PAPEL DA MATEMTICA NA FORMAO DO ALUNO-CIDADO

Daniela Batista Santos

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB Campus de Jequi.
dansantosd@yahoo.com.br
Prof. Dr. Jorge Costa do Nascimento
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB Campus de Jequi.
jorgepepeu@uesb.br

1. INTRODUO E JUSTIFICATIVA
Tradicionalmente a disciplina matemtica vista como muito difcil. Esse
pensamento, na maioria das vezes caracterizado pela postura do professor, visto que a
maioria deles assume uma postura tradicional. Atrelado a essa atitude, h ainda outro
agravante, o formalismo excessivo que costumam exigir dos alunos.
O Formalismo, segundo Borges (2004), consiste na apresentao da matemtica,
como uma linguagem unidimensional, ou seja, uma linguagem sem significado, um mero
conjunto de regras sintticas, sem preocupar-se com o valor semntico. No h uma
preocupao com o significado real de um problema, principalmente na fase final deste, na
sua verificao. A interpretao importante, pois, o que consistente na sintaxe matemtica
pode no se evidenciar na semntica. De educadores para professores realizamos o salto de
pessoa para funes1 (Alves, 2001). Esta frase de Rubens Alves leva-nos s seguintes
reflexes: Qual o papel da Escola? E dos professores? Qual a relevncia do ensino de
matemtica? Ser que o currculo escolar tem proporcionado o desenvolvimento integral do
aluno?
O papel da escola, segundo Antunes (1998), renova-se com os estudos e descobertas
sobre o comportamento cerebral, desse modo, a escola dever estimular o desenvolvimento da
inteligncia, pois no podemos mais conceber o papel da escola como uma agencia de
informaes, visto que para isso tm-se diversos meios tais como: A televiso com seus
mltiplos meios, a internet, os livros dentre outros. Apesar das mudanas ocorridas nos
1

Grifo meu

ltimos anos, principalmente no que tange ao conhecimento cientfico e tecnolgico, Segundo

Moraes (1997), percebe-se que novas tendncias surgiram no sentido de compreender o novo
contexto social, no qual o homem est inserido. Neste sentido, no mais possvel conceber
um sistema educacional voltado para a transmisso de contedo, em que o educando assume o
papel de receptor passivo de informaes.
Tomando como suporte as propostas de tericos da educao e da educao
matemtica, como: Moraes (1997), Alves (2000), Antunes (1998), Borba (2004), DAmbrosio
(1996), dentre outros, a importncia desta pesquisa reside na perspectiva de redirecionar o
olhar para a matemtica, vislumbrando um ensino voltado para construo de uma formao
que possibilite promover uma educao de qualidade, visando o desenvolvimento do
estudante de forma integral, capacitando-o para assumir o seu papel de cidado na sociedade.
Objetivou-se nesta pesquisa: Analisar nos projetos pedaggicos dessas escolas a
concepo apresentada que demarque a formao de cidado; Verificar a concepo dos
professores de matemtica do objetivo do ensino de matemtica; Verificar os tipos de
avaliaes que so realizadas.
Para isso, fez-se a seguinte pergunta norteadora desta pesquisa: A disciplina
Matemtica, enquanto componente curricular tem contribudo para formao cidad do
educando?
2. FUNDAMENTAO TERICA
O ensino de matemtica, componente curricular da Educao Bsica, tem
contribudo para a formao poltica do cidado? Quando falamos em formao poltica
perpassa-se o exerccio da cidadania. Para tal discusso fez-se incurses em temas como:
conceito de cidadania, formao de professor, saberes docentes, teorias educacionais,
currculo, projeto poltico pedaggico (ou proposta pedaggico) da escola, dentre outros. No
entanto nos ativemos, para esta comunicao, em alguns, como veremos a seguir.
2.1. DA FORMAO DA CIDADANIA
Cidadania uma condio de cidado, neste sentido segundo Ximenes (2000), faz se
necessrio entender o significado de cidado. Para Ferreira (2001), epistemologicamente o
termo cidado vem da palavra civis, isto , o habitante livre das cidades. Conforme Lellis &
Imenes (1994), se recorremos aos fatos histricos, veremos que a palavra cidado tem vrios

