TESISTA
ALEX TRUJILLO GIRALDO
DIRECTOR DE TESIS
LIC. JOS UBALDO LPEZ
A Vctor Cardona,
Cronopio que sembrara en m
la inquietud intelectual y rebelde que cada da confirmo.
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIN.Pg.4
1. FENOMENOLOGA EDUCATIVA.Pg.8
1.1.
1.2.
2. DUALISMO DOCENTE-ALUMNOPg.34
2.1.
El escenario.Pg.34
2.2.
El problema.Pg.46
3.2.
CONCLUSIONES..Pg.66
BIBLIOGRAFA..Pg.68
INTRODUCCIN
3
El ttulo de este trabajo puede ser un poco pretensioso, en la medida en que tanto
la fenomenologa como la educacin son dos campos de reflexin bastante amplios
y con caractersticas bien complejas. El mtodo fenomenolgico ha sido base
fundamental para la filosofa contempornea, pues slo el retorno a las cuestiones
ontolgicas y a la experiencia permitieron superar la visin Metafsica que carg la
filosofa a lo largo de su historia, y desde esta superacin se ha posibilitado el
encontrar nuevas potencias creadoras para este oficio del pensar que es la
filosofa.
Podra definirse la fenomenologa como el anlisis de lo fundamental de la realidad
a partir de la experiencia del hombre en el mundo, no del hombre y el mundo, sino
del contacto entre ambos. La fenomenologa es la filosofa del contacto, no de la
reduccin sino de la potencia, pues desde el mtodo fenomenolgico se
comprende el contacto entre hombre y su entorno como dacin de sentido, que
siempre es horizonte inacabado de posibilidades.
Las obras de Husserl, Heidegger y Merleau-Ponty definieron al mtodo
fenomenolgico y el rumbo mismo de este trabajo, que se ha puesto como
hiptesis a desarrollar, la posibilidad que ofrece la fenomenologa para la
superacin del dualismo docente-alumno en la educacin contempornea. La
intencionalidad de esta monografa puede enmarcarse dentro del campo de la
pedagoga y la filosofa de la educacin, pero la aparicin de elementos de la
epistemologa, la ontologa y la biopoltica son constantes en cada uno de los
captulos de la misma.
El primer captulo se ocupa en mostrar la pertinencia de la fenomenologa en la
comprensin de la educacin. Dado que si entendemos fenomenologa a partir de
la definicin que dimos anteriormente, nos encontramos que esa dar sentido es
parte del horizonte social del hombre.
Para ello, se utiliza la descripcin que desde Husserl da Javier San Martn sobre la
reduccin fenomenolgica
es la
I.
Fenomenologa Educativa
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Circular por la carretera de Bogot a Quito nos mostrar ciertas caractersticas del
conocer el camino, y nos oculta otras posibilidades como el viaje desde avin o la
imagen del mapa. Igualmente, se asentir fcilmente que una cosa es viajar un
mircoles y otra experiencia muy distinta viajar un feriado por la misma carretera,
que es un carcter de la temporalidad de una experiencia.
La perspectiva espacio temporal, que se desarrolla siempre en un presente, puede
ser a su vez perspectiva que desde el presente recuerde el pasado y atiene el
futuro como nos lo enseara Agustn de Hipona, apora que no llam la atencin de
la reflexin de la modernidad y que la fenomenologa vuelve a pensar. Las
posibilidades de la experiencia, son tambin las posibilidades de la temporalidad
humana, que es lo mismo que decir el tiempo subjetivo del hombre, el cual es un
continuo fluir. Frente a esto, Husserl se pregunt en Las lecciones sobre la
conciencia interna del tiempo de 1905:
Pero acaso no es entonces el flujo una secuencia, y no tiene l un ahora, una fase
actual y una continuidad de pasados, conscientes ahora en retenciones? A esto no
podemos sino decir: este flujo, este ro, es algo que denominamos as segn lo
constituido, pero que no es nada <<objetivo>>en el tiempo. Es la subjetividad
absoluta y tiene las propiedades absolutas de lo que en imagen designamos como
<<flujo>>, <<ro>>, como algo que brota <<ahora>> en un punto de actualidad, punto
que es fuente primigenia, etc. En la vivencia de actualidad tenemos el punto que es
fuente primigenia y una continuidad de momentos de eco. (2002:95)
El pasado y el futuro como lo afirm tambin Agustn, slo son posibles como
ahora, fueron y sern <<ahora>>, y el ahora es siempre tal para alguien, no existe
separado del mundo de la experiencia, de una conciencia. El papel de la conciencia
del tiempo, es a su vez la conciencia del espacio, hay un <<ahora>>, slo en un
<<aqu>>, la conciencia del tiempo es conciencia de un tiempo y un espacio.
