Materia: Problemas contemporneos del campo

curricular
El Currculum:
Ms all de la teora de la reproduccin.
Stephen Kemmis
Todos, en algn momento de nuestras vidas, hemos
pensado que el currculum es la organizacin de lo que
se debe ensear y por tanto aprender, y por falta de
inters o de ganas, no tomamos las riendas para salir
de ese error, nos es muy difcil considerar la que esa
pequea palabra tiene detrs de s, es decir su
naturaleza, y al mencionar su naturaleza no solo es
buscar un significado burdo de un diccionario general,
sino conocer comprender y reflexionar su origen, que
es, su funcin, objetivos, discrepancias o conflictos y
otras tantas cosas. Sin dejar de considerar lo que S.
Kemmis llama: Las perspectivas contemporneas
sobre lo que debe aparecer en el currculum.
Por lo anteriormente citado este trabajo pretende
extraer las ideas principales de cada uno de los
captulos.
Capitulo I
La naturaleza de la teora del currculo
En este capitulo nos habla de Schwab quien defiende
que para la regeneracin del campo es necesario un

acercamiento a los problemas del mismo, utilizando las

artes prcticas que, segn l, es una accin prctica ;
guiada por ideas morales. Esto es para complementar
las ideas de la toma de decisiones tcnicas, por medio
de los cuales se pueden alcanzar los fines. Ya que en
los aos 60 el campo curricular se encontraba
dominado por el pensamiento tcnico. Dicho dominio
se formula de teoras tomadas de la psicologa,
sociologa economa y filosofa. Esto conlleva a que el
trabajo de los educadores sea meramente tcnico y
as solo pongan en prctica las ideas y los objetivos de
los tericos.
Por su parte Schwab argumentaba que los educadores
necesitaban ser instruidos en las artes practicas y de
este modo la teora educativa perdera su carcter
emblemtico de pensamiento educativo y se dejara de
orientar a la psicologa, sociologa y economa, ya que
dichas disciplinas son consideradas como ciencias
aplicadas y con un carcter cientfico natural.
Argumenta que es evidente que la teora educativa
est construida en logros de la ciencia natural y en los
avances tcnicos derivados del desarrollo de la ciencia
social; considerando a las ciencias sociales con
carcter propio, con mtodos individuales y como una
forma diferente de ciencias.
Schwab crtica este modelo educativo con la
construccin terica del currculum, la cual nos habla
de evolucin de la teora de las ciencias aplicadas;
pretendiendo desarrollarlas en teoras psicolgicas y
sociolgicas; esto se lograra con formas de

elaboracin terica prctica con un aumento filosfico,

es decir, en la construccin terica del currculum es
inseparable el trabajo curricular en clase.
Esto llevo al debate sobre el pensamiento y sobre la
elaboracin terica a cerca del currculum a un nivel
nuevo, a un terreno filosfico: Razn Tcnica y Razn
Prctica.
La metateora por tanto es una concepcin terica
sobre la naturaleza de la teora a partir de la cual es
posible considerar y evaluar diferentes clases de
construccin terica del currculum.
Por su parte Stenhouse considera como problema
central la relacin entre teora y prctica. Ya que dice
que los tericos del currculum necesitan examinar la
teora y la prctica considerando el contexto de la
relacin entre educacin y sociedad.
Esto hace evidente que las teoras sobre el currculum
evolucionan y se modifican como lo hace la prctica
curricular. La teora y la prctica estn histricamente
enmarcadas e intrnsecamente relacionadas.
Capitulo II
El nacimiento de la moderna teora educativa bajo la
influencia de la educacin de masas.
Hasta finales del siglo XIX la imagen de la teora de la
Educacin ya no busca el bien de la humanidad, se

hace ms especfica y detallada en sus preceptos

buscando cobijar las necesidades del estado industrial.
Todo comienza con la escolarizacin para producir una
fuerza de trabajo capacitada y lograr la reproduccin
de la sociedad y la reproduccin de las generaciones.
Por ello Connell nos seala tres temas principales en
el pensamiento sobre la educacin en esta poca:
La provisin de educacin para todos.
Sumisin del currculo a objetivos nacionales.
Reforma de los mtodos de enseanza.
Es de reconocerse que el desarrollo de la elaboracin
terica sobre la educacin haca teoras que
presuponen y despus tratan de regular la funcin de
reproduccin social de la escolaridad, no es ms que
una Educacin de Masas, esto es, mano de obra
instruida. Este objetivo se lograr con acuerdos de
mbito nacional:
Cualificacin del trabajo social
Reproduccin social.
Para poder lograr esto se incrementa la formacin del
profesorado mediante los cursos de escuelas
normales y de escuelas de profesores. Y as, el
nacimiento de la escolarizacin de masas favoreci la
generacin de la teora tcnica del currculum.

Un promotor de este modelo es Ralph Tyler quien

presenta una visin de la construccin del curriculum
meramente tcnica:
Seleccin de contenidos y su organizacin
Secuencia con principios psicolgicos
Determinacin
adecuados

Evaluacin

de

mtodos

Por su parte Schwab tambin apoya el mtodo

racional de Tyler pero no esta de acuerdo en como es
utilizado ya que no es aplicado con tacto y juicio.
Antagnicamente encontramos a Stenhouse quien
critica este modelo sealando que confunden la
naturaleza del conocimiento y que esto perjudica el
proceso de mejorar la prctica; esto lo lleva a proponer
un modelo alterno reconocido como modelo de
proceso para el desarrollo del currculum.
Capitulo III
Hacia la teora crtica del currculum
Este capitulo hace referencia a que el gran auge que
tiene la educacin de masas dentro del estado
industrial lleva a que los tericos de la educacin dejan
de atender o se despreocupan de la relacin existente
entre la educacin y la sociedad y pusieron ms
atencin o se centraron en la escolarizacin y el
estado ya que la industrializacin exiga mayor

cantidad de mano de obra. Estos conflictos o ideas los

trata de erradicar la teora crtica del currculum y con
su razonamiento dialctico tratan de dilucidar los
procesos sociales y educativos existentes:
Explica los dualismos y de cmo estos limitan la
comprensin del sujeto.
Expone como
contradiccin

las

oposiciones

llevan

la

Manifiesta la forma en que estas ideas se

interrelacionan
Expone como la interaccin constituye
construye patrones y consecuencias

Habermas habla de una tercera forma de teora: la

emancipadora, esta teora distingue entre los intereses
tcnicos, prcticos y emancipadores de la siguiente
forma:
Intereses Tcnicos: Controla y regula objetos
Intereses
prcticos:
Intenta
educar
el
entendimiento humano a partir d las ciencias
hermenuticas. Hace consciente de forma socio
histrica al sujeto
Intereses emancipadores: Muestra al sujeto
como los procesos sociales, polticos y

econmicos
hegemona.