significados, por exemplo: na Grcia Antiga, ainda segundo Ferreira (2001), a cidadania era
reservada ao homem educado que se diferenciava do escravo e essa educao era ministrada
pelo sbio, que criava o prprio conhecimento. Segundo esse autor esse homem educado
recebia a sua educao diretamente do criador da cincia, que tambm era um cidado. J na
Europa Medieval, cidados eram os habitantes que defendiam as cidades, que viviam em um
processo de formao. Aps a Revoluo Francesa, a noo de liberdade passou a caracterizar
o cidado, sendo, a partir desse perodo, denominado cidado aquele que se tornava sujeito
com direitos e obrigaes definidos por uma constituio, no mais estando submetido ao
poder discricionrio.
Mas, o que ensino-aprendizagem de Matemtica tem a ver com cidadania?
A resposta a esta pergunta comea com incurses na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), segundo a qual:
Art. 2 - A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos
princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho2.
Ao se falar em construo da cidadania se pode dizer, baseando-se em Imenes e
Lellis (1994, p. 10) que, antes de tudo preciso perguntar, em que condies a cidadania se
efetiva? Ainda de acordo com esses autores, na presena da informao e da educao. Pois, a
primeira delas possibilita escolha e deciso. E, a segunda, porque, toda informao prescinde
de interpretao e para isso fundamental certo nvel de educao. Nestes termos, os dois
pressupostos acima estabelecidos constituem condies necessrias para o exerccio da
cidadania.
Ainda na perspectiva dos mesmos autores para o efetivo exerccio da cidadania ainda
se faz necessrio acrescentar mais um elemento, a autonomia pois, esta permite aos indivduos
pensarem por si mesmo, tomarem as suas prprias decises, e de no serem enganados pelas
diversas propagandas.
De primeira mo muitos podem dizer que no h relao. Porm, ao se pensar que
atualmente, na sociedade moderna, a maioria das informaes vem veiculada em linguagem
matemtica, uma vez que,
2

LDB, Art. 2 e 3, Ttulo II Dos Princpios e Fins da Educao Nacional.

Resultados matemticos e dados estatsticos so uma referncia

constante durante debates na sociedade. Eles fazem parte da estrutura
da argumentao. Dessa forma, a matemtica usada para dar suporte
ao debate poltico. Mas no apenas isso. Ela se torna parte da
linguagem

com a

qual sugestes

polticas,

tecnolgicas

administrativas so apresentadas. A matemtica torna-se parte da

linguagem do poder. (BORBA e SKOVSMOSE, 2001, p. 127).
Isto , segundo Imenes e Lellis (1994), decodificar informaes precisa-se de
instruo matemtica, mas para o desenvolvimento da autonomia poltica e intelectual
preciso um ensino de matemtica que ajude o sujeito do conhecimento a decifrar a informao
disponvel na sociedade.
2.2. DO PROJETO POLTICO PEDAGGICO
A necessidade de trabalhar na perspectiva educacional apresentada acima exige uma
proposta pedaggica adequada s necessidades da comunidade em que a escola est inserida.
Segundo Kramer (1997), uma proposta pedaggica um caminho, no um lugar, devendo
ser construda no caminho e no caminhar, uma vez que esta possui uma histria que precisa
ser contada, isso significa, que importante um registro na proposta pedaggica das
experincias anteriores individual ou coletiva, relatar as aes realizadas, os obstculos
enfrentados e as condies para que possa haver um reflexo critica dessa experincia, no
sentido de subsidiar a reformulao de novas propostas.
Para esta autora, toda proposta pedaggica precisa explicitar seus objetivos e pensar
criticamente a realidade a que se dirige, enfrentando todos os problemas por mais agudos que
sejam. Sob este aspecto, uma escola que tem como princpio bsico a incluso dos alunos
deve levar em considerao o desenvolvimento da formao integral dos indivduos, em suas
dimenses bio-psico-social e cultural. Neste sentido, necessrio considerar as diferenas de
ritmo, gnero, raa, classe e vivncias culturais, a fim de garantir o pleno desenvolvimento
das disposies e aptides correspondentes a cada etapa da vida humana.
2.3. DAS COMPETNCIAS E SABERES DO PROFESSOR DE MATEMTICA
O processo educativo muito complexo, pois, educar exige muito mais do que
saberes especficos da disciplina que se pretende ministrar. Segundo Pires (2001), existem
algumas competncias bsicas para a formao do professor de matemtica, dentre elas

