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Formacin en Red

Aprender con tecnologas digitales

Jernimo Montes Jos Antonio


Coordinador

Primera Edicin 2014


Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

El material que el lector tiene en sus manos ha sido posible gracias al Programa
PAPIIT IT308311 de Innovacin e Investigacin Tecnolgica titulado Aprendizaje
creativo, mundos virtuales y educacin en Red.
Ser utilizado en los procesos de Investigacin, innovacin y formacin de alumnos
y docentes para promover la construccin de comunidades de aprendizaje
presenciales y virtuales con el propsito de incidir en la basta problemtica educativa
mejorando los procesos de enseanza y aprendizaje en los estudios universitarios.
Libro de Memoria del Segundo Congreso Iberoamericano de Aprendizaje
Mediado por Tecnologa, realizado en la Facultad de Estudios Superiores
Zaragoza en el mes de Agosto de 2013.

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Introduccin

El material recupera un conjunto de experiencias en el contexto


de la educacin en la nueva modalidad educativa presencial y en
Red que se apoya para la actividad educativa en herramientas
digitales, el material que el lector tiene a su disposicon en
el presente libro electrnico, es posible gracias al trabajo
en colaboracin con acadmicos de iberoamrica, quienes
convencidos de las bondades de dicha modalidad educativa nos
aportan su conocimiento y experiencia para contribuir a mejorar
los procesos de aprendizaje individuales y en colaboracin en la
Red RITUAL (Red Iberoamericana de Innovacin e Investigacin
en Tecnologas y Usos aplicados al Aprendizaje eLectrnico).
Es continuacin de un proyecto educativo de recuperacin de
experiencias en distintas latitudes, en el cual se realizan esfuerzos por
difundir las distintas experiencias que se desarrollan en Iberoamrica,
en especial el Congreso Iberoamericano de Aprendizaje Mediado
por Tecnologa (CIAMTE) efectuado en la ciudad de Mxico en el ao
2013, en el cual se abordan las cuestiones de la Educacin en Red
y el Aprendizaje en Mundos Virtuales (aprendizaje Inmersivo), que
deseamos sea un elemento que complemente a las tareas docentes,
de investigacin e innovacin educativa en la temtica del Aprender
con apoyo de la mediacin pedaggica al incorporar herramientas
digitales en la actividad educativa.
Si bien el documento se origina en el contexto de las ciencias de la
salud, su aplicacin es posible en un contexto ms amplio como es
la enseanza universitaria en las distintas profesiones, se presentan
contenidos que van desde los retos de la educacin a distancia a
travs de Internet en el contexto de la sociedad del conocimiento,
pasando por las diferentes formas de implementarla, as como
los retos y el soporte pedaggico de la tutora presencial y en
lnea, los retos de ensear a los alumnos a aprender en Red, el
trabajo colaborativo, las consideraciones para la construccin de
comunidades de prctica y aprendizaje, los recursos necesarios
para la implementacin de una modalidad educativa soportada por
la Internet, la actividad docente en los mundos virtuales y propuestas
especficas de implementacin en el contexto internacional.

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

De esa forma, se desea contribuir a la formacin profesional


en dicha modalidad aportando un panorama amplio con
experiencias concretas en distintos escenarios culturales,
atendiendo as a las posibilidades que nos ofrece el trabajo en
Red, avanzar en colaboracin sin lmites de espacio y tiempo.
El material que se presenta, se inscribe en un proyecto
Institucional de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico
(UNAM) enmarcado dentro del programa PAPIIT de Innovacin
e Investigacin, al reconocer que los cambios del nuevo milenio
trastocan la dinmica cotidiana de la institucin universitaria, en
las ltimas dcadas sta ha vivido una serie de adecuaciones,
entre las cuales se incluye la incorporacin de nuevas
tecnologas para los procesos de formacin profesional, ya sea
en la modalidad completamente en lnea, ya sea en la forma
mixta hibrida como apoyo a las actividades presenciales.

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Aprender con tecnologas digitales

Comit cientfico

Elena Barber

UOC, Espaa.

CEDIPROE, Argentina.

U.Complutense de Madrid, Espaa.

UNAM, Mxico

CIAFIC, Argentina

U. de Salamanca, Espaa

U. de Salamanca, Espaa

UOC, Espaa.

UNED, Espaa

ANDAMIO, Espaa

CONEXUM, Colombia

UNAM, Mxico

UNAM, Mxico

UNAM, Mxico

Beatriz Fainholc

Baltasar Fernndez Manjn

Teresa Sancho Vinuesa



UOC, Espaa
Jos Antonio Jernimo Montes
Gustavo Daniel Constantino
Francisco Jos Garca Pealvo
Antn Seoane Pardo

Antonio Santos Moreno



U. de las Amricas Puebla, Mxico.
Emilio Aguilar Rodriguez

UNAM, Mxico
Begoa Gros
Domingo Gallego Gil
Nick Kearney

Edgar Altamirano Carmona



UAGro, Mxico.
Lidia del Carmen Andrade Corts

UNAM, Mxico
Ascensin Robles Melgarejo

INNOVA3D, Espaa
Ingrid Marcela Len Daz
Samuel Ramrez Morales

Nestor Fernndez Snchez


Patricia Cheang Chao

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Aprender con tecnologas digitales

Indice

19

Introduccin

48

Espacios virtuales de comparticin y colaboracin entre


docentes: Un camino hacia la mejora de la calidad docente.
Sancho-Vinuesa, Teresa
Patrones pedaggicos y docencia en red.
Seoane Pardo, Antonio Miguel y Garca Pealvo, Francisco Jos

Uno
Aprendizaje y tecnologas innovadoras

Desarrollo de competencias en alumnos de bachillerato a


travs de la elaboracin de un prototipo de una mquina
automatizada.
Alfaro, M. Miguel ngel; Rojas, E. Benjamn; Cano, G. Mara
Elena; Solis, E. Elia Martha; Jasso, G. Carlos Alberto y Garca
S. Luis Antonio

Motivacin al aprendizaje de las ecuaciones diferenciales a


travs de la TI N-SPIDER CX CAS.
Flores A. Patricia, Camarena G. Patricia, Arce M. Enrique

Hacia la construccin de un nuevo cerebro para el mundo digital.


Miguel ngel Villa Rodriguez

Consulta vanguardista: a travs de las TICs.


Lpez, M Mara del Socorro Enriqueta y Louvier, H. Luis
Alejandro

Generando competencias en alumnos de bachillerato a


travs de un prototipo de brazo robtico Industrial.
Moreno I. Araceli, Gonzlez R. Mario Alberto, Calixto G. Emilio
y Ruisanchez H. Brandon Isai

El paradigma sociocultural en el diseo de actividades


pedaggicas mediadas por tecnologa digital, su evaluacin
y relacin con las polticas institucionales y educativas que
las sustentan.
Nava, R. Marco

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Aprender con tecnologas digitales

Modelo integral para la administracin de informacin escolar,


mediante un sistema de informacin.
Patio-Galvn, I y Verduzco-Rodrguez, M.
Estudio de la transformacin de energa a travs del anlisis
de video, empleando un cohete de agua para impactar un
objetivo en movimiento.
Rodrguez, A. Ren Gerardo y Beltrn, S. Mara del Pilar

Las TIC como apoyo en la educacin preescolar.


Rodrguez, A. Rosa Mara, Castillo Gonzlez Jos Luis Miguel,
Rosa Mara Valdovinos Rosas

Desarrollo de competencias en alumnos a travs de la


elaboracin de un sistema con cinta transportadora.
Rojas, E. Benjamn; Moreno I. Araceli; Ruperto V. Vicente;
Garca S. Luis Antonio y Jasso, G. Carlos Alberto

160

Construccin de un blog sobre tcnicas de anestesia


odontolgica intrabucales, como resultado de la interaccin
alumno-docente en el aula educativa.
Ortega-Espinosa, MC

Diseo y elaboracin de Materiales Didcticos Interactivos


Biologa I, para el Portal Acadmico del CCH.
Rosas Salazar, Alicia
Cmo descubrir los estilos de aprendizaje de un humano a
travs de las TIC.
Medina Velandia Lucy Nohemy, Rojas Pinto Yesid y Gutirrez
Rendn Guillermo

Dos
Conectivismo y educacin en red

Cursos y comunidades de aprendizaje en lnea.


Altamirano C., Edgar, Becerra C., Nelson y Cataln J., Javier

La creacin de Centros de Aprendizaje Tecnolgicos y


Humansticos para comunidades rurales en Mxico.
Monroy, Enrique

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Aprender con tecnologas digitales

182

Tres
Reorganizacin cognitiva y tecnologas digitales



202

Las tecnologas digitales en la educacin matemtica en


Mxico: apoyo o barrera didctica?
Miranda, Ma. de Lourdes y Sacristn, Ana Isabel
Experiencias interactivas para aprender en los museos, una
aproximacin desde la Psicoterapia Gestalt.
Reyes, G. Enrique Agustn

Cuatro
Educacin, mundos virtuales y juegos serios

Aprendizaje situado y mundos virtuales.


Andrade, C. Lidia del Carmen y Jernimo M Jos Antonio

Epistemologa y virtualidad en la educacin.


Borrayo, R. Carmen Leticia y Tello B. Jos Mara

Aprendizaje por competencias en entornos virtuales: Estudio


comparativo sobre la evaluacin en competencias.
Cabral Parra, R. Noriega, M. A. y Robles Aguirre, F.

Cantando la lotera recurso educativo como apoyo a la dislexia Martnez, R. Fernando; lvarez, O. Vania Carolina; Armendriz,
C. Mayra Alejandra y Espinoza, P. Azucena del Roco

Diseo y evaluacin de una experiencia basada en estrategias


de un juego transformacional para la enseanza de Historia.
Razo, R. Roberto, Sagastume, B. Reyna M., Ramrez, M.
Gonzalo, Bautista, L. Vernica E.

Aplicacin de TIC en la educacin de personas con


capacidades especiales.
Verduzco, R. Martn y Patio G. Israel

Serious game el exportador: un recurso educativo para


el desarrollo de competencias en ciencias administrativas.
Manrique, R. Gustavo y Alccer, T. Milena

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269

Alternativas ldicas en Internet para reforzar la docencia de


paleografa.
Zoraya, Leonor

Cinco
Aprendizaje a distancia, educacin en lnea y modelos mixtos

Metodologa de Modelado Educativo en la Educacin


Superior Tecnolgica Bajo el Estndar IMS-LD.
Arroyo Gustavo, Espino-Gudio Ma. del Carmen, Oate
Pedro y Estrada Felipe
La formacin docente en TIC a nivel medio superior: una
experiencia en modalidad mixta.
Bauelos Mrquez Ana Ma. y Hernndez Galaviz Norma Edith
Componentes importantes en la implementacin de cursos
en modalidad b-learning.
Carmona, Mara Enedina
Retos: Percepcin de alumnos virtuales sobre la educacin a
distancia como proyectos light.
Cruz, Olivares Beatriz Alejandra
Sistema de Capacitacin a Distancia e-Learning del Instituto
Mexicano de Tecnologa del Agua (IMTA)
Cruz, T. Adriana y Barbina, M. Claudia
Enseanza de Informtica Biomdica mediante b-learning en
la Facultad de Medicina, UNAM.
Gatica, Florina, Lobato, Marlette, Fernndez, Fabin y
Martnez, Israel
Una experiencia b-learning basada en foros de discusin con
estudiantes universitarios
Gerardo Hernndez Rojas, Erika Rodrguez Varela, Patricia
Snchez Gonzlez, Mariana Martnez Martnez y Stephanie
Caballero Becerril
La educacin a distancia en la Universidad Jurez Autnoma
de Tabasco. Una mirada desde el interior.
Hernndez Romero, Gladys, Cuahonte Badillo, Luis Carlos,
Crdova Palomeque, Nelly, Jernimo Jimnez, Deisy Mara

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

La formacin del tutor para los espacios virtuales de


aprendizaje.
Padilla, S. G., Hernndez R. M., Garca L. M., Saldivar A.V.P,
Leal R. F
La experiencia PREP@NET en el Estado de Mxico.
Avances y Debilidades.
Prez, Mrquez. Mara Noem

Aplicacin del modelo tecnolgico de formacin,


comunicacin y conformacin de grupos colaborativos entre
estudiantes de la Escuela Nacional Preparatoria, UNAM.
Verduzco, M. Cecilia, Delgadillo C. Eduardo, Segura G.
Josefina, Vitaller T. Jos M y Fernndez P. Santiago

Experiencia Outliers School, un caso de transaprendizaje.


Farr, Ileana Leonor; Cruz Snchez, Ileana; Garca Lutz,
Gustavo Adolfo.; Garca Redn Alejandra; Gottlieb Sabah,
Yael ; San Nicolas, Mara Beln y Ugaz, Max.

Evaluacin de las Competencias Digitales de los docentes


en la Unidad 095 Estudio de caso: Leptic.
Gmez Espinoza Laura, Mendoza Garfias Esmeralda,
Ortega Esquivel Luciana Miriam, Ramrez Camacho Adriana
Guadalupe y Rodrguez Corts Karina

Los niveles de competencias en aspirantes a la Licenciatura


en Administracin de las Organizaciones del Sistema de
Universidad Virtual, en relacin a las competencias bsicas
del perfil de ingreso.
Joya Sols Marisol, Lpez Salazar Mara Enriqueta y Enciso
vila Mara Isabel
Buenas prcticas educativas en ambientes virtuales de
aprendizaje
Mora, Mora, D. Paola
Diferencias por sexo en las competencias de ingresos a la
carrera de bibliotecologa
Navarro Sierra, Francisco Bentio; Enciso vila, Mara Isabel y
Lpez Salazar, Mara Enriqueta
Enseanza a distancia.
Soto, B. Efran y Gutirrez, G. Elva Sina

10

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Aprender con tecnologas digitales

440

Seis
Aprendizaje y dispositivos mviles para la interaccin educativa

Transmisin y adquisicin de conocimientos con el uso de


dispositivos mviles
Gutirrez, G. Elva Sina y Soto, B. Efran

Los dispositivos mviles y el movimiento BYOT.


Nava, L. Marco y Nava, R. Marco

Seguridad en Dispositivos Mviles.


Rabadn-de-Valdemar B.B., Corona-Organiche, E

Desarrollo de aplicaciones para dispositivos mviles


con software libre, para la enseanza en laboratorios de
dispositivos electrnicos y mquinas elctricas.
Romero, Badillo. Norma Anglica y Ocn Valdez. Rodrigo

484

Los artefactos mviles para la comunicacin educativa.


Tecnologas celulares para el aprendizaje (m-learning).
Cheang Chao, Gonzlez Patricia

Siete
Recursos educativos digitales para el aprendizaje
individual y grupal

Diseo y validacin de un caso de enseanza en formato


electrnico dirigido a docentes de educacin bsica en
formacin.
Barroso, B. Ramss
Los juegos digitales interactivos como mediadores en los
procesos de Enseanza y Aprendizaje.
Colunga Jimnez Carolina y Jimnez Gallegos Genaro
Recursos Educativos digitales para el aprendizaje individual y
grupal: Cuadernia, un medio infalible para el trabajo en el aula.
Cruz, R. Ana Paola; Gutirrez, C. Leidy Karen y Martnez, G.
Cristian Anglica

11

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Aprendizaje por Proyectos a travs de las TIC.


Martnez Corts, Jorge, Lpez Orozco, Graciela, Hess Moreno
Rosalba y Rodrguez Luna, Vernica

Uso de la tecnologa como recurso didctico. Caso del Blog.


Ortega, L. Alejandra

Las prcticas docentes desde el modelo de competencias:


Un estudio de caso.
Rodrguez Castellanos Alma y Soriano Ramrez Rosa Mara

584

Promoviendo el inters de los alumnos hacia la gentica a


travs de la realizacin de videos.
Jasso Martnez Jovana M., Peraza Vega Ricardo I., Cruz
Galindo Ana K., Len Rangel Lucero, Castaeda Sortibrn
Amrica N.

Propuesta de un video de granulacin hmeda como


herramienta de apoyo didctico en la formacin del Q.F.B de
la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza.
Sandoval L. Ma. Cirenia, Cervantes M. Ma. de Lourdes, Cruz
A. Leticia, Robles L. Francisca, Fragoso R. Virginia, Mendoza
J. Mnica. Ibarra C. Alma Elena.
Las TAC en el proceso de enseanza- aprendizaje para el
fortalecimiento de la competencia comunicativa en la materia
de Taller de Lectura y Redaccin II en una Escuela Preparatoria
de la Universidad Autnoma de Coahuila, Mxico
Terrazas, M., Tamara Isabel
La usabilidad pedaggica en el desarrollo de materiales
didcticos digitales.
Valenzuela Argelles, Rebeca
Inversin de tiempo en capacitacin permanente, elemento
fundamental para incluir las TIC en la educacin.
Torres Snchez Marlen

Ocho
Alfabetizacin y aprendizaje en la sociedad del conocimiento

Medios y recursos tecnolgicos aplicados en actividades


acadmicas por estudiantes de nuevo ingreso al nivel superior.
Estrada, A. Ramn Alonso y Roa R. Reyna Isabel

12

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

658

Existe la generacin NET en las Instituciones de Educacin


Superior?.
Gatica, Florina y Lobato, X. Marlette
La competencia comunicativa en el proceso de enseanzaaprendizaje de la computacin para fortalecer la identidad
cultural.
Hernndez, I., Rafael Carlos y Terrazas, M., Tamara Isabel
Apropiacin y dominio de valores y virtudes en comunidades
de prctica mediadas por tecnologa digital.
Nava, R. Marco
La disparidad educativa ocasionada por las brechas digitales
en la sociedad del conocimiento.
Prez Rul, M. Natalia y Domnguez Prez David A
Contextos culturales ampliados en la red: La experiencia
Alunos do Mundo
Juliana Raffaghelli , Gentil Gonalez Filho, Ana Clara Tortone,
Carmen Maria Cipriani Pandini

Nueve
Conocimiento abierto en contextos educativos

669

Inteligencia colectiva, un reto para la formacin de los


estudiantes del colegio de ciencias humanidades.
Fragoso R. Virginia

TRAL, experiencia de enriquecimiento de redes personales y


profesionales
Morfn Otero, Francisco y Leal Fonseca, Diego y Castao
Enith y Dellepiane, Paola y Jimnez, Daniel y Pearson, Luz y
Altamirano, Edgar y Alonso, Mara Ernestina.

Diez
La investigacin del Aprendizaje y de la formacin en red


Un modelo de evaluacin para la tecnologa electrnica.


Camarena G. Patricia, Flores A. Patricia

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Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Creacin de escenarios para el aprendizaje en red.


Morfn Otero, Francisco y Garca Ruvalcaba, Liliana Guadalupe
y Crdoba Maldonado, Nilda y Padilla Hernndez, Angelina
Lorel y Morales Ruiz, Pilar y Coronado Gallardo, Mara del
Refugio, Hattie Ortega

Experiencia de formacin de profesores universitarios para


habitar la red.
Padilla Hernndez, Angelina Lorel y Coronado Gallardo,
Mara del Refugio y Morales Ruiz, Pilar y Ortega Villaseor,
Hattie C. y Morfn Otero, Francisco y Garca Ruvalcaba,
Liliana y Crdoba Maldonado, Nilda

705

Once
Diseo, desarrollo y evaluacin de software educativo

La induccin y seleccin para el aprendizaje a distancia. De


Aguinaga V. Carmen Patricia. Barragn de A. Amelia Berenice

Sistema integral para la administracin de informacin


escolar, incluyendo seguridad de la informacin.
Patio-Galvn. I, Verduzco-Rodrguez. M

753

Simulador virtual para la enseanza de la entrevista


motivacional en el abuso de sustancias.
Crdenas, L. Georgina, Duran G. Emmanuel, Ubaldo R. Juan,
Castillo G. Emmanuel, Durn B. Ximena

Tutoriales multimedia para la enseanza de competencias


profesionales en la prctica psicolgica: intervenciones en
casos de abuso sexual infantil.
Crdenas, L., Georgina, Reyes, T., Fabiola, de la Rosa, G.,
Anabel y Durn, F., Ral

Doce
e-valuacin, mtodos, herramientas y experiencias

Evaluacin a travs de las tecnologas de la informacin, una


propuesta metodolgica.
Chvez, C. Rmulo Carlos; Valencia, A. Oscar y Garca, L.
Teresa

14

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Aprender con tecnologas digitales

788

Uso de las herramientas tecnolgicas en la estadstica y la


probabilidad.
Rivera, R. Elsa y Limones, R. Nancy

Trece
Entornos personales para el aprendizaje




816

La formacin del razonamiento clnico en estudiantes del


pregrado mediado por tecnologas digitales.
Hernndez, M. Liliana; Herrera, S. Fernando; Morales, R.
Marco; Snchez, A. Joel; Vega, N. Angelina y Cano, C. ngeles

Introduccin al desarrollo de software.


Flores Castillo Mariana, Galvn Hernndez David Esteban,
Nava Diaz Carlos y Velasco Huerta Ral
Entornos personales de aprendizaje en la formacin
universitaria y en la capacitacin en cmputo: Symbaloo.
Villa George, Laura Guadalupe y Gatica, Lara Florina
Aprendizaje de conceptos de probabilidad por medio de
lecciones didcticas interactivas, bajo un Entorno Virtual de
Aprendizaje.
Zacaras, J. Dionicio y Salgado, G. Denisse

Catorce
Aprendizaje a travs de las redes sociales



Puede Facebook ser amigo del docente de filosofa? Dos


experiencias en cursos de nivel superior.
Daz Herrera, Patricia
Percepcin de docentes universitarios hacia el uso educativo
de las redes sociales.
Garca Lpez, Ramona Imelda, Cuevas Salazar, Omar y Del
Hierro Parra, Elizabeth
Perspectivas Terico Metodolgicas del Estudio de las Redes
Sociales en la Educacin Superior.
Jaimes Cruz. Karla

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Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

902

Atributos y riesgos en el uso del Facebook como herramienta


para el desarrollo de actividades acadmicas.
Nava, L. Marco y Nava, R. Marco

Monitorizacin de los hashtag #cervantes y #donquijote en


twitter. Romero, G. Luis Alfonso

Facebook, ms que una red social: un apoyo didctico.


lvarez M., Ana Laura

Faceschool: Transformando una red social en un aula virtual.


Cano Padilla, Luis Miguel Angel

Quince
Web social y comunidades de prctica y de aprendizaje

912

Las redes sociales como herramientas mediadoras en


procesos de investigacin en aula e integracin curricular en
educacin superior.
Len, G. Mara Victoria y Bonilla, M. Yesid Aurelio

Espacio Digital de Prevencin de Adicciones.


Crdenas, L. Georgina, Ubaldo, R. Juan Flores, P. Lorena,
Duran G. Emmanuel y Lpez, R. Laura

Diciseis
Realidad aumentada y aprendizaje formal e informal



Aprendizaje Formal e Informal en la Formacin de


Competencias Profesionales Integradas.
vila Gonzlez, Claudia y De Aguinaga Vzquez, Carmen P
Diseo de material educativo empleando cdigos QR y
realidad aumentada para la prevencin ssmica.
Casanova, Beatriz Adriana y Enrico, Roxana Judith

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Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

935

Diecisiete
Emprendizaje, innovacin y tecnologas del aprendizaje
y conocimiento (TAC)

Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin en el espritu


emprendedor.
Robles, M. Ascensin y Jernimo, M. Jos Antonio

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Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

introduccin

18

Espacios virtuales
de comparticin y
colaboracin
entre docentes:
un camino hacia
la mejora de
la calidad docente

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Resumen: Este artculo justifica la necesidad de promover

la revisin y mejora de la actividad docente universitaria para


dar respuesta a las necesidades formativas de la ciudadana
del s. XXI. El movimiento abierto y en particular los recursos
y prcticas en abierto, as como la definicin de comunidad
y comparticin de conocimiento han sido las bases de dos
proyectos en marcha pendientes de evaluacin: Open Apps,
de la Universitat Oberta de Catalunya y Cirax, financiado por
el gobierno cataln. Estas iniciativas cuya finalidad es mejorar
la calidad de la educacin y la formacin, comparten un doble
objetivo: apoyar el desarrollo de contenidos basados en las
TIC, servicios, pedagogas y prcticas docentes; estimular el
aprovechamiento de los resultados, productos y procesos
innovadores e intercambiar metodologas y prcticas docentes.

Abstract: This paper justifies the need to promote the revision

and improvement of university teaching in order to meet the


training needs of a 21st century citizen. Open Apps, from the
Universitat Oberta de Catalunya and Cirax, funded by the Catalan
government are two ongoing projects based on the open
movement (open practices and resources) as well as developing
a sense of community and knowledge sharing. The aim of both
initiatives is to improve education and training quality and they
share a two-fold objective: to promote the creation of ICT based
content, services, pedagogies and teaching practices; to stimulate
a better use of innovative results, products and processes, and to
exchange methodologies and teaching practices.

Sancho-Vinuesa, Teresa
Estudios de Informtica, Multimedia y
Telecomunicacin, eLearn Center,
Universitat Oberta de Catalunya, Espaa.

tsancho@uoc.edu

19

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Introduccin
Desde siempre y especialmente en la actualidad, el progreso de cualquier nacin depende,
en gran parte, de la educacin. El sector educativo, en un sentido amplio, es una gran
preocupacin de gobiernos e instituciones que construyen su discurso en torno a una
economa del conocimiento, la innovacin y la sociedad en red. Hace quince aos, Jacques
Delors (1997) defini los fundamentos de la educacin del siglo XXI manera travs de
cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender
a ser. Esto sugiere que nuestros hijos tendrn que construir una identidad personal,
ser capaces de expresar sus sentimientos y emociones, desarrollar la curiosidad y la
imaginacin y, por descontado, tener una actitud optimista. Para ello, debern explorarse
nuevas (o renovadas) estrategias docentes y metodologas diversas que garanticen el
trabajo en colaboracin, una adecuada gestin de la informacin, flexibilidad y adaptabilidad
a nuevos entornos as como un criterio independiente para la toma de decisiones. Esta
visin sobre el perfil de la ciudadana de este siglo y sus necesidades formativas incluye
equipos docentes altamente calificados, preocupados por la actividad educativa al mismo
tiempo que ser adecuadamente reconocidos e incentivados por su labor.
Es el actual un momento en el que la educacin superior est en un profundo proceso
de revisin. Efectivamente, la introduccin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, el auge del e-learning y, en particular, la aparicin de los MOOCs (Massive
Open Online Courses) est provocando la redefinicin de misiones, visiones y valores
de las instituciones universitarias. En particular, el profesorado tiene que transformar
metodologas y mejorar los resultados educativos, a menudo en condiciones difciles.
Deben generar en los estudiantes las competencias necesarias para convertirse en
ciudadanos activos y responsables pero tambin, trabajadores competentes y altamente
capaces en el siglo XXI. Necesitan desarrollar los mecanismos necesarios para personalizar
las experiencias de aprendizaje y asegurar que cada estudiante tiene la oportunidad
de tener xito, para hacer frente a la diversidad cultural en las aulas pero tambin a las
diferencias en los estilos de aprendizaje. Tambin tienen que mantenerse al da con las
innovaciones en el currculo, la estrategia docente y el desarrollo de los recursos digitales.
En relacin a la experiencia de aprendizaje del estudiante, varios estudios han probado
que los resultados de aprendizaje de calidad estn asociados a formas profundas
de abordarlo. Esto quiere decir que cuando los estudiantes focalizan sobre los
significados de aquello que se pretende ensear en una materia concreta, relacionan
los aprendizajes con sus conocimientos previos y tienden a integrar la teora con la
prctica, logran un alto grado de competencia en aquella materia (Gonzlez 2010). Este
hecho nos conduce a reflexionar sobre la importancia de integrar los resultados de la
investigacin sobre docencia y aprendizaje universitario: las concepciones relativas
a la enseanza/aprendizaje, las formas de abordar la enseanza/aprendizaje y las
percepciones del profesorado/alumnado sobre la situacin en que se produce. Una
combinacin adecuada de estos elementos nos debe traer, necesariamente, a definir
los mecanismos que aseguren un sistema educativo de calidad.

20

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Los resultados de varias investigaciones proponen aproximaciones al concepto de


buena docencia o buenas prcticas y al desarrollo del conocimiento acadmico sobre
la enseanza universitaria (sholarship of teaching). Comprender cmo aprenden y qu
percepcin tienen los estudiantes est asociado al desarrollo de este conocimiento. Pero,
cul es la prctica docente habitual?, est sistematizada? Laurillard (2006) afirma que
con respecto a la actividad de investigacin, los cientficos han recibido una formacin de
alto nivel, tienen un alto grado de conocimiento sobre una rea especfica, trabajan sobre
aquello que otros han hecho previamente en su campo, trabajan de manera colaborativa,
buscan formas de repensar de manera crtica y someten su trabajo a la revisin por pares
a travs de artculos acadmicos y presentaciones a congresos. Pero, en cambio, su/
nuestra actividad docente normalmente aun se basa en la tradicin, en las capacidades y
habilidades de uno mismo as como en la comodidad y una escasa capacidad de autocrtica.
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), absolutamente integradas
en nuestra vida diaria, tambin tendran que ser parte de los entornos educativos. Aun las
dificultades del profesorado para desarrollar todo su potencial, las TIC pueden ser una
herramienta para actualizar las metodologas de enseanza y aprendizaje, reflexionar
sobre la estrategia de enseanza, incorporar la experiencia del estudiante y presentar sus
opiniones e ideas a colegas para su contraste y evolucin.

Repositorios
La introduccin de las TIC tambin ha afectado muy directamente el formato de los
contenidos y, en consecuencia, su forma de almacenamiento y distribucin. En particular,
el concepto de biblioteca digital (o biblioteca virtual o electrnica) es la forma ms
ampliamente aceptada para designar una coleccin organizada y estructurada de
documentos digitales de acceso abierto, concebida para dar servicio a una comunidad de
usuarios. La necesidad de almacenar y gestionar los recursos de aprendizaje generados
por el profesorado provoc la definicin, hace ya ms de una dcada, de los repositorios
de objetos de aprendizaje que adems de permitir a educadores y formadores compartir,
gestionar y utilizar recursos de aprendizaje, contiene un estndar de metadatos.
Gobiernos e instituciones han dedicado mucho esfuerzo al desarrollo e implementacin
de repositorios institucionales pero no tanto a su evaluacin en relacin a la participacin
del profesorado. La mayora de estudios sobre el aprovechamiento de estos repositorios
por parte del personal docente afirman que la mayora de sus colecciones estn vacas y
el resto contienen pocos tems. La nica excepcin se produce en aquellas instituciones
que tienen algn mandato institucional que obliga a su personal a introducir objetos
determinados (tesis doctorales, trabajos de mster, artculos publicados). Davis y Conolly
(2007), por ejemplo, afirman que el conocimiento y la motivacin para usar el DSpace es
escaso y las razones, diversas: redundancia con otras formas de difundir la informacin,
confusin con el copyright, miedo al plagio y preocupacin por las implicaciones que
representa colgar un texto en la red.

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Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

De hecho, de las declaraciones del profesorado de la universidad de Cornell se desprende


que sus percepciones sobre las funciones, riesgos, y beneficios asociados al uso de
repositorios digitales son muy diversas y siempre enmarcadas en las normas establecidas
en los mbitos disciplinarios concretos y a los mecanismos de reconocimiento por parte
del departamento o institucin. En definitiva, parece que son problemas ligados a la
generalidad del repositorio y a la falta de confianza del profesorado en su utilidad, en su
capacidad de dar respuesta a las necesidades especficas.

Movimiento de acceso abierto


Una de las ideas bsicas, compartida por profesorado y especialistas en educacin, es la
de colocar al maestro como facilitador y gua en el desarrollo (individual y colectivo) de
las competencias y habilidades del alumnado, sea cual sea su nivel educativo. Aun as,
muchos maestros y formadores son conscientes del hecho de no facilitar experiencias de
aprendizaje reales, ricas y relevantes (OLCOS 2007). En la hoja de ruta 2012 del proyecto
europeo co-financiado por la Comisin Europea, Open eLearning Content Observatory
Services (OLCOS) se destac la importancia de abrir las prcticas educativas en las
instituciones educativas puesto que dichas prcticas juegan un papel importante en como
los contenidos, herramientas y servicios educativos digitales sern empleados. En este
sentido, es importante no solamente recolectar recursos sino promover la reflexin sobre
los procesos educativos y el intercambio de experiencias.
En este punto merece la pena destacar la importancia del movimiento Open Access
(OA) para la promocin tanto del progreso cientfico, las oportunidades educativas y el
aprendizaje a lo largo de toda la vida, como de la diversidad cultural y la comprensin
de los entornos digitales. En este marco, el concepto de las Open Educational
Practices (OEP), basado en los Open Educational Resources (OER), es una forma de
mejorar la calidad docente a travs de la innovacin en la prctica educativa, basada
en la colaboracin, el intercambio abierto y la revisin por pares de dicha prctica
metodolgica pero tambin de recursos didcticos o educativos). En un contexto
como el descrito, el profesorado est en disposicin de desarrollar su actividad docente
con multiplicidad de recursos e ideas, con los elementos y la tecnologa necesarios para
colaborar y compartir sus experiencias con otros docentes. La cuestin est en saber si
estas condiciones son, efectivamente, suficientes para tener una comunidad educativa
que utiliza de manera sistemtica los recursos de aprendizaje en abierto, y que es
activa en la creacin, actualizacin y comparticin de recursos y metodologas para el
aprendizaje. Ms all, una comunidad que tiene por objetivo la mejora continua de la
calidad docente y que progresa a partir de la experiencia y la prctica reflexiva.

Comunidad y comparticin de conocimiento


Distintas definiciones de comunidad y sentimiento de comunidad han sido presentadas
por autores de mbitos muy diversos. Rovin (2002) en su artculo Building Sense of
Community at a Distance, revisa distintas aproximaciones a este concepto y, de acuerdo

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con Rheingold (1991) and Hill (1996), concluye que las dimensiones de la comunidad
difieren en funcin del contexto. Aunque este autor est interesado en la comunidad clase
en un centro educativo, apunta los elementos esenciales de una comunidad cualquiera:
interdependencia mutua entre sus miembros, sentido de pertenencia, vinculacin de
parentesco, espritu, confianza, interactividad, expectativas comunes, valores y objetivos
compartidos, e historias convividas entre sus miembros.
En este punto nos preguntamos si la definicin de una comunidad de docentes es
posible. Rovin (2002) sostiene que los integrantes de un grupo-clase tienen sentimientos
de pertenencia y confianza; se preocupan y tienen obligaciones con los dems y con
la institucin; y, por descontado, tienen la certeza compartida de que las necesidades
educativas de todos los miembros sern satisfechas mediante su compromiso con los
objetivos compartidos. De entrada, stos no son elementos que caractericen, en general,
una comunidad de docentes, definida habitualmente por razones estrictamente laborales
y ligadas a una institucin, pero son un buen punto de partida. Ms all de los factores
que explican la implicacin de las personas en la innovacin institucional y que ha sido
analizada desde mltiples perspectivas (Shavinia 2003), es interesante conocer los
motivos por los cuales algunas personas mantienen su compromiso con la innovacin y
el cambio de forma sostenida y otras, no.
King (2003) apunta a la identidad profesional como un elemento clave en el anlisis
de los factores que influyen en la resistencia al cambio en contextos institucionales.
Efectivamente, aquellas innovaciones que afectan prcticas y dinmicas de trabajo pero
tambin roles profesionales pueden provocar incomprensin e incluso el rechazo por
parte de muchas personas que ven su identidad profesional amenazada. En el contexto de
la educacin superior, la identidad profesional del personal acadmico ha sido analizada
desde mltiples perspectivas aunque no son muchos los trabajos que analizan las
concepciones del profesorado universitario sobre la docencia y, ms all, sus sentimientos
en relacin a esta actividad (Badia, 2011). Probablemente, si bien existe un marco
normativo local que ayuda a la definicin de dicha identidad, la formacin del profesorado
pero tambin un sistema de incentivos adecuado y el reconocimiento de criterios y valores
de calidad y prestigio, ayudaran a perfilarla.
En el sistema universitario cataln, por ejemplo, la carrera acadmica del profesorado
universitario se valora en trminos de calidad de los resultados de investigacin (proyectos
competitivos y publicaciones en revistas indexadas) mientras que la docencia es un
encargo concreto de la institucin, cuyo resultado es difcil de evaluar. En consecuencia, el
profesorado, en su mayora, se dedica a la investigacin y asume la carga docente con la
dedicacin justa y necesaria. Una definicin de perfiles diversos, un sistema de incentivos
ponderado y la revalorizacin de la docencia podran contribuir definitivamente a la
revisin de la identidad profesional (y personal) del profesorado universitario.