son

distorsionados

por

la

Cabe mencionar que en la poca moderna de la

industrializacin al ser la ciencia concebida como un
medio de emancipacin s esta cayendo en la
creacin de falsas ideas para llegar a una cultura del
consumo y sujetos alienados por la tecnologa
existente y as se llega a una ideologa de
reproduccin. Y precisamente esto es lo que desea
desenmascarar la teora critica del currculum y como
estos preceptos ideolgicos son irracionales y por
tanto torcidos.
Capitulo IV
Teoras del currculum y reproduccin social
Al hablar de escolarizacin se hace referencia a la
educacin de masas y as se espera poder controlar el
sistema educativo para as generar un cambio social
que permita que el estado sea el que ponga su
perspectiva de la naturaleza y funciones de la
educacin imponiendo valores que permitan llegar al
cambio social que desean crear. Este modelo
educativo o curricular conlleva a perder el nexo
existente entre educacin y sociedad suplantndolo
por el de escolarizacin y estado y es evidente que la
teora critica del currculum se opone rotundamente a
esta segunda relacin educativa dominante.
Esta teora critica la estructura de la sociedad y la
injusticia social. Con ello da inicio a un proceso para

organizar nuevas formas de accin social a travs de

las cuales sea posible participar en una lucha para
superar dicha injusticia.
Por su parte, la teora tcnica sigue buscando la
mejora de las formas y funciones de la escolarizacin
en el estado industrial moderno, esto lo realiza sin
intentar lograr una comprensin y participacin crtica
del papel del estado y por lgica no intenta reflexionar
sobre la necesidad de una relacin dialctica entre la
educacin y la sociedad en la que se encuentra
inmerso el sistema educativo moderno.
Capitulo V
La teora del currculum como ideologa
En la elaboracin del currculum y las perspectivas
metatericas difieren la forma de entender la ubicacin
cultural y social de la educacin y escolarizacin. Esto
nos lleva a observar 3 perspectivas de la teora y su
naturaleza:
Teora tcnica sobre el currculum: En esta teora
la sociedad y la cultura son vistas como una
trama externa a la escolarizacin y por tanto el
currculum es un contexto caracterizado por
necesidades y objetivos sociales que lleva a
desarrollar programas para as alcanzar
propsitos
y
objetivos
de
la
sociedad
hegemnica.

 Teora prctica del currculum: Aqu la sociedad

y la cultura son vistas como un sustrato y por
ello busca el desarrollo de personas educadas
que sean capaces de pensar crticamente. Su
fundamente se encuentra en el punto d vista
liberal de la sociedad en donde el sujeto acta
de acuerdo a su conciencia. Esto lo lleva a
presuponer que existe una sociedad en la que
todo el mundo puede elegir como actuar mejor
Teora crtica del currculum: Esta teora
establece que las estructuras sociales no son
racionales y justas como comnmente se
piensa, dichas estructuras sociales sin creada
por procesos y practicas deformadas de la
realidad en la que se encuentra inmerso el
sujeto. Por ende su trabajo es el de analizar los
procesos de la sociedad y puntos de vista que el
sujeto a formado y por tanto revelara la
distorsin de la vida social y los puntos de vista.
Esto nos lleva a que las teoras se encuentran
baadas por ideologas y por ende la teora critica se
dedica a analizar y criticar dicha ideologa.
La ideologa considera que existe una relacin
dialctica entre la conciencia individual y la estructura
social; de este modo los procesos y practicas sociales
reproducen y mantienen la conciencia del sujeto y la
practicas y relaciones sociales que permiten a una
sociedad concreta mantener su unin y crear

estructuras compartidas que permiten desarrollar una

interpretacin, valor y significacin.
Esto nos lleva a ver los procesos ideolgicos
presentes en la construccin de la teora de la
educacin la cual contiene una visin del mundo
modelada por pautas impuestas desde los procesos de
produccin industrial, organizacin burocrtica (Berger
y Cols) y por tanto el sujeto es definido como
consumidor. Esto indica que se desarrolla un
pensamiento cientfico y tecnolgico que tiene una fe
ingenua en la ciencia. Estos procesos ideolgicos
consideran bsicamente 3 aspectos de la vida social:
Nivel de discurso Pensamiento cientfico
Perspectivas
de
organizacin
Organizacin burocrtico

social

Nivel de teora de la accin Perspectiva tcnica

industrial.
De este modo el currculum escolar es modelado
ideolgicamente y por tanto refleja formas dominantes
en la escuela, esto es, el saber es cientificista, la vida y
el trabajo escolar estn fragmentados por las lneas
burocrticas y el trabajo escolar es tcnico
instrumental.
Como existe oposicin a estas ideologas escolares y
sociales, la orientacin para el currculum socialmente
critica lucha por los procesos polticos y econmicos.

La separacin entre el contexto de formulacin y el

contexto de realizacin del currculum genera
problemas pedaggicos y fracasos de innovacin por
parte d los profesores.
Existe cierta ideologa dominante en la elaboracin de
la teora del currculum, cabe mencionar a las
siguientes:
Teora
tcnica
del
currculum:
cientificista, burocrtica y tecnicista.

Ideologa

Teora practica del currculum:

humanstica, liberal y racionalista

Ideologa

Teora crtica del Currculum: Trata de trascender

de la oposicin de las dos teora anteriores en
los niveles de discurso (de cientificista o
humanstico a dialctico), organizacin social
(de burocrtico o liberal a la participacin
democrtica comunitaria) y accin (DE tcnica
instrumental o racionalista a Emancipadora y de
preparacin para la comprensin dialctica y
relacin dinmica entre el mundo natural y
social.
Capitulo VI
Hacia el establecimiento del debate y de la teora de la
educacin
Es evidente que los valores educativos de los
profesores son maltratados por los procedimientos

administrativos y sistmicos que se encuentran

burocratizados por la sociedad y de las instituciones
educativas que conlleva a las destruccin de las
tradiciones.
Dichas tradiciones educativas difieren en puntos de
vista sobre la naturaleza humana, el desarrollo de la
persona, sus perspectivas polticas sobre la sociedad y
el cambio social
Por su parte la burocratizacin es criticada por su
estructura y por los procesos de toma de decisiones ya
que los sujetos son dependientes del pensamiento
burocrtico porque se presentan pautas de
pensamiento y accin difciles de combatir y cambiar.
Esta burocratizacin trae como consecuencia la
ruptura de las tradiciones educativas ya que prejuzga
la relacin entre educacin y sociedad y proporciona
practicas modelo para los profesores.
Esto permite dar pauta para desarrollar el debate
moral y educativo siempre y cuando :
Las personas tengan en comn valores y
creencias compartidos
Existan relaciones entre los sujetos ya sean
directas o multiformes
Las
relaciones
reciprocidad

sean

caracterizadas

Establezcan formas de comunidad

por

Las fuentes del debate sobre valores educativos

pueden ser:
Institucionales: Por la crisis de la reproduccin
de la sociedad y la cultura
Tericos: Para la realizacin de estudios crticos
sobre la educacin
Empricos: por la frustracin de los estudiantes
Para finalizar recordemos que La educacin no es
simplemente un proceso de reproduccin de las
relaciones existentes en la sociedad; es tambin un
medio por el que la sociedad cambia continuamente:
La educacin funciona de forma simultanea
reproduciendo y transformando la sociedad. El poder
reproductor y transformador y las funciones de la
educacin operan no solo en el nivel de currculum en
clase y en la escuela; estos procesos son evidentes
ms all de la escuela en el desarrollo del currculum y
el la regularizacin de los currcula fuera de la escuela.
Sobre esta base, concluimos , estas funciones
reproductoras y transformadoras son tambin
evidentes en la elaboracin de la teora del
currculum.
Bibliografa
Kemmis, S. 1998 El Currculo: ms all de la teora
de la reproduccin Ed Morata , Madrid, 175 Pgs.

Kemmis, S. 1998 El Currculo: ms all de la teora

de la reproduccin
Ed Morata , Madrid. Pg. 13
Kemmis, S. Ob. Cit: pg. 153
Fundamentos Sociolgicos:
Concepto de Currculum:
Refiere al conjunto de competencias bsicas,
objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y de
evaluacin que los estudiantes deben alcanzar en un
determinado nivel educativo.
La sociedad, la cultura y el sistema de valores
tienen un efecto marcado en el currculo. Su
impacto se desarrolla en dos niveles: el nivel
ms remoto, pero significativo de la influencia
de la sociedad en general, y el inmediato y el
ms prctico, el contacto de la comunidad con
las escuelas. Existe desacuerdo respecto a si la
sociedad es una de las fuentes del currculo o es
una fuerza que ejerce influencia controladora
sobre el mismo.

Hunkins (1980) asume esta ltima posicin. Doll

(1974) considera que la sociedad y la cultura

afectan el desarrollo del currculo en tres

formas: 1) inhibiendo el cambio a travs del
poder de la tradicin, 2) acelerando el cambio
que surge de los cambios sociales y culturales, y
3) aplicando presiones que se originan en los
segmentos principales de la sociedad y la
cultura. La tradicin se puede percibir como un
retador del cambio, lo cual no siempre es malo,
ya que desalienta los esfuerzos para eliminar
aquello que ha probado ser til a la sociedad. La
sociedad tiene mecanismos para facilitar el
cambio, tales como las estructuras legales y
legislativas. Existen ciertas reas en la sociedad
donde el ajuste se hace ms difcil. Entre stas
estn la moral, la religin, los aspectos sexuales
y otras. La educacin ha ayudado a que se
reconozcan y mantengan en forma continua
ciertos patrones. Entre stos: 17 1. la
formulacin
de
objetivos
que
enfatizan
mayormente la dimensin cognoscitiva del
aprendizaje. 2. la organizacin de la experiencia
educativa por grados. 3. el nfasis en la
organizacin tradicional del contenido en
asignaturas.
4.
la
evaluacin
basada
principalmente en el aprovechamiento. Desde
luego la sociedad es dinmica, lo que requiere
ajustes y reestructuracin del currculo para

atender las demandas de la misma. La cultura

es compleja y est en un estado de constante
fluencia. Estos cambios y ajustes frecuentes le
imponen presiones al currculo. Los cambios que
ocurren en forma amplia en la sociedad y la
cultura influencian la accin curricular. El
cambio est acompaado por la inestabilidad.
Algunos de los cambios afectan las instituciones
educativas inmediatamente, otros ocurren en
forma gradual. Cambios tales como el continuo
desarrollo y comunicacin del conocimiento, el
activismo intenso de la poblacin respecto a
asuntos
polticosociales
y
la
movilidad
poblacional presentan nuevos retos para la
educacin y por ende al currculo. La sociedad
influencia
la
seleccin
de
objetivos
a
enfatizarse, pero hasta cierto grado determinar
quin va a ser educado. A qu presiones
sociales debe responderse? Telen (citado por
Hunkins, 1980) enfatiza que aquellos que
trabajan con el currculo deben mirar a la
totalidad de la cultura. La escuela debe permitir
a los estudiantes el desarrollo de un alto sentido
por
el
cuestionamiento
humano:
los
cuestionamientos universales con los cuales
todas las generaciones tienen que lidiar, el
potencial humano para la bondad y la maldad,

el problema de la disponibilidad de derechos, y

la distribucin de ventajas y oportunidades.
Todos los aspectos de la vida deben estar
disponibles para examen y aquellos ms
relevantes enfrentados. Las presiones sufridas
por la escuela varan con los tiempos. En los
ltimos aos los educadores han sido
duramente criticados por su conservadurismo
en no promover ciertas reformas educativas con
mayor mpetu. Estas presiones en numerosas
ocasiones proceden de grupos ajenos a la
educacin. Se espera que el currculo responda
a estas demandas, las cuales son diversas e
imposibles de atender todas. 18 En los ltimos
diez a doce aos, han surgido ciertos eventos
que han influenciado la educacin superior y por
ende el currculo, los cuales conocemos como
enfoques: 1. la explosin de los ofrecimientos
curriculares (estudios puertorriqueos, estudios
chicanos, black studies, women studies). 2.
la remocin de divisiones de asignaturas por
gnero (educacin fsica integrada) 3. la
demanda por y la aprobacin de legislacin que
le provea igualdad de oportunidades a las
minoras
discriminadas
(grupos
tnicos,
estereotipos por gnero, etc.) 4. la introduccin
de nuevos tipos de facilidades y materiales

educativos (uso de computadoras, cursos en

peridicos, cursos televisados, programas
universitarios fuera del campus) 5. el aumento
en demanda por la precisin en la planificacin
e implementacin del currculo (enseanza
basndose en competencias, la evaluacin por
criterios) 6. la coordinacin de experiencias
educativas
fuera del
mbito
acadmico
(coordinacin con la industria, el comercio, y el
gobierno) 7. el poder creciente de los
movimientos laborales en la educacin (uniones
de profesores) 8. el debate continuo entre
humanistas y conductistas respecto a cmo
enfocar la enseanza y el currculo. 9. Una
concienciacin creciente sobre el futuro cmo
un fenmeno de estudio y administracin. Una
comunicacin efectiva es mandatoria para
poder procesar todos estos enfoques, los cuales
pueden ser de procedencia local, estatal o
federal. En el 1979, la Fundacin Carnegie
public Missions of the College Curriculum: A
Contemporary Review with Suggestions, donde
expone las razones que los llevaron a intentar
este esfuerzo: 19 1. la educacin superior ha
pasado a travs de un periodo considerable de
cambios en su currculo como resultado,
particularmente, de las revueltas estudiantiles y

la nueva situacin del mercado laboral. 2.

cambios de significado sustancial para el
desarrollo curricular estn surgiendo hoy en la
composicin y las capacidades de los cuerpos
estudiantiles y en las preocupaciones sociales
que animan los estudiantes, las facultades, y el
pblico por igual. 3. prospectivamente es un
periodo de no crecimiento para la educacin
superior,
pero
si
de
cambios
sociales
fundamentales. El currculo es la formulacin
ms importante que cualquier institucin
presenta sobre s misma, sobre lo que puede
contribuir al desarrollo intelectual de los
estudiantes, sobre lo que piensa que es
importante en su servicio de enseanza a la
comunidad (Carnegie Foundations, 1979, p. 18).
La sociedad no es una fuerza para resistirla sino
para usarla en facilitar la creacin de un
currculo significativo.

Anlisis crtico de los aspectos tericos del

currculum flexible y abierto.
Consecuencias educativas*
Analysis of epistemology aspects of flexible and
open curriculum. Educational consequences

Jos Penalva Buitrago

Universidad de Murcia / Universidad de
Cambridge
E-Mail: jpenalva@um.es jp441@cam.ac.uk
Resumen:
Este artculo es un trabajo de investigacin
que somete a un anlisis crtico la teora del
currculum escolar definido desde la flexibilidad
y la apertura, prestando especial inters a
nuestro sistema educativo. El artculo revisa, en
un primer momento, las principales teoras en
las que se inspira este modelo curricular, y, a
continuacin, analiza sus aspectos semnticos,
epistemolgicos, ontolgicos y antropolgicos,
mostrando sus consecuencias educativas.
Palabras
clave:
Currculum
Escolar.
Constructivismo. Significatividad. Construccin
del conocimiento. Epistemologa del currculum.
Abstract:
This article is a research which analyses
critically the theory of school curriculum defined
from the flexibility and the opening feature. It
pays attention to Spanish Educational System.
First, the article revises the main theories that
influence that School Curriculum. It shows his
repercussion in the curriculum knowledge
concept social construction notion and in the
learning
process
participative
dialogue.
Second, the analysis focuses on semantics,

epistemologies,
ontological,
anthropological
aspects,
and
shows
the
educational
consequences.
Key
Words:
Curriculum.
Constructivism.
Comprehensive. Construction of knowledge.
Epistemological aspects of curriculum.
Recibido: 12/01/2007 Aceptado: 15/01/2008
La investigacin que ha servido de base para este artculo ha
sido realizada durante la estancia de investigacin que el
autor realiz como Academic Visitor en la Facultad de
Filosofa de la Universidad de Cambridge, Reino Unido,
durante el ao 2007. Expreso mi agradecimiento al Profesor
Simon Blackburn por avalar mi proyecto y por sus
sugerencias, y a la Profesora Jane Heal (Head of the
Department) por su amable acogida en la Facultad de
Filosofa.
http://www.ugr.es/local/recfpro/rev113COL2.pd
f2

1.
INTRODUCCIN:
EL
CURRCULUM
FLEXIBLE
Y
EL
PRINCIPIO
DE
SIGNIFICATIVIDAD
Uno de los conceptos ms relevantes del
actual discurso pedaggico de gran influjo en
la Enseanza Primaria y Secundaria, dentro del
marco educativo Espaol, as como en el
iberoamericano es el de Educacin Inclusiva,
que sostiene que la escuela, ms all de la
reproduccin social de la exclusin, debe ser
una Escuela para todos (Maravall, 1984; Feito,
2002; Viao, 2004; Cox, 2006).
La principal aspiracin pedaggica de la
Educacin Inclusiva reside en el intento de
777articular el sistema de enseanza desde la
idea de integracin de la gran diversidad de
alumnos que forman parte de la escuela. Esta
cuestin ha estado en el debate pblico de
nuestro pas en los ltimos cuatro lustros, y,
sobre todo, desde que la Reforma de 1990
planteara la extensin de la obligatoriedad de la
enseanza hasta la Educacin Secundaria.
Desde entonces la enseanza ha tenido que dar
respuesta a la pluralidad de alumnos que
compone la escuela, lo que implica enfrentarse
al reto de ejercer la enseanza en medio de la
diversidad de intereses, contextos escolares y
niveles psicolgicos.

El modelo de currculum que se ha elegido

en nuestro sistema educativo para hacer frente
a este reto es el llamado currculum abierto y
flexible, y se fundamenta en el principio de
significatividad. Este modelo se inspira, en
buena medida, en discursos y experiencias de
otros pases, bsicamente anglosajones (Cuban
1984; Goodson, 1995; Goodson, 2000. Luzn y
Torres, 2006). La teora de enseanza
constructivista tal y como queda definida en
nuestro sistema educativo desde la Reforma de
1990 recoge los principios del currculum
abierto y flexible, ligado al principio de
aprendizaje dialogado y participativo de
Bruner (Bruner, 1998; Wood, Bruner y Ross,
1976). Este modelo tambin ha recibido el
nombre de participacin guiada (Rogoff, 1984)
y el de enseanza recproca (Palincsar y
Brown, 1984; Palincsar, 1986). Siguiendo este
modelo, nuestro sistema educativo articula su
concepto constructivista de enseanza (Coll,
1992). Segn el principio del aprendizaje
dialogado, la enseanza debe consistir en un
contrato entre iguales. Profesor y alumno
desarrollan unos procedimientos participativos y
consensuados, con el objeto de que la
enseanza respete el proceso madurativo del
alumno y sus intereses y cultura particulares.

Pero la idea clave de este planteamiento

curricular es la primaca del alumno: proceso de
enseanza protagonizado por el alumno (Flecha,
1997; Huerta, 197; De la Torre, 1999, De la
Torre y Barrios, 2000). Si, adems de la
primaca y protagonismo del alumno en el
proceso de enseanza en virtud de la
enseanza participativa, se introduce el hecho
de que las aulas pasan a estar integradas por
una diversidad de alumnos, ello significa que la
pericia del profesor en el proceso de
enseanza debe residir en su capacidad para
adaptarse a todos los alumnos. En otras
palabras, la capacidad de enseanza por parte
del profesor debe residir en la capacidad para
flexibilizar las actividades y las pruebas de
aprendizaje, con el objetivo de adaptarse a la
Profesorado. Revista de currculum y formacin del
profesorado, 11, 3 (2007) 3

diversidad
(Coll,
Colomina,
Onrubia,
Rochera, 1995; Coll y Martn, 1996; Coll y
Onrubia, 1999; Coll, Baraber, Onrubia, 2000;
Coll, Martn y Onrubia, 2001; Coll y Onrubia,
2002), lo que exige una mayor capacidad de
planificacin de procedimientos. Esto implica
que lo importante en la teora de la enseanza
segn la versin que inspira nuestro sistema
educativo son los procedimientos y los
mtodos y no los contenidos.
Los procedimientos deben ser abiertos y
flexibles. La flexibilidad conlleva, entre otras
cosas, y segn el diseo plasmado en nuestro
sistema educativo, que el currculum no se
organice por materias o asignaturas porque
daramos ms importancia a los contenidos
curriculares que al alumno, sino por reas.
Pero donde la flexibilidad en el proceso de
enseanza adquiere toda su virtualidad es en la
evaluacin. En este aspecto, los diseadores y
defensores de este modelo de enseanza
entienden su propuesta en oposicin a la
llamada enseanza tradicional. La enseanza
tradicional se caracteriza, segn ellos, por
centrar el proceso de enseanza en la
transmisin de conocimientos, y por reducir al
proceso de evaluacin al examen. Por ello, es
calificado de modelo selectivo, academicista y
uniformador (Coll y Onrubia, 2002).

Para los defensores del modelo significativo,

la enseanza tradicional especialmente los
exmenes es excluyente: las evaluaciones
tradicionales privilegian determinados alumnos
por encima de otros, precisamente aquellos
que, por sus caractersticas individuales, se
adaptan mejor a este tipo de tareas y
condiciones (Coll y Onrubia, 2002, 53). Por el
contrario, los promotores de nuestro sistema
educativo sostienen que la evaluacin debe ser
radicalmente distinta al modo tradicional y debe
optar por la diversificacin y flexibilizacin de
los formatos de la evaluacin. El aspecto
esencial de este modelo de evaluacin es la
concepcin epistemolgica del conocimiento,
que ahora viene a definirse desde la diversidad.
Ahora un alumno no sabe ms o menos, sino
que sabe de una manera o de otra.
[La evaluacin inclusiva] implica una
ruptura epistemolgica: romper con una
concepcin cuantitativa y acumulativa del
conocimiento y adoptar otra esencialmente
cualitativo y multidimensional; asumir que
los alumnos no simplemente saben ms o
menos, sino que saben de una manera o
de otra (obviamente, habiendo maneras
mejores o ms deseables que otras). (Coll
y Onrubia, 2002, 53)

Dentro de este modelo de enseanza, el

profesor viene a ser concebido como un gestor
de la diversidad. Los defensores de este modelo
de enseanza consideran que un tipo de
evaluacin ms abierta y flexible opuesta a la
evaluacin tradicional puede dar respuesta al
principio tica de la inclusin social y al
requerimiento pedaggico de una escuela para
todos. La evaluacin tradicional, centrada en la
transmisin de conocimiento objetivo y en
evaluaciones escritas, incurre en la exclusin
social. Dicho de otro modo, este modelo
pedaggico abierto y flexible regido por el
principio de la Educacin inclusiva se considera
que sirve mejor para defender el principio tico
de la Escuela para todos. Por esta razn el
constructivismo teora que da forma a nuestro
sistema educativo desde la Reforma de 1990
ha sido considerado por sus defensores como
progresista. Tal es as que ha llevado a Marchesi
uno
de
http://www.ugr.es/local/recfpro/rev113COL2.pd
f4

los padres de la LOGSE a afirmar que los

exmenes es cosa de derechas (Marchesi,
2004, 83).
En la siguiente seccin el artculo presta
atencin a los aspectos tericos subyacentes en
esta teora del currculum escolar regido por el
currculum abierto y flexible, y centrado en el
principio de significatividad, as como a sus
consecuencias educativas.
2. EL CURRCULUM SIGNIFICATIVO Y LA
PRODUCCIN SOCIAL DEL SIGNIFICADO
En el modo de concebir el lenguaje y el
conocimiento, este modelo de currculum
escolar que inspira nuestro sistema educativo
comparte los principios tericos de un campo de
investigacin procedente del mundo anglosajn:
la Historia del currculum, que se gesta en
Inglaterra y EE.UU., y se desarrolla en la dcada
de los setenta. No se trata de una disciplina
acadmica, ni de una lnea de investigacin
nica y monoltica, sino, ms bien, de una
corriente educativa muy diversa, que ha influido
y que se ha dejado influir por una gran variedad
de teoras y tendencias. Las tendencias
educativas suelen ser fundamentalmente de
orientacin crtica, en la que se engloba tambin
a la llamada Pedagoga crtica. La Pedagoga
crtica es, a su vez, un movimiento que surge
de la Nueva Sociologa de la Educacin en Gran

