Rodriguez Viada Susana Carolina PDF

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRIA EN ORIENTACIN
EL DOCENTE DE EDUCACION INICIAL Y LA INTEGRACIN ESCOLAR

DE NIOS DIAGNOSTICADOS CON TRASTORNO AUTISTA.
UN ESTUDIO FENOMENOLGICO
Trabajo de grado para optar al Ttulo de

Magster Scientiarum en Orientacin. Mencin Educacin
Autora: Psic. Susana Rodrguez de Burgos

Tutora: Dra. Cecilia Montiel Nava
Maracaibo, julio de 2007
EL DOCENTE DE EDUCACION INICIAL Y LA INTEGRACIN ESCOLAR DE NIOS

DIAGNOSTICADOS CON TRASTORNO AUTISTA.
UN ESTUDIO FENOMENOLGICO
Autora: Susana Carolina Rodrguez Viada
Firma: ____________________
C.I. 13.550.652
Direccin: Centro Comercial Lago Mall. Nivel Mezanine. Local MZ-05. Kids Care Centro
Integral de Salud Infantil.
Telf: 0414-6145596 / 0261-7923529
Correo electrnico: susanarviada@yahoo.com
Tutora: Dra. Cecilia Montiel Nava
Firma: __________________
C.I. 7.891.214
Bloque H. Facultad de Humanidades y Educacin. LUZ.
Telf: 0261-7920526
Correo electrnico: ceciliamontiel@cantv.net
REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA DE MAESTRA EN ORIENTACIN
VEREDICTO DEL JURADO
Quienes suscriben, miembros del jurado nombrado por el Consejo Tcnico de la

Divisin de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educacin de la
Universidad del Zulia, para evaluar el Trabajo de Grado, titulado: El Docente de
Educacin Inicial y la Integracin Escolar de Nios diagnosticados con Trastorno
Autista. Un Estudio Fenomenolgico, presentado por la Psic. Susana Carolina
Rodrguez Viada, titular de la cdula de identidad No. 13.550.652, para optar al Ttulo
de Magster Scientiarum en Orientacin, Mencin Educacin. Despus de haber ledo y
estudiado detenidamente el referido trabajo y evaluada la defensa presentada por su
autora, consideramos que el mismo rene los requisitos sealados en las normas
vigentes y, por lo tanto, lo aprueban y para que conste se firma en:
Maracaibo, a los catorce das del mes de septiembre de 2007.
Jurado Coordinador:
_________________________________
Dr. George Davy Vera
C.I: 9.166.415
Jurado Secretario:
_________________________________
Dra. Luz Maldonado
C.I: 4.745.645
Jurado Tutor:
_________________________________
Dra. Cecilia Montiel Nava
C.I. 7.891.214
DEDICATORIA
A Dios, por darme la vida, el entendimiento y la sabidura.

A todos los seres importantes de mi vida: a mis padres, esposo, hermana; y dems
familiares, gracias a su soporte he sido capaz de mantener la firmeza para alcanzar mis
ms profundos sueos.
Y a todos aquellos que continan en la bsqueda incesante del conocimiento,
fuente de inspiracin y guas de vida para m.
AGRADECIMIENTO
A Dios Todopoderoso, por darme la fuerza y valenta necesaria para emprender

una investigacin.
A mis padres, por hacer de su constancia y dedicacin un ejemplo a seguir.
A mi esposo, por ser mi compaero de vida; gracias por haber estado siempre
presente.
Al profesor George Davy Vera, por su eterna paciencia y sabidura.
A mi tutora, Cecilia Montiel Nava; por haber asumido el desafo que conlleva esta
experiencia.
A las instituciones y docentes de educacin inicial, por haber confiado en m y
compartir su vasta experiencia.
Y a mis compaeras de maestra: Andreina, Mnica N., Mnica O. y Mirla; juntas
construimos un sueo que hoy se transforma en realidad.
Por siempre agradecida
INDICE
Pg.
FRONTISPICIO .........................................................................................................
VEREDICTO ............................................................................................................
DEDICATORIA .........................................................................................................
AGRADECIMIENTO ..................................................................................................
NDICE GENERAL ...................................................................................................
NDICE DE FIGURAS ..............................................................................................
RESUMEN ................................................................................................................
ABSTRACT ...............................................................................................................
2
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9
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PRESENTACIN .....................................................................................................
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MOMENTO I: ORIGENES Y CONTEXTOS

Presentacin .............................................................................................................
Contexto Terico .......................................................................................................
Marco Terico de Referencia ....................................................................................
El Trastorno Autista ...................................................................................................
El Perfil del Docente de Educacin Inicial .................................................................
La Integracin Escolar ..............................................................................................
Aspectos Polticos o Jurdicos ..................................................................................
Propsitos y Razones del Investigador .....................................................................
Justificacin desde la Orientacin .............................................................................
Preguntas de Investigacin .......................................................................................
Pregunta Principal .....................................................................................................
Preguntas Secundarias .............................................................................................
Limitaciones y Delimitaciones ...................................................................................
Definicin de Trminos Bsicos ................................................................................
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14
14
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21
21
23
23
23
24
24
MOMENTO II: REVISION DE LA LITERATURA RELEVANTE

Presentacin .............................................................................................................
Antecedentes de la Investigacin ..............................................................................
Marco Terico Conceptual ........................................................................................
El Trastorno Autista ...................................................................................................
Historia del Trastorno ................................................................................................
Aportes y Definiciones Tericas del Autismo ............................................................
Caractersticas de la persona con Autismo ...............................................................
El docente de Educacin Inicial.................................................................................
La Integracin Escolar ...............................................................................................
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27
28
29
29
30
31
34
36
MOMENTO III: MODELO Y METODO

Presentacin .............................................................................................................
Metodologa...............................................................................................................
Breve Descripcin del Mtodo Fenomenolgico .......................................................
La Fenomenologa segn Moustakas .......................................................................
Preguntas de Investigacin .......................................................................................
Pregunta Principal ..................................................................................................... .
41
41
41
42
44
44
Pg.
Preguntas Secundarias .............................................................................................
Validez ......................................................................................................................
Procedimiento para la Recoleccin de la Data ..........................................................
Criterios de Seleccin de los Informantes .................................................................
Autorizacin de participacin en la investigacin .....................................................
Data demogrfica ......................................................................................................
Tcnicas de Recoleccin de la Data .........................................................................
Entrevistas.................................................................................................................
Observacin ..............................................................................................................
Portafolio de la Subjetividad del Investigador ............................................................
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45
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46
47
47
48
48
51
54
MOMENTO IV: CONSTRUCCION DE SIGNIFICADOS DE LA DATA

Presentacin .............................................................................................................
Tcnicas de Anlisis de la Data ................................................................................
Triangulacin para Efectos de la Validez .................................................................
Triangulacin para efectos de la Validez Interpretativa .............................................
Triangulacin para Efectos de la Validez Terica .....................................................
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60
90
91
93
MOMENTO V: IMPLICACIONES Y RESULTADOS

Presentacin .............................................................................................................
Propsitos de Estudio ...............................................................................................
Procedimientos..........................................................................................................
Respuestas a las preguntas secundarias de investigacin .......................................
Operacionalizacin de las Preguntas de Investigacin ............................................
Implicaciones.............................................................................................................
Una aproximacin a las conclusiones .......................................................................
Recomendaciones ....................................................................................................
96
96
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100
105
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108
REFERENCIAS ......................................................................................................... 109
NDICE DE FIGURAS
Pg.
Figura 1:
Representacin visual del Espectro Autista de Martos (2001) ................
16
Figura 2:
Grfico explicativo del Trastorno Autista .................................................
30
Figura 3:
Cuadros de las caractersticas del Trastorno Autista ..............................
31
Figura 4:
Cuadro comparativo de ngel Ruvire (2005) ........................................
39
Figura 5:
Matriz de Categoras Estructurales de Malav (2005) ............................
43
Figura 6:
Grfico Visual del Mtodo de Investigacin. ...........................................
44
Figura 7:
Visual de los Informantes de estudio ......................................................
48
Figura 8:
Guin de preguntas de entrevistas..........................................................
49
Figura 9:
Contraste realizado entre las preguntas de Investigacin .......................
50
Figura 10: Matriz de descripcin textual, Informante 1 .............................................
61
Figura 11: Matriz de descripcin estructural, Informante 1 .......................................
63
Figura 12: Presentacin de secuencia de los temas, Informante 1 ..........................
64
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Figura 25: Cuadro de Triangulacin para Efectos de Validez Interpretativa. ..........
91
Figura 26: Cuadro de Triangulacin para Efectos de Validez Terica. ....................
93
Figura 27: Grfico integrador de los resultados de Investigacin. ............................
99
Rodrguez Viada, Susana Carolina. El Docente de Educacin Inicial y la Integracin

Escolar de Nios diagnosticados con Trastorno Autista. Un estudio
fenomenolgico. Tesis de Grado para optar al Ttulo de Magster Scientiarum en
Orientacin. Mencin: Educacin. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y
Educacin. Divisin de Estudios para Graduados. Maracaibo, 2007. 110 p.
RESUMEN
La Integracin Escolar de nios con discapacidad es una realidad que enfrentan los
docentes en su praxis educativa. El propsito de esta investigacin se centr en
estudiar Cmo es la experiencia del docente de Educacin Inicial en relacin a nios
diagnosticados con Trastorno Autista? Las preguntas secundarias de la investigacin
fueron: 1) Qu significado tiene para el docente de Educacin Inicial el Trastorno
Autista? 2) Cules emociones experimenta el docente hacia nios que presenten este
trastorno? 3) Qu significa para el docente la Integracin Escolar de estos nios? 4)
Cmo es la prctica docente relacionada a esta Integracin Escolar? 5) Qu hace el
docente para manejar la experiencia de Integracin Escolar?. Se bas en un estudio
cualitativo bajo la tradicin fenomenolgica de Husserl, siguiendo la aplicacin del
mtodo de Clark Moustakas (1994). En el estudio participaron cinco docentes de
Educacin Inicial como informantes, los cuales laboraban en Instituciones Educativas
Privadas. Se realizaron entrevistas profundas con cada uno de los informantes y se
analizaron siguiendo tres procesos fenomenolgicos: la epoche, la reduccin
fenomenolgica y la variacin imaginativa. Los hallazgos de la investigacin indican que
a) El proceso de Integracin Escolar se vivencia bajo el concepto de Integracin Social,
donde se le brinda al nio que presenta el Trastorno Autista un lugar en el mundo
social, valorando sus diferencias individuales, ms no se busca adaptar las
necesidades curriculares correspondientes a la etapa de Educacin Inicial con la
finalidad de desarrollar al mximo sus potencialidades; b) El discurso del docente puede
dar cuenta de una conceptualizacin amplia de lo que implica el Trastorno Autista,
enmarcada dentro de la concepcin de discapacidad como resultado de la experiencia
directa con el fenmeno; c) El Trastorno Autista despierta en el docente diversas
manifestaciones emocionales relacionadas con la posibilidad de perder el control y la
necesidad de dar ms, no obstante, estas experiencias subjetivas movilizan al docente
hacia la posible solucin prctica de las dificultades que enfrenta; d) El docente asume
la responsabilidad y el rol de educador en el proceso de Integracin Escolar.
Palabras claves: Integracin Escolar, Trastorno Autista, Docente, Educacin Inicial

Correo electrnico: susanarviada@yahoo.com
10
Rodrguez Viada, Susana Carolina. The Educational of Initial Education and the
School Integration of Children with Autistic Disorders. A phenomenological study.
Tesis de Grado para optar al Ttulo de Magster Scientiarum en Orientacin. Mencin:
Educacin. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educacin. Divisin de
Estudios para Graduados. Maracaibo, 2007. 110 p.
ABSTRACT
Regular class school integration of children diagnosed with autism is a problem faced
by teachers in the exercise of their job. Determining the experience of pre-school
teachers on integrating children suffering from autism into full academic activity was the
main focus of this research. Secondarily, by this investigation the following questions
are explained as follows: What are preschool teachers Interpretation of autism? What
are teachers main feelings towards children suffering from autism? What are teachers
underline meanings of integrating these children into regular classroom? How do
teachers attempt to integrate these children in the classroom? What does the teacher
do to manage the childrens integration experience? This research was conducted by
following Husserls phenomenon logical research tradition and the method developed by
Clark Moustakas (1994) was applied. As research informants, five kindergarten school
teachers participated in this research. They were acting as preschool teachers in private
schools when this research took place. Comprehensive interviews were conducted with
each one of the informants. In addition, three phenomena were studied: the epoche,
the phenomenological reduction, and the imaginative variation. This study found that: A)
the process of academic integration is experienced through the concept of social
integration. Teachers of children with Autism, take into consideration childrens
individual differences, focusing in providing them with a place in the social world.
Teachers, however, did not adapt the academic curriculum of preschool to develop their
abilities; b) It can be inferred from the interviews with research informants that there is
an understanding of the meaning of Autism, developed as a consequence of their
interaction with the phenomenon, c) Autism provoke teachers a diverse range of
emotions; especially, those related to the possibility of losing control of the classroom
and the need to give more of themselves. These feelings move teachers towards
practical solutions of these difficulties; d) teachers assume their responsibility of their
educational role on dealing with the difficulties they face on working with children
diagnosed with autism who are integrated into the regular classroom.
Key words: Scholastic integration, Teachers, Autism disorder, kinder garden education
E-mail: susanarviada@yahoo.com
11
PRESENTACIN
La presente investigacin surge de un sin fin de preguntas personales
relacionadas al abordaje de una realidad escolar que da a da afecta el quehacer
educativo del cual me siento protagonista. A lo largo del tiempo he percibido como
dentro de este contexto se toman decisiones trascendentes que generan un impacto en
la dinmica de trabajo del docente; sin embargo, el proceso y las consecuencias que
esto genera muchas veces pareciera ser ignorado por los organismos competentes y
responsables de la educacin en nuestro pas.
As mismo, desde hace algunos aos las exigencias laborales dentro del rol de
Psiclogo Escolar que desempeo, me han llevado a transitar ms por el sentido
comn que por conocimientos profundos de la materia, ya que he tenido que dar
respuestas racionales sin conocer las vivencias o experiencias de quienes enfrentan las
consecuencias de estos cambios educativo; docentes de Educacin Inicial que trabajan
en sus aulas regulares con nios que presentan discapacidad, sin poseer para ello
formacin acadmica que les permita funcionar adecuadamente con esta poblacin.
Este escenario ha generado en m una sensacin de vaco, al sentir que debe
existir una forma ms humana y acertada de brindar asesora al educador que
manifiesta continuamente su necesidad de apoyo y orientacin;
al mencionar este
aspecto vienen a mi mente algunas expresiones referidas por los docentes durante su
experiencia de Integracin Escolar no s cmo hacer para que me capte, me
preocupa el descontrol del grupo, y s en vez de ayudar empeoro la situacin, me
siento muy frustrada, por qu no exigimos una tutora, mejor qudate aqu con
nosotras, notando entonces que, al integrarse en las aulas nios con Trastorno Autista,
el docente manifestaba mayor necesidad de orientacin.
Cada uno de estos comentarios fueron sembrando interrogantes que se
trasformaran en una necesidad de conocimiento personal y profesional. Hoy, en una
realidad que deseo estudiar.
12
Siento importante aclarar esta situacin, para que as se entienda la intencin de

acercarme de un modo diferente al fenmeno de estudio: Cmo es la experiencia del
docente de Educacin Inicial en relacin a nios diagnosticados con Trastorno
Autista?.
Por estas razones decid realizar una Investigacin Cualitativa, la cual
...se
orienta a analizar casos concretos en su particularidad temporal y local, y a partir de las

expresiones y actividades de las personas en sus contextos... (Flick, 2006). As mismo,
seguir el Mtodo Fenomenolgico, ya que pretendo describir el mundo subjetivo del
docente que experimenta la Integracin Escolar de nios con Trastorno Autista y como
lo define Rodrguez, Gil y Garca (1999), la Fenomenologa es la investigacin
sistemtica de la subjetividad.
En este sentido, busco comprender la esencia de la experiencia de los docentes
de Educacin Inicial partiendo de cada una de sus realidades, as como tambin, sus
necesidades e inquietudes, ya que se evidencia que el tratamiento ms importante para
nios diagnosticados con Trastorno Autista est centrado en la enseanza estructurada
de destrezas, llamada intervencin conductual, en la cual el docente ejerce una funcin
protagnica (Fundacin Paso a Paso, 2003).
Para finalizar quiero comentar que mientras profundizaba en el tema me encontr
con un escrito annimo realizado por un joven autista, que dice as:
Constru un puente que parta de ninguna parte, que cruzaba de la nada y me
preguntaba si habra algo en el otro lado.
Constru un puente que sala de la niebla, que cruzaba la oscuridad
y que esperaba que hubiese luz en el otro lado.
Constru un puente que parta de la desesperacin, que cruzaba el olvido
y saba que habra esperanza en el otro lado
Constru un puente que parta del desamparo, que cruzaba el caos
y confiaba en que habra fuerza en el otro lado
Constru un puente que parta del infierno, que cruzaba el terror
y era un buen puente, un puente fuerte, un puente hermoso.
13
Era un puente que constru yo mismo con solo mis manos por herramientas,
mi obstinacin por pilares, mi fe por tramos y mi sangre por remaches
Constru un puente y lo cruce, pero no haba nadie que me encontrara en el otro lado.
Estas palabras me ayudaron a llenarme de valor, siento que hay mucho por
recorrer y que sin duda alguna el Trastorno Autista es un enigma que nutre el camino
central de esta investigacin.
14
PRIMER MOMENTO
ORIGENES Y CONTEXTOS
En este captulo se explica el contexto terico del estudio, se describen los

propsitos y razones del investigador y se exponen las preguntas de investigacin que
guan la misma. Para finalizar se presentar una lista de trminos bsicos como son: el
Trastorno Autista, la Educacin Inicial, el docente de Educacin Inicial, la Integracin
Social y Escolar; utilizados en la presente investigacin.
Contexto Terico
Para la autora, es comn encontrarse con premisas que fomentan la inclusin
social, basndose en un concepto de diversidad; lo que valoriza las relaciones humanas
y fortalece la aceptacin de las diferencias individuales, esto permite que los nios y
jvenes con necesidades educativas especiales tengan la oportunidad de ser
integrados en grupos regulares que no presenten discapacidad. As mismo, las leyes de
educacin protegen y exigen que las instituciones le abran sus puertas y garanticen
cupos en las diferentes etapas del sistema educativo.
En esta seccin se presentar una visin general del Trastorno Autista, se
describir el perfil del Docente de Educacin Inicial y su rol orientador, as mismo, se
mencionarn aspectos legales y jurdicos que sustentan la Integracin Escolar de nios
con discapacidad.
Marco Terico de Referencia
Un marco terico en Investigacin Cualitativa es entendido como un conjunto de
creencias, conceptos, asunciones, expectativas y teoras que apoyan una investigacin
determinada (Maxwell, 1996).
15
El Trastorno Autista
Segn el Instituto Nacional de Salud Mental (2004), los Trastornos del Espectro
Autista simbolizan un amplio continuum de enfermedades cerebrales que comparten
races genticas comunes y rasgos clnicos y comportamentales esenciales, aunque
difieren en severidad y en edad de comienzo. Extrado el 28 Noviembre, 2005 de
www.pasoapaso.com
El concepto de Espectro Autista tiene su origen en un estudio realizado por Lorna
Wing y Judith Gould en 1979, en el cual comprobaron como los rasgos no slo estaban
presentes en personas autistas sino tambin en otros cuadros de trastornos del
desarrollo. Tambin describieron el autismo como un continuo de sntomas que se
pueden asociar a distintos trastornos y niveles intelectuales (Wing, 2001).
En el mismo orden, desarrollaron la Triada de Wing, que enumera las tres
dimensiones principales alteradas en el continuo autista: (1) trastorno de la reciprocidad
social, (2) trastorno de la comunicacin verbal, y (3) ausencia de capacidad simblica y
conducta imaginativa. Luego se incluyeron los patrones repetitivos e intereses.
(Extrado el 03 Mayo, 2006 de www.tecnoneet.org).
Palominos (2007), seala que el concepto del Espectro Autista surgi como una
necesidad para poder situar dentro de un marco adecuado aquellas caractersticas
generales del autismo y las caractersticas de una persona autista en particular, con la
enorme variedad de sntomas que se pueden presentar.
Martos (2001), establece una grfica representativa de las relaciones entre el
Autismo, los Trastornos generalizados del desarrollo y los Trastornos del Espectro
Autista (Vase Figura 1).
Los trastornos del Espectro Autista, implican una clase de trastornos del desarrollo
que estn relacionados y que se superponen pero que son clnicamente distintos y se
diagnostican de forma independiente; incluyen el Trastorno Autista, el Sndrome de
Asperger, el Trastorno Desintegrativo Infantil, el Sndrome de Rett y el Trastorno
generalizado del desarrollo no especificado.
16
Figura 1
Representacin del Espectro Autista
Fuente: Martos, 2001
El Autismo, el ms severo de estos trastornos generalizados del desarrollo,

tpicamente comienza en la infancia temprana y afecta el pensamiento, los
sentimientos, el lenguaje y la habilidad para relacionarse con otros.
Se conoce que un nio con un Trastorno del Espectro Autista, necesita un
programa educativo particular debido a las caractersticas que lo definen; alteraciones
cualitativas en la comunicacin, interaccin social, patrones de conducta, inters o
actividad restrictiva, en funcin de desarrollar sus potencialidades y canalizar las
limitaciones (Riviere, 2005).
El perfil del docente de Educacin Inicial
En relacin con las bases del Currculo de Educacin Inicial (2005), el perfil del
docente obliga a considerar lo planteado por la UNESCO (1996), referente a cuatro
pilares fundamentales del conocimiento: Aprender a hacer, Aprender a conocer,
Aprender a convivir y Aprender a ser. Adems, se proponen tres dimensiones del perfil,
a saber:
1) Personal: est asociada al pilar del conocimiento Aprender a ser, lo que
implica situarse en el contexto de una democracia genuina, desarrollando carisma
personal y habilidad para comunicarse con efectividad. Esta dimensin contempla el
desarrollo global de la persona.
17
2) PedaggicaProfesional: se relaciona con los pilares del conocimiento

Aprender a conocer y Aprender a Hacer, con el primero se enfatiza la necesidad de
adquirir los instrumentos del pensamiento para aprender a comprender el mundo que le
rodea. Se justifica en el placer de comprender, de conocer, de descubrir e indagar. Con
el segundo, se prioriza la necesidad de poder influir sobre el propio entorno. Esta
estrechamente vinculado a la formacin profesional.
3) Social-Cultural: esta dimensin se vincula con el pilar de conocimiento
Aprender a convivir, para participar y cooperar con los dems en todas las actividades
humanas.
La propuesta curricular de Educacin Inicial de la Universidad del Zulia (2003),
seala en la accin pedaggica del docente que ...la Educacin Inicial, ya sea que se
aplique con estrategias convencionales o no convencionales, promueve la formacin
integral del nio y la nia..., tambin se articula con los servicios de educacin
especial para ofrecer oportunidades y condiciones para la integracin de nios y nias
con necesidades educativas especiales... Destacando la necesidad de asesoras de
servicios educativos especializados.
La Integracin Escolar
Para entrar el mundo de la integracin, voy a compartir lo que expresa Delors
(1996) citado por Arnaiz (2003), La educacin se ve obligada a propiciar las cartas
nuticas de un mundo complejo y en perpetua agitacin y al mismo tiempo, la brjula
para poder navegar en l, planteamiento que enfatiza el continuo devenir de la
educacin y la necesidad de guiar el camino de quien la propicia.
Arniz (2003), seala que la filosofa de la integracin defiende una educacin
eficaz, sustentada en que las comunidades educativas deben satisfacer las
necesidades de todos los alumnos, sean cuales fueren sus caractersticas personales,
psicolgicas y sociales.
La Integracin Escolar se entiende como la oportunidad que se le brinda a
aquellos nios que presentan necesidades educativas especiales con o sin
18
discapacidad, de integrarse a la comunidad educativa y aprender de acuerdo a sus

capacidades y desarrollarse en un mbito clido y armnico en conjunto con su
sociedad y cultura (Fundacin Paso a paso, 2003).
El Ministerio de Educacin y Ciencia Espaol (1992), seala que un alumno tiene
necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto
de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currculo que
le corresponde por su edad.
No obstante, especialistas (Fundacin Paso a Paso, 2004) sealan que slo la
integracin o buena intencin para apoyarla no mejora las condiciones de la persona,
sino que la persona tratante, necesita de un entrenamiento especial para lograr los
objetivos propuestos en la intervencin.
En relacin con el Trastorno Autista, Kluth (2003), publica un artculo titulado
Enseando estudiantes con autismo en aulas inclusivas (Teaching students with
autism in the inclusive classroom), en el cual seala que ha notado que muchos
veteranos en la educacin comprenden como incluir en salones regulares a alumnos
con dificultades de aprendizaje, discapacidad cognitiva, discapacidad emocional y
discapacidad fsica, pero continan desconcertados sobre cmo apoyar y ensear a
alumnos con autismo en ese mismo entorno.
Aspectos Polticos o Jurdicos
Los siguientes aspectos fueron extrados de la compilacin
Normativa Legal
pertinente a las personas con discapacidad y a la educacin especial realizada por la