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En este artculo nos planteamos la problemtica y la conveniencia de la comparticin


de recursos y experiencias docentes. La definicin, puesta en marcha y evaluacin de
proyectos en esta lnea requiere un contexto y un grupo de personas que tengan algo
que compartir. Si este grupo, ms que una simple agrupacin o, incluso, una red, es
efectivamente una comunidad, tendr unas caractersticas especficas que permitirn
tomar decisiones para asegurar su pervivencia y, ms all, su xito y relevancia. En
particular, en relacin al conocimiento que toda comunidad posee, Sharratt (2003) afirma
que su comparticin obedece a una obligacin moral, resultado ms de un sentimiento
estrictamente personal que a factores extrnsecos. En consecuencia, si realmente existiera
una comunidad, en cuanto ms fuerte fuera el sentimiento de comunidad, ms intensa
sera la comparticin del conocimiento que custodia.
El problema reside, pues, en la definicin de comunidad, miembros y dinmica
de funcionamiento. Una primera aproximacin apuntara a un grupo de docentes
de una materia, nivel o conjunto de competencias educativas concreto, cuyos
miembros estn conectados directamente a travs de una relacin laboral (misma
institucin), profesional (mismo grupo de investigacin) o por pertenecer a una misma
rea geogrfica (asociacin de centros educativos). Y aunque un grupo de estas
caractersticas podra ser una red con capacidad de crecimiento, debera explorarse
si, efectivamente, definida as, tendra la posibilidad de ser una comunidad. Para
ello, deberamos explorar sus elementos ms relevantes, teniendo en cuenta las
restricciones que el contexto especfico podra representar.
De entrada, y centrndonos en la Educacin Superior, podramos focalizar en estos cuatro
elementos: prestigio, expectativas y objetivos comunes, eficacia y utilidad, e interactividad.
Efectivamente, si la comunidad tiene prestigio, si el hecho de pertenecer a ella es prestigioso,
contribuir al enriquecimiento del conocimiento que posee contribuye al prestigio de sus
miembros. Es ms, si la posicin en la comunidad depende de las aportaciones y de las
valoraciones que el resto de miembros hacen de ellas, los mecanismos de regulacin de la
calidad de las contribuciones est garantizado.
Adems, si los objetivos son compartidos y estn alineados con el xito de la comunidad,
el uso y la reutilizacin de contenidos puede aumentar la eficacia en la preparacin
de actividades docentes. El hecho de contar con personas vinculadas por estar en
una misma institucin o mbito de conocimiento con un pasado comn garantiza la
comunicacin fluida y la interactividad entre ellas. Tal como se ha comentado ms arriba,
aunque estos elementos son fundamentales para el xito de una comunidad docente
adecuadamente definida sera necesario contar, adems, con factores extrnsecos como
la incentivacin por parte de instituciones y el reconocimiento en la carrera acadmica,
para garantizar su credibilidad y sostenibilidad.

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Experiencias colaborativas
En este punto presentaremos dos proyectos de distinto alcance donde la comparticin de
recursos y la colaboracin entre docentes tienen un papel central. Estas iniciativas, cuya
finalidad es mejorar la calidad de la educacin y la formacin, comparten un doble objetivo:
por un lado, apoyar el desarrollo de contenidos basados en las TIC, servicios, pedagogas
y prcticas docentes; por el otro, estimular el mejor aprovechamiento de los resultados,
productos y procesos innovadores e intercambiar metodologas y prcticas docentes.
Open Apps
Open Apps es una plataforma en lnea creada en julio de 2012 por la Universitat Oberta de
Catalunya (Figura 1) que pone a disposicin de la comunidad un conjunto de aplicaciones,
herramientas y experiencias desarrolladas y aplicadas en esta institucin, en su mayora
del mbito de la docencia en lnea, pero tambin de la gestin universitaria.
Las open apps que contiene comprenden aplicaciones informticas, procedimientos,
herramientas, metodologas, recursos, servicios, experiencias o buenas prcticas, y son el
resultado del know how o los procesos de innovacin de esta universidad. En el mbito de
esta iniciativa el trmino app (aplicacin) se entiende, pues, en un sentido ms amplio
que el estrictamente usado en el mbito del software, refirindose ms al sistema de
distribucin y al formato de presentacin que a la naturaleza del objeto, presentando una
estructura y un aspecto semejante a los productos que ofrecen las grandes distribuidoras
de aplicaciones y de contenidos en lnea, y organizndose de manera similar.
En cuanto al contenido que se ofrece, estas aplicaciones no necesariamente permiten
la descarga de un cdigo informtico, de una herramienta o de un complemento, pero s
que facilitan toda la informacin necesaria y til para su utilizacin en un nuevo contexto.
En este sentido, algunas de ellas contienen acceso al cdigo fuente de la aplicacin bajo
licencias abiertas, manual de contratacin de la aplicacin como servicio, manual de
instalacin, manual de uso as como casos y experiencias de uso y guas pedaggicas.
Adicionalmente incluyen ponencias a congresos y artculos a propsito de las experiencias
llevadas a cabo, enlaces a pginas relacionadas con el proyecto de donde emanan,
presentaciones y vdeos. Tambin se proporcionan diversos mecanismos de apoyo:
contactos UOC (responsable docente, apoyo pedaggico y soporte tcnico) y una lista
abierta de futuras aplicaciones y posibles evoluciones (tanto docentes, tecnolgicas como
funcionales). Esta lista abierta, continuamente actualizada, es el principal instrumento para la
colaboracin externa, posibles trabajos final de grado o mster, proyectos de investigacin
as como el primer contacto para la transferencia de tecnologa y conocimiento.

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Figura 1. Pgina principal de Open Apps.

Colaboratorio interuniversitario de recursos de aprendizaje en red (www.cirax.cat)


El Colaboratorio interuniversitario de recursos de aprendizaje en red (Cirax) es un
programa financiado per la Secretara de Universidades e Investigacin del gobierno
de la Generalitat de Catalunya (Espaa). La finalidad de este programa es promover y
consolidar una comunidad docente activa en la creacin, actualizacin y comparticin de
recursos y metodologas para el aprendizaje, cuyo principal objetivo es la mejora continua
de la calidad docente y la progresin a partir de la experiencia y la prctica reflexiva.
El instrumento para alcanzar esta meta es un repositorio-en-colaboracin o co-laboratorio.
Este debe ser un entorno de comparticin de materiales, bien catalogado y gestionado,
cmodo de usar, y que facilite al profesorado tanto la preparacin de una asignatura como
la comparticin y actualizacin, mejora, ampliacin continua de sus propuestas y trabajos
docentes. El objetivo final es que este espacio sea un lugar de referencia para el profesorado
universitario cataln, tanto por la riqueza (y comodidad de acceso) de los contenidos que
contiene como por el inters de la interaccin social que se produce.
Durante este ao 2013 se ha desarrollado la solucin tecnolgica de Cirax, consistente en
la consolidacin de un repositorio que pueda alojar la diversidad de recursos educativos y la
integracin de una plataforma social existente (OER Commons) que permita a la comunidad
docente compartir y reutilizar tanto sus recursos como sus experiencias docentes (Figura 2).

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Figura 2. Ejemplo de recurso con opciones de contacto y valoracin.

Este prximo curso se recogern los datos correspondientes a la experiencia docente en


asignaturas propeduticas de matemticas, que los estudiantes siguen antes de cursar
las asignaturas cuantitativas propias de la carrera. El objetivo principal en esta prueba es
acordar mecanismos de comparticin, catalogacin y clasificacin de los recursos para
su desarrollo y uso, as como buscar sistemas de trabajo colaborativo que puedan ser
aplicados a otras disciplinas y, por tanto, generalizar la experiencia a todas las enseanzas
de las universidades de Catalua y, con ello ser extendido a otros mbitos cientficos.

Reflexiones finales
Las necesidades formativas de la ciudadana del s.XXI, tanto de jvenes como de personas
adultas, para dar respuesta, principalmente, a las demandas de un mercado de trabajo en
constante cambio no son las mismas que las establecidas en el siglo pasado. En este sentido,
la Unin Europea ha puesto la educacin y la formacin en el centro de las prioridades de
la estrategia 2020 como la nica manera de tener una ciudadana competente y verstil
que pueda contribuir a la innovacin y la emprenedora y, en consecuencia, como el nico
camino para mejorar los resultados socioeconmicos de las distintas naciones europeas.
Una de las claves para el xito de iniciativas y proyectos en el mbito educativo es la
actitud del profesorado y su nivel de competencia en la puesta en marcha de experiencias
innovadoras en las aulas y su posterior evaluacin. Con la idea de promover dichas
eperiencias y poner las bases para que resulten motivadoras y eficaces, administraciones
pero tambin direcciones de centros educativos incluyen en sus planes estratgicos la
formacin del profesorado y la definicin de los mecanismos necesarios para asegurar la
calidad docente. Uno de los aspectos que forman parte de esta estrategia es la evaluacin
y revisin de la actividad del profesorado en las aulas.

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La introduccin de las TIC en la educacin obliga al profesorado a una reflexin en


profundidad acerca de las estrategias docentes para su uso, pero tambin introduce
nuevas dinmicas de trabajo y comunicacin. En particular, el movimiento open
ha iniciado un proceso de apertura de contenidos y prcticas difcil de parar, con
consecuencias muy importantes tanto a nivel social como poltico y econmico.
Bajo el supuesto de que es necesario introducir dinmicas de comparticin y colaboracin
para que algo cambie en la actividad docente, se han presentado dos experiencias
basadas en la comparticin de recursos, metodologas y experiencias con las TIC. El xito
de estas experiencias depende de la participacin e implicacin de sus participantes.
Ms all del necesario incentivo y del apoyo institucional, es necesario definir el marco
de esta dinmica, es necesario definir la comunidad que asegurar su sostenibilidad.
Efectivamente, la prctica del peer-review y el sentido de pertenencia a la comunidad
educativa pero tambin una identidad profesional bien definida, conformarn las
bases para la reflexin sobre las propias enseanzas, el diseo de nuevas estrategias
pedaggicas y el desarrollo de recursos innovadores basados en las TIC.
El rigor en cada una de las fases debera provocar un impacto en el proceso de enseanza
y aprendizaje, debera incidir de forma clara y rotunda en la experiencia del estudiante y,
ms all, en las repercusiones que los resultados de este aprendizaje tiene en la actividad
profesional. En este sentido, ser necesario analizar en qu medida las competencias y
habilidades de los profesionales recin salidos de la universidad son las que demanda el
mercado, son las que requiere la sociedad actual.
Finalmente, aunque la carrera acadmica del profesorado universitario es una cuestin
estrictamente individual, la evidencia de los buenos resultados de una actividad
colaborativa y de evaluacin por pares en investigacin, sugiere dos lneas de actuacin:
a) la creacin de comunidades docentes bien definidas (mbito de conocimiento, nivel
educativo, territorio) y b) el replanteamiento de polticas institucionales que incentiven
la calidad docente y la reconozcan adecuadamente en las carreras acadmicas de
sus profesionales. El anlisis en profundidad de las experiencias en curso aportar
ms evidencias de la bondad de estas dinmicas y contribuirn a perfilar la toma de
decisiones de gobiernos e instituciones.

Referencias
Badia, A., Monereo, A. & Meneses, J. (2011). El profesor universitario: identidad profesional, concepciones y
sentimientos sobre la enseanza. In VI Congreso Internacional de Psicologa y Educacin: Educacin,
aprendizaje y desarrollo en una sociedad multicultural. Valladolid (Spain).
Davis, P.M. & Conolly, M.J.M. (2007) Institutional Repositories. Evaluating the Reasons for Non-use of Cornell
Universitys Installation of DSpace. D-Lib Magazine, 13(3/4).
Delors, J. (1994). Los cuatro pilares de la educacin, en La Educacin encierra un tesoro. Mxico: El Correo
de la UNESCO, pp. 91-103.Gonzlez, C. (2010). El aprendizaje y el conocimiento acadmico sobre la
enseanza como claves para mejorar la docencia universitaria. Calidad en la educacin, n.33, pp. 123-146.

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King, N. (2003). Involvement in innovation: The role of identity. London: LV Shaninina (ed), The international
handbook on innovation Elsevier Science, pp 61930.
Laurillard, D. (2006). E-learning in higher education. In P. Ashwin (Ed.), Chaning Higher Education (pp. 71-84).
London and New York: Routledge
McMillan, D.W. & Chavis, D.M. (1986), Sense of Community: A Definition and Theory. Journal of Community
Psychology, 14(1), pp 6-23.
Open Educational Practices and Resources. OLCOS Roadmap 2012. (2007) Edited by Guntram Geser,
Salzburg Research, Salzburg: EduMedia Group.
Rovai, A. P. (2002). Building Sense of Community at a Distance. The International review of research in open and
Distance Learning, 3(1). Recuperado de http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/79/152.
Sharratt, M. Usoro, A. (2003). Understanding Knowledge-Sharing in Online Communities of Practice.
Electronic Journal on Knowledge Management. Volume 1 Issue 2 (2003) 187-196 www.ejkm.com
Academic Conferences Limited 2003
Shavinina, LV (2003). Understanding innovation: Introduction to some important issues, London : LV Shaninina
(ed), The international handbook on innovation Elsevier Science, pp 314.

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Patrones pedaggicos y
docencia en red

Formacin en Red:
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Resumen: El producto que resume la experiencia depositada

tras aos de estudio y experimentacin reunidos en este trabajo


consiste en el desarrollo de una arquitectura de patrones para
eLearning. En esta arquitectura se representar, segn la visin de
la formacin en lnea del Grupo GRIAL basada en el protagonismo
del factor humano, todo el conjunto de procesos que tienen
lugar durante las iniciativas de formacin, desde su planificacin
institucional hasta la evaluacin de todo el proceso, pasando
por las decisiones de carcter tecnolgico, la accin docente y la
interaccin con los estudiantes, etc. Este modelo se presentar
sucintamente tras haberse desarrollado el concepto de patrn (y
su aplicacin al contexto pedaggico) como condicin necesaria
para comprender el alcance de la utilizacin de esta metodologa
en el mbito de la formacin en lnea.

Abstract: This outcome summarizes the experience collected

after years of researching and experiencing on teaching and


learning online in the form of an eLearning pattern-architecture.
In this architecture, based upon the leading role of the human
factor (according to the vision of the eLearning by GRIAL Group),
the whole processes occurring within any training activity will be
represented, from the institutional planning to the evaluation of
the whole process, technological decisions, teaching activity and
interaction with students, etc. This model will be briefly presented
after the explanation of the notion of pattern (and its application to
the pedagogical context), as a prerequisite for understanding the
scope of the use of this methodology in the field of online training.
Seoane Pardo, Antonio Miguel
GRupo de Investigacin en InterAccin y
eLearning (GRIAL), U. de Salamanca, Espaa.

aseoane@usal.es

Garca Pealvo, Francisco Jos


Departamento de Informtica y
Automtica, U. De Salamanca, Espaa.

fgarcia@usal.es

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Introduccin
El concepto de patrn no procede del contexto educativo y su mbito de aplicacin
ms fructfero probablemente sea la Ingeniera Informtica, concretamente las reas
relacionadas con la planificacin y desarrollo de aplicaciones software. Los patrones
poseen interesantes aplicaciones en otros mbitos empresariales e industriales, y solo en
los ltimos aos se ha hecho un hueco en la literatura cientfica el concepto de patrones
pedaggicos, como un intento de aplicar esta metodologa de representacin de
soluciones exitosas al mbito de la educacin.
A pesar de los intentos por incorporar sus beneficios a la cultura educativa, su repercusin
y uso quiz no est a la altura de los potenciales beneficios que de su empleo se podran
extraer. Ciertamente, la aplicacin de patrones pedaggicos al eLearning no puede
considerarse un off-topic, pero basta con acudir a cualquier evento de cierta relevancia de
carcter pedaggico o incluso sobre eLearning para comprobar que tampoco figura entre
los trending topics, y por lo general hay que bucear entre los eventos y publicaciones
especficamente dedicadas a patrones para encontrar literatura y casos de uso sobre
patrones pedaggicos. En todo caso, en esta investigacin se ha considerado que su
utilizacin permite representar de manera ptima tanto el modelo como la experiencia
acumulada durante los ltimos aos por el Grupo GRIAL.

El concepto de patrn y sus aplicaciones


El concepto de patrn no es ni mucho menos reciente. Es ms, estrictamente hablando,
ni siquiera es necesariamente una invencin humana. En la naturaleza existen infinidad
de patrones, es decir, soluciones concretas que permiten dan lugar a un nmero
potencialmente infinito de variantes. Una colmena es el resultado de la repeticin
patronizada, fundamentalmente, de un nico elemento: celdas hexagonales. Y sin embargo
no hay dos colmenas iguales. Cada uno de los elementos de la tabla peridica es tambin
un patrn (Fuller & Applewhite, 1975, 505.21). En cuanto al ser humano, lleva siglos
utilizando patrones en la creacin artstica, en la ciencia y, por supuesto, en la fabricacin
textil, a cuyo contexto corresponde en espaol la acepcin ms conocida del trmino.
Sin embargo, el sentido tcnico del trmino que interesa aqu procede, es bien conocido, del
arquitecto Christopher Alexander, quien, en su obra A Pattern Language. Towns, Buildings,
Construction afirma que un patrn describes a problem which occurs over and over again
in our environment, and then describes the core of the solution to that problem, in such
a way that you can use this solution a million times over, without ever doing it the same
way twice (Alexander, Ishikawa, & Silverstein, 1977, p. x). En The Timeless Way of Building,
Alexander define de nuevo el patrn haciendo referencia a los tres elementos que lo
componen. As, each pattern is a relationship between a certain context. a certain system
of forces which occurs repeatedly in that context, and a certain spatial configuration which
allows these forces to resolve themselves (Alexander, 1979, p. 247). As pues, en un
determinado contexto se produce un problema, y se le provee de una solucin.

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Formacin en Red:
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La relacin entre estos tres elementos constituye un patrn. As pues, un patrn no es un


simple solucionario, porque est incompleto si no se explica el problema y el adecuado
contexto para el que dicha solucin afirma ser eficaz. Por eso Alexander puntualiza, justo
despus de la afirmacin anterior, que The pattern is, in short, at the same time a thing,
which happens in the world, and the rule which tells us how to create that thing, and
when we must create it. It is both a process and a thing; both a description of a thing
which is alive, and a description of the process which will generate that thing.
En A Pattern Language, Alexander elabora un catlogo de 253 patrones ordenados
y numerados desde la mayor complejidad orgnica (la ciudad) pasando por sus
componentes (edificios) y las soluciones ms simples para dichas edificaciones
(construccin). Este lenguaje de patrn, del que se hablar ms adelante, recibe la
influencia directa del lenguaje de diseo y programacin computacional que se estaba
desarrollando en aquel momento, de ah que afirme que este lenguaje posea una
estructura en red. Y esto explica, probablemente, por qu result tan sumamente natural
el salto de los patrones desde la arquitectura hasta la Ingeniera Informtica.
La frmula de Alexander recibe una acogida ms bien discreta en su mbito de origen,
la arquitectura, pero tambin se aplica a las Ciencias Naturales, la Matemtica e incluso
a las Ciencias Sociales. Sin embargo, donde encuentra su mbito de desarrollo natural
es en la Informtica. En 1987, Kent Beck y Ward Cunningham presentan un informe en
el que adaptan el lenguaje de patrn de Alexander a la programacin orientada a objetos.
Y de ah procede la primera definicin de patrn de programacin: A pattern language
guides a designer by providing workable solutions to all of the problems known to
arise in the course of design. It is a sequence of bits of knowledge written in a style and
arranged in an order which leads a designer to ask (and answer) the right questions at
the right time (Beck & Cunningham, 1987).
Pero el xito de los patrones en Informtica no se produjo hasta la dcada de los 90 con la
aparicin de la obra Design Patterns, del grupo conocido como GoF (Gang of Four). La
definicin de patrones de diseo que aparece en esta obra conserva intacto el espritu del
original, con los naturales aditamentos de carcter tcnico. Gamma y sus colaboradores
los definen como descriptions of communicating objects and classes that are
customized to solve a general design problem in a particular context (Gamma, Helm,
Johnson, & Vlissides, 1994, p. 3). A esta obra le sigue, dos aos despus, Pattern-Oriented
Software Architecture. A System of Patterns, de Frank Buschmann, Regine Meunier,
Hans Rohnert, Peter Sommerlad y Michael Stal, tambin conocidos como Gang of Five.
Buschmann afirma que un patrn de arquitectura del software describes a particular
recurring design problem that arises in specific design contexts, and presents a wellproven generic scheme for its solution. The solution scheme is specified by describing
its constituent components, their responsibilities and relationships, and the ways in
which they collaborate (Buschmann, Meunier, Rohnert, Sommerlad, & Stal, 1996, p. 8).

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Los patrones en Informtica proporcionan modelos giles de solucin a los problemas


recurrentes de diseo de software, ya se trate de ingeniera del software o de HumanComputer-Interaction, mbitos donde su aplicacin es ms frecuente. En efecto, adems
de los mencionados Patrones de Arquitectura y los Patrones de Diseo, se habla tambin
de Patrones de Diseo de Interaccin (Norman & Draper, 1986, sugiere la aplicacin de
patrones a HCI) y de Patrones de Organizacin (Coplien & Harrison, 2004), entre otros.
La dinmica de patrones de Alexander se ha reproducido y adaptado a muchos otros
mbitos. Sin embargo, merece especial atencin en esta investigacin el concepto de
patrn pedaggico o patrn de aprendizaje, que se desarrollar con mayor profusin
un poco ms adelante. A medio camino entre el modelo de Alexander y los patrones de
diseo informtico, desde finales del siglo pasado se han producido mltiples aplicaciones
a otros tantos aspectos relacionados con el aprendizaje, desde el diseo de cursos y
contenidos hasta la interaccin en entornos virtuales o mecanismos para el reparto de
tareas, por mencionar tan solo algunos ejemplos. Una de las caracterizaciones cannicas
de patrn de diseo de aprendizaje (o patrn pedaggico) es la que ofrecen Yishay Mor
y Niall Winters: a design pattern is a semi-structured description of an experts method
for solving a recurrent problem, which includes a description of the problem itself and
the context in which the method is applicable []. Design patterns have the explicit aim
of externalizing knowledge to allow accumulation and generalization of solutions and to
allow all members of a community or design group to participate in discussions relating
to the design (Mor & Winters, 2007).

Tipologa y categoras de patrones


Como se ha indicado ya, en el modelo de Alexander se realiza una taxonoma de patrones
que va desde lo ms amplio o general, la organizacin de las ciudades, a las soluciones
constructivas ms sencillas: puertas, ventanas, iluminacin, etc. Ms all de esta
clasificacin, Alexander no realiza ninguna tipologa que permita ordenar o estructurar
estos patrones, en parte porque en el mbito de conocimiento al que se aplica, la
arquitectura, resulta naturalmente intuitiva la ordenacin de las soluciones y su ubicacin
en un contexto, en este caso, espacial y fsico.
Otra cosa sucede cuando se exporta el modelo a la Informtica. Erich Gamma y sus
colaboradores entienden que los patrones de diseo difieren entre s tanto por su
granularidad como por su nivel de abstraccin. Puesto que el catlogo de 23 iniciales
resulta ya suficientemente amplio y que el modelo est destinado a seguir creciendo, es
necesario encontrar un modo de organizarlos en familias de patrones relacionados, con el
propsito de facilitar su aprendizaje, as como la creacin y ubicacin de otros nuevos. GoF
deciden clasificar los patrones mediante dos criterios, el propsito (purpose) y el campo de
aplicacin (scope). Segn su propsito, los patrones pueden ser creacionales (creational),
cuando su objetivo es la creacin de objetos, estructurales (structural), cuando estn
relacionados con la composicin de clases de objetos, o de comportamiento (behavioral),
si definen los modos en que estas clases u objetos se relacionan entre s.

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Segn el campo de aplicacin, los patrones pueden referirse principalmente a clases


o a objetos. Los patrones de clase (class patterns) se refieren a las relaciones entre
clases y sus respectivas subclases. Los patrones de objeto (object patterns) se
refieren a las relaciones entre objetos, que son ms dinmicas y flexibles que las que
se establecen entre clases. Adems, aaden, algunos patrones estn destinados a ser
utilizados conjuntamente, otros son variaciones que comparten la misma estructura
pero poseen objetivos diferentes y, por ltimo, otro modo de organizacin consiste en el
establecimiento de referencias y relaciones entre los diferentes patrones (Gamma, Helm,
Johnson, & Vlissides, 1994, p. 10).
Frank Buschmann y su equipo tambin coinciden con GoF en que los patrones poseen
diferentes niveles de escala y abstraccin. Algunos de estos patrones contribuyen
a estructurar un sistema software en subsistemas, mientras que otros facilitan el
refinamiento de subsistemas y sus componentes, o de las relaciones que se establecen
entre ellos. Por ltimo, hay patrones que proporcionan ayuda en la implementacin de
aspectos particulares de diseo en un lenguaje de programacin especfico. Adems,
todos estos patrones varan por su carcter ms genrico o especfico (Buschmann,
Meunier, Rohnert, Sommerlad, & Stal, 1996, p. 24). Sin embargo, en lugar de la matriz de
GoF deciden establecer tres categoras de patrones, en funcin de su nivel de abstraccin.
En primer lugar estn los Patrones de Arquitectura (Arquitectural Patterns), cuya funcin
es express fundamental structural organization schemas for software systems. They
provide a set of predefined subsystems, specify their responsibilities, and include rules
and guidelines for organizing the relationships between them (p. 25). En segundo lugar,
los patrones de diseo describen a commonly-recurring structure of comunicating
components that solve a general design problem in a particular context (p. 221).
Por ltimo, los Dialectos (Idioms) son low-level patterns specific to a programming
language. An idiom describes how to implement particular aspects of components of
the relationships between them with the features of the given language (p. 345).
As pues, los patrones de arquitectura establecen los elementos fundamentales de
la arquitectura del sistema, con los correspondientes subsistemas y sus principales
componentes, as como las relaciones que se establecen entre ellos. Los patrones de
diseo describen los flujos de comunicacin que se producen entre los componentes del
sistema para su aplicacin a contextos especficos. Finalmente, los dialectos representan
soluciones concretas y modos de implementacin de cada uno de los elementos que
conforman la estructura a situaciones con caractersticas concretas.
A pesar de estas clasificaciones, y de que es comnmente reconocido que los patrones
presentan todas las diferencias identificadas por los autores de estas obras recin
mencionadas, lo cierto es que el concepto ms utilizado, no solo en Informtica, sino tambin
en otras disciplinas, es el de patrn de diseo. Un gran nmero de experiencias y casos de
uso de patrones utilizan esta denominacin especfica como base, siguiendo probablemente
la tendencia de GoF, que ya se refera a estos elementos como Design Patterns.

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Concretamente, en el mbito de los patrones pedaggicos o patrones de aprendizaje se


emplea mayoritariamente esta denominacin en expresiones como patrones pedaggicos
de diseo, patrones de diseo pedaggico, patrones de diseo de aprendizaje y otras
similares; es muy difcil, casi imposible podra decirse, encontrar referencias a patrones de
arquitectura de aprendizaje o patrones pedaggicos de arquitectura, y lo mismo ocurre
con la denominacin de dialectos de Buschmann.
Como norma general, la granularidad y abstraccin de los diferentes patrones, as como
sus dependencias, suele representarse grficamente mediante mapas de patrones, de
modo que sintcticamente todos los patrones mantienen su integridad mientras que,
semnticamente, las relaciones y dependencias, el contexto y el sentido de cada patrn se
perciben muy bien visualmente por su ubicacin en el organigrama.

Lenguajes de patrn y estructura


El concepto de lenguaje de patrn est asociado desde su origen al mtodo ideado por
Christopher Alexander, quien afirma que los patrones son elementos que constituyen
un lenguaje, entendido como una red en la que ninguna secuencia posible de patrones
consigue capturarlo por completo, aunque s constituye una especie de resumen
del mismo y, simultneamente, tambin un ndice del conjunto (Alexander, Ishikawa,
& Silverstein, 1977, p. p. xviii). Con algo ms de precisin, dos aos despus define el
lenguaje de patrn como a finite system of rules which a person can use to generate
an infinite variaty of different buildings. Pero afirmar que un conjunto determinado de
patrones (organizados de cierta manera) constituye un lenguaje de patrn resulta, en
principio, un tanto impreciso.
Como cualquier lenguaje (formal o no), un lenguaje de patrn es un sistema estructurado
que consta de reglas gramaticales de carcter morfolgico, semntico y sintctico (puesto
que aqu no tiene sentido hablar de las dimensiones fontica-fonolgica y quiz tampoco
de pragmtica, que son los otros elementos que componen la Gramtica) que explican
respectivamente cmo se crean sus componentes, qu significado poseen y cmo se
relacionan entre s. Es as como se puede entender que un conjunto de patrones, en tanto
que comparten una misma gramtica, constituyen un lenguaje de patrn, como defiende
Alexander, en el que todos los patrones componen su vocabulario (Buschmann, Meunier,
Rohnert, Sommerlad, & Stal, 1996, p. 6).
La estructura de organizacin de los lenguajes de patrn, con sus jerarquas, dependencias
y repeticiones, queda a discrecin de cada diseador, proporcionndose as un modelo
flexible y muy verstil. Sin embargo, la contrapartida que se percibe inmediatamente es
que no existe un estndar comnmente aceptado, especialmente en lo concerniente a
patrones pedaggicos, lo cual dificulta enormemente su reusabilidad y escalabilidad. Es
cierto que comparten aspectos comunes y, que resulta relativamente sencillo adaptar la
estructura de patrones procedentes de diferentes contextos, puesto que todos ellos son en
cierto modo evoluciones, con mayor o menor nivel de detalle, del modelo de Alexander.

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Es decir, que el vocabulario se podra traducir a diferentes lenguajes. Sin embargo,


esta posibilidad resulta insuficiente, como tambin lo es tratar de entender un idioma
desconocido simplemente con la ayuda de un diccionario. Se necesita que, adems del
vocabulario, se puedan traducir tambin las restantes reglas gramaticales y del lenguaje,
lo cual no resulta tan sencillo. As pues, al menos en el mbito pedaggico, no resulta fcil
exportar patrones con sus correspondientes dependencias a otros contextos, porque los
diferentes lenguajes de patrn que se desarrollan operan indistintamente con elementos
de muy diversa granularidad y nivel de abstraccin y establecen relaciones entre los
patrones igualmente dismiles entre s.
El lenguaje de patrn constituye un mtodo para recopilar conocimiento y experiencias
de buenas prcticas mediante una estructura coherente que permite al usuario identificar
los problemas ms habituales y encontrar soluciones a los mismos, de manera escalable
y no determinista. Es decir, no se trata de un conjunto de instrucciones cerradas, sino
que se deja abierto el camino a la imaginacin de quien las implementa, permitiendo as
el desarrollo de nuevos patrones, tanto dentro de ese mismo lenguaje como mediante la
creacin de otro diferente.
En relacin con la estructura de los patrones, debe ser coherente y estable para que
puedan ser reutilizados y estudiados con facilidad. Todos los modelos existentes
responden a los requisitos que haba definido Alexander: un patrn con un nombre
concreto se puede aplicar en un determinado contexto en el que se producen una
serie de fuerzas (o condicionamientos) que se equilibran mediante una solucin.
Sin embargo, estos modelos se han ido sofisticando y formalizando, adoptando as
estructuras ms complejas como las que se describirn en breve. Por ejemplo, algunos
autores afirman que para construir un patrn pedaggico de diseo en relacin con una
determinada competencia se pueden llegar a considerar potencialmente hasta nueve
aspectos (Weisburgh, 2004): el nombre, la definicin de un determinado problema, el
contexto en que dicho problema se puede producir, las fuerzas o condicionamientos que
lo provocan, la solucin, posibles ejemplos, el contexto resultante que se lograr tras la
aplicacin de la solucin, la fundamentacin y eventuales patrones relacionados. De ese
modo, afirma Mitchell Weisburgh, la construccin de un patrn se razona del siguiente
modo: If I find myself in some Context like Examples, and I face this Problem, with
these Forces or constraints, but my situation is different from these Related Patterns.
Then I should think like this Rationale. If I want this Resulting Context then I should
follow this Solution. And here is a Name to help me remember this scenario. Los
procesos para la creacin de patrones en cualquier contexto (pedaggico o no) se guan
mediante argumentaciones similares a la que se acaba de describir.
Como se ha visto, no existe una gramtica genrica para la creacin de lenguajes de patrn.
Sin embargo, los diferentes modelos de estructura y plantillas de patrn s presentan
importantes similitudes entre s, con lo cual, a priori, parece viable el establecimiento de
un vocabulario comn. Todos los modelos tienen su origen en los patrones de Alexander
y mantienen fielmente el propsito de describir un contexto en el que se produce un
problema y para el que se ofrece una solucin, como se acaba de indicar.

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Los patrones pedaggicos


Como se indic en pginas anteriores, la nocin de patrn, que resulta ser una frmula de
xito en determinados mbitos de la Informtica, ha tenido tambin su repercusin en las
Ciencias de la Educacin. Bajo denominaciones como patrones pedaggicos, patrones
de aprendizaje, patrones de diseo pedaggico o patrones de diseo del aprendizaje,
la idea ha llegado a incorporarse tmidamente a la cultura de la planificacin educativa.
En primer lugar, dicha incorporacin se ha producido con mayor facilidad en aquellos
espacios fronterizos entre tecnologa y educacin, de modo que es ms frecuente
encontrar el uso de patrones entre expertos que se dedican a la Tecnologa Educativa. Por
otra parte, determinados procesos formativos que requieren de estrategias complejas
para su buen funcionamiento, como puede ser la dinmica de grupos o el modelo de
aprendizaje en seminarios (workshops) tambin son susceptibles de ser patronizados.
Por ltimo, en el eLearning, rea fronteriza por excelencia entre formacin, tecnologa,
gestin del conocimiento, interaccin, etc., existen bastantes ejemplos de utilizacin de
patrones de aprendizaje. En la formacin en lnea se producen interesantes espacios
de encuentro entre mbitos de muy diversa ndole, con sus respectivas metodologas
y estatutos epistemolgicos, idiosincrasias, etc.; de este modo, la aplicacin de la
metodologa de patrones puede proporcionar en este escenario un buen instrumento
para que todos los aspectos que intervienen en el proceso formativo expriman al mximo
todas sus posibles sinergias en beneficio de una mayor calidad de la formacin.
Concepto de patrn pedaggico
En una primera y sencilla aproximacin, el concepto de patrn pedaggico y sus variantes
no es sino una aplicacin de la metodologa de patrones a la solucin de problemas
relacionados con la formacin. Es decir, que las definiciones aportadas hace algunas
pginas para los trminos patrn o patrn de diseo son perfectamente vlidas para
este contexto, modificando las referencias a la arquitectura o la programacin por las
oportunas de carcter educativo (Rodrguez Jimnez, 2009). En efecto, una definicin
ms o menos cannica podra ser esta: a design pattern is a semi-structured
description of an experts method for solving a recurrent problem, which includes a
description of the problem itself and the context in which the method is applicable [].
Design patterns have the explicit aim of externalizing knowledge to allow accumulation
and generalization of solutions and to allow all members of a community or design
group to participate in discussions relating to the design (Mor & Winters, 2007).
Adems de la definicin de Mor y Winters, en The Pedagogical Patterns Project se
expone otra, a medio camino entre una caracterizacin y una autntica declaracin
de intenciones, sobre la que conviene detenerse un instante. Segn estos autores
pedagogical patterns try to capture expert knowledge of the practice of teaching
and learning. The intent is to capture the essence of the practice in a compact form
that can be easily communicated to those who need the knowledge. Presenting this
information in a coherent and accessible form can mean the difference between

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every new instructor needing to relearn what is known by senior faculty and easy
transference of knowledge of teaching within the community (Bergin et al., s. d.). Es
cierto que se aparta un tanto de la definicin al uso, puesto que, ms que indicar lo que
son los patrones pedaggicos, en estas lneas se describe para qu sirven y cules son
los principales problemas que tratan de resolver. Pero lo interesante es que aqu se
ponen de manifiesto ciertas especificidades respecto de los patrones aplicados a otros
mbitos de conocimiento, como puede ser el caso de los lenguajes de programacin
informtica. Se discuten a continuacin.
En primer lugar, queda claro que el conocimiento que se trata de depositar en los
patrones es difcil de recopilar. Capturar el conocimiento experto, cuando este se
fundamenta en la prctica de la enseanza y del aprendizaje, no es algo sencillo. Las
estrategias de enseanza y aprendizaje no se pueden formalizar como una brillante
solucin a un problema que se sustancia en un cdigo de programacin. Adems, es
relativamente sencillo comprobar que la solucin aportada por un patrn de diseo de
programacin funciona repitindola una y otra vez, mientras que en educacin existen
muchas variables que pueden alterar el resultado de la repeticin de un caso de xito. Es
una posibilidad con la que siempre hay que contar.
En segundo lugar, el patrn pedaggico debe capturar la esencia de la prctica de
manera estructurada y breve. Se trata de un reto extraordinario. Es posible resumir las
claves para que un docente adquiera buenas dotes de comunicacin en unas pocas
pginas? Y, lo que es ms importante, suponiendo que sea posible, la lectura y estudio de
esas soluciones convertirn al receptor fcilmente en un buen comunicador? Obviamente,
hay destrezas ms fciles de patronizar que otras. Pero esto no significa que no merezca la
pena documentar las claves del xito. Y de eso es precisamente de lo que se trata.
En tercer lugar, tal como se acaba de exponer, merece la pena tratar de recopilar las
buenas prcticas, aunque no resulte sencillo ni se pueda garantizar su funcionamiento de
manera irrefutable, porque los patrones educativos cumplen una doble funcin: en primer
lugar, exigen, por parte de quien los elabora, un esfuerzo reflexivo orientado, no ya a
ensear bien, sino a tratar de sintetizar cules son las claves de esa actividad exitosa que
merecen ser recopiladas como experiencias de valor para terceros. Esta tarea obliga al
autor a reflexionar sobre el propio proceso de enseanza y le permite descubrir elementos
que quiz, con la prctica del da a da, podran pasar desapercibidos, y as redundan en la
mejora del propio docente. Hacer algo bien es importante, pero saber por qu se hace
bien es todava mucho mejor.
Pero es que, en segundo lugar (y esto aparece explcitamente en la definicin), esta
tarea permite optimizar el esfuerzo de training o mentoring a otros, en la medida en
que contribuye a estructurar los elementos esenciales de las estrategias de xito que
ahorrarn tiempo en aprendizaje por ensayo/error o por imitacin de otros modelos.