Bretaa y los Estados Unidos, e intenta desvelar

la ideologa de la prctica educativa tradicional.
Este movimiento irrumpe con fuerza en la vida
pblica a finales de la dcada de los setenta
(Young, 1971; Bernstein, 1977; Bowles y Gintis,
1976; Appel, 1977).
El
objetivo
de
estas
corrientes
y
movimientos crticos en torno al currculum
escolar es fundamentalmente la explicacin de
los procesos por los que los grupos sociales que
participan en la educacin seleccionan los
conocimientos y las creencias, y cmo sus
discursos pasan a formar parte de la escuela y,
en ltimo trmino, de la ideologa social
dominante. Los estudios en torno a esta
disciplina sitan a la escuela dentro del conjunto
de instituciones sociales que legitiman
mediante sus procesos de produccin de
conocimiento el rgimen econmico de la
sociedad y la cultura hegemnica. La clave de
los estudios sobre el currculum escolar reside,
pues, en los procesos de produccin de
conocimiento, procesos que se concretan en la
constitucin
de
saberes
y
contenidos
curriculares, produccin de libros de texto,
procesos de evaluacin de los contenidos
curriculares, etc.
Los principios de esta corriente crtica de
orientacin
sociolgica
han
influido

poderosamente en la teora de enseanza

constructivista de nuestro sistema educativo, y,
en concreto, en su idea de conocimiento. La
tesis central del planteamiento sociolgico de
esta corriente educativa en lo relativo al
currculum escolar es que los profesores
tradicionalistas apegados a la educacin
tradicional legitiman la ideologa capitalista
hegemnica mediante la exclusin de la
reflexin sobre la naturaleza poltica de la
enseanza pblica. La raz de la legitimacin
ideologa, se afirma, reside en el modo de
concebir el lenguaje pedaggico y la produccin
del conocimiento. Profesorado. Revista de currculum y
formacin del profesorado, 11, 3 (2007) 5

La orientacin semntica y epistemolgica

de esta corriente crtica del currculum recibe la
influencia fundamentalmente de la Nueva
Sociologa de la Educacin (los aspectos
semnticos
y
epistemolgicos
de
esta
orientacin ha sido analizado en Penalva, 2006).
Bsicamente, frente a la teora del significado
Positivista del currculum tradicional, este otro
planteamiento de orientacin sociolgica afirma
que el lenguaje no tiene capacidad para
reproducir
objetivamente
la
realidad.
El
lenguaje, por el contrario, es una produccin
social. El lenguaje no reproduce hechos
objetivos, sino que produce intereses, valores,
ideologas. Para esta corriente crtica de
orientacin sociolgica, el conocimiento los
discursos en torno a la educacin est
determinado por los supuestos tericos y las
relaciones socio-polticas y socio-econmicas del
grupo social que los produce.
Por tanto, se afirma, no se puede ser neutro
ante el conocimiento, ni ingenuo ante el
currculum escolar. Desde esta perspectiva, las
tesis desde las que se concibe el currculum
escolar son las siguientes:
el significado es construido socialmente;
el lenguaje es un constructo que reproduce
la mentalidad de la clase social que las
produce;

la racionalidad no es neutra; la estructura

conceptual de los discursos oculta valores,
intereses, prejuicios (acerca de la sociedad,
la poltica, organizacin social, etc.); de
modo que
la pedagoga debe ser fundamentalmente
crtica con los discursos y conocimientos
del currculum tradicional, poniendo de
relieve sus falsedades, prejuicios, mitos,
relaciones injustas, etc.
En consecuencia, la pedagoga segn esta
orientacin no puede ser ajena a la forma en
que se producen los conocimientos. Un modelo
de enseanza que se basa en la transmisin de
conocimientos ya fabricados, listos para su
consumo en las aulas, es una enseanza
reproductora de la ideologa dominante, porque
esos conocimientos, segn este planteamiento
curricular, encierran la visin del mundo de la
clase social que los ha producido, y los intereses
de la sociedad capitalista en que se produce. Por
tanto, el modelo de currculum tradicional
reproduce, a travs de sus conocimientos y
procesos curriculares, las injusticias sociales y
los mecanismos de exclusin social de la
sociedad capitalista.
Diversos estudios sobre la ideologa del
currculum escolar han tratado de mostrar que
ciertos criterios escolares dentro de la

educacin tradicional sirven para excluir a las

clases sociales ms desfavorecidas. Criterios
que llevan a etiquetar a los alumnos que no se
ajustan a estos criterios principio del
encasillamiento (Martnez, 2001). Ponen de
relieve que el sistema escolar excluye a los
alumnos que no se ajustan a unos patrones de
conocimiento
y
de
prcticas
escolares,
considerando
a
estos
alumnos
como
problemticos, malos estudiantes, etc. En este
modelo de enseanza tradicional, los profesores
segn afirma el currculum crtico se
consideran depositarios del saber escolar, pero
no se dan cuenta de que tcitamente arrastran
los prejuicios excluyentes de la mentalidad
social imperante.
http://www.ugr.es/local/recfpro/rev113COL2.pd
f6

Estos profesores se afirma reproducen en

la escuela unas prcticas y unas normas
excluyentes, reflejo de las prcticas y las
normas excluyentes de nuestra sociedad. De
modo que, a fin de cuentas se concluye, el
profesor termina excluyendo a los alumnos
procedentes
de
clases
desfavorecidas
y
apoyando a los alumnos de clases acomodadas,
de modo similar a como la sociedad capitalista
en que vivimos excluye a los pobres y beneficia
a los ricos. La escuela, pues, se convierte en el
modelo tradicional en el trasunto de la
sociedad hegemnica, y el saber conocimiento
y mecanismos tcnicos del currculum escolar
en la ideologa que sirve para legitimar el orden
establecido.
Por el contrario, el currculum crtico
sostiene que la enseanza queda desvirtuada e
ideologizada si se reduce a la transmisin de
conocimientos
como
contendidos-yaconstruidos. Afirma que la pedagoga debe
articularse de tal manera que permita al alumno
construir su propio conocimiento. Porque no
existe conocimiento objetivo; el conocimiento lo
produce el grupo social en orden a la
mentalidad de la clase social a la que pertenece.