Igualmente, en el caso de la experiencia de un objeto, puedo hablar de la
constitucin7 de un objeto, solo a partir del conjunto de las experiencias que tengo,
recuerdo y las que espero tener del mismo, dentro del espacio-tiempo de la
7
Concepto que se debe entender de manera diferente al Conocimiento del objeto que
plantea la epistemologa moderna, donde subyace una idea o el objeto en s, el cual la
fenomenologa rechaza.
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Son dos, por lo tanto, los sentidos de constitucin, uno que habla del objeto y el otro
del esquema. Que tiene relacin con el mismo concepto de yo, pues para la
fenomenologa, desde la interpretacin de San Martn el yo es ante todo un sustrato
de hbitos, de esquemas de implicacin tenidos, que tal es el significado de la
palabra hbito, que sirven para ordenar y constituir nuestras experiencia. (1987:70)
Por lo que el mundo es el correlato de la conciencia, pues si <<yo>> slo soy
conciencia de experiencias en un espacio-tiempo, que a su vez son comprendidas
desde una perspectiva constituida por el hbito de esas mismas experiencias, no es
posible hablar de un <<yo>> ajeno a las experiencias, ni de unas experiencias
ajenas a ese <<yo>>. Cuestin completamente diferente al yo cartesiano, que
prescinde del mundo para constituirse, al desdear de las experiencias que no se le
presentan, ni claras, ni evidentes, ni distintas. Como si se le presentan las verdades
de la aritmtica y la conciencia de estar pensando. Este yo cartesiano, implica
pensar la conciencia como conciencia de s misma, el mundo se desvanece. Para
luego suponerlo como algo diferenciado del yo, generando una distancia que luego
es llenada por las representaciones de un mundo diferenciado a la conciencia del
mismo, considerando que lo esencial del mundo es la extensin, es decir mis
representaciones del mundo. El mundo es igual a mis representaciones, su esencia
descansa no en mi contacto, sino en mi esquema mental.
Heidegger para quien el correlato entre el <<yo>> y el mundo, debe fundamentarse
en el Ser como mbito propio de la reflexin filosfica, pues solo ante ste lo dems
cobra sentido, realiza la crtica a la representacin en un sentido distinto al de
Husserl, pues afirma que para la modernidad: representar quiere decir traer ante s
eso que est ah delante en tanto que algo situado frente a nosotros, referirlo a s
mismo, al que se lo representa y, en esta relacin consigo, obligarlo a retornar a s
como mbito que impone normas. (1997:90) Lo que quiere decir, que la modernidad
ha pretendido imponer al mundo las categoras humanas, considerando ese mbito
como la objetividad misma de los objetos. Por ejemplo, la montaa real no es la
experiencia de la montaa, sino la descripcin cientfica de la montaa.
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Este camino reflexivo que hemos transitado por el mtodo fenomenolgico nos ha
llevado a un lecho donde reposa parte de la reflexin educativa, que es el horizonte
epistemolgico. La ontologa regional que propone Husserl es el establecer los
lmites de los esquemas de implicacin, fundamentalmente de las ciencias,
determinando lo esencial de sus objetos. La educacin se encuentra como objeto de
estudio de mltiples disciplinas, y hoy diferentes tendencias epistemolgicas
plantean diversas teoras, donde el valor epistemolgico de esas disciplinas vara, al
punto de desconocer por ejemplo que la pedagoga sea una ciencia humana.
Hecho que vislumbra que una ontologa regional de la educacin y el desarrollo de
una epistemologa fenomenolgica, seran de gran utilidad en la discusin
contempornea de la educacin y las disciplinas que la estudian, estableciendo
precisamente los lmites, las posibilidades y el sentido de las ciencias de la
educacin. Cuyo objeto de estudio se disputan disciplinas como la sociologa, la
psicologa o la neurociencia, y que encuentran su particularidad ante el
reconocimiento de una ontologa regional de la Educacin.
Ya que desde la visin descriptiva de la Modernidad, descompuesto el objeto de
estudio de la Educacin en el anlisis por parte de cada ciencia, la reflexin
educativa sera un remitirse a los resultados de cada una de ellas y preguntas de
carcter metafsico como el ser propio de la Educacin o de la Pedagoga son un
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La percepcin ms inmediata que tengo del otro, es sin duda alguna, su cuerpo. Su
cuerpo, no es como la masa sometida a las leyes fsicas que es mi mesa, sino que
el cuerpo del otro demuestra intencionalidad y tiene la particularidad de entrar en
contacto con mi conciencia, es decir con el conjunto de las implicaciones de las
experiencias que he tenido, y de permitirme entrar en contacto con la suya. La
percepcin de su cuerpo no me lleva a deducir su similitud con la vida ma, sino que
la implica, yo veo la vida del otro en su cuerpo. El anlisis esttico da cuenta de que
es en esta implicacin donde se tiene la experiencia esencial del otro como cuerpo
de vida.
El cmo lo hace es la pregunta del anlisis intencional gentico, ya que esta
implicacin se realiza dentro de un esquema. La conciencia del cuerpo subjetivo,
siempre es un aqu, en cuanto soma (cuerpo vivo), el cuerpo del otro es un all, pero
no es cuerpo vivido, no puedo vivir la vida del otro. Mas, en el espacio homogneo
en el que mi aqu se puede convertir en el all donde est el otro, es el punto donde
implico que el cuerpo del otro es un cuerpo con vida similar al mo. En palabras de
San Martn:
Eso significa que la interioridad est directamente exteriorizada y que toda
interioridad tiene un interior. Por eso mi soma es cuerpo y mi cuerpo es soma: mi
cuerpo es <<el primer campo de expresin>>, lo que posibilita que yo comprenda el
cuerpo del otro inmediatamente como expresin de su vida, expresin en la cual no
se da primera la percepcin de una materialidad que luego se interpreta, sino que se
percibe inmediatamente minimizando incluso la materialidad corporal estricta, del
mismo
modo
que
minimizamosHusserl
dice:
percibimos
neutralmentela
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estructuras de hbitos que las comunidades han entablado en su relacin en-elmundo y entre s mismas. Donde categorizan y dan sentido a las experiencias que
constituyen los objetos. Y adems, que la educacin no es otra cosa que la
transmisin de los hbitos que las comunidades han entablado en su relacin en-elmundo. Determinaremos que la educacin es la transmisin de los esquemas de
implicacin,
correspondera
dos
esquemas
de
implicacin
diferenciados.
Nos
Implicacin como derivacin o relacin causal entre dos elementos. Sospecho que
sueno terriblemente moderno, y tradicional, pero en beneficio de la comprensin a veces
se hace til utilizar los viejos conceptos a los que nos han acostumbrado.
23
Que el agua sea agua, es ms que el agua agee, que el fuego fuegee, que el
hombre hombree12. Es decir, que los entes estn en su esencia, que sea lo que son.
La relacin de los entes con el Ser, es que ste es en ellos, pero la pregunta por el
ente, no implica la pregunta por el Ser. La gran confusin en la modernidad afirma
Heidegger, fue que ya no se preguntaba la filosofa por el Ser, sino que se preocup
por los entes.
A su vez, el hombre sumi a los entes a su representacin, es decir, que la esencia
de los entes se puso en trminos de la seguridad humana, de sus
representaciones, de su voluntad de saber en trminos de Nietzsche, de su
tranquilidad, de su necesidad de dominar el mundo que no es otra que la repulsin
a la exuberancia misma del mundo de la vida, como lo entendiera en
La
24
el hombre y las cosas, pues hay un objetivismo que apela a otras representaciones
ms verdaderas que realmente se interponen entre el contacto del hombre y el
mundo. Dada la relacin que habamos sugerido al inicio de este apartado, nuestra
Educacin es muestra de ello, pues lo que se transmite en nuestra Educacin son
los esquemas conceptuales de la Modernidad, son esa manera particular e
instrumental de concebir el lenguaje, lo que se transmite.