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Si los patrones de xito se formalizan, el proceso de adquisicin de la buenas prcticas se


simplifica y se agiliza. Siguiendo el modelo de la gestin del conocimiento empresarial,
la reflexin que conduce al desarrollo de patrones pedaggicos puede guiarse por
supuestos como este: si yo dejara mi puesto y alguien tuviera que sustituirme de
inmediato, qu es lo que s y que le resultara til saber para hacer bien su trabajo o
evitar los errores que yo he cometido?. Obviamente, no se puede ocultar que no es oro
todo lo que reluce. Pero los elementos de carcter crtico se abordarn ms adelante.
En relacin con las ventajas del empleo de patrones para su aplicacin a la formacin, y
aunque no difieren significativamente de las que se pueden observar en otros mbitos
(Martnez Garca, 2009), a continuacin se subrayan algunas de ellas:

Los patrones pedaggicos permiten crear un depsito de ideas compuesto por estrategias y soluciones exitosas a problemas concretos, bien documentadas con sus
correspondientes contextos.

Constituyen una base de conocimiento reutilizable, de fcil acceso y consulta.

Conforman un catlogo de sugerencias, no prescripciones, pudiendo ser mejorados,


modificados o complementados con soluciones alternativas.

Facilitan la transmisin de conocimiento y el aprendizaje de buenas prcticas por parte de los usuarios.

Permiten la visin, anlisis y estudio de situaciones complejas, mediante el desarrollo


de lenguajes de patrn que permitan su observacin desde mltiples perspectivas,
tanto de carcter genrico como en detalle, examinando los elementos ms simples
del escenario propuesto.

Fomentan la reflexin sobre los procesos que intervienen en el aprendizaje, contribuyendo a la bsqueda de frmulas exitosas y a la formalizacin de las que han
demostrado su eficacia.

Contribuyen a otorgar valor estratgico a la gestin del conocimiento por parte de las
instituciones que fomentan su desarrollo y almacenan dicho conocimiento.

Promueven la cultura de la innovacin educativa y la preocupacin por la calidad de


los procesos formativos.

En cuanto a las posibilidades de aplicacin de los patrones pedaggicos a los procesos


de enseanza y aprendizaje, no es fcil definir un mbito de actuacin adecuado, toda
vez que podran crearse para cualquier tipo de actividad o proceso. En efecto, pueden
desarrollarse patrones para la planificacin de iniciativas formativas, la produccin de
contenidos didcticos, el establecimiento de flujos de trabajo (entre profesionales o

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para su uso por parte de estudiantes), estrategias didcticas y metodologas docentes,


utilizacin de recursos tecnolgicos, dinmicas de interaccin, organizacin de
actividades, estrategias de evaluacin, desarrollo de planes de calidad, etc.
Sin embargo, si hay un mbito dentro de la formacin donde el empleo de patrones
puede estar especialmente recomendado es precisamente en el eLearning. Se trata
de una modalidad formativa fronteriza entre la formacin, la tecnologa, la gestin del
conocimiento, los procesos organizativos, etc., como se ha dicho hace algunos prrafos. A
diferencia de cuanto suele ocurrir en los procesos formativos convencionales, en los que
no resulta fcil convencer al profesional de que debe documentar sus casos de xito, en la
formacin online intervienen un gran nmero de perfiles profesionales con cometidos bien
diferenciados (responsables de formacin, diseadores instructivos, docentes, productores
de contenidos, administradores de sistemas, etc.,) cuyo trabajo en equipo y colaboracin es
crtica para el buen funcionamiento de la iniciativa.
Dada la heterogeneidad y necesaria convivencia de estos perfiles, muchos de los
cuales, a su vez, son parte de grupos de trabajo entre pares, la posibilidad de recopilar
las buenas prcticas de una manera coherente y estructurada, si fuese posible incluso
mediante el desarrollo de un lenguaje de patrn en el que todos los procesos pudieran
verse reflejados, aportara un plus de eficiencia que contribuira decisivamente a
la mejora de la calidad de los procesos. En efecto, casos de xito relacionados con
el diseo instructivo, la tutora online o las estrategias de uso de herramientas de
los campus virtuales (Rodrguez Jimnez, 2009, p. 12) son susceptibles de ser
representadas mediante patrones de eLearning. Pero no son los nicos mbitos donde
se pueden aplicar. As pues, en los ltimos aos la formacin en lnea proporciona un
nuevo impulso al desarrollo de patrones de aprendizaje, ahora ya patrones pedaggicos
de eLearning o, simplemente, patrones de eLearning.

Lenguaje de patrn para eLearning de GRIAL


El lenguaje de patrn que se presenta en estas pginas es el fruto de la experiencia
acumulada por el GRupo de Investigacin en InterAccin y eLearning durante ms de
diez aos de formacin. Durante este periodo se ha capacitado a 4.257 destinatarios
(estudiantes, docentes y trabajadores) en 142 iniciativas de Grado y Postgrado, formacin
continua y a demanda, ya sea en contextos de mayor o menor duracin y en mbitos tanto
acadmicos como profesionales, por un total de 20.302 horas de formacin. Adems,
se ha probado y aplicado con xito en contextos institucionales diferentes, desde la
Universidad de Salamanca (con este planteamiento se desarroll la actual infraestructura
tcnica y humana de la Universidad Virtual, servicio que da soporte a ms de 60.000
usuarios) hasta otras instituciones acadmicas (Universidad de Burgos EspaaUniversidad de Sonora -Mxico) o las Fuerzas Armadas del Gobierno de Espaa, gracias a
la colaboracin con la Academia de Logstica de Calatayud.

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La tesis fundamental es que este modelo, con sus necesarias modificaciones, puede
aplicarse potencialmente a cualquier tipo de institucin que desarrolle formacin
virtual con independencia de la visin del eLearning que posea. En estas pginas
no se presentarn los patrones que subyacen a cada uno de los elementos que se
observan en el lenguaje de patrn de la Figura 1, pues sera demasiado extenso, sino
que se explicar el propio lenguaje de patrn al objeto de que se puedan comprender
los principales problemas a los que se enfrente cualquier institucin que produzca
formacin en lnea, ya se trate de una universidad, una administracin pblica o un
empresa. Siguiendo el modelo de Buschmann que se ha detallado con anterioridad, el
lenguaje de patrn de GRIAL contempla tres niveles de concrecin en el desarrollo de
las iniciativas de formacin en lnea.
En primer lugar, la arquitectura del modelo (representada en la figura mediante cinco
elipses a cuyas denominaciones antecede la letra A seguida de un nmero) incluye
todos los elementos que cualquier institucin debe contemplar para el desarrollo de
la formacin en lnea, a saber: el plan estratgico (A1. Course Prep), la planificacin
instruccional (A2. Unit plan), la accin docente (A3. Tutoring), los ajustes formativos (A4.
Settings) y la evaluacin (A5. Evaluation). Cada institucin puede definir su estrategia en
relacin con el modo en que se conciben cada uno de estos elementos, pero su presencia
resulta completamente ineludible en cualquier modelo de formacin virtual. Por otra parte,
un segundo nivel de este modelo corresponde al Diseo, es decir, los elementos en que
cada uno de esos elementos de la arquitectura se explicitan y que permiten desarrollar
la visin que se posee de cada uno de ellos. Estos elementos de diseo, representados
en la figura mediante rectngulos a cuyos nombres antecede la letra D seguida de un
nmero, pretenden incluir todos los problemas o dificultades posibles a las que una
institucin se enfrenta en relacin con los elementos de la arquitectura definida, y a los
que debe enfrentarse con una solucin adecuada a su contexto. En el modelo de Grial
se han identificado un total de 27 elementos de diseo, asociados a alguno de los 5
componentes de la arquitectura previamente definida.
Finalmente, estos elementos de diseo se resuelven mediante soluciones concretas o
patrones de bajo nivel denominados dialectos o Idioms. Dichos idioms constituyen las
respuestas especficas que una institucin ofrece a los problemas de diseo que desean
resolver dentro de una arquitectura de su concepcin del eLearning. En el modelo que
se representa, los idioms no son soluciones necesariamente exportables, puesto que,
dependiendo del tipo de institucin y del modelo arquitectnico y de diseo de su estrategia
de formacin virtual, estas soluciones, basadas en la concepcin del eLearning basado en la
importancia del factor humano que profesa GRIAL, podrn ser ms o menos adecuadas. As
pues, si desde el punto de vista de la institucin que usa el modelo los idioms constituyen
la pieza ms til, porque suponen la solucin a problemas concretos dentro de un modelo
que se comparte y se conoce, desde el punto de vista de una institucin que se plantea
importar un lenguaje de patrones a su concepcin del eLearning resultan de menor
relevancia, pues en primer lugar debe conocer qu elementos de diseo componen su
arquitectura y cmo definir su concepcin de la formacin virtual.

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Solo cuando ha desarrollado esa tarea (en absoluto menor) y ha atesorado la experiencia
suficiente como para construir soluciones a medida de sus necesidades (a medida a
la vez que flexibles, pues los patrones no son protocolos para su aplicacin de manera
acrtica) est en condiciones de definir el lenguaje de patrn hasta el ltimo detalle.
Dada la necesaria brevedad de este trabajo, y al objeto de simplificar la explicacin del
modelo o lenguaje de patrn de GRIAL, a continuacin se ofrece una tabla en la que se
resume, de la manera ms breve posible, en qu consiste cada uno de los elementos de la
Arquitectura y el Diseo del lenguaje de este lenguaje de patrn.

Patrn de
referencia

Definicin

A1
Course
Prep.

En este elemento de la arquitectura caben todos los patrones de diseo


necesarios para dar cabida a los aspectos estratgicos del eLearning
de la institucin. Aqu se define el modelo o visin del eLearning que se
explicitar a continuacin.

D1
eLearning
Model

Se define la visin de la institucin (I1) y se definen claramente reglas de


juego para los escenarios que se van a afrontar (I2). Se define tambin
el tipo de estudiante que se va a fomentar (I3) para que pueda saber si
encaja con nuestro modelo.

D2
Technological
Ecosystem

Se toman las decisiones estratgicas conducentes a dotar a la


institucin de las herramientas necesarias para desarrollar el modelo de
eLearning descrito anteriormente.

D3
Incoming
Competencies
Scenarios

Se definen las estrategias e instrumentos para el anlisis de las


competencias de entrada de los estudiantes, as como los mecanismos
para compensar eventuales diferencias, al objeto de garantizar que pueden
alcanzar las competencias de salida que las iniciativas formativas promueven.

D4
Outgoing
competencies

Se define un catlogo de competencias para la institucin y para sus


iniciativas formativas, al cual sern funcionales tanto los diseos instructivos
como las actividades a desarrollar en las intervenciones formativas.

D5
General
Assessment Plan

Se evala un plan general de evaluacin y se definen las estrategias e


instrumentos generales que los docentes podrn aplicar en funcin del
modelo de eLearning que se haya definido.

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D6
Instructional
design

Se define un diseo instructivo general, una estructura a la que todas


las acciones formativas deben aproximarse, al objeto de dotar de
homogeneidad y transparencia a las estrategias didcticas.

D7
Unit(s)
Design

Se desarrollan modelos o plantillas para el desarrollo de unidades y


mdulos didcticos, que faciliten a los docentes la planificacin de la
actividad docente.

D8
Content
Development

Se define si es necesario dotar a los contenidos de la institucin de


una estructura estndar y, en caso afirmativo, se proveen los modelos
necesarios para su produccin.

D9
Demography

Se definen las estrategias e instrumentos para recopilar informacin


sobre los principales indicadores demogrficos de los estudiantes.

A2
Unit Plan

En este elemento de la arquitectura se definen los elementos principales


para la planificacin de las intervenciones formativas o diseo instructivo
de las actividades formativas concretas.

D10
Activity Plan

Se define el modelo de trabajo y desarrollo de actividades por parte


de los estudiantes, para que pueda ser aplicado en las unidades de la
intervencin formativa en cuestin.

D11
Didactical
Strategies

Se explicitan las estrategias didcticas acordes al tipo de competencias


que se hayan de adquirir con la intervencin formativa, con la suficiente
variedad y riqueza como para facilitar el mejor tipo de aprendizaje posible.

D12
Assessment
Strategies

Se definen las principales estrategias de evaluacin que se aplicarn


en la iniciativa formativa.

D13
Technological
Strategies

Se define el conjunto de herramientas que se necesitarn para el


desarrollo de las actividades formativas de la iniciativa concreta.

A3
Tutoring

En este elemento de la arquitectura se definen las funciones de los


perfiles docentes tanto en la iniciativa concreta como, si procede, desde
una perspectiva institucional. Los elementos de diseo que se incluyen
en este componente de la arquitectura se consideran funcionales a una
visin del eLearning basada en la importancia del factor humano y en la
fuerte presencia docente.

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D14
Introducing

Es muy importante presentar y dar pautas precisas para el desarrollo de


las actividades y del curso. Este patrn define las estrategias para realizar
dicha tarea de manera eficiente.

D15
Task
Sharing

Se considera fundamental que el docente plantee un modelo para la


distribucin de tareas, que pueden ir desde el desarrollo de actividades
individuales hasta diferentes dinmicas de trabajo en grupo. Este patrn
define las estrategias para realizarlo de manera efectiva.

D16
Task
Monitoring

El docente debe realizar un correcto y puntual seguimiento de las


actividades de las que es responsable. Este patrn define las estrategias
para llevar a cabo dicha tarea de manera eficiente.

D17
Personal
Communication

El docente debe poseer una estrategia adecuada de gestin de la


comunicacin individual y colectiva, as como de las herramientas a utilizar en
cada caso y el modo de uso. Este patrn define las estrategias para llevar a
cabo dicha tarea de manera eficiente.

D18
Mediation

El docente debe ser capaz de mediar tanto en situaciones de conflicto


entre pares como en las relaciones con docentes y otros perfiles
involucrados en la formacin. Este patrn define las estrategias para
llevar a cabo dicha tarea de manera eficiente.

D19
Stimulation

Se considera importante que el docente sea capaz de mantener en los


estudiantes una buena motivacin y nimo de trabajo, tanto de manera
preventiva como interviniendo en los casos en que sea necesario. Este patrn
define las estrategias para llevar a cabo dicha tarea de manera eficiente.

D20
thos

El docente es responsable de mostrar en primera persona una actitud


emptica y solidaria hacia el trabajo y el grupo de estudiantes. Este patrn
define las estrategias para llevar a cabo dicha tarea de manera eficiente.

D21
Content
Curating

La recopilacin de contenidos y la capacidad para gestionar el


conocimiento generado en el seno de una comunidad de aprendizaje se
considera una destreza fundamental del docente. Este patrn define las
estrategias para llevar a cabo dicha tarea de manera eficiente.

D22
Feedback

Toda accin formativa debe comportar una retroalimentacin por parte


del docente hacia las actividades desarrolladas por los estudiantes,
tanto individual como colectivamente. Este patrn define las estrategias
para llevar a cabo dicha tarea de manera eficiente.

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A4
Settings

Este elemento de la arquitectura define las pautas de actuacin ante


situaciones en las que es necesario realizar ajustes no previstos en la
estrategia de aprendizaje. El fracaso de las iniciativas formativas no
se produce porque surjan problemas, sino porque no se sea capaz de
detectarlos y resolverlos a tiempo.

D23
Individual
Settings

Este patrn define el conjunto de estrategias y pautas de actuacin por


parte de docentes y equipos de soporte didctico para la resolucin de
dificultades que surgen por parte de estudiantes concretos.

D24
Group
Settings

Este patrn define el conjunto de estrategias y pautas de actuacin por


parte de docentes y equipos de soporte didctico para la resolucin de
dificultades que surgen en el grupo de estudiantes.

A5
Evaluation

Este elemento de la arquitectura define las estrategias de evaluacin y


gestin de la calidad de las iniciativas formativas de la institucin.

D25
Learning
Performance

Este patrn define las estrategias y herramientas para la evaluacin del


rendimiento del aprendizaje por parte de los estudiantes en el contexto
de la institucin y la accin formativa concreta.

D26
Course
Performance

Este patrn define las estrategias y herramientas para la evaluacin de


la calidad del curso, tanto desde la perspectiva de los estudiantes como
desde los dems perfiles profesionales involucrados.

D27
Process
Reflection

Este patrn define el proceso de toma de decisiones para la mejora de la


calidad de todo el proceso formativo, desde el plan estratgico hasta la
propia evaluacin del proceso de evaluacin.

Tabla 1. Definicin de los elementos de Arquitectura y Diseo del Lenguaje de patrn de GRIAL.

Conclusiones
El lenguaje de patrn presentado en este trabajo es el resultado de ms de una
dcada de investigacin y aplicacin de las metodologas de GRIAL en un modelo de
eLearning basado en la importancia del factor humano y en el papel fundamental que
corresponde a los perfiles docentes en el proceso formativo. Sin embargo, la experiencia
acumulada permite afirmar que este modelo puede ser aplicado, con las oportunas
variaciones, en contextos institucionales y corporativos que posean una filosofa del
eLearning diferente de la que subyace a esta investigacin. Es, por tanto, un modelo
relativamente independiente del enfoque metodolgico y estratgico que pretende
recopilar el conocimiento y la experiencia necesaria para poner en marcha una estrategia
de formacin en lnea o chequear la salud o eventuales disfunciones en procesos y
estrategias de formacin virtual ya en funcionamiento.

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La experiencia de aplicar este modelo en contextos diferentes permite afirmar que su


consistencia y durabilidad es, adems, independiente del factor tecnolgico, pues no est
vinculado a soluciones tecnolgicas concretas, como tampoco se confiesa devoto de
ninguna corriente o metodologa del aprendizaje particular.
La aplicacin de este modelo, en forma de mapa de patrones, depende de las decisiones
institucionales que deben corresponder a cada entidad en la bsqueda de su identidad
virtual. Cuanto ms se diferencie del modelo presentado aqu, ms se habrn de matizar
las soluciones aportadas por cada uno de estos patrones, especialmente en el nivel de
mayor concrecin o idioms, cuyas aplicaciones estarn, lgicamente, muy vinculadas al
contexto para el que han sido previstas.
Sin embargo, tanto los niveles de arquitectura como de diseo pueden ser perfectamente
exportables a otros contextos, con mnimas modificaciones, y proporcionan un mtodo
interesante para la recopilacin y formalizacin de experiencia dentro de una institucin
formativa, procesos que raramente las instituciones suelen abordar y que suponen un
conocimiento de extraordinario valor.

Figura 1. Lenguaje de patrn de GRIAL para eLearning

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Referencias
Alexander, C. (1979). The Timeless Way of Building. New York: Oxford University Press.
Alexander, C., Ishikawa, S., & Silverstein, M. (1977). A Pattern Language. Towns, Buildings, Construction. New
York: Oxford University Press.
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uno
Aprendizaje y
tecnologas
innovadoras

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Desarrollo de competencias
en alumnos de bachillerato
a travs de la elaboracin
de un prototipo de una
mquina automatizada

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Resumen: La tarea educativa de la no solo uno se limita a

Rojas, E. Benjamn

formular y aplicar buenas estrategias de educacin, sino que


debe extenderse a la compleja tarea de producir y dirigir el
aprendizaje de el apoyo a los estudiantes, a travs de nuevos roles
(educativo-estudiante) en el saln de clases y que, por extensin,
que implican tanto al desarrollo de las competencias del
docente como del alumno. De hecho, esta investigacin quiere
profundizar en esa lnea, desde el establecimiento de los niveles
de cognicin-metacognicin y las competiciones de nuestra
educativo del Centro de Estudios Cientficos y Tecnolgicos N 1
Abogado. Gonzalo Vzquez Vela.

Docente Investigador, Instituto


Politcnico Nacional, Mxico.

Abstract: The educational task of the nonsingle one will be

Alfaro, M. Miguel ngel


Jefe de la Especialidad en Sistemas de Control
Elctrico, Instituto Politcnico Nacional, Mxico.

eslavar@yahoo.com.mx

brojase@ipn.mx
Cano, G. Mara Elena
Docente Investigadora, Instituto
Politcnico Nacional, Mxico.

maelca05@yahoo.com.mx
Solis, E. Elia Martha
Docente Investigadora, Instituto
Politcnico Nacional, Mxico.

dmarsol@yahoo.com.mx
Jasso, G. Carlos Alberto
Alumno de la Especialidad en Sistemas de Control
Elctrico, Instituto Politcnico Nacional, Mxico

cjassog95@yahoo.com.mx
Garca S. Luis Antonio
Alumno de la Especialidad en Sistemas de Control
Elctrico, Instituto Politcnico Nacional, Mxico

luisg2d12@hotmail.com

limited to formulate and to apply good strategies of education, but


that must extend to the complex task of causing and of directing
learnings from the support to the student, through new rolls
(educational-student) in the classroom and that, by extension,
they entail as much to the development of competitions of the
educational one as of the student. Indeed, this investigation wants
to go deep in that line, from the establishment of the levels of
cognition-metacognicin and Competitions of our educational
of the Scientific and Technological Training center N 1 Lawyer.
Gonzalo Vzquez Vela.

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Introduccin
En la actualidad la moda, los estilos de vida, la sociedad moderna principalmente en
adolecentes, adoptan una tendencia atractiva en sus vidas diarias, donde para ellos la moda
representa imgenes, puede incluso sugerir la ilusin de una personalidad coherente, y
por esta va seducir al que vive una vida fragmentada, como un factor de integracin social,
especialmente para aquellas personas que carecen de una identidad definida.
Impuesto por la sociedad, por ello el adolescente busca e inquiere un aspecto
esttico sublime, tratamientos y productos econmicamente accesibles. As como la
sociedad evoluciona y prospera, el mercado y la industria tambin progresa, buscando
continuamente satisfacer la demanda de la sociedad en el linaje de la esttica sugestiva.
Es por ello que los consumidores son cada vez ms conscientes, que para verse bien es
necesario analizar y comparar diversos productos que se demande, llevando una vida
saludable y adornada. Por lo cual el Instituto Politcnico Nacional a Nivel medio superior
ha apoyado el conocimiento y prctica en la enseanza de nuevas tecnologas de
aplicacin en un proceso de produccin.
La realizacin del trabajo se plantea en la prctica y aprendizaje del alumno donde
el alumno debe usar herramientas y conocimientos, para la manufactura, ensamble,
funcionamiento, diseo y productividad de un gel hacia un consumo masivo, el llenado
de recipientes plsticos cilndricos en una banda transportadora por medio de boquillas y
agujas de acero inoxidable, as como la captacin y embace de estos productos.
El producto resultante otorga un aspecto cosmtico excelente. En dermatologa se usara
ampliamente sobre todo en zonas pilosas como el cuero cabelludo. Incorporando una
nueva tecnologa orgnica al mercado.
En otra tendencia mundial que cada vez va cobrando ms fuerza, es el cuidado del medio
ambiente, actualmente los consumidores se preocupan cada vez ms por el medio
ambiente, y han empezado a ser conscientes de la implicancia que tienen las empresas
y sus productos en el cuidado de ste. Es por esta tendencia que el producto se busca
sea renovable, amigable con el medio ambiente, ya que las normatividad as tambin lo
estipula y se buscan nuevas tecnologas, diseos e instauracin en el aspecto ecolgico.

Justificacin
El presente trabajo parte de la importancia de la conclusin de una carrera tcnica, en
el desarrollo de nuevas tecnologas y la manufacturacin de una produccin. Donde
las competencias de aprendizaje de saber y saber ser son importantes en el desarrollo
personal. El valor adicionado al aprendizaje, concluye la construccin del conocimiento, en
el aprovechamiento de sistemas y la bsqueda en el mercado de tendencias globalizadas,
capaz de competir en el mercado, maquinando la formacin de una microempresa.

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Objetivo General
Desarrollar una produccin en masa, con base a los conocimientos requeridos, en la
especializacin de control elctrico para aplicarlos en el campo laboral.

Marco terico Histrico


Antecedentes del problema
El gel para el cuero cabelludo actual se comenz a fabricar en los aos noventa, ya que
antes se utilizaban algunos otros productos como el Mousse para el cabello, algunas
resinas, fijadores en alcohol y hasta la brillantina.
En la actualidad la moda, los estilos de vida, la sociedad moderna principalmente
en jvenes y adolecentes, adoptan una tendencia atractiva en sus vidas diarias en la
sociedad y buscan e inquiere un aspecto esttico sublime, tratamientos y productos
econmicamente accesibles.
As como la sociedad evoluciona y prospera, el mercado y la industria tambin
progresa, buscando continuamente satisfacer la demanda de la sociedad en el linaje de
la esttica sugestiva.
Automatizacin
Las primeras mquinas simples sustituan una forma de esfuerzo en otra forma simple
posibles de manejar por el ser humano, tal como levantar un peso pesado con sistema de
poleas o con una palanca. Para mediados del siglo veinte, la automatizacin era controlada
por relojes y movidos por energa producida por el petrleo pero siempre en una escala
pequea, utilizando mecanismos simples para automatizar tareas sencillas de manufactura.
No fue hasta la aparicin de las computadoras digitales cuando la automatizacin pas
de ser simple a algo prctico, complejo y redituable. Desde entonces las computadoras
digitales tomaron el control de la mayora de las tareas simples, repetitivas, tareas
semiespecializadas y especializadas, con algunas excepciones notables en la produccin
e inspeccin de alimentos.

Marco terico Referencial


Evolucin de la Automatizacin
El primer intento de remplazar al ser humano en las tareas de control se realiz a travs
de elementos mecnicos. Mecanismos como las vlvulas de control de nivel a flotante
permitieron liberar a los operadores el tener que dedicarse a estas tareas.

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Sin embargo el hecho de que el elemento mecnico de control estuviera ubicado


directamente sobre el proceso, mantena la obligacin de ir al campo para conocer el
verdadero estado de las variables, as como dejaba expuesto al medio ambiente (muchas
veces agresivo) a elementos de regulacin delicados.
As surgieron los primeros tableros de control, muchas veces ubicados cerca de los equipos
de proceso, y con frecuencia transportando la variable a medir hasta el indicador instalado
en el panel. Esto no resolvi el problema del manejo de toda la planta y traa ciertos riesgos
(tener elementos a presin o fluidos riesgosos en los tableros requera cuidados especiales).
Actualmente automatizacin, se desarrolla en mquinas operadas con Controles
Programables (PLC), Control Neumtico, Control Electrnico, y actualmente estos
procesos son de gran ampliacin en industrias como la textil y la alimentacin, adems de
la farmacutica, que es el problema a desarrollar.
Mtodos de llenado
Se puede llenar un envase de tres modos distintos; Introduciendo el instrumento llenador,
al que se denominaremos inyector, unos pocos centmetros en el envase y llenar desde
cierta altura, introducir el inyector hasta el fondo del envase y llenar desde abajo o introducir
el inyector hasta el fondo e ir subiendo a medida que se va llenando el envase.
El primer modo tiene el problema que algunos productos al ser lanzados desde cierta altura
producen espuma, la cual puede ser perjudicial pata el producto ya que puede alterar sus
propiedades. Adems, al formarse espuma el producto ocupa ms volumen del previsto y
puede rebasar al finalizar el llenado.
En el segundo mtodo, el inyector introducido en el envase en toda su longitud, cuando
se finaliza el llenado, toda la superficie exterior del inyector tiene producto, con lo que
al salir, puede extraer producto de llenado. Otro inconveniente de este sistema es que
al estar el inyector en contacto con el producto en toda su superficie, si el producto es
corrosivo, puede deteriorar la boquilla con ms facilidad.
Para evitar la generacin de espuma y minimizar el contacto del producto con el
inyector, se introduce este hasta el fondo del bidn y se retiene es esta posicin hasta
que queda sumergida unos 4 cm. En este punto empieza a ascender el inyector a la
misma velocidad que el producto.
Por todo ello se determina como sistema de llenado optimo aquel que sumerge unos
pocos centmetros la aguja en el producto y va subiendo que se va llenado con un
movimiento ascendiente constante durante el llenado.

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Control volumtrico
El llenado volumtrico controla el volumen de producto que se va a introducir al envase.
Este sistema de control precisa de dosificadores, que son receptculos que contienen la
cantidad de producto que se va a introducir al envase. Cada dosificador dispones de una
entrada y una salida de producto controlador cada una por una electrovlvula.
En el interior del dosificador se sita un embolo que se acciona con un motor y se controla
su posicin con un encoder. Al subir el mbolo se vaca el dosificador hacia el envase, y al
bajar se llena, por aspiracin, a travs de la entrada de producto.

Metodologa del diseo


Los elementos principales de una llenadora de gel para el cuero cabelludo, en donde
los envases llenados son trasladados por una banda transportadora con la finalidad de
ingresar el gel de una manera prctica y sencilla. Motivo por el cual en necesario conocer
las caractersticas necesarias para su diseo y una descripcin tcnica de la maquina
terminada, as como su funcionamiento, adems debe cumplir las siguientes caractersticas.
Satisfacer las necesidades
De acuerdo a la demanda en el mercado y de los usuarios, se implementa la necesidad de una
eficiencia de cinco boquillas de acero inoxidable, las cuales proporcionaran cinco unidades de
llenado de gel, correspondiendo a una produccin intensiva del producto terminado.
Calidad de maquina llenadora

Facilidad de intercambiabilidad. Las piezas deben ser fciles de adquirir, as como


fciles de combinar con accesorios comunes.

Facilidad de ensamble. No debe exigirse herramientas pesadas y complicadas,


debern ser ideales para el bajo mantenimiento y rendimiento.

Facilidad de mantenimiento. En tiempo y forma el mantenimiento no debe ser un


obstculo a realizar, ya que consiste en ser de gran dimensin.

Disponibilidad de refacciones. No es necesario tener un proveedor ya que es fcil de


adquirr en cualquier refaccionaria e incluso en saldos.

Costo de mantenimiento bajo. El usuario puede ser capaz de maniobrar y dar


mantenimiento con conocimientos bsicos de la estructura.

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Cumpla con dimensiones requeridas. La distancia y trayectorias del producto no


debern ser extensas y ser eficaces.

Sistema de seguridad para el operador. Un sistema de paro inmediato a simple vista.

Fcil identificacin de componentes. Deben ser visibles a la vista del usuario que
opera para la deteccin de cualquier anomala.

Facilidad de instalacin. Herramientas y piezas deben ser de fcil maniobra, sin


fuerza de maquinaria.

No ser ruidosa. La contaminacin acstica debe ser mnima a la hora de trabajar

Recuperacin de la inversin a corto plazo. La eficiencia y productividad se deben


reflejar en la inyeccin de fluidos.

Funcin y movimiento en todo momento. A las necesidades requeridas el sistema


deber ser semiautomtico, para su supervisin inmediata.

Eficiencia y durabilidad. Materiales y accesorios debern ser de alta calidad y tener


un buen mantenimiento.

Reduccin de gastos indirectos. El ahorro de energa deber ser un logro a conseguir


al ser una maquina de potencia y de varios actuadores monofsicos y trifsicos, que
demanden alta corriente.

Calidad de la banda transportadora


Facilidad de mantenimiento. No debe tener un alto costo asimismo un rudo trabajo


de limpieza y reparacin de la mesa de transporte.

Durabilidad. La mesa transporte, parte mecnica y elctrica deben estar en todo


momento en vigilancia de mantenimiento predictivo para evitar riesgos.

Costo de mantenimiento bajo. La limpieza y reparacin de mdulos y aparatos, debe


ser costeada por el ejecutor de la obra

Sistema de seguridad para el operador. Debe contar con botn de paro visible para
el usuario que trabaje y vista de cualquier cosa.

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Descripcin
La situacin problemtica a desarrollar es; disear y armar una cinta transportadora
automatizada, que transportar los elementos mnimos necesarios para ser llenados
por las cinco boquillas y que adems cuente con un sistema de banderas activadas por
sensores de barra en la lnea de produccin, con la finalidad de detener los envases
paras ser cargados por la llenadora, a la vez deber tener un contador que permita el
reinicio del ciclo de llenado al contar las 5 unidades de salida y repetir el proceso.
La cinta transportadora empleada para transportar el producto a la lnea de llenado,
reside simplemente en un medio para llegar a un fin, donde se llevara al etiquetado y
empaquetado, donde el transporte de material inicia el proceso, el cual es la llegada
de los frascos de diversos tamaos, dependiendo de la produccin y especificaciones
a efectuar sobre el producto de gel, adems esta cinta debe estar siempre en
movimiento, y como medio de seguridad para los envases deber contar con un riel
de seguridad, que deber seguir una sola lnea de paso.
Para efectuar el trabajo de mover material desde la llegad hasta el empacado, la banda
de plstico grueso, requiere de potencia que es proporcionada por un tambor motriz,
el cual permitir el movimiento de accin o inverso de la banda y paro, por medio de un
motor monofsico, que manipula a su vez un rodillo, moviendo as la banda. El torque
del motor transforma en una fuerza de tensin efectiva, a la superficie de los rodillos en
ambos extremos de la cinta transportadora y uno ms en la parte inferior de la mesa de
transporte. ste procedimiento seria la tensin requerida por la cinta para mover los
frascos de la llegada al final de produccin.
Equipo y Herramientas utilizadas
La cinta transportadora est compuesta por una serie de circuitos interconectados entre
s, que se encargan de realizar las distintas funciones de las cuales debe encargarse la
banda transportadora. La banda transportadora pose las siguientes herramientas para
poder funcionar ptimamente y con una buena eficiencia:
La estructura soportante de la cinta transportadora est compuesta por perfiles
angulares, en soportes estructurales, soldadas en una base slida y mesa de madera
gruesa, pintada de color blanco.
Consta de una o banda de aprox. 1.75 metros de largo por 22.5 de ancho, formado de
un plstico muy parecido a lona gruesa y resistente para aguantar, la velocidad, peso,
residuos y factores externos que se presenten.
El motor reductor, que se emplea en el sistema es la fuerza de tencin y trabajo en
las bandas transportadoras y en esta esencialmente, ya que debe estar siempre en
movimiento y es el nico elemente del sistema motriz.

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El tambor funciona como polea, que se ubicara en el comienzo y al final de la cinta


transportadora, tomando en cuenta: potencia, velocidad, ancho de banda, entre otros.
Los sensores infrarrojos detectan la radiacin emitida por los materiales calientes y la
transforman en una seal elctrica.
Maquina llenadora
La llenadora de lquido llamado gel, est diseada para llenar por nivel- tiempo de
forma automtica los productos, gracias a su diseo de boquillas que permiten el flujo
de lquido de alta viscosidad sin regreso del mismo en dosis de llenado variable, (250
ml, 500 ml, 750 ml, 1000 ml).
El diseo de las boquillas y su sistema de llenado permite su ajuste de posicin y caudal de
forma independiente, gracias a su diseo de torque y resorte, lo cual ofrece el beneficio de
ser una operacin ms sanitaria, sin fugas de producto y precisa sin recirculacin. Su diseo
sanitario permite una limpieza y desarme rpido sin uso de herramientas complejas.
La gran utilidad y eficiencia de esta llenadora es su configuracin con 5 boquillas que
trabajan simultneamente, logrando dosificar en envases variables como ya se menciono.
Deseando tener una produccin de 5 a 25 envases por minuto.
Su impulsin de la maquina llenadora es por fuerza neumtica, controlada por un cilindro
de doble efecto, con dos entradas de aire para producir carreras de trabajo de salida
y retroceso, realizando una eficiencia de trabajo en ambos sentidos, este a su vez es
controlado por una electrovlvula bidireccional, que es accionada por un embolo interna,
cambiando la direccin de la fuerza neumtica. La llenadora de lquido llamado gel, est
diseada para llenar por nivel- tiempo de forma automtica los productos, gracias a su
diseo de boquillas que permiten el flujo de lquido de alta viscosidad sin regreso del
mismo en dosis de llenado variable, (250 ml, 500 ml, 750 ml, 1000 ml).
Una de las desventajas de este modelo de trabajo es el alto nivel sonoro, ya que la
compresora de aire genera una contaminacin de ruido, y ms si se realiza en lugares
con poca ambientacin. Adems no se pueden manejar grandes fuerzas. El uso del aire
comprimido, si no es utilizado correctamente, puede generar ciertos riesgos para el ser
humano y altos costos de produccin del aire comprimido.
Pero no es suficiente slo la comprensin de los smbolos existentes en los esquemas de
los circuitos electroneumticos y el funcionamiento de los elementos que en l figuran
para garantizar el correcto dimensionado de mandos y la rpida localizacin de errores o
anomalas cuando aparecen, sino que el especialista en mandos debe conocer tambin
las cuestiones y elementos ms importantes y usuales de la electricidad y la electrnica.

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Un sistema electroneumtica consta de un circuito neumtico simple y en paralelo


circuitos elctricos, en ocasiones bastantes complejos, donde tiene una gran importancia
la forma de representacin de cada elemento. El circuito elctrico est formado por:

Elementos elctricos para la entrada de seales.


Elementos elctricos o electrnicos para el procesamiento de seales (sistema o
rea de sincronizacin).

Electrovlvula
La electrovlvula rene la ventaja de la electricidad y de la neumtica. Constan de una vlvula
neumtica como medio de generar una seal de salida, y de un accionamiento elctrico
denominado solenoide. El pulso elctrico de una seal elctrica al solenoide genera una
fuerza electromagntica que mueve la armadura conectada a la leva de la vlvula.
La electrovlvula que se usa en este sistema de llenado es de 3/2 vas. Esta vlvula de
asiento, es actuada directamente por un solenoide y devuelta a su posicin de reposo por
un muelle. En esta vlvula, la armadura del solenoide y la leva de la vlvula forman una sola
pieza que se denomina cabezal. La abertura del cabezal est conectada al escape.
Cuando la corriente elctrica (seal) activa a la bobina, se genera una fuerza electromotriz
(FEM) que levanta la leva del asiento de la vlvula cerrando el escape. El aire comprimido
fluye desde 1 hacia 2 ya que 3 se halla cerrado por la parte superior de la leva. La leva est
forzada contra el asiento de escape. Al mismo tiempo es necesario mencionar que, el
asiento inferior libera el aire de la salida 2 hacia el escape 3 y en este caso de sistema se
utiliza indistintamente como NC y NA.
En estado de reposo, tiene la posibilidad de accionamiento manual.
Solucin al problema
El Instituto Politcnico Nacional gener un proceso de cambio en sus escuelas de
Educacin Media Superior por tal razn se integro el trabajo por competencias, as la
especialidad de sistemas de control elctrico promueve los peldaos para alcanzar las
competencias, es decir el aprender a ser a travs de la elaboracin de una mquina
llenadora de cinco unidades con la finalidad de poner en prctica los conocimientos
adquiridos a lo largo de los semestres cursados en dicha especialidad ( tercero,
cuarto, quinto y sexto semestre) as mismo de diversas Unidades de Aprendizaje
de esta especialidad, con lo cual se cumple al cien por ciento con la intencin de
aprender a hacer a travs de una maquina llenadora de cinco unidades.

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Especificaciones tcnicas
Proceso
Este sistema de llenado progresa de la siguiente manera; Si sita el envase bajo la inyector
de llenado y se introduce el inyector en el. Se abre la electrovlvula de entrada de producto
llamado gel y se cierra la salida, el embolo del interior del dosificador desciende por la accin
de un motor hasta la posicin pre terminada segn la capacidad deseada.
Mientras el embolo baja va entrando producto en el dosificador por aspiracin cuando el
mbolo se detiene el dosificador contiene exactamente la cantidad de producto necesario
para llenar el envase.
Llegado este punto se cierra la entrada de producto y se abre la salida. El embolo sube,
vaciando el contenido del dosificador al envase a travs del inyector, cuando se ha llenado
aproximadamente el 85% del envase disminuye la velocidad de subida del embolo para
acabar de llenar ms suavemente y evitar derrames fuera del envase.
Una vez lleno se evacua el envase y entra otro vaco si es preciso, en este caso el mbolo
vuelve a bajar y subir para llenar el nuevo envase y repite esta accin como si fuera un pistn
tantas veces como envases a llenar en 4 inyectores a la vez.
Este sistema permite llenar varios envases simultneos, pero es precisa de inyectores y
dosificadores como envases a llenar.
Funcionamiento de una cinta transportadora
En la transmisin por correa, es transmitida por friccin entre la cinta y los tambores
o poleas de accionamiento. Ciertamente otros elementos del diseo, que tambin
colaboran con el sistema de transmisin, son determinantes tanto en la potencia de la
transmisin como en la cantidad de material transportado.
La similitud entre ambos casos permite analizar y discutir si los fundamentos del diseo de
cintas estn restringidos especficamente tanto a los transportadores como elevadores.
Este tipo de transportadoras continuas estn constituidas bsicamente por una banda sinfn
flexible que se desplaza apoyada sobre unos rodillos de giro libre.
El desplazamiento de la banda se realiza por la accin de arrastre que le transmite
uno de los tambores extremos, generalmente el situado en cabeza. Todos los
componentes y accesorios del conjunto se disponen sobre un bastidor, casi siempre
metlico, que les da soporte y cohesin.

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Actuadores
Los componentes de un sistema de llenado precisa de movimientos para el funcionamiento
de conjunto. Estos movimientos se realizan mediante motores o cilindros.
Motores
En las instalaciones de sistemas de llenados se encuentran dos tipos de motores
elctricos y neumticos. Los motores elctricos se usan en desplazamientos de largo
recorrido, normalmente para envasar de mediana y gran capacidad. El movimiento
giratorio que proporciona el eje del motor se transmite a una polea, que unida a una
correa o cadena transforma el movimiento en lnea.
Los motores neumticos se usan para cargar menores pesos, la electrovlvula de control
debe ser de tres posiciones y cinco vas, para permitir el giro en los dos sentidos y el paro
en la posicin requerida.
Detectores de presencia
En los sistemas de llenado se usan normalmente dos tipos: fotoclulas e inductivos.
Las fotoclulas son elementos sensores formados por un emisor de luz y fotoclula
de deteccin. El emisor de luz y la fotoclula de deteccin pueden encontrarse en el
mismo dispositivo, de este modo el haz se refleja en el objeto a detectar o en un espejo
reflector creando lo que se denomina barrera, en este caso se detecta la presencia de un
cuerpo cuando el haz deja a de ser reflejado. Se encuentran tambin fotoclulas que se
componen de emisor y receptor, dispositivos diferentes.
Los sensores inductivos son interruptores de proximidad que se usan para detectar presencia
o ausencia de objetos metlicos. Los ms utilizados es sistemas de llenado son sensores
inductivos, que detectan materiales frricos basndose en variaciones de campo magntico.
Las fotoclulas abarcan ms espacio de deteccin, pero son ms voluminosas. Los inductivos
son menores y detectan a menor distancia y solo materiales frricos. Se colocan unos u otros
en funcin del espacio disponible, de la distancia y el material del cuerpo a detectar.
En el caso del envase, es preciso que el rango de deteccin sea mayor, se utilicen
fotoclulas. Para detectar la posicin final de los componentes de la maquina se usan
inductivos, ya que el espacio disponible para colocar el sensor normalmente es reducido.
Los detectores de posicin usados en algunos sistemas de llenado ms complejos son
Encoders. Un encoder permite conocer la posicin lineal sobre un eje, de un cuerpo
respecto a un punto especifico.

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rganos de mando
Para el tratamiento de la informacin de mando es preciso emplear aparatos que controlen y
dirijan el fluido de forma preestablecida, lo que obliga a disponer de una serie de elementos
que efecten las funciones deseadas relativas al control y direccin del flujo del aire
comprimido. En los principios de la automatizacin, los elementos rediseados se mandan
manual o mecnicamente. Cuando por necesidades de trabajo se precisaba efectuar el
mando a distancia, se utilizan elementos de comando por smbolo neumtico (servo).
Actualmente, adems de los mandos manuales para la actuacin de estos elementos,
se emplean para el comando procedimientos servo-neumticos, electro-neumticos
y automticos que efectan en su totalidad el tratamiento de la informacin y de la
amplificacin de seales.

Resultados


Este tipo de aprendizaje genera en el alumno responsabilidad para la bsqueda de la
solucin o de alternativas de innovacin, utilizando sus conocimientos y habilidades
adquiridos en el aula, sin perder de vista el rol que desempea dentro de la sociedad en que
se desenvuelve. Para que el alumno alcance este tipo de aprendizaje el alumno requiere de;
disear un plan metodolgico, bsqueda, seleccin y anlisis de informacin, comunicar y
debatir ideas, hacer y depurar preguntas, realizar predicciones, generar conclusiones.
Este tipo de aprendizaje al utilizar proyectos reales, permite a los alumnos realizar
investigacin, trabajar en equipo colaborativo y heterogneo, ya que involucra a su
compaeros, docentes, personal de apoyo a la educacin y a la sociedad en donde se
desenvuelve, as generando habilidades metacognitivas, significado y relevancia en los
alumnos involucrados.
Pasos a seguidos por los alumnos para elaborar el Prototipo.
Como se menciono anteriormente, los docentes promovieron la autonoma, el trabajo en
equipos colaborativos, se les entreg la informacin clara y concisa sobre lo que se trabajara,
un calendario de actividades, asesoras y/o tutoras, as como de autoevaluacin y evaluacin.
La informacin que el docente recibi de los alumnos inclua entre otras cosa: rol de
cada integrante del equipo; tema y bibliografa de tpicos actuales y que involucren
a la sociedad en donde se desenvuelve y un plan de trabajo que incluy entre otras
cosas, objetivo y metas alcanzar, calendario de actividades, herramientas cognitivas y
materiales, espacio, preguntas gua, actividades, posible producto a obtener. Un aspecto
de fundamental importancia y que no se perdi de vista fue la evaluacin, para lo cual el
alumno entreg los avances de su proyecto para as generar una evaluacin basada en
el desempeo de s mismo de forma individual como en equipo, adems los alumnos
realizaron una presentacin pblica de sus avances para determinar su desempeo, adems

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de la entrega de su portafolio de evidencias. Tambin se tuvo en cuenta la evaluacin


de conocimientos a travs de los exmenes, de la autoevaluacin, y coevaluacin. Es
importante mencionar que las inteligencias mltiples no son una realidad fija y esttica, por
tal motivo los docentes ayudaron a sus alumnos a fortalecer sus inteligencias a travs de
mtodos, estrategias, tcnicas y actividades dentro del aula y el taller.

Conclusin
Este proyecto pedaggico; integra la teora con la practica en las diversas actividades;
promueve la continuidad entre todos los niveles; educativos, laborales y de convivencia;
fomenta la construccin del aprendizaje autnomo como una propuesta que parte del
aprendizaje significativo y se orienta a la formacin humana integral como condicin
esencial del alumno para as desarrollar competencias.

Referencias
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Deusto, Universidad de Groningen, Morones, Daz Lus Director de Cooperacin Internacional.
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Weiner B. (1974). Cognitive views of human motivation. Academic Press, New York. Pg. 21

61

Motivacin
al aprendizaje
de las ecuaciones
diferenciales
a travs de la
TI N-SPIDER
CX CAS

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Resumen: El presente trabajo corresponde a la primera etapa

del proyecto de investigacin para determinar el impacto de utilizar


nueva tecnologa en el proceso enseanza aprendizaje de las
matemticas. La investigacin muestra la tendencia motivacional
al aprendizaje en 46 alumnos de Ingeniera Qumica Petrolera de
la ESIQIE del Instituto Politcnico Nacional. Se analizaron cuatro
categoras de motivacin promovida por: 1)aprendizaje basado
en problemas, 2) vinculacin horizontal y vertical de las unidades
de aprendizaje, 3) uso de la tecnologa y 4) trabajo en equipo y
desarrollo de valores. Se observ una mayor tendencia de los
alumnos por el aprendizaje basado en problemas y desarrollo de
proyectos utilizando nueva tecnologa.

Abstract: This work corresponds to the first stage of the

Flores A. Patricia
Departamento de Formacin Bsica,
Instituto Politcnico Nacional, Mxico.

ipfallier@hotmail.com
Camarena G. Patricia
Departamento de Matemticas,
Instituto Politcnico Nacional, Mxico.

pcamarena@hotmail.com
Arce M. Enrique
Departamento de Ingeniera Qumica Industrial,
Instituto Politcnico Nacional, Mxico.

earcem@yahoo.com.mx

research project to determine the impact of using new technology


intheteaching-learning process of mathematics. Research
shows tendency learning motivation in 46 students of Chemical
Engineering of Oil from ESIQIE of National Polytechnic Institute.
We analyzed four categories of motivation: 1) problem-based
learning, 2) horizontal and vertical linkages of learning units, 3)
use of technology, and 4) developing teamwork and values. There
is a greater tendency for students to problem-based learning and
project development using new technology.

62

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Introduccin
Hoy en da los educadores se encuentran preocupados por el bajo rendimiento
acadmico de los estudiantes en los diferentes niveles de educacin porque sus
rendimientos escolares han decado muy bruscamente sobre todo en las reas donde se
utilizan las matemticas. A raz de este evento, se han realizado diferentes investigaciones
acerca de esta problemtica, con la intencin de determinar si existe relacin o no entre
motivacin y rendimiento acadmico, con la finalidad de brindar propuestas creativas
que repercutan en el entusiasmo de parte de los estudiantes hacia el aprendizaje de las
matemticas y sus reas (Ryan et al., 2007; Chiu and Xihuaa, 2008).
En 1984 Decharms puso especial nfasis en aquello que l denomina motivacin
intrnseca como un poderoso factor de potenciacin del aprendizaje. De esta manera la
motivacin en el estudiante se desarrolla en tres fases: i) aprehensin de un valor para
sus vidas y sus aspiraciones; ii) los alumnos se convencen de que pueden conseguir ese
valor; y iii) liberacin del esfuerzo personal para conquistar el valor. De esto se puede
deducir de lo primero que se debe buscar es la vinculacin del aprendizaje al proyecto de
vida del estudiante, con el propsito de inducir las dos siguientes. Segn lo mostrado en la
Figura 1, se puede ver que en el individuo existen dos etapas en el proceso de aprendizaje,
una motivacional y otra cognitiva. La primera tiene que ver con los deseos y anhelos del
individuo y la segunda que contempla el conjunto de pasos orientados con respecto a la
regulacin y la planificacin de las acciones para satisfacer los deseos.

FACTORES

Entradas

Etapa
Orctica

Salidas

Etapa
Cognitiva
Evaluacin

Realimentacin

Contexto Social

Fig. 1. Esquematizacin del proceso de motivacin humana (adaptado de Roa, 2007).

Por otro lado, en la motivacin tambin influyen las metas y objetivos del individuo. Tapia
(2003) dice que las metas constituyen la principal variable que influye en la motivacin
y establece cuatro tipos de metas: las relacionadas con la tarea, las relacionadas con la
autovaloracin, las relacionadas con la valoracin social y las relacionadas con la consecucin
de recompensas externas. Las metas anteriores, se desarrollan y pueden identificar

63

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

cuando el estudiante quiere aprender, y a su vez pueden dar origen a tres posibles tipos de
motivacin: la intrnseca, la motivacin de competencia y la motivacin de control. A stas se
agrega la motivacin extrnseca, en la que el aprendizaje es secundario y no permanente.
Finalmente, Dweck y Elliot (1983) consideran que lo que llamaron Motivacin de
competencia se presenta cuando el estudiante se interesa por aprender lo que estudia,
incrementando sus conocimientos, tanto por los contenidos como por los procedimientos;
que estudian aunque no vayan a recibir recompensas por ello, repasan las tareas para no
olvidar el procedimiento que los condujo al xito. Mientras que la Motivacin intrnseca es
aquella que ocurre cuando se atrapa la atencin del estudiante, bien sea porque el tema
es interesante o porque las actividades que se desarrollan atraen la atencin de quien
aprende. Con esta motivacin el alumno se siente a gusto, cmodo con aquello que l
realiza. Mientras que con la Motivacin extrnseca el alumno muestra su conducta de
obediencia hacia incentivo agradable o desagradable.
Si el alumno no tiene por s mismo la motivacin intrnseca desarrollada, el aprendizaje se
convierte en un juego de recompensas. Los incentivos y recompensas ejercen un efecto
tan intenso y seguro sobre la conducta, que casi todo ambiente nos recompensa en una
forma u otra para realizar los comportamientos deseables y nos castiga al efectuar los
comportamientos indeseables, originados por necesidades fisiolgicas y/o necesidades
psicolgicas. Por lo tanto, los incentivos y consecuencias generan estados motivacionales
extrnsecos. La gente no siempre genera su propia motivacin desde el interior. Las
personas suelen volverse pasivas y recurren al ambiente para suministrarse motivacin.
Para entenderlo mejor podemos utilizar la frase: Haz esto para obtener aquello.
Hoy en da, muchos de los alumnos piensan que el solo hecho de ir a la escuela es algo
innecesario y hacen las tareas por obligacin. No muestran un real inters en aprender ni
ven la posibilidad de profundizar ms sus conocimientos y desarrollar sus habilidades. En
la escuela moderna existe una gran desmotivacin por parte de los alumnos. Situacin que
en gran parte es responsabilidad de los profesores, ya que estos no son capaces de utilizar
herramientas, metodologas y competencias que promuevan la motivacin, adems que
desde el principio de la escolaridad de los educandos les ensean primordialmente a
travs de motivadores externos, lo cual no es totalmente beneficioso, ya que los alumnos
se acostumbran a recibir algo a cambio por su desempeo escolar.
Proceso enseanza aprendizaje
Incorporar tecnologa en la enseanza tiene grandes implicaciones con respecto a la
decisin de las metodologas o teoras de aprendizaje a utilizar en el proceso de enseanza
aprendizaje, de manera que permitan a los estudiantes construir sus conocimientos, asumir
la responsabilidad de su aprendizaje y el desarrollo del pensamiento crtico y creativo,
porque la tecnologa no es un fin en s mismo sino un medio.

64

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Aprender con tecnologas digitales

Martnez Cruz et al (1996) y De Faria (2000 y 2002) en algunos estudios demuestran


que el alumno que utiliza tecnologa en su proceso de aprendizaje tiene ms tiempo para
explorar, descubrir, entender y aplicar conceptos y llegar a la resolucin de problemas,
elevando as el nivel de pensamiento del estudiante. Por su parte, el National Council of
Teachers of Matematics (NCTM 1996-97) recomienda la integracin de la calculadora
en todos los niveles de la enseanza de matemtica para: explorar y experimentar nuevas
formas de ensear, con ideas matemticas tales como patrones, propiedades numricas
y algebraicas, y funciones, as como el construir modelos, resolver problemas con datos
reales y elevar el nivel de abstraccin y generalizacin.
En Mxico el Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico
Nacional (CINVESTAV-IPN) desde 1996 ha promovido el diseo y elaboracin de
software matemtico diseado por los propios docentes, con la finalidad de ajustar el
proceso de enseanza a sus propias necesidades de trabajo en el aula.
Gmez (1997) considera que la tecnologa abre espacios para que el estudiante pueda
vivir nuevas experiencias matemticas (difciles de lograr en medios tradicionales como
el lpiz y el papel) en las que l puede manipular directamente los objetos matemticos
dentro de un ambiente de exploracin. Esto gracias a la posibilidad que ofrece de manejar
dinmicamente los objetos matemticos en mltiples sistemas de representacin dentro
de esquemas interactivos, lo que es fundamental para el aprendizaje de los estudiantes.
Por su parte, Duval (1992) reportan que en estudios en donde se presente un enunciado
en el cual estn en juego varios sistemas de representacin es importante analizar las
articulaciones que hay de un sistema a otro, y que ello permitir un mejor aprendizaje de
los conceptos enseados.
Complementariamente Camarena (1999 y 2001) promueve la contextualizacin de
la informacin manipulada y los conceptos enseados como una estrategia ms de
enseanza, habilitando conocimientos significativos en el alumno, este trabajo se asume
como postura epistemolgica donde el conocimiento no se recibe pasivamente, sino
ms bien, es construido activamente por el sujeto que conoce, postura que concuerda
con los principios constructivistas planteados en 1993 por Ausubel, Brunner entre otros,
y socio culturalistas como Vigotsky.
De lo anterior, consideramos de suma importancia que el principio de relacionar
conceptos nuevos con otros previos concuerda plenamente con la necesidad de
realizar articulaciones entre los distintos registros de representaciones semiticas que
representan el concepto matemtico.

65

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Metodologa
Etapa diagnstico (Preferencias de las estrategias de aprendizaje)
Inicialmente se determin la preferencia en las estrategias de aprendizaje de 46 alumnos
de Ingeniera Qumica Petrolera que cursan la asignatura de Ecuaciones Diferenciales Aplicadas de tercer semestre de la carrera, para el grupo control con 23 alumnos y la misma
cantidad de alumnos para el grupo testigo. Esto se llev a cabo a travs del cuestionario
C1 Preferencias de las estrategias de aprendizaje de los alumnos en el PEA (ver anexo
A1). Cabe mencionar que el cuestionario fue validado a travs de una primera aplicacin
piloto realizada en 30 estudiantes de la ESIQIE de diferentes semestres y carreras, y por la
opinin de dos profesores de matemticas y otro de especialidad en operaciones unitarias.
El cuestionario que consta de 16 preguntas 4 por cada una de las 4 agrupaciones
de las preferencias de las estrategias de aprendizaje relacionadas con alguna de las
principales motivaciones intrnsecas de un Ingeniero Qumico que vas desde: disfrutar de
complementar y unificar conocimientos bsicos con otros cada vez ms especializados
de la profesin, sentirse seguro de poder asesorar y compartir a pares, sentirse alegre
de manejar sus relaciones afectivas, de convivencia y profesionales, disfrutar y disear
propuestas innovadoras en su campo profesional, sentirse a gusto al implementar la
tecnologa en su formacin acadmica, disfrutar el manipular tecnologa de punta, ejercitar y
desarrollar habilidades de diseo y / operacin en la prctica profesional, disfrutar el uso de
la simulacin para visualizar oportunidades de desarrollo e investigacin, ser libre de realizar
toma de decisiones en funcin de su formacin acadmica, disfrutar el controlar procesos
unitarios, hasta gustar de supervisar operaciones unitarias de un complejo industrial.
Las motivaciones anteriores se agruparon en cuatro rubros, a saber:



Motivacin a travs del aprendizaje basado en problemas


Motivacin a travs de la vinculacin horizontal y vertical curricular
Motivacin a travs de la implementacin de tecnologa digital en el aula
Motivacin a travs del trabajo en equipo

Etapa de intervencin (Implementacin de tecnologa)


En esta etapa se consideraron algunos obstculos detectados previamente en cursos
anteriores, es decir, restriccin en la identificacin de condiciones inciales de proceso,
restricciones algebraicas, reducida visualizacin grfica y analtica de los modelos
matemticos y su interpretacin fsica a los procesos analizados.
Con la finalidad de minimizar dichos errores conceptuales y superar los obstculos
epistemolgicos de los estudiantes, dentro de la asignatura de Ecuaciones diferenciales
aplicadas, se utiliz como herramienta tecnolgica la calculadora graficadora TI N-Spire
CX-CAS como se muestra en la Fig. 2.

66

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Fig. 2 Utilizacin de la calculadora TI N-Spire en el aula para ecuaciones diferenciales.

Especficamente se trabaj con dos acciones didcticas.


Secuencia didctica interactiva con articulacin de representaciones semiticas,


y mtodos de solucin. La intencin en esta etapa es promover la utilizacin y
manejo de las diferentes representaciones semiticas matemticas de procesos
qumicos, termodinmicos y fsicos utilizados en la ingeniera qumica aplicando la
calculadoraTI N-Spire, ver fig. 3 y 4.

Fig. 3 Representacin grfica de un proceso termodinmico, curva de equilibrio utilizando la calculadora TI N-Spire.

Ejecucin de ejercicios en forma analtica con ayuda de la calculadora TI N-Spire


CAS CX. Se trabajaron con ejemplo de los principales modelos matemticos
representados por las ecuaciones diferenciales, que rigen algunos comportamientos
tpicos de la Ingeniera qumica.

Ley de Enfriamiento de Newton


Crecimiento Poblacional
Mezclas
Reacciones Qumicas
Transferencia de Calor

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Fig.4 Resolucin paso a paso de un problema de mezclado calculadora TI N-Spire.

Anlisis de resultados
Etapa diagnstico (Preferencias de estrategias de aprendizaje)
En esta etapa los resultados obtenidos al aplicar el cuestionario de Preferencias de las
estrategias de aprendizaje de los alumnos en el Proceso enseanza aprendizaje muestran
una alta preferencia motivacional de los alumnos de los grupo control como del testigo a
utilizar ABP y RP (aprendizaje basado en problemas y resolucin de proyectos) con un media
411 y desviacin estndar de 28 para el grupo control, y media de 411 y desviacin estndar
de 35 para el grupo testigo. La segunda preferencia motivacional es la relacionada con la
vinculacin acadmica, seguida de la motivacin promovida por el trabajo en equipo y con
una mnima diferencia de 4 unidades la relacionada con el uso de nueva tecnologa, como se
observa en la Tabla 1. En general las cuatro categoras analizadas se comportan semejantes,
con altos valores de medias, lo que indica que en general las cuatro categoras motivacionales
analizadas son de inters para los alumnos, gustan de aprender con esa didctica.

a) Grupo control

b) Grupo testigo

Tabla N.1 Resultados de la tendencia motivacional del grupo control a) y el grupo testigo b)

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Estrictamente hablando la preferencia motivacional por el uso de la tecnologa y por


el trabajo en equipo son semejantes con valores muy cercanos en el grupo control
grfica N.1, considrese que en la primera motivacin se investiga sobre el uso de
software, simuladores, plataformas virtuales, redes de comunicacin, herramientas
digitales y paquetes computacionales. Mientras que en la segunda se investiga sobre
desarrollo de valores actitudes, habilidades y actitudes que el alumno enfrenta para
afrontar relaciones personales al momento de realizar trabajos en equipo. Ante el
panorama anterior, dado que los alumnos encuestados muestran un importante
inters en utilizar tecnologa dentro de su PEA.

Grfica N.1 Tendencia motivacional por categoras del grupo control

La grfica N. 2 muestra un comportamiento similar en la preferencia motivacional


semejante a la del grupo control, motivacin por ABP, motivacin por vinculacin
acadmica, y finalmente motivacin por trabajo en equipo y por uso de tecnologa, con
valores muy similares entre ellas.

Grfica N.2 Tendencia motivacional por categoras del grupo testigo

Los resultados anteriores posibilitan la implementacin de la tecnologa en el proceso


enseanza aprendizaje de los alumnos de Ingeniera Qumica Petrolera, toda vez que el
sistema de aprendizaje por proyectos RP se puede conjuntar e implementar con mayor

69

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facilidad a travs de la utilizacin de tecnologa como las calculadoras graficadoras y


simuladores. De esta manera la motivacin en los alumnos crecera tanto por la facilidad
de visualizacin como lo novedoso de las herramientas tecnolgicas. La intencin es
generar acciones inmediatas que se aprecien como una nueva forma de ensear para
generar conocimientos significativos.

Conclusiones

Del anlisis realizado se observa que de la etapa diagnstico sobre la motivacin


en el aprendizaje de las ecuaciones diferenciales, permiti ver las diferencias en la
preferencia motivacional dentro del proceso enseanza aprendizaje de alumnos
de Ingeniera Qumica, a travs de los indicadores conformados por las cuatro
categoras a la motivacin, as como las caractersticas de cada preferencia.

Es de resaltar que, es mnima la diferencia entre el comportamiento preferencial


a la motivacin intrnseca de los grupos control y testigo en las diferentes
categoras. Adicionalmente se observ que el orden de preferencia que muestran
ambos grupos que es el mismo.

Llama la atencin que los grupos manifiestan una mayor motivacin acadmica para
utilizar ABP y su vinculacin con otras asignaturas, sobre el uso de la tecnologa,
aunque esta diferencia ponderada es mnima 13.8 % para el grupo control y 15.4 %
para el grupo testigo.

Se recomienda determinar el nivel de impacto de las herramientas tecnolgicas como


las calculadoras en el proceso enseanza y aprendizaje.

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Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

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Educational Researcher, 36(1), 5-13
Tapia, J. A., Motivar para Aprender. (2003) En: Herramientas para la Reflexin Pedaggica. Santillana. Bogot

Encuesta a Estudiantes C1

Preferencias de las estrategias de aprendizaje de los alumnos en el PEA


Propsito. Estimado estudiante, el propsito de esta encuesta, es recopilar tu opinin
acerca de tu formacin acadmica y tu perspectiva en relacin a la manera como son
adquiridos los conocimientos, actitudes y habilidades en la ESIQIE y con ello apoyar tu
formacin como futuro ingeniero.
INICIO: Proporciona los datos que a continuacin se te piden
Nombre:____Carrera:____Semestre:____Edad:____Sexo:____Email:____
INSTRUCCIONES: Por favor contesta las siguientes preguntas marcando una cruz en la
columna que corresponda a tu respuesta. No hay lmite de tiempo para tu contestacin.
Lo importante es que las respuestas reflejen lo mejor posible tu opinin. SI NO HAS
ENTENDIDO BIEN LO QUE HAY QUE HACER, PREGUNTA A TU APLICADOR.
Conocimientos adquiridos durante tus estudios superiores.
1. Consideras necesario desarrollar proyectos que resuelvan problemas de la vida real,
donde apliques los conocimientos aprendidos?
__Nunca

__Poco

__No s

__Mucho

__Siempre

2. Existe interrelacin de los conocimientos adquiridos entre las asignaturas hasta


ahora estudiadas?
__Nunca

__Poco

__No s

__Mucho

__Siempre

71

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

3. En las diferentes asignaturas has utilizado software para apoyar tus cursos?
__Nunca

__Poco

__No s

__Mucho

__Siempre

4. Has utilizado el trabajo en equipo para resolver problemas en tus asignaturas?


__Nunca

__Poco

__No s

__Mucho

__Siempre

5. Encuentras un sentido prctico que tus profesores vinculen los temas de una a otra
asignatura?
__Nunca __Poco __No s __Mucho __Siempre
6. Te sientes satisfecho cuando tus conocimientos los aplicas en el diseo y ejecucin
de un proyecto o problema con aplicacin real?
__Nunca

__Poco

__No s

__Mucho

__Siempre

7. Te gustara que tus profesores utilizaran software, simuladores, computadoras,


calculadoras graficadoras u otras herramientas de apoyo para impartir sus clases?
__Nunca

__Poco

__No s

__Mucho

__Siempre

8. Consideras un reto que tus cursos los trabaje el profesor con problemas o proyectos?
__Nunca

__Poco

__No s

__Mucho

__Siempre

9. Consideras que cuando realizas trabajos en equipo se desarrollan la solidaridad,


la tolerancia y la responsabilidad?
__Nunca

__Poco

__No s

__Mucho

__Siempre

10. Consideras interesante y motivador que se utilice software y herramientas de clculo


en tus diferentes asignaturas?
__Nunca

__Poco

__No s

__Mucho

__Siempre

11. Te agrada trabajar en equipo para resolver las actividades escolares?


__Nunca

__Poco

__No s

__Mucho

__Siempre

12. Te gustara que tus maestros trabajen y se coordinen para relacionar las asignaturas
que imparten, a travs de un proyecto?
__Nunca

__Poco

__No s

__Mucho

__Siempre

72

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

13. Consideras que la tolerancia es una cualidad que se desarrolla en el trabajo en equipo?
__Nunca

__Poco

__No s

__Mucho

__Siempre

14. Qu tan motivado ests para utilizar tecnologa como software, simuladores,
computadoras y/o calculadoras especializadas, en tu aprendizaje?
__Nunca

__Poco

__No s

__Mucho

__Siempre

15. Te gustara que en las diferentes asignaturas se aplique la resolucin de problemas reales?
__Nunca

__Poco

__No s

__Mucho

__Siempre

16. Consideras prctico que los contenidos de las diferentes asignaturas estn
relacionados en sus aplicaciones?
__Nunca

__Poco

Gracias por tu participacin

__No s

__Mucho

__Siempre

73

Hacia la construccin
de un nuevo cerebro
para el mundo digital

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Resumen: Hago una revisin de la literatura ms reciente sobre

los modos de procesamiento cognitivo de los llamados nativos


digitales, especficamente de sus habilidades para leer online y de
las caractersticas de su memoria. Reviso tambin algunos datos
sobre la plasticidad cerebral para argumentar que la experiencia en
el uso constante del internet y de otras tecnologas digitales produce
cambios en la organizacin cerebral. Insisto en que los docentes
debemos conocer y valorar estos nuevos modos de procesamiento
cognitivo y estrategias de aprendizaje para desarrollar mtodos de
enseanza adecuados; concluyo que el surgimiento del cerebro del
futuro ser una adaptacin a las nuevas tecnologas y que deber
romper la brecha generacional entre los nativos y los inmigrantes
digitales, unos y otros debern sacar la mejor parte de sus
habilidades cognoscitivas y modos de aprendizaje.

Abstract: I review the recent literature on cognitive processing

modes of so-called digital natives, specifically online reading


skills and characteristics of their memory. I review some data on
brain plasticity to argue that experience in the constant use of
the internet and other digital technologies produces changes in
brain organization. I insist that teachers must know and appreciate
these new modes of cognitive processing and learning strategies
to develop appropriate teaching methods. I conclude that the
emergence of the future brain will be an adaptation to new
technologies and should break the generation gap between the
natives and digital immigrants, both groups should take the best part
of their cognitive and learning styles.

Miguel ngel Villa Rodrguez


Facultad de Estudios Superiores
Zaragoza, UNAM

mavilla@unam.mx

74

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Marc Prensky acu en 2001 los trminos nativos digitales e inmigrantes digitales para
referirse en el primer caso a quienes nacieron cuando ya existan las computadoras y las
tecnologas digitales: viven rodeados de la tecnologa, usan telfonos celulares, video
juegos, reproductores digitales de msica, video cmaras, pasan muchas ms horas en
video juegos que leyendo. Quienes no nacimos en el mundo digital pero en un momento
u otro nos fascin la tecnologa, la adoptamos y aprendimos su uso, somos inmigrantes
pero tenemos acento; tenemos un pie en el pasado romntico de la pluma fuente el gis
y el pizarrn (Prensky, 2001a y 2001b). El mismo autor en 2009 propone un trmino
ms general: la sabidura digital para referirse a la capacidad que tiene la tecnologa
de aumentar nuestras capacidades cognoscitivas y nuestra sabidura para usarla
apropiadamente (Prensky, 2009). En este artculo voy a plantearme y contestar aunque
sea parcialmente las siguientes preguntas: hay diferencias en el modo de aprender entre
los nativos y los inmigrantes digitales? hay diferencias en la organizacin cerebral de unos
y otros? es posible ensear a los nativos digitales de la manera tradicional o requerimos
nueva formas de ensear? Cmo cambia el cerebro para adaptarse al mundo digital?
Es frecuente escuchar a los profesores de todos los grados escolares decir que sus
estudiantes tienen una capacidad de atencin reducida, mala memoria, casi nula
capacidad de reflexin y que estn desmotivados para el aprendizaje, para no hablar de
sus deficientes habilidades en la lectura y la escritura. Pero si esto es cierto cmo pueden
pasarse horas en los videojuegos si tienen problemas de atencin? Cmo se aprenden
los ms de cien nombres de los pokemones si tienen mala memoria? Y cmo pasan de
niveles en los videojuegos si estn desmotivados para el aprendizaje? No tienen dficits
cognitivos, tienen un modo diferente de procesar la informacin y de aprender; quienes
nos dedicamos a la docencia tenemos la obligacin de conocer a quienes pretendemos
ensear. Los nativos digitales requieren de un rpido acceso a la informacin, son capaces
del procesamiento en paralelo, realizan multitareas; prefieren los grficos a los textos,
prefieren un hipertexto en el que pueden brincar de un lado a otro de la pgina a los textos
secuenciales unidireccionales. Siempre quieren estar conectados a la red, prefieren la
gratificacin instantnea y frecuente y les gustan ms los juegos que el trabajo serio. El
problema es que los docentes, la mayora somos inmigrantes, no valoramos ninguna de
esas habilidades nuevas que tienen los nativos digitales. Esta brecha generacional va
ms all de los valores morales o patrones de conducta. Sucede que los nativos digitales
tienen una forma diferente de procesar la abundantsima informacin del ambiente y
tendrn, en consecuencia una nueva forma de organizacin de sus redes corticales. La
brecha generacional sola resolverse cuando los ms jvenes terminaban por aceptar los
patrones culturales establecidos. Recurdese Wodstock diez aos despus o a nuestros
lderes del movimiento estudiantil del 68, hoy flamantes senadores o diputados. Pero el
mundo digital no tiene retorno, no volvern las olivetti o las remington con sus sonoros
teclazos, y los jvenes no cambiarn la Wikipedia por la Britannica de cantos dorados
As que ms vale que entendamos cules son estos cambios en el modo de aprender para
adaptar nuestro modo de ensear.

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Wertsch (1998) siguiendo los postulados originales de Vygotsky (1931/1995), afirma que
cuando se introduce una nueva herramienta evolucionan gradualmente nuestro sentido
de su pertinencia y sus lmites y se transforman nuestras metas y acciones en el contexto
de la herramienta as como la propia interpretacin del contexto. Pone como ejemplo las
actitudes adoptadas en el mundo deportivo cuando se introdujo la garrocha de fibra de
vidrio en los juegos olmpicos: el record mundial se mantuvo de 1943 a 1959 alrededor
de los 18 pies (menos de 5 metros) y en 1960 con la garrocha de fibra de vidrio rebas los
20 pies (ms de 6 metros); los campeones que haban utilizado la garrocha de bamb o
de aluminio decan que con el nuevo instrumento se haba perdido el mrito del atleta, que
ahora radicaba en la garrocha misma. En palabras de Wertsch (1998):
La introduccin de nuevos herramientas de mediacin crean una suerte de
desequilibrio en la organizacin sistmica de la accin mediada, este desequilibrio
desencadena cambios en otros elementos tales como el agente y cambia la accin
mediada en general. De hecho en algunos casos aparece una accin mediada
totalmente diferente.
[T]he introduction of a new mediational means creates a kind of imbalance in the
systemic organization of mediated action, an imbalance that sets off changes in
other elements suchs as the agent and changes in mediated actions in general.
Indeed in some cases an entirely new mediated action appears (p. 43)
Esta conceptualizacin sugiere que el internet no slo provee a los estudiantes de
otros medios para la realizacin de sus tareas escolares, sino que el internet y otras
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) transforman a los estudiantes a
sus acciones y valores. De manera que los cambios en sus procesos cognoscitivos como
la atencin dividida, el ojear rpidamente las pginas WEB (skimming), y el poco uso de
la memoria son cambios adaptativos en funcin del medio que presenta informacin
abundante y rpida por lo que es prcticamente imposible revisar todo a profundidad.
La estrategia preferida para el aprendizaje del software y para navegar en internet es
el ensayo y error, no es adaptativo tener que leer manuales y aprender paso a paso en
forma secuencial. Turkey (1995) citado por Ben-David Kolikant, 2010- afirma que los
nios y otros usuarios de computadoras aceptan como valores postmodem, la opacidad,
el experimentar jugando y navegar por encima como los modos preferidos de adquirir
conocimientos. Bend-David Kolikant (2010) realiz una investigacin para conocer las
creencias de un grupo de 25 estudiantes de secundaria sobre cmo haba influido el internet
en sus habilidades para aprender. Se recogi su opinin mediante entrevistas sobre el uso
del internet y sus caractersticas, sobre los libros y sobre si crean que los estudiantes de
ahora tienen mejores habilidades para el aprendizaje que los anteriores a la era digital. Todos
dijeros que utilizaban el internet para sus tareas escolares, 76% consideraron que el internet
es divertido, conveniente, fcil e interesante; 40% dijeron que estaban ms habituados a
usar el internet que los libros. 64% consideran que los libros son aburridos, tediosos y que
consumen mucha energa. Sin embargo, a pesar de esta valoracin positiva del internet,
slo el 32% consider que los estudiantes de las nuevas generaciones son mejores para

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el aprendizaje que los de generaciones anteriores. El 68% que piensa que los de ahora son
peores, la mitad le echa la culpa a la escuela y la otra mitad a las TIC. Es probable que esta
disociacin: valorar al internet como til para el aprendizaje pero no considerarlo apto para
las tareas escolares, refleje el hecho de que el mundo ha cambiado pero la escuela no; la
escuela sigue siendo conservadora (Ben-David Kolikant, 2010).
Thomson (2013) presenta una excelente revisin de la literatura sobre las
caractersticas de los nativos digitales, sus beneficios potenciales y los posibles riesgos.
La describo a continuacin:
1. Las ansias por la velocidad y la incapacidad para tolerar el ritmo lento del ambiente.
Los beneficios de esta caracterstica pueden ser la habilidad para escanear textos y
procesar informacin de manera rpida; pero puede interferir con la lectura profunda
y reflexiva, as como con el desarrollo del pensamiento abstracto.
2. El deseo o la percepcin de la necesidad de hacer tareas mltiples (multitasking).
Los libra del aburrimiento, de hecho los nativos digitales pueden controlar esta
actividad mltiple cuando se requiere. Los riesgos de esta caracterstica es que puede
interferir con la memoria, provoca un ineficiente aprovechamiento del tiempo de
estudio y se asocia a bajas calificaciones y puede llegar a causar agotamiento mental.
3. Preferencia por las imgenes antes que del texto. La ventaja es que se desarrollarn
las habilidades viso espaciales, pero la desventaja es que puede ser a expensas de la
habilidad para leer con profundidad y reflexivamente.
4. Tendencia a procesar la informacin de manera no lineal. La capacidad para
ver mltiples perspectivas de manera simultnea aumenta el potencial para la
comprensin de tareas complejas en los dominios poco estructurados. Pero puede
llevar a que se pierda la habilidad para leer de manera lineal an en contextos en los
que es la estrategia ms productiva. El nfasis excesivo en la socializacin puede ser
en detrimento del aprendizaje.
5. Preferencia por la colaboracin y la conectividad constante. Las redes sociales
pueden favorecer el aprendizaje; la contribucin a proyectos como los blogs o
las wikis pueden hacer relevante el aprendizaje. El riesgo es que el abuso en la
socializacin puede ser a costa del aprendizaje.
6. Preferencia por el aprendizaje a partir de la actividad y no por la lectura o la escucha.
Esta caracterstica puede desarrollar la habilidad para entender las cosas en lugar
de tener que esperar la instruccin, pero esta falta de paciencia para la enseanza
dirigida puede interferir con el aprendizaje de contenidos esenciales.
7. Mezcla del trabajo y el juego; uso del tiempo libre en actividades que requieren
esfuerzo (geeking out). El juego durante la adquisicin de conocimientos puede

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favorecer el aprendizaje mediante la prueba imaginativa de hiptesis. El nico


problema es que el estudiante est esperando que el maestro siempre sea
entretenido y esto puede interferir con el aprendizaje auto regulado.
8. La expectativa por la retroalimentacin inmediata y la paga por sus esfuerzos, como
en el juego. Esta actitud puede aumentar su motivacin en ambientes de aprendizaje
en los que est presente la retroalimentacin inmediata, pero la incapacidad para
perseverar en situaciones aburridas de corto plazo puede interferir con el aprendizaje.
9. Preferencia por contextos fantasiosos como los que aparecen en los juegos y
programas de TV o pelculas. Cuando la fantasa est presente en los ambientes de
aprendizaje puede hacer que aumente la motivacin, pero depender demasiado de la
fantasa o de historietas puede volverse improductivo puesto que no es prctico para
todos los aprendizajes.
10. La expectativa de que la tecnologa siempre est presente; dificultad para
desempearse en medio que carecen de ella. El uso adecuado de la tecnologa
puede mejorar la comprensin de conceptos, pero la tecnologa novedosa puede
ser distractora.

Reorganizacin Cerebral
La idea de que nuestro cerebro puede cambiar su propia estructura y su funcin a partir
de la actividad y la experiencia es el cambio ms importante en nuestra forma tradicional
de concebir el cerebro y su anatoma (Arden, 2010). No hace mucho se crea que el
cerebro con el que nacamos sera el mismo con el que moriramos; y que el nmero de
neuronas que tuviramos al nacer sera el mximo que tendramos durante toda la vida.
Hoy sabemos que esto no es as, que el cerebro se modifica con la experiencia durante
toda la vida; el cerebro es dinmico y es plstico. Para ponerlo en la metfora de la
computadora, antes se crea que el cerebro era nuestro hardware, hoy sabemos que es
nuestro software. Pero un software que se se actualiza constantement en funcin de las
necesidades del medio en el que opera. Esto lo hace mediante la construccin de redes
corticales. Small & Vorgan (2008) llevan ms lejos la metfora: un cerebro joven dicen- es
como una computadora nueva con algunos programas bsicos pre instalados y con mucho
espacio en el disco duro para nueva informacin. Gmail, Word, Google etc. aprenden
las preferencias del usuario y registran las rutinas ms frecuentes y desarrollan atajos o
macros para completar las palabras o las frases apenas se han tecleado una o dos letras.
Estos macros son las nuevas redes corticales que se construyen a travs del aprendizaje.
Fuster (2003) llama cognits a la estructura cognitiva de una red cortical, es un trmino
genrico para referirse a la representacin del conocimiento en la corteza cerebral. Forma
la palabra con los conceptos de bit y de cognicin. El cognit es un tem de conocimiento
sobre el mundo, sobre uno mismo o sobre las relaciones entre el sujeto y el mundo. La
estructura de la red est formada por representaciones elementales de percepcin

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o de accin que se han asociado por el aprendizaje o la experiencia. Estas unidades


ms pequeas de representacin constituyen los nodos de una red y estos mismos
nodos tienen la estructura de una red al nivel ms simple. En trminos neuronales los
cognits estn formados por conjuntos de neuronas (cortical cell assembly) y por las
conexiones entre ellas. Cualquier conjunto de neuronas puede ser parte de muchos
cognits o redes corticales; el nmero inmenso de posibles combinaciones entre los
cien mil millones de neuronas asegura la individualidad del conocimiento humano.
Algunos cognits elementales son innatos como la percepcin del color y el conocimiento
esencial de la gramtica. Sin embargo los cognits son dinmicos y se moldean por la
experiencia y el aprendizaje. Durante su desarrollo cognoscitivo el individuo forma cognits
progresivamente ms complejos mediante asociaciones en el espacio y el tiempo y por
semejanza. Al mismo tiempo gracias a la discriminacin y el razonamiento tanto inductivo
como deductivo es capaz de fragmentar los cognits en categoras de menor magnitud
y mayor precisin. El aprendizaje es la formacin de nuevos cognits a partir de los pre
existentes. Todas las funciones cognitivas consisten en transacciones de informacin
dentro y entre cognits; es decir que todas las operaciones cognitivas tienen lugar dentro
y entre redes corticales. Los cognits no son exclusivos de una operacin cognitiva sino
que pueden ser parte de varias redes corticales, es decir que la atencin, la percepcin, la
memoria las funciones intelectuales y el lenguaje comparten la misma red cortical.
Es posible que el uso intensivo del internet y otras TIC produzca nueva redes corticales?
Las neurociencias han avanzado espectacularmente a partir de las modernas tcnicas
para la obtencin de imgenes cerebrales como la resonancia magntica, la tomografa
por emisin de positrones, la magnetoencefalografa, o la DTI (difussion tensor
imaging). Mediante estas tcnicas es posible conocer el funcionamiento cerebral
mientras el sujeto realiza la tarea experimental propuesta por el investigador. Small,
Moody, Siddarth & Bookheimer (2009) estudiaron a 24 personas entre 55 y 76 aos,
la mitad de los participantes tenan un contacto mnimo con internet y la otra mitad eran
usuarios constantes. Disearon un procedimiento para simular dentro del escaner dos
situaciones: una de lectura convencional de un texto y otra de bsqueda en internet
de un tema especificado de antemano. Obtuvieron imgenes de la actividad cortical
mediante resonancia magntica funcional (fRM). Los resultados demuestran el diferente
patrn de activacin ante la misma tarea por personas con diferente entrenamiento o
experiencia. Ante la tarea de lectura el patrn de activacin fue prcticamente el mismo
en los dos grupos: tanto los nefitos como los expertos en internet activaban las zonas
que participan en actividades del lenguaje, la lectura, la memoria y el anlisis visual y que
implican regiones izquierdas frontales y temporales, la regin posterior del cngulo y
regiones parietales y occipitales. Tanto la magnitud como la extensin de la activacin fue
semejante en ambos grupos. En cambio ante la tarea de bsqueda en internet el grupo
de nefitos en internet activaron prcticamente las mismas regiones que ante la lectura
convencional del texto. Los expertos en internet tuvieron un incremento significativo en
la activacin de reas corticales vinculadas con la toma de decisiones, el razonamiento
complejo y la visin, que incluyen el polo frontal, la regin temporal anterior, la regin
del cngulo anterior y posterior, y el hipocampo. La bsqueda en internet en este grupo

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produca el doble en el incremento de la activacin y la extensin de la actividad cortical.


Aunque los resultados deben tomarse con cautela debido a que se trata de un estudio
exploratorio, sugieren que la actividad cerebral del grupo de expertos se adapta al uso
frecuente del internet y dispara regiones cerebrales que sirven mejor para la bsqueda
de informacin en el ambiente estimulante de la WEB. Es probable que los nefitos
en internet no activen ms regiones cerebrales que las requeridas para la lectura
convencional de textos porque tratan a la WEB de la misma manera que a un libro.
Est bien fundamentada la afirmacin de que los nativos digitales procesan la informacin
de manera diferente a quienes no utilizan la tecnologa para el aprendizaje. Pfeifer (2013)
hace una revisin de las nuevas estrategias para la lectura en lnea. El usuario debe
necesariamente adaptarse a la inmensa cantidad de informacin que puede conseguirse
en unos cuantos segundos. Liu (2005) revis las estrategias de lectura en la WEB y
encontr que cuando los textos son largos el usuario sigue la estrategia del escaneo
rpido (skimming): escoge palabras, prrafos o pginas de manera selectiva; pero
lo interesante es que esto no va en contra de la comprensin. Duggan & Payne (2011)
encontraron que el lector online dedica el tiempo requerido para satisfacer su necesidad
de informacin antes de pasar a otra pgina u otro prrafo y que mediante esta estrategia
que denomin leer para satisfacerse (reading for satisficing) dedican ms tiempo a los
tpicos importantes y adems mejoran la memoria para lo que es relevante. De manera
que esta estrategia de lectura aunque no sea la adecuada para la lectura a profundidad y
reflexiva si lo es para seleccionar la informacin ms importante a la que luego se le puede
dedicar ms tiempo de revisin.
Se ha estudiado tambin el llamado efecto google. Consiste en los cambios que han
ocurrido en la memoria humana al tener la seguridad de que la informacin la tenemos
disponible en la punta de los dedos. Sparrow, Liu & Wegner (2011) realizaron una
serie de experimentos con estudiantes universitarios en los que tenan que contestar
varios tipos de preguntas: fciles, difciles y triviales. Los resultados demostraron que
cuando los estudiantes saban que podan tener acceso a internet en el futuro, tendan a
recordar menos el contenido especfico de la informacin y ms el modo de acceder a l.
Concluyen que el internet se ha convertido en una forma primaria de memoria externa o
transactiva en tanto la informacin se almacena de manera colectiva y fuera de nosotros.

Conclusiones
El internet ha cambiado profundamente la disponibilidad de la informacin: es ilimitada,
siempre est presente, es rpida e increiblemente diversa (Pfeifer, 2013). Deben en
consecuencia cambiar tambin nuestras estrategias para leer, analizar y recordar esta
informacin. Para ser eficientes requerimos que la lectura en lnea sea rpida y dirigida
a lo ms importante; requerimos un modo diferente de atencin, para hacer cambios
rpidos hacia aquello que es relevante. La memoria tambin debe adaptarse: a veces es
preferible recordar el sitio y la manera de acceder a la informacin ms que los hechos
mismos. El cerebro es adaptativo en sus funciones y en su organizacin. No se requieren

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cambios anatmicos, estructuralmente el cerebro es el mismo desde la aparicin del


homo sapiens sapiens hace doscientos mil aos, el potencial del cerebro est en sus cien
mil millones de neuronas, cada una de las cuales puede hacer potencialmente mil sinapsis.
El desarrollo de la humanidad y de los medios tecnolgicos no es reversible, la experiencia
con la tecnologa cambia nuestros procesos cognitivos y cambia la organizacin de
nuestro cerebro desarrollando nuevos circuitos que amplan la activacin y la extensin
de las reas corticales. Son urgentes los cambios en las prcticas pedaggicas, y no
deben reducirse a utilizar las herramientas digitales para seguir enseando de la misma
manera a los mismos cerebros: debemos conocer los cambios cognitivos y cerebrales
para adaptar nuestra manera de ensear. Sprenger (2010) cita la curiosa clasificacin
de las generaciones con respecto al uso de la tecnologa: los nacidos entre 1946 y
1964 son los llamados baby booumers, los hijos de la explosin demogrfica de la
posguerra, su ambiente de aprendizaje fue pasivo: se conmovieron por los asesinatos de
los Kennedy y de Luther King, cantaron con los Beatles y se asombraron con la llegada
del hombre a la luna. La generacin que le sigui se denomin la generacin X son los
nacidos entre 1965 y 1976, son los que alcanzaron los ms altos niveles de educacin,
vivieron desde la televisin en blanco y negro hasta el Playstation. Fueron los primeros
en usar herramientas informticas y los ltimos en usar las tradicionales; leyeron libros a
diferencia de la siguiente generacin, manejan el internet pero son crticos y escpticos
y prefieren a sus amigos reales que a los de Facebook. La generacin Y son los nacidos
entre 1977 y 1998, son los nativos digitales: crecieron usando las computadoras; viven
conectados, gozan y sufren en las redes sociales. Y los nacidos de 1999 en adelante son
la generacin Z, son la primera generacin que ha visto a sus padres usar la tecnologa
como lo hacen ellos. Ms vale que dejemos de pensar en lo mal que estn las nuevas
generaciones y pongamos la vista en el futuro. Necesitamos usar las herramientas
tecnolgicas, aprender el dilogo digital y entender y relacionarnos mejor con nuestros
estudiantes. Small & Vorgan (2008) nos dice que en la medida en que los nativos y los
inmigrantes digitales aprendamos a convivir los circuitos cerebrales se adaptarn para
aprovechar lo mejor de cada uno. Los debilitados lbulos frontales de los nativos digitales
establecern nuevos circuitos por la interaccin presencial con los inmigrantes digitales,
sus maestros. Y los inmigrantes digitales mejoraremos nuestras habilidades para las
multitareas (multitasking) a medida que aumentemos nuestra exposicin y convivencia
con los jvenes nativos digitales. Y cuando nuestra sociedad salve esta brecha cerebral
entre generaciones surgir el nuevo cerebro. Termino con una cita textual del libro iBrain
de Small & Vorgan (2008)
Este cerebro futuro no slo ser un experto en el manejo de la tecnologa y
estar listo para intentar nuevas cosas, sino que tambin dominar la multitarea,
la atencin y habr afinado las habilidades verbales y no verbales. Sabr cmo ser
asertivo y cmo expresar la empata; tendr excelentes habilidades sociales y ser
capaz de alimentar su propia creatividad.

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Not only will this future brain be tech-savvy and ready to try new things, it wil have
mastered multitasking and paying attention and fine-tuned its verbal and nonverbal
skills. It will know how to assert itself as well as express empathy, have excellente
people skills, and be able to nurture its own creativity (p. 186).

Referencias
Arden, J. B. (2010). Rewire your brain. Hoboke, New Jersey: John Wiley & Sons
Ben-David Kolikant, Y. (2010). Digital natives, better learners? Students beliefs about how the Internet influenced their ability to learn. Computers in Human Behavior, 26, 1384-1391.
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Fuster, J. (2003). Cortex and mind. Nueva York: Oxford University Press.
Liu, Z. M. (2005). Reading behavior in the digital environment: Changes in reading behavior over the past ten
years. Journal of Documentation, 61(6), 700-712.
Pfeifer, G. (2013). The connected brain. www.thepsychoogist.org.uk Vol. 26, no. 5, pp. 340-343
Prensky, M. (2001a). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon 9 (5): 1-6. http://www.scribd.com/
doc/9799/Prensky-Digital (recuperado el 15/08/2013)
Prensky, M. (2001b). Digital natives, digital immigrants, part 2: Do they really think differently? On the Horizon
9 (6): 1-6. http://www.twitchspeed.com/site/Prensky%20%20Digital%20Natives,%20Digital%20
Immigrants%20-%20Part2.htm (recuperado el 15/08/2013).
Prensky, M. (2009). H. sapiens digital: From digital immigrants and digital natives to digital wisdom. Innovate 5
(3). http://www.wisdompage.com/Prensky01.html (recuperado el 15/08/2013)
Small, G. & Vorgan, G. (2008). iBrain. Surviving the technological alteration of the modern mind. HarperCollins
e-books.
Small, G. W., Moody, T. D., Siddarth, P. & Bookheimer, S. Y. (2009). Your brain on google: Patterns of cerebral activation during internet searching. American Journal of Geriatric Psychiatry, 17 (2), 111-126.
Sparrow, B., Liu, J. & Wegner, D. M. (2011). Google effects on memory: Cognitive consequences of having information at our fingertips. Science, 333, 776-778.
Sprenger, M. (2010). Br@in-based teaching in the digital age. Alexandria, Virginia USA: ASCD.
Thompson, P. (2013). The digital natives as learners: Technology use patterns and approaches to learning.
Computers and Education, 65, 12-33
Vygotski, L. S. (1995). El problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores. En: A. lvarez y P. Del
Ro (Eds.). L. S. Vygotski. Obras Escogidas III (pp. 11-46). Madrid: Visor. (Trabajo original publicado en
ruso en 1931)
Wertsch, J. (1998). Mind in action. Nueva York: Oxford University Press.

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Consulta vanguardista:
a traves de las TICs

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Resumen: En la actualidad las Tecnologas de Informacin y

Comunicacin (Tics) han tenido un auge vertiginoso, y han venido


a revolucionar algunos sectores tanto de la industria, el comercio
y los servicios. Ofreciendo nuevas areas de oportunidades para
los profesionales, en la solucin a los diversos problemas que se
les presentan. En este estudio, se analiz la consultar bibliografa
en lnea a travs de los cdigos de respuesta rpida, con el objetivo
de hacer ms gil el trabajo de los investigadores y estudiantes,
principalmente de educacin superior y posgrado.
Se aplicaron encuestas directas a una muestra de 55 participantes,
y que al observar los resultados, los cuales arrojaron una tendencia
positiva en cuanto a la implantacin del sistema de consulta; se
concluye que es muy factible la de esta tecnologa en los citados
trabajos investigativos y de consulta.

Abstract: Today the Information and Communication Technologies


(ICTs) have had a meteoric rise, and some have come to revolutionize
industry sectors, trade and services. Offering new areas of
opportunities for professionals in the solution to the various problems
they face. In this study, we analyzed the literature consulted online
through quick response codes, with the goal of making more flexible
the work of researchers and students, particularly undergraduate and
graduate education.

Lpez, M Mara del Socorro Enriqueta


Benemrita Universidad
Autnoma de Puebla, Mxico.

lopezmoreno_5@hotmail.com
Louvier, H. Luis Alejandro
Benemrita Universidad
Autnoma de Puebla, Mxico.

alejandrolouvier@prodigy.net.mx

Direct surveys were applied to a sample of 55 participants, and


observing the results, which showed a positive trend in terms of
the implementation of the system of consultation, it is concluded
that it is very feasible for this technology in the above mentioned
research work and query.

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Introduccin
Globalizacin, este fenmeno mundial, se produce principalmente a nivel econmico,
pero tambin cultural y social, como producto de una nueva cultura, propiciada por la
ruptura de las barreras geogrficas y econmicas que supone el uso de las Herramientas
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs).
En primer lugar se mencionara del surgimiento de las nuevas tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin.
De la globalizacin exige a los nuevos profesionistas ser distinguidos por su aprendizaje
y el uso de nuevas tecnologas haciendo surgir el uso de cdigos QR.
En tercer lugar es ineludible hacer referencia de manera breve la historia y conceptos de
qu son los cdigos QR, y cul es su funcin sirvieron de base para esta investigacin.
En cuarto lugar poner en prctica un sistema de consulta bibliogrfica electrnica a travs
de los cdigos QR, efectuando investigacin estar al tanto de qu manera funcionan estos
cdigos y el impacto puede tener su utilizacin en universidades y centros de investigacin.
En quinto lugar se realiz una encuesta entre estudiantes de licenciatura y posgrado de
la Facultad de Contadura Pblica de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
(BUAP) respecto al funcionamiento de consultas bibliogrficas va cdigos QR, realizando
un ensayo de la funcionalidad de su proceso electrnico y los resultados alcanzados.
Por ltimo se plantea la posibilidad de utilizar estos cdigos QR en material Bibliogrfico
de la Facultad de Contadura Pblica y Estudios de posgrado de dicha Facultad, con vistas
a poder extender su uso a otras facultades de la propia Institucin.

Marco terico
Evolucin de la Tecnologa
La Tecnologa ha evolucionado vertiginosamente en las ltimas dcadas, a partir de los
aos sesenta se utilizaba la computadora como un sistema de aprendizaje aritmtico
binario. A principios de la guerra fra se crea la primera de la red con objetivos militares.
Posteriormente en los aos setenta las escuelas empezaron a introducir computadoras
para poyar a los sistemas administrativos. En los ochentas se desarrollan software
tutoriales y juegos educativos.
En los noventas salen al mercado las computadoras multimedia, bases de datos
educativos, programas de simulacin, se desarrollan programas de hyperstudio y
authorware, internet, word wide web, versiones ms modernas de programas multimedia.

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De acuerdo con la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y


la Cultura (UNESCO) es importante que el estudiante viva, desarrolle aprendizaje y
trabaje con xito en este mundo, el cual exige a los estudiantes y facilitadores a utilizar la
tecnologa. Las Tecnologas de la Informacin y la comunicacin pueden servir de apoyo a
los estudiantes para adquirir o descubrir nuevas capacidades. Siendo estas las siguientes:
Competentes

En la utilizacin de las TIC.

Anlizar y Evaluar

La Informacin encontrada a travs de TIC.

Siendo Usuarios

Creativos, informados, responsables, para


poder contribuir a la sociedad.

Elaboracin propia basada en datos de la UNESCO

En la actualidad se han desarrollado sistemas y programas ms avanzados, muchos


de estos dirigidos a la pedagoga y al aspecto didctico, incorporando las TICS en el
proceso de enseanza aprendizaje. En la actualidad estas tecnologas tienen nuevos
entornos, que facilitan el desarrollo de nuevas experiencias educativas facilitando la
transmisin de la informacin de manera ms rpida y efectiva. No siendo la excepcin
de la utilizacin de los cdigos QR.
Cdigos QR (en ingls: Quick Response code, cdigo de respuesta rpida)
El sistema de cdigos de barra que conocemos hoy en da, tiene su origen desde los
aos treinta cuando dos estudiantes estadounidenses comenzaron a trabajar en un
proyecto que pretenda mejorar y facilitar la compra a los consumidores de productos
alimenticios, segn un estudio realizado en la universidad donde estaban matriculados.
Los cdigos QR fueron creados en 1994 por Denso Wave, subsidiaria de Toyota, y su
nombre viene del ingls Quick Response, que en espaol significa Respuesta Rpida.
Los cdigos QR:

Los cdigos QR son cdigos de barras bidimensionales con capacidad de almacenar


gran cantidad de informacin codificada dentro de un cuadrado. (s. f.)

Un cdigo QR (quick response code, cdigo de respuesta rpida) es un mdulo


til para almacenar informacin en una matriz de puntos o un cdigo de barras
bidimensional. (Graduate School of Business)

Los cdigos QR son cdigos de barra bidimensionalesque contienen un vnculo directo


a la pgina web de un producto o servicio. (Graduate School of Business)

85

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Un cdigo QR es una matriz en dos dimensiones formada por una serie de cuadrados
negros sobre fondo blanco. (vila, 2012)

El atractivo de los QR reside en la rapidez de lectura desde cualquier dispositivo al cual se


le pueda instalar la aplicacin informtica de scaneoo lectura del cdigo, adems de la
capacidad de almacenaje de informacin (hasta 7,089 caracteres se pueden codificar en
un solo sello QR), y de la facilidad de registro de todo tipo de datos tanto numricos como
alfanumricos. Los cdigos QR son cdigos de barra bidimensionales que contienen un
vnculo directo a la pgina web de un producto o servicio especficos.
El objetivo de sus creadores era inventar una imagen, o cdigo que fuese leda
electrnicamente de manera inmediata. Los cdigos de respuesta rpida son muy
populares en Japn, siendo el cdigo bidimensional ms utilizado en el pas nipn.
Fueron usados para registrar repuestos en el rea de fabricacin de vehculos, y
eventualmente se ha ido extendiendo su uso, con mayor frecuencia a partir de la aparicin
de smartphone (telfonos celulares inteligentes), tablet y otros dispositivos mviles.
Si bien esta tecnologa comenz de manera industrial, hoy en da podemos ver estos
cdigos en revistas, publicidad, y en general casi cualquier medio escrito de actualidad,
como noticias ofreciendo informacin adicional a los lectores. Los cuales estn compuestos
por tres cuadrados en las esquinas que permiten detectar al lector la posicin del cdigo QR
y una serie de cuadrados dispersos que codifican el alineamiento y la sincronizacin.
Debido al potencial de estos nuevos cdigos de barra, llamados Quick Response
o respuesta rpida en espaol, en cuanto a flexibilidad de la informacin que se
puede almacenar, la velocidad de lectura y la mayor capacidad comparndolos con los
cdigos de barra convencionales, es que se comenzaron a utilizar en otros mbitos, y
se terminaron popularizando en el mundo. Un factor decisivo para esta masificacin
tiene relacin con la penetracin en el mercado mundial de los telfonos inteligentes o
smartphones (como el iPhone), con aplicaciones capaces de leer cdigos QR, cosa que
el marketing ha sabido aprovechar ofreciendo contenidos o promociones especiales slo
accesibles por medio de estos cdigos. Por ejemplo, al trmino del este prrafo podemos
ver un ejemplo de cdigo QR, que trae codificado el nombre de esta ponencia.

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Las TICS y los cdigos QR


Las tecnologas de Comunicacin e Informacin (TICs) han tenido un impacto
considerable en los tiempos actuales en prcticamente todos los temas y mbitos. El
campo de la investigacin y la educacin no es la excepcin: bsquedas de escritos de alta
investigacin a travs de los motores de internet, plataformas instruccionales para cursos
en lnea, el uso de herramientas en la nube, recursos como YouTube y redes sociales
(Facebook) entre otros, han marcado la pauta para dejar en claro el grandsimo apoyo que
las TICs representan en este sector.
El caso de esta investigacin se centra en la utilizacin de las TICs para consulta va
electrnica a distancia para estudiantes que estn realizando tesis de posgrado,
investigadores con necesidad de contar con textos de apoyo, y catedrticos interesados
en realizar productos acadmicos principalmente.
Debido a que se detect la necesidad que tienen estudiantes y profesores de consultar
textos, los cuales en la mayora de las bibliotecas universitarias no se prestan a domicilio o
se prestan por un tiempo limitado (por polticas institucionales), se propone el uso de los
cdigos QR (Cdigos de respuesta rpida) para tal efecto.

Metodologa
Se hizo una investigacin a travs de encuestas por medio de un estudio de tipo
experimental 55 estudiantes tanto de licenciatura como de posgrado de la Facultad
de Contadura Pblica de la BUAP, a travs de preguntas respecto a la valoracin de la
consulta bibliogrfica va cdigos QR, y se elabor un blog en el cual se pueden ojear los
textos a consultar. Adems se realiz la prueba de funcionalidad del proceso electrnico
de consulta para confirmar que es gil y viable.
En el escrito se detalla el trabajo realizado y las respuestas de investigacin.
Objetivo
Proponer consulta bibliografa en lnea a travs de los cdigos de respuesta rpida, para
con ello hacer ms gil el trabajo de los investigadores y estudiantes.
Materiales y Mtodos
Mantenernos actualizados en los procedimientos, las metodologas y los enfoques ms
adecuados para abordar los temas que plantea esta nueva sociedad del conocimiento, es
parte de la adaptacin para estar a la vanguardia de la nueva educacin a travs de las
tecnologas. (Centro de estudios en Comunicacin y tecnologas educativas).

87

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Aprender con tecnologas digitales

La investigacin se bas en encuestas a travs del mtodo de recoleccin experimental,


teniendo como unidad de anlisis a los estudiantes de la licenciatura y posgrado de la
Facultad de Contadura Pblica de la BUAP.
La presente investigacin se realiza a cincuenta y cinco estudiantes, 38 de licenciatura y
17 de posgrado de la Facultad, en el mes de Febrero de 2013 aplicando una encuesta que
consta de diez preguntas con el fin de recabar los datos que permitan hacer la confirmacin
de que tan viable es la aplicacin de las TICs a travs de los cdigos QR.
Las variables que se representan sern de corte cuantitativo para estimar a travs de las
respuestas obtenidas en las entrevistas, los alcances y mejora en los procesos de consulta
de textos bibliogrficos, y el nivel de satisfaccin del usuario.
Variables
1. Mejora en la velocidad de los procesos de consulta.
2. Nivel de satisfaccin que el usuario obtiene de la aplicacin de cdigos QR.
Localizacin
El trabajo de campo se llev a partir de los datos numricos proporcionados por las
Facultades de Contadura, de Ingeniera y de Arquitectura (tanto de licenciatura como de
posgrado) de la BUAP en relacin al nmero de tesis impresas existentes en cada una de
sus bibliotecas, de lo cual se desprendi dicha investigacin.
Con las tcnicas mencionadas se pretende adentrar en la interpretacin de los actores en
lo que respecta a la forma de consulta a travs del proceso de escaneo de los cdigos QR
impresos en los textos, bsicamente de las tesis elaboradas por los egresados de cada una
de las facultades, y que tanto beneficio o satisfaccin traera al usuario.
Principales preguntas de investigacin

Las formas actuales de consulta bibliogrfica en las IES son prcticas y giles?

Los actores participantes en las investigaciones, que requieran consultas con


prstamos a domicilio de textos (bsicamente tesis de egresados) cuentan con las
facilidades de prstamo a domicilio?

Un nuevo sistema de consulta sin necesidad de solicitar prstamos a domicilio


traer beneficios importantes a los usuarios?

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Tamao de la muestra
La muestra de participantes en la investigacin, a quienes se les aplican los instrumentos,
durante el trabajo de campo, se determina de manera no probabilstica, ya que estn
seleccionados a partir de las causas que tienen relacin directa con el investigador. Por lo
que el procedimiento depende bsicamente en el proceso de la toma de decisiones de la
persona interesada en el estudio. Es por tanto que las encuestas se aplicarn a la muestra
seleccionada aleatoriamente por el investigador.
Diseo del instrumento
Se aplicaron encuestas a estudiantes de licenciatura y posgrado, y el formulario se hizo
con las siguientes preguntas gua:
1.
2.
3.
4.
5.

El medio de comunicacin y de procesamiento electrnico que ms utiliza la gente.


El inters por el uso de los cdigos QR.
El considerar que sera un servicio innovador aplicarlo en el tema de la educacin superior.
El funcionamiento al aplicar los cdigos QR en la biblioteca de su Facultad.
Respecto a la cantidad de veces que haran uso del servicio.

6. Acerca de lo prctico que puede ser este tipo de servicio.


7. En cuanto a la veracidad y confiabilidad que ofrece este nuevo mtodo de obtener
informacin.
8. La opinin respecto a la conveniencia de su aplicacin en toda la Universidad y a
diferentes Instituciones de Educacin Superior (IES).
9. Qu probabilidades habra de que lo recomendaran a otros?
Instrumento
En las encuestas realizadas en la Facultad de Contadura Pblica los das 16 y 18 de febrero
de 2013 en la cual participaron 55 personas que contestaron de forma satisfactoria a dicha
encuesta, los resultados obtenidos son los siguientes:
1. El medio de comunicacin que ms utiliza la gente.
2. Le paree interesante el uso de los cdigos QR?
3. Otra pregunta que se le hizo a la gente fue: qu si crean que sera un servicio innovador
aplicarlo en el tema de la educacin superior?
4. Funcionara aplicar los cdigos QR en la biblioteca de su Facultad?
5. Si la propuesta del servicio estuviera disponible hoy mismo Qu probabilidades
habra de que lo usaran?
6. Qu tan Importante es la practicidad al momento de escoger este tipo de servicio?
7. Compraran un cdigo QR para facilitar el acceso a la informacin?
8. Cree Ud. que este nuevo mtodo de obtener informacin seria veraz y confiable?

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9. Sera conveniente aplicarlo en toda la Universidad y posteriormente expandirlo


a diferentes IES?
10. Si el servicio estuviera disponible hoy mismo Qu probabilidades habra de que lo
recomendaran a otros?

Resultados
Anlisis de los resultados
Se interpretan los resultados de las grficas anteriores tomando en cuenta las que tienen
que ver directamente con los cdigos QR.









De los medios de comunicacin los que ms utiliza la gente es celular en 60%.


A un 42% le parece muy interesante utilizar los cdigos QR.
Es un servicio innovador en la educacin superior en un 36% calificado como
muy interesante.
La mayora de ellos opino en 30% que funcionaria aplicar los cdigos QR en la
bibliografa de la biblioteca de la Facultad de Contadura Pblica.
La probabilidad de la propuesta de que si estuviera en el servicio hoy mismo es de un 38%.
La importancia de escoger este tipo de servicio es de un 38% lo cual es considerado
muy interesante.
El 31% considera que comprara un cdigo QR para facilitar el acceso a la informacin.
Considerado como un nuevo mtodo de obtener informacin veraz y confiable es de un 35%.
La respuesta afirmativa de que es conveniente utilizar cdigos QR en la universidad y
posteriormente a diferentes IES es de un 55%.
El hecho de ser utilizado en el presente, seria recomendado en 41%.

Los resultados anteriores de esta investigacin dejan abierto un nuevo paradigma ms en este
mundo tan cambiante en la utilizacin de nuevas herramientas de tecnologa llamadas TICs.

Conclusiones y Discusin
En funcin a los resultados de las encuestas realizadas a los estudiantes de la
Facultad de Contadura Pblica de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla,
se ha llegado a la conclusin de utilidad eventualmente para todos aquellos usuarios
que requieran de consultar textos que, como se mencion lneas arriba, por polticas
de las instituciones de educacin su acceso se limite a consulta in situ; ya que con
este proceso de scaneo de cdigo QR se podr tener el archivo en electrnico de
manera permanente para su consulta. Cabe subrayar que se ha dispuesto de una
carta compromiso donde se resguardar la informacin de manera que se evite el
plagio, es decir se elaborarn los archivos protegidos para el efecto.

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Aprender con tecnologas digitales

Referencias
vila de Toms, Francisco. (2012) Grupos de nuevas tecnologas, comunicacin y social media.htt://www.
nuevastecsomamfyc.wordpress.com/2012/05/08/que-es-un-codigo-qr-definicion-y-estructura/Recuperado 14 Abril 2013.
Dans Enrique. Hablando sobre cdigos QR, en ABC..htt:// www.enriquedans.com/ Recuperado Mayo 2013
Dans Enrique. Todo va a Cambiar. http://www.todovaacambiar.com/Recuperado Mayo 2013.
ESAN, Graduate School of Business. Cdigos QR de ESAN. 2012. Recuperado 15 Abril 2013. http://www.
esan.edu.pe/qr/
Valqui Vidal, Ren. La creatividad: conceptos. Mtodos y aplicaciones. InformaTICs and Mathematical Modelling, Technical University of Denmark. Revista Iberoamericana de Educacin ISSN: 1681-5653. n.
49/2 10 de abril de 2009. Ed: Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI). www.rieoei.org/expe/2751Vidal.pdf Recuperado 25 Marzo 2013.
(s.f.)Estudio sobre los jvenes y las redes sociales en internet. Human technology. http://happyuser.xperienceconsulting.com/wp-content/uploads/2008/09/xperience_estudio_jovenes_y_redes_sociales_
jun08.pdf Recuperado Mayo 2013.
(s. f.) Qu son los Cdigos QR? www.codigos-qr.com 27 Marzo 2013 Recuperado 7 Abril 2013.
(s. f ) Luna Dolores. Nuevas tecnologas. Cdigos QR, qu son?, para qu sirven? 19 Abril 2012. Recuperado 14 Abril 2013.
(s.f.) http://suite101.net/article/codigos-qr-que-son-para-que-sirven-a79019 Recuperado Abril 2013.

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Generando competencias
en alumnos de bachillerato
a travs de un prototipo de
brazo robtico Industrial

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Resumen: En la especializacin de sistemas de control elctrico

se desarrolla un prototipo de robot, que es controlado por un


sistema electromagntico, en el cual se innovara al cambiarlo de
un sistema electromagntico a un sistema de control electrnico
que a su vez ser programado por un controlador lgico a
veinticuatro volts, con la finalidad de promover entre los alumnos la
importancia del trabajo colaborativo para as alcanzar los objetivos
con mayor facilidad, aplicando sus conocimientos de diferentes
unidades de aprendizaje de la especialidad para generar en ellos
aprendizaje significativo.

Abstract: In the specialization of electrical control systems

Moreno I. Araceli
Docente Investigadora, Instituto
Politcnico Nacional, Mxico.

amorenoi@ipn.mx
Gonzlez R. Mario Alberto
Alumno del Programa Institucional
de Formacin de Investigadores,
Instituto Politcnico Nacional, Mxico.

sliipknot11@hotmail.com
Calixto G. Emilio
Docente de la Especialidad de Sistemas de Control
Elctrico, Instituto Politcnico Nacional, Mxico

eslavar@yahoo.com.mx
Ruisanchez H. Brandon Isai
Alumno del Programa Institucional
de Formacin de Investigadores,
Instituto Politcnico Nacional, Mxico.

nata_isai@yahoo.com

is developed a prototype robot, which is controlled by an


electromagnetic system in which innovate the change of an
electromagnetic system to an electronic control system. With the
aim of helping pupils the importance of collaborative work in order
to achieve the objectives more easily, applying their knowledge of
different learning units specialty to generate meaningful learning them.

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Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Introduccin
En los grupos de la especialidad de Sistemas de Control Elctrico del Centro de Estudios
Cientficos y Tecnolgicos N 1 Licenciado Gonzalo Vzquez Vela del Instituto Politcnico
Nacional, surge la inquietud sobre la importancia de promover el trabajo colaborativo,
para que los alumnos alcancen sus objetivos, metas y competencias, que requieren
para enfrentarse al campo laboral, por lo que partiendo de sta inquietud se procedi
a la realizacin de un robot tipo brazo articulado. ste proyecto consiste, en elaborar con
piezas reciclables un robot del tipo brazo articulado industrial que funcione; lo primero
que se evaluar ser la pertinencia y relevancia del proyecto, donde se defina el propsito,
desarrollo y ventajas de tener un robot del tipo brazo articulado en una industria.
Asimismo los alumnos tendrn la oportunidad de aplicar en el taller, los conocimientos
adquiridos en el aula, considerando dos aspectos bsicos: el cognitivo y el didctico,
los cuales se articulan, ponen en funcionamiento y se evalan a travs de los
procesos metacognitivos. Es decir que se busca observar o definir la tarea desde lo
psicolgico (en trminos de estrategias de aprendizaje y del desarrollo de habilidades
y competencias) y desde lo didctico (en trminos de estrategias de enseanza),
mediados por los procesos metacognitivos.
Esta metodologa pretende que el estudiante y el docente, sean conscientes y crticos
frente a sus propios procesos; con esto la evaluacin no ser exclusiva del docente,
sino que hace parte de la construccin consciente del estudiante (Ladino-Ospina y
Tovar-Glvez, 2007), adems de que conozca los estados inciales de sus componentes
cognitivos, articulen estos mismos en estrategias para dar solucin a la tarea que haya
planteado, con la finalidad de generar aprendizaje significativo, desarrollar habilidades y
competencias a travs de la prevencin y/o solucin del problema.

Objetivos

Elaborar un brazo robot que contenga motores especiales y determinados para


cada parte del robot.

Consolidar la actividad de un equipo de trabajo en investigacin, desarrollo y


transferencia en sistemas robticos tericos llevados a la aplicacin.

Hiptesis
El prototipo de robot, tipo brazo articulado generar en los alumnos de la especialidad
de Sistemas de Control Elctrico, las competencias de diseo, prevencin, solucin y
mantenimiento de sistemas electrnicos y elctricos de los componentes y perifricos.

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Aprender con tecnologas digitales

Metodologa
Un punto muy destacado para la realizacin de este proyecto es el trabajar con todas
las unidades acadmicas de la especialidad de Sistemas de Control Elctrico, ya que
se requiere del conocimiento y habilidades generadas en cada una de ellas, lo que
demuestra la pertinencia de cada una de ellas en la especialidad.
Adems permite el proceso de intercambio de conocimiento; ideas innovadoras;
transferencia de competencias y permite la socializacin con todos los integrantes del
grupo y la especialidad, lo que favorece la comunicacin lineal y directa, as como el
aprender a escuchar e interpretar ideas de los dems.
Integracin de la teora con la prctica
El Robot est constituido por 6 elementos similares a los brazos de los alumnos, los
cuales son: Estructura Mecnica, transmisiones, sistema de accionamiento, sistema
sensorial, sistema de control y elementos terminales.
Estructura mecnica del robot
El Robot est constituido por una serie de elementos o eslabones unidos mediante
articulaciones que permiten un movimiento relativo que guarda cierta similitud con
la anatoma del brazo de los alumnos, es decir, que poseen ciertas caractersticas
antropomrficas, por lo que en ocasiones a los distintos elementos que componen el
robot se les denomina en trminos como cuerpo, brazo, codo y mueca. Cada articulacin
provee al robot de al menos un grado de libertad, (GDL).
Transmisiones y reductores
Las transmisiones son los elementos encargados de transmitir el movimiento desde
los actuadores hasta las articulaciones. Adems los alumnos incluirn los reductores,
encargados de adaptar el par y la velocidad de la salida del actuador a los valores
adecuados para el movimiento de los elementos del robot. Supervisando la utilizacin
de un buen sistema de transmisin debe cumplir una serie de caractersticas bsicas:
Debe tener un tamao y peso reducido, se ha de evitar que presente juegos u holguras
considerables y se deben buscar transmisiones con gran rendimiento.
Reductores
A los reductores utilizados por los alumnos se les exigen unas condiciones de funcionamiento
muy restrictivas. La exigencia de estas caractersticas viene motivada por las altas
prestaciones que se le piden al robot en cuanto a precisin y velocidad de posicionamiento.

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Accionamiento Directo
Accionamiento directo (Direct Drive DD) es fundamental para el funcionamiento del brazo,
por tal motivo se deber supervisar que los alumnos utilicen que el eje del actuador se
conecta directamente a la carga o articulacin, sin la utilizacin de un reductor intermedio.
Este trmino suele utilizarse exclusivamente para robots con accionamiento elctrico.
Este tipo de accionamiento aparece debido la necesidad de utilizar robots en aplicaciones
que exigen combinar gran precisin con alta velocidad.
Actuadores Elctricos
Las caractersticas de control, sencillez y precisin de los accionamientos elctricos
a hecho que sean los ms usados en los robots industriales actuales. Dentro de los
actuadores elctricos pueden distinguirse tres tipos diferentes:

Motores de corriente continua (DC): Motores paso a paso.


Motores de corriente continua (DC): Son los ms usados en la actualidad debido a su
facilidad de control. Los motores DC estn constituidos por dos devanados internos,
inductor e inducido, que se alimenta con corriente continua.

Sensores internos
Para que el robot de los alumnos realice una tarea con la adecuada precisin, velocidad e
inteligencia, ser necesario que tenga conocimiento tanto de su propio estado como del
estado de su entorno. La informacin relacionada con su estado (fundamentalmente la
posicin de sus articulaciones) la consigue con los denominados sensores internos, mientras
que la que se refiere al estado de su entorno, se adquiere con los sensores externos.
Sensores de posicin
Para el control de posicin angular se emplean fundamentalmente los denominados
Encoders y Resolvers. Los potencimetros dan bajas prestaciones por lo que no se
emplean salvo en contadas ocasiones (robots educacionales, ejes de poca importancia).
Sensores lineales de posicin (LVDT)
Entre los sensores de posicin lineales destaca el transformador diferencial de variacin
lineal (LVDT) debido a su casi infinita resolucin, poco rozamiento y alta repetibilidad.
Sensores de velocidad
La captacin de la velocidad se hace necesaria para mejorar el comportamiento dinmico
de los actuadores del robot. La informacin de la velocidad de movimiento de cada

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actuador (que tras el reductor el giro de la articulacin) se realimenta normalmente a un


bucle de control analgico implementado en el propio accionador del elemento motor.
Sensores de presencia
Este tipo de sensor es capaz de detectar la presencia de un objeto dentro de un radio
de accin determinado. Esta deteccin puede hacerse con o sin contacto con el objeto.
En el caso de deteccin con contacto, se trata siempre de un interruptor, normalmente
abierto o cerrado segn interese, actuado mecnicamente a travs de un vstago u otro
dispositivo. Los detectores de presencia se utilizan en robtica principalmente como
auxiliares de los detectores de posicin, para indicar los lmites de movimiento de las
articulaciones y permitir localizar la posicin de referencia de cero de estos en el caso
de que sean incrementales.
Elementos terminales
Los elementos terminales, tambin llamados efectores finales (end effector) son los
encargados de interaccionar directamente con el entorno del robot. Pueden ser tanto
elementos de aprehensin como herramientas.

Resultados y conclusiones de la primera parte de la investigacin


El brazo robtico presenta 4 grados de libertad, es decir 4 GDL, los cuales consta de
los movimientos de la cintura (1 GDL) es decir, izquierda y derecha, hombro (arriba y
abajo), codo (arriba y abajo) y mueca (arriba y abajo). Adems se logro que los alumnos
trabajaran en equipos colaborativos motivados, en un ambiente de respeto y tolerancia.
Este proyecto pedaggico; integra la teora con la practica en las diversas actividades;
promueve la continuidad entre todos los niveles; educativos y entre estos y los procesos
laborales y de convivencia; fomenta la construccin del aprendizaje autnomo como
una propuesta que parte del aprendizaje significativo y se orienta a la formacin humana
integral como condicin esencial del alumno para as desarrollar competencias.
Recomendaciones para la elaboracin del robot
En el momento de programar deber tener en cuenta los siguientes aspectos: Estructurar
el cdigo para una fcil comprensin en el momento de modificaciones y ampliaciones,
poner comentarios en lugares clave para facilitar el entendimiento del cdigo., intentar
ahorrar el nmero de lneas de cdigo, cuantas ms lneas intiles peor ser el programa
y pensar que el cdigo del programa, muchas veces, no es slo para nosotros, sino que
hay mucha gente a la que le puede interesar nuestro trabajo o deban trabajar con l y
ellos deben ser capaces de entender el cdigo.

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Aprender con tecnologas digitales

Conclusin
Este tipo de aprendizaje genera en los alumnos el conocimiento acerca de la importancia
del trabajo colaborativo con la finalidad de alcanzar una meta o bien comn con la
finalidad de ser aplicadas posteriormente en el campo laboral mediante la integracin
de los conocimientos generados por cada una de las unidades de aprendizaje que cada
uno conlleve en este caso los alumnos de la carrera sistemas de control elctrico, siendo
apoyados mediante la metacognicin para conllevar un trabajo de calidad.

Referencias
lvarez, e, c. y Villardn g. l. (2006). Planificar desde competencias para promover el aprendizaje. Cuadernos
monogrficos del Instituto de Ciencias de la Educacin. N 12. Espaa: Universidad de Deusto Bilbao.
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Madrid Espaa.
Jaspers referido por Fermoso .P. (1985) . Teora de la educacin. Editorial CEAC, Barcelona, Espaa. Pg. 107
Ladino O. y Tovar G., (2007): Implementacin de la evaluacin metacognitiva en el aula, en: Memorias
I Seminario Internacional y VI Nacional de Investigacin en Educacin y Pedagoga. Centro de
Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional CIUP.
http://www.chi.itesm.mx/~cim/robind/robotica.html#definicion (consultada octubre 2008)
http://www.monografias.com/trabajos10/robap/robap.shtml (consultada octubre 2008)
http://cfievalladolid2.net/tecno/cyr_01/robotica/industrial.htm (consultada octubre 2008)

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El paradigma sociocultural
en el diseo de actividades
pedaggicas mediadas por
tecnologa digital,
su evaluacin y relacin con
las polticas institucionales y
educativas que las sustentan.

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Resumen: La perspectiva sociocultural y los elementos que

la integran facilita el desarrollo de aprendizajes en la educacin


a distancia, tomando en cuenta los factores que la integran,
como son el compromiso mutuo, una empresa conjunta y las
experiencias que se comparten en las comunidades de practica
que se forman en los ambientes virtuales, sin dejar de lado
que en los procesos educativos el docente es encargado de
orientar la enseanza de los alumnos, a travs de actividades
que propicien la obtencin de conocimientos que les permitan
comprender e interpretar el medio que les rodea, para ello es
necesario el empleo de herramientas culturales y materiales,
convirtindose en medios por los cuales es posible abstraer la
informacin y llegar a un aprendizaje (Daniels, 2003).

Abstract: The sociocultural perspective and the elements which

integrate them, allow the learning development in education on


line by taking some factors in count, such as mutual commitment
and experiences that have been shared in virtual practical
communities, those that are formed in virtual environments,
without neglecting that the teacher has to guide the students
learning through activities that propitiate the obtaining of
knowledge which can be used to understand their environment,
to accomplish that, the will need the use of material and cultural
tools, becoming in ways through it will be possible to abstract the
information and reach a learning (Daniels, 2003).

Nava, R. Marco
Docente, Servicios Educativos
Integrados al Estado de Mxico. Escuela de
Graduados en Educacin, ITESM, Mxico.

a01310486@tecvirtual.mx

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Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Introduccin
Para comprender como es posible el empleo de una perspectiva sociocultural en el diseo
de actividades mediadas por tecnologa digital, es pertinente consultar como primer
referente a Vygotsky (Carrera y Mazzarella, 2001) quien postula que el aprendizaje no es
una creacin individual ya que se construye en la interaccin con otras personas, y que se
encuentra al mismo tiempo mediado por la utilizacin de objetos (herramientas), creados
para trasformar el contexto en donde se habita, estos pueden ser materiales o culturales.
Conceptualizando como materiales a todos aquellos que permiten la construccin y
transformacin de algo palpable, y como culturales los diferentes tipos de lenguajes y
cdigos utilizados para transmitir un mensaje o idea.
A partir de este primer planteamiento el docente deber considerar en las actividades de
aprendizaje que pretenda llevar a travs de medios digitales, que la participacin del alumno
dentro de un grupo le facilitar obtener un conocimiento por medio de instrumentos que
hagan posible la trasmisin de informacin y que permitan la socializacin, es decir, son los
mediadores de las acciones y haciendo factible este intercambio (Lacasa, 2002).

Desarrollo
El instrumento ms importante que usamos los humanos que quizs nos define como
tales es el lenguaje, por lo tanto las herramientas a emplear y las actividades a desarrollar
con los estudiantes debern de facilitar su expresin para el intercambio de significados y
por lo tanto la apropiacin de marcos de conocimiento, que contribuyan a las prcticas de
socializacin, de esta forma posibilitar la integracin en su grupo social (Lacasa, 2002).
As el docente entonces deber de propiciar la generacin de una comunidad de
aprendizaje en relacin del objetivo del curso y/o que participen en otras ya disponibles en
medios digitales, en donde los alumnos a partir de stas podrn construir conocimientos. De
esta manera facilitar que puedan apropiarse de los significados y prcticas que se llevan a
cabo por parte de distintas comunidades en relacin a un campo de estudio, y conseguir una
participacin guiada o perifrica legitima (Daniels, 2003; Lave y Wenger, 1991).
En este proceso se presenta un sistema de actividad humano al proveer un intercambio
entre los objetos y el sujeto, por la interaccin del individuo con el objeto a travs de
instrumentos que su vez son trasformados por medio de la interaccin humana, siendo
entonces una actividad dinmica (Lacasa, 2002).
Cabe sealar que las comunidades en las cuales puede participar un alumno estn
determinadas por metas y objetivos en comn, sin embargo stos factores no deben
vulnerar los intereses individuales de cada uno, por ejemplo, al emprender un proyecto
de investigacin entre varias personas, tienen un objetivo en comn y comparten una
empresa conjunta, que es el resultado de un proceso colectivo de negociacin de
significados y refleja el compromiso mutuo que definen los participantes en el proceso
mismo de emprenderla (Wenger, 2011).

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Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

De esta forma los alumnos al iniciar alguna actividad de aprendizaje negocian sus
significados para llegar a una respuesta sobre el reto que implica realizarla, su desarrollo
y de los resultados que obtengan, en consecuencia les pertenece pesar de todas las
fuerzas e influencias que escapen a su control, de esta manera la meta que establecen
no solamente est determinada por los objetivos del curso y el docente, sino en ella
se reflejan los inters colectivos e individuales de los participantes y a partir de ella
establecen relaciones de responsabilidad mutua que se convierten en una parte integral
de los procesos de aprendizaje (Wenger, 2001a).
Dentro de estas actividades colaborativas surge un repertorio conjunto, al compartir
informacin, smbolos, significados, acciones, herramientas y gneros, que son
apropiados por cada integrante de la comunidad llevndolos a sus actividades, de esta
forma el repertorio se va conformando con el tiempo, la convivencia y el compromiso
mutuo, estos significados se van modificando conforme la organizacin permanece y cada
uno de los integrantes o en su conjunto aportan de acuerdo a las vivencias compartidas,
crendose nuevos repertorios (Muoz, 2008; Wenger, 2001a, 2001b, 2011).
As el docente debe facilitar la actividad y los instrumentos fsicos y psicolgicos en
ambientes mediados con recursos tecnolgicos para que puedan darse los elementos
expuestos a travs del empleo de la computadora y diferentes tipos de software que
suministren la interaccin entre los alumnos utilizando diversos cdigos como lenguaje
grfico, fontico o mmico (Fernndez y Silveyra, 2010; Lacasa, 2002).
Sin embargo un punto dentro de la planeacin de actividades tambin es la consideracin
de la zona de desarrollo prximo de los alumnos, que de acuerdo con Vygotsky es la
distancia entre el nivel de desarrollo actual y el nivel de desarrollo potencial, es decir,
que las acciones propuestas sean pertinentes al desarrollo del estudiante y potencializar
su educacin (Carrera y Mazzarella, 2001; Fernndez, 2009; Tappan, 1997). Esta
consideracin lo llevar a vislumbrar la necesidad de facilitar el apoyo y acompaamiento
de un adulto o un compaero ms capaz en las actividades de aprendizaje, es decir,
proveer un andamiaje por medio de:

Una enseanza recproca, en donde dentro de un pequeo grupo de alumnos, cada


uno asume el papel de educador y aprendiz de acuerdo a sus conocimientos.

Aprendizaje cognitivo, propone que los aprendizajes deben desarrollarse por


medio de actividades que permitan la aplicacin de conocimientos acadmicos en
prcticas cotidianas.

Community of learners, esta comunidad se crea dentro del aula, en ella cada alumno
aprende de acuerdo a su ritmo y puede obtener los aprendizajes esperados por
diversos procesos, contemplando que los alumnos con un mayor conocimiento
facilitan andamiajes a otros que se encuentran en la zona de desarrollo para
obtenerlos. Tomando en cuenta que este proceso es dialectico se estimula

100

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

la cooperacin en la construccin de aprendizajes por diversos medios de


comunicacin digitales, como el correo electrnico.

Fith dimension, propone la participacin colaborativa entre alumnos, apoyndose


en el empleo de computadoras en las actividades de aprendizaje a travs de un
software tutorial que los gua en el desarrollo de las experiencias, educativas,
considerando que entre los alumnos se desarrollan andamiajes compartidos,
favoreciendo la participacin perifrica y guiada a travs del lenguaje utilizado y las
interacciones entre iguales.

Las zonas de desarrollo intermental (ZDI), se generan en la interaccin entre el docente y


al alumno por medio del dilogo, en donde el profesor explica y negocia con el estudiante
los objetivos de las actividades de aprendizaje para la obtencin de un conocimiento,
es decir, estas zonas son el espacio en el cual se comunican docente y alumno, y que
puede ser a travs de diversos medios tangibles o intangibles, estimulando al estudiante
a realizar textos, este proceso de redaccin puede llevar al alumno a desarrollar nuevos
aprendizajes y representar los que ya ha obtenido (Daniels, 2003).

En este aspecto conviene decir que Mercer (Daniels, 2003) encontr en sus
investigaciones que los docentes ms efectivos en el manejo de estos procesos educativos
utilizan: preguntas exploratorias que permitan a conocer los aprendizajes previos de los
alumnos y que a partir de ellas puedan facilitar el desarrollo de nuevos conocimientos
a travs de la adaptacin de los procesos de enseanza; ensean los contenidos de
las asignaturas y los procesos, es decir plantean a los estudiantes los propsitos de las
actividades de aprendizaje y por medio de los vnculos establecidos con los alumnos los
ayudan a explicar sus procesos educativos mediante el empleo del lenguaje; por ultimo
facilitan la creacin de un repertorio comn a travs de la interaccin entre los alumnos.
Recapitulando los andamiajes son ayudas brindadas a travs de instrumentos tangibles
o intangibles que facilita un educador a un alumno para la obtencin de un conocimiento
que por s solo no lograra o estara en riesgo de no obtener, pudiendo desanimar al
individuo como consecuencia de una experiencia frustrante al no adquirir un aprendizaje
(Daniels, 2003; Lacasa, 2002).
Wood y Wood (Daniels, 2003) mencionan que es necesario que un docente considere
dos principios de andamiaje: la incertidumbre, que crea en el individuo la exploracin
de un campo de estudio y la contingencia que consisten en la confianza que presenta
alumno al enfrentar un campo de estudio del cual ya tiene cocimientos previos, lo cual
origina confianza ante la posibilidad de obtener nuevos aprendizajes.
En relacin a estos elementos el docente debe considerar que un andamiaje estar
en relacin de la incertidumbre y contingencia que presente un alumno, por lo tanto a
un mayor porcentaje de incertidumbre un mayor apoyo para lograr la contingencia, si
el alumno tiene un menor porcentaje de incertidumbre significa que tiene una mayor
contingencia por lo tanto el andamiaje ser menor, como se puede observar en la Figura 1.

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Contingencia Mayor

Andamiaje Menor

Incontingencia Mayor

Andamiaje Mayor

Figura 1. Relaciones entre andamiaje y contingencia, con datos de Wood y Wood (Daniels, 2003).

De tal forma que los recursos tecnolgicos y humanos empleados deben facilitar un
andamiaje, en relacin con el desarrollo cognitivo de los alumnos, los objetivos del curso
y permitir de manera paulatina la autonoma y desarrollo del alumno en la construccin
de sus aprendizajes (Daniels, 2003).
Actualmente existen diversas herramientas que facilitan los procesos de enseanza
diseados desde una perspectiva sociocultural, entre ellas el Internet que de acuerdo
con Wenger (Muoz, 2008), ofrece diferentes aplicaciones que facilitan la formacin
en diversos niveles acadmicos y contextos de acuerdo a las necesidades de cada
individuo y los objetivos de un curso, a travs de la consulta de recursos educativos en
forma sincrnica o asincrnica (Wegerif, 1998), rompiendo con ello una perspectiva
tradicionalista y presencial de la educacin, ya que los procesos de enseanza pueden
extenderse fuera de las aulas y los planteles educativos.
De esta forma los recursos digitales que puede emplear un docente en las actividades
de enseanza los puede obtener de otros profesores considerando su disponibilidad en
Internet adaptndolos a los objetivos particulares del curso o llegar a crear los propios al
no encontrar a aquellos que puedan ajustarse a los fines que persigue.
Sin embargo por las caractersticas que provee internet en cuanto a la forma y legalidad
en la cual es posible compartir informacin, la UNESCO, ha determinado que un recurso
educativo abierto (REA), es una unidad digital con un objetivo educativo y licenciado en
forma libre para su uso o adaptacin sin fines comerciales, este material puede ser un
curso, un mdulo, un libro, una evaluacin, un objeto de aprendizaje, etc. (Burgos, 2010;
Laaser, Jaskilioff, Rodrguez, y Catamarca, 2010).
De tal manera que un profesor puede llegar a crear recursos educativos abiertos (REAs),
que alojar en distintos lugares en Internet para consulta y descarga por parte de los
alumnos, que los ayuden y guen en la construccin de sus aprendizajes, facilitando su
participacin en comunidades de aprendizaje, estableciendo un compromiso mutuo
y una repertorio compartido con las sociedades a las que puede acceder incluyendo
a sus compaeros de clase, es decir que los recursos que provea el docente desde
una perspectiva sociocultural debern de cumplir con los elementos que seala esta
perspectiva, es decir al considerar las posibilidades y caractersticas de cada uno de estos
recursos digitales, recae en el docente la responsabilidad de determinar qu herramienta
es la indicada para generar los aprendizajes esperados del curso que imparte, para ello
deber evaluar sistemticamente cada una de ellas para saber en qu forma se podr
ajustar al objetivo que pretende alcanzar y cumplir con ciertas caractersticas tcnicas

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y pedaggicas, de esta forma para el empleo, desarrollo, diseo o adecuacin de un


recurso tomar en cuenta: el objetivo del curso y aprendizaje esperado con su utilizacin,
las necesidades del campo de conocimiento de la asignatura, las caractersticas del
estudiante, el contexto en que se presentar, el tiempo en que intervendr y recursos
necesarios para su elaboracin y empleo (Laaser et al., 2010; Ramrez y Valenzuela, 2010;
Valenzuela y Ramrez, 2010).
As en el diseo de un REA el docente elabora una propuesta pedaggica que involucran
una serie de actividades a travs de las cuales se espera que un alumno obtenga un
aprendizaje, considera los objetivos de un curso y selecciona de una serie de informacin
que ser necesaria que consulte el alumno para la construccin de sus conocimientos, y
la forma en la cual evaluar si un estudiante ha logrado los aprendizajes, es decir, aquellas
herramientas de medicin que le permitan conocer el logro de sus aprendizajes (Kennewell,
2001), as como las formas en las cuales el estudiante deber de presentar las evidencias
que representen sus conocimientos y los medios por los cuales los entregar, as como un
medio asincrnico o sincrnico en el cual pueda resolver dudas de los alumnos.
Sin embargo el profesor deber apoyarse en expertos, que le faciliten aquellos elementos
tecnolgicos necesarios para la elaboracin y presentacin de un recurso, as el trabajo
colaborativo entre diseadores, ingenieros y profesores tendr como resultado una
perspectiva sobre el manejo de grficos (imgenes y textos) que faciliten el aprendizaje,
de no contar con estos apoyos el docente podr capacitarse en estos rubros para la
elaboracin de un recurso de este tipo (Kennewell, 2001; Ramrez y Valenzuela 2010).
Por otro lado actualmente instituciones educativas y gobiernos nacionales estn invirtiendo
en capacitacin a los docentes para que sean ellos los que construyan sus propios materiales,
como los ya mencionados, para los cuales se tiene en cuenta las especificaciones particulares
y el contexto en que sern aplicados, adicionalmente se estn incluyendo prcticas para que
los mismos alumnos construyan este tipo de materiales (Laaser et al, 2010).
Tambin se hace necesario que el profesor evale al mismo tiempo los procesos y
metas alcanzadas en el aprendizaje y el desempeo del recurso digital como apoyo a la
enseanza, a travs de diferentes estrategias como son la coevaluacin, heteroevaluacin
y la evaluacin, en las que se puedan evidenciar los resultados y as conocer si el alumno
ha logrado los aprendizajes, considerando que el recurso forme parte de un curso
acadmico formal que deba certificar estos conocimientos y esto se logra a travs de la
observacin e intervencin del docente (Kennewell, 2001).
De los resultados obtenidos de las evaluaciones aplicadas pueden permitir que el
docente intervenga para que un podcast o REA mejore, estableciendo modificaciones
o surgimiento de nuevos recursos y al mismo tiempo contemplar la integracin de los
nuevos conocimientos del campo de estudio, de otra forma en un corto o mediano plazo el
recurso sera obsoleto (Grtrudix, lvarez, Galisteo, Glvez, y Grtrudix, 2007).

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Se ha analizado que los recursos educativos abiertos pueden apoyar la construccin de


conocimientos, ayudar en los procesos de enseanza, y lograr despertar la motivacin
del alumno, mejorar su rendimiento y aumentar su desempeo acadmico, siendo una
herramienta ms para transmitir informacin en mltiples formatos (Laaser et al., 2010),
considerando los diversos estilos de aprendizaje de cada estudiante, pero a pesar
de su portabilidad y accesibilidad de consulta no pueden desplazar al docente, ya que
este, est presente en el diseo, produccin, adaptacin o transformacin del mismo
de acuerdo a las necesidades del contexto, siendo el responsable de elegir el mejor
recurso que considerando: el objetivo del curso, las caractersticas de los alumnos que
lo podran utilizar y el momento de su empleo en el proceso de enseanza de acuerdo al
currculo (Fernndez, 2009b).
En el mbito institucional educativo un recurso de aprendizaje debe ser: reusable,
es decir que pueda adaptarse, recombinarse modificarse; portable, de acuerdo a los
estndares establecidos por diferentes instituciones educativas como LMS, CMS
o SCORM, aparte de poderse reproducir en diversos dispositivos mviles y fijos;
ineroperabilidad, que permita su bsqueda y clasificacin para poder emplearse en un
proceso de enseanza; distribuible, a partir de licencias de libre acceso, como creative
commons, para su descarga y consulta libre de manera legal, y que pueda localizarse en
repositorios en donde se encuentren debidamente clasificados para su empleo en los
procesos de aprendizaje (Grtrudix et al., 2007).
Finalmente un ejemplo: el empleo de las redes sociales por las caractersticas que tiene
en cuanto al empleo del lenguaje escrito y grafico para la trasmisin de informacin,
favorece el empleo de la lengua que es considerada como la principal herramienta
cultural, ya que travs de esta aplicacin tecnolgica que se puede considerarse como
una herramienta cultural y material, considerando que se puede acceder a ella por medio
de un objeto tangible como lo es la computadora y cultural por el empleo de la lengua,
permite la creacin de mensajes que representen los conocimientos y aprendizajes
que las personas han obtenido, promoviendo el dilogo, que origina el intercambio de
significados o negociacin y que al interiorizarse se pueden construir nuevos aprendizajes,
estas relaciones formadas entre los individuos por un medio digital pueden provocar la
participacin y la creacin de nuevas comunidades de prctica, que permitan entre iguales
alcanzar nuevas zonas de desarrollo prximo (Lacasa, 2002), ya que en este medio todas
las participaciones de los integrantes son consideradas sin un orden jerrquico en cuanto
a un puesto u ocupacin, sin embargo cabe sealar cada integrante que consulte este
medio de comunicacin deber de ser selectivo en cuanto a la validez de la informacin
presentada, por ltimo la colaboracin de todos en la aportacin de informacin permite
un aumento en los aprendizajes individuales y colectivos, es decir tiene una aportacin a
la cultura de la sociedad. De tal forma que los recursos digitales y humanos empleados
deben facilitar un andamiaje, en relacin con el desarrollo cognitivo de los alumnos, los
objetivos del curso y permitir de manera paulatina la autonoma y desarrollo del alumno en
la construccin de sus aprendizajes (Daniels, 2003).

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Referencias
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Construccin de un blog
sobre tcnicas de anestesia
odontolgica intrabucales,
como resultado de la interaccin
alumno-docente en el aula
educativa

Formacin en Red:
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Resumen: El blog es un sitio WEB que facilita la publicacin

instantnea en entradas y permite a los lectores proporcionar


retroalimentacin al autor del blog, es una herramienta que facilita
la presentacin de la informacin con la disponibilidad que permite
Internet. El desarrollo de esta estrategia es relativamente sencillo
y proporciona al creador las herramientas para que plasme su
creatividad e ingenio. En este caso se presenta un blog sobre
tcnicas de anestesia odontolgica intrabucales, como resultado
de la interaccin docente-alumnos en el aula educativa.

Abstract: The blog is WEB site that facilitates the instant

publication of inputs and let the readers to give feedback from


the author, it is a tool that makes easy the presentation of the
information with the availability that allows from Internet. The
development of this strategy is relatively simple and provides to the
creator the tools so he/she molds his/her creativity and ingenuity.
In this case, a blog is presented with techniques of intrabuccal
odontologic anesthesia as the result of the teacher-student
interaction inside the classroom.

Ortega-Espinosa, MC
Carrera de Cirujano Dentista
FES Zaragoza, UNAM, Mxico.

mugui7@unam.mx

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Introduccin
Hoy da trabajar con alumnos que han crecido en un ambiente de recursos tecnolgicos,
requiere de la enseanza de estrategias que faciliten la bsqueda de informacin de
calidad. La Universidad se enfrenta a retos exigentes, sobre todo, en relacin a la calidad
de los procesos de enseanza y aprendizaje ofrecidos, (Rosario P, 2007). Los grandes
retos son, seleccionar la informacin de cualquier medio para que se modifique la
estructura conceptual del estudiante; el autor plantea tres preguntas, cmo deben estar
organizadas las clases para promover competencias que preparen a los alumnos para
los desafos que se les esperan en sus vidas? cmo aumentar su participacin en las
tareas? cmo mejorar la calidad de sus aprendizajes? Estos cmos es lo que a algunos
docentes nos da vuelta en la cabeza respecto a los estudiantes actuales, considerando
que mi funcin docente se empez a formar en a finales del 2000.
Parece ser que el punto clave, son las estrategias que planea el docente en cada clase
para lograr la comprensin y apropiacin de la informacin en el estudiante. Estas
estrategias pueden ser de adquisicin que involucran varios niveles de procesamiento
de informacin en donde se requiere seleccionar lo ms completo posible la informacin
relevante de manera rpida, que permita discriminar, igualar y construir; en este punto,
los recursos pueden ser hojeada, lectura rpida, selectiva, el subrayado, repaso y
relectura. El otro punto de esta estrategia es la construccin simblica sobre lo que
se desea aprender y al mismo tiempo poder explicarlo, para ello se puede solicitar la
elaboracin de mapas mentales, cuadros sinpticos, para organizar la informacin leda,
de modo que se explique la estructura del material que se ha aprendido.
Otra estrategia es el recurso de memoria del estudiante el cual facilitar la aplicacin
prctica de lo estudiando, sus recursos sern el repaso, la construccin de preguntas y
posteriormente responderlas y los apoyos visuales.
La estrategia de la organizacin de lo que se lee se relaciona con los procesos de
transformacin, en los cuales se integra el todo, con una secuencia lgica, integrativa y
significativa que propicie dar solucin a un problema en particular. Se requiere la generacin
de ideas, inferencias, relaciones de subordinacin o supraordinacin y redes conceptuales.
En los espacios educativos se pueden encontrar profesores a los que se les dificulte el uso
de estrategias acordes al contexto tecnolgico del estudiante, pero tambin docentes que
estn muy involucrados en el desarrollo de nuevos recursos que relacionan al estudiante en
un entorno de aprendizaje autoreflexivo, intuitivo y constructivo. En los casos en donde hay
recursos que requieren de equipos con programas especficos para realizar una actividad
o que necesitan gran capacidad de memoria para correr modelos tridimensionales, se
propicia la clasificacin de los estudiantes, pues los que no tienen los recursos no realizan
ciertas actividades o tareas y esto es limitante en un contexto de enseanza y aprendizaje.

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En este punto las instituciones educativas, deben formar a los docentes para que su
trabajo sea ms acorde al tipo de estudiante que asiste a las aulas universitarias. Tambin,
debe proveer a la misma facultad de los recursos necesarios para que este proceso se
lleve a cabo en una congruencia tecnolgica para el proceso de enseanza y aprendizaje.
Las tcnicas de anestesia odontolgicas intrabucales son procedimientos que deben
desarrollarse o aplicarse con precisin. Tener la informacin terica, la habilidad y el manejo
de la conducta del paciente, favorece realizar el procedimiento con el mayor de los xitos.
En este caso se presenta el uso del blog como una estrategia didctica, para facilitar la
aplicacin prctica de este contenido terico, en los estudiantes del segundo ao de la
carrera de Cirujano Dentista.
El usar este medio como otra estrategia didctica, surgi despus de realizar en el aula
varios ejercicios en el pizarrn. El procedimiento fue el siguiente: una semana anterior se
revisaron los contenidos de tcnicas de anestesia, se desarroll una tcnica completa y de
las dems solo se describieron las diferencias, se tomo como referencia un solo texto.
Para la actividad integradora, se les dio el tema a revisar una clase anterior, la bibliografa
y podan consultar artculos de internet, pero que estuvieran publicados en revistas
especializadas. Nuevamente en el aula, se les pidi a los alumnos que formaran seis
equipos y se sorte la tcnica que deberan desarrollar en el mismo, una vez concluida su
actividad, pasaron al pizarrn y escribieron los pasos ordenados para la aplicacin de seis
tcnicas anestsicas y de este modo, quedaron escritas seis columnas que mostraban el
desarrollo de tcnicas de anestesia odontolgicas intrabucales paso a paso.
Posteriormente se revis que los procedimientos fueran correctos, despus se les pidi
a los estudiantes que fueran borrando los puntos similares de cada tcnica, eliminaron
control de placa, profilaxis, asepsia, se introduce la aguja lentamente, inyeccin lenta de
la solucin y otros pasos, finalmente quedaron escritas en el pizarrn las diferencias, estas
estaban relacionadas con posicin del operador, zonas de referencias anatmica, posicin
y movimiento de la jeringa durante el desarrollo de la tcnica anestsica.
El preparar el tema, trabajar en equipos, ordenar la informacin, eliminar los puntos
repetidos y quedarse solo con las diferencias, fue un proceso que requiri integracin
del trabajo en equipo, que incluy por parte de los estudiantes reflexin, discusin,
convencimiento, ceder (para poder organizar y ordenar la informacin); despus tuvieron
que elegir al integrante del equipo para escribir en el pizarrn, generalmente el que
tena mejor letra y escriba derecho y, tenan que acompaarlo todos los integrantes del
equipo; de este modo, revisar la informacin fue relativamente fcil.

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Este tipo de estrategias en el aula, permite la conformacin de equipo, compartir la


informacin, discusin y elaborar un texto con el resultado del trabajo de equipo y despus
grupal. Mi funcin docente fue revisar el trabajo en los diferentes grupos y aclarar dudas,
ya que este contenido se revis previamente a la actividad final o integradora. Esta
actividad la haba realizado en aos anteriores pero no con estos resultados.
La direccin del blog es: http://tecnicasdeanestesiaintrabucales.blogspot.mx/. Las
tcnicas que se incluyeron para la actividad fueron para: el nervio dentario posterior,
medio y anterior, infraorbitario, nasopalatino y menoniano. Figuras 1 y 2.

Figura 1. Pgina de la tcnica para el nervio nasopalatino

Figura 2. Pgina de la tcnica para el nervio dentario medio.

Este Blog lo elabor a finales del 2012 para ver cmo quedara la informacin, pero para
el prximo ciclo escolar la idea es que los alumnos elaboren una estrategia virtual con el
mismo contenido.
La experiencia de pedirles a los estudiantes que hicieran un blog, se present para otro
tema, prevencin de maloclusiones, en este caso se organizaron tres equipos para
desarrollar el tema, entregaron el trabajo escrito, se revis y despus elaboraron un blog.

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Se pregunt quines saban elaborar blogs y pues la respuesta fue que ninguno.
Mencion que no lo iban a construir solos, que era sencillo y que les iba a ensear, pero ni
as se not la emocin, pareca que les estaba pidiendo algo extremadamente difcil.
El problema fue elegir a las personas que iban a construirlo, fueron dos por equipo; en uno
no hubo problema pues la decisin fue rpida, en el segundo, como que fueron voluntarios
a fuerza y en el tercero los eleg porque ninguno quera. Los cit para asesorarlos y resulta
que lo hicieron sin mi apoyo y me sorprendi, no s si me gust o no pero lo hicieron.
De igual manera las personas que lo iban a disear tena que trabajar en equipo con sus
compaeros, la participacin de los dems fue buscar artculos sobre el tema o videos,
para agregarlos, como paginas.
La participacin del estudiante en estos entornos virtuales es sorprendente, ms bien los
profesores vamos a funcionar como asesores de contenido. Increble!

Referencias
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AllenG. D. Z. (1992). Anestesia y analgesia dentales. Mxico.
Snchez J. Usos educativos del Internet. Centro zonal Universidad de Chile.
ContrerasR.M.S., Garca P.M.L. Estrategias para el aprendizaje y su repercusin en el rendimiento acadmico. 2012.
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un estudio en discentes de postgrado. Revista Estilos de aprendizaje, No. 10, Vol 10, octubre 2012.

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Modelo integral para


la administracin de
informacin escolar,
mediante un sistema de
informacin

Formacin en Red:
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Resumen:

Es de vital importancia que la incorporacin


de las TICs en cualquier mbito social este acompaada de
investigaciones que integren el contexto no solo tecnolgico sino
tambin contemplar factores como el educativo y estratgico,
para que entre estos tres factores interacten entre ellos y sea
dicha incorporacin satisfactoria, adems de propiciar con ello su
permanencia y evolucin. Por otro lado al integrar estos factores
es necesario contemplar a los actores directos e indirectos que
estn inmersos en dicha incorporacin.

Abstract: It is importance vital that the incorporation of the ICTs

in any social this area accompanied of investigations that integrate


the not alone technological context but also to contemplate
factors as educationally and strategically, in order that between
these three factors they interact between them and satisfactory
incorporation is said, propitiating with it his permanency and
evolution. On the other hand having integrated these factors is
necessary to contemplate the direct and indirect actors who are
immersed in the above mentioned incorporation.

I. Patio Galvan
Tecnolgico de Estudios Superiores de Ecatepec,
ISC. Av. Tecnolgico s/n, Col. Valle de Anhuac

ispa_ga@hotmail.com
M. Verduzco-Rodrguez
Tecnolgico de Estudios Superiores de Ecatepec,
ISC. Av. Tecnolgico s/n, Col. Valle de Anhuac

martinverduzco@yahoo.com.mx

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Introduccin
Derivado del estudio de campo y los resultados obtenidos, se recomienda incorporar
la tecnologa en el sector educativo para la administracin de informacin escolar,
apoyndose de tres elementos, que son: Elemento Educativo, Elemento Estratgico y
finalmente el Elemento Tecnolgico, los cuales interactuaran entre ellos, tomando como
base el Elemento tecnolgico.
Es primordial elevar los niveles educativos y capacitacin tecnolgica contina de los
docentes y de manera indirecta de los padres de familia. Por otro lado es importante apoyarse
del elemento estratgico para evaluar la eficiencia en el aprovechamiento de los alumnos, y
por otro lado utilizar este elemento para evaluar la capacitacin tecnolgica docente.
Lo anterior para proponer mejoras encaminadas a perseguir el objetivo de administrar
la informacin escolar en particular de las calificaciones de los alumnos y de manera
colateral todo lo que conlleva dicha evaluacin.

Metodologas
La metodologa de la investigacin ofrece los mtodos y procedimientos para realizar la
actividad cientfico-investigativa con calidad. Los mtodos son el acceso a las fuentes, de
ah la importancia de su seleccin y utilizacin.
Cualitativa. La finalidad de la investigacin cualitativa es comprender e interpretar
la realidad, tal y como es entendida por los sujetos participantes en los contextos
estudiados, pero esta comprensin no interesa nicamente al investigador los
resultados del investigador han de ser compartidos, comunicados, segn Rodriguez
Gmez, Gil Flores, & Garcia Jimnez (1996).
Sistmico estructural funcional. Del cual Fernndez, Nares, & Garcia (2008), indican
lo siguiente: Sistmico estructural funcional. Se emplea en las tesis que presentan
estructuras que conforman sistemas. Su accin se evidencia en la interrelacin de
las ideas, la conexin de los conceptos, los sistemas de recomendaciones y unido al
modelado en modelos, metodologas y estrategias. Se convierte, de ese modo, en una
va importante para la explicacin del objeto de investigacin.
Inductivo. Se incluye el Mtodo Inductivo del cual indica Castillo de la Pea, (2010).
Es el razonamiento, que partiendo del conocimiento de los caracteres necesarios o de
la conexin necesaria de parte de los objetos de una clase, se infiere una conclusin
universal acerca de los objetos de esa clase. De lo anterior en esta investigacin se
parte del estudio de las diversas reas administrativas y operativas de una muestra de
escuelas primarias pblicas y a partir de ello se analizan los datos que servirn como
referencia en otras escuelas del estado de Mxico.

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Resultados
Derivado de la investigacin realizada, se propone incorporar los siguientes 3 elementos
como parte de un modelo integral para incorporar satisfactoriamente un sistema de
informacin en el mbito educativo de Mxico.
Factor educativo
Derivado de los resultados que arroj la investigacin de campo, se considera
importante incluir este elemento para apoyar la incorporacin tecnolgica para la
administracin de informacin escolar en escuelas primarias pblicas, para ello se
propone elevar el nivel educativo y actualizacin tecnolgica de los docentes y de
manera indirecta de los padres de familia. Se propone de capacitar a los docentes de las
escuelas pblicas primarias, en relacin al uso y aprovechamiento de tecnolgicas, en
especfico sobre los sistemas de informacin.
Para ello se recomienda capacitar a los docentes y posteriormente a los padres de familia
que estn interesados en tomar dichas capacitaciones:



Personal docente que tengan entre 18 y 30 aos de edad.


Personal docente que tengan entre 31 y 40 aos de edad.
Personal docente que tengan entre 41 o ms aos de edad.
Autoridades Administrativas de las escuelas primarias pblicas.

El orden de capacitacin tecnolgica, obedece a que los docentes son quienes utilizarn y
aprovecharn de manera directa el uso de los sistemas de informacin.
Por otro lado se propone hacer distinciones de edades para que aprovechar la inercia
educativa que tienen, y sirvan ellos mismos para capacitar al siguiente bloque de docente,
posteriormente las autoridades administrativas de las escuelas primarias pblicas que
estarn involucradas se propone capacitar de manera gradual en la utilizacin del sistema.
Finalmente los padres de familia para que de manera progresiva se puedan incorporar
al uso de la tecnologa. Se sugiere que los docentes tomen por lo menos 4 cursos de
actualizacin tecnologa al ao, relacionados al contexto tecnolgico, al aprovechamiento
de las tecnologas de informacin, uso correcto de la tecnologa y finalmente un curso
relacionado sistema integral propuesto.
En el caso de las autoridades administrativas y padres de familia, se recomienda tomar por
lo menos un curso de actualizacin tecnolgica en el cual contemple parte del contexto
tecnolgico. Los programas de capacitacin tecnolgica, se sugiere sean desarrollados
y evaluados por el sector acadmico apoyndose de universidades pblicas locales.
El motivo de consultar al sector acadmico, es que apoyen en evaluar y actualizar el
programa de manera continua, derivado del avance tecnolgico.

114

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Factor Estratgico
El elemento estratgico, es de vital importancia ya que gracias a este se podr evaluar
la eficiencia educativa relacionada con las calificaciones, encontrar la problemticas
y proponer soluciones a estas, involucrando a los principales actores como son los
docentes, personal administrativo, padres de familia y alumnos.
La propuesta est basada en indicadores, que se orientan para obtener una mayor eficiencia
en la administracin de informacin escolar, capacitacin tecnolgica y finalmente en
la facilidad de uso del sistema de informacin. En la siguiente figura se observan los 3
indicadores. A continuacin se detalla la manera de generar los indicadores propuestos.


Difusin. Difundir informacin sobre la incorporacin tecnolgica (sistemas de informacin).


Educativo. Detectar deficiencias y elevar los niveles de aprovechamiento de los alumnos.
Tecnolgico. Evaluar el tiempo de respuesta y facilidad de uso del sistema de informacin.

Finalmente se presentan a continuacin los siguientes rubros de los indicadores, los


cuales tendrn el mismo procedimiento.

Resultado Meta. En el apartado de meta, ser el porcentaje propuesto por parte del
docente o director de la escuela.

Diferencia. Ser el resultado de restar el resultado realel resultado meta, para


poder detectar en que porcentaje se est cercano a la meta propuesta.

Proyeccin. Este rubro ser el resultado de sumar al ltimo resultado real del bimestre,
el promedio de las diferencias del bimestre o periodo a evaluar, para lo cual se deber de
generar la diferencia del resultado real por bimestre.

Estrategias de mejora. Este apartado corresponde al director o docente que


correspondan, para que tome como referencia los resultados reales obtenidos, las
retroalimentaciones de los involucrados, y se logren elevar los niveles de aprovechamiento
de los alumnos, as como de los indicadores tecnolgicos y de difusin.

Factor Tecnolgico
Analizar las necesidades que se necesiten para incorporar un sistema integral para la
administracin de informacin escolar, con criptografa de datos, proyectando este
a largo plazo. Adems de seleccionar las herramientas de desarrollo tecnolgico
acorde a las necesidades de las escuelas pblicas primarias. Proponer la mejor
manera, de que la tecnologa sea fcil de implementar y usar, as como propiciar
su retroalimentacin e interaccin entre los actores. Derivado de lo anterior en los
siguientes subtemas del elemento tecnolgico.

115

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Anlisis de
viabilidad
Diagramas
UML

Tcnicas de
desarrollo

Cronograma
de actividades

Alcance
del sistema

Herramientas
tecnolgicas

Seguridad de
la informacin

Figura 1. Subtemas del elemento tecnolgico / Fuente: Elaboracin propia (2013)

Es importante mencionar que se requiere de la coordinacin entre las autoridades


educativas y las escuelas pblicas, con el fin de detallar y limitar la funcionalidad del
sistema, las responsabilidades de cada actor, as como documentar los procedimientos
que estarn inmersos, los cuales se recomienda sean autorizados formalmente por las
autoridades correspondientes.
El inicio en el desarrollo de esta propuesta, depende en gran medida de la coordinacin
y plan de trabajo que se acuerde entre dichas autoridades. Por otra parte es necesario
realizar un anlisis detallado de las necesidades que se requieren para implementar un
sistema de informacin y ste sirva para mejorar la administracin de informacin escolar.
Adems de seleccionar las herramientas de desarrollo, los niveles de seguridad que se
requieran para la proteccin de informacin, as como los diagramas de casos de uso
que ejemplificarn de manera detallada y general los procedimientos y alcances del
modelo propuesto. Tambin busca la mejor manera de que el componente tecnolgico
sea fcil de implementar y usar, as como propiciar su retroalimentacin e interaccin
entre los actores que intervienen.

Conclusin
Es recomendable contextualizar todos los elementos que estn inmersos en la
aplicacin del modelo, y principalmente realizar investigaciones de carcter acadmico
que fundamenten la incorporacin de tecnologas de la informacin, y sobre todo se
contemple en dicha incorporacin la capacitacin de los docentes, personal administrativo
y padres de familia, en coordinacin con las autoridades correspondientes para que
maximice su utilizacin, y ms an se d seguimiento a dichos sistemas para poder
mejorar estos en funcionalidades que la misma necesidad vaya requiriendo.

116

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Referencias
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117

Estudio de la transformacin
de energa a travs del
anlisis de video,
empleando un cohete de agua
para impactar un objetivo
en movimiento

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Resumen: En este trabajo, presentamos los resultados de una

situacin problema. Se busca incorporar recursos tecnolgicos


que hagan ms atractiva la asignatura de Qumica, Energa y
Sociedad. El reto fue la elaboracin de un cohete propulsado por
agua y bombeado con aire y se busc impactar a un blanco en
movimiento. La metodologa de trabajo propici la participacin
activa y creativa por parte de los estudiantes. El abordar este tipo
de problemas mediante actividades lucrativas permite que los
estudiantes adquieran confianza para, investigar y comprobar
hiptesis. Se analizaron varios aspectos del sistema fsico en
funcin del tiempo con un programa de anlisis de video.

Abstract: The aim of this work was to study the behavior of


water rockets. Academic strategy was made at school. The subject
chosen was chemistry. Students who participated in the project
were able to study the transformation of energy. Projects like
these can be applied in other institutions to incorporate scientific
problems in everyday life contexts. Students actively participated
and designed by themselves their water-powered rocket. The
video analysis program used in this study was Tracker Video
Analysis and Modeling Tool.

Rodrguez, A. Ren Gerardo


Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad
Iztapalapa, Departamento de Procesos,
Ingeniera e Hidrulica, Mxico D.F.

a_rgra@yahoo.com.mx
Beltrn, S. Mara del Pilar
Preparatoria Iztapalapa 1,Instituto de Educacin
Media Superior del D.F., Mxico.

pilysoria@gmail.com

118

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Introduccin
La situacin problema se desarroll en una asignatura de carcter optativo. La asignatura
fue Qumica Energa y Sociedad (QES) que es una de las asignaturas que el estudiante
de quinto semestre del Instituto de Educacin Media del Distrito Federal (IEMS-DF)
puede elegir para fortalecer su formacin cientfica, crtica y humanstica (IEMS, 2006).
Como requisito previo es recomendable que los estudiantes tengan conocimientos de
fsica y qumica. Se busca que el estudiante perciba que la ciencia ha sido construida a
travs de los siglos y que de ninguna manera est concluida. El estudiante debe por lo
tanto, descubrir, inventar y desarrollar a travs de su creatividad y tenacidad. Adems esta
actividad permite realizar un anlisis matemtico no como una serie de reglas, formulas o
algoritmos, sino como un proceso aplicable en la solucin de problemas.
Parte fundamental de esta situacin problema es que los estudiantes de las preparatorias
IEMS-DF utilicen las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin como herramientas
para propiciar un aprendizaje significativo. De lo anterior es indispensable que como
profesores busquemos la manera de incorporar a los planes de clase, actividades que nos
ayuden a lograr esta importante misin, atendiendo en todo momento, generar una actitud
crtica, cientfica y humanstica. Por otro lado, en asignaturas como matemticas, fsica y
qumica es necesario realizar acciones que combatan al rezago y evitar el poco inters hacia
los temas cientficos por parte de los estudiantes del nivel medio superior.
Actualmente, la idea de volar se ha convertido en algo natural, basta con subirse en
un avin y podemos trasladarnos de un sitio a otro con relativa rapidez. Sin embargo,
esto no siempre ha sido as, hasta antes de los ltimos aos del siglo XVII el hombre no
haba aprendido a volar por un medio ms ligero que el aire. Fue hasta 1783 cuando
se efectu el primer vuelo en un globo para pasajeros. Estos globos presentaban el
inconveniente de estar a merced de las corrientes de aire y la imposibilidad de ser
guiados. A pesar de estas limitaciones los globos eran utilizados con fines blicos
en el siglo XIX. En ese mismo siglo dos ingenieros ingleses Henson y Stringfellow
construyeron un avin que tena que ser lanzado por una catapulta, sin embargo, no
logr volar. En los inicios del siglo se consideraban como puntos fundamentales: la
forma de las alas, la fuerza que haba que aplicar y sobre todo el equilibrio. Por estos
aos eran muy comunes los festivales de aviacin que ofrecan premios y en los que se
podan apreciar los avances realizados. Indudablemente el avin tuvo gran importancia
durante la Primer Guerra Mundial. Al trmino de la guerra aparecen el reactor y el
cohete. Este cohete estaba constituido por un tubo que contena combustible que
al quemarse genera una presin que generaba la propulsin, segn la tercera Ley de
Newton, a cada accin le corresponde una reaccin igual y de sentido contrario.
El origen del cohete se dio probablemente en China, aunque no hay que descartar que
el llamado fuego griego de los bizantinos fuera contemporneo. La tcnica de la
construccin de los cohetes fue introducida en Occidente por los rabes. En las cortes
europeas del siglo XVI construir bombas o cohetes blicos se convirti en una labor

119

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comn y en los siglos siguientes se populariz. Como dato curioso se puede mencionar
que en una campaa en la india, los ingleses se encontraron a un cuerpo indgena provisto
de cohetes cuyo alcance era mayor a los dos kilmetros y un revestimiento de hierro
en lugar de cartn que permita detener a los adversarios antes de disponerse para la
batalla. Tal fue el impacto de estos cohetes que para 1805 se declararon como una nueva
arma revolucionaria. Se mejoraron los alcances hasta ms all de 3 kilmetros y el peso
rondaba ya los 25 kilogramos, adems de que slo falta un can de 750 kilogramos con
el empleo de dos o tres hombres, a estos cohetes se les conoci como los de Congreve.
Cuando inici la Segunda Guerra Mundial solamente la Alemania Nazi posea una aviacin
de guerra verdaderamente potente. Para 1940 la situacin haba cambiado y se produjo el
primer encuentro areo importante entre alemanes e ingleses en la denominada batalla
de Inglaterra que dur de Agosto a Septiembre. Cuestin contraria ocurri con los
cohetes en donde los primeros en interesarse en su uso blico, fueron los ingleses, que
trataron de implementar la fabricacin en serie. Estos intentos tuvieron su recompensa
en la mismsima batalla de Inglaterra en donde por primera vez se emplearon para fines
blicos el avin y el cohete al mismo tiempo. A partir de 1942, el armamento ofensivo
de los aviones inclua a los cohetes, que junto con su uso como arma antiarea fueron
fundamentales en el desarrollo de la Segunda Guerra Mundial.
En lo referente a los cohetes modernos, el progenitor fue el cohete V2 cuyo nombre
tcnico era A4 (Aggregat 4) que fue un misil balstico que desarrollaba 25,000 kilogramos
de empuje, se elevaba a 9,000 metros de altura y alcanzaba una velocidad de 5,700
kilmetros por hora. El nico inconveniente lo constitua la escasa precisin del tiro, que
llegaba a errores de 6 a 8 kilmetros.

Desarrollo
Se realizaron las modificaciones pertinentes a las actividades del curso de Qumica,
Energa y Sociedad para incorporar conceptos cientficos, para involucrar a los estudiantes
en la solucin de una situacin planteada. Se utiliz un problema clsico que aparece en
Kittel (1989) falta en donde aparece el cual dice:
Un cazador desea dispararle a un mono que cuelga de una rama. El cazador apunta
directamente al mono sin tener en cuenta que el proyectil seguir una trayectoria
parablica y pasar, por tanto, por debajo del mono. Sin embargo, el mono, viendo salir
el proyectil, se suelta de rama y cae del rbol, esperando evitarlo. Demostrar que el
mono ser alcanzado independientemente de cul sea la velocidad inicial del proyectil,
con tal que sea suficientemente grande como para recorrer la distancia horizontal que
hay hasta el rbol antes de dar contra el suelo
Para poder desarrollar esta situacin problema es importante reconocer que hace falta un
proyectil, por lo que se emplea un cohete propulsado por agua bombeado con aire, que
generalmente es utilizado como un juguete por aficionados al lanzamiento de cohetes.

120

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El cohete consiste en un recipiente cerrado (puede ser algo tan simple como una botella
de plstico de refresco), que contiene una cierta cantidad de lquido (generalmente agua) y
que se le introduce aire con una bomba de mano para generar una presin elevada. Cuando
se permite la salida del aire contenido por la parte inferior del recipiente, el agua expulsada
ejerce una fuerza de empuje sobre el recipiente. Esta fuerza de empuje puede ser empleada
para que el cohete de agua alcance el objetivo (mono). Se busca que los estudiantes
diseen el cohete de agua, el dispositivo de introduccin de aire y el sistema de disparo.
Los estudiantes tendrn que realizar los clculos tericos y las pruebas experimentales
necesarias para estimar los parmetros ptimos de lanzamiento que permitan impactar
al objetivo. Es importante que los estudiantes analicen en equipo la altura de la cual
se descolgar el objetivo y la distancia a la cual se encontrar el cazador. Para ello se
formaran equipos y, tras una sesin introductoria, se les pide elaboren un plan de trabajo
para realizar el proyecto en un tiempo determinado, durante el cual el profesor tendr el
papel de facilitador y orientador del aprendizaje.
Para una mejor visualizacin de las actividades a realizar y del tiempo, se ha dividido en
cuatro etapas; inicial, de desarrollo, de proyecto y finalmente una etapa de cierre, tal como
se muestra en el diagrama 1.

Desarrollo de un cohete de agua propulsado por aire para impactar un objetivo en movimiento
Etapa inicial (tiempo:
2 sesiones de 1.0 h).

Etapa de desarrollo
(tiempo: 3 sesiones
de 1.5 h).

Proyecto (tiempo: 6
sesiones de 1.5 h).

Etapa de cierre
(tiempo: 2 sesiones
de 1.0 h).

Explicacin de ideas.

Bsqueda y consejo
de patrones.

Elaboracin de
teoras por los
estudiantes.

Aproximacin
Histrica .

Definicin de
elementos para
construir ideas.

Revisin, reflexin y
cambio hacia teoras
aceptadas .
Aplicacin de las
teoras aceptadas.

Diagrama 1. Etapas y duracin de la situacin problema.

121

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Algunas actividades se realizaron de manera individual y otras necesariamente en equipo. Las


actividades se fundamentan en el convencimiento de que de esta forma los estudiantes llegan
a instancias del conocimiento cientfico con hiptesis derivadas de su propia experiencia
que les permita adquirir un conocimiento significativo con ideas ms elaboradas. En cuanto
al empleo de las herramientas tecnolgicas fue necesario emplear: software gratuito de
anlisis de video Tracker, tutoriales de recursos informticos como realizacin de videos y el
uso de una cmara de video, editor de textos, visor para archivos en PDF, navegador Internet
Explorer 7 o Mozilla Firefox 3.01, laboratorio de ciencias, proyector de video.
La descripcin a detalle de cada una de las actividades se presenta en la Tabla 1.
Etapa

Actividades

Inicial

El estudiante recibir la informacin acerca de la atmsfera, principios


aerodinmicos, fuerzas que actan en el vuelo y escuchar con atencin el
tpico y las instrucciones del profesor para participar en una lluvia de ideas.

Explicacin
de ideas

Tomar nota de los conceptos derivados de la lluvia de ideas y comparar


sus respuestas con la de sus compaeros.

Definicin de
elementos para
construir teoras

Establecer equipos para trabajar colaborativamente y asignacin de


tareas especficas para cada integrante. En equipos conocer el software
Tracker con ayuda de tutoriales proporcionados con el profesor de
forma digital o bien los que puede encontrar en Internet.

De desarrollo

Realizar la Lectura del artculo Soda-Bottle Water Rocketes

Bsqueda y
consenso de
patrones

Participar en una discusin grupal con respecto al contexto histrico


de la aviacin y los cohetes y realizar un mapa conceptual. Investigar
los conceptos de fuerza, sustentacin, gravedad, presin y traer la
informacin a clase para una discusin grupal. Elaborar una rueda de
atributos en su libreta con el tema Factores que actan en el vuelo

De proyecto

El profesor expondr la problemtica a la que se enfrentaban quienes


realizaron los primeros experimentos de vuelo.

Elaboracin de
teoras por los
estudiantes

A travs de videos, los estudiantes conocern los componentes de un


cohete. Se propondr por parte del profesor utilizar un problema clsico
que se encuentra en la literatura el cazador y el mono para comprobar
la eficiencia del cohete. Se realizar el cohete de agua. Se grabarn los
primeros lanzamientos, intentando pegarle a blancos fijos.

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De proyecto

El profesor verificar que los cohetes cumplan los requerimientos de


vuelo y que los videos tengan las caractersticas adecuadas para su
posterior anlisis en el programa Tracker.

Elaboracin de
teoras por los
estudiantes

A los estudiantes se les proporcionar las herramientas necesarias


para el anlisis de los videos. Los estudiantes se familiarizan con el uso
del programa Tracker. El profesor muestra el procedimiento de la
obtencin de los datos: velocidad, distancia, energa cintica, energa
potencial. Los estudiantes en equipo obtienen los datos siguiendo las
indicaciones del programa. Cada uno de los integrantes de los equipos
tomar nota de los datos obtenidos del programa. El profesor expondr
en clase las ecuaciones que describen el fenmeno fsico tanto de cada
libre como de tiro parablico.

Revisin, reflexin y
cambio hacia teoras
aceptadas.

Los estudiantes calcularan la velocidad, la distancia, la energa cintica y


la energa potencial, utilizando la ecuacin vista en clase y la compararn
con la que proporciona el programa. Reflexin: se les pide a los
estudiantes hacer una revisin crtica de los datos, anotar observaciones
en caso de acuerdo o desacuerdo. Revisin crtica: se revisan
grupalmente las notas de la reflexin crtica, orientando con preguntas
para resolver los desacuerdos.

Aplicacin de la
teora aceptada

Con los datos obtenidos para cada video se determinar la conveniencia


de emplear un cohete de agua para la solucin del problema clsico El
cazador y el mono

De cierre

De manera individual: Elaborar un reporte en donde plasme lo aprendido


durante la utilizacin del software y la importancia histrica de los factores
que intervienen en un vuelo y su repercusin en nuestra vida diaria.

Aproximacin
histrica

En equipo: Realizar una exposicin oral con apoyo de un crtel acerca de


las conclusiones del experimento.

Tabla 1. Etapas y actividades de la situacin problema.

123

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Resultados

Los estudiantes integraron conocimientos de diferentes asignaturas que en ocasiones


ven como aisladas.

La situacin didctica favoreci el trabajo colaborativo.

Se incentiv el desarrollo de estrategias para la resolucin de problemas.

Se estimul la iniciativa y con esto la motivacin.

Se desarroll un aprendizaje que favoreci el saber hacer a travs de un


procedimiento activo.

Se integraron las nuevas tecnologas de informacin y de la comunicacin en el aula


para complementar el aprendizaje.

Los estudiantes asumieron roles de protagonismo en el momento de desarrollar por


ellos mismos la situacin de aprendizaje.

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124

Las TIC como apoyo en la


educacin preescolar

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Resumen: La tendencia educativa actual hace de las tecnologas

de la informacin y la comunicacin una herramienta fundamental


para introducir nuevas miradas en los procesos educativos, as
como para el desarrollo de los modelos pedaggicos empleados
en la enseanza. La educacin es un recurso muy apreciado en
esta poca, la cual est dominada en su mbito por el desarrollado
de las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones
(TICs), una de estas transformaciones es el cambio de los
escenarios de aprendizaje. El centro educativo ha dejado de ser la
principal fuente de informacin y de formacin. Los individuos, que
siempre han aprendido de la experiencia del contacto con el medio
natural y social, tienen ahora a su alcance multitud de fuentes
de informacin tales como los medios impresos y electrnicos
entre los que se pueden incluir las redes de comunicacin que
adems modifican las comunicaciones al superar las limitantes
que pueden suponer el espacio y el tiempo. Ante este escenario, se
propone con la utilizacin de las TICs el desarrollo de un software
educativo, que tiene como propsito de estimular el desarrollo de
las competencias en los alumnos de pre-escolar.

Rodrguez, A. Rosa Mara


Ingeniera en Sistemas Inteligentes, Unidad
Acadmica Profesional Nezahualcyotl,
UAMex, Mxico

aguila_rosa@hotmail.com
Castillo Gonzlez Jos Luis Miguel
Licenciatura en Comercio Internacional, Unidad
Acadmica Profesional Nezahualcyotl,
UAMex, Mxico

micastillito@hotmail.com
Rosa Mara Valdovinos Rosas
Ingeniera en Computacin,
Facultad de Ingeniera, UAMex, Mxico.

li_rmvr@hotmail.com

Abstract: The current educational trend technologies for

information and communication an essential tool for introducing


new perspectives in educational processes and to develop
pedagogical models used in teaching. Education is a very
appreciated at this time, which is dominated by the developed
scope of new technologies of information and communication
technologies (ICT), one of these transformations is the change
of learning scenarios. The school is no longer the main source
of information and training, Individuals, who have always
learned from the experience of contact with the natural and
social environment, are now at your fingertips multitude of
information sources such as print media and electronic among
which may include communication networks also modify
communications to overcome the limitations that can pose
space and time. Given this scenario, is proposed with the use of
information and communication technologies the development of
educational software, which aims to stimulate the development of
competencies in students of preschool.

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Introduccin
Hoy en da una de las reas que tiene una amplia difusin en el mbito educativo, son las
Tecnologas de la informacin y comunicacin, conocidas por sus siglas TICs, que son
un conjunto de herramientas computacionales e informticas que procesan, recuperan,
presentan soportes tcnicos para el tratamiento y acceso a la informacin, para dar
forma, registrar, almacenar y difundir contenidos (Avila, 2001).
De este modo, las TICs pretenden establecer nuevas formas de interaccin y comunicacin.
La virtualidad es un resultado de la herramienta de mediacin, que actualiza los contenidos,
de manera interactiva en pantallas. Este tipo de aprendizaje comprende el uso de diferentes
herramientas como: programas de computadora, Internet, o simplemente el uso del correo
electrnico para el manejo de informacin (Rodrguez, Bazn y Ungaro, 2006).
Las TICs resultan ser grandes aliadas para favorecer el proceso de enseanzaaprendizaje. El nfasis se debe dar a la adecuacin de los medios utilizados para poder
alcanzar los objetivos de aprendizaje, respetando las condiciones de respuesta de los
usuarios y la metodologa del Sistema.
Software Educativo
Un Software educativo se define como el conjunto de programas educativos y programas
didcticos creados con la finalidad especfica de ser utilizados para facilitar los procesos
de enseanza y de aprendizaje, caracterizndose por ser interactivo porque contesta
inmediatamente las acciones de los estudiantes y permite un dilogo e intercambio de
informaciones entre el computador y los estudiantes; permite individualizar el trabajo de los
estudiantes ya que se adapta al ritmo de trabajo de cada uno y puede adaptar sus actividades
segn las actuaciones de los alumnos; fcil de usar porque los conocimientos informticos
necesarios para utilizar la mayora de estos programas son mnimos, aunque cada programa
tiene unas reglas de funcionamiento que es necesario conocer (Quintero, et. al., 2005).
Por lo tanto un software educativo debe contener las siguientes caractersticas: innovador,
expresivo, motivador, instructivo e informativo, de esa manera es un medio didctico que
permita cambios positivos en el usuario por medio de un conjunto de recursos informticos,
como videos, sonidos, fotografas, juegos, entre otros que sirven de apoyo para la evaluacin
y diagnstico del proceso de enseanza-aprendizaje.
Es importante mencionar que todos comparten las siguientes caractersticas:



Interactividad con los usuarios.


Representaciones animadas.
Intercambio de informacin entre la computadora y los usuarios.
Desarrollar y transformar los conocimientos del usuario.

126

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Para incrementar la efectividad del proceso de enseanzaaprendizaje se requiere de una


estrategia de toma de decisiones basada en la deteccin de las necesidades educativas,
la planeacin y la evaluacin del aprendizaje. Al respecto el paradigma constructivista
ha sido uno de los ms utilizados para impedir que se obstaculice el aprendizaje con la
tecnologa y el desarrollo de material didctico. Este enfoque considera al estudiante
como un aprendiz cognitivo y creador de conocimiento a travs de su interaccin con el
medio instruccional o contexto.
Hoy en da es posible disponer de herramientas de apoyo al proceso educativo para
percibir y entender por parte del usuario de una manera dinmica. La multimedia
representa una ventaja como soporte al proceso educativo, pues muestra y maneja la
informacin en un lenguaje eficaz, admitiendo al usuario jugar con su estructura para
lograr diferentes objetivos pedaggicos.
Resulta interesante la utilizacin de una actividad interactiva que orienta en todo momento al
usuario sobre lo que debe hacer. Adems mediante un proceso interactivo ayuda al usuario
a organizar y esquematizar los estmulos de aprendizaje.
Es as como la utilizacin del software ayudar al desarrollo de competencias tales
como la identificacin de colores y coloreado de figuras, adems de la creacin de
escenarios habitables, memorizacin e imitacin de sonidos, donde se requiere de la
toma de decisiones sobre algunos de los temas a seleccionar del sistema, adems de
que se estimulara su aprendizaje as como la utilizacin de la computadora, elementos
indispensables en su mbito educativo futuro.
Ante este panorama se tiene como propsito en el presente trabajo el mostrar un
software educativo para nios entre primer y tercer grado de pre-escolar, para facilitar
la exploracin y el conocimiento de mi hbitat, de tal modo que permita que
el nio tenga un conocimiento amplio de todo lo que existe a su alrededor mediante el
desarrollo de habilidades como la identificacin de colores, identificacin y creacin
de escenarios habitables, memorizacin e imitacin de sonidos, toma de decisiones
en laberintos, para de esta manera potencializar sus habilidades.
Para el logro del objetivo general, se desglosan los siguientes objetivos especficos:




Determinar las habilidades a desarrollar y la forma de modelarlas en un sistema informtico.


Disear los escenarios de aprendizaje viables de estudio.
Incorporar multimedia al proceso enseanza-aprendizaje.
Desarrollar instrumentos de evaluacin y medicin de avance.
Validar la consistencia didcticometodolgica del Software interactivo mediante
juicio de expertos.

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Justificacin
La educacin en todos los niveles est atravesando un cambio de paradigmas, orientado
hacia un modelo activo, participativo y horizontal, dejando atrs la concepcin de la
enseanza y aprendizaje como transmisin y observacin (Rivas, 1996), abrindole las
puertas a nuevas estrategias para el aprendizaje, fundamentadas en un aprendizaje
significativo, siendo esta una actividad cognoscitiva compleja que involucra
condiciones internas y externas del aprendiz.
En particular, es posible observar la manera en que los nios de pre-escolar tienen
dificultades en el desarrollo de aprendizaje, especialmente los nios que cursan el 1 y 3.
Los primeros, tienden a tener una dificultad de desenvolvimiento, en tanto que los nios
de 3 grado presentan problemas especialmente en el aprendizaje de las matemticas.
Es por eso que surge la necesidad de desarrollar proyectos de nivel preescolar que
apoyen el mejoramiento de su aprendizaje implementando las nuevas tecnologas
y crear herramientas que de forma paralela a la enseanza tradicional favorezcan el
desarrollo de habilidades cognoscitivas.
De este modo, la educacin preescolar adems de reforzar el aprendizaje de los nios
para una trayectoria exitosa en la educacin primaria, puede ejercer una influencia
duradera en su vida personal y social.

Metodologa
Para la parte de la investigacin se implementaron tres tipos de estudios: Exploracin,
Descriptivos y Correccionales.
Los estudios de Exploracin permite familiarizarse con el tema, los Estudios
Descriptivos permiten describir las propiedades importantes de la Educacin para
poder apegar este proyecto a un sistema de aprendizaje y por ltimo los Estudios
Correccionales que permiten dar respuesta a las preguntas que se planteen en el
trascurso de la investigacin.
Para la parte del software educativo se utilizo una metodologa basada en la exploracin
y construccin mediante el estudio descriptivo, a travs de alternativas simblicas y
metafricas que permitan el desarrollo de habilidades creativas, sociales y de solucin de
problemas, en este caso se utiliza el estudio correccional, que estn interrelacionadas por
medio de las propuestas exploracin y conocimiento de mi hbitat.

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Desarrollo
En sistema funciona dentro de la siguiente direccin de manera provisional http://sipp.vv.si/.
La pantalla de bienvenida permite el registre de un nuevo usuario, adems de entrar al
sistema ya con un registro previo, figura 1. En caso de tener algn problema para poder
saber que datos son los que se tienen que capturar el sistema cuenta en el icono de ayuda,
el cual te proporciona la informacin necesaria para ser capturada de manera interactiva.

Figura 1. Pgina de bienvenida al sistema Software educativo para exploracin y conocimiento de mi hbitat

Al introducir el nombre y contrasea correctas el sistema muestra la siguiente ventana que


identifica el nombre y sexo del usuario, con el fin de mostrarle pantallas acordes a l para
que se siente ms cmodo en la utilizacin del software, figura 2.

Figura 2. Pgina de identificacin del sexo del usuario

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En la figura 3 se muestra la pantalla principal del sistema, en la cual se muestran las


actividades a realizar por parte del usuario: Armado de rompecabezas, educacin,
que tiene que con la identificacin de las letras y nmeros, Animales, que consiste en
la identificacin de los animales ms representativos. Casa que tiene que ver con los
muebles que se encuentran en el hogar y por ltimo las parte del cuerpo humano.

Figura 3. Pgina de actividades.

Conclusiones


El uso de las TICs promueve el proceso educativo siendo una herramienta til para
poder obtener un aprendizaje significativo en el rea educativa de inters.
Las TICs, favorecen los conocimientos bsicos en alumnos de preescolar, con el uso de
diferentes herramientas multimedia (sonidos, movimientos, voz, colores, mensajes, etc.).
Actualmente el sistema se encuentra en la fase de pruebas por parte de los expertos,
posteriormente se probara la eficiencia del sistema en escuelas de nivel preescolar,
para su validacin y posterior mejora.

Referencias
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Argentina.11 pp. Tello E. L. (2008). Las tecnologas de la informacin y comunicaciones (TIC) y la brecha digital: su impacto en la sociedad de Mxico. Mxico.

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Desarrollo de competencias
en alumnos a travs de la
elaboracin de un sistema con
cinta transportadora

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Resumen: En el presente estudio se promueve el tercer peldao

Rojas, E. Benjamn
Docente Investigador,
Instituto Politcnico Nacional, Mxico.

brojase@ipn.mx

Moreno I. Araceli
Docente Investigadora, Instituto
Politcnico Nacional, Mxico.

amorenoi@ipn.mx
Ruperto V. Vicente
Jefe de la Especialidad en
Sistemas de Control Elctrico,
Instituto Politcnico Nacional, Mxico.

vruperto@ipn.mx
Garca S. Luis Antonio
Alumno de la Especialidad en
Sistemas de Control Elctrico,
Instituto Politcnico Nacional, Mxico.

Luisg2d12@hotmail.com
Jasso, G. Carlos Alberto
Alumno de la Especialidad en
Sistemas de Control Elctrico,
Instituto Politcnico Nacional, Mxico.

cjassog95@yahoo.com.mx

de una competencia (aprendiendo a emprender) a travs de la


elaboracin de un sistema de cinta transportadora con la capacidad
de moverse a travs de un riel para clasificar diversos productos
elaborados en la industria, con la intencin de disminuir el nmero
de cintas transportadoras las cuales nicamente transportan un
tipo de producto a la vez, permite transportar diversos productos de
diferentes formas y texturas, con la finalidad de ser una propuesta
que partir del aprendizaje significativo hacia la formacin integral
de los alumnos de bachillerato, al combinar la teora con la prctica
en las diversas actividades.

Abstract: In the present study promotes the third step of a

competition (learning to take) through the development of a


conveyor system with the ability to move through a rail to classify
various processed products in the industry, with the intention
reduce the number of conveyor belts which carry only one type
of product at a time, can transport various products of different
shapes and textures, in order to be a proposal that meaningful
learning will depart towards the integral formation of high school
students , to combine theory with practice in the various activities.

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Introduccin
A finales del siglo XX se presentaron cambios significativos en los sectores de la
educacin sobre todo en los pases que conforman la Organizacin para la Cooperacin
y el Desarrollo Econmico (OCDE), estos cambios incluyen un creciente inters por la
educacin profesional para generar sociedades entre el sector educativo e industrial, a
travs del incremento en el nmero de prestadores de servicios educativos del sector
privado, as como la generacin de diferentes opciones para el estudiante recin egresado,
generacin de esquemas para facilitar la transferencia de un nivel educativo a otro,
reorganizacin de estructuras educativas para crear mayor autonoma y responsabilidad
para las instituciones educativas y el desarrollo de educacin basada en competencias.
Con sustento en lo anterior y con recomendaciones de la Organizacin de las Naciones
Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) el Instituto Politcnico Nacional
inici un proceso de reforma con programas de estudio ms flexibles con un contenido
slido de conocimientos bsico para garantizar la actualizacin permanente, es decir,
centrado en el aprendizaje, permitiendo a los individuos construyan sus conocimientos
con el apoyo y gua del docente, que ellos mismos diseen y definan sus propias
trayectorias y ritmo de trabajo con miras a generar una formacin integral y de alta calidad
cientfica, tecnolgica y humanstica, para as combinar equilibradamente el desarrollo de
conocimientos, actitudes, habilidades y valores. Todo lo anterior se encuentra actualmente
en el Modelo Educativo del Instituto Politcnico Nacional. (IPN. 2004)
Motivo por el cual en la especialidad de Sistemas de Control Elctrico del Centro
de Estudios Cientficos y Tecnolgicos N 1 Licenciado Gonzalo Vzquez Vela, se
promueve el desarrollo de competencias en los alumnos de quinto semestre con la
finalidad de que apliquen los conocimientos adquiridos durante los cuatro semestres
previos y desarrollen poco a poco diferentes niveles de complejidad de acuerdo a sus
inters, formacin y contexto social en donde se desenvuelve. (Bogoya, 2000, referido
Tuning Amrica Latina), con la finalidad de presentar un prototipo final, el cual adems
de desarrollar competencias les permitan titularse como tcnicos en su especialidad.
Subiendo los escalones de las competencias, es decir de los saberes:
Aprender a saber, nivel cero: este es el primer escaln cuando una persona tiene
conocimientos sueltos sobre un tema o un rea, como datos aislados sin ninguna
conexin a su estructura cognitiva, lo tiene en su memoria temporalmente.
Aprender a conocer, primer nivel: reconocimiento y distincin de elementos,
objetos o cdigos propios de cada rea o sistema de significacin, en tanto campo
disciplinar del saber. En otras palabras, es el primer eslabn cuando el estudiante va
apropiando de los conocimientos bsicos por medio de la abstraccin, simbolizacin y
conceptualizacin, se dice que l sabe.

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Aprender hacer, segundo nivel: una vez interiorizado el nuevo conocimiento, el alumno
puede comunicarlo y utilizarlo, hacer uso comprensivo de los objetos o elementos de un
sistema de significacin. Es decir, el alumno debe aplicar los conocimientos adquiridos
en su quehacer (prctica cotidiana, mtodo de casos) o a travs de ejemplos hipotticos
elaborados en equipo.
Aprender a emprender, tercer nivel: implica un mayor grado de apropiacin porque el
educando debe empezar a volar, para crear otras alternativas, para dar ms argumentos, para
poder responder en diferentes situaciones o contextos. Aqu debe analizar, sintetizar, inferir,
asociar para particulizar los conceptos generales de un tema con explicaciones coherentes.
Aprender a ser, cuarto nivel: competencia que se aprende durante toda la vida. En la
generacin y desarrollo de esta competencia estn comprometidos de igual forma
progenitores y maestros de todos los niveles de formacin. (Tunnig de Amrica Latina 2003).

Planteamiento del problema


A medida que nuevas tecnologas se desarrollan, se produce una mayor demanda en
los productos de consumo comn; por lo que es necesario buscar formas de simplificar
tareas de fabricacin en la industria. Se busca innovar de tal manera que la produccin
en serie sea an ms eficiente de lo que ya es; y aumente de tal manera que cubra las
demandas del pblico. La necesidad de reducir costos y tiempo en la produccin de una
industria, es indispensable para el crecimiento de ella. Preocupndose en el siguiente
mbito, se ha decidido crear un sistema que agilice los procesos en una industria,
reduzca costos y aumente su produccin el porcentaje deseado.
El fin del presente trabajo, tiene como objetivo primordial la integracin de alumnos al
modelo de una responsabilidad de mbito industrial e incentivar su aprendizaje para
crear sistemas automatizados que posteriormente podrn innovar para el beneficio
especial de cada industria.
La funcin del Sistema de Control es la observacin, clasificacin e inventariado del
producto, por lo que se requieren conocimientos en programacin, conocimientos
en sistemas automatizados y conocimientos bsicos en componentes elctricos y
electrnicos que permiten la creacin del sistema. Con la estructuracin y finalizacin
del presente trabajo, se pretende obtener un sistema embebido funcional que ser
patentado y puesto en el mercado para las industrias.

Objetivo general
Elaborar un prototipo de cinta transportadora con riel, con la finalidad de promover y
desarrollar metacognicin y competencias en los alumnos de quinto semestre de la
especialidad de Sistemas de Control Elctrico, dicho sistema podr ser implementado
en las industrias con sistemas automatizados.

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Hiptesis de trabajo
El prototipo de cinta transportadora con riel generar en los alumnos de la especialidad de
Sistemas de Control Elctrico, la metacognicin y las competencias necesarias para titularse.

Metodologa
El diseo metodolgico, como menciona lvarez (2006), es una de relacin clara, concisa y
coherente de tcnicas y procedimientos lgicamente coordinados para dirigir el aprendizaje
hacia determinados objetivos, a travs de como aprenden los alumnos, ensearlos a pensar,
promover la autonoma y el trabajo colaborativo.
Se utilizaron los siguientes materiales para la elaboracin de la Sistema con Cinta Transportadora de Riel que Permite Seleccionar e Inventariar el Producto Final la cual consiste de:
Software controlador del sistema: Una interfaz amable con el operador que permite la realizacin de los procesos y el envo de los mandatos a la cinta transportadora y sus componentes.
Cinta Transportadora: Una cinta transportadora de tipo riel que ser capaz de transportar
en una lnea independiente a ella los diferentes objetos que sern introducidos en ella.
Control para la cinta transportadora: Entre los ms importantes destacan los sensores
y la cmara identificadora. Tambin consta de arrancadores, relevadores de tiempo,
sensores, botones de paro y arranque, botn de paro de emergencia, contadores,
fuentes de alimentacin de 12 Vcc, 24 Vcc, 127 Vca y 220 Vca.
Adems consta de motores de corriente alterna con sus respectivos motorreductores.
Es as como los docentes de la presente investigacin realizaron lo siguiente con los
alumnos para la elaboracin del prototipo:
Cmo aprenden
El aprendizaje es el resultado de la prctica continua y permanente, adems est
influenciado por la actividad a realizar, las habilidades que posee quien aprende,
el ambiente donde se realiza, el contexto social en donde se est realizando y las
atribuciones causales de quien aprende.
La prctica y la forma en que la promueve y utiliza el docente son pieza clave para
aprendizaje del alumno, si el docente utiliza la prctica como nico que posee el
conocimiento y el poder dentro y fuera del aula, lo nico que generar en los alumnos
atribuciones causales de xito referidos a ellos mismos y a fracaso referido al docente.
Las atribuciones causales son las explicaciones que los alumnos se dan del por qu ellos
o bien otros han tenido xito o fracaso escolar y esto lo refieren a cuatro causa posibles;

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dificultad a la tarea, a la suerte, a su esfuerzo y a la habilidad que tienen para aprender. As


como lo refieren Rojas, Moreno y Vivanco (2001) quienes encontraron que los alumnos
atribuyen su xito escolar a su esfuerzo y a su habilidad para aprender, sin atribuir al
docente. Por otro lado los alumnos con fracaso escolar atribuyen a la dificultad de la tarea
y a su suerte, pero ambas referidas al docente que les imparti la asignatura quien no se
interesar si aprendan o realizaban la prctica.
Lo anterior invit a la formacin y actualizacin de los docentes que realizaron el presente
estudio, esto permiti buscar alternativas para promover un cambio en su quehacer y as
se logr el inters de los alumnos, buscando una educacin autnoma y el desarrollo del
trabajo colaborativo. Es por tal motivo que los docentes de la presente investigacin se
estn actualizando continuamente y estn buscando estrategias motivacionales para sus
alumnos con la finalidad de generar atribuciones de xito referidos a ellos y al docente.
Ensear a pensar
Otro de los aspectos de gran importancia que se est desarrollando en la especialidad
de Sistemas de Control Elctrico es que los docentes reorientaron la manera de
ensear, ya no es posible seguir transmitiendo el conocimiento de forma tradicional, ya
que impide que los alumnos descubran, construyan y reconstruyan el conocimiento, por
tal motivo se promovi el ensear a pensar a los estudiantes para as centrar el papel
de mediador que tiene el docente en el proceso de aprendizaje, adems de brindar una
buena base motivacional y un clima de respeto. Por lo que los docentes se encuentran
reforzando los siguientes aspectos:
Favorecer un clima de respeto y cordialidad en el aula; desarrollo de la escucha ante las
opiniones de los dems; promover una actitud abierta a la crtica e inters en la explicacin;
actitud positiva hacia la novedad e inters por ampliar las experiencias; disposicin para
modificar el criterio propio cuando las pruebas indican que ste debe modificarse; aceptar
todas las sugerencias por pequeas que sean.
Por lo tanto ensear a pensar significa que: el conocimiento debe ser construido y no
asimilado pasivamente, el estudiante debe ser orientado a explorar y experimentar los
fenmenos de estudios y explicarlos con sus propias ideas, debido a que el proceso de
adquisicin del conocimiento es un hecho social en su origen, en su desarrollo y en su
validacin. (Rojas, Calixto y Ruperto. 2010)
Autonoma en el aprendizaje
Uno de los aspectos fundamentales del ensear a emprender se refiere a que se debe
promover un aprendizaje autnomo, es decir, que el alumno posea la competencia de
aprender por s mismo, primero con la gua del docente y luego sin ella, pero siempre
con las actividades, motivaciones y tutoras planeadas por el docente, con la finalidad que
aprenda a aprender en colaboracin con sus compaeros.

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Para que aprenda a lo largo de la vida autogestionando su propio aprendizaje, para


desarrollar en l, la prevencin y solucin de problemas, as como la toma de decisiones,
gracias al desarrollo de la independencia de pensamiento y autonoma de accin.
Para desarrollar la autonoma de los alumnos no basta en que realicen la bsqueda de
informacin, que la seleccionen, la lean y la analicen, es primordial la gua del docente
quien deber indicar clara, concisa y coherentemente las actividades que deber
llevar a cabo los alumnos en forma individual y grupal. As mismo el integrar este nuevo
conocimiento y relacionarlo con anteriores, para generar en los alumnos el hbito de la
prevencin y en caso extremo la solucin de problemas. El docente no deber de perder
de vista que la tutora y la motivacin son piezas clave, que en todo el momento de las
actividades debern estar presentes. (Rojas, Calixto y Ruperto. 2010)
Para el logro de una mayor autonoma del estudiante, como lo menciona lvarez (2006),
es necesario tener en todo momento las siguientes actividades: entregar por escrito toda
la informacin mnima necesaria para los alumnos trabajen como lo son: los programas,
objetivo general, especfico, resultados de aprendizaje propuestos (RAPs), instrucciones
en cada uno de los mtodos comprensivos a utilizar, as como de las actividades para
alcanzar los RAPs, forma de evaluar, criterios cdigos, etc.
Trabajo colaborativo
La autonoma se sinergiza con el trabajo colaborativo para fomentar el desarrollo integral
de los alumnos, es importante mencionar que el solo hecho de trabajar en equipos
no promueve la colaboracin, ya que esta ltima incluye aspectos tcnicos como la
interdependencia la cual incluye la planificacin hacia objetivos comunes, con funciones
especficas de cada uno de sus integrantes y sobre todo que la coordinacin o liderazgo
recae en cada uno de sus integrantes y no en uno solo, as mismo se promueve las
habilidades interpersonales con una comunicacin lineal y directa, todo lo anterior envuelto
en un clima de valores como el respeto y la tolerancia. Otro aspecto con el cual cuenta el
trabajo colaborativo son los actitudinales como la interaccin entre los miembros del equipo,
confianza en cada uno de sus integrantes, ayuda mutua, evitando a toda costa la penalizacin
del error, as como asumir la responsabilidad individual para alcanzar la responsabilidad
como parte del equipo para lograr los objetivos planteados. (Rojas, Calixto y Ruperto. 2010)
Mtodos comprensivos
Una vez que se comprende como aprenden los alumnos, as como de la importancia de
promover el aprendizaje autnomo y del trabajo en equipos colaborativos, adems de tomar
en cuenta los criterios para una optima planeacin, es necesario que los docentes en conjunto,
y tomando en cuenta las caractersticas de los alumnos, decidan que mtodo comprensivo
debern utilizar. Para esta investigacin el mtodo utilizado por los investigadores fue el
Orientado a Proyectos mejor conocido dentro del Instituto Politcnico Nacional como
Proyecto Aula (aprendizaje orientado a proyectos). (Rojas, Calixto y Ruperto. 2010)

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Aprendizaje orientado a proyectos


Este tipo de aprendizaje deriva de la escuela activa de Kilpatrick (1918) quien en su
trabajo titulado Desarrollo de Proyectos, nos habla de las prcticas innovadoras que
conforman su escuela activa encaminada a una visin global del conocimiento utilizando
todos los procesos cognitivos para llegar a la solucin del proyecto.
Este tipo de aprendizaje genera en el alumno responsabilidad para la bsqueda de la
solucin o de alternativas de innovacin, utilizando sus conocimientos y habilidades
adquiridos en el aula, sin perder de vista el rol que desempea dentro de la sociedad en que
se desenvuelve. Para que el alumno alcance este tipo de aprendizaje el alumno requiere de;
disear un plan metodolgico, bsqueda, seleccin y anlisis de informacin, comunicar y
debatir ideas, hacer y depurar preguntas, realizar predicciones, generar conclusiones.
Este tipo de aprendizaje al utilizar proyectos reales, permite a los alumnos realizar investigacin,
trabajar en equipo colaborativo y heterogneo, ya que involucra a sus compaeros, docentes,
personal de apoyo a la educacin y a la sociedad en donde se desenvuelve, as generando
habilidades metacognitivas, significado y relevancia en los alumnos involucrados.
Pasos seguidos por los alumnos para elaborar el Prototipo
Como se menciono anteriormente, los docentes promovieron la autonoma, el trabajo en
equipos colaborativos, se les entreg la informacin clara y concisa sobre lo que se trabajara,
un calendario de actividades, asesoras y/o tutoras, as como de autoevaluacin y evaluacin.
La informacin que el docente recibi de los alumnos inclua entre otras cosa: rol de
cada integrante del equipo; tema y bibliografa de tpicos actuales y que involucren a la
sociedad en donde se desenvuelve y un plan de trabajo que incluy entre otras cosas,
objetivo y metas alcanzar, calendario de actividades, herramientas cognitivas y materiales,
espacio, preguntas gua, actividades, posible producto a obtener.
Un aspecto de fundamental importancia y que no se perdi de vista fue la evaluacin, para lo
cual el alumno entreg los avances de su proyecto para as generar una evaluacin basada
en el desempeo de s mismo de forma individual como en equipo, adems los alumnos
realizaron una presentacin pblica de sus avances para determinar su desempeo, adems
de la entrega de su portafolio de evidencias. Tambin se tuvo en cuenta la evaluacin de
conocimientos a travs de los exmenes, de la autoevaluacin, y coevaluacin.
Nivel de desarrollo psicolgico de los alumnos
Otro de los aspectos que no se perdi de vista por los investigadores fue ste, ya que se
considero la forma de aprender de cada alumno, esto es de acuerdo al tipo de inteligencia
que tienen ms desarrollada, como lo menciona Gardner (2005). Los tipos de inteligencias
que menciona Gardner son las siguientes:

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Corporal cinestsica, Lingstica, Musical, Intrapersonal, Interpersonal, Lgico matemtica,


Espacial, Existencialista y Naturalista. Moreno, Rojas y Moreno 2007, refieren que los
docentes, incrementan el rendimiento acadmico de sus alumnos cuando comparten
inteligencias mltiples de acuerdo con sus alumnos, lo cual lleva a una mejor relacin
alumnodocente ya que tienen en comn intereses, habilidades y capacidades.
Para alcanzar esta empata los docentes realizaron entrevistas con sus alumnos, adems
de aplicar un cuestionario para determinar que inteligencias tienen ms desarrolladas, con
lo cual se determinaron que estrategias, tcnicas y actividades deberan utilizar.
Es importante mencionar que las inteligencias mltiples no son una realidad fija y esttica,
por tal motivo los docentes ayudaron a sus alumnos a fortalecer sus inteligencias a travs
de mtodos, estrategias, tcnicas y actividades dentro del aula y el taller.

Resultados y conclusiones
El elaborar un prototipo siguiendo los peldaos de una competencia, permiti a los
estudiantes de cuarto semestre el desarrollo de pensamiento crtico a travs de las
diversas preguntas que se realizaban en el aula, as como las que surgieron durante la
bsqueda de informacin y elaboracin del mismo, as mismo se desarroll la autonoma
ya que los estudiantes al contar con toda la informacin y materiales se dieron a la tarea de
buscar fuentes alternas y materiales de reuso, adems permiti:
El desarrollo de trabajo colaborativo para alcanzar los objetivos y metas afines a todo el
grupo, lo cual quedo demostrado en cada una de las actividades realizadas durante la
elaboracin del prototipo ya que los estudiantes mostraron respeto, tolerancia, cordialidad,
actitud propositiva y participativa para alcanzar las metas propuestas tanto individualmente
como de equipo y grupal, quedo demostrado con el prototipo armado y funcionado.
Se logro que los estudiantes alcanzaran la metacognicin al integrar el conocimiento
previo con el nuevo y el adquirido con las revisiones bibliogrficas y las clases, adems
presentaron una actitud de logro al prevenir y solucionar problemas que se presentaron
durante el desarrollo del presente trabajo.
Y finalmente al integrar todo lo anterior los estudiantes desarrollaron competencias
educativas y profesionales que le permitieron alcanzar las metas y objetivos planteados,
adems de lograr unidad en cada uno de los integrantes del grupo con la intencin
de demostrar que son capaces de aprender, aplicar, resolver y prevenir problemas, lo
anterior les permitir enfrentarse a la sociedad en donde se estan desenvolviendo,
pero con eficiencia y eficacia para enfrentarse al campo laboral en un futuro cercano y
continuar aprendiendo a nivel profesional y a lo largo de la vida.

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Este proyecto pedaggico, integr la teora con la prctica en las diversas actividades,
adems promovi la continuidad entre todos los niveles educativos, laborales y de
convivencia, as mismo foment la construccin del aprendizaje autnomo como una
propuesta que parti del aprendizaje significativo y se orient a la formacin humana integral
como condicin esencial del estudiante para desarrollar competencias.
A lo largo del desarrollo del proyecto, se fueron adquiriendo habilidades cognoscitivas,
adems de impulsar el correcto trabajo en equipo entre los estudiantes. Al observar que
el proyecto se desarrollaba de manera correcta y creca, los alumnos adquirieron mucho
ms constancia y motivacin para hacer que se desarrolle de mejor manera. El aporte de
ideas dio pauta para realizar diferentes innovaciones e incluir caractersticas que hicieron
crecer en una gran cantidad el proyecto. Los alumnos comprendieron que por medio de
la comunicacin y la metacognicin se pueden realizar aportes importantes en diferentes
reas, no slo en la desarrollada. No slo se alcanz la meta propuesta, sino se super de
tal manera que se tuvieron que plantear nuevos objetivos y metas.
Los alumnos aprendieron a desenvolverse de una manera mucho ms correcta y su
capacidad de comunicacin aument en un gran porcentaje. Los alumnos adquirieron
un nivel lingstico mayor, trminos mucho ms complejos y expresiones estructuradas
que permiten una mejor comprensin del tema que se desea explicar.

Referencias
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Deusto, Universidad de Groningen, Morones, Daz Lus Director de Cooperacin Internacional.
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES).
4.2 Las competencias en la educacin superior. http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.
php?option=com_frontpage&Itemid=1> [Consulta: dic. 2009]
UNESCO. (1998). Declaracin mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI, visin y accin. Pars, UNESCO.
Weiner B. (1974). Cognitive views of human motivation. Academic Press, New York. Pg. 21

140

Diseo y elaboracin
de Materiales Didcticos
Interactivos Biologa I, para el
Portal Acadmico del CCH

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Resumen: Como una expresin concreta de la incorporacin

de las TIC en el quehacer de nuestra institucin se encuentra el


Portal Acadmico. El Portal est a cargo del Departamento de
Medios Digitales de la Secretara de Informtica y se encuentra
actualmente en una etapa de crecimiento. Tiene como objetivo
y aprendizajes Construir los Objetos de Aprendizaje (OA) para el
sitio Biologa Interactiva del Portal Acadmico del CCH, con el
propsito de apoyar a los alumnos en el proceso de construccin
de conocimientos, habilidades y actitudes sealados en el programa
de estudios vigente de las asignaturas Biologa I. Metodologa los
materiales interactivos fueron desarrollados por un equipo de
profesores, diseadores instruccionales y diseadores grficos.
Resultados: Se desarrollaron todos los aprendizajes y los contenidos
temticos del programa de estudios vigente. Se ofrecern algunas
alternativas y propuestas de solucin a dificultades de aprendizaje
de los alumnos. Se elaboraron materiales de apoyo de gran calidad:
algunas simulaciones de procesos qumicos y laboratorios virtuales
por citar algunos. Conclusiones: Los materiales interactivos estn
desarrollados en lenguaje HTML y Flash; fueron desarrollados por
un equipo de profesores, diseadores instruccionales y diseadores
grficos. El acceso a estos materiales es abierto.

Abstract: A concretete expression of the use of TIC in the

Rosas Salazar Alicia


Colegio de Ciencias y Humanidades.
Plantel Oriente. UNAM. Mxico.

aliciarosas29@gmail.com

daily life in our institution, there is the Portal Acadmico. The


Department of Digital Media, Informatics Division, is in charge of
the elaboration of the portal, nowadays it is still growing. One of the
objectives is the construction of objetos de aprendizaje (learning
objects) for the site Interactive Biology of the portal, for the use
in the learning process of the students according to the present
subjects of the course Biology I. Methodology: The interactive
materials were developed by a team of professors, instructional
designers and graphical designers. Results: In total 22 learning
objects were developed, in order to fulfill the subjects of the course
of Biology I. Much didactical recourse like simulations of chemical
processes, and virtual labs are some examples. The interactive
materials were done in HTML language, and with the software
flash. They are of free Access.

141

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Introduccin
Contexto actual de las TIC en la UNAM y el CCH
La Universidad del ao 2025 no ser la Universidad del ao 2011. Se vislumbran cambios
radicales en un perodo de tiempo relativamente corto en los salones de clase y los
laboratorios de ciencia de las Universidades, con la introduccin y la puesta en prctica de
las llamadas tecnologas de informacin, en la sociedad del conocimiento. Dentro de este
contexto nuestra institucin debe responder y proponer caminos para insertar el uso de las
Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin como herramientas de aprendizaje.
La Rectora de la Universidad ha realizado un conjunto de acciones tendientes a brindar a
la comunidad estudiantil y docente el acceso a herramientas y medios para la construccin
de nuevos ambientes de aprendizaje basado en el uso de las Tecnologas de la Informacin
y de la Comunicacin (TIC). En el Colegio de Ciencias y Humanidades se ha implementado
un proceso de renovacin de la infraestructura para el acceso a servicios de internet, nuevos
equipos de cmputo, pizarrones electrnicos y videoproyectores en aulas y laboratorios, as
como los Centros de Cmputo.
Para que el Modelo Educativo del Colegio fortalezca su vigencia que se ha caracterizado
como actual e innovador, cuyo modelo de enseanzaaprendizaje est basado en el
aprendizaje del estudiante -visto ste como sujeto en formacin y no como mero receptor
de informacin-, hace hincapi en la construccin del conocimiento y los aprendizajes,
es necesario actualizar sus docentes en el uso de las nuevas tecnologas de informacin y
comunicacin (TIC) que el mundo de hoy exige. Para lograrlo, se plantean los siguientes
retos: Cmo aprovechar las posibilidades que brindan estas tecnologas de informacin
para apoyar y fortalecer los fundamentos que le dan sustento a nuestro modelo
educativo? En este nuevo contexto, qu estrategias y acciones podemos disear,
construir y aplicar para lograr nuestros propsitos y en consecuencia promover e
incrementar la creatividad e innovacin de nuestros estudiantes y de los docentes?
Ante esta perspectiva, la comunidad acadmica del colegio ha sabido conservar los
puntos medulares de su identidad institucional, ha adquirido una amplia practica al
contribuir en proyectos e impulsar modificaciones radicales, con el fin de mejorar al
bachillerato del CCH, tambin es cierto que para lograr estos cambios e incrementar la
calidad de los aprendizajes, la institucin considera necesario recuperar y aprovechar
la experiencia del docente al hacerla participe en las transformaciones requeridas
de esta innovacin al actualizar los procesos educativos que cotidianamente se
desarrollan en los salones de clase y en las aulas laboratorio.
En este sentido, la Direccin General del Colegio, reconociendo al CCH como una entidad
de innovacin y atenta a las necesidades de la sociedad actual, ha establecido 3 directrices
en el Plan General de Desarrollo 2010-2014 (2010: 33-36) que coinciden con las lneas
rectoras 1, 2, y 6 del Plan de Desarrollo de la Rectora (2008: 28, 29,34).

142

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Es el diseo y la elaboracin de materiales didcticos interactivos con base en el programa


de una asignatura (Biologa I). Se desarrollo por un equipo interdisciplinario, coordinado
de manera central dentro del Proyecto Institucional del Portal Acadmico. El equipo est
formado por: 1. Especialistas en las asignaturas, profesores de los cinco planteles, 2.
Especialistas en el diseo didctico, diseadores instruccionales, 3. Especialistas en el
diseo web, diseadores grficos, y 4. Programadores de contenidos web.
El diseo y la elaboracin consiste en: 1. El desarrollo de los aprendizajes, las estrategias
y los contenidos temticos del programa de una asignatura (Biologa I); 2. El diseo
de los guiones instruccionales, considerando el perfil del alumno, los propsitos, y los
enfoques pedaggico-didcticos y disciplinarios del Plan y el Programa de Estudios; 3.
La elaboracin de los materiales: a) Los hipertextos y los hipervnculos, b) La seleccin
y creacin de apoyos audiovisuales y animaciones (imgenes, audios, videos, flash, java,
etc.), c) Estrategias, d) Actividades de evaluacin y autoevaluacin, e) Referencias, 4; La
validacin de los guiones instruccionales por los profesores; 5. El diseo grfico con base
en los guiones instruccionales, 6. La publicacin del material en los administradores de
contenidos (drupal y moodle) del Portal Acadmico. El material estar dirigido a toda
la poblacin estudiantil del Colegio para apoyar a los cursos ordinarios y el Programa
Institucional de Asesoras (PIA).
Objetivo (s) y aprendizajes esperados

Mejorar la calidad y pertinencia de la formacin de los alumnos y aumentar la equidad


en el acceso a los elementos que favorezcan su desempeo.

Fortalecer el bachