados da dcada de 80, comeam a emergir no campo educacional, no bojo da
reflexo de cunho mais epistemolgico, conceitos como o de transposio didtica (Perrenoud:1993;
Chevallard:1985) imperialismo didtico (Forquin: 1993), mediao didtica (Lopes: 1994, 1997b) ou
ainda o de recomposio didtica (Tutiaux-Guillon et alii: 1993) que tm em comum o fato de se
inscreverem no mbito dos questionamentos suscitados pelo enfoque da epistemologia escolar.
Entre essas diferentes pesquisas, o estudo desenvolvido por Chevallard

[4]

no campo da didtica

das matemticas, ao longo da dcada de 80, merece destaque no apenas pelo seu carter pioneiro mas pela
sua fertilidade terica expressa na elaborao de conceitos, como o de transposio didtica e de
noosfera, entre outros, cujos alcances para a compreenso do processo de construo dos saberes
escolares no plano epistemolgico no podem ser negados, a despeito das polmicas geradas entre os
didatas dos diferentes campos disciplinares
Para uma melhor compreenso e avaliao da potencialidade explicativa dessas categorias analticas,
preciso ter o cuidado de, em um primeiro momento, compreend-las a partir do quadro terico no qual
elas so elaboradas e, em seguida identificar os seus alcances e limites quando as mesmas so importadas do
seu contexto de produo original e utilizadas como instrumentos de inteligibilidade de uma outra realidade.
A reflexo de Chevallard sobre os saberes escolares deve ser compreendida dentro de um quadro
mais amplo de reflexo epistemolgica articulada reflexo pedaggica. Como afirma o prprio autor ao se
demarcar das linhas de pesquisa de vis sociolgico uma outra [no caso , a sua] orientao de pesquisa
consiste em reconhecer a especificidade do projeto de construo didtica dos saberes, a sua
heterogeneidade a priori em relao as prticas acadmicas dos saberes, a sua irredutibilidade
imediata s gneses socio-histricas correspondentes (Chevallard:1991 :48)
Esse autor parte do princpio que existe uma cincia chamada "didtica das matemticas", logo da
existncia de um objeto real, preexistente a nossa vista e dotado de uma necessidade, de um determinismo
prprio, o sistema didtico - que esse autor caracteriza como sendo um "objeto tecno-cultural"
(Chevallard:1991 :14 ). esse objeto, que, segundo Chevallard, preciso explicar, elucidar os seus
mecanismos de funcionamento, as suas especificidades, as relaes que o mesmo estabelece com o mundo
exterior.
Para esse autor, o sistema didtico uma sistema formado por trs elementos - professor - saberaluno que se interagem a partir de mecanismos que lhe so prprios, que ele denomina de "funcionamento
didtico". Essa concepo tem como mrito trazer para a discusso um terceiro elemento, curiosamente
esquecido - o saber- em anlises do campo que tendem a privilegiar nesse sistema, apenas a relao
professor - aluno.
Para que esse sistema didtico funcione preciso que esses trs elementos satisfaam algumas
condies impostas pela prpria prtica pedaggica. sobre a natureza e as condies impostas ao
elemento "saber escolar" que se centram as reflexes de Chevallard dando origem a teoria da transposio

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didtica (Chevallard :1991 ) na qual a reflexo epistemolgica assume um papel central.
A tese defendida por esse autor a de que a condio essencial imposta pelos imperativos didticos
ao elemento saber, consiste na sua transformao para que ele possa se tornar apto a ser ensinado.
O conceito de transposio didtica emerge assim para explicar esse processo obrigatrio de
[6]
transformao. Se de um lado, o termo "transposio" no traduz bem a idia de transformao , que ele
pretende nomear, de outro, tem o mrito de pressupor, logo de sada, o reconhecimento de um
distanciamento obrigatrio entre os diferentes saberes, o que no deve, de forma alguma, ser minimizado.
Esse reconhecimento faz desse conceito um importante instrumento de inteligibilidade. No plano
terico, ao remeter a discusso para a passagem de um outro tipo de saber ele justifica a necessidade da
introduo no campo da didtica de um reflexo epistemolgica que leve em conta a pluralidade de
[7]
saberes.
No plano metodolgico, esse conceito permite tomar distncia, interrogar as evidncias,
desfamiliarizar-se da proximidade enganadora entre os saberes, oferecendo assim, a possibilidade ao
pesquisador de exercer uma constante vigilncia epistemolgica, indispensvel a esse tipo de reflexo.
Cinco potencialidades terico-metodolgicas desse conceito
Primeira potencialidade:
O termo transposio implica no reconhecimento da diferenciao entre saber acadmico e saber escolar,
considerados como saberes especficos de natureza e funes sociais distintas, nem sempre evidente nas
anlises sobre a dimenso cognitiva do processo de ensino aprendizagem. Uma breve anlise das propostas
curriculares de histria que surgiram a partir da dcada de 80 permite perceber que a tendncia a
existncia da lgica que afirma a necessidade de aproximar os saberes ensinados na escola com as novas
historiografias de forma automtica. Esta lgica corresponde a uma viso hierarquizada do saber pela qual o
saber cientfico, produzido na academia permanece como o nico referencial vlido para avaliar as mudanas
que ocorrem no campo da histria-ensinada nas escolas do ensino fundamental. O descompasso
mencionado percebido apenas como "handicap" do saber histrico ensinado ou da formao dos
professores. Nesta perspectiva, no h nenhum ou muito pouco espao para se pensar outros saberes
passveis de se articularem nas diferentes prticas educativas.
Segunda potencialidade
Ao impor o reconhecimento dessa diferenciao, o conceito de transposio didtica nos obriga a pensar
sobre a natureza do saber histrico escolar. Trabalhar com este conceito permite o questionamento do
processo de naturalizao do mesmo bastante comum junto aos professores e autores de propostas e livros
didticos. Trata de pensar o saber escolar como sendo historicamente construdo, abrindo a reflexo sobre
as modalidades de relao que o mesmo estabelece com outros saberes, entre eles o saber acadmico. Toda
a discusso que gira em torno da no neutralidade dos saberes no bojo da nova sociologia do currculo parte
do pressuposto da necessidade da contextualizao dos mesmos. Assumir esse pressuposto pressupe por
sua vez, o processo de desnaturalizao dos saberes. O conceito de transposio se apresenta nesse sentido
bastante frtil.

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Terceira potencialidade
No que diz respeito modalidade de relao estabelecida entre o saber escolar e o saber acadmico, este
conceito, oferece subsdios para pens-la de forma mais complexa sem , no entanto, cair em uma viso
hierarquizada. Ao definir saber acadmico como sendo um saber extra-escolar que precede e fundamenta
culturalmente e cientificamente o saber escolar - Chevallard ( 1991) defende a sua centralidade na medida
em que considera que no confronto entre esse tipo de saber e o saber escolar que se pode melhor
apreender o tratamento didtico no plano cognitivo. Aqui, o que est em jogo a questo da legitimao dos
saberes escolares. Reconhecer a importncia do papel desempenhado pelo saber acadmico na produo
dos saberes escolares, atribuda pela prpria instituio escolar, no implica necessariamente em assumir uma
viso hierarquizada na qual os primeiros so vistos como a nica forma de inteligibilidade e de leitura do
mundo.
Quarta potencialidade.
Ao definir a transposio didtica como sendo um movimento que traduz o processo de
transformao do saber acadmico em objeto de ensino de uma disciplina especfica, Chevallard (1991)
abre pistas interessantes para se pensar os mecanismos e os interesses dos diferentes atores que participam
desse processo de transformao.
Chevallard afirma que nesse movimento , a transformao do saber acadmico em saber escolar se
faz em diferentes instncias ou etapas que apesar de apresentarem vnculos estreitos no devem ser
confundidas. Esse autor identifica dois momentos dessa transposio: a transposio externa que se passa no
plano do currculo formal e/ou dos livros didticos e a transposio interna que ocorre em sala de aula no
momento em que o professor produz o seu texto de saber, isto , no decorrer do currculo em ao.
Em cada uma dessas instncias transformadoras os diferentes atores interferem a partir dos interesses
que esto em jogo, bem como das regras que so prprias a cada contexto especfico.
Para uma melhor compreenso desse processo, Chevallard introduz o conceito de noosfera que ele
define como sendo a instncia que age como um verdadeiro filtro entre o saber acadmico e o saber
ensinado na sala de aula. na noosfera que se produz o " saber a ser ensinado" expresso tanto nas
propostas curriculares como nos livros didticos.
Nessa perspectiva, falar em movimento de transformao suscita algumas questes, tais como:
Quando e por que d incio esse movimento? Como e a partir de quais critrios cada uma dessas instncias
interfere nesse processo de transformao? Ou ainda: qual o papel do professor nesse processo?
Para responder a essas questes Chevallard sublinha a tenso constante que caracteriza o sistema
didtico. De um lado esse sistema se representa como fechado, e se atribui um grau de autonomia que lhe
coloca a abrigo das vicissitudes dos contextos poltico, ideolgico e cultural mais amplos no qual o mesmo se
insere. De outro, a sua sobrevivncia depende do grau de abertura, de compatibilidade que o mesmo
estabelece com a sociedade no qual est inserido, (seja essa traduzida pela academia ou pelo contexto
familiar dos alunos).
Segundo esse autor, o movimento de transposio didtica inaugurado quando se instaura uma
incompatibilidade entre o saber ensinado e os diferentes grupos de interesses representados na sociedade.
Os saberes envelhecem, no passam mais, deflagrando uma crise no sistema de ensino de uma
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determinada disciplina. A transposio busca justamente restabelecer essa compatibilidade a partir de um