destacamos: Competncia referente ao comprometimento com os valores da sociedade

democrtica, Competncia referente compreenso do papel social da escola, Competncia
referente ao domnio dos contedos a serem socializados e de seus significados em diferentes
contextos, Competncia referente ao domnio do conhecimento pedaggico, Competncia
referente ao conhecimento do processo de investigao que possibilitem o aperfeioamento da
prtica pedaggica, Competncia especfica de um professor de matemtica, dentre outras.
Para Saviani (1996), h alguns saberes necessrios na formao do professor, em
particular o professor de matemtica, que est muito relacionado com as competncias
discriminadas por Pires (2001), assim, de forma resumida, apresentaremos abaixo, esses
saberes: Saber Atitudinal, Saber crtico-contextual, Saber especficos, Saber pedaggico e o
Saber didtico-curricular.
Assim, percebemos que o saber especfico uma condio necessria, mas no
suficiente pra a formao do professor. Podemos ento, perceber o quanto importante para
a formao docente o conhecimento dos outros saberes que integram e complementam a
formao do professor, para que o mesmo possa ser um educador.
3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Realizou-se um estudo de caso, com abordagem qualitativa, utilizando-se como
campo de pesquisa, duas escolas da rede estadual de ensino fundamental, de 5 a 8 srie do
municpio de Jequi, das quais faremos uma anlise dos documentos: projeto poltico
pedaggico e a utilizao de um questionrio semi-aberto para esses professores e, como
amostra, seis professores de matemtica, trs de cada uma das escolas investigadas.
O estudo de caso, segundo Goldenberg (2003), uma tcnica de pesquisa, que vem
de uma tradio mdica e psicolgica, em que, refere-se a uma anlise detalhada de um caso
individual, que explorado intensamente. Adaptada, tornou-se uma das principais
modalidades de pesquisa qualitativa em cincias sociais, por fazer uma anlise holstica e
completa, que considera uma unidade social escolhida como o todo, seja um indivduo ou
uma instituio ou uma famlia ou uma comunidade. E por isso, permite a reunio de um
maior nmero de informaes detalhadas, por diferentes instrumentos de coleta de dados, com
objetivo de apreender a totalidade de uma situao e descrever a complexidade do caso
escolhido, possibilitando assim, a penetrao na realidade social.

importante ressaltar que, o estudo de caso, nos dar um resultado especifico, do

objeto de estudo escolhido, no sendo utilizado para fazer generalizaes, no entanto,
podemos refletir sobre determinadas situaes, nos alertando para as possveis semelhanas
que poder ocorrer com realidades diferentes da estudada.
Nosso parmetro estar pautado: na sistemtica da anlise documental e na anlise
das respostas de um questionrio aplicado aos participantes da pesquisa. Nossa amostra foi de
cinco professores de matemtica.
Por questes ticas, utilizamos nomes fictcios para discriminar os participantes da
pesquisa. Assim sendo, Daphia a professora licenciada em Lngua portuguesa e
Literatura. Ela professora h 13 anos e tem 5 anos que leciona Matemtica para completar
carga horria; Maytenus licenciado em Matemtica, ensina h 12 anos e sempre lecionou
Matemtica, por aptido pessoal; Auaska licenciada em Cincias, tem 3 anos lecionando e
1 ano lecionando Matemtica, para completar carga horria; Nether licenciada em
Qumica leciona h 28 anos e sempre ensinou matemtica, por aptido pessoal; Delta est
cursando o curso de formao de professores para series iniciais, leciona h 22 anos e tem
apenas 6 meses lecionando Matemtica, tambm para completar carga horria.
Na anlise documental, que envolveu o Projeto Poltico Pedaggico das escolas,
pretendeu-se verificar qual a concepo de cidado que permeava essa proposta; os objetivos
que se pretendia alcanar com o componente curricular matemtica, na perspectiva de
desenvolver nos estudantes as competncias e habilidades necessrias a formao do alunocidado. Tambm, observaram-se, algumas aulas desses professores, cuja pretenso foi
verificar as informaes obtidas na anlise dos documentos citados e do questionrio, como o
ensino de matemtica vinha sendo desenvolvido e se vinha contribuindo para a formao
pretendida, para os educandos.
Utilizou-se o questionrio, composto por questes de mltipla escolha e questes
dissertativas, para verificar a concepo de ensino do professor, a sua formao, dentre outros
aspectos necessrios a subsidiar a resposta da pergunta norteadora desta pesquisa. Permitindonos analisar o que disse e como disseram os respondentes, verificando-se as possveis
contradies, entre o que foi respondido nas questes objetivas, com categorias definidas e o
que foi respondido nas questes dissertativas.

O questionrio utilizado nessa pesquisa teve 19 perguntas (8 de mltipla escolha e 11

dissertativas). Nas quatro primeiras perguntas faz-se uma abordagem scio-demogrfica dos
participantes e nas demais se abordam temas como grau de satisfao com a profisso,
formao do professor, aprendizagem, prticas pedaggicas, projeto poltico pedaggico e
sobre ensino de matemtica. A escolha da anlise documental e aplicao de um questionrio,
para obteno dos dados da pesquisa uma tentativa de, pela triangulao das informaes
coletadas, dar maior grau de confiabilidade pesquisa, segundo Alves-Mazzotti, Lincoln &
Guba (apud Borba 2004).
4. ANLISE DOS DADOS
4.1 QUESTIONRIO
Referindo-se importncia da formao especfica do professor, houve consenso,
pois para eles o professor com formao especifica tem mais conhecimento e por isso
ensinar com maior segurana. Delta fez um comentrio interessante a respeito da
importncia da formao especifica, dizendo que o professor com formao especifica, pode
entender melhor as dificuldades dos discentes. Os professores tm conscincia que a
formao especifica fundamental, mas notrio que, eles s enfatizam o conhecimento
especfico que o docente deve ter. Mas lembramos que h outros saberes que configuram a
formao do educador, alm do saber especifico que conforme Pires (2001), constituem-se de
algumas competncias bsicas para a formao do educador, em particular o educador
matemtico, como por exemplo: Competncia referente ao comprometimento com os valores
da sociedade democrtica, Competncia referente a compreenso do papel social da escola,
Competncia referente ao domnio dos contedos a serem socializados e de seu significados
em diferentes contexto.
Na questo referente Participao em evento(s) para aperfeioamento profissional,
quatro professores disseram que participam de eventos, mas no na rea de matemtica.
Alguns chamaram a ateno para o fato que nos curso que o governo oferece s permitido
participar que tem formao especifica para a rea que est sendo oferecido o curso.
De acordo com Peres (2004), o professor no pode se considerar um ser
profissionalmente acabado, visto que a profisso docente exige o desenvolvimento
profissional ao longo de toda a carreira, ressaltando que a formao um suporte
fundamental do desenvolvimento profissional e o desenvolvimento profissional de cada

professor de sua inteira responsabilidade. Assim, esse autor, chama ateno para a
importncia da formao continuada, que deve permear ao longo da carreira docente.
Esses eventos so de fundamental importncia para a formao cientfica do
professor, justificado ainda melhor, na resposta da questo 8, na qual, perguntamos sobre o
conhecimento em Educao Matemtica e apenas Maytenus, falou sobre, todos os outros
no sabiam e nunca tinha ouvido falar a respeito. Permitindo-nos concluir que, estes
professores no tm buscado atualizar-se sobre as novas tendncias que vem sendo discutida
sobre o ensino de matemtica.
Perguntados sobre quais os fatores que dificultam a aprendizagem dos discentes em
matemtica, os professores citaram: Falta de pr-requisito; Dificuldade de leitura;
Dificuldade de interpretao; Indisciplina; Falta de interesse dos discentes; Falta de
motivao nas aulas; Superlotao nas salas de aula; Falta de acompanhamento familiar;
Falta de novas metodologias; Falta de aptido para a academia; Escola que leve em
considerao as diferenas; Afinidade com a disciplina.
Essas respostas apresentadas pelos professores retratam, na concepo de Perez
(2004), uma postura defensiva, ao atriburem a no aprendizagem de matemtica, a falta de
pr-requisito e at a falta de capacidade do estudante. No entanto, este autor chama ateno
para a possibilidade dessa falta de interesse do discente, para estudar matemtica, estar
relacionada ao mtodo de ensino utilizado pelo professor. Portanto necessrio que haja uma
poltica sria com investimentos adequados na educao, na escola e na formao (inicial e
continuada) do professor, cujo objetivo tambm seja a melhoria da qualidade de ensino.
Perguntados agora: De quem a responsabilidade da dificuldade de aprendizagem
dos discentes em matemtica, responderam: do Professor; do Aluno; da Famlia; do Sistema.
Quando se refere responsabilidade do aluno, eles fazem referencia falta de
interesse que estes tm pelo estudo, a falta de compromisso com a escola e com sua vida
acadmica. Ao se referirem a responsabilidade do sistema, justificam-se por este no oferecer
melhores condies de trabalho, no investir na formao continuada dos docentes, por no
ter uma poltica preocupada com uma educao que possa proporcionar o desenvolvimento
integral dos alunos.
Quanto famlia, fazem afirmaes, do tipo: a famlia se encontra muito distante
da escola, falta de orientao familiar. Isto acontece seja por que estamos vivendo numa

era de globalizao em que os pais esto cada vez mais sem tempo, por motivos de trabalho,
seja por falta de compromisso. notrio e urgente a necessidade da escola prover os meios
para que os pais estejam envolvidos com a escola e possam exercer seu papel de
orientadores, contribuindo assim para que juntos, escola e famlia, possam superar alguns
obstculos que prejudicam os discentes, principalmente os psicolgicos e emocionais.
Da responsabilidade do professor, algumas afirmaes so: o professor precisa se
dedicar mais as suas atividades, o professor precisa ter mais compromisso, ateno e
preocupar-se se o aluno est aprendendo ou no, o professor precisa fazer auto critica para
melhorar a sua prtica.
As problemticas abordadas acima, em relao responsabilidade do professor,
refletem o que j foi dito, isto , a necessidade da formao inicial e continuada do professor,
para que este possa ter condies de trabalhar de forma a alcanar o objetivo amplo da
educao: a formao do aluno crtico apto a exercer a cidadania.
Quanto aos motivos da indisciplina responderam: Falta de Estrutura familiar; Falta
de respeito com os professores; Falta de limites na escola; Falta de estimulo dos discentes;
Aulas cansativas (falta de novas metodologias).
Todos os participantes concordaram por unanimidade em dois motivos que causam a
indisciplina: A falta de estrutura familiar e a falta de estimulo dos discentes. Alguns deles
acrescentaram que: A famlia no consegue estabelecer limites, Os alunos no respeitam
mais os professores, A escola deveria cobrar mais e a direo interferir mais, no fazer
provas muito fceis porque seno eles passam logo e no final do ano eles no querem nada,
as aulas so muito tradicionais, cansando o professor e o aluno.
Esta difcil realidade, tem tornado a escola totalmente responsvel pela formao
dos discentes, o que acarreta a ela uma sobrecarrega de funes. Pois, ao invs de contar com
a famlia para que juntas possam educar o aluno, assume integralmente a responsabilidade
por esta educao. H um agravante nesta nova atribuio da escola, a mesma no est
preparada para tal, at mesmo porque a funo da escola contribuir para o crescimento e
desenvolvimento do educando.
Este fato recai em outros fatores citados pelos participantes da pesquisa a falta de
respeito pelos professores e a falta de estimulo dos discentes para estudar. Muitos desses
alunos no aprenderam o significado do respeito mtuo. E por isso, torna-se difcil e at

10

injusta, a postura de professores, quando atribuem algumas culpas ao aluno, seja em relao
indisciplina, ou a rotulao de que este no quer estudar, de que no tem compromisso com a
escola, sem pensar nos fatores que provocam essas atitudes.
Quando perguntados sobre o que fazer para que a situao pudesse mudar,
responderam: Acredita que a situao possa mudar; No acredita que a situao possa mudar.
Sobre essa possibilidade somente um professor pessimista. Para ele h dificuldade
na mudana, pois est muito solto, no h cobrana por parte da direo e da famlia. Os
demais professores, em contraposio, acreditam que a situao pode ser mudada desde que:
haja polticas pblicas para que sejam ofertados modelos alternativos de educao; haja uma
mudana na postura da famlia; que a famlia passe a freqentar a escola; que o professor
tenha mais compromisso e preocupe-se mais com a aprendizagem dos alunos e; a escola
tenha outros profissionais para dar suporte, por exemplo: um psiclogo, que ajude no
acompanhamento dos alunos, e para que no haja s represso, mas que eles possam ser
ouvidos.
Procuramos saber a respeito da Existncia do Projeto Poltico Pedaggico na escola
que lecionam; das suas participaes na construo e/ou reformulao do Projeto e; sobre a
concepo desses professores quanto ao cumprimento do que proposto nos Projetos. Todos
disseram que as escolas em que lecionam possuem Projeto Poltico Pedaggico, embora no
tenham participado da construo e ou reformulao do projeto. Quatro deles por no
pertencerem, na poca da construo do projeto, ao quadro da escola e um por no ter sido
convidado.
Com relao ao cumprimento do que proposto no Projeto poltico pedaggico, a
maioria afirma que cumprem na medida do possvel, apenas um diz no ter conhecimento do
que proposto no projeto da sua escola. Destaque-se o que disse Maytenus a esse respeito
totalmente no, faz o possvel, pois faltam profissionais e algumas metas fogem da realidade.
De acordo com Kramer (1997), em toda proposta pedaggica precisam estar explcitos os
objetivos e o pensar criticamente a realidade a que se dirige, enfrentando-se todos os problemas
por mais agudos que sejam. Devendo esta proposta ser construda com a participao efetiva de
todos que constituem a escola, a saber: alunos, professores, profissionais no docentes, famlia
e comunidade adstrita escola. Assim, h a necessidade da escola em se preocupar com este
aspecto, uma vez que, os objetivos e metas desejados pela comunidade passam a fazer parte

11

dos objetivos e metas da escola e esses passam ento a ser os compromissos a serem
alcanados por todos, escola e comunidade. Num processo democrtico que estabelece vnculo
da comunidade com a escola nela inserida, criando uma conscincia coletiva da necessidade de
preservar a escola como espao de convivncia e de formao.
Na questo: concepes dos participantes da pesquisa sobre o porqu de se ensinar
matemtica. Todos os participantes da pesquisa, de acordo com as respostas apresentadas,
concebem que a importncia do ensino de matemtica est na sua utilidade para a vida.
Apenas Maytenus, vai alm dessa perspectiva utilitria da matemtica, acrescentando que a
importncia do ensino da matemtica para que o aluno possa utiliz-la como ferramenta
leitura de mundo, contribuir na formao da cidadania e prepar-lo para o mercado de
trabalho.
Quando a pergunta sobre as concepes dos participantes da pesquisa sobre o
objetivo do ensino de matemtica, apenas um dos participantes no respondeu, os outros
quatro acreditam que o objetivo da matemtica o desenvolvimento do raciocino lgico.
Apenas, Maytenus, percebe que os objetivos do ensino da matemtica esto alm do
desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico, citando que a matemtica, contribui para
a construo de competncias que contribuem para a tomada de deciso, para tornar o ser
humano mais equilibrado e para o desenvolvimento de inteligncia.
Esses professores concebem a matemtica sobre o aspecto utilitrio e para o
desenvolvimento do raciocino lgico matemtico. Apenas Maytenus, o professor licenciado,
chama a ateno para outros aspectos que permeiam o porqu e os objetivos do ensino da
matemtica.
Conforme revelado nas respostas acerca do porque de se ensinar matemtica,
encontram-se as mais diversas respostas, dentre elas: por que importante para o cotidiano
e para vivermos no mundo moderno em que estamos ou para desenvolver o raciocnio,
entre outras.
Ressaltamos que o questionamento sobre o porqu se ensina matemtica e o seu
objetivo, devem estar sempre presentes na prtica docente, pois, conforme Perez (2004) estes
podero ajudar ao professor na reflexo da sua prtica, que muito importante para o
desenvolvimento profissional. Vale lembrar que para encontrar a resposta para esses
questionamentos necessrio que o professor desencadeie uma constante pesquisa, o que

12

contribuir para adquirir novos conhecimentos o que proporcionar reflexos positivos em sua
prtica.
4.2 ANALISE DOCUMENTAL
Na analise documental, utilizamos o projeto poltico pedaggico das duas escolas
onde desenvolvemos a pesquisa. Trabalhamos com dois projetos poltico pedaggicos de duas
escolas que denominamos: Escola A e Escola B.
Pretendeu-se verificar qual a concepo de cidado que permeava cada uma das
propostas e; os objetivos que se pretendia alcanar com o componente curricular matemtica,
na perspectiva das competncias e habilidades necessrias ao exerccio da cidadania.
De acordo com a anlise do projeto da Escola A, percebeu-se que este traz uma
concepo de que o ensino deve estar voltado para o desenvolvimento integral do educando,
que implica diretamente na preparao para a vida e o exerccio da cidadania. No entanto, na
prtica, muitas aes precisam ser repensadas, analisadas com toda a comunidade escolar, por
exemplo: no processo de observaes de aulas de matemtica, verificou-se que essas aulas
eram sempre expositivas dialogadas e que os professores no se esmeravam aplicar recursos
metodolgicos, diferentes desse cotidianamente utilizado, para dinamizar essas aulas na
perspectiva da aprendizagem.
No projeto da Escola B est presente viso de fazer da escola, uma instituio
reconhecida no Estado pelo elevado ndice de aprovao com a devida qualidade de ensino
para seu alunado e que oferea comunidade, profissionais de qualidade e comprometidos
com a sociedade como um todo. A qualidade de ensino um ponto positivo, pois demonstra
que esta escola tem preocupao com o ensino que oferecido aos seus alunos.

5. CONSIDERAES FINAIS
A matemtica tem uma funo to essencial em nossa vida quanto linguagem,
quase todas as pessoas com qualquer grau de instruo utilizam matemtica. Existem
atividades matemticas que so to intuitivas, que passam despercebidas, fato que leva
pessoas a acreditarem no ter conhecimento de matemtica.
Deveria ser um dos objetivos do seu ensino desenvolver de forma integral o
educando preparando-o para o exerccio pleno da cidadania. Mas, o que vemos uma

13

discrepncia entre o que se objetiva e o que praticado, tendo em vista que a escola muitas
vezes no possui uma estrutura adequada ou no tm profissionais qualificados para tal. Isso
provoca um prejuzo social porque perdemos a possibilidade de formar pessoas com grau de
criticidade.
Trabalhar a matemtica com significados acreditar que esta tem enquanto
componente curricular que contribuir para o desenvolvimento holstico do educando, tornandoo um ser crtico, preparado para o exerccio pleno da cidadania.
Ressaltamos, ao nos referir sobre a importncia da formao do professor, que no
estamos atribuindo a culpa de todos os problemas da no aprendizagem a ele, pois este
apenas um elemento dentro do sistema educacional, e que para contribuir com um bom
trabalho, precisa ser capacitado para isso.
Alm de a formao continuada proporcionar ao docente a construo permanente de
conhecimento, o que refletir positivamente na sua prtica, tambm, auxilia o desenvolvimento
da conscincia pra a necessidade de tornar-se educador. Concordamos com Alves (2001),
quando diz que de educadores para professores realizamos o salto de pessoa para funes3.
Assim, ao retomar o objetivo geral do projeto e confront-lo com os resultados da anlise dos
dados coletados, acredita-se que este foi alcanado, uma vez que foi possvel verificar que
apesar da matemtica ser uma disciplina fascinante, poucos conseguem ver a sua beleza e
importncia para a vida.
De acordo com o que encontramos na anlise desses dados, possvel admitir a falta
de uma poltica educacional com maiores investimentos na educao, principalmente na
formao inicial e continuada do professor, pois, notrio que esta formao interferi
diretamente na formao do educando. J que, um profissional que no est qualificado no
pode desempenhar a sua funo com qualidade. Por isso, acredita-se que com essas medidas, a
matemtica passe a contribuir mais na formao do educando de modo a atingir o objetivo
amplo da educao: o exerccio da cidadania.

Grifo meu

14

REFERNCIAS
ALVES, Rubens. Filosofia da cincia introduo ao jogo e a suas regras. 3 ed. So Paulo,
2001.
ANTUNES, Celso. As inteligncias mltiplas e seus estmulos. Campinas SP: Papirus, 1998.
BORBA, Marcelo de Carvalho et all. Pesquisa qualitativa em educao matemtica. Belo
Horizonte: Autntica, 2004.
BORBA, Marcelo de Carvalho & SKOVSMOSE, Ol. A ideologia da certeza em Educao
Matemtica. In: Educao Matemtica Crtica: a questo da democracia. Campinas: Papirus,
2001.
BORGES, Carloman Carlos. Alguns aspectos no ensino de matemtica. Folhetim de
Educao Matemtica, Feira de Santana, N 122, set., 2004.
BRASIL: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura/ Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1998.
DAMBROSIO, Ubiratan. Educao matemtica da teoria a prtica. 9 ed. So Paulo:
Papirus, 1996.
____. Da realidade ao: reflexes sobre educao e matemtica. Campinas: Editora da
UNICAMP, 1986.
FERREIRA. Eduardo Sebastiani. Cidadania e Educao Matemtica. A educao matemtica
em revista,So Paulo, ano 8, n. 01, p. 13-17, 2001.
GOLDERNBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em cincias
sociais. 7 ed. Rio de Janeiro: Editora Record, 2003.
KRAMER, Sonia. Propostas Pedaggicas ou Curriculares: subsdios para uma leitura
crtica. Revista Educao & Sociedade, ano 8, n 90, Dez/1997.
LELIS, Marcelo & IMENSES, Luiz Mrcio P. O Ensino de Matemtica e a Formao do
Cidado. Temas & debates. So Paulo: Atual e Scipione, ano 7, n. 05, 1994.
MORAES, Maria Cndida. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997.
MORETTO, Vasco Pedro. Prova um momento privilegiado de estudo no um acerto de
contas. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
____. Reflexes construtivista sobre habilidades e competncias Educao e. Dois pontos:
teoria e prtica em gesto. Belo Horizonte, 1999.
PEREZ, Geraldo. Prtica reflexiva do professor de matemtica. In: BICUDO, M. A. V. &
BORBA, Marcelo de Carvalho. (org). Educao matemtica: pesquisa em movimento. So

15

Paulo: Cortez, 2004.

PIRES, Clia Maria Carolino. Educao matemtica em revista: edio especial, Ano 9,
Maro de 2001.
SAVIANI, Dermeval. Os saberes implicados na formao do educados. In: BICUDO, M. A.
V. & SILVA JR, C. A. (org). Formao do educador: dever do estado, tarefa da universidade.
So Paulo: Editora da UNESP, 1996.