Fundacin Paso a Paso en el ao 2000, a saber:
Segn la Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y del Adolescente (LOPNA,
2000), es su artculo 61 es obligatoria la educacin de nios con discapacidad,
incluyendo los que presentan trastorno autista en aulas de educacin regular.
La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), seala en su
artculo 103 lo siguiente:
19
Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad,

permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. La
educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el
nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es
gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizar una
inversin prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la
Organizacin de las Naciones Unidas. El Estado crear y sostendr
instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso,
permanencia y culminacin en el sistema educativo. La ley garantizar igual
atencin a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a
quienes se encuentren privados de su libertad o carezcan de condiciones
bsicas para su incorporacin y permanencia en el sistema educativo.
La Resolucin No 2005, de conformidad con lo dispuesto en los artculos 55 y 78
de la Constitucin de la Republica de Venezuela (1996), en concordancia con los
artculos 34 de la Ley Orgnica de Educacin y 31 del reglamento General de la
Orgnica de Educacin, considera que la Integracin Escolar de educandos con
necesidades educativas especiales, es un proceso que debe ser desarrollado de forma
continua, sistemtica y progresiva, lo cual implica estrategias a corto, mediano y largo
plazo que garanticen el cambio actitudinal de administradores educativos e integrantes
de las comunidades educativas.
Esta resolucin establece las normas para la Integracin Escolar de la poblacin
con necesidades educativas especiales, entre ellas se encuentran:
Artculo 1. Los planteles educativos oficiales y privados, en los diferentes niveles y
modalidades del sistema educativo, debern garantizar el ingreso, prosecucin escolar
y culminacin de estudios de los educandos con necesidades educativas especiales,
previo cumplimiento de los requisitos exigidos para su integracin escolar.
Artculo 2. Para el ingreso, prosecucin escolar y culminacin de estudios de los
alumnos con necesidades educativas especiales, los planteles educativos contarn con
los servicios de apoyo internos y externos requeridos para la integracin escolar de
aquellos, entre los cuales se encuentran: el Ncleo Integral de Bienestar Estudiantil
(NIBE), Servicio de Bienestar Estudiantil, Departamento de Evaluacin, Control de
Estudio, aulas integradas, Unidades Psicoeducativas, Equipos de integracin, Centro
de Dificultades de Aprendizaje (CENDAS), Centros de Desarrollo Infantil, Centros de
Rehabilitacin del Lenguaje, Talleres de Educacin Laboral, entre otros.
20
Artculo 3. Los planteles educativos oficiales y privados de los diferentes niveles

y modalidades del sistema educativo debern:
1) Coordinar, conjuntamente con los servicios de apoyo, las actividades de
diagnostico, seleccin y desarrollo de objetivos, determinacin y planificacin
reestrategias de aprendizaje y evaluacin, en funcin de las caractersticas de los
educandos.
2) Adaptar el diseo curricular en atencin a las caractersticas de los educandos
con necesidades educativas especiales.
Artculo 4. El Ministerio de Educacin desarrollara cursos, talleres de actualizacin
y eventos de carcter cientfico-pedaggico para el mejoramiento profesional, segn las
necesidades detectadas en el proceso de integracin, a fin de optimizar los niveles de
desempeo del personal encargado de los educandos con necesidades educativas
especiales.
Artculo 6. La Supervisin escolar se llevar a cabo a travs de actividades de
informacin, asesoramiento, evaluacin y seguimiento del proceso de integracin
escolar, en los planteles educativos y servicios de apoyo responsables de la integracin
de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Artculo 8. El Ministerio de Educacin, supervisar la ejecucin de las polticas
de integracin escolar a nivel nacional.
Asimismo, en el ao 1996, el Ministerio de Educacin, establece la Resolucin
1762, donde desarrolla las normas para el ingreso y permanencia de los alumnos en los
planteles oficiales y privados de los niveles Preescolar, Bsica, Media Diversificada y
Profesional, destacndose que todos los planteles educativos estn en la obligacin de
garantizar el cupo para el ingreso o permanencia a la poblacin estudiantil que requiera.
De acuerdo con las leyes venezolanas, existen lineamientos legales que protegen
a las personas con discapacidad, garantizando su educacin mediante el proceso de
Integracin Escolar, el cual pretende cubrir las necesidades educativas de cada uno de
los educando, as como tambin, capacitar a las comunidades educativas en los
planteles oficiales y privados del pas.
21
Propsitos y Razones del Investigador

El propsito principal del estudio consiste en comprender cmo es la experiencia
del docente de Educacin Inicial ante la Integracin Escolar de nios diagnosticados
con el Trastorno Autista. Partiendo de esta relacin, se considera importante evaluar
aspectos afectivos, cognitivos y conductuales del docente.
En cuanto a las razones en el mbito personal, mi necesidad se basa en producir
cambios en el ambiente laboral en el que me encuentro, ya que da a da percibo
situaciones conflictivas entre los docentes y los nios que presentan algn Trastorno
del Espectro Autista. Esta apreciacin refuerza mis creencias que los docentes carecen
de recursos pedaggicos que contribuyan a una Integracin Escolar satisfactoria. Por lo
contrario, siento que hay vertientes esenciales que se desconocen y que para lograr un
verdadero apoyo por parte del docente se debe comenzar por estudiar experiencia
entre ste y el nio que presenta la dificultad. As mismo, existe en m un inters
personal y profesional de ayudar a esta poblacin, en funcin de brindar apoyo dentro
mi rol de orientador en lo referente a la Integracin Escolar de estos nios.
Referente a las razones prcticas y de investigacin, pienso que al lograr un
estudio profundo que aborde el cmo es la experiencia del docente de Educacin Inicial
en relacin a nios diagnosticados con Trastorno Autista, permitir disear programas
de intervencin eficaces. Mediante estos programas de intervencin se podra
desarrollar de forma plena las capacidades del docente y el nio, adems de fomentar
una Integracin Escolar exitosa. Tambin permitira darle una respuesta acertada a las
necesidades percibidas en los docentes de Educacin Inicial durante el tiempo previo a
la investigacin. As mismo, le brindara al investigador la posibilidad de ampliar su
marco de referencia y enriquecerse en la prctica laboral, promoviendo cambios
relevantes en el quehacer educativo.
Justificacin desde la Orientacin
Para comenzar considero importante sealar que soy Psicloga Escolar de una
Unidad Educativa, en donde apoyan la integracin escolar de nios con necesidades
educativas especiales. Durante varios aos, he tratado de canalizar a travs de
diversas estrategias como: facilitarle material terico al docente, buscar informacin en
22
Internet, apoyar la labor docente dentro del saln de clases; las situaciones que se
presentan con el personal que labora en la institucin, no obstante, percibo que los
logros alcanzados no han sido suficientes ya que la resistencia al trabajo con nios
discapacitados se mantiene, aunado a la exigencia y obligatoriedad de la Integracin
Escolar por parte de los entes que rigen la educacin en nuestro pas.
Por lo tanto, pudiese declarar que esta investigacin surge de una necesidad de
darle significado a la vivencia particular del docente de Educacin Inicial que enfrenta
la posibilidad de integrar en sus aulas regulares a nios con discapacidad, los cuales
por su condicin ameritan de una intervencin especializada, de las cuales ellas
carecen.
Se considera vital comprender las debilidades y fortalezas de rigen la experiencia
que se genera entre el docente y el nio con Autismo, ya que la condicin humana es
fundamental para lograr establecer criterios preventivos y remediales que faciliten los
objetivos de la Integracin Escolar. Es por esto, que resulta esencial orientar de manera
interdisciplinaria al docente (Orientadores, Psiclogos, Psicopedagogos) para que
aprenda a utilizar sus recursos personales y ambientales, de manera que pueda
enfrentar las diferentes situaciones del vivir y promocionar un desarrollo saludable en el
marco de un contexto social particular (Vera, 2005).
Esta investigacin pretende conocer bajo un modelo cualitativo fenomenolgico, la
vivencia particular (subjetividad) del docente de Educacin Inicial en relacin a la
Integracin Escolar de nios diagnosticados con Trastorno Autista, considerndose as,
un estudio pionero en el campo de las ciencias sociales, y abriendo a su vez, la
posibilidad de desarrollar otros estudios relacionados a esta temtica.
Es necesario destacar que este estudio tiene implicaciones relevantes para el
campo de la Orientacin, especficamente en el rea personal-social. Segn Castejn y
Zamora (2005), el Orientador en su rol de mediador, busca comprender la realidad del
otro con la finalidad de disear y desarrollar herramientas, que permitan potencializar al
docente de Educacin Inicial bajo un concepto integral e interdisciplinario, para as,
establecer lineamientos que guen los programas de Integracin Escolar en las
instituciones que decidan acoger a la poblacin discapacitada.
23
Preguntas de Investigacin
Para Maxwell (1996), las preguntas de investigacin son el corazn del diseo de
investigacin, estas tienen influencia en todos los componentes y deben estar
relacionadas con cualquier parte del estudio, y permanecer sensibles y adaptables a las
implicaciones del diseo.
Las preguntas de este estudio se construyeron a travs de un proceso reflexivo y
abierto, basado en la experiencia directa con el fenmeno. Cabe destacar que fueron
modificadas en distintos momentos, respondiendo de manera sensible a las
necesidades y contextos de la investigacin.
Asimismo, buscaron orientar el camino para conocer la realidad subjetiva del
docente de Educacin Inicial, desde su vivencia comprender y profundizar en los
significados, sentimientos, conductas y experiencias generadas de la Integracin
Escolar de nios diagnosticados con Trastorno Autista en sus aulas regulares de
trabajo.
Pregunta Principal
Cmo es la experiencia del docente de Educacin Inicial en relacin a la
Integracin Escolar de nios diagnosticados con el Trastorno Autista?
Preguntas Secundarias
1. Qu significado tiene para el docente de Educacin Inicial el Trastorno
Autista?
2. Cules emociones experimenta el docente hacia nios que presenten este
trastorno?
3. Qu significa para el docente la Integracin Escolar de nios con Trastorno
Autista?
4. Cmo es la prctica docente relacionada a la Integracin Escolar de estos
nios?
24
5. Qu hace el docente para manejar la experiencia de Integracin Escolar?

Limitaciones y Delimitaciones
Limitaciones
En cuanto a las limitaciones considero que la ms importante se relaciona con el
doble rol que debo asumir, ya que dentro de una misma institucin desempeo la
funcin de Psiclogo Escolar y de investigador, ante esto me he comprometido a
atender mis procesos subjetivos y brindarle el tratamiento adecuado.
Asimismo, dentro de la institucin se pudiera presentar que los docentes se
sientan evaluados y por lo tanto no colaboren adecuadamente con las preguntas de
investigacin. No obstante, se tomaran docentes de varias instituciones educativas
privadas, buscando de esta manera heterogeneidad en el grupo.
Delimitaciones
La investigacin se llev a cabo en Instituciones Educativas Privadas en la Etapa
de Educacin Inicial, lo cual pudiese limitar la informacin al no ser transferible a
Instituciones Educativas Pblicas y a otras etapas del sistema educativo. Los resultados
de esta investigacin pudieran resultar tiles para orientar estudios similares.
En relacin a la temporalidad, este estudio se desarroll desde septiembre de
2005 hasta julio de 2007, en paralelo a mi capacitacin como Investigadora Cualitativa,
cursando para esto, cuatro seminarios de formacin brindados por la maestra en
Orientacin de la Universidad del Zulia.
Definicin de Trminos Bsicos
DSM IV-TR (2000): Manual Diagnostico y Estadstico de los Trastornos Mentales.
4ta Edicin. Revisin del Texto, por sus siglas en ingls. (Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders, Fourth Edition. Text Revision). Se trata de una clasificacin
de los trastornos mentales con el propsito de proporcionar descripciones claras de las
categoras diagnsticas, con el fin de que los clnicos y los investigadores puedan
25
diagnosticar, estudiar e intercambiar informacin y tratar los distintos trastornos

mentales (APA, 1994).
Educacin Inicial: se concibe como una etapa de atencin integral a el nio y a la
nia desde su gestacin hasta cumplir los 6 aos, o cuando ingresen al primer grado de
educacin bsica, a travs de la atencin convencional y no convencional, con la
participacin de la familia y la comunidad (Currculo de Educacin Inicial. LUZ, 2005).
Estrategias convencionales: se definen como estrategias de aula y se aplican a
travs de atencin directa a los nios y nias de 0 a 6 aos en los centros de Educacin
Inicial (Currculo de Educacin Inicial. LUZ, 2005).
Estrategias no convencionales: se refieren a estrategias de familia y comunidad y
su propsito es brindar atencin a la poblacin de 0 a 6 aos que no ha tenido acceso
al sistema educativo por va convencional y aquellos nios y nias menores de 4 aos
que estn en cuidado de adultos significativos (Currculo de Educacin Inicial. LUZ,
2005).
Fenomenologa: investigacin sistemtica de la subjetividad (Rodrguez, Gil y
Garca, 1999).
Integracin escolar: es la unificacin de la educacin ordinaria y la educacin
especial, con la finalidad de ofrecer a todos los alumnos los servicios educativos
necesarios, en razn de sus necesidades individuales (Birch, 1974 citado por Arniz,
2003).
Integracin Social: significa valorar las diferencias humanas, no eliminarlas sino
aceptar los distintos modos de ser en una sociedad que ofrezca a cada uno de sus
miembros las mejores oportunidades para desarrollar al mximo sus potencialidades
(Arniz, 2003).
Orientacin: la orientacin como disciplina puede definirse como; un rea de
conocimientos enmarcados en las ciencias sociales, dirigida al desarrollo de las
potencialidades del ser humano a travs de la consulta y asesora psicosocial en forma
individual y o grupal en cualquier etapa de ciclo vital (Castejn y Zamora, 2005).
26
Persona discapacitada: persona cuya condicin se caracteriza por limitaciones

funcionales que impiden un desarrollo normal a causa de una perturbacin fsica o
sensorial, de una dificultad de aprendizaje o de una adaptacin social deficiente
(Heward, 1998).
Trastorno Autista: se incluye dentro de los Trastornos generalizados del desarrollo.
Las caractersticas esenciales del trastorno autista son la presencia de un desarrollo
marcadamente anormal o deficiente de la interaccin y comunicacin social y un
repertorio sumamente restringido de actividades o intereses. Las manifestaciones del
trastorno varan en funcin del nivel de desarrollo y de la edad cronolgica del sujeto
(DSM IV-TR, APA 2000).
27
MOMENTO II
REVISION DE LA LITERATURA RELEVANTE
En este captulo se presenta la fundamentacin terica que le sirve como marco
de referencia a la investigacin: El docente de Educacin Inicial y la Integracin
Escolar de Nios con Trastorno Autista. Un estudio Fenomenolgico. Entendiendo
que en un estudio cualitativo, la literatura proporciona constructos tericos, categoras
y sus propiedades que pueden ser utilizadas para organizar los datos y descubrir
nuevas conexiones entre la teora y el mundo real del fenmeno (Marshall y Rossman,
1999).
Por lo tanto, dada la naturaleza del estudio es importante revisar la literatura
existente relacionada con el docente de Educacin Inicial, el Trastorno Autista y la
Integracin Escolar de estos nios en aulas regulares.
Esta seccin se centra en dos aspectos fundamentales, describir los antecedentes
relevantes para la investigacin y conocer los aspectos tericos referenciales del
docente de Educacin Inicial y la Integracin Escolar de nios con Trastorno Autista.
Para lograr los objetivos se discutir cada aspecto de forma independiente, buscando
as una mayor comprensin para el lector y clarificar el camino que se desea seguir.
Antecedentes de Investigacin
Luego de una revisin terica exhaustiva en el periodo 2006-2007, reforc la
importancia de llevar a cabo esta investigacin. En realidad, existen pocas
investigaciones relacionadas al tema, y la mayora consultadas se centran en
comprender el efecto del fenmeno o el impacto social que la integracin genera.
Entend que mi inters iba ms all, asumiendo entonces que el camino seria ms difcil
ya que la bibliografa existente no era suficiente para informar la investigacin. No
obstante, luego de profundizar en el campo de estudio consegu que Prez (2003)
28
elabor una investigacin titulada Inteligencia Pedaggica en docentes de aula regular:

Su uso en la integracin escolar de nios especiales en la Parroquia Escolar No. 2 del
Municipio Maracaibo del Estado Zulia.
La metodologa utilizada corresponde a un diseo cualitativo de tipo etnogrficofenomenolgico. Se aplic una entrevista semi-estructurada y la observacin
participante para obtener los datos de una muestra de 4 docentes de 3 escuelas. Los
datos obtenidos fueron clasificados y analizados desde una perspectiva cualitativa,
apoyndose en el uso de la triangulacin. Los resultados demostraron que la
Inteligencia Pedaggica est caracterizada por el espacio fsico escolar, el
metaconocimiento del docente, los componentes ejecutivos de la actividad pedaggica,
los sistemas autorreguladores y los elementos del proceso de integracin escolar de
nios especiales.
Estas caractersticas fueron organizadas tericamente de lo cual se derivaron tres
aspectos de la Inteligencia Pedaggica, como lo son el Contexto Real, las Funciones
Cognitivas y los Sistemas Autorreguladores, coincidiendo entonces con las ideas
acerca de la inteligencia humana propuestas por Sternberg y la escuela cubana
utilizados como enfoques tericos de referencia por el autor.
Considero que este estudio establece una marco de referencia general para la
presente investigacin, ya que parte de la subjetividad del grupo estudiado desde una
ptica ms amplia, sin embargo, se evidencian coincidencias tericas entre los autores,
entendiendo que se hace necesario satisfacer las necesidades de aquellos que esperan
recibir el beneficio del proceso educativo en el cual se han insertado y asumiendo
tambin que el docente regular, adems de ser informado y formado, necesita tambin
ser estimulado para que haga el uso adecuado de sus habilidades pedaggicas durante
el proceso de integracin escolar (Prez 2003).
Marco Terico Conceptual
En la Investigacin Cualitativa, el marco conceptual cumple la funcin de
demostrar cmo el tema de la investigacin se articula con lo ya conocido, y cmo la
literatura relacionada contribuye con la comprensin del tema en el contexto de un
conjunto de conocimientos (Maxwell, 1996).
29
El Trastorno Autista
La comprensin del Trastorno Autista y su etiologa han variado significativamente,
generando en el entorno cientfico debates y controversias importantes. Debido a su
complejidad, se considera necesario brindarle al lector una perspectiva terica que
facilite la compresin del trastorno en estudio.
Para iniciar esta definicin es de vital importancia conocer que es un trastorno.
Segn el DSM-IV-TR (APA, 2000), un trastorno o anormalidad, es definido como una
manifestacin de una disfuncin conductual, psicolgica o biolgica, que esta asociada
con malestar o con una incapacidad o deficiencia.
Entendiendo la generalidad del fenmeno dirijmonos hacia la particularidad.
Su historia
El trmino autismo proviene del griego autos, que significa: uno mismo, propio.
Fue utilizado por primera vez en el ao 1911 por un psiquiatra suizo llamado Eugen
Bleuler para describir las perturbaciones de los esquizofrnicos adultos, sin embargo,
no se tomaba al autismo como una entidad gnoseolgica diferenciada, sino como un
sntoma secundaria de la esquizofrenia (Paluszny 1987, citado por Martnez 1997).
En el ao 1943, Leo Kanner, psiquiatra infantil, public un artculo titulado
Trastornos autsticos del contacto afectivo, utilizando entonces el trmino de autismo
infantil para describir a un grupo de nios que presentaban caractersticas nicas e
inusuales, destacndose por una profunda soledad y desapego a los adultos. El nio
se percata de las personas pero no las considera diferentes a la manera en que
considera el escritorio, el librero o un archivero (Kanner y Lesser 1958 citado por Sue y
cols. 1996).
Los sntomas descritos por Kanner corresponden a los criterios diagnsticos para
el Trastorno Autista del DSM-IV-TR (2000), estos son utilizados en la actualidad para
establecer el diagnstico clnico. El mrito de este autor radica, adems de haber sido
el que por primera vez describi el trastorno, en haber sentado las bases para realizar
30
diferentes investigaciones sobre el tema. Kanner se inclinaba por una causalidad

gentica.
Aportes y Definiciones Tericas del Autismo
El Trastorno Autista se incluye dentro de los trastornos generalizados del
desarrollo, definidos como trastornos infantiles graves que afectan el funcionamiento
psicolgico en reas tales como el lenguaje, las relaciones sociales, la atencin, la
percepcin y el afecto. Los deterioros mostrados en estos trastornos no son
simplemente demoras en el desarrollo, sino que son distorsiones que no serian
normales en ninguna etapa del desarrollo (Sue y cols.1996).
Figura 2
Presentacin Visual del Trastorno Autista
Trastornos Generalizados del Desarrollo
El deterioro cualitativo en la comunicacin verbal y

no verbal y en la interaccin social son los sntomas
primarios.
Trastorno Autista
Alteracin cualitativa en la interaccin social.

Alteracin cualitativa en la comunicacin.
Inters y actividades estereotipadas.
Funcionamiento demorado o anormal en
una de las reas anteriores importantes
antes de los 3 aos de edad
Fuente: Rodrguez, 2007.
La etiologa del Autismo puede presentarse como incierta, es un problema sin

resolver. Diversas investigaciones han reportado resultados contradictorios y no
31
concluyentes sobre las posibles causas de este trastorno, sin embargo, se han marcado
posiciones radicales que expresan dos tipos de etiologas: psicognesis y biognesis.
As mismo, existen autores que aceptan la existencia de ambos factores en la aparicin
del problema (Martnez, 1997).
Caractersticas de la persona con Autismo
Para tener una mayor comprensin del trastorno se utilizar un cuadro
comparativo elaborado por Martnez en el ao 1997, donde se mostrarn
caractersticas propias del Autismo (comunicacin, conductas inusuales y aprendizaje)
descritas por diferentes tericos citados por la autora.
Figura 3
Caractersticas del Trastorno Autista
Caractersticas de la Comunicacin:
CONDUCTAS NORMALES
Usa ademanes y responde ante ellos

Produce sonidos y existe un desarrollo
normal del habla
Provocan las interacciones reciprocas
Entiende el contenido de la comunicacin
CONDUCTAS ASOCIADAS AL AUTISMO
Lentitud al usar y entender el significado de

los ademanes
Retraso en la aparicin del lenguaje o su
ausencia total
Ausencia de inters genuino por las
interacciones reciprocas
Falta de comprensin del contenido y del
ritmo de la comunicacin
Tiene
dificultad
para
comunicarse
socialmente
Ms que las palabras utiliza su conducta
para expresar sus sentimientos
3/4 partes de los nios autistas presentan
ecolalia. No interpretan la emisin.
Usa la comunicacin para intercambios

sociales
Expresa sus sentimientos a travs de las
palabras
Existe intencin de transmitir un mensaje.
Interpretan la emisin de las frases,
contextualizan el mensaje
Las expresiones usadas son fcilmente Utilizan expresiones idiosincrsicas
entendidas por el interlocutor
Utilizan adecuadamente los pronombres
Inversin pronominal
Utiliza con naturalidad los tiempos de los Tiene dificultades con los tiempos de los
verbos
verbos
Usan gestos expresivos para acompaar la Utilizan gestos extraos y pobres
comunicacin
32
Caractersticas de Comportamiento Inusual

CONDUCTAS NORMALES
Responde activamente al estimulo de alto Respuestas anormales a las sensaciones

alcance del sonido
Excesiva necesidad de inmutabilidad
Disfruta de la diversidad
Demuestra apropiadamente sus temores
No tiene miedo y no mide el peligro real
Muestra movimientos apropiados

Socialmente
Explora el ambiente ampliamente
Muestra movimientos repetitivos del cuerpo

Fija o dirige la vista a objetos especficos
Muestra un intervalo de atencin apropiada a Persistencia en una actividad o con poca

la actividad
atencin hacia otras actividades
Ve directamente a los ojos y a los objetos
Emplea la visin perifrica, ms que la lnea
recta y/o evita mirar
Disfruta el contacto fsico
Evita el contacto humano. Prefiere mantener
el contacto con objetos y estimulacin visual
Caractersticas de Aprendizaje
CONDUCTAS NORMALES
Dotacin normal de inteligencia. El CI

depende de los factores normalmente
conocidos
Disfruta el cambio de actividad del
aprendizaje y del ambiente en que se lleva a
cabo
Llena su tiempo libre con actividades
constructivas
Existe transferencia de aprendizaje
Tienden a ser predecibles y consistentes
Retraso o desviacin cognitiva
Persistencia en la tarea que desempea, no

tolera el cambio en el aprendizaje ni en el
ambiente
Tiene dificultad con el tiempo libre y con la
capacidad de demora
No se da la transferencia en el aprendizaje
Con frecuencia muestran impulsividad e

inconsistencia
Comprenden los conceptos abstractos
Tiene dificultad con la abstraccin. Lo
determina la concrecin y el razonamiento
lgico
Manifiesta capacidad de anlisis y sntesis, Extremadamente selectivo hacia un estmulo,
as como de anticipacin y planeacin
con deficiencia para entender el todo.
Planifican y ejecutan las acciones de forma
fragmentada
Tendencia hacia la independencia
Se atiene a rutinas aprendidas y a personas
familiares
Desarrolla
habilidades
para
resolver Requiere que le enseen estrategias para
problemas
resolver problemas
Muestra amplitud de intereses en el medio Intereses limitados
que le rodea
Existe flexibilidad en su pensamiento y Tiene perseveraciones en su pensamiento,
accin
es mas automtico al parecer rgidamente
programado
Buena coordinacin motora fina y gruesa, de Dificultades con el equilibrio y la coordinacin
acuerdo a su estimulacin
motora fina
33
Caractersticas de Conducta Social

CONDUCTAS NORMALES
Disfrutan del contacto fsico y de ser Se retraen ante el contacto fsico, no se

dejan
consolar, no establecen contacto
consolados
visual
Se relacionan naturalmente con otras Preferencia para relacionarse con los
personas, impulso innato a la socializacin
objetos, evita o rechaza el contacto social
Se manifiestan los organizadores, como la No miran a la madre, ni se da la sonrisa con
sonrisa, miedo a los extraos, la angustia, el contenido social, ni la angustia
apego
Temen a las personas que no conocen y a
Generalmente confan en la gente
los lugares nuevos
Pobre reconocimiento de las seales con
Conocen las seales con contenido social
contenido de ndole social
Gustan de la compaa
Necesitan frecuentemente estar solos
Desarrollan fuertes vnculos con las personas Desarrollan fuertes e inapropiados vnculos
y con los objetos
con los objetos
Carencia de fantasa, su pensamiento y actos
Usa la fantasa en sus juegos
son concretos
A menudo usa sus juguetes en formas
Juega apropiadamente con sus juguetes
extraas
No existe la comprensin ante el sentir
Capacidad de ser emptico
ajeno
Expresan inadecuadamente las escasas
Expresan apropiadamente sus emociones
emociones que puedan experimentar
Desarrollan la comprensin de normas Carecen de comprensin de normas sociales
y sexuales
sociales y sexuales
Soledad del autismo: estado voluntario o
involuntario de aislamiento fsico de los
dems
La descripcin presentada con anterioridad muestra que existe una variabilidad

fenotpica que hace que la manifestacin del Trastorno Autista no sea esttica ni
predecible, por lo cual estas caractersticas son descriptivas para la mayora de los
casos, ms no de todos los nios con autismo.
Al haber profundizado en las caractersticas del nio con Autismo, la
sintomatologa asociada y la manera de comportarse, es fundamental reconocer que
cualquier profesional o persona que este involucrado laboralmente con esta poblacin
debe conocer y entender la complejidad del trastorno. Por lo tanto se presume que
existen vacos informativos importantes.
34
El docente de Educacin Inicial

La Educacin Inicial, es una etapa de atencin integral a el nio y a la nia desde
su gestacin hasta cumplir los 6 aos, o cuando ingresen al primer grado de educacin
bsica, a travs de la atencin convencional y no convencional, con la participacin de
la familia y la comunidad (Currculo de Educacin Inicial. LUZ, 2005). Debo aclarar que
anteriormente era llamado Educacin Preescolar, por lo cual, la mayora de las
referencias consultadas lo definen de esta manera, terminologa que mantendr para
respetar las fuentes de informacin.
El marco legal que sirve de referencia a la Educacin Preescolar est contenido en
la Constitucin Nacional, la Ley Orgnica de Educacin de 1980, el Reglamento
General de 1986, la resolucin 475, el Plan de estudio para la educacin inicial de
1989, la Reforma Educativa de 1996 y el Proyecto de Ley que integra lo reglamentado
en
la
Constitucin
Nacional
de
2000.
(Extrado
el
20
Marzo,
2006
de
www.oei.es/observatorio2/pdf/venezuela.PDF).
Segn la Ley Orgnica de Educacin (1980), la Educacin Preescolar constituye
el primer nivel obligatorio del sistema educativo. Dentro de los principios generales que
rigen esta etapa se encuentran: Democratizacin, regionalizacin, creatividad,
flexibilidad, participacin, integracin, individualidad, vulnerabilidad y diferenciacin.
El nivel preescolar en la educacin persigue objetivos especficos. (Extrado el 30
Junio, 2006 de www.oei.es). A saber:
Facilitar experiencias que permitan las bases para el desarrollo de una persona
autnoma.
Facilitar el desarrollo fsico, cognoscitivo, socioemocional, psicomotor, y del
lenguaje moral del nio, y por ende, el pleno desarrollo de su personalidad.
Facilitar la participacin activa del nio en su proceso de aprendizaje.
Favorecer el desarrollo de las habilidades y destrezas que estn en la base de
los aprendizajes y experiencias educativas posteriores.
Apoyar a la familia y la comunidad en el proceso educativo de sus hijos.
35
Fomentar actitudes que favorezcan la conservacin, defensa y mejoramiento del

ambiente, as como el uso racional de los recursos naturales.
Iniciar al nio en la valoracin de la identidad nacional y del espritu del trabajo,
aspectos bsicos que le permiten participar luego en una sociedad democrtica
y solidaria.
El currculo de Educacin Preescolar, implementado desde 1986, se fundament
en orientaciones sistemticas e interactivas, fundamentado en el desarrollo integral de
la poblacin infantil, centrado en las caractersticas e intereses del nio y la nia,
utilizando para ello elementos de diferentes modelos tericos acerca del desarrollo
humano. (Extrado el 30 Junio, 2006 de www.oei.es).
El Diseo Curricular de Educacin de 1995, para el rea de preescolar describe
que las exigencias cientfico-pedaggicas de esta mencin se centran en asistir y
proteger al nio en su crecimiento y desarrollo y orientarlo en las experiencias socioeducativas propias de la edad; atender sus necesidades e intereses en la reas de
actividad fsica, afectiva, de inteligencia, de voluntad, de moral, de ajuste social, de
expresin de su pensamiento y desarrollo de su creatividad, destrezas y habilidades
bsicas y social que requiere para su desarrollo integral. Agregando entonces que esta
premisa define y refleja el perfil del egresado de la carrera de Educacin Preescolar,
conocida hoy en da como Educacin inicial.
En el rea de Psicologa del currculo correspondiente, se plantea que al
estudiante se orienta hacia la conceptualizacin y anlisis de las diferentes teoras y
enfoques del aprendizaje infantil, en tal sentido propone el conocimiento amplio y
exhaustivo de la psicologa evolutiva actual, logrando entonces, la formacin de un
profesional capaz de jerarquizar y valorar los soportes de cada campo, en funcin del
desarrollo infantil. A su vez, quisiera enfatizar que segn este currculo el docente de
Educacin Inicial no se orienta hacia conocimientos relacionados con la sicopatologa
infantil.
La Educacin Preescolar requiere de un docente especializado, con actitudes,
conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para el desempeo de funciones y
competencias en la interpretacin y explicacin de currculo. (Extrado el 06 Julio, 2006
de www.oei.es).
36
Mediante mi experiencia en el rea escolar, me he dado cuenta que el docente de

Educacin Inicial se enfrenta continuamente a cambios significativos, relacionados con
modificaciones curriculares, niveles de exigencia pedaggica, oportunidades de trabajo
y necesidades particulares de la poblacin que atiende.
Los planteamientos tericos antes mencionados y las observaciones de campo
realizadas durante mi actividad experiencial en el rea, me permiten afirmar que
durante el proceso de formacin integral de los docentes de educacin inicial no se
abarcan
los
aspectos
patolgicos
del
desarrollo,
incluyendo
los
trastornos
generalizados del desarrollo. Esta situacin genera contradicciones importantes, ya que

durante la praxis estos docentes deben manejar este tipo de poblacin en sus aulas
regulares de trabajo, sin poseer formacin para ello.
La Integracin Escolar
Nos merecemos en la ilusin de que exista un lugar ah afuera para la gente poco
comn (Sellin, 1995 citador por Arniz, 2003).
Hoy en da, en el mundo contina debatindose ante la posibilidad de integrar a
escuelas regulares nios que presenten alguna discapacidad. La disyuntiva principal se
centra en que si esta poblacin debe recibir una atencin especializada, o ser
escolarizados bajo principios regulares de educacin. Especialistas se inclinan hacia la
educacin regular, destacando que esta decisin depender de la naturaleza de la
discapacidad, en el orden de asegurar oportunidades y eliminar el estigma de la
segregacin social (Fundacin Paso a Paso, 2003).
Para Arniz (2003), la integracin como principio catalizador, trata de cambiar las
percepciones o valores de la sociedad, ya que significa valorar las diferencias
individuales, no eliminarlas sino aceptar los distintos modos de ser en una sociedad que
ofrezca a cada uno de sus miembros las mejores oportunidades para desarrollar al
mximo sus posibilidades.
As mismo la autora plantea, que la integracin parte del principio de la
normalizacin, entendida como reconocer en las personas deficientes los mismos
derechos fundamentales que los dems ciudadanos del mismo pas y de la misma
37
edad. Normalizar es aceptar a la persona deficiente, tal como es, con sus
caractersticas diferenciales, y ofrecerles los servicios de la comunidad para que pueda
desarrollar al mximo sus posibilidades, y vivir una vida lo ms normal posible.
Sder (1984) citado por Arniz (2003), afirma que se trata ms de normalizar el
entorno que a las personas, dndole a la sociedad la oportunidad de conocer y respetar
formas distintas de ser y existir.
Para la consecucin del ideal de normalizacin, no basta con ser integrado o
introducido en un lugar comn. Es necesario formar parte activa de esa comunidad,
constituir una parte integrante de la colectividad. Por lo tanto el principio de la
integracin defiende el derecho de recibir una educacin adecuada a las caractersticas
individuales del alumno, dejando atrs la divisin y el etiquetaje. De esta forma es
definida como lo opuesto a la segregacin ya persigue mayor comunicacin y menor
aislamiento de los nios con problemas, fomentando as la interaccin social (Arniz,
2003).
Wing (2001), seala que en para lograr la integracin es necesario manejar el
conocimiento y la comprensin de lo que cada individuo con discapacidad necesita.
Tambin refiere que el progreso del nio y el ajuste al sistema educativo debe ser
monitoreado e intervenido cuando sea necesario por personas capacitadas.
Segn el Banco Mundial de Discapacitados (2004), la educacin inclusiva es un
recurso esencial para trabajar con nios con discapacidad, reintegrndolos y
defendiendo su espacio en la escuela. El principio fundamental es que todos los nios
deben tener la oportunidad de aprender y que todos se benefician cuando nios con y
sin discapacidad aprenden juntos.
La Integracin Escolar es la unificacin de la educacin ordinaria y la educacin
especial, con la finalidad de ofrecer a todos los alumnos los servicios educativos
necesarios, en razn de sus necesidades individuales (Birch, 1974 citado por Arnaiz,
2003).
Para Verdugo (2003), la finalidad y principal aval de la integracin escolar se basa
en asumir que:
38
a) Proporciona oportunidades para aprender a todos los alumnos en base a la

interaccin cotidiana entre ellos.
b) Prepara a los estudiantes con discapacidades para la vida y profesin futuras
en un contexto que es ms representativo de la sociedad.
c) Promueve el desarrollo acadmico y social de los estudiantes con
discapacidades.
d) Fomenta la comprensin y aprecio por las diferencias individuales.
e) Promueve la prestacin de servicios para estudiantes sin discapacidad y para
estudiantes en riesgo sin estigmatizarlos.
f) Difunde las habilidades de los educadores especiales dentro de la escuela.
En el caso especfico del trastorno autista Wing (2001), plantea que la integracin
escolar es ms compleja, ya que existen variaciones significativas en los niveles y
habilidades de estos nios. Adems de la particularidad del comportamiento autista. En
el mismo orden, seala que se ha comprobado que los nios con este trastorno
necesitan de modelos sociales adecuados para mejorar su conducta, no obstante, al
relacionarse nicamente con nios en su misma condicin no se evidencian cambios
determinantes.
Rivire (2005), refiere que el trastorno autista necesita dos aspectos principales
del Sistema Educativo, diversidad y personalizacin. Por otra parte, establece que es
preciso estudiar cada caso particular siguiendo unos criterios de evaluacin que
determinan las condiciones para la
integracin escolar. Este autor realiza
una
distincin entre los factores del nio y el centro educativo, desarrollando un cuadro
comparativo entre estos criterios, a saber. (Ver Figura 4):
Gin (1986) citado por Arniz (2003), agrega que la integracin no est
condicionada nicamente por las caractersticas del alumno, sino por el balance positivo
que se haga entre las necesidades educativas especiales que el o ella plantea y los
recursos humanos o tcnicos con los que cuenta o puede contar la comunidad escolar
que ha de acogerlo.
39
Figura 4
Cuadro comparativo de ngel Rivire (2005)
FACTORES DEL NIO
1. Capacidad intelectual. En general deben integrarse los nios con CI superior a 70. No
debe excluirse la posible integracin en la gama 55-70.
2. Nivel comunicativo y lingstico (capacidades declarativas y lenguaje expresivo como
criterios importantes para el xito de la integracin)
3. Alteraciones de conducta (la presencia de autoagresiones graves, agresiones, rabietas
incontrolables, debe ser cuestionar la posible integracin si no hay solucin previa)
4. Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental (puede exigir adaptaciones y ayuda
teraputica en los casos integrados).
5. Nivel de desarrollo social: es un criterio importante. Los nios con edades de desarrollo
social inferiores a ocho-nueve meses, por lo general solo tienen oportunidades reales de
aprendizaje en condiciones de interaccin uno a uno con adultos expertos
FACTORES DEL CENTRO ESCOLAR
1. Son preferibles los centros escolares de pequeo tamao y nmero bajo de alumnos,
que no exijan interacciones de excesiva complejidad social. Deben evitarse los centros
excesivamente bulliciosos y despersonalizados
2. Son preferibles centros estructurados, con estilos didcticos directivos y formas de
organizacin que hagan anticipable la jornada escolar. Es imprescindible un compromiso
real del claustro de profesores y de los profesores que atienden al nio con trastorno
profundo en el desarrollo o Autismo
3. Es importante la existencia de recursos complementarios y, en especial, de psicopedagogo, con funciones de orientacin y de logopeda
4. Es muy conveniente proporcionar a los compaeros del nio autista claves para
comprenderle y apoyar sus aprendizajes y relaciones.
Desde el ao 2000 la LOPNA (Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y del
Adolescente) incluye en su Artculo 61 que El estado debe garantizar modalidades,
regmenes, planes y programas de educacin especficos para los nios y adolescentes
con necesidades especiales. As mismo, debe asegurar, con la actividad participacin
de la sociedad, el disfrute efectivo y pleno del derecho a la educacin y el acceso a los
servicios de educacin. Este artculo asienta que el Estado debe garantizar los nios,
nias y adolescentes con necesidades especiales el disfrute efectivo y pleno del
derecho a la educacin, as como programas de educacin especficos, de acuerdo a
sus necesidades.
Segn los planteamientos tericos el Trastorno Autista afecta el funcionamiento
general del nio, por lo cual sus caractersticas diferenciales conllevan a necesitar de
40
una educacin especializada. La Integracin Escolar enmarcada en las leyes

venezolanas propone brindar una oportunidad educativa a las personas con
discapacidad, incluyendo entonces las diagnosticadas con Trastorno Autista. Como se
plante anteriormente Wing (2001), seala que toda persona que participe en la
integracin deber manejar el conocimiento y la comprensin de las discapacidades.
Por lo que se hace indispensable en este caso particular, que el docente de Educacin
Inicial este capacitado para manejar su rol integrador.
41
MOMENTO III
MODELO Y METODO
En este captulo se presenta una breve introduccin de la Investigacin Cualitativa
y la justificacin de su seleccin, as mismo, se muestra la aplicabilidad del mtodo
fenomenolgico y los procedimientos que lo integran.
Metodologa
Este es un estudio que se realiz siguiendo un modelo de Investigacin
Cualitativa, segn la tradicin Fenomenolgica. A travs de esta investigacin busca
comprender la experiencia del docente de Educacin Inicial en relacin con la
Integracin Escolar de nios diagnosticados con Trastorno Autista en sus aulas de
trabajo.
Segn Strauss y Corbin (1990) citados por Sandin (2003), la Investigacin
Cualitativa se concibe como cualquier tipo de investigacin que produce resultados a
los que no se ha llegado por procedimientos estadsticos u otro tipo de cuantificacin.
Por lo tanto se entiende que esta investigacin persigue el anlisis cualitativo del
fenmeno estudiado.
Prez (1994), citada por el mismo autor, seala que el objetivo central del
investigador cualitativo se centra en la realizacin de descripciones detalladas de
situaciones, eventos personas, interacciones y comportamientos que son observables,
incorporando para su comprensin las voces de los participantes, sus experiencias,
actitudes, creencias y pensamientos tal y como son expresadas por ellos mismos.
Breve descripcin del mtodo fenomenolgico
La Fenomenologa deriva del trmino griego Phainmenon, que significa to show
it self en espaol mostrarse a s mismo, lo cual se traduce como volver a las cosas
mismas (Ray, 1994 citado por Sandin, 2003).
42
Segn Sandin (2003), el movimiento emergi a finales del siglo XIX y principios del
siglo XX en Alemania. Dentro de los precursores se encuentran Fran Bretano, su
fundador Edmund Husserl y Martin Heiddeger.
As mismo, plantea que Husserl consideraba la Fenomenologa una filosofa, un
enfoque y mtodo, definindolo como el estudio de las estructuras de la conciencia que
posibiliten su relacin con los objetos.
Latorre, del Rincn y Arnal (1996), citado por Sandin (2003), establecen 3
caractersticas que aporta la investigacin fenomenolgica, stas son:
La primaca que otorga a la experiencia subjetiva inmediata como base del
conocimiento.
El estudio de los fenmenos desde la perspectiva de los sujetos, teniendo en
cuenta su marco referencial.
El inters por conocer cmo las personas experimentan e interpretan el mundo
social que construye en interaccin.
Para Prez (2002), la Fenomenologa es una actitud que pretende aclarar las
formas de existencia humana, partiendo del ser hombre en el mundo. Su objetivo es
proporcionar la posibilidad de situar los hechos que se van constatando e implica el
estudio profundo de cmo aparecen las cosas en la experiencia.
La Fenomenologa segn Clark Moustakas
Moustakas (1994), desarrolla la aplicacin del mtodo fenomenolgico siguiendo
los supuestos de Husserl. En esta comprensin y bsqueda del conocimiento
intervienen elementos esenciales de la Fenomenologa; epoche; volver discutible lo
considerado cierto y evidente. El fenmeno deber ser percibido y descrito en su
totalidad en una forma fresca y abierta; reduccin fenomenolgica, poner en parntesis
los juicios propios; y la variacin imaginativa, entendida como las esencias estructurales
de la experiencia.
43
La reduccin fenomenolgica como proceso del mtodo fenomenolgico trasforma

el mundo en meros fenmenos y nos orienta hacia la fuente del conocimiento y el
mundo que se experimenta. La horizontalizacin caracteriza este proceso, en el cual se
describen los significados de manera textual, abierta y en una forma fresca (Malav,
2005).
La variacin imaginativa pretende describir de manera estructural la experiencia,
busca integrar las estructuras de las esencias, considerando para esto las estructuras
universales del fenmeno (Moustakas, 1994).
En la presente investigacin se abord el fenmeno de estudio siguiendo las
categoras universales: Temporalidad (tiempo vivido, como se ha experienciado el
tiempo), Intencionalidad (como el hombre significa los hechos de su vida) y la
Intersubjetividad (como se experimenta el mundo incluyendo a otros).
Para ampliar la comprensin de las categoras correspondientes a la Variacin
Imaginativa tomar como referencia la Matriz de Categoras Estructurales elaborada por
Malav en el ao 2005 (Figura 5).
Figura 5
Matriz de Categoras Estructurales
INTENCIONALIDAD
(El sentido de nuestras
experiencias)
Percepcin
Recordar
Imaginar
Estar conciente
Temas
de algo
Comprensin de
conciencia
Placer conmovedor
Juicios
Deseos
TEMPORALIDAD
(Tiempo vivido, experiencias del
tiempo)
Sntesis de pasado,
presente y futuro.
Proyecto de vida.
El tiempo como
Temas
vivencia, va hacia el
porvenir.
El tiempo para ser ms,
para desarrollo de
nuestra personalidad
Llegar a ser menos.
Capacidad de futurizar
Llegar a ser como
horizonte
INTERSUBJETIVIDAD
(La presencia de lo otro)
Temas
Como incluyo a
los otros.
Mi relacin con
los otros.
El yo, el otro en pareja.
Sincronizar mis
experiencias
pasadas de ti
con las tuyas
Moustakas (1994) aplica en el desarrollo de su mtodo fenomenolgico, los

conceptos de Intencionalidad, la Temporalidad y la Intersubjetividad en la etapa de
Variacin Imaginativa. Refiriendo entonces, que el investigador llega a la verdad
elaborando tareas como la descripcin y la categorizacin.
44
Figura 6
Visual del Mtodo de Investigacin
METODOLOGIA DE INVESTIGACION
CUALITATIVA
ESTUDIO CUALITATIVO ORIENTADO A LA

COMPRENSIN DEL FENOMENO
APLICACIN DEL METODO FENOMENOLOGICO

SEGN CLARK MOUSTAKAS
INVESTIGACION SISTEMATICA DE LA
SUBJETIVIDAD
DESCRIPCION DE SIGNIFICADOS
VOCES E HISTORIAS DE
DOCENTES DE EDUCACION
INICIAL
EXPERIENCIA EN INTEGRACION
ESCOLAR DE NIOS CON
TRASTORNO AUTISTA
Preguntas de Investigacin
Pregunta Principal:
1. Cmo es la experiencia del docente de Educacin Inicial en relacin a nios
diagnosticados con el Trastorno Autista?
45
Preguntas Secundarias
a) Qu significado tiene para el docente de Educacin Inicial el Trastorno
Autista?
b) Cules emociones experimenta el docente hacia nios que presenten este
trastorno?
c) Qu significa para el docente la Integracin Escolar de nios con Trastorno
Autista?
d) Cmo es la practica docente relacionada a la Integracin Escolar de estos
nios?
e) Qu hace el docente en para manejar la experiencia de Integracin Escolar?
Estas preguntas buscan conocer la realidad subjetiva del docente de Educacin
Inicial, desde su vivencia comprender y profundizar en los significados, sentimientos,
conductas y experiencias generadas de la Integracin Escolar de nios con Trastorno
Autista en sus aulas regulares de trabajo.
Validez
Para lograr la validez de este estudio, se utilizar como criterio la validez
descriptiva e interpretativa propuesta por Maxwell (1996).
La validez descriptiva hace referencia a la descripcin autntica que se desprende
de la data, significando entonces, que la data ser valida en la medida que la
descripcin sea precisa y completa. Para llevar a cabo este proceso de validacin, se
utiliz como tcnica de recoleccin de la data la grabacin en cintas y posteriormente
se
realizaron
las
transcripciones
correspondientes.
Una
vez
realizadas
las
transcripciones de las entrevistas fueron revisadas minuciosamente para comprobar la

correspondencia y exactitud de las mismas.
En relacin con la validez interpretativa, sta se utiliza para controlar la posibilidad
que el investigador imponga sus valores, significados y prejuicios sobre la data (Vera,
2003).
46
Para garantizar este tipo de validez se aplicaron las siguientes tcnicas:

Validacin por participantes; la cual se utiliza al pedir retroalimentacin de los
participantes de la investigacin acerca de la exactitud de las conclusiones de la
investigacin en concordancia de la data. La tcnica fue aplicada en la etapa de anlisis
de la data, tambin se utiliz la evaluacin con pares, con el objetivo de obtener una
retroalimentacin sobre los procedimientos de investigacin por parte de personas
aptas y familiarizadas con la investigacin; tres compaeras pertenecientes al grupo de
aprendices del mtodo, pares del investigador, actuaron como par en momentos del
anlisis de los resultados.
Procedimiento para la Recoleccin de la Data
Criterios de seleccin de los Informantes
Como criterio se diseo un perfil de seleccin para los potenciales participantes,
los cuales deban cumplir con las siguientes caractersticas:
Docentes de educacin inicial dispuestos a participar como informante en la
presente investigacin, aceptando las condiciones y tcnicas establecidas para el
desarrollo de la misma. Se consider necesario que el informante conociera el
procedimiento y las tcnicas utilizadas, stas fueron explicadas previo a la
investigacin; ya que la fluidez y transparencia de los mtodos permitira un verdadero
acercamiento hacia la subjetividad del mismo. De esta manera, se pretendi evitar la
resistencia u obstaculizacin del proceso.
Los informantes del estudio a su vez, debieron cumplir con los siguientes
requisitos:
Laborar en Instituciones Educativas Privadas del municipio Maracaibo, Estado
Zulia; que apoyen la Integracin Escolar de personas con discapacidad. Dado que la
investigacin se desarroll en un ambiente escolar correspondiente al sector privado de
la ciudad.
Autorizacin por parte de la Institucin en la que labora. Se justifica ya que estas
personas compartieron sus saberes y experiencias laborales para fines de esta
investigacin.
47
Experiencia como docente de aula donde se haya integrado o se integren nios

diagnosticados previamente por especialistas con Trastorno Autista. Este es uno de los
criterios ms importantes, dado que la investigacin pretendi estudiar en la
subjetividad del docente y su experiencia.
El docente seleccionado como informante debi tener seis meses mnimos de
relacin con el nio que presente Trastorno Autista. Esto permiti garantizar la
familiaridad, y por lo tanto la relacin existente con el caso.
El informante debi firmar un convenimiento por escrito donde se inform
detalladamente aspectos relevantes de la investigacin tales como: propsitos de la
investigacin, aclaratoria de confidencialidad, tcnicas de recoleccin, duracin y la
finalidad de la data. Para as respaldar la investigacin, dado que el procedimiento se
llev a cabo siguiendo principios ticos de accin segn la Ley del ejercicio de la
Psicologa.
Autorizacin de participacin en la Investigacin
Una vez establecidos los criterios de seleccin de los informantes, me dirig hacia
distintas unidades educativas de Educacin Inicial, privadas; con el fin de solicitar su
participacin en la investigacin, para ello, se les entreg una carta informndoles los
propsitos de estudio y la metodologa a seguir. Todas las instituciones aceptaron
participar y ubicaron a los docentes que consideraban pertinentes con los criterios de
seleccin. Luego de ser identificados, se les solicitaron entrevistas de cuarenta minutos
(hora escolar en el horario de actividades) y se les pidi permiso para grabar las
mismas. Tambin se les garantiz confidencialidad a lo largo del estudio. As mismo, se
les pidi sus nmeros telefnicos para establecer contacto y planificar la fecha y hora
de las entrevistas segn su disponibilidad de tiempo.
Data Demogrfica
La Data Demogrfica de este estudio, estuvo constituida por cinco informantes;
docentes de Educacin Inicial, del sexo femenino. Participaron tres Instituciones
Educativas Privadas del Municipio Maracaibo, Estado Zulia.
48
Las entrevistas realizadas se llevaron a cabo en: salones de clases, oficinas y

parques infantiles correspondientes a las Instituciones Educativas.
Figura 7
Visual de los Informantes de estudio
Informante 1 (A)
Sala de 4 aos. 14 aos de experiencia en la docencia
Informante 2 (C)
Informante 3 (M)
Informante 4 (Y)
Informante 5 (B)
Tcnicas de la Recoleccin de la Data

Durante el proceso de investigacin la data se recolect mediante el uso de
entrevistas semi-estructuradas y la observacin directa del fenmeno.
a) Entrevistas
La entrevista fenomenolgica incluye un proceso formal e interactivo y utiliza
preguntas y comentarios de mentalidad abierta. Adems, el investigador principal
puede, por adelantado, desarrollar una serie de preguntas dirigidas a evocar un
relato comprensivo de la experiencia de la persona sobre el fenmeno (Moustakas,
1994).
Para recopilar la data durante las entrevistas se desarrollo un guin de preguntas
orientadas por las interrogantes de investigacin, el cual contena cinco preguntas
abiertas relacionadas a la experiencia del docente de Educacin Inicial en relacin a la
Integracin Escolar de nios con Trastorno Autista, este guin sirvi como punto de
partida para crear una atmsfera relajada y de confianza, y as evocar la experiencia del
docente. En la Figura 8 se exhibe el guin de preguntas realizado:
49
Figura 8
Guin de preguntas de la entrevista
1. Qu sientes cuando trabajas con nios que presentan Autismo?
Cules son las emociones que experimentas?
Cuntame un poco ms de
Cmo se manifiestan las emociones que experimentas?
Cuntame de la ltima vez que te sentiste
2. Qu piensas de la integracin escolar de nios que presentan Autismo?
Qu conoces del Trastorno Autista?
Cmo crees que debe ser tu rol de educador ante un nio que presenta Autismo?
Cmo crees que debe ser la dinmica de trabajo con estos nios?
Qu pensamientos vienen a tu mente cuando analizas esta situacin?
Qu expectativas tienes al trabajar con estos nios?
3. Cmo actas cuando tienes en la sala un nio con Autismo?
Qu haces para trabar con estos nios?
Qu haces para lograr la interaccin escolar?
Cmo manejas la situacin con el resto de los nios?
Cul o cules de las actividades que realizas te dan resultados? Por qu?
4. Cmo ha sido tu experiencia con estos nios?
Cmo transcurre el ao escolar cuando tienes en la sala a un nio con Autismo?
Cuales seran los beneficios de esta experiencia?
Consideras que existen limitaciones (si / no) hblame de ellas
Cmo se manejan las polticas de integracin en la institucin donde trabajas?
Qu sabes de las leyes que protegen a las personas con discapacidad?
Contraste realizado entre las preguntas de investigacin y la comprensin del

docente:
Previo a la aplicacin del guin de preguntas para la entrevista, se realiz una

prueba piloto donde se aplic a dos informantes; docentes de Educacin Inicial, un
guin de preguntas relacionado con las interrogantes de investigacin. Este fue
desarrollado por la investigadora, para garantizar la comprensin de cada una de las
interrogantes planteadas.
Los resultados obtenidos permitieron consolidar el guin de entrevista, as como
tambin, incluir informacin obtenida de la experiencia. A continuacin se presenta el
modelo de preguntas utilizado:
50
Pregunta Principal: Cmo es la experiencia del docente de Educacin Inicial con

nios que presentan el Trastorno Autista?
1. Cules emociones experimenta el docente hacia estos nios?
Pregunta Formulada
1. Qu sientes cuando
trabajas con nios que
presentan Autismo?
2. Cules
son
las
emociones
que
experimentas?
3. Cuntame un poco ms
de
4. Cmo se manifiestan
las emociones que
experimentas?
5. Cuntame de la ltima
vez que te sentiste
Informante # 1
Comprensible
La entiende igual a la
anterior,
arrojando
una
respuesta similar
ese miedo
Cmo te pones cuanto te
sientes as?
Informante # 2
Comprensible
Comprensible
esa inseguridad
Qu
ocurre cuando te
sientes insegura?
Cuntame de la ultima vez Cuntame de la ultima vez

que te sentiste deprimida
que te sentiste asustada
2. Qu significa para el docente la integracin escolar nios con Trastorno

Autista?
Pregunta Formulada
1. Qu piensas de la
inclusin escolar de
nios que presentan
Autismo?
2. Qu
conoces
del
Trastorno Autista?
3. Cmo crees que debe
ser tu rol de educador
ante un nio que
presenta Autismo?
4. Cmo crees que debe
ser la dinmica de
trabajo
con
estos
nios?
5. Qu
pensamientos
viene a tu mente
cuando analizas esta
situacin?
Informante # 1
Qu
piensas
de
la
integracin escolar de nios
que presentan Autismo?
Comprensible
Comprensible
Comprensible
Informante # 2
Comprensible
Que sabes del Trastorno

Autista?
Comprensible
Comprensible
Qu piensas de esto que Qu te hace pensar esta

estas experimentando?
situacin?
Nota: La informante #1 sugiri evaluar las expectativas e inquietudes que experimenta el

docente ante la situacin planteada.
51

Pregunta Formulada
1. Cmo actas cuando
tienes en la sala un nio
con Autismo?
2. Qu haces para trabajar
con estos nios?
3. Qu haces para lograr
la integracin escolar?
4. Cmo
manejas
la
situacin con el resto de
los nios?
5. Cul o cuales de las
actividades que realizas
te dan resultados? y Por
qu?
Informante # 1
Informante # 2
Comprensible
Comprensible
Comprensible
Comprensible
Comprensible
Comprensible
Comprensible
Comprensible
Comprensible
Comprensible
Cmo fue esa actividad

exitosa?

nios?
Pregunta Formulada
1. Cmo ha sido tu experiencia
con estos nios?
2. Cmo trascurre el ao escolar
cuando tienes en la sala un
nio con Autismo?
3. Cules serian los beneficios
de esta experiencia?
4. Consideras
que
existen
limitaciones? (si/no) Hblame
de ellas.
5. Cmo se manejan las polticas
de inclusin en la institucin
que trabajas?
Informante # 1
Informante # 2
Comprensible
Comprensible
Comprensible
Comprensible
Comprensible
Comprensible
Comprensible
Comprensible
Comprensible
Al emitir su respuesta
utiliz el termino de Aulas
Integradas
Comprensible
b) Observacin
Segn Prez (2002), todas las personas miran diariamente muchos objetos y a
otros muchos hombres. El mirar es una cualidad innata de todos los individuos, no as
el observar con un fin determinado, que requiere un esquema de trabajo para captar los
aspectos y manifestaciones concretas de lo que se desea estudiar.
52
En la presente investigacin se observ y describi el fenmeno desde el contexto

directo en el que se manifiesta: aulas regulares de clase correspondientes a la etapa de
Educacin Inicial. La observacin se realiz bajo un grado de participacin externa y
directa, ya que se estableci un contacto inmediato con la realidad.
Modelo de observacin aplicado
Datos de la observacin
Fecha: 27-06-06
Lugar: Unidad Educativa
Sala: 4 aos
Nmero de nios: 19 alumnos, 11 del sexo masculino y 8 del sexo femenino.
Hora: 9:00am
Tiempo de duracin: 50 minutos
Una vez acordado el momento de la observacin con la docente, auxiliar y los
nios, decid sentarme en un extremo del aula, ya que desde all apreciaba un
panorama general del contexto que deseaba estudiar.
Inicialmente percib como estaba constituido el espacio fsico, el aula se mostraba
de forma cuadrangular, con paredes pintadas de color verde agua. Posea tres mesas
de trabajo de color amarillo, dos rectangulares y una circular cada una, con 7 sillas para
los nios de color azul marino.
En las paredes haba tres carteleras de distintos tamaos, una era ocupada para el
calendario escolar, otra para los trabajos de los nios y la ms grande estaba decorada
con un paisaje marino con tonalidades azules y verdes. Tambin se observaron 2
estantes color verde agua, los cuales se utilizaban para guardar el material escolar y los
juguetes de la sala, as mismo, se percibi un estante de color madera donde se
guardaban los cuentos infantiles y una papelera blanca a un lado del mismo. El piso del
aula era de cermica, color azul rey.
En el aula se observaron tres espacios pedaggicos con materiales acordes para
el trabajo de los nios, el primero ubicado en el lado izquierdo del saln denominado
53
Expresar y crear, en el medio se encontraba otro llamado Representar e imitar y hacia

el lado derecho el tercero designado Armar y construir, cada uno identificado con un
letrero color amarillo y en letra imprenta.
En relacin a la maestra y auxiliar del aula, ambas vestan el uniforme de la
institucin: pantaln azul, camisa amarilla, zapatos negros y un delantal azul, con la
insignia correspondiente. Se mostraron espontneas y dinmicas mientras realizaban
sus actividades, utilizando un tono de voz moderado. La maestra se alternaba para
trabajar en las mesas con los nios y la auxiliar buscaba el material de trabajo y
apoyaba a quien lo necesitara. En dos oportunidades sali a la sala sanitaria como
acompaante.
En cuanto a los nios, vestan con el uniforme escolar; short corto de color azul
marino, chemise blanca con la insignia de la institucin, medias blancas y zapatos
negros.
Se observ que la distribucin de las mesas estaba asociada con el gnero de los
nios, las hembras se ubicaron en la circular mientras que los varones principalmente
en las cuadrangulares. El nio con autismo estaba ubicado al lado de un compaero del
sexo masculino, conversador e intranquilo. La maestra en varias oportunidades se
sent junto a l y dirigi la actividad que realizaba. El nio mostr dificultades para
permanecer en su asiento por lo que la maestra llamaba su atencin.
Durante la observacin los nios realizaron una actividad de artes plsticas,
utilizaron hojas blancas y pintadedos de diferentes colores, hubo interaccin entre los
nios, bullicio, llamadas de atencin, acusaciones por parte de las nias. Al terminar la
actividad la maestra coloco cada uno de los trabajos realizados por los nios en la
cartelera destinada para tal fin.
54
PORTAFOLIO DE SUBJETIVIDAD
En esta seccin se describe la subjetividad del investigador, mostrndose a travs
de reflexiones, las vivencias internas experimentadas a lo largo del proceso de
investigacin, con la finalidad de atender las necesidades de la validez interpretativa.
Subjetividad del Investigador
Al reflexionar sobre el fenmeno de estudio que deseo investigar, la idea inicial
que viene a mi mente refleja mi sentido de justicia e igualdad, siempre me he
caracterizado por intentar brindarle oportunidades a quien enfrenta conflictos, y ms
an a quienes por situaciones de vida parecieran estar desfavorecidos, como es el caso
de los nios y familias inmersas en dificultades existenciales, todos las tenemos no?.
Pensando en esto, record mi experiencia del da de hoy, donde una madre acudi a m
en busca de apoyo escolar, ya que tiene un nio con Sndrome de Down, realmente la
institucin a la que pertenezco carece de recursos para brindarle al nio la atencin que
necesita, sin embargo, muy dentro de mi sent frustracin al haber querido cambiar la
realidad y hacerla posible en trminos de oportunidad. Estas experiencias siempre
dejan en mi mente la idea resonante de que algn da mi respuesta ser diferente.
Este escenario, me lleva a entender el por qu quiero ayudar a una poblacin
generalmente excluida por la sociedad, nios que presentan Trastorno Autista,
preguntndome entonces si acaso mas all del problema no existe un nio que merece
una oportunidad de vida, o de ser alguien cuyas limitaciones sean dadas por decisiones
propias y no por prejuicios o ignorancia social. En el mismo orden de ideas, algo que
me ha impactado, es que muchos de estos nios poseen un coeficiente intelectual
promedio e inclusive superior al promedio, sin embargo, nunca les han brindado la
posibilidad de desarrollar su potencial, por lo contrario sus debilidades han sido
protagonistas del desenlace de sus vidas.
El haber decidido realizar una investigacin cualitativa ha significado un gran reto
para m, inicialmente porque mi nica formacin en investigacin ha sido bajo el
55
enfoque positivista, y luego mi personalidad, caracterizada por una necesidad de

conocer y controlar el mundo circundante, parecer paradjico pero a medida que ms
conoca, ms incertidumbre senta, experimentando entonces ms ansias y necesidad
de permanecer aqu. Qu atrevida! ese fue el nombre que nos dieron al inicio y el que
entonces me atribu, asumiendo definitivamente que este era el camino que me
interesaba seguir.
Esta decisin me llev a transitar por diferentes escenarios, entre los cuales
pudiese recordar: dudas en relacin al tiempo que me tomara la investigacin, temor a
lo desconocido, comentarios negativos y descalificativos de compaeros y colegas,
necesidad de documentacin y bibliografa relacionada, escasa en nuestro pas y el
tiempo necesario para dedicarle al aprendizaje del enfoque (trasnochos y ms
trasnochos).
Paralelamente, por causalidades de la vida, la realidad me llev a tener un primer
acercamiento con el fenmeno que quera investigar, mostrndome que lo esencial por
conocer estaba divorciado del mtodo cuantitativo; dejndome entre ver que para
comprender la profundidad del otro, tenia que cambiar el lente de la cmara.
Asumiendo entonces un mtodo distinto que me permitiera entrar al mundo de
la
subjetividad. Para ese entonces comenzaron como dira el profesor George, las
probaditas de las tradiciones, identificndome de manera inmediata con el mtodo
fenomenolgico. Cabe destacar que an me siento ignorante y confundida en l, ms
sin embargo, ya puedo entender y aceptar que esto es, una parte natural del proceso.
Hoy en da pudiese dividir la experiencia de investigacin en tres momentos
decisivos, los cuales se han manifestado mediante una crisis y posteriormente la
resolucin de la misma. Esto me ha permitido avanzar, y ms an seguir aqu, con el
firme propsito de llegar al desenlace final. Tambin quiero sealar que un aspecto muy
importante que me ha acompaado a lo largo de este proceso ha sido el apoyo de mis
compaeras de grupo, hemos forjado una gran red de solidaridad, viviendo momentos
frustrantes y desesperantes, pero tambin de satisfaccin y alegras, al percibir el como
hemos aprendido y avanzado.
56
El primer momento lo llamara el inicio del tnel, es aqu cuando te sientes

abrumado pero sumamente atrado, an no dejas de apoyarte en el piso que te brinda
estabilidad, signific para m lidiar y luchar conmigo misma, con todo ese bagaje de
conocimientos y experiencias propias de cada quien. Podra relacionarlo con la
sensacin de entrar a una gran montaa rusa, que te asusta pero al mismo tiempo la
segregacin de adrenalina te permite disfrutarla, acompaada de altos y bajos, adems
de la posible sorpresa de la cada final.
En diversas oportunidades dude en tomar este camino, no tanto por el temor, sino
por mi necesidad muy humana de querer saber y controlar el proceso. Transcurrido el
primer seminario titulado, Seminario de Investigacin Cualitativa ofrecido dentro del
programa de la maestra en Orientacin, fortalec la temtica, mejor dicho me enamor
de mi investigacin, y busque documentarme y profundizar en el campo. Ya comenzaba
a visualizar la luz al final del tnel.
El segundo momento me atrev a entrar, con muchas confusiones en relacin al
mtodo. Segu buscando una estructura y mientras ms estudiaba y revisaba la
literatura ms difusa la perciba, creo que fue all cuando decid detener la bsqueda y
comenc a trabajar verdaderamente en la investigacin, entendiendo que mientras ms
me involucrara con ella, ms seguridad experimentara, compre varios libros y comenc
a transcribir mis ideas, todo fue tomando forma y consistencia.
Siempre me he sentido muy identificada con el fenmeno de estudio y el mtodo,
considero que esto ha sido fundamental, no obstante, la dificultad la experimento en el
cmo voy a desarrollar la investigacin. Siento que es como si asumiera riesgos en
cada entrega, en ocasiones experimento mucha ansiedad, principalmente en las
noches previas a las entregas, donde es comn la llamada de mi compaera Mirla
buscando apoyo y palabras de consuelo, as como tambin mis llamadas a Mnica
quien en ocasiones pareciera estar ms clara que todas las aprendices del mtodo de
investigacin cualitativa.
El tercer momento, es en el que me encuentro, lo definira como la transicin del
tnel. La tensa calma, experimentas algo as como una tranquilidad pero que no te la
57
crees, por lo menos yo. Se que el camino todava es extenso y probablemente con
ciertas curvas, pero mi firme propsito es seguir aqu, involucrada con los altibajos
propios de la investigacin.
En este momento la investigacin esta ms definida, adems se nos exigi realizar
una prueba piloto, la cual ha reflejado algunas limitaciones y posibles cambios. Definida
la poblacin de estudio, me dedique a indagar acerca de los diferentes escenarios e
informantes para el desarrollo de la misma. Inicialmente la respuesta del medio fue muy
negativa (comentarios, referencias, entre otros). Adems de la difcil experiencia que
tengo con la poblacin autista en la institucin que laboro.
Me sent muy desilusionada e impaciente ante esta situacin, pero para mi
sorpresa cuando me acerque al campo consegu una receptividad increble, evalu que
hablbamos el mismo idioma y que mi necesidad de estudio era compartida por otros
en el rea educativa. Estaba muy emocionada, principalmente porque percib que la
temtica despertaba inters en cada persona consultada, abrindome entonces un
mundo de posibilidades para profundizar a lo largo del camino.
Esta experiencia me hizo reflexionar acerca del doble rol que ejerzo dentro de la
investigacin, adems de haberme permitido tomar conciencia de las predisposiciones
que manejo como consecuencia de las experiencias con las docentes de la institucin
(Institucin en la que me desempeo como Psiclogo Escolar).
Por otro lado, quera comentar que durante las entrevistas con los informantes viv
distintas particularidades, partiendo de aprender a familiarizarme con el grabador y
adaptarme a las condiciones ambientales, como tambin a realizar una entrevista que
segn mi criterio profesional fue Psima, no obstante estoy aprendiendo y asumiendo
el proceso dignamente.
Lo ms tedioso de este acercamiento ha sido transcribir las entrevistas, me he
pasado horas y horas en esto, pero al mismo tiempo la vivencia de transcribir me lleva a
recrearme en todos los escenarios y situaciones que se manejaron, aportando as
aspectos importantes de la experiencia vivida con las docentes que eran entrevistadas:
expresiones faciales, postura corporal, contradicciones en el discurso. As como
58
tambin, a reflexionar sobre mi rol de investigadora: tipo de preguntas, muletillas,

entonacin. En fin, distintos elementos que contribuyeron a fortalecer aspectos
personales y prcticos dentro de mi posicin como investigadora principal.
Durante el ltimo perodo, me he dedicado ha consultar bibliografa relacionada al
tema, resultando sumamente interesante, ya que me doy cuenta que mis intereses se
ven reflejados en los de muchas personas en el mundo que buscan comprender el
enigma del trastorno autista. Una de las lecturas que ms me sorprendi fue la de un
autor espaol llamado Riviere (2005), quien dice que la gente que se engancha en esto,
desarrolla una fascinacin muy particular e inexplicable, ya que el Trastorno Autista va
en contra de todo lo que se espera de la condicin humana, sealando que es como si
la ley de la gravedad se alterara y los objetos flotaran en el espacio.
As mismo, me encontr con una maravillosa escritora quien habla del Autismo,
desde el Autismo, Temple Grandin (2006), definitivamente creo que ha sido una
bendicin literaria lo que he recibido, adems que no me cabe duda de que la lectura es
esencial para llevar a cabo cualquier investigacin que se desee realizar.
Durante la revisin de la literatura, relacionada especficamente con los aspectos
legales o jurdicos de la investigacin, he cado como en una especie de shock
intelectual una vez ms me doy cuenta que existen principios y lmites establecidos
en nuestras leyes, en la teora todo parece encajar maravillosamente, adems que
muestra una coherencia absoluta con los parmetros de integracin que se establecen
a nivel mundial, no obstante, percibo una drstica divisin entre lo que refleja el papel y
lo que se lleva a cabo en la realidad.
En este proceso de documentacin, record una oportunidad en la que me dirig a
un ente pblico especializado en integracin, buscando asesora y apoyo que ameritaba
un caso, un adolescente con autismo integrado al colegio. Todo esto, por iniciativa
propia, tras esa bsqueda incesante en la temtica del Autismo, probablemente por mis
propios miedos y necesidades. En fin, el resultado de esta experiencia fue
completamente decepcionante, ya que no tenan incorporados psiclogos, por lo que la
respuesta fue que no podan ayudarnos con el caso, adems que al tratarse de un
adolescente no tenan recursos para apoyarnos.
59
Sal de este lugar muy frustrada, adems de concluir una vez ms se hara como
mejor se poda, dejando que las cosas pasaran, como si el tiempo fuese a resolver el
problema, y mi respuesta al docente demandante de orientaciones seria continuar
desarrollando valores humanos, como la tolerancia y el respeto a las diferencias
individuales. Que frustracin siento al recordar este episodio! Entonces reflexiono y
pienso de que sirve la teora si en la prctica estamos desarmados.
Esta ltima fase del proceso he decidido llamarla el periodo crtico, me veo
reflejada en la pelcula del cineasta espaol Almodvar Mujeres al borde de un ataque
de nervios y es que cuando ves tantas posibles puertas de entrada sientes que te
paralizas, he vivido emociones inexplicables, que pasan desde la excitacin total hasta
la depresin mxima, pareciera que experimento un episodio del trastorno bipolar, caos
total. Contino buscando una estructura con la cual funcionar, ser entonces que mis
esquemas mentales no me permiten adaptarme al mtodo de estudio o es que es parte
del proceso de aprendizaje o ser como dice mi profesor que estoy desarrollando otros
niveles de conciencia. Para concluir, la bsqueda incesante contina, propio de m,
propio de la naturaleza humana.
60
MOMENTO IV
CONSTRUCCION DE SIGNIFICADOS DE LA DATA