fluxo do saber acadmico para saber escolar. nesse momento - a dcada de 80 ilustra bem para o caso da
disciplina de histria - que entram em ao os mecanismos e os atores que participam desse processo de
transformao.
Importa pois, identificar e analisar os critrios selecionados que justificam as estratgias acionadas
para restabelecer essa compatibilidade. Seriam os mesmos critrios que so considerados tanto no mbito
da noosfera como da sala de aula? Esta uma das questes imprescindveis tanto para avaliar o sucesso do
processo de implementao de qualquer proposta curricular como o grau de recepo da mesma pelos
professores.
Quinta potencialidade
Para finalizar esta breve reflexo , esse conceito, permite pensar esse processo de transformao
didtica de forma mais complexa, abrindo pistas para se redimensionar o papel dos professores de histria
na implementao das novas propostas curriculares para esta disciplina.
Um primeiro aspecto a ser ressaltado que fica claro que o professor no faz a transposio didtica
, mas sim trabalha no seu domnio. Quando ele produz e organiza o seu texto de saber, as engrenagens desse
movimento h muito j esto em marcha no plano da noosfera. Logo a sua responsabilidade em relao ao
fracasso ou ao sucesso das reformas curriculares , sem ser negada, deve ser relativizada.
Todavia, se ele no o nico responsvel, ele desempenha um papel determinante. Torna-se pois
fundamental identificar os critrios a partir dos quais o professor opera no domnio da transposio. Com
que regras e razes, constrangimentos operam os professores nas suas prticas docentes a partir das quais o
saber a ser ensinado se transforma em saber ensinado? Ser que certas permanncias ou persistncias no
ensino de histria no so frutos dessas regras inerentes ao prprio processo de transposio interna que
permite transformar um objeto de saber em objeto de ensino?
Ao afirmar que a anlise didtica no tem nenhuma dificuldade em mostrar que sob o
movimento de superfcie as mudanas de programas, a estrutura profunda da relao didtica sofre
apenas frgeis transformaes (p 36), Chevallard denuncia o esquecimento por parte da noosfera,
afirmando a necessidade de incorporar na discusso a razo pedaggica, ou nesse caso preciso, a razo
didtica, para qual o ensino de um determinado saber antes de ser bom, tem que ser simplesmente possvel
de ser ensinado.
Chevallard conclui sua anlise reafirmando o desafio para o campo da didtica de buscar uma melhor
compreenso dos constrangimentos didticos como os processos de desincretizao,
[8]
descontextualizao, despersonalizao, programabilidade
.
Segundo este autor, nem sempre essas condies inerentes fabricao didtica so levadas em
considerao e/ou reconhecidas, em especial aquelas que se operam no plano da transposio didtica
interna, isto , nas salas de aula. A superao desse desafio representaria um passo importante para explicar
porque alguns dos mais belos achados da noosfera, no resistem ao jogo da transposio interna
(Chevallard : 1991 :37)
Refletir sobre o processo de construo dos contedos de ensino pela via da epistemologia escolar a
partir da tese defendida por Chevallard significa pois, interpretar a mediao didtica no como um mal
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necessrio ou um defeito a ser suplantado (Lopes (1999: 218), mas sim, como um movimento especfico do
funcionamento didtico cuja dinmica precisa ser desvelada.

BIBLIOGRAFIA
ASTOLFI, J.P., DEVELAY, M. La didactique des Sciences. Paris, PUF, 1998 (5 ed.)
CHEVALLARD, Y. La transposition didactique: du savoir savant au savoir enseign. Paris, Ed. La
Fense Sauvage, 1991.
FORQUIN, Jean Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemologa do conhecimento
escolar. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1993.
______________________, Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicos sociais, in Teoria e
Educao n 5, Porto Alegre, 1992, p 28-49.
LOPES, Alice Casimiro. Conhecimento escolar: processos de seleo cultural e mediao didticas, in
Educao e Realidade, 22 (1) : 95-441, Jan/Fev, 1997.
_____________________, Conhecimento escolar: cincia e cotidiano. Rio de Janeiro, Ed. VERS,
1999.
PERRENOUD, P. Enseigner: agir dans lurgence, decider dans lincertitude. Savoirs et
comptences dans un mtier complexe. Paris, ESF, Collction Pdagogique.
TUTIAUX GUILLON, N, MOUSSEAN, M.J. Des nations la nation, apprendre et conceptualiser.
Paris, INRP, 1993.

[1]

A epistemologia escolar se preocupa com a problemtica da construo dos saberes que circulam na escola partir do
reconhecimento da especificidade de suas condies de produo e de transmisso. Nesse sentido possvel afirmar que
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ela pressupe a assuno de uma epistemologia plural, aberta ao reconhecimento da diversidade de formas de racionalidade
e de validade do conhecimento.
[2]
Cumpre observar que no Brasil, como afirma Monteiro Ana Maria (2000: 27) "embora alvo das preocupaes de muito
daqueles envolvidos com sua prtica nas escolas de ensino fundamental e ensino mdio, o ensino de histria uma
temtica ainda pouco estudada pelos pesquisadores".
[3]
No que diz respeito aos questionamentos dirigidos academia, ao contrrio de fazer a apologia ou o seu processo de
inteno , cumpre percebe-la como um campo cientfico um espao privilegiado de produo e de confronto de
conhecimentos idias, e valores, que progridem entre erros e acertos
[4]
Yves Chevallard, matemtico, publicou em 1985 o livro "La transposition didactique - du savoir savant au savoir
enseign," onde partindo da tese de um socilogo francs Michel Verret (Le temps des tudes publicada em 2 volumes pela
Librairie Honor Champion em 1975) explicita a passagem do saber acadmico ao saber ensinado, que ele denomina de "
transposio didtica". A partir da noo de distncia, esse autor, demonstra como esse saber ensinado nas escolas
francesas no que corresponderia as nossas stimas sries do ensino fundamental "possu apenas longnquas relaes com
o conceito de distncia , tal como surgido no campo das matemticas universitrias"(Develay : 1995) Importa observar
que as principais idias contidas nesse conceito j estavam presentes na tese do socilogo francs.

[5]

Essa expresso utilizada pelo prprio autor de diferentes maneiras : para denominar tanto a teoria por ele desenvolvida
como o conceito-chave da mesma ; algumas vezes ela assume o papel de um instrumento de inteligibilidade, outras vezes
serve para nomear o prprio fenmeno que ela quer elucidar : "processo de transposio didtica" Como teoria da
transposio didtica, ela evolui e pretende possuir um poder explicativo universal aplicvel aos saberes escolares.
[6]
Alguns autores optam por outros termos como "mediao" (Lopes : 1997b, 1999:208) ou recomposio ( TutiauxGuillon: 1993) :
[7]
Na edio de 1991, Chevallard introduz um posfcio onde ele explica a sua concepo de epistemologia e reafirma a
importncia de traz-la para o campo da didtica. Interessante perceber que a sua concepo se aproxima das reflexes
epistemolgicas de base pluralista e descontinusta. Ao situar a "Didtica dos saberes" na confluncia do que ele chama de
"Antropologia dos saberes" e de "Didtica cognitiva" ele abre pistas de reflexo interessantes para se pensar o papel
desempenhado pelos saberes acadmicos, sem no entanto partir de uma viso hierarquizada (Chevallard : 1991 :212)
[8]
O primeiro refere-se segmentao dos contedos, o segundo ao deslocamento das problemticas, o terceiro ao
necessrio apagamento do autor, produtor original do conhecimento e o ltimo inevitvel necessidade de programar os
contedos em funo do tempo de ensino e aprendizado previsto.

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