Siguiendo el orden propuesto, la siguiente pregunta que nos ocupa es Cmo
aprehende el hombre ese conjunto de esquemas de implicacin? Mejor dicho
Cmo participa el individuo de la educacin? Cmo se ha definido lo que
conocemos como educacin? La experiencia del lenguaje, de ir nombrando el
mundo, nos va incrustando en la experiencia colectiva del lenguaje. Esto significa
que nos encontramos en uso de un conjunto de hbitos que han configurado los que
han estado antes que nosotros, y que determinan nuestras formas de hablar el
mundo, y hablar con los otros.
Esos hbitos que no son otros que los esquemas de implicacin que hablaba
Husserl, son transmitidos de manera tal que constituyen la estructura del conjunto
de la sociedad. La Modernidad comprendi que el lenguaje permita emancipar y
controlar, que los esquemas de implicacin tenan que ver directamente en la forma
que se relacionaban las sociedades entre ellas y con el mundo. Masific la
educacin, consider sus esquemas de implicacin, sus conceptos, como la nica
forma vlida de relacionarse con el mundo y con los dems.
La Educacin como conjunto de conocimientos, de conceptos y de hbitos que una
cultura les brinda a sus integrantes, supone determinar al individuo a una manera de
relacionarse con el mundo y con los dems. Al buscar una universalidad
fundamentada en la razn moderna, se busc igualmente la constitucin de una
educacin masificada bajo sus ideales. Alrededor de esto, se configuraron prcticas
discursivas, que se elevaron como las prcticas discursivas dominantes. La
Educacin se torno entonces en un escenario del poder. Entendiendo ste como
potencialidad de hacer o que otros hagan.
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la de Salerno y Oxford; otras por fundacin del Papa, como la de Roma, Pisa y
Montpellier; otras por edicto de los prncipes como las de Salamanca y Npoles, y
otras que es lo ms frecuente, son creadas por ambas potestades como las de Praga y
Viena. (LUZURIAGA; 1996:92)
Con esto quera denominar el paso que dio el hombre hacia una relacin
representativa con el mundo, pues los esquemas cientficos que fueron surgiendo y
la efectividad que tenan para el bienestar econmico y social de la burguesa,
movieron a la filosofa a considerar que la relacin con el mundo era mediada por
los productos de nuestra razn y que la objetividad de los objetos se hallaban en
nuestras representaciones, como lo son las matemticas o las frmulas qumicas.
Pues el paradigma cientfico moderno desde Descartes, aleja el mundo de nuestras
capacidades cognoscentes, y afirma que existe <<un carcter inteligible de las
cosas>>. Supuestamente con la razn el mundo metafsico se desvanece, pero
queda un sujeto y un objeto, la advertencia la hace Nietzsche en este sentido:
guardmonos mejor, por tanto, de la peligrosa y vieja patraa conceptual que ha
creado un <<sujeto puro del conocimiento, sujeto ajeno a la voluntad, al dolor, al
tiempo>>, guardmonos de los tentculos de conceptos contradictorios tales como
<<razn
pura>>,
<<espiritualidad
absoluta>>,
<<conocimiento
en
s>>.
(2005:150)
31
Cfr. Tractatus
Wittgenstein.
Logico-Philosophicus
Investigaciones
Filosficas
de
Ludwig
32
2. El dualismo docente-alumno
2.1. El escenario
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pedaggico
metodolgico.
La
modernidad
posibilit
la
insensibilidad, porque todo discurso desde la afeccin, se convirti en un sinsentido y se desconoci el valor cognoscitivo de la metfora, porque aunque como
afirmara Janke:
36
38
Que
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son emulados casi simultneamente sin dar tiempo a que los viejos paradigmas se
derrumben por la propia reflexin de nuestras academias. Los estndares de
evaluacin implementados desde los organismos multilaterales son diseados
desde intereses diferentes a los que se tienen en Nuestra Amrica.
Las instituciones educativas, se encuentran incrustadas en entornos sociales que
ponen al lmite la capacidad de ejecucin de los directivos que aplican las polticas
estatales. Pues aunque la realidad social exige determinado tipo de educacin, de
reflexin y accin por parte de la institucin, sta por lo general est en contrava
de las necesidades de las comunidades slo ejecuta los requerimientos del Estado.
El problema es ante-todo estructural y tiene su raz en el ejercicio del poder.
Desde la resistencia al ejercicio del poder por parte de los sectores hegemnicos
sobre los sectores populares y excluidos, se han planteado alternativas, el ejemplo
de ello en Latinoamrica es Paulo Freire, quien desarrollara una reflexin
pedaggica entorno a la relacin entre la opresin y la educacin, pues la
educacin implementada en los sectores populares del Brasil le permita observar
que los contenidos eran depositados en el estudiante sin contextualizacin, ni
incidencia real en el mundo cercano que circundaba a los estudiantes. Propuso
frente a esto, una concepcin pedaggica que tuviese como centro el contexto del
estudiante, posibilitando la transformacin del mismo18.
Las micro-realidades de nuestros colegios emergen en sus propios ejercicios de
poder. La comunidad educativa tiene sus propias tensiones, sus propios lenguajes
y sus propios rituales. El docente, es un puente entre el deseo y la institucin, entre
la voluntad de ensear y la voluntad de ordenar.
Entendiendo la primera, como el deseo de la sociedad de transmitir sus saberes a
sus ms jvenes integrantes. Y la segunda, como la necesidad de la
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cultura, pero lo hecho por tantos aos ha dejado hondas huellas en estas dos
Comunidades Autnomas espaolas20 que hoy en da en dichas provincias se habla
ms castellano que euskera o cataln.
3) Lo sucedido con los conocimientos y los discursos de sectores polticos crticos y
en rebelda en Colombia, tambin son muestra de la voluntad de ordenar y
contralar del Estado moderno en la educacin. En Colombia, a la par de la
estigmatizacin y la criminalizacin de la oposicin, en nuestras aulas han ido
desaparecido sistemticamente toda referencia al conflicto interno, para pasar a
hablar de amenaza terrorista o toda serie de conceptos que sirven a la
legitimizacin del discurso del gobierno actual del pas. Existe una seleccin de la
historia que se cuenta, de los relatos que vale la pena saber, nuestro conflicto por lo
general no hace parte de lo que se estudia en el colegio. Sucede algo similar a lo
que denunciaba Michel Foucault, en Microfsica del Poder, pues:
El saber oficial ha representado siempre al poder poltico como el centro de una
lucha dentro de una clase social (querellas dinsticas en la aristocracia, conflictos
parlamentarios en la burguesa); o incluso como el centro de una lucha entre la
aristocracia y la burguesa. En cuanto a los movimientos populares, se les ha
presentado como producidos por el hambre, los impuestos, el paro; nunca como
una lucha por el poder, como si las masas pudiesen soar con comer bien pero no
con ejercer el poder. La historia de las luchas por el poder, y en consecuencia las
condiciones . (1971:32)
Las luchas populares en Colombia han sido excluidas de la reflexin escolar, de los
libros de historia, de lo que vale la pena ser contado. Los docentes son vctima de
la autocensura y en muchos casos de la censura de grupos armados que hacen
presencia en gran parte del territorio nacional, incluyendo sectores de las grandes
urbes.
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eliminados o amenazados por presentar otras visiones, otros relatos que no parte
de la informacin que la institucionalidad desea hacer circular en el aula.
Las listas de muertos y amenazados del magisterio colombiano corroboran la
anterior afirmacin. Entre enero y abril del 2010, FECODE report el asesinato de
13 docentes en hechos sospechosos y atribuibles a grupos ilegales, en su mayora
paramilitares. Como sucedi el 2 de enero,
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2.2. El problema
Casi toda la teora pedaggica de mediados del siglo XX en adelante, sealan que
existe un autoritarismo en la figura del docente. Que su papel en el entramado
pedaggico tiende a ser un obstculo en la mayora de los casos, o que hay un
modelo tradicional de docencia al que hay que combatir. Incluso ms atrs, desde
El Emilio de Rousseau, el docente solo gua el normal desarrollo del estudiante y su
papel es secundario.
Los modelos activistas, constructivistas y critico-social emergen a finales del siglo
veinte fundamentados en la superacin del dualismo entre docente y alumno.
Hablamos de alumno, porque el autoritarismo del docente no puede pensarse
todava al estudiante, porque el alumno es la persona sin luz, sin conocimiento que
est presto a ser iluminado.
Lo que lo puede llevar a preguntarse, Si hace muchos aos identificamos ese
modelo tradicional docente, por qu parece seguir siendo la constante en nuestras
aulas? Acaso no hemos hecho bien la tarea? Tal vez la permanencia de dicho
modelo, no significa que es la mejor manera de realizar la labor docente? A qu
llamamos modelo tradicional docente?
Generalmente asumimos que el modelo tradicional se evidencia en el profesor que
recalcando a cada momento que es alguien totalmente diferente al alumno, slo
siente ser quien es, cuando
45
En Colombia es comn que a los estudiantes con cabello largo de gnero masculino,
se les apliquen sanciones y sealamientos, los cuales, aunque estn en contrava de las
disposiciones de la Corte Constitucional que ha fallado mediante sentencias SU 641
y SU 642 de 1998, a favor del derecho a la libertad de expresin y el libre desarrollo
de la personalidad, continan como constante en los colegios y escuelas del pas.
46
autoritaria, se debe en gran medida por las expectativas que le son impuestas o
47
23
Figura de la literatura acuada por George Orwell en su obra 1984. Que refiere a la
posibilidad de observar y controlar a la poblacin.
49
52
de la
institucionalidad.
El Estado, la razn y la educacin moderna, son recprocamente necesarios, el
sistema educativo es el instrumento ms valioso y ms sutil del control social, la
razn occidental permite al Estado establecer un paradigma e igualmente una
forma homognea de relacionarse y comprender el mundo. Cul es nuestro
reclamo? Qu es lo que nos incomoda? Qu es lo que se propone? Nuestro
habitar mismo nos lo exige, nos lo reclama. No slo es razonable pensarse una
nueva alternativa tras las consecuencias de la instrumentalizacin de la educacin
que se evidencian da a da, sino que se hace necesario repensarse todo lo que all
surge. La relacin Institucionalidad-docente y docente-alumno.
Repensarse
incluso
lo
que
consideramos
como
conocimiento.
La
crisis
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54
cierto mundo, no estoy dado a m mismo ms que como una cierta presa en el mundo.
(M.P.; 1985:365)
Puedo por lo tanto poner en entredicho lo que el otro percibe del mundo? Existe
algo en mi certeza, que pueda legitimar o deslegitimar al otro, en tanto sujeto
cognoscente. La modernidad ha establecido variados estndares que cumplen esa
funcin, el otro, su experiencia cognitiva resulta vlida solo si cumple los requisitos
de la lgica y la demostracin emprica. Pues como bien seala Merleau-Ponty:
el filsofo empirista considera un individuo X en acto de percibir y quiere describir lo
que ocurre: hay unas sensaciones que son unos estados o unas maneras del sujeto y,
en calidad de tales, son verdaderas cosas mentales. El sujeto perceptor es el lugar de
estas cosas, y el filsofo describe la sensaciones y su sustrato como se describe la
fauna de un pas lejano: sin percatarse de que l tambin percibe, que es el sujeto
perceptor y que la percepcin, tal como la vive, desmiente todo lo que dice de la
percepcin en general. (1985:223)
Operacin que pone en contacto percepciones, maneras de tocar las cosas y ser
tocado por ellas. El lenguaje como escenario de ello, es el criterio de valoracin, el
encuentro de los sujetos cognoscentes hace posible la valoracin de sus
percepciones. Cmo sucede esta valoracin? La realidad comn nos muestra que
los juegos discursivos, el entablarse en el mbito social e histrico de la palabra, es
la tensin de voluntades que se ponen y superponen constantemente.
La retrica o la disuasin establecen verdad sobre verdad. Los paradigmas no
avanzan diacrnicamente hacia la verdad absoluta, sino que se superponen
sincrnicamente. La lgica y la razn moderna, no han sido sino formas de disuadir
o convencer. Excelentemente lo han hecho, y lo seguirn haciendo un buen rato,
mientras surgen otras maneras de valorar.
Lo que se est afirmando aqu es que entre mi versin perceptiva y la del otro no
hay criterios universales que rijan, sino juegos discursivos que persuaden o no. La
pedagoga, que como los trabajos de Piaget, se establecen bajo el paradigma
moderno ha persuadido a toda la sociedad occidental de considerar que existe un
conocimiento universal al que se puede acceder, no slo deslegitima ciertas
prcticas discursivas diferentes, sino tambin al nio que es objeto de la labor
educativa. La crtica que realiza Merleau-Ponty va en este sentido cuando afirma
que:
56
Piaget conduce al nio hasta la edad de razn como si los pensamientos del adulto se
bastaran y eliminaran todas las contradicciones. Pero, en realidad, es necesario que, de
alguna manera, los nios tengan razn contra los adultos y contra Piaget, y que los
pensamientos brbaros de la primera edad sigan siendo un capital indispensable debajo de
los de la edad adulta, si para el adulto tiene que haber un mundo nico e intersubjetivo.
(1985:366)
Sin duda, el mundo cognitivo del estudiante no vale para la educacin moderna, no
es un discurso que contenga conocimiento cientfico. Por ello, no se piensa el
estudiante, sino el alumno, el sin luz, el necesitado de cuidado. Hay que reemplazar
la visin brbara del mundo, por la visin iluminada. El cmo hacerlo es la labor de
la pedagoga instrumentalizada, ya sea con la imposicin tradicionalista y
medievalizante, con el dinamismo constante, el conductismo o la contextualizacin
disciplinarizante25.
El paradigma moderno y la voluntad institucional son flexibles en el mtodo, pero la
intencionalidad siempre permanece intacta. Vale recordar por ejemplo, lo que
realizaba el cristianismo en las colonias espaolas en Amrica con la imagen de la
Virgen Mara, cuyo sincretismo permita la fcil aceptacin entre las tribus indgenas
de nuestra Amrica. O como dijo un da Deng Xiaoping gobernante chino, No
importa de qu color sea el gato, con tal que cace ratones. No importa la forma o
el mtodo pedaggico, si de lo que se encarga el sistema educativo permanece
intacto.
emanciparlo
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58
humana. Contra el mundo natural siempre puedo recurrir a la naturaleza pensante y poner
en duda cada percepcin tomada a parte. (1985:371)
Si puedo huir de uno recurriendo al otro, esto muestra que soy un ser-en-el-mundo
como un ser-con-otros. La verdad es por ende, una participacin de mi ser-conotros-en-el-mundo. No es
La reflexin como inicio hacia la verdad, como camino preparatorio de una verdad
que se dibuja en el horizonte, siempre inconclusa, siempre distante. Pero de la cual
se puede poseer una pequea parte, una pista. La mxima de la pedagoga
moderna fue el acceso a la razn universal. Paradigma que no slo es un ver el
mundo al alcance de mis categoras, sino tambin en verme como sujeto del
conocimiento. Es tanto una objetivacin como una subjetivacin.
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la lectura de mi cuerpo como la de cualquier otro ser humano implica la lectura del
espacio. En este sentido, el espacio de clase que alberga los miedos, los recelos, las
ilusiones, los deseos y los sueos de los maestros y de los educandos debe
constituirse en objeto de lectura del maestro y los educandos.(1991:81)
En la prctica cotidiana dentro del saln de clases esto quiere decir que los
contenidos de la asignatura son puestos en escena reconociendo la posibilidad de
ampliar el sentido de los mismos a partir de la experiencia vital del estudiante. Por
ejemplo, cierta vez prepar una clase a partir de la lectura de El malestar en la
cultura de Sigmund Freud, el tema era el sentido de la vida.
Las intervenciones de mis estudiantes cambiaron completamente el rumbo que
haba planeado, ya que la pregunta por el sentido de la vida tena una connotacin
ms cercana a las experiencias sobre el hacer parte de algn grupo social, como lo
era la barra brava a la que gran parte pertenece, y no frente a la muerte como lo
haba pensado al inicio. La lectura de los intereses de ellos, en ese momento,
permiti no slo cambiar el rumbo de la clase, sino hacerla parte de su experiencia
vital.
Estanislao Zuleta26 al hablar de la relacin de la filosofa y la educacin, afirmaba
que slo se recuerda aquello que hemos aprendido a pensar por nosotros mismos
en su significado. Si por ejemplo, estamos hablando del ro Magdalena, debemos
hablar del mismo en su sentido fenomenolgico, es decir, las mltiples experiencias
26
61
que implican a ese ro, la vida de las personas que por el transitan, la importancia
que ste ha tenido para el desarrollo y la cultura del pas.
No simplemente como un punto A donde inicia y un punto B donde termina. Lo cual
puede ejemplificarse con las dems asignaturas como la matemtica o la qumica.
Pensarnos una operacin matemtica relacionada con el salario de pap o el
presupuesto de mi ciudad, me permite aprehender el concepto relacionado con mi
mundo sensible. La lectura del cuerpo del otro es tambin la lectura de sus
intereses, de su forma de valorar las cosas.
La lectura del cuerpo de los otros, y del mo en el saln, permite la comprensin de
los estados de nimo tanto de ellos como los mos. Ejercicios de apreciacin del
proceso, de evaluacin del docente y de autoevaluacin, son vlidos para
diagnosticar la relacin entre docente y estudiante. La mayora de las ocasiones
ignoramos la imagen que los estudiantes pueden tener del docente. Lo que
ciertamente puede afectar el desarrollo del proceso.
El aula de clases es un espacio donde se encuentran las afectividades de los
estudiantes y del docente, sus prejuicios, sus expectativas y sus frustraciones, es
un escenario completamente habitado por la emotividad. Sin una buena relacin
afectiva que parta de la comprensin de la misma no es posible reconocer al otro,
reconocerme a m y reconocer la relacin que compartimos, por lo que el papel del
docente se esteriliza y el conocimiento que se supone debe compartirse, no tendr
relacin alguna con el mundo sensible del estudiante, ser depositar informacin de
una manera mecnica.
La afeccin no es una mera cuestin sentimental, o de estado de nimo. La
afeccin es tocar, transgredir. El docente no slo lee el saln de clases, y se lee
dentro de l. Nuestra propuesta de pedagoga en clave afectiva, pone en escena al
docente en la piel del estudiante, en su sensibilidad, en su historia vital, en su
corporeidad.
El docente se deja leer transgresor, no quiere ser simplemente un funcionario, no
quiere tampoco ser un simple hermeneuta, quiere por medio de re-presentaciones
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tericas y cientficas que el cuidar de s, el pathos del estudiante, no sea una labor
tranquila. Re-presenta, vuelve y presenta, una y otra vez hasta la saciedad la
amplitud relaciones posibles con el mundo, los discursos de estas y otras partes, no
miente, ni desmiente, no demuestra, muestra.
La educacin como lo planteaba Platn no es depositar algo en el otro, la doxa en
Platn era precisamente exceso de opinin y conjeturas, mientras que el llegar a la
episteme, era un abandonar esas opiniones por la propia reflexin. Cuando el
estudiante reflexiona sobre su ser-en-el-mundo, no reemplaza un conocimiento
propio por el discurso iluminado del docente, sino que se apropia a su manera de
los elementos que enriquecen su perspectiva vital.
El docente que se propone, valora esta apropiacin, que no ser un memorizar o
una copia palpable del discurso cientfico e ilustrado del maestro. Cuando el pie
descalzo toca la arena o el barro, la huella que va generando es diferente, la
superficie de contacto se aduea de las mltiples formas posibles, a su manera.
As, el docente que comprende fenomenolgicamente su labor deja en sus
estudiantes huellas diferentes, multitud de formas, de interpretaciones y a
diferencia de la comprensin moderna, las va valorando dentro de su particularidad.
Y el autoritarismo? Y la institucionalidad? La primera, superada en el emerger de
una nueva relacin docente-estudiante, donde el primero pone la palabra en
escena, la deja ser, la cuida y la comparte de manera afectiva, transgresora y
efmera.
La deja ser en tanto no limita ninguna relacin posible del ser-en-el-mundo, no
pretende elevar un discurso bajo el sesgo de la verdad o la cientificidad eliminando,
deslegitimando o prohibiendo otras prcticas discursivas. La cuida, pues la pone en
su lugar y esencia, en el ser el emerger de la relacin sensible del hombre con el
mundo y con los otros, otros que a su vez en su labor reflexiva la hacen parte de su
experiencia vital, de su mundo social y afectivo. La comparte, al no depositar una
informacin carente de piel, de forma y sentido, sino al transgredir, denunciar y
potenciar los lmites del lenguaje, al hablar desde las mrgenes de lo posible.
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CONCLUSIONES
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podemos
afirmar
que
la
esencia
de
la
educacin,
que
BIBLIOGRAFA
- AUSTIN, J. L. (1971) Palabras y acciones. Cmo hacer cosas con las palabras.
Buenos Aires. Paids.
-BOWEN, James y HOBSON, Peter R. (1979) Teoras de la Educacin. Editorial
Limusa.
66
Microfsica
del
Poder.
Trad.
Julia
Varela
Fernando
lvarez-Ura.
67
As Hablaba Zaratustra.
SARPE. Madrid.
68