Por tanto, segn este modelo pedaggico

crtico:
Para que la enseanza sea realmente
significativa para el alumno principio de
significatividad el propio alumno debe
poner en juego en el proceso en que
consiste la enseanza su particular
cosmovisin. Su particular cosmovisin
creencias, intereses, valores, etc. entra a
formar
parte
de
los
contenidos
y
mecanismos del currculum escolar.
Por
tanto,
segn
el
principio
de
significatividad, el alumno debe participar
activamente en el proceso de construccin
del conocimiento escolar (principio de
dilogo significativo). La enseanza en sus
contenidos y mecanismos es y debe ser
producida o reelaborada por el alumno.
De este modo, la pedagoga se convierte en
el lugar donde se haga consciente al alumno
de que el currculum mismo es un producto
social (principio de la construccin del
significado). El currculum escolar, con los
conocimientos,
procesos
de
decisin,
procesos de evaluacin, pues, ha de ser
producido
democrticamente
por
los
alumnos que conviven y participan en el
aula.

El currculum, as, abandona la pretensin

autoritaria de la enseanza tradicional
transmisin de doctrinas por expertos, y se
convierte en un proceso democrtico de toma
de decisiones, con el objetivo de que el
conocimiento se produzca socialmente en
rgimen de igual. La pedagoga no puede
consistir en un instrumento de transmisin de
conocimiento objetivo esto es propia de la
educacin tradicional. Por el contrario, la
pedagoga en este discurso crtico debe ser el
momento de la toma en conciencia de que el
conocimiento
es
fundamentalmente
construccin social por parte de la ideologa
dominante. La pedagoga se entiende ahora
como el lugar donde los alumnos pueden (y
deben) construir el conocimiento. La escuela es,
pues, el lugar privilegiado de la construccin
de significados; la pedagoga, el momento
privilegiado de la construccin de significados.
Profesorado. Revista de currculum y formacin del
profesorado, 11, 3 (2007) 7

Desde la perspectiva de la construccin del

significado, la evaluacin no puede consistir en
una nica forma comn y estandarizada de
medir los conocimientos, porque no existe una
nica
forma
de
conocimiento
y,
en
consecuencia, no existe un nico modo de
medirlos. Los significados son relativos al
contexto
ideolgico
y
dependen
de
la
construccin que de l han hecho los
individuos. Los contenidos no son objetivos, y
por tanto no pueden ser contrastados con un
criterio nico de evaluacin. Los alumnos, en
definitiva, no saben de una manera nica, y, de
otro
lado,
el
profesor
no
puede

epistemolgicamente disponer de un criterio

para evaluar. En este contexto se entienden las
palabras de Coll y Onrubia (2002) que hemos
reproducido anteriormente.
3. LA CONSTRUCCIN SOCIAL DE LOS
CONTENIDOS CURRICULARES
Estamos
analizando
la
corriente
de
pensamiento sobre el currculum escolar que
inspira la teora de la enseanza del sistema
educativo espaol, corriente que mantiene la
tesis de que el currculum escolar es
socialmente construido. En concreto, hemos

puesto de relieve la tesis semntica y

epistemolgica central, que sostiene que el
significado y el conocimiento son socialmente
construidos. Y la cuestin que se plantea ahora
es la siguiente: qu tipo de conocimiento es
aquel del que se dice que debe ser construido?
Tomamos, pues, la idea central de la
construccin social del significado idea clave
del discurso educativo crtico que nos ocupa,
que sostiene que el conocimiento es el resultado
de la construccin por parte de un grupo social
en este caso, los alumnos y buscamos de qu
modo queda planteado.
Encontramos que el significado y el
conocimiento del que se afirma que es
construido es una nocin que sirve para
describir las siguientes realidades:
se afirma tambin que el conocimiento
entendido como contenido curricular, esto
es, conceptos, argumentos, etc., de cada
asignatura
particular
es
socialmente
construido;
se afirma igualmente que el conocimiento del
punto anterior del que se dice que es
socialmente construido debe ser reconstruido (o elaborado) por el sujeto
cognoscente
alumno
(principio
constructivista de significatividad);

se afirma que es socialmente construido el

proceso de aprendizaje de cada alumno, y el
significado que cada alumno aprende; para
que la enseanza sea significativa, cada
alumno realiza un proceso de aprendizaje
propio y particular (enseanza participativa:
los procesos de aprendizaje y de evaluacin
deben ser consensuados).
En esta seccin se toma en consideracin el
punto primero de los relatados arriba que
afirma que los contenidos curriculares son
socialmente construidos, y lo relacionaremos
con el punto tercero que expresa que el
proceso de aprendizaje y el significado es
socialmente construido.
En primer lugar cabe afirmar que la idea de
que
el
conocimiento
los
contenidos
curriculares sea socialmente construido afirma
la tesis de la
http://www.ugr.es/local/recfpro/rev113COL2.pd
f8

contingencia en el currculum escolar. Segn

el principio de la construccin social del
conocimiento, la realidad no es posible de
captar objetivamente mediante el lenguaje,
porque el lenguaje es un reflejo de la
cosmovisin de la que participa el sujeto y, en
consecuencia, est intrnsecamente lastrado por
nuestros prejuicios acerca del mundo. La verdad
no obedece, pues, a argumentos internos a la
razn, sino a supuestos de orden poltico,
econmico o social, y estos supuestos se
corresponden con las circunstancias del grupo
social que formula el discurso. Esto significa que
los contenidos curriculares no se fundamentan
en la naturaleza de las cosas, sino en
perspectivas e interpretaciones cargadas de
cosmovisin. Porque los hechos se afirma
contra el Positivismo no tienen una estructura
interna. Las verdades de los conocimientos
que propone el currculum escolar son relativas,
en la medida en que estn en funcin de una
ideologa de la clase hegemnica. En esta
concepcin de la pedagoga se elimina, pues,
tanto el concepto de verdad como el de
objetividad. El conocimiento es relativo, la
verdad es contingente (Snchez, 2001).

Segn este discurso crtico de orientacin

sociolgico, es la ideologa que subyace al
currculum escolar la que ha de ser
desenmascarada, desmitificada y desvelada, con
el objetivo de poner de relieve sus intereses
ocultos. Porque al fondo de los conocimientos
curriculares existe el poder de una clase social.
Conocimiento y poder estn intrnsecamente
relacionados. Para luchar contra la ideologa
vigente y para introducir en la escuela
procedimientos educativos no excluyentes, la
pedagoga ha de implantar una nueva forma de
reproduccin del conocimiento, caracterizada
ahora por el valor de la igualdad y la justicia y,
en
consecuencia,
por
procedimientos
democrticos. De modo que la pedagoga no
debe ser el lugar para la transmisin de
conocimiento, sino el momento de reconstruir
socialmente el significado de la realidad.
Esta afirmacin conlleva, como se ha
afirmado arriba, la consecuencia epistemolgica
de la contingencia. La verdad, el conocimiento,
los discursos, son relativos. Ahora bien, si
aplicamos la tesis de la contingencia, en primer
lugar, a los contenidos de la Ciencia, por
ejemplo, de la Fsica, nos llevara a afirmar que
la Fsica, tal y como se constituye en la
actualidad, es el resultado de un proceso social,
pero debido a la contingencia de las verdades

se podra haber desarrollado de otra manera.

Sin embargo, estas consecuencias presentan
varios problemas.
Primero, la comunidad cientfica admite que
hay verdades que definitivamente no son
contingentes. Aunque se afirme que no existe
un mtodo universal y no se haya delimitado un
mtodo universal para el progreso del
conocimiento, s que se sostiene que existen
verdades que se han alcanzado; se han
alcanzado por diferentes vas, pero se han
llegado a esas verdades.
Segundo, la comunidad cientfica tambin
est de acuerdo en que la ciencia progresa. Otra
cosa es que no se haya encontrado el modelo de
progreso cientfico. Se puede negar la tesis
positivista que sostiene que la ciencia progresa
por acumulacin, pero se admite que existe el
progreso. Esto es comnmente aceptado en la
Filosofa de la Ciencia actual, despus del
huracn
Profesorado. Revista de currculum y formacin del
profesorado, 11, 3 (2007) 9

que devino tras al giro histrico de los

aos sesenta. Actualmente el problema no es si
existe progreso cientfico (frente al cambio
revolucionario de Kuhn; Kuhn, 1962), sino qu
modelo puede ser el adecuado para explicar la
estabilidad del progreso cientfico (sobre el
progreso cientfico: Kuhn, 1962; Pooper, 1979;
Suppe, 1979; Lakatos, 1983; Hacking, 1981;
Laudan, 1986; Niiniluoto, 1984).
Tercero, y dado que estamos en el discurso
de la Ciencia, habra que aportar pruebas para
ello. Pero los tericos de la construccin social
del conocimiento no aportan pruebas. Como
afirma I. Hacking:
Dicho
con
menos
cortesa,
los
contingentistas que imaginan una ciencia
exitosa alternativa deberan poner un caso
sobre la mesa o callarse (Hacking, 2001,
150; se puede ver tambin: 124-134).
Por tanto, aunque la Ciencia no tenga un
modelo de progreso, s que se admite que
existen verdades proposiciones del orden
epistemolgico que pertenecen a la estructura
interna del mundo orden ontolgico.
En segundo trmino, la tesis de la
contingencia es especialmente relevante a la
hora de considerar los contenidos humanistas

del currculum escolar, y sera interesante

estudiar en qu medida esta tesis influye en el
proceso de arrinconamiento y progresiva
eliminacin de las Humanidades del currculum
escolar en nuestro sistema educativo. Frente a
este proceso de disolucin de las Humanidades
en el currculum escolar se ha venido
reivindicando la necesidad de que la enseanza
se entienda tambin como un crecimiento en la
cultura,
integrando
en
los
contenidos
curriculares, entre otros, las grandes obras de la
antigedad clsica (De la Vega, 1994; Incln,
1994; Borquesi, 2005). Se ha planteado la
necesidad de integrar la cultura clsica por
varias razones:
Primero, la cultura clsica es necesaria para
la orientacin histrica (Michel, 2002, 15).
Segundo, el conocimiento y la prctica de las
lenguas clsicas produce un afinamiento de
la capacidad de razonar, y habita la mente
al rigor, la precisin, la palabra recta, etc.
(Alczar, 1994; Steiner y Ladjali, 2005)
Tercero, la literatura griega nos han legado
modelos arquetpicos del mundo y del
hombre.
Cuarto, en el mundo clsico recibimos, ante
todo, el depsito del espritu griego: la
libertad humana.

Quinto, y tambin recibimos la filosofa,

como forma de vida y como modelo de un
conocimiento enfrentado a las cuestiones
fundamentales del hombre y del encuentro
originario con la naturaleza (realidad).
Sexto, y recibimos, como puso de relieve
Jaeger, la idea de educacin como Paideia
(Jaeger, 2000).
Habra que plantear, pues, al discurso que
defiende la construccin social de la enseanza
si acaso el crecimiento en la cultura no supone
un crecimiento en humanidad, y si acaso la
disolucin de todo conocimiento no deja sin
resolver
http://www.ugr.es/local/recfpro/rev113COL2.pd
f 10

necesidades bsicas de la existencia

humana, esto es, si acaso no deja al alumno
desprovisto de las posibilidades y recursos que
fortalecen su libertad y su uso de razn
(Penalva, 2005). En este sentido, habra que
plantear si acaso la educacin no debera de
ofrecer al alumno las condiciones de posibilidad
para actuar racionalmente. Porque parece
olvidarse fcilmente que una cosa es decir que
el hombre debe ser libre y responsable, y otra
cosa es dar la posibilidad de ser responsable y
libre. Una cosa es querer ser libre, y otra
poder ser libre.
Si, en tercera instancia, aplicamos la tesis
de la contingencia al currculum escolar, y en
concreto a los contenidos y destrezas que la
sociedad reclama de la escuela, encontramos la
siguiente contradiccin. Mientras la defensa de
la inclusin y de la construccin social del
conocimiento
mantiene
la
idea
de
la
contingencia de los conocimientos, el mercado
laboral de esta sociedad reclama de los alumnos
y futuros trabajadores unos conocimientos,
tcnicas y habilidades concretas y objetivas
(Michel, 2002, 17). Se puede afirmar que esta
sociedad y este mercado laboral no es
precisamente el mejor de los mundos posibles,

pero es en ese mundo donde va a tener que

desenvolverse el alumno tambin los de clase
social menos favorecida, y aunque no slo
necesite de una formacin tcnica, s que es
cierto que tambin la precisa para incorporarse
al trabajo. Y difcilmente puede existir
integracin social sin un trabajo digno.
No obstante, esta afirmacin no implica una
defensa exclusiva de un currculum tcnico. Es
ms, no es incompatible con expresar la crtica
de que existe hoy en da una sobreabundancia
de la tecnologa en el currculum escolar. Sin
embargo, se quiere subrayar ahora que la
sociedad reclama al futuro trabajador y actual
alumno
unas
cualidades
objetivas.
Por
objetivas no se quiere decir ahora que estas
cualidades sean verdaderas y universales, sino
que, nos guste o no, el mercado exige un tipo
especfico de formacin, independientemente de
que esas tcnicas, habilidades y conocimientos
hayan sido construidas por la subjetividad del
futuro trabajador o no, o incluso al margen de
que esas cualidades estn cargadas de ideologa
o no. Dicho de otro modo, cuando el alumno
acceda a la sociedad, no se va a encontrar en la
Sociedad
de
los
Justos
y
de
los
Bienaventurados, ni en comunidades ideales de
dilogo, sino en este mundo.

Por tanto, es bueno que se diga a los menos

favorecidos que esta sociedad, con sus procesos
de produccin de conocimiento, es la que los ha
excluido, pero tambin habra que posibilitar
que se integren en ella, pues, con todas sus
imperfecciones y todas sus limitaciones, es la
sociedad que existe y en la que vivimos. Lo que
no parece de recibo son algunas posturas que
se efectan en la prctica, donde el que ya est
integrado y goza de un trabajo digno dice a los
menos favorecidos que esta sociedad no es
digna y que hay que luchar por una sociedad
alternativa, y, curiosamente, resulta que el que
ya est integrado y goza de la integracin social
pide al no-integrado que se sacrifique por la
sociedad alternativa, y que no participe de sus
conocimientos,
lo
que
resulta
en
la
persistencia de su exclusin social. De modo
que este defensor de la construccin social del
conocimiento debera replantearse si esta idea
acaso
Profesorado. Revista de currculum y formacin del
profesorado, 11, 3 (2007) 11

no procede tambin de una determinada

construccin social (Steiner y Ladjali, 2005,
140-141)
4. LA CONSTRUCCIN DEL PROCESO DE
ENSEANZA Y DEL SIGNIFICADO
En lo relativo al tercer punto de los reseados
anteriormente, que afirma que el proceso de
enseaza y el significado son construidos
socialmente y se realizan con el consenso entre
alumno y profesor introduce el subjetivismo y
el relativismo en la pedagoga y en el proceso
de enseanza.
El mundo segn las tesis de la pedagoga
crtica de orientacin sociolgica que nos
ocupa ha dejado de tener una estructura
interna consistente. Es decir, no existe una
definicin del mundo objetiva y verdadera,
porque, se afirma, el lenguaje y el conocimiento
reproduce cosmovisiones, y no hechos
objetivos y verdaderos. Esto significa que el
nico mundo que el sujeto cognoscente en
este caso, el alumno puede conocer procede
de su representacin mental. El sujeto humano
no puede reproducir la realidad, slo fabricar
representaciones mentales de aquella cosa el
mundo que est ah fuera. Por tanto, el mundo

esto es, el significado que nos es dado acerca

de la realidad es una construccin que se
realiza mediante la ejercitacin de las
estructuras cognitivas del sujeto individual.
El significado, en definitiva, nace de las
estructuras cognitivas del sujeto y carece de
algn posible fundamento objetivo. Hacking ha
llamado a esta teora acerca del conocimiento
idealismo
lingstico
(Hacking,
1975).
Desaparece del fenmeno del conocimiento lo
que hay en l de lgico y de ontolgico y
sumerge la totalidad del conocimiento en pura
psicologa y en su manifestacin lingstica.
Desechada la nocin de realidad, el ser y el
conocer se reduce a la pura vivencia o la pura
percepcin, que se pone de relieve en los
nombres que damos a las cosas. El ser de las
cosas es la vivencia que de ellas tenemos
expresada en el lenguaje. De este modo, el
carcter lgico, enunciativo (mencin, plena de
sentido) desaparece. El mundo es un mundo sin
razn, sin lgica.
No obstante, en la medida en que estos
supuestos sobre la enseanza, de un lado,
eliminan la razn interna del conocimiento y lo
reducen a las vivencias interiores del individuo,
y, de otro lado, conciben la mentalidad del
individuo como diluida en la mentalidad social al
que pertenece, cabe plantear la siguiente

cuestin: se puede seguir manteniendo desde

estos supuestos constructivistas la pervivencia
de un sujeto racional (el yo de la filosofa)? En
otras palabras: subsiste todava en ese
planteamiento terico un sujeto racional capaz
de
discernir
la
realidad,
de
juzgar
autnomamente, y, en consecuencia, capaz de
decidir libre y responsablemente ante el
mundo?, o, por el contrario, ahora el individuo
es diluido en el conjunto social de pertenencia,
de modo que ya no existe un sujeto
cognoscente autnomo, sino un producto de la
clase
social
de
pertenencia?
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f 12

La pregunta no se dirige ahora al significado, ni

al conocimiento, sino al sujeto. Y lo que se
cuestiona no es la debilidad del lenguaje y de
los discursos, sino la fragilidad del sujeto
humano individuali. Segn la tesis de la
construccin
social
del
significado,
se
desprende tambin la consecuencia de que el
sujeto humano es un producto contingente?
Esta cuestin nos debera llevar a un anlisis del
nivel axiolgico del proceso de enseanza, de
los valores entendidos como temperamentos
bsicos, ms que como contenidos cognitivos
que forman y conforma al sujeto cognoscente
en el proceso de enseanza. Esta cuestin es de
gran inters para la libertad, la justicia y la
igualdad, valores que, por otra parte, dice
defender esta corriente social de la educacin.
5. CONSIDERACIONES FINALES
La pedagoga as como la teora de la
enseanza que sirve de base al sistema
educativo espaol, de la escuela primaria y
secundaria ha prestado atencin en las
ltimas dcadas a la dimensin sociolgica del
currculum. Este aspecto del conocimiento fue
bienvenido en su momento, especialmente tras
un largo predominio de los aspectos tcnicos en
el currculum escolar, y, en efecto, cabe afirmar
que el currculum escolar no puede quedar
reducido a ello.

Este artculo ha analizado la nocin

epistemolgica que subyace a esta orientacin
sociolgica del conocimiento curricular (centrado
en la flexibilidad y la significatividad). El anlisis
ha mostrado que esta concepcin del currculum
escolar
arroja
unas
consecuencias
epistemolgicas que pueden ser calificadas de
extremas. Atendiendo a la teora pedaggica
analizada:
1) el significado depende del contexto social
(relativismo semntico);
2) no existe una norma que nos permita
juzgar
sobre
la
verdad
de
las
proposiciones
(relativismo
epistemolgico);
3) el lenguaje no tiene una referencia real,
debido a que est cargado de "puntos de
vista" (relativismo ontolgico).
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CURRCULO: PROPUESTAS PARA LA EDUCACIN

BSICA
Principios
El currculo deber ser
POTENCIADOR
DEL
DESARROLLO
CAPACIDADES Y FUNCIONALIDAD DE
APRENDIZAJES.
COMN, ABIERTO Y FLEXIBLE.
INTEGRAL.

DE
LOS

COHERENTE.
El currculo deber buscar
FORMA DE CUBRIR LOS MBITOS DE VIDA.
GLOBALIDAD. TRANSVERSALIDAD.
UNIVERSALIDAD, IGUALDAD
INTERCULTURALIDAD.

DIVERSIDAD.

POTENCIACIN Y ENRIQUECIMIENTO DE LA
PERSONA.
EDUCACIN BSICA EN TODAS LAS ETAPAS.
ACTUALIZACIN CIENTFICA.
ORIENTACIN CRTICA.
AUTONOMA, APRENDIZAJE A LO LARGO DE
TODA LA VIDA, APRENDIZAJE COLABORATIVO.
Ser COMPARTIDO con otras organizaciones y
agentes sociales.
METODOLOGAS PARTICIPATIVAS.
Riesgos a evitar
Reduccin de los objetivos generales de aprendizaje
a la "declaracin de intenciones"
Considerar al alumnado como receptor pasivo.

Empobrecimiento del aprendizaje: memorismo,

aprendizajes mecnicos, reduccin de contenido.
Reduccionismo de las finalidades educativas a las
instructivo-cognitivas, abandonando los aspectos
emocionales y sociales y los componentes creativos
del pensamiento.
Parcelacin de los aprendizajes en asignaturas y, an
dentro
de
ellas,
en
pequeas
unidades
independientes.
Academicismo: lgica disciplinar como nico
referente.
Exclusin personal y social.
Supeditacin de cada etapa a la siguiente.
Conjunto demasiado amplio de contenidos
objetivos, y sin la debida jerarquizacin.

Desconexin de los aprendizajes a la vida real.

Imposicin de la visin nica dominante (ideolgica,
cultural, de gnero).
Teoricismo, relegacin y desvalorizacin
prctico y/o manual y de lo afectivo.

de

lo

Asimilacin de lo "bsico" por simplificacin o

reduccionismo, a los "mnimos" empobrecidos.

Preponderancia en el currculum oficial, de referencia.

Propuestas
COHERENCIA. El currculo oficial de referencia debe
relacionar los objetivos, los contenidos y los criterios
de evaluacin con los fines ltimos de la educacin
obligatoria desde el punto de vista de la ciudadana y
lo vital-personal. Debe articularse en torno a todos lo
mbitos vitales.
NCLEOS FUNDAMENTALES. MBITOS. Han de
marcarse ncleos fundamentales a desarrollar por
todas las reas conjunta y coordinadamente y que esto
se refleje en el currculo de cada rea, incluyendo los
criterios de evaluacin (que no tienen que ser siempre
por reas).
NIVELES DE CONCRECIN. El currculo oficial debe
considerarse como currculo de referencia, y no tener
tal grado de concrecin que aspire a convertirse en el
"currculo realmente impartido".
CONTENIDO APLICADO. El contenido que figure en el
currculo oficial ha de concretarse en la prctica como
contenido aplicado.
APERTURA CULTURAL E IGUALDAD SOCIAL. El
currculo ha de recoger los saberes prcticos y
diversos de la sociedad, incluidos los de los grupos
ms excluidos de la cultura acadmica tradicional.

EDUCACIN BSICA Y ETAPAS. En cada etapa

deben tener entidad objetivos y contenidos especficos
para concretar los fines generales de la educacin
bsica.
ESPECIALIZACIN, NMERO DE REAS. El
nmero de reas, cuando stas existan, no ha de ser
nunca excesiva