El propsito de esta investigacin fue comprender cmo es la experiencia del
docente de Educacin Inicial ante la Integracin Escolar de nios diagnosticados con el
Trastorno Autista. Para llevar a cabo este estudio participaron cinco docentes de
educacin inicial, que laboraban en Unidades Educativas Privadas; de la ciudad de
Maracaibo, Estado Zulia. Para la obtencin de la data, se realizaron dos entrevistas por
cada informante, las cuales fueron transcritas y analizadas segn la aplicacin del
mtodo fenomenolgico de Clark Moustakas.
Para Moustakas (1994), la organizacin de los datos comienza cuando el
investigador principal ubica las entrevistas transcritas y estudia el material a travs de
los mtodos y procedimientos del anlisis fenomenal. Los procedimientos incluyen la
horizontalidad de los datos. De los informes horizontalizados, los significados son
listados, luego estos son agrupados en temas comunes. Los temas y significados
agrupados son utilizados para desarrollar las descripciones textuales y estructurales de
la experiencia. Se construyen del anlisis textual (Reduccin Fenomenolgica) y las
descripciones estructurales (Variacin Imaginativa) los significados y esencias del
fenmeno estudiado.
En esta seccin presentar el procedimiento realizado con los informantes del
estudio, cada uno representado mediante matrices, mapas conceptuales de los temas y
la sntesis textual y estructural respectivamente. As mismo, mostrar la aplicacin de la
Tcnica de Triangulacin, para efectos de la validez; interpretativa y terica.
61
Informante 1: (A)
REDUCCIN FENOMENOLGICA
MATRIZ DE DESCRIPCION TEXTUAL
DESCRIPCION TEXTUAL
TEMA
Es como un sndrome donde hay una alteracin ms que todo en la

parte social, en la interaccin Hay diferentes tipos, leve,
moderado y severo.
Sndrome
Tipos
Conoca algunas caractersticas de su comportamiento, que era,

como se comportaban, pero no en si como ayudar a un nio autista,
a llevar su vida con los dems nios o sea a integrarse socialmente
con lo dems.
Conoca algunas
caractersticas
No se sabe muy las causas que lo originan algunos

investigadores dicen que puede ser gentico, otros que la
alimentacin tiene que ver con algunos alimentos se le hace mas
pronunciado el autismo. Puede drsele una mejor calidad de vida al
consumir ciertos tipos de alimentos.
Causas desconocidas
Gentica y
Alimentacin
Al principio me cost un poquito aceptarlo porque no estaba como

preparada para afrontar la situacin, me senta un poco
insegurame desesperaba un poco y tenia que buscar ayuda para
afrontar las caractersticas que presentaba este nio.
Poca aceptacin
Me senta angustiada porque al ver que no manejaba bien la

situacin me empezaba como a desesperarempezaba como a
perder la paciencia, no haba forma de poderlo controlar algunas
veces y tenamos que buscar ayuda.
Sensacin de Angustia
Sent mucho miedo y mucha inseguridad, porque se que no es nada

fcil si no tenemos conocimientos del tema y si no conocemos
estrategias no es fcil trabajar e integrar a un nio con autismo en
las aulas regulares.
Sentimientos de miedo
e inseguridad
Me senta muy impotente senta muchos sentimientos

encontrados, no sabia como actuar, quera ayudarlo pero no poda o
no estaba en mis manos A veces me daba como tristeza,
pensaba y me pona en su lugar tambin senta alegra cuando
lograba las cosas
Impotencia
Sentimientos
encontrados
Para todo docente que no sea especialista en esas reas siempre

hay como que un rechazo hacia eso no querer afrontar esas
situaciones, no nos gusta tener ese tipo de trastornos y otros porque
se nos hace bastante difcil controlar las situaciones.
Rechazo del docente
Tenemos que estar capacitados para hacerlonada hacemos con

tener en la sala un nio con Autismo por tenerlo yo creo que en
vez de ayudarlo le estamos haciendo un dao, tambin le estamos
haciendo un dao a los otros nios porque no comprenden la
situacin por la que esta pasando el nio
Capacitacin
10
Yo creo que primero se le hace una evaluacin al nio a travs del

psiclogo, y el psiclogo estudiando sus caractersticas, su edad
cronolgica la experiencia previa que tenga el nio y depende de
sus deficiencias o de su discapacidad, entonces se toma la
decisin. Pero que no afecte su integridad y su desarrollo
Evaluacin del nio
62
Informante 1: (A)
DESCRIPCION TEXTUAL
11 S que esta contemplado en la Constitucin Nacional, no s en que
12
13
14
15
16
17
18
19
20
artculo con exactitud, pero si habla de la Educacin Especial, que

debemos integrar a todos esos nios que presentan necesidades o
discapacidades, hay que integrarlos a la escuela regular son nios
con los mismos derechos eso est basado en la Constitucin y en
la Ley Orgnica de Educacin tambin.
Me parece que debera prepararse a los docentes con talleres
extractedras o incluir en los pensum curriculares de Educacin
Inicial estos trastornos del aprendizaje o trastornos de la conducta
para que nosotros no estemos como sin recursos, sin estrategias, no
estemos as a la deriva.
Cuando hay cambio de rutinas se altera mucho el nio con
Autismo las conductas son difciles de controlar no sabemos
como manejar la situacin, ms que todo cuando hacemos una
actividad que no est dentro de la rutina de todos los das hay
mucha alteracin en el comportamiento, se altera su comportamiento
habitual
En el momento trato de convencerlo, de calmarlo y hablar mucho
con el, explicarle la situacin, pero de verdad era muy difcil y no
comprenda, no tenia una respuesta positiva.
Mi rol debe ser, totalmente colaboradora y abierta hacia esos
procesos aportando todo lo que yo pueda brindarle, ser mediadora
en su aprendizaje, ser un apoyo tambin ser afectuosa o
cariosa debo de tener el rol como de investigador tambin porque
como no estamos preparadas en esa rea, conocer sobre lo que es
el autismo, cuales son sus limitaciones, cuales son las reas que se
pueden trabajar para ayudar a ese nio a integrarse.
Mucho apoyo visual, material visual y anticiparle las situaciones al
nio que se iban a realizar, si por ejemplo bamos a salir de paseo,
hablarle mucho sobre el paseo y mostrarle con imgenes que era lo
que bamos a hacer, para que el nio tuviera una visin y no se
alterara tanto su rutina
cuando yo no haba hablado con ellos, ellos casi ni lo tomaban en
cuenta, no le prestaban atencin o sea les era indiferente luego,
estaban ms pendientes, lo ayudaban y yo les explicaba tambin
que por ejemplo a veces tenia que tener juguetes para poder estar
tranquilo esas situaciones las aceptaron de manera agradable a
veces se le acercaban y le hacan caricias.
Me fui sensibilizando y fui buscando informacin, tambin con la
ayuda de la psicopedagogo dndome orientaciones pude ir poco a
poco superando las situaciones que se me presentaban con este
nio con Trastorno Autista.
Yo para explicarle a los nios que era lo que tena JF le pregunte
a la psicopedagoga que deba decirle a los nios ella me aconsej
que sacara a JF de la sala y le explicara al los nios con lenguaje
sencillo que era un nio especial, que tenamos que ayudarlo en
su proceso de aprendizaje, que el no sabia hablar pero que nosotros
lo bamos a ayudar
A veces buscaba ayuda, buscaba orientacin o lea un material, me
diriga a personas que sabia que podan ayudarme a pedirle su
orientacin, opinin
TEMA
Contemplado en la
Constitucin Nacional y
Ley Orgnica de
Educacin
Trastornos del
aprendizaje o de la
conducta
Cambio de rutinas
Respuesta positiva
Rol del docente
Material visual
Aceptacin de los
nios
Sensibilizacin y
bsqueda
Explicacin a los nios
con un lenguaje
sencillo
Buscar ayuda,
orientacin
63
Informante 1: (A)
MATRIZ DE DESCRIPCION ESTRUCTURAL
VARIACION IMAGINATIVA
DESCRIPCION ESTRUCTURAL
CATEGORIA
al principio me cost un poquito como aceptarlo porque no

estaba como preparada para afrontar esa situacin
Temporalidad
me fui como sensibilizando y fui buscando informacin, tambin

con la ayuda de la psicopedagoga dndome orientaciones
Intencionalidad
Le costaba mucho permanecer dentro del aula y sola salirse

mucho, entonces tenamos que salir detrs de l a buscarlo no
hallbamos como hacer para calmarlo
me senta muy angustiada al ver que no manejaba bien la
situacin, me empezaba como a desesperar, empezaba como a
perder la paciencia
me senta como impotente senta muchos sentimientos como
encontrados, no sabia como actuar, quera ayudarlo pero no
poda, no estaba en mis manos la solucin, no la tenia en mis
manos
cada vez que JF lograba algo me senta igual que mi
asistente, nos alegrbamos mucho de sus logros
Intersubjetividad
logramos manejar la situacin y llevarla con mucha paciencia y

dedicacin
si por ejemplo, bamos a salir de paseo, hablarle mucho sobre
el paseo y mostrarle con imgenes que era lo que bamos a hacer,
para que el nio ya tuviera una visin y no se alterara tanto su
rutina
cuando yo no haba hablado con ellos casi no lo tomaban en
cuenta, no le prestaban atencin luego, estaban ms pendientes
de JF, lo ayudaban
cuando empez a decir sus primeras palabra, el generalmente
repeta todo lo que nosotros decamos empez repitiendo todas
poco a poco, de repente sin decirle nada l emita sonidos
Intersubjetividad
11 cuando cumpla algn logro me senta muy satisfecha y me
Intencionalidad
12
Intencionalidad
4
5
6
7
8
9
10
13
14
emocionaba mucho porque estaba poniendo un granito de arena

en el proceso de aprendizaje y de adaptacin
Me parece que debera prepararse a los docentes para que
nosotros no estemos sin recursos, sin estrategias, no estemos a la
deriva de que es lo que vamos a hacer
con esta experiencia obtuve bastantes conocimientos acerca de
eso, bastantes estrategias, ya despus se fue haciendo el trabajo
menos pesado
con ayuda de una tutora tambin logramos que el mantuviese
mas atencin hacia las actividades.
15 son nios que tienen nuestros mismos derechos que los otros
nios y necesitan mas de nuestra ayuda, de nuestro apoyo y eso

esta basado en las leyes, en la Constitucin y en la Ley Orgnica
de Educacin tambin
Intencionalidad
Intencionalidad
Intersubjetividad
Temporalidad
Temporalidad
Intersubjetividad
Temporalidad
Temporalidad
Intersubjetividad
Intersubjetividad
64
Figura 12
Presentacin de secuencia de los temas
Informante 1 (A)
AUTISMO
Leve
es
Sndrome
Alteracin social
Tipos
Moderado
Severo
origen
Causas desconocidas
Gentica
Alimentacin
Experiencia de
integracin
Poca aceptacin
generando
Exigido y
contemplado en
la Constitucin y
Ley Orgnica de
Educacin
Rechazo del docente
Necesidad de
Sensacin de angustia
Sentimientos de miedo e
inseguridad
Impotencia
Sentimientos encontrados
Cambios de rutina
difciles de manejar
Indiferencia de los otros
nios
Dificultad para obtener
una respuesta positiva
Sensibilizacin y
bsqueda
Capacitacin
Preparacin del docente

hay que estar preparado
para eso
Rol de investigador
Explicacin a los
nios
65
Informante 1 (A)
El propsito de esta etapa es mostrar y organizar los temas presentados en la
descripcin textual a partir de la data suministrada durante las entrevistas realizadas. La
informante 1 (A): refiere lo siguiente:
El Autismo es un sndrome donde hay una alteracin en la parte social. Puede
presentarse en tres tipos: leve, moderado y severo. Las causas que lo originan son
desconocidas, algunos investigadores dicen que puede estar relacionado con la
gentica y la alimentacin.
La integracin escolar ha sido poco aceptada, generando sentimientos de
angustia, sentimientos de miedo e inseguridad, impotencia, sentimientos encontrados;
tristeza relacionada a no saber como actuar o ayudar al nio y alegra ante los logros
alanzados. Esta experiencia ha ocasionado rechazo de los docentes, porque se hace
difcil controlar las situaciones que se presentan; cambios de rutina, indiferencia de los
otros nios y dificultad para obtener una respuesta positiva en la dinmica de trabajo,
no obstante, la integracin escolar de nios con discapacidad es una exigencia y esta
contemplado en la Constitucin Nacional y en la Ley Orgnica de Educacin.
La experiencia de integracin de nios con Autismo ha ocasionado una necesidad
de sensibilizacin y bsqueda de informacin y orientacin, para superar las situaciones
que se presentan con el nio con Trastorno Autista y los otros nios, ya que para
trabajar con este trastorno se requiere de una capacitacin y preparacin del docente,
para que este no se encuentre sin recursos, sin estrategias, a la deriva. Tambin
desarrollar un rol de investigador que permita conocer sobre lo que es el autismo,
cuales son sus limitaciones y las reas que se pueden trabajar para lograr la
integracin.
Sntesis estructural
El
propsito
de
esta
etapa
es mostrar una sntesis originada de las
estructurales universales de la variacin imaginativa, como proceso del mtodo

fenomenolgico.
66
A. experimenta la intersubjetividad mediante el sentido del nosotros, en su

vivencia como docente integrador incluye a otros; auxiliar de aula, docentes. Para todo
docente que no sea especialista en esas reas siempre hay como que un rechazo hacia
esos, no nos gusta tener ese tipo de trastornos y otros, porque se nos hace bastante
difcil controlar las situaciones. En la experiencia con el nio incluye a la auxiliar de
aula, al principio le costaba mucho permanecer dentro del aula y sola salirse, entonces
tenamos que salir detrs de el a buscarlo o cuando hacia sus movimientos
estereotipados o se suba arriba de las mesas no hallbamos como hacer para
calmarlo a veces, las situaciones se nos escapan de nuestras manos pero logramos
manejar la situacin y llevarla con mucha paciencia, con dedicacin.
Al entrar en el mundo de la intencionalidad A, lo expresa en su sentir generado
de la significacin de su vivencia, me senta muy angustiada al ver que no manejaba
bien la situacin, me empezaba a desesperar, empezaba como a perder la paciencia,
no haba forma de poderlo controlar. Tambin me senta muy impotente, senta muchos
sentimientos como encontrados, quera ayudarlo pero no poda, no estaba en mis
manos la solucin, no la tenia en mis manos.
La experiencia de la temporalidad es vivida por A, a travs de percepciones y
memorias, como un puente entre el antes y despus de los hechos: pasado y futuro.
Cuando yo no haba hablado con ellos, ellos casi no lo tomaban en cuenta, no le
prestaban atencin o sea les era indiferente, pero luego de de yo hablar con ellos,
estaban mas pendientes de J.F, lo ayudaban y yo les explicaba tambin que por
ejemplo a veces tena que tener juguetes para poder estar tranquilo, entonces esas
situaciones las aceptaron de la manera mas agradable posible.
Me prestaron su
colaboracin, me ayudaba con las actividades, hablaban con el, se le acercaban y le

hacan caricias.
67
Informante 2: (C)
2
3
4
5
6
7
10
11
DESCRIPCION TEXTUAL
TEMA
Yo no lo llamara discapacidad, mas bien cualidades,

potencialidades porque en lo que en un lado puede hacrsele
difcil, por otro tienen dones que los nios regulares pueden no
contar con eso
en la parte cognitiva son muy audaces, cuando son de alto
funcionamiento
Lo difcil de ellos es expresarse, entonces deben tener todas esas
cosas guardaditas y uno lo que dice es que es de bajo
funcionamiento.
primero tienes que sentir un compromiso desde el momento
que te manifiestan que vas a tener un nio con esas cualidades
compromiso hacia lo desconocido
se te viene a la mente como que un susto, una barrera el
hecho de pensar que tu no tienes las estrategias, que tu no tienes
el conocimiento para eso, te da miedo porque uno como docente
por tica, tu quieres lograr en los nios un avance, un desarrollo,
un buen desenvolvimiento al tener desconocimiento de algo con
lo que vas a trabajar piensas que en vez de ayudar ms bien
digamos empeorar pues la situacin.
me di cuenta que yo estaba bloqueada y que tal vez tenia un
prejuicio que era en mi
Ya ese nivel me bajo de estrs, nivel de temor a equivocarte, de
temor a poder empeorar la situacin con nios as y tambin
temor a que el resto de los papas puedan sentir que su hijo esta
en una clase donde hay caos constantemente
En un primer momento me pareci que era contraproducente para
los nios normales porque lo viv, lo palpe, lo experimente en mi
diario acontecer en la sala que haban nios de personalidad
dbil o ms vulnerables de poder asumir, imitar acciones de otros
nios all comenc a tomar en cuenta como que haba que
explicarles la condicin de esos nios especiales a los nios
normales
ac en el preescolar ofrecieron charlas en FUPANAZ se me
abri un sin fin de gamas respecto a la informacin sobre lo que
son los nios autistas, pues para ese momento no haba trabajado
con ninguno y no tenia la informacin que necesitaba
asumir el rol que vas a tener con respecto a l, de una manera
natural porque muchas veces hay docentes que nos bloqueamos
desde el momento que nos dicen eso En un primer momento,
sientes como que me estn agregando algo a mi campo que no
es de campo pero es cuestin de paradigma, uno esta
mentalmente programado
en la medida en que nosotros como docentes vamos
asumiendo la cosas y vamos sabiendo trabajarlo si entran a un
lugar que sepan realmente llevarlo por el camino que es va a
ser satisfactorio para el nio con dificultad puede aumentar su
nivel de socializacin y si ayuda porque lo he tenido como
experiencia en las salas en las que yo he trabajado.
Cualidad y Potencialidad
Audaces
Alto funcionamiento
Dificultad de expresin
Bajo funcionamiento
Sentir un compromiso
Susto
Barrera
tica
Bloqueo
Prejuicio
Niveles emocionales
Contraproducente para
los nios normales
Charla FUPANAZ
Informacin sobre nios
autistas
Asumir el rol
Bloqueo
Paradigma
Experiencia en las salas

de trabajo
68
DESCRIPCION TEXTUAL
TEMA
no existe un libro que te diga estas son las estrategias para

que tu abordes un nio con autismo sino que uno como docente
conociendo el trabajo con los nios regulares tu puedes buscar
las estrategias para trabajar con un nio que no lo sea
Estrategias de abordaje
13
Yo pienso tambin que los autistas necesitan un tratamiento

bastante individual en ocasiones con un grupo tan grande de
nios lo que uno puede planificar para trabajar con el grupo
general de pronto para el nio autista no te funciona y tienes que
trabajar con un poco mas de tiempo.
Tratamiento individual
14
Por ejemplo, uno siempre les plantea el nio que va terminado

puede ir saliendo al parque entonces el conflicto con un nio
con discapacidad es la demora, de pronto si hay una sola
docente con la auxiliar, viene la dificultad de quien se va a quedar
con el nio con autismo que no ha terminado la actividad
siempre estamos limitados de tiempo
Tiempo
15
si el nio tiene una persona para el, que lo acompae que sea
tambin un profesional, que sea tambin preparado para ellos y
que conozca el tratamiento que se le debe dar dentro del aula,
seria muy diferente, mira seria yo creo que una ayuda enorme
para todo el proceso.
Profesional preparado
16
en una oportunidad tuve que acudir a direccin y manifestar

que yo senta que se me escapaba de las manos que yo
necesitaba que me asesoraran, necesitaba saber como enfrentar
la crisis, como resolverla...
Necesidad de asesora
17
Yo me hice sentir, me hice sentir en direccin y dije que quera

tener un poquito de informacin que si alguien tenia de pronto
algn material terico me gustara tenerlo, adquirirlo y fue
cuando me pusieron en contacto con FUPANAZ
Me hice sentir
12
69
Informante 2: (C)
CATEGORIA
Ha poco tuvimos su cumpleaos y fue muy expresivo, le

encantaron los regalos participamos en dramatizaciones en la
semana de la educacin preescolar
en un primer momento sientes como que me estn agregando
algo a mi campo que no es de mi campo
Intersubjetividad
es cuestin de paradigma, es cuestin de que uno esta

mentalmente programado
Intencionalidad
en una oportunidad tuve que acudir a direccin y manifestar que

yo senta que se me escapaba de las manos yo necesitaba pues
que me asesoraran, necesitaba saber como enfrentar esa crisis
experimento nivel de estrs, nivel de temor a equivocarme
temor a poder empeorar la situacin con nios as
Intencionalidad
Hay momentos en los que ellos explotan tienen otras
Temporalidad
1
2
5
6
Temporalidad
Intencionalidad
caractersticas para captar normas, seguir las reglas del saln, las
de convivencia social, el compartir
7
8
9
10
11
12
hacerlo con toda la institucin, con todas, aqu en cada sala

tiene un nio especial...
en un primer momento a mi me pareci contraproducente para
los nios normales lo viv, lo palpe, lo experimente en mi diario
acontecer en la sala
capaz dira yo, porque de estar dispuesta, uno puede estar
dispuesto pero si no te sientes capaz no lo vas a hacer con
seguridad digmoslo as
Para trabajar con nios as, necesitas por lo menos tener un
poquito de conocimiento terico digmoslo as, de cmo son ellos,
de cmo se deben tratar que de que es lo que presentan
Anteriormente yo vea como lo ultimo que yo poda pensar era
explicarles a los nios que era un nio especial pero en la
actualidad ya yo me he dado el permiso
me di cuenta que yo estaba era bloqueada y que tal vez yo tenia
como un prejuicio, era mo
13 si puede aumentar su nivel de socializacin en el caso de los

14
15
16
nios autistas, si ha sucedido, o sea, si sucede, si ayuda porque lo

he tenido como experiencia en las salas en las que he trabajado.
Nos apoyan, nos ayudan en ese sentido despus que estamos
con nios as, nos ofrecen conocimientos, personal capacitado
para que nos asesore.
He obtenido un producto satisfactorio con los anos que he
trabajado los papas han sido muy agradecidos, porque a pesar
de que eso se esta exigiendo hay muchos colegios que se
niegan a abrir las puertas
Yo siento que ahora lo podra entender un poco mas porque soy
mama y mira solamente cerrar los ojos y ponerse uno en el lugar
de ellos, debe ser duro y debe ser muy especial para ellos sentir
que consiguen una persona quien sentir apoyo
Intersubjetividad
Temporalidad
Intencionalidad
Intencionalidad
Temporalidad
Intencionalidad
Temporalidad
Intersubjetividad
Temporalidad
Intencionalidad
70
PRESENTACION DE SECUENCIA DE LOS TEMAS

Informante 2 (C)
AUTISMO
es
Cualidad-Potencialidad
Bajo
funcionamiento
Alto
funcionamiento
Audacia
Experiencia de integracin
Dificultad
de expresin
Compromiso hacia lo desconocido
generando
Niveles emocionales
Bloqueo
Prejuicio
Paradigma
Asumir el rol de
manera natural
Necesidad de asesoria
Charla en Fupanaz
Informacin sobre nios autistas
se me abri un sin fin de gamas
Estrategias de abordaje
No existe un libro que te diga
como
Figura: Rodrguez, 2007
Susto
Barrera
mental
Miedo
Estrs
Empeorar la situacin
Cuestionamiento de los
padres
Caos constante
Contraproducente para
los nios normales
imitacin de acciones
Explicacin a los
nios
Tratamiento
individual
Limitacin del
tiempo
71
Informante 2 (C)
Sntesis textual
El Autismo es una cualidad o potencialidad, con dificultades y dones que los nios
regulares pueden no contar con ello. Se encuentran los de alto funcionamiento, los
cuales en la parte cognitiva son muy audaces y los de bajo funcionamiento que
muestran dificultades en la expresin.
La experiencia de integracin se inicia con un compromiso hacia lo desconocido, lo
cual genera distintos niveles emocionales expresados a travs de susto, barrera mental,
miedo y estrs. Estas emociones son experimentadas como el resultado del temor a
empeorar la situacin y tambin temor a que el resto de los padres puedan sentir que
sus hijos se encuentran en un caos constante. Al igual que pensar que la experiencia
pueda ser contraproducente para los nios normales, ya que los de personalidad dbil o
vulnerable podran imitar las acciones de estos nios.
El asumir el rol de docente debe manejarse de manera natural, ya que la
experiencia puede generar bloqueos relacionados a paradigmas o prejuicios que se
tengan. Esto ha generado una necesidad de asesora, con la finalidad de conocer sobre
el Autismo, adems de saber como enfrentar y resolver las crisis que se presentan.
Al recibir una charla en Fupanaz con respecto a los nios autistas, se abri un sin
fin de gamas, sin embargo, no existe un libro que diga cuales son las estrategias para
abordar a un nio con Autismo.
La experiencia muestra que el tratamiento debe ser individual, que se debe
explicar a los nios la condicin del nio especial y que el tiempo es una limitante, ya
que generan demoras en las actividades que realiza, dificultando as el tiempo de
trabajo.
Sntesis estructural
La intencionalidad, se evidencia en C, mediante los significados dados a su
propia experiencia como docente. La experiencia va a partir del punto de vista que la
72
vea cada quien, para mi fue una experiencia, como comprometedora. El hecho de
pensar que tu no tienes las estrategias, que tu no tienes el conocimiento para eso, te da
miedo, porque uno como docente por tica quieres lograr en los nios un avance, un
desarrollo, un buen desenvolvimiento, un logro de los objetivos a cabalidad y al tener
desconocimiento del algo con lo que vas a trabajar, piensas que puedes en vez de
ayudar empeorar la situacin.
Todo es cuestin de paradigma, es cuestin que uno esta mentalmente
programado para trabajar con nios entre parntesis regulares, normales y entonces
eso puede descontrolarte. Me di cuenta que yo estaba bloqueada y que tal vez yo tenia
como un prejuicio, que estaba en m
En C, la temporalidad se presenta como un continuo entre el pasado y presente.
Anteriormente yo vea como que lo ultimo que yo poda pensar era explicarles a los
nios que el era un nio especial, antes, te estoy hablando de cuando comenc con mi
labor de docente. Pero en la actualidad, ya yo me he dado el permiso por supuesto en
su ausencia, aprovecho la oportunidad para explicarles a los otros nios cual es su
condicin, que es un nio diferente. Hoy en da, los nios son capaces de comprender
cualquier cosa que t le expliques siempre y cuando lo argumentes de buena manera.
El mundo de la intersubjetividad, es percibido mediante la identificacin del
nosotros en su rol de docente. En la medida que nosotros como docentes vamos
asumiendo la cosa y vamos sabiendo trabajarlo, porque si no se sabe, se cae en eso de
dejarlo pasar, y enrollamos ms la cuestin. Pero si entran en un lugar donde el
docente sepa manejar la situacin, sepa realmente llevarlo por el camino que es, si va a
ser satisfactorio para el nio con dificultad que entra porque t como docente no estas
permitiendo que se desvirte el camino.
73
Informante 3: (M)
4
5
6
10
DESCRIPCION TEXTUAL
TEMA
el trastorno autista es una deficiencia para manejarse en la parte

psicomotora, en el desarrollo psicomotriz, la lectura-escritura, no
quiere decir que no capten, pero no tienen la capacidad para
escribir y para aprender como los otros nios del saln, es un nio
que necesita educacin y necesita una dinmica especial
Nosotros cuando estudiamos educacin no nos ensean a tratar a
este tipo de nios a mi en ningn momento de la carrera me
hablaron muy superficial.
el muestra que tiene una capacidad de captacin increble,
adems de memorizacin increble memoriza mas de veinte
letras, mas de veinte nmeros, es especial; la verdad que si, se
distrae con facilidad y muestra ruidos, hace muchos ruidos.
el es pasivo, lo que yo he ledo sobre autismo es que hay nios
que son demasiado agresivos o demasiado pasivos se muestra
pasivo con lo que le gusta y se desespera cuando no le gusta y
quiere salir, quiere estar en contacto con la naturaleza, no soporta
estar mucho tiempo en un lugar cerrado como nuestro saln que
apenas tiene una ventana y es pequeo.
se mueve la fibra humana, realmente todas las maestras somos
especiales, trabajamos con nios y tenemos una sensibilidad
diferente a otras profesiones, me siento bien
puede ser que en el momento te moleste, pero a la final tiene un
gran aprendizaje, o sea uno se siente que, que ellos son especiales
realmente.
... yo me siento a veces sola con todo esto, porque no hay una
institucin que lo apoye a veces me desmotivo, porque si los
dueos del plantel no se interesan.me siento sola porque no hay
alguien que obligue a que sea de carcter urgente un tutor para
unos nios as no me siento apoyada
Hoy en da se acepta el nio con problemas de autismo dentro del
saln de clases, esto los ayuda a que ellos se integren a la
sociedad, que ellos vean e imiten nios normales, de hecho yo
estoy de acuerdo que esos nios estn en una escuela normal
pero tiene que ser con una tutora.
El colegio por otro lado personaliza el problema entonces,
ayudan, aceptan y entienden que la mama tiene problemas
econmicos y no puede pagar un tutor no podemos en practica la
parte legal como es, como debe ser
Un maestro tiene una misin grande y estas son pruebas que Dios
te enva y que son retos que te ensean a tener un poquito como
mas de paciencia ante los alumnos todos los da no son
iguales te ensean a mirar la vida diferente o sea yo lo he
asumido as con naturalidad.
Esto es inspiracin de la maestra, el colegio acepta el nio, pero no
hay ninguna filosofa a seguir, ninguna, ninguna, ninguna instruccin
ni ninguna formacin, esto es inspiracin de cada profesor, de cada
maestra.
Deficiencia
psicomotora
Necesidad de
educacin y dinmica
especial
Capacidades
Agresivo/ Pasivo
Contacto con la
naturaleza
Fibra humana
Gran aprendizaje
Soledad y Apoyo
Integracin a la
sociedad
Tutoria
Personaliza el
problema
Misin, pruebas, retos
Inspiracin de la
maestra
74
Informante 3: (M)
DESCRIPCION TEXTUAL
TEMA
11 Yo le tomo la lectura para cumplir la normativa de la educacinle
La lectura
12 canalizarle la enseanza, el aprendizaje ser el lder del saln,
Dinmica normal
13 dedicndole un poquito mas de tiempo cuando se pueda Lo
Tiempo y
Reconocimiento
14 Trato de hablar y que el me capte es difcil porque yo estoy
Capta
Tacto
15 de repente cuando se canta, cuando dibujo en la pizarra o muestro
Figura
16 Indudablemente es un nio que no hay que tener, no hay que ser
Anormal
Lo aceptan
17 a ellos no le he hablado sobre el autismo, sobre que tiene
Forma natural
tomo la lectura como un ritual pero el no mira sino que all mismo
mira la letra y de repente la dice sigue hablando de la misma letra
y dice palabras con la letra pero sin mirar el libro no es un nio
normal pues le muestro primero el rompecabezas y el sabe
entonces, logro que vaya a la silla y de una vez le muestro la lectura
y empiezo a tocarlas el mismo las dices pero con el rompecabezas
al lado
explicarle los proyectos, darle mucho cario y afecto que no se

sienta como el patito feo, sino que dentro de una dinmica normal
estar con el y los nios al final tambin lo ven as, lo aceptan
felicito, le encanta que le coloquen caritas felices o sea, el

reconocimiento pues
hablando y el mira para arriba, mira para abajo pero traro de

decirle Jos Jos y tocarlo, al tocarlo capta y bueno tocarlo,
voltearlo y mirarlo a los ojos a travs del tacto he logrado que
trabaje
una figura pero mas que todo eso figura no teora
adulto para darse cuenta que es un nio que no acta como los
dems, los nios como nios lo ven lo tratan al principio como lo
ven como anormal pero al mismo tiempo una vez que son crueles
tambin lo aceptan y eso es lo que quiero lograr que el da a da en
la jornada diaria sea uno mas
problemas, yo creo que ellos como nios lo captan de forma

natural nada formal
18 trato de escuchar mi yo interno y leo sobre autismo...

19 trato de entenderlo, tratar de ponerme en su lugar, de ponerme en
Yo interno
Lectura
Ponerme en el lugar
20 donde yo trabajo no me siento apoyada, porque yo lo pido y me
Inquietudes
el lugar de la mama y trate de ponerme en el lugar de el, que

esperara de un maestro hasta que fui asumiendo que me tocaba
un nio con problemas de autismo.
dicen ya va un momento en enero puse la queja , plantee la

inquietud de que no tenia tutora el nio y bueno fjate ya vamos para
marzo y todo sigue igual
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Informante 3: (M)

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14
CATEGORIA
no se que hay dentro, a lo mejor esta grabando todo, y en un

futuro el lo desarrolle, pero en el momento pareciese que no le
importara.
se mueve la fibra humana realmente todas las maestras
tenemos una sensibilidad diferente a otras profesiones Es un reto,
trato de aprender, de investigar
es como si viniera este tipo de nios a ensearte algo, a dejar
huellas, o por lo menos yo lo veo as y pienso que todas las
maestras que han tenido nios autistas de una u otra forma puede
ser que en el momento te moleste, pero a la final tienes un gran
aprendizaje.
trato de decirle a los nios que lo llamen vamos a sentarnos
en una ronda, cuando estamos en educacin fsica el trata de
correr sin rumbo, y yo lo llamo y lo vuelvo a integrar.
educacin individualizada, desde que llega hasta que se va
nosotras no podemos brindrsela porque tenemos veinticinco nios
en el saln sin embargo, hacemos lo que se puede
Tenemos una misin grande y bueno, tenemos que responder ante
esos retos que la misma educacin te brinda, perdn te exige, y que
nosotros somos realmente algo importante en la sociedad, el
maestro pues.
los que mas marcan son las personas que los dejan ser ellos
mismos, y uno de una forma u otra va captando ese amor, esa
necesidad que tienen ellos de ser bien marcados
Esto es inspiracin propia de la maestra no hay ninguna filosofa
a seguir, ninguna instrucciones ni ninguna formacin, esto es
inspiracin de cada profesor, de cada maestra No me siento
apoyada
nosotros somos responsables de ese nio
Temporalidad
Por lo general al primer llamado, al segundo llamado, al tercer

llamado, el no atiende por su nombre a veces tengo que pararme
y tocarlo y voltearlo
no somos personas malas, somos personas que abordamos, que
sabemos, en cierta forma tenemos conocimientos de lo que es la
enseanza
Si existe una ley de apoyo que tenemos que tener una tutora, pero a
la vez no hay alguien que lo ofrezca, un servicio de supervisin ante
la direccin del colegio, porque nosotros lo podemos saber pero
quien lo obliga
Me siento sola porque no hay alguien que obligue a que sea de
carcter urgente, como urgente no es la palabra, de carcter
obligatorio, un tutor para los nios as
hasta diciembre estuvo la muchacha, luego en enero puse la
queja, plantee la inquietud de que no tena tutora el nio y bueno
fjate ya vamos para marzo y todo sigue igual
Intencionalidad
Intencionalidad
Intersubjetividad
Temporalidad
Intersubjetividad
Intencionalidad
Intencionalidad
Intencionalidad
Intersubjetividad
Temporalidad
Intersubjetividad
Intersubjetividad
Intencionalidad
Temporalidad
76

Informante 3 (M)
AUTISMO
es
Capacidad de
captacin y
memorizacin
increbles
Deficiencia psicomotora y
desarrollo de la lectoescritura
Agresivos o
pasivos
Necesidad de educacin y
dinmica especial
Tutor
Integracin a la sociedad
Misin, prueba,
retos
Gran aprendizaje
No hay
instituciones
de apoyo
generando
Movimiento de la
fibra humana
Maestro
sensibilidad
diferente
Soledad
Falta de apoyo
Desmotivacin
Personalizacin del problema
por parte del colegio
Escuchar yo interno
Lectura sobre autismo
Ponerme en el lugar del otro
Platear inquietudes
Dinmica de trabajo
Inspiracin del maestro

no hay ninguna filosofa a seguir
77
Informante 3 (M)
Sntesis textual
El Trastorno Autista es una deficiencia en la parte psicomotora y el desarrollo de la
lecto-escritura. Poseen una capacidad de captacin y memorizacin increble. Hay
nios que son agresivos y otros pasivos. Necesitan una educacin y dinmica especial,
aunado a una tutora en el aula que oriente la conducta del nio con autismo.
La experiencia de integracin ayuda a que los nios con Autismo se integren a la
sociedad, representa una misin, prueba de Dios y reto que ensea a mirar la vida
diferente. Es el resultado de un gran aprendizaje que mueve la fibra humana, en
especial la del maestro que trabaja con nios, el cual tiene una sensibilidad diferente a
otras profesiones.
Por otra parte, en la dinmica de trabajo no hay instituciones que apoyen al
docente, esto genera sensacin de soledad, falta de apoyo, desmotivacin, adems el
colegio personaliza el problema, ayudando, aceptando y entendiendo los problemas
que presenta el representante. Esta situacin conlleva a escuchar el yo interno, leer
sobre autismo y ponerse en el lugar del otro; con la finalidad de canalizar la enseanza,
el aprendizaje y seguir una dinmica de trabajo que resulta de la propia inspiracin del
maestro, ya que no hay ninguna filosofa a seguir, ninguna instruccin ni ninguna
formacin, ninguna.
Sntesis estructural
Intencionalidad
Los maestros tenemos una sensibilidad diferente a otras profesiones, somos
especiales porque trabajamos con nios. La experiencia es como si vinieran este tipo
de nios a ensearte algo, a hacer, a dejar sus huellas, yo lo veo as, y pienso que
todas las maestras que han tenido nios autistas de una u otra forma a la final tienen un
gran aprendizaje, uno siente que ellos son seres realmente especiales. Tenemos una
misin grande y tenemos que responder ante esos retos que la misma educacin te
78
brinda, perdn te exige, nosotros somos realmente algo importante en una sociedad, el
maestro pues.
Temporalidad
M, presenta la experiencia del tiempo como una continuidad entre el presente y la
proyeccin futura. No s que hay adentro, a lo mejor est grabando todo y quien sabe
en un futuro lo desarrolle, pero en el momento pareciera que no le importara. Espero
que desarrolle sus aptitudes, porque estos nios tienen muchas habilidades, que
aprenda, se desarrolle, que madure ms con sus cualidades.
Intersubjetividad
La intersubjetividad es manifestada por M, a travs de la empata, comprendiendo
su experiencia de la experiencia de otros. Tratar de entenderlo, tratar de ponerme en
su lugar, de ponerme en el lugar de la mama, que no debe ser fcil y trate de ponerme
en el lugar de el, que esperara o como se sentira, que esperara de un maestro o de
alguien que estuviera a su lado, alguien que lo ensear, que lo abarcara, que lo
cubriera y de esa forma fue que fui asumiendo que me tocaba un nio con problemas
de autismo.
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Informante 4: (Y)
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DESCRIPCION TEXTUAL
TEMA
el autismo es un retardo que se da por un cromosoma mas, un

cromosoma menos, factores ambientales, problemas durante el
embarazo infinidad de cosas, los tipos son grave, moderado y
leve En mi caso, yo tengo un nio con autismo grado leve,
mayormente se le manifiesta a nivel psicomotor, mas que todo
psicomotricidad fina, psicomotricidad gruesa.
es un nio muy aislado juega, aletea mucho con sus manos, mira
mucho el ventilador No tiene una buena articulacin, ni una buena
pronunciacin de las palabras. Son nios muy distrados, se dispersan
demasiado
mayormente se manifest este problema por falta de oxigeno, la
mama tuvo mucha complicacin durante su embarazo
El autismo es un
retardo
Soy una persona muy sentimental y hay momentos que me siento

frustrada porque no veo evolucin en Carlos te llenas de impotencia
porque uno no sabe que hacer, como hacer, que decir
cuando yo lo voy a evaluar siento que no he llegado, el no me da
los resultados que yo aspiro, pero esa es mi ansiedad, esa es mi
necesidad yo en este momento, no observo ni me doy cuenta de la
necesidad de el por eso es que siento sentimientos de culpa.
al principio la primera semana yo lloraba todos los das, ya no, me
ha hecho un poquito mas fuerte porque debo luchar, debo de seguir
trabajando por el bien del grupo.
si el no llegaba a la identificacin era porque yo inconscientemente
yo no me estaba identificando con el, no sabia que era, como llegarle,
que era lo que el deseaba, lo que el necesitaba por eso se me hizo
difcil tambin y pesado
me da sentimiento, si me da melancola, si me da rabia, si me da
impotencia, me dan ganas de llorar porque soy un ser humano, y un
ser humano tiene que decir lo que piensa y lo que siente
yo soy licenciada en educacin preescolar, no soy licenciada en
educacin especial, pero eso no me quita, no me quita conocimientos,
no me quita experiencia, no me quita que yo pueda ser capaz de
tratar a un nio con necesidades especiales.
aqu sencillamente se le abren las puertas a todo tipo de nios, con
discapacidades, con problemas de aprendizaje, con especialidades
porque estamos hablando de una educacin integral y al hablar de
educacin integral aqu mayormente se les trata a todos por igual
cuando hablo de educacin integral estamos integrando a todos, a
todo ser humano independientemente de que uno tenga una
enfermedad, una discapacidad, una especialidad como Carlos al
tipo de condiciones que el nio se encuentra sea a cognitivo, del
lenguaje, motor a eso me refiero con especialidad.
si vamos a nivel cognitivo, a nivel de aprendizajes, de escolaridad
como tal, uno dice Dios mi para que lo traen?, tomen en cuenta que
es un nio enfermo y que uno por mucho que le ensee y le ensee
van a haber momentos que no va a aprender eso porque no le
interesa, el va a aprender lo que quiera necesario para si mismo
Nio muy aislado
Falta de oxigeno
Frustracin e
Impotencia
Ansiedad, necesidad
y sentimiento de culpa
Ms Fuerte
Identificacin
Ser humano
Licenciada en
Educacin preescolar
Ser capaz
Educacin Integral
Nio enfermo
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Informante 4 (Y)
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19
DESCRIPCION TEXTUAL
TEMA
debe estar al lado una persona especializada, que este contigo

constantemente que vea lo que tu estas haciendo, y te asesore en
cambio, yo tengo que estar llamando cada quince das o una vez
mensual a la psiclogo que trabaja con Carlos.
Con Carlos, yo no me enfrasco en tiempo es a la calidad me veo
limitada por el tiempo cuantitativo, yo trato trabajar cualitativamente
el me exige mas
Yo trabajo, yo planifico, yo hago una serie de actividades, tengo que
verificar las competencias con Carlos si puedo trabajar con esas
actividades, puedo utilizar esas estrategias, esas mismas
herramientas, pero siempre me voy a ver limitada porque hay cosas
que el no puede hacer, como otras que si puede , entonces hay
restricciones.
No es fcil para que Carlos se integre es un nio terco, es lo que el
diga, cuando el dice no, no hay manera de sacarlo de eso hay
momentos que requiere de que el participe, que se integre lo tengo
que obligar y tengo que tomarle la mano fuerte, no le gustan las
actividades de msica, no le gustan las actividades recreativas, no le
gustan las actividades de educacin fsica me he dado cuenta que
le gustan mucho los juegos de manos Carlos manos arriba y hace
manos arriba
Yo les explico a ellos la situacin de Carlos y as le asigno
responsabilidades a veces les asigno que me ayuden con las
tareas, me le expliqueellos lo aceptan como si fuera un nio que no
tuviese una pequea discapacidad Qu por que Carlos no hace
pipi? Y yo porque no le dio tiempo y estaba haciendo la actividad y no
le dio tiempo de avisar trato de decirles mas o menos la verdad o lo
acomplejo a nivel de la edad de los nios claro que no les voy a
decir que es autismo
me ha permitido a mi repasar los conocimientos previos de el y
poder indagar un poquito mas de lo que el puede hacer, sentir y
pensar
constantemente le estoy preguntando a la mama, cuales son sus
estudios, cuales son los resultados que tiene durante sus otros
tratados, que lo trata una psiclogo.
Persona
especializada
Darle siempre gracias a Dios y yo se que el a mi me esta dando

muchas bendiciones por lo que estoy haciendo
Tiempo
Restricciones
Nio terco
Les explico a ellos la

situacin
Repasar los
conocimientos previos
Constantemente le
estoy preguntando a
la mam
Darle siempre gracias
a Dios
81
Informante 4: (Y)
3
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7
8
CATEGORIA
Tengo que tomarme tiempo para yo trabajar con mi nio, requiere de

mucho tiempo ya que tengo que trabajar individualmente con este
nio y que el no es fcil, no es fcil asumir un rea que no te
corresponde
No es mi especialidad, porque yo soy licenciada en educacin
preescolar, no soy licenciada en educacin especial, pero eso no me
quita, no me quita conocimientos, no me quita experiencia, no me
quita que yo pueda ser capaz de tratar a un nio con necesidades
especiales
Al principio era difcil porque no conoca nada de lo que era
autismo ahora si puedo decir que noto cambios en Carlos
Temporalidad
Intencionalidad
Yo trabaj mucho, tuve muchas inquietudes, expectativas,

interrogantes que aun no estn claras, sin embargo, yo no dejo de
indagar
cuando el nio no quiere hacer en ningn momento nada, que se
encuentra en pnico, te llenas de impotencia porque uno no sabe que
hacer, como hacer, que decir
Quiero esos resultados en un perodo corto, y que no es as ese
resultado lo voy a ver en un perodo largo eso me llena de mucha
frustracin
Cuando hablo de feedback, es cuando el mismo me dice, me
experimenta, me hace sentir de una manera u otra me expresa lo que
el necesita
Dios sabe porque hace las cosas y si me puso a Carlos en mis manos
es por algo
Intencionalidad
Temporalidad
Temporalidad
Intencionalidad
Temporalidad
Intencionalidad
Intersubjetividad
Intencionalidad
A los mismos compaeros de estudio les asigno que me ayuden con

las tareas, me le expliquen
Intersubjetividad
10
Al principio la primera semana yo lloraba todos los das y ya me he

hecho un poquito ms fuerte porque debo de luchar, debo de seguir
trabajando por el resto del grupo, por el bien del colegio
Eso me hace crecer, crecer como persona, crecer como futura madre,
crecer como futura esposa, crecer como docente principalmente
Temporalidad
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14
15
sencillamente se le abren las puertas a todo tipo de nios normal,

con discapacidades, con problemas de aprendizaje estamos
hablando de una educacin integral aqu mayormente se trata a
todos los nios por igual.
Aqu nosotras trabajamos que el tiempo es las horas, la cantidad de
cosas que tu puedes hacer con ellos, con Carlos no, yo me enfrasco
en el tiempo es a la calidad
los cambios se fueron dando poco a poco, vamos a tomar en
cuenta que Carlos lo que aprende no lo da en un perodo corto eso
me permiti indagar un poco ms y tomarme el cuento y el tomarse el
tiempo de conocernos
al ver que Carlos ya sabia que mi auxiliar estaba constantemente
conmigo en las actividades, yo poco a poco le fui diciendo llvale
un cuaderno a Mariana lo fui involucrando poco a poco con ella,
hasta el da de hoy, ya el va con ambas personas
Intencionalidad
Intersubjetividad
Intersubjetividad
Temporalidad
Temporalidad
82

Informante 4 (Y)
AUTISMO
es
Tipos: grave,
moderado y leve
Nio aislado, aleteo

de manos, mira al
ventilador
un retardo
origen
No tienen buena
articulacin ni
pronunciacin de
palabras
Cromosomas
Factores ambientales
Problemas
durante el embarazo
Educacin integral
Integrando a todos
se les trata a todos por
igual
Nio enfermo
Nio terco
Restricciones
Limitaciones de tiempo
Licenciada en
Educacin Preescolar
no especial
Repasar
conocimientos
previos
Ser humano
Frustracin
Impotencia
Ansiedad
Necesidad
Sentimiento de culpa
Constantes preguntas
Necesidad de
Agradecer a Dios
Asesora de persona
especializada
83
Informante 4 (Y)
Sntesis textual
El Autismo es un retardo, los tipos son grave, moderado y leve. Un nio autista, es
un nio aislado, aletea con sus manos, mira al ventilador y no tiene una buena
articulacin ni pronunciacin de palabras. Se da por un cromosoma ms o uno menos,
factores ambientales y problemas durante el embarazo.
Al hablar de integracin se habla de una educacin integral, ya que se integra a
todo ser humano independientemente de la enfermedad, discapacidad, especialidad o
condicin en la que el nio se encuentre.
A nivel cognitivo, a nivel de aprendizajes, de escolaridad, un nio con autismo es
un nio enfermo, un nio terco; en el cual se evidencian restricciones en las
actividades, limitaciones en el tiempo y estrategias que se utilizan.
La experiencia de integracin genera en el docente licenciado en educacin
preescolar; un ser humano, momentos de frustracin, impotencia, ansiedad y
sentimientos de culpa; al observar que en las evaluaciones no se obtienen los
resultados aspirados y tampoco evolucin en el nio, ante esto no sabe que hacer,
como hacer, que decir.
Esta situacin crea una necesidad de repasar e indagar sobre conocimientos
previos, realizar constantes preguntas a la representante del nio, agradecer a Dios y
pedir sus bendiciones por el trabajo que se realiza y exigir la presencia de una persona
especializada que vea lo que se hace y asesore el trabajo con el nio.
Sntesis estructural
Temporalidad
Su modo de presentar el tiempo en a travs de una sntesis entre pasado,
presente y futuro. Al principio la primera semana yo lloraba todos los das y ya no, ya
84
me he hecho un poquito ms fuerte porque debo luchar, debo de seguir trabajando, si

caigo en un hueco vuelvo a levantarme, no tan solo por mi sino por l, por Andrea, por
el bien del grupo, para y por el bien del colegio.
Intersubjetividad
La relacin con el otro, se presenta en Y, como un encuentro emocional ya no
tengo la necesidad de decirle abrazo, sino el llega y me da un abrazo. C ya me da sin
necesidad de yo decirle que me de un abrazo, l llega y me lo da, el beso y el abrazo, a
veces no me da el beso pero me pone el cachete junto al mo, y Dios mo al sentir su
olor, su piel tan clida, ya se que l esta bien y que est conmigo, est bien.
Intencionalidad
Esta no es mi especialidad, porque yo soy licenciada en educacin mencin
preescolar, no soy licenciada en educacin especial, pero eso no me quita, no me quita
conocimientos, no me quita experiencia, no me quita que yo sea capaz de tratar a un
nio con necesidades especiales. Mi nivel de conocimiento puede ser mejor, puede
aumentar.
85
Informante 5: (B)
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10
11
DESCRIPCION TEXTUAL
TEMA
conozco que es, a veces no se si es gentico o no gentico esto

es un compromiso y bueno, ms que todo lo que se es lo de la parte
social, que son un poquito aislados en su mundo, que hay que tratar
que ellos interacten con todos los nios
Yo no conoca a ninguna persona con autismo, no sabia que era un
problema de comunicacin y sociabilizacin, esas cosas las fui como
que descubriendo con l
Me da mucha satisfaccin cuando logro como veo un resultado
positivo Siento que son logros que hemos ido trabajando
Compromiso
Al principio no quera tomarse el tetero, tomarse la compota tenia

un dieta y yo tenia que prohibirle todo me senta mal era una
situacin, que va a pasar?, que puedo hacer?... siempre tenia la
zozobra de saber
Por ejemplo, yo iba a un curso y yo era y preguntaba de todo y mis
amigas me decan pero clmate era como que siento que necesito
dar ms, que puedo darle muchas cosas y que si no me instruyo no
se las puedo dar, o sea conmigo misma o como profesional yo
deca Dios mi no estoy haciendo nada por ayudarlo
Cada vez que yo aporte algo para ayudarlo me voy a sentir ms
satisfecha, pero siento que cada vez es como que voy ganando
algo mas estoy como que en constante as como que voy a hacer
para hacer
A mi me parece fabuloso anteriormente los nios eran como
aislados siento que es una de las aportaciones mejores que se ha
podido hacer es como una estrategia, que ellos puedan compartir
con otras personas y que pueden aprender de otros nios
Todava hay representantes que como que no aceptan eso mi nio,
por que tiene que estar con nios especiales? porque van a
imitarlo, ahorita se me present el caso de una nia que lo imitaba y
pudimos manejarlo
Ser muy paciente, ganas de ayudarlo que sea muy humano, mucha
paciencia, conocimientos ms que todo eso que los pueda
comprender, que los aprecie, a parte de que ellos tienen sus
compromisos tambin tienen sus habilidades y traten de aprovechar
todas esas habilidades que ellos tienen
Con autismo son muy pocas las estrategias que uno aplica como
docente porque la ms poblaciones es de nios normales
Ayudarlo en lo que yo pueda tratarlo como si fuera un nio normal
pero teniendo en cuenta su compromiso
Yo soy graduada en Educacin preescolar a nosotras en educacin
preescolar nos hablan siempre de los nios de educacin preescolar,
nunca nos hablaron de cmo recibir a un nio ya sea con Autismo o
con cualquier otro sndromeSiento que debera haber un
entrenamiento mas profundo de estrategias no tanto en la parte
terica sino de estrategias de cmo trabajar con estos nios
No conoca ninguna
persona con autismo
Satisfaccin
Sensacin de
Malestar
Zozobra
Necesidad de dar
ms
Ganancia y
constancia
Aportaciones
Estrategia
Rechazo del
Representante
Perfil del docente
Estrategias como
docente
Educacin Preescolar
Entrenamiento mas
profundo
86
Informante 5: (B)
DESCRIPCION TEXTUAL
12 siempre he estado como que en aquella constante
13
14
15
16
17
18
19
20
investigacin, pero siento que una cosa es lo que hay de teora

y otra cosa es llevarlo a la prctica, porque en los talleres nos
hablaban de cosas muy sencillas pero al colocarlo en la
practica, no obtengo los resultados que ellos me dicen
Le gusta trabajar en actividades que tengan que ver con
plastidedos y pintura, son las que mas le agradan casi no le
gusta trabajar con el lpiz, colores no ms que todo es con
pintura y me ha funcionado
Eso fue un proceso, pero le voy mostrando, primero le daba la
tempera, que el la tuviera en la mano, despus se la limpiaba,
despus empec a frotrsela en la hoja y as poco a poco he
logrado igual sentarse por pocos periodos de tiempo
el tenia esas actividades, por ejemplo se fijaba en un cono,
entonces era todo el da con el cono, tratbamos de
eliminrselo y se lo prestbamos despus que trabajemos te
prestamos el cono, despus que merendamos, le prestamos
el cono, ya ahorita no tiene algn objeto fijo
Una dinmica como mas individualizada lo que a el le tengo
que explicar como una instruccin, al pasar esa instruccin, le
damos otra y as sucesivamente para que despus que la
cumpla le vamos a dar mas instrucciones, no es que se le den
varias instrucciones en una sola
Reforzar e igualito trabajar en la casa participacin entre la
casa y nosotros tratar que sea con la misma metodologa
tanto en la casa como aqu Yo lo motivo muchsimo, le doy
caritas feliz, antes me las rechazaba, me las quitaba, ahorita
ya lo acepta y sonre
orientaciones han sido muy pocas cosas como que leo y
aplico pero en si que tenga una supervisin como una
especialista que venga y me diga mira tienes que hacer
esto, vamos a trabajar esta, tienes que o me mande un
cuaderno estas son las actividades, no una orientacin de
una especialista en autismo, no
Estar preparado no siempre estn como con la misma
actitud o el mismo estado de nimo, ellos a veces quieren una
cosa pero uno lo vuelve a trabajar al otro da siguiente y ya no
quieren eso, hay que tener siempre una estrategia
Hice varios cursos en el psiquitrico que dictaron las personas
de CAIPA y siempre estaba como en aquella constante
investigacin.
TEMA
Teora y prctica
Actividades de pintura
Proceso
Fijacin de objetos
Dinmica individualizada
Instrucciones
Refuerzo, metodologa y
motivacin
Orientacin especializada
Estar preparado
Constante investigacin
87
Informante 5: (B)

CATEGORIA
yo no tena conocimientos de nada de autismo y aqu una vez

vinieron de CAIPA y nos hicieron algunos talleres, entonces ms o
menos he adquirido conocimientos
Temporalidad
Yo he visto cambios en l antes lo llambamos y tenamos que

irlo a buscar, ahorita lo llamo y l va a donde yo estoy
Temporalidad
cuando hacemos una reunin de grupo l permanece sentadito,

estamos contando un cuento l permanece igual
Intersubjetividad
Eso fue un proceso, pero le voy mostrando, primero le daba la

tempera, que l la tuviera en la mano, despus se la limpiaba,
despus empec a frotrsela en la hoja y as poco a poco he
logrado igual sentarse por pocos periodos de tiempo
Temporalidad
siento que son logros y que se han ido, que lo hemos ido
trabajando y se han logrado
Intencionalidad
a veces me senta as como que aja que puedo hacer, no se

como no era tristeza sino era como que siento que necesito dar
ms
Intencionalidad
yo deca Dios mi no estoy haciendo como que nada para

ayudarlo, entonces comenc a investigar y a estudiar
Intencionalidad
cada vez que aporte algo para ayudarlo me voy a sentir mas
satisfecha y se que puedo contribuir a ayudarlo
Intencionalidad
Siempre los involucramos en todo, aqu tienen sus compromisos

pero son tratados como todos los nios aqu ellos son para
nosotras iguales
Intersubjetividad
10
No saba que era un problema de comunicacin y sociabilizacin

esas cosas las fui como que descubriendo con l
Intencionalidad
11
No me desanimo digo bueno, hay que seguirlo reforzando, seguir

intentando porque yo siempre tengo la esperanza
Intencionalidad
12
Yo pienso que tenemos que trabajar en conjunto con la familia y

nosotros aqu me imagino que nos sentaremos a hablar que
vamos a hacer, con la directora y la persona no se quien, la
psicopedagoga, las personas que estn encargadas de l para ver
como vamos a hacer
Intersubjetividad
88

Informante 5 (B)
AUTISMO
es
No conoca a
ninguna persona
con autismo
un compromiso en la
parte social
Aportaciones mejores
Estrategia
Satisfaccin
ante los logros
Sensacin de malestar
Zozobra de saber
Necesidad de dar ms
Dios mo, no estoy haciendo nada
para ayudarlo
Graduada en
Educacin
Preescolar
Pocas
estrategias como
docente
No hay orientacin ni
supervisin
especializada
Diferencias entre la
teora y la prctica
Estar preparado
Necesidad de
entrenamiento ms
profundo
Constante investigacin
siempre estaba como en
aquella constante
investigacin
Fuente: Rodrguez, 2007
89
Informante 5 (B)
Sntesis textual
El Autismo es un compromiso ms que todo en la parte social. Al no conocer a
ninguna persona con autismo, no saba que era un problema de comunicacin y
socializacin. La integracin escolar es una de las aportaciones mejores que se han
podido hacer. Es una estrategia, donde pueden compartir con otras personas y
aprender de otros nios.
En el proceso, se experimenta satisfaccin cuando se logran resultados positivos y
una sensacin de malestar y zozobra ante la inquietud de saber que va pasar o que se
pueda hacer con el nio.
Esto ha generado una necesidad profesional de dar ms para ayudar, ya que el
docente cuenta con pocas estrategias y al ser graduado en educacin preescolar, no
recibe la informacin de cmo tratar a un nio con Autismo o cualquier otro sndrome,
sintiendo entonces que es elemental recibir un entrenamiento ms profundo en las
estrategias prcticas de intervencin. Tambin se hace importante recibir una
orientacin y supervisin especializada, cosa que no ha habido hasta el momento.
La experiencia muestra que una cosa es lo que hay en la teora y otra cosa es
llevarlo a la prctica, porque en los talleres hablan de cosas muy sencillas, las cuales al
ser llevadas a la prctica no se obtienen los mismos resultados.
Para trabajar con estos nios se debe estar preparado, porque no siempre estn
con la misma actitud o estado de nimo, lo que lleva a tener siempre una estrategias a
la mano, siendo necesario para esto una constante investigacin que permita responder
el que voy a hacer para hacer teniendo en cuenta el compromiso del nio.
Sntesis estructural
Intersubjetividad
Integrarlos, que ellos no se sientan diferentes nunca, no tener esa barrera entre los
nios especiales y los nios normales, aqu por ejemplo igual que en los actos siempre
90
los involucramos en todo, aqu tienen sus compromisos pero son tratados como nios,
nunca esa preferencia, aqu ellos son para nosotras todos iguales.
Temporalidad
B, presenta una continuidad en el tiempo. Le colocaba las actividades, le explicaba
y lo ayudaba. Es fue un proceso, pero le voy mostrando. Primero le daba la tempera,
que el la tuviera en la mano, despus se la limpiaba, despus empec a frotrsela en la
hoja y as poco a poco lo he logrado. Es una dinmica ms individualizada, como una
instruccin, al pasar esa instruccin le damos otra y as sucesivamente
para que
despus la cumpla, le vamos dando poco a poco las instrucciones.

Intencionalidad
Siento que necesito dar ms, puedo darle muchas cosas y que si no me instruyo
no se las puedo dar, o esa conmigo misma o como profesional yo deca Dios mo no
estoy haciendo nada para poder ayudarlo, entonces comenc a investigar y a estudiar.
Cada vez que aporte algo para ayudarlo me voy a sentir ms satisfecha y s que puedo
contribuir a ayudarlo, cada vez voy como que voy ganando algo ms, seguir intentando,
porque siempre tengo la esperanza
La Triangulacin para Efectos de la Validez
Segn Prez (2002), la triangulacin como proceso implica reunir una variedad de
datos y mtodos para referirlos al mismo tema o problema, tambin que los datos se
obtengan desde distintos puntos de vista y realizar comparaciones mltiples de un
fenmeno nico o de un grupo. La triangulacin ofrece la ventaja de revelar distintos
aspectos de la realidad emprica y persigue aumentar la validez del estudio.
91
a) Triangulacin para Efectos de la Validez Interpretativa:

Categoras:
Temporalidad
Intencionalidad
Intersubjetividad
1(A)
2 (C)
3 (M)
4 (Y)
5 (B)
Cuando yo no
haba hablado
con ellos, ellos
casi no lo
tomaban en
cuenta, no le
prestaban
atencin, o sea
les era
indiferente, pero
luego de yo
hablar con ellos,
estaban mas
pendientes, lo
ayudaban
Anteriormente, yo
vea como que lo
ltimo que yo
poda pensar era
explicarles a los
nios que el era
un nio especial,
antes, te estoy
hablando de
cuando comenc
con mi labor de
docente
No s que hay
adentro, a lo
mejor est
grabando todo y
quien sabe en un
futuro lo
desarrolle, pero
en el momento
pareciera que no
le importara
Al principio, la
primera semana
lloraba todos los
das y ya no, ya
me he hecho un
poquito ms fuerte
porque debo
luchar, debo de
seguir trabajando
Es una dinmica
ms
individualizada,
como una
instruccin, al
pasar de una
instruccin le
damos otra y as
sucesivamente
para que despus
la cumpla
Me senta muy
angustiada al ver
que no manejaba
bien la situacin,
me empezaba a
desesperar,
empezaba como
a perder la
paciencia, no
haba forma de
poderlo controlar
La experiencia va
a partir del punto
de vista que lo vea
cada quien, para
m fue una
experiencia, como
comprometedora
Los maestros
tenemos una
sensibilidad
diferente a otras
profesiones,
somos especiales
porque
trabajamos con
nios. La
experiencia es
como si viniera
este tipo de nios
a ensearte algo
No soy licenciada
en educacin
especial, pero eso
no me quita, no
me quita
conocimientos, no
me quita
experiencia, no
me quita que yo
sea capaz de
tratar a un nio
con necesidades
especiales
Siento que
necesito dar mas,
puedo darle
muchas cosas y
que si no me
instruyo no se las
puedo dar, o sea
conmigo misma o
como
profesional
Para todo
docente que no
sea especialista
en esas reas,
siempre hay
como un
rechazono nos
gusta tener ese
tipo de trastornos
y otros porque se
nos hace
bastante difcil
controlar las
situaciones
En la medida que
nosotros como
docentes vamos
asumiendo la cosa
y vamos sabiendo
trabajarlo, porque
si no se sabe, se
cae en eso de
dejarlo pasar, y
enrollamos ms la
cuestin
Tratar de
entenderlo, tratar
de ponerme en su
lugar, de
ponerme en el
lugar de la mama,
que no debe ser
fcil y trate de
ponerme en el
lugar de el, que
esperara o como
se sentira, que
esperara de un
maestro
a veces no me
da el beso pero
me pone el
cachete junto al
mo y Dios mo al
sentir su olor, su
piel tan calida, ya
se que el est
bien y que est
conmigo, est
bien
en los actos
siempre los
involucramos en
todo, aqu tienen
sus compromisos
pero son tratados
como nios,
nunca esa
preferencia, aqu
ellos son para
nosotras todos
iguales
Interpretacin de la Triangulacin
Los docentes de Educacin Inicial experimentan la temporalidad mediante
percepciones y memorias, que hacen referencia a la relacin entre el antes y despus
de los hechos, as mismo, se evidencia que la integracin escolar es manejada como
un proceso que va generando cambios graduales en el entorno cuando yo no hay
hablado con ellos pero luego de yo hablar con ellos, al principio, la primera
semana ya no, ya me he hecho un poco mas fuerte; siendo entonces, el tiempo
vivido, crucial dentro de la dinmica de integracin escolar que asume el docente.
92
La intencionalidad se expresa en el sentir generado de la significacin de la

experiencia de integracin escolar, en los discursos se percibe que el Autismo despierta
en
el
docente
diversas
manifestaciones
angustia,
compromiso,
sensibilidad
relacionadas con la posibilidad de perder el control y la necesidad de dar ms. Resulta

interesante comentar que estas experiencias subjetivas movilizan al docente hacia la
posible solucin de las dificultades que enfrentan. Esto pudiese estar enmarcado dentro
del perfil del docente en la dimensin Pedaggica-profesional, especficamente en el
pilar del conocimiento aprender a hacer, donde se prioriza la necesidad de lograr
influir en el entorno educativo, por tanto, en las exigencias de la integracin escolar.
La intersubjetividad hace referencia a la presencia del otro, en un sentido amplio
las docentes integran en su vivencia a personas que conforman el entorno educativo,
visualizndose como una experiencia compartida. Ms sin embargo, algunas docentes
manejan el proceso de forma aislada, evidencindose una dificultad en el
reconocimiento del otro y por lo tanto en la identificacin del nio si el no llegaba a la
identificacin era porque yo inconscientemente yo no me estaba identificando con el,
no sabia que era, como llegarle, yo trataba de ponerme en el lugar de el, que
esperara, como se sentira, que esperara de un maestro.
Las alteraciones cualitativas en las relaciones sociales presentes en el Autismo,
anulan o excluye a las otras personas, impidiendo o entorpeciendo la relacin. Un nio
que no te mira, que no te responde, que anula cualquier esfuerzo que un docente haga;
puede provocar sentimientos de minusvala y duda en quienes trabajan con ellos, por lo
tanto se pudiese comprender que estas deficiencias afectan la relacin de algunos
docente con nios que presentan el Trastorno Autista.
Hallazgos emergentes
A pesar de percibirse en algunas docentes una dificultad de reconocimiento del
otro, mas all de la palabra, en este caso, alterada como consecuencia de la dificultad
de comunicacin del Autismo, se evidencia un modo de reconocimiento particular,
relacionado con el contacto fsico (corporal) a veces no me da el beso pero me pone
el cachete junto al mo y Dios mo al sentir su olor, su piel tan calida, ya s que l est
bien y que est conmigo, est bien.
Las docentes que no incluyen a los otros, presentan mayores crisis en su dinmica
de trabajo, aunado a experimentar emociones negativas tales como: tristeza, soledad,
93
desmotivacin, frustracin. Esto puede ser el resultado de la soledad asumida por el

docente en su prctica educativa, donde adems de las dificultades que maneja en la
integracin del nio con autismo, debe responder y garantizar el proceso de
enseanzaaprendizaje de todos los educandos que integran el aula de clases.
Tambin, pudiese asociarse con alguna dificultad de relacin propia o problema
del docente, de repente digo, ay el no tiene problemas el vive feliz; el vive su mundo y
no va a tener problemas nunca, de tener que pagar, trabajar para pagar algo porque
siempre va a estar en su mundo y que l es feliz, ojala furamos todos autistas. Este
aspecto resultara interesante de ser explorado previo a la posibilidad que ser el
docente, un docente integrador.
b) Triangulacin para efectos de la Validez Terica
Algunas normas para la
Integracin escolar segn la
Resolucin No 2005
Artculo 2 Para el ingreso, prosecucin escolar
y culminacin de estudios de los alumnos con
necesidades educativas especiales, los
planteles educativos contarn con los servicios
de apoyo internos y externos requeridos para la
integracin escolar de aquellos, entre los cuales
se encuentran: el Ncleo Integral de Bienestar
Estudiantil (N.I.B.E), Servicio de Bienestar
Estudiantil, Departamento de Evaluacin,
Control de Estudio, aulas integradas, Unidades
Psicoeducativas, Equipos de integracin, Centro
de Dificultades de Aprendizaje (CENDAS),
Centros de Desarrollo Infantil, Centros de
Rehabilitacin del Lenguaje, Talleres de
Educacin Laboral, entre otros.
Artculo 3 Los planteles educativos oficiales y
privados de los diferentes niveles y modalidades
del sistema educativo debern:
1 Coordinar, conjuntamente con los servicios de
apoyo, las actividades de diagnostico, seleccin
y desarrollo de objetivos, determinacin y
planificacin reestrategias de aprendizaje y
evaluacin, en funcin de las caractersticas de
los educandos.
Condiciones de Integracin
Escolar de Rivire (2005)
Experiencia de Integracin del

docente
FACTORES DEL CENTRO ESCOLAR
Informante 1 (A): A veces buscaba ayuda,

buscaba orientacin o lea algn material, me
diriga a personas que sabia que podan ayudarme
para pedirle su orientacin, su opinin, a ver que
poda hacer, como poda manejar esa situacin o
que estrategias poda hacer.
Son preferibles los centros escolares de

pequeo tamao y numero bajo de alumnos,
que no exijan interacciones de excesiva
complejidad social.
Son preferibles los centros estructurados,

con estilos didcticos directivos y formas de
organizacin que hagan anticipable la
jornada escolar.
Es imprescindible un compromiso real del

claustro de los profesores, y de los
profesores que atienden al nio con
Autismo.
Es importante la existencia de recursos

complementarios y en especial de
psicopedagogo,
con
funciones
de
orientacin, y de logopeda.
Es muy conveniente proporcionar a los

compaeros del nio autista claves para
comprenderle y apoyar sus aprendizajes y
relaciones.
Informante 2 (C): Tuve que acudir a direccin y

manifestar que yo senta que se me escapaba de
las manos le dije a la psicopedagoga que yo
necesitaba que me asesoraran, necesitaba saber
como enfrentar esas crisis, como resolverlas.
Informante 3 (M): Esto es inspiracin propia de
la maestra, el colegio acepta al nio pero no hay
ninguna filosofa a seguir, ninguna, ninguna,
ningunas instrucciones, ni ninguna formacin, esto
es inspiracin de cada profesor, de cada
maestra lo mo es emprico, es el querer
hacerlo, lo tengo que tomar me toco a m y es de
la institucin y yo trabajo para esta institucin.
2 Adaptar el diseo curricular en atencin a las

caractersticas de los educandos con
necesidades educativas especiales.
Informante 4 (Y): Debe estar al lado una persona

especializada que este contigo constantemente
que vea lo que tu estas haciendo, y te asesore y te
diga mira eso no es as, eso es as, en cambio yo
tengo que estar llamando cada quince das o una
vez mensual a la psiclogo que trabaja con el
nio, y preguntarle, mira yo veo esto y esto, y yo
estoy trabajando de esta manera, ella viene y me
dice que no es as y entonces all creamos un
choque, un conflicto.
Artculo
4 El Ministerio de Educacin
desarrollara cursos, talleres de actualizacin y
eventos de carcter cientfico-pedaggico para
el mejoramiento profesional, segn las
necesidades detectadas en el proceso de
integracin, a fin de optimizar los niveles de
desempeo del personal encargado de los
educandos con necesidades educativas
especiales.
Informante 5 (B): Orientaciones han sido muy

pocas, son cosas que como te digo, leo y aplico
pero en si que tenga una supervisin como una
especialista que venga y me diga mira tienes que
hacer esto, vamos a trabajar, tiene que o me
mande un cuaderno o estas son las actividades
no una orientacin de una especialista en
autismo no no se quienes estn atendiendo
ahorita al nio.
94
Interpretacin de la Triangulacin
Las leyes venezolanas para la Integracin Escolar de personas con discapacidad
segn las normas establecidas en la Resolucin No 2005 (1996) en conformidad con la
Constitucin de la Republica de Venezuela y la Ley Orgnica de Educacin establecen
principios claros que rigen y pretenden dirigir la integracin, prosecucin y culminacin
escolar de la poblacin discapacitada.
Esta resolucin refiere que durante el proceso se contar con apoyos tanto
internos como externos que guiarn y consolidarn la experiencia de integracin en las
instituciones educativas oficiales y privadas del pas. Para ello sealan distintos centros
de servicios integrales capacitados para ejercen la funcin de orientacin. As mismo,
refiere el Ministerio de Educacin desarrollara planes de capacitacin docente segn
las necesidades detectadas en el proceso de integracin.
Por otro lado Rivire (2005), establece que la Integracin Escolar de personas que
presenten el Trastorno Autista necesita un estudio de caso particular, siguiendo los
criterios de evaluacin establecidos para determinar las condiciones de integracin,
haciendo nfasis en los parmetros que debe cumplir un centro educativo para acoger
a una persona que presente esta discapacidad.
El estudio de la experiencia del docente permite conocer como es la realidad de la
Integracin Escolar de nios que presentan el Trastorno Autista, evidencindose que
en la mayora de los casos el docente durante el proceso de integracin experimenta
distintas situaciones relacionadas con la
necesidad de buscar orientaciones y
asesoras pertinentes a los casos, ya que no recibe alguna preparacin o instruccin

previa que le permita trabajar con estrategias adecuadas para enfrentar y resolver las
crisis que se presentan.
Los distintos aspectos planteados destacan las contradicciones existentes entre lo
establecido en la ley, las condiciones de Integracin Escolar y la realidad del docente,
notndose que en teora; la integracin se comprende como un proceso continuo,
sistemtico, progresivo, y por que no, adecuado; coincidiendo entonces las leyes de
nuestro pas y las condiciones internacionales de Integracin Escolar.
95
Ms sin embargo, cuando nos dirigimos a la prctica se desvanecen estos

supuestos, ya que el docente de Educacin Inicial que labora en planteles privados,
maneja la situacin de integracin alejado de todo lo que ha sido establecido en un
papel, y por el contrario debe enfrentar el proceso sin una filosofa a seguir dado que
no recibe apoyo interno o externo de las instituciones u organismos competentes.
Sintiendo entonces que se escapa de sus manos el trabajo o esfuerzo que realiza, lo
cual genera la necesidad recurrente de una persona especializada o quien ejerza una
supervisin, que gui y acompae las crisis y conflictos generados de la integracin
escolar.
Hallazgos emergentes
En los cinco informantes estudiados se evidencia que a diferencia de las normas y
condiciones tericas establecidas para la integracin escolar; es el docente de
educacin inicial quien se moviliza hacia la bsqueda de orientaciones y asesoras
dirigindose hacia personas capacitadas y/o especializadas, as mismo, a espacios
competentes como la direccin del plantel; tambin a investigar informacin referente al
Trastorno Autista, con el objetivo de buscar soluciones a las situaciones que se
presentan en la Integracin Escolar.
Esto parece relacionarse con el perfil de docente de Educacin Inicial (2005) y los
cuatro pilares fundamentales del conocimiento planteados por la UNESCO (1996):
aprender a hacer, aprender a conocer, aprender a convivir y aprender a ser, ya que
estos docentes a pesar de enfrentar una crisis por las condiciones en las que se maneja
la integracin, continan en esa constate bsqueda de respuesta necesaria para
cumplir con sus funciones docentes y los propsitos escolares trazados.
96
MOMENTO V
IMPLICACIONES Y RESULTADOS
El querer ir ms all a travs de una aproximacin cientfica, me hizo entrar por

una puerta diferente a la complejidad del Trastorno Autista, hace algn tiempo le un
autor que sealaba que el Autismo representa el enigma ms grande para los
estudiosos del comportamiento humano, haciendo una comparacin entre ste y el
monte Everest, montaa ms alta del mundo. Ambos pueden despertar gran inters y
simultneamente temor en las personas, no obstante, una vez que llegas a la cima,
resulta inimaginable y probablemente tu visin del mundo sea diferente. Desde
entonces, me sent identificada con esta comparacin, a medida que ahondaba en el
Trastorno Autista mayor incertidumbre senta, pero al mismo tiempo experimentaba una
fascinacin que se transformaba en infinidad de sensaciones, hoy sigue estando all.
El objetivo de esta seccin es presentar las implicaciones y los resultados
obtenidos del estudio: El docente de Educacin Inicial y la Integracin Escolar de nios
que presentan el Trastorno Autista. Un estudio fenomenolgico.
Este momento final, mostrar los propsitos del estudio con sus respectivas
preguntas, el procedimiento realizado, los resultados y hallazgos obtenidos, las
implicaciones del estudio y una aproximacin a las conclusiones de la investigacin.
Propsitos del estudio
El propsito principal del estudio consisti en conocer cmo es la experiencia del
docente de Educacin Inicial ante la Integracin Escolar de nios diagnosticados con el
Trastorno Autista. Partiendo de esta relacin, se consider importante evaluar aspectos
afectivos, cognitivos y conductuales del docente. La investigacin se bas en la
siguiente pregunta principal: Cmo es la experiencia del docente de Educacin Inicial
en relacin a nios diagnosticados con el Trastorno Autista? y como preguntas
secundarias se establecieron, a saber:
97
1. Qu significado tiene para el docente de Educacin Inicial el Trastorno Autista?

trastorno?
Autista?
nios?
Estas preguntas fueron replanteadas en distintos momentos de la investigacin y
pretendieron orientar el camino para conocer la realidad subjetiva del docente de
Educacin Inicial, desde su vivencia comprender y profundizar en los significados,
sentimientos, conductas y experiencias generadas de la Integracin Escolar de nios
diagnosticados con Trastorno Autista en sus aulas regulares de trabajo.
Procedimientos
En cuanto a los procedimientos del estudio, puedo referir que se realizaron dos
entrevistas profundas a los cinco informantes participantes de la investigacin, con una
duracin aproximada de cuarenta minutos. El ambiente donde se desarrollaron las
entrevistas fueron oficinas, salones de clases y parques de las instituciones. Para llevar
a cabo la entrevista inicial se utiliz el guin de preguntas (Vase figura 7) con la
finalidad de responder las preguntas del estudio. Consecutivamente, se transcribieron
stas entrevistas y se establecieron las preguntas de seguimiento necesarias. Luego de
este anlisis, se procedi a efectuar las entrevistas sucesivas, donde se explor ms a
fondo los temas que surgan de la experiencia del docente en relacin a la integracin
escolar de nios diagnosticados con el Trastorno Autista.
Posteriormente a la obtencin de la data, las transcripciones fueron representadas
en matrices siguiendo el proceso de aplicacin del mtodo fenomenolgico de
98
Moustakas (1994), se realiz la descripcin textual que identifica la reduccin

fenomenolgica, en la que emergen los temas que van a ser representados en la
sntesis textual (Malav, 2005).
As mismo, se utiliz un grfico explicativo donde se muestra la presentacin de
secuencias de los temas de cada informante, con la finalidad de comprender
visualmente las representaciones existentes. Seguidamente, se construy mediante las
descripciones estructurales la variacin imaginativa, en la cual se aplicaron las
categoras universales de Temporalidad, Intencionalidad e Intersubjetividad. Para
finalizar este proceso de elabor con cada uno de los informantes una sntesis textual
proveniente de la descripcin textual y una sntesis estructural como resultado de la
descripcin estructural realizada. Tambin se realiz, un anlisis para efectos de la
validez interpretativa y terica.
Resultados y Hallazgos de la Investigacin
Para la elaboracin de los resultados se relacionarn las preguntas de
investigacin con la data obtenida durante la aplicacin del proceso del mtodo
fenomenolgico de Moustakas (1994). Inicialmente, se presentar un grfico visual que
ilustra de manera integrada la data obtenida de los informantes de la investigacin,
posteriormente se proseguir al anlisis individual de cada interrogante de estudio.
99
Figura 27
Grfico de elaboracin propia para el anlisis de los resultados de investigacin
AUTISMO
Sndrome
Cualidad
Deficiencia
Retardo
Compromiso
Leve
Moderado
Severo o grave
Niveles emocionales:
Miedo, angustia, inseguridad, zozobra, estrs, ansiedad,
frustracin, desmotivacin, soledad, falta de apoyo
Bloqueo, prejuicio, paradigma
Integracin
Poca aceptacin, rechazo del
docente, compromiso hacia lo
desconocido, misin, prueba, reto
profesional
Graduadas en Educacin Preescolar no especial.

Pocas estrategias como docente, diferencias entre la
teora y la prctica. Falta de orientacin y supervisin
especializada.
Cambios de rutina difcil de manejar, explicacin a los
nios normales, dificultad para obtener una respuesta
positiva. Cuestionamiento de los padres. Caos
constante. Restriccin de actividades. Limitacin del
tiempo. Atencin individualizada
Sensibilizacin y bsqueda.
Repasar conocimientos previos,
leer sobre autismo. Constante
investigacin rol de investigador
preguntas constantes. Plantear
inquietudes, solicitar asesora y
tutor. Apoyo en la religin.
100
Operacionalizacin de las Preguntas de Investigacin
1. Qu significado tiene para el docente de Educacin Inicial el Trastorno Autista?

El Trastorno Autista es concebido por el docente de Educacin Inicial como un
sndrome, cualidad, deficiencia, retardo o compromiso; de causas desconocidas y que
se manifiesta en tres tipos: leve, moderado y severo o grave. Esta diversidad de
definiciones se relaciona con la complejidad del Trastorno, el cual se incluye dentro de
los Trastornos Generalizados del desarrollo. Segn el DSM IV-TR (2000) las
caractersticas esenciales del trastorno autista son la presencia de un desarrollo
marcadamente anormal o deficiente de la interaccin y comunicacin social y un
repertorio sumamente restringido de actividades o intereses. Las manifestaciones del
trastorno varan en funcin del nivel de desarrollo y de la edad cronolgica del sujeto.
Esta amplia definicin, permite la presencia de mltiples caractersticas en su
forma de manifestacin, las cuales son descritas por los informantes a partir de su
experiencia de integracin escolar, para unas la alteracin principal se centra en la
deficiencia social, para otras en el problema de psicomotricidad, o dificultades en el
proceso de lecto escritura o en el rea del lenguaje.
Cabe
destacar
que
ninguno
de
los
manuales
diagnsticos
establece
clasificaciones de gravedad del autismo; no obstante, se evidencia que las docentes

utilizan una clasificacin prctica, En mi caso, yo tengo un nio con autismo grado
leve, mayormente se le manifiesta a nivel psicomotor, ms que todo en la
psicomotricidad fina y psicomotricidad gruesa. Esto pudiese estar relacionado con la
dificultad en el manejo del nio dentro de las actividades regulares del aula inicial o con
el resultado de una comparacin del funcionamiento general del nio con el resto del
grupo que no presenta dificultad.
El discurso del docente, permite conocer que a pesar de no poseer una formacin
acadmica relacionada, ste es capaz de generar una significacin amplia enmarcada
dentro de las concepciones de discapacidad, de lo que implica el Trastorno Autista a
partir de la experiencia directa con el nio.
101

trastorno?
El docente de Educacin Inicial construye su experiencia emocional mediante
sentimientos de miedo, inseguridad, ansiedad, estrs, sensacin de malestar,
frustracin, soledad; al percibir que no maneja la situacin o que no posee la instruccin
necesaria para brindar profesionalmente lo que el caso amerita, Sent mucho miedo y
mucha inseguridad, porque se que no es nada fcil, si no tenemos conocimientos del
tema y si no conocemos estrategias no es fcil trabajar e integrar a un nio con autismo
en las aulas regulares.
As mismo, estas emociones se manifiestan como resultado de la falta de apoyo
de las instituciones y/o personal que asista la Integracin Escolar del nio que presenta
el Trastorno Autista, yo a veces me siento sola con todo esto, porque no hay una
institucin que lo apoye a veces me desmotivo, porque si los dueos del plantel no se
interesan, me siento sola porque no hay alguien que obligue a que sea de carcter
urgente un tutor para un nio as no me siento apoyada.
Resulta pertinente sealar que dentro de la conceptualizacin del trastorno, una de
las caractersticas centrales se relaciona con la alteracin cualitativa de las relaciones
sociales. El "ser autista" lleva consigo dificultades para comunicarse efectivamente y
para expresar intencin social
(Wing, 2001). Por tanto, se puede esperar que los
profesionales que trabajen directamente con nios autistas presenten temores, dudas y
sentimientos de frustracin ante la relacin con ellos.
Contradictorio a esto, en el discurso de las docentes no se ve reflejado este
aspecto, dado que lo que resulta central en la respuesta emocional, es la dificultad de
no saber o no poder controlar aquellas conductas que salgan de la rutina escolar o del
funcionamiento esperado de un nio. Tambin, el carecer de apoyos tanto internos
como externos que les permita canalizar adecuadamente el proceso de enseanzaaprendizaje del educando.
Las construcciones del docente muestran que mas all de las crisis afectivas que
vivencian logran canalizar sus emociones transformndolas en fortalezas que les
102
permite continuar desempeando su funcin de educador me hecho un poquito ms

fuerte, porque debo luchar, debo seguir trabajando por el bien del grupo.
Autista?
La experiencia de Integracin Escolar genera en el docente de Educacin Inicial
una respuesta de poca aceptacin o rechazo, al experimentar que no cuentan con la
preparacin necesaria para manejar las situaciones que se presentan; al principio me
cost un poquito aceptarlo porque no estaba como preparada para afrontar la situacin,
me senta un poco insegura. Se hace oportuno comentar que el ser humano como
respuesta natural de proteccin experimenta temor o miedo ante lo desconocido, este
mecanismo pudiese estar vinculado con la reaccin de rechazo inicial percibida en el
docente.
Tambin se manifiesta un compromiso hacia lo desconocido, ya que la dentro de
la formacin del docente de educacin inicial no se incluye aspectos psicopatolgicos
del desarrollo, por lo cual en la mayora de los casos no hubo una capacitacin terica
ni experiencial previa, ms sin embargo, el docente no se limita a esta condicin, ya
que se percibe capaz de aprender lo necesario para lograr manejar a los nios con
necesidades educativas especiales; yo soy licenciada en educacin preescolar, no soy
licenciada en educacin especial, pero eso no me quita, no me quita conocimientos, no
me quita experiencia, no me quita que yo pueda ser capaz de tratar a un nio con
necesidades especiales.
El proceso de integracin es visto como una misin, prueba o reto profesional. Se
considera necesario mencionar que en el currculo de educacin inicial (2005), el perfil
del docente obliga a considerar lo planteado por la UNESCO (1996) en relacin a los
cuatro pilares fundamentales del conocimiento: Aprender a hacer, aprender a conocer,
aprender a convivir y aprender a ser, no obstante, en el discurso del docente se ve
reflejado un predominio de la dimensin 2: Pedaggica-Profesional, la cual se relaciona
con el pilar Aprender a hacer, reflejando la posibilidad de poder influir sobre el propio
entorno, muestran la necesidad de mejorar el hacer, conociendo estrategias para influir
y controlar el entorno.
103
Por lo tanto, se concluye que a pesar de no poseer la capacitacin para el hacer

prctico y ser exigido por la ley, (ninguna tuvo la posibilidad de elegir), el docente
asume su responsabilidad y rol de educador en el proceso de Integracin Escolar del
nio con Trastorno Autista.
nios?
La prctica docente se construye desde la afirmacin que las educadoras son
graduadas en Educacin Preescolar y no en Educacin Especial, esto muestra que el
docente en Educacin Inicial establece como punto de partida una brecha
del
conocimiento importante para la praxis educativa.

Dentro del quehacer educativo, se ponen en evidencia las alteraciones en la
jornada diaria del docente producto de las caractersticas descriptivas del Autismo,
presentndose cambios de rutina difciles de manejar, problemas para obtener una
respuesta positiva, cuestionamientos de los padres de nios regulares, caos y desorden
constante
dentro
del
grupo,
restriccin
en
las
actividades
resultante
del
desconocimiento de estrategias adecuadas, limitaciones de tiempo como consecuencia

del ritmo distinto de trabajo y mayor dedicacin y demanda, ya que los casos requieren
de una atencin individualizada que permita orientar el proceso de enseanzaaprendizaje.
Tambin, perciben que la teora mostrada en talleres o libros especializados se
diferencia notoriamente de su aplicacin prctica, ya que en la mayora de los casos no
arrojan los resultados esperados.
Wing (2001), plantea que la inclusin escolar del Trastorno Autista es ms
compleja, ya que existen variaciones significativas en los niveles y habilidades de estos
nios, lo antes mencionado y la experiencia del docente llevan a reflexionar acerca de
la aplicacin de las tcnicas educativas de integracin, ya que estas debern adecuarse
a las necesidades y caractersticas especificas del nio.
Esta situacin genera en el docente la necesidad de vivir en expectativa, Hay que
estar preparado no siempre estn como con la misma actitud o el mismo estado de
104
nimo, ellos a veces quieren una cosa pero uno lo vuelve a trabajar al otro da siguiente
y ya no quieren eso hay que tener siempre una estrategia, acentuando la necesidad
y la demanda de orientacin y supervisin especializada. Al mismo tiempo, que pone en
evidencia las carencias y debilidades del docente responsable de la integracin escolar.
La experiencia de integracin se presenta como un proceso de sensibilizacin y
bsqueda, que lleva al docente a movilizarse hacia distintos escenarios que le permitan
resolver las situaciones, destacando siempre la necesidad constante de encontrar
herramientas prcticas que faciliten el trabajo con el nio; Debo tener el rol como de
investigador porque no estamos preparadas en esa rea, conocer sobre lo que es el
autismo, cuales son sus limitaciones, y especialmente cuales son las reas que se
pueden trabajar para ayudar a ese nio a integrarse , me ha permitido repasar los
conocimientos previos y poder indagar un poquito ms de lo que el puede hacer, sentir
y pensar.
La bsqueda se inicia al comprender que no cuentan con los recursos, esta
situacin las lleva a dirigirse a espacios en donde puedan plantear inquietudes, solicitar
asesoria, e inclusive exigir un tutor Yo me hice sentir, me hice sentir en direccin
tuve que acudir y manifestar que yo senta que se me escapa de las manos, que yo
necesitaba que me asesoraran, necesitaba saber como enfrentar la crisis, como
resolverla. Adems de esto, utilizan conocimientos propios de la formacin como
docentes de nios regulares e intentan aplicar estrategias que consideren tiles,
aclarando que no existe libros que revelen como hacerlo, sino que es en la misma
experiencia que se va a aprendiendo a como abordar al nio con dificultad.
Es necesario destacar que en el caso de la Integracin Escolar de nios con
Trastorno Autista, es el docente de educacin inicial quien se moviliza hacia la
bsqueda de orientaciones y asesoras pertinentes.
105
IMPLICACIONES
Ciencias Humanas
El estudio de la experiencia del docente de Educacin Inicial en relacin con la
Integracin escolar de nios con Trastorno Autista desde la Fenomenologa, abre otras
tendencias del conocimiento que favorecen la comprensin de la realidad desde la
subjetividad de quien construye sus significados, fortaleciendo la Investigacin
Cualitativa en el campo de las Ciencias Humanas.
Profesionales de la Salud Mental
Los hallazgos de la investigacin reafirman que todo profesional de ayuda que
desee participar en la experiencia de Integracin Escolar, bien sea a nivel interno o
externo de la institucin, necesita de un entrenamiento especial, en el cual se incluyan
aspectos terico-prctico a fin de optimizar los recursos del docente en pro de fomentar
el desarrollo del nio que presenta la discapacidad, as como tambin, cumplir con los
objetivos propuestos en el proceso de enseanza-aprendizaje
Educacin
En el marco de la educacin la investigacin arroja informacin concerniente al
proceso de Integracin Escolar, la cual pudiese resultar central en el diseo y aplicacin
de programas educativos exitosos. As como tambin, en las asesoras y orientaciones
brindadas por los servicios responsables de facilitar y garantizar el ingreso, prosecucin
escolar y culminacin de las personas con necesidades educativas especiales.
106
UNA APROXIMACIN A LAS CONCLUSIONES
Las siguientes conclusiones sintetizan los hallazgos obtenidos en la presente

investigacin,
cuyo
propsito
central
fue
comprender
travs
del
mtodo
fenomenolgico Cmo es la experiencia del docente de Educacin Inicial en relacin a

la Integracin Escolar de nios con Trastorno Autista?, a saber:
El proceso de Integracin Escolar se vivencia bajo el concepto de Integracin Social,

donde se le brinda al nio que presenta el Trastorno Autista un lugar en el mundo
social, valorando sus diferencias individuales, ms no se busca adaptar las
necesidades curriculares correspondientes a la etapa de educacin inicial, con la
finalidad de desarrollar al mximo sus potencialidades.
El discurso del docente puede dar cuenta de una conceptualizacin amplia de lo que
implica el Trastorno Autista, enmarcada dentro de la concepcin de discapacidad
como resultado de la experiencia directa con el fenmeno.
El Trastorno Autista despierta en el docente diversas manifestaciones angustia,

compromiso, sensibilidad relacionadas con la posibilidad de perder el control y la
necesidad de dar ms, no obstante, estas experiencias subjetivas movilizan al
docente hacia la posible solucin de las dificultades que enfrentan.
El docente de Educacin Inicial a travs de un proceso de sensibilizacin, se

moviliza hacia la bsqueda de orientaciones y asesoras dirigindose a personas
capacitadas y/especializadas, as como tambin, a espacios competentes; con el
objetivo de responder sus necesidades prcticas laborales.
El docente asume la responsabilidad y el rol de educador en el proceso de

Integracin Escolar de nios que presenten el Trastorno Autista, a pesar de
vivenciar rechazo o poca aceptacin al no poseer capacitacin especializada y ser
exigido por las leyes que rigen las instituciones educativas venezolanas.
107
En el proceso de Integracin Escolar se evidencian contradicciones existentes entre

las leyes establecidas, las condiciones de integracin y la realidad que vive docente
integrador.
En el discurso del docente se ve reflejado una tendencia hacia la segunda

dimensin del perfil del currculo de Educacin Inicial (2005): la PedaggicaProfesional, que se relaciona con la necesidad de poder influir sobre el propio
entorno, mostrando mayor inters en aspectos prcticos de la intervencin, con el
propsito de controlar y modificar la experiencia.
108
RECOMENDACIONES
De acuerdo con los hallazgos obtenidos en el estudio, se consideran pertinentes
las siguientes recomendaciones:
Se recomienda desarrollar estudios que permitan conocer como es la experiencia de

Integracin Escolar en otras etapas del sistema educativo, ya que las
manifestaciones del Trastorno Autista varan en funcin del nivel de desarrollo y de
la edad cronolgica del sujeto.
En virtud que la investigacin se realiz en planteles de educacin privados

resultara interesante conocer como se experimenta el proceso de Integracin
Escolar en planteles educativos oficiales, con el propsito de comprender ambas
realidades.
De acuerdo con este estudio, se percibe la necesidad de desarrollar en el currculo

de Educacin Inicial un eje de formacin transversal, que contenga informacin
sobre la discapacidad y su manejo en el saln de clases regular.
Promover la creacin de una lnea de investigacin siguiendo la metodologa

cualitativa en funcin de evaluar exhaustivamente los aspectos concernientes a la
Integracin Social y Escolar de personas con discapacidad, ya que se evidencia una
brecha del conocimiento relacionada a diferencias importantes entre la teora y
prctica.
109
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REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA

EL DOCENTE DE EDUCACION INICIAL Y LA INTEGRACIN ESCOLAR

Trabajo de grado para optar al Ttulo de

Autora: Psic. Susana Rodrguez de Burgos

Maracaibo, julio de 2007

EL DOCENTE DE EDUCACION INICIAL Y LA INTEGRACIN ESCOLAR DE NIOS

Autora: Susana Carolina Rodrguez Viada

Tutora: Dra. Cecilia Montiel Nava

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

VEREDICTO DEL JURADO

Quienes suscriben, miembros del jurado nombrado por el Consejo Tcnico de la

Maracaibo, a los catorce das del mes de septiembre de 2007.

A Dios, por darme la vida, el entendimiento y la sabidura.

A Dios Todopoderoso, por darme la fuerza y valenta necesaria para emprender

MOMENTO I: ORIGENES Y CONTEXTOS

MOMENTO II: REVISION DE LA LITERATURA RELEVANTE

MOMENTO III: MODELO Y METODO

MOMENTO IV: CONSTRUCCION DE SIGNIFICADOS DE LA DATA

MOMENTO V: IMPLICACIONES Y RESULTADOS

REFERENCIAS ......................................................................................................... 109

Representacin visual del Espectro Autista de Martos (2001) ................

Grfico explicativo del Trastorno Autista .................................................

Cuadros de las caractersticas del Trastorno Autista ..............................

Cuadro comparativo de ngel Ruvire (2005) ........................................

Matriz de Categoras Estructurales de Malav (2005) ............................

Grfico Visual del Mtodo de Investigacin. ...........................................

Visual de los Informantes de estudio ......................................................

Guin de preguntas de entrevistas..........................................................

Contraste realizado entre las preguntas de Investigacin .......................

Figura 10: Matriz de descripcin textual, Informante 1 .............................................

Figura 11: Matriz de descripcin estructural, Informante 1 .......................................

Figura 12: Presentacin de secuencia de los temas, Informante 1 ..........................

Figura 13: Matriz de descripcin textual, Informante 2 .............................................

Figura 14: Matriz de descripcin estructural, Informante 2 .......................................

Figura 15: Presentacin de secuencia de los temas, Informante 2 ..........................

Figura 16: Matriz de descripcin textual, Informante 3 .............................................

Figura 17: Matriz de descripcin estructural, Informante 3 .......................................

Figura 18: Presentacin de secuencia de los temas, Informante 3 ..........................

Figura 19: Matriz de descripcin textual, Informante 4 .............................................

Figura 20: Matriz de descripcin estructural, Informante 4 .......................................

Figura 21: Presentacin de secuencia de los temas, Informante 4 ..........................

Figura 22: Matriz de descripcin textual, Informante 5 .............................................

Figura 23: Matriz de descripcin estructural, Informante 5 .......................................

Figura 24: Presentacin de secuencia de los temas, Informante 5 ..........................

Figura 25: Cuadro de Triangulacin para Efectos de Validez Interpretativa. ..........

Figura 26: Cuadro de Triangulacin para Efectos de Validez Terica. ....................

Figura 27: Grfico integrador de los resultados de Investigacin. ............................

Rodrguez Viada, Susana Carolina. El Docente de Educacin Inicial y la Integracin

Palabras claves: Integracin Escolar, Trastorno Autista, Docente, Educacin Inicial

Siento importante aclarar esta situacin, para que as se entienda la intencin de

orienta a analizar casos concretos en su particularidad temporal y local, y a partir de las

En este captulo se explica el contexto terico del estudio, se describen los

Fuente: Martos, 2001

El Autismo, el ms severo de estos trastornos generalizados del desarrollo,

2) PedaggicaProfesional: se relaciona con los pilares del conocimiento

discapacidad, de integrarse a la comunidad educativa y aprender de acuerdo a sus

pertinente a las personas con discapacidad y a la educacin especial realizada por la

Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad,

Artculo 3. Los planteles educativos oficiales y privados de los diferentes niveles

Propsitos y Razones del Investigador

5. Qu hace el docente para manejar la experiencia de Integracin Escolar?

diagnosticar, estudiar e intercambiar informacin y tratar los distintos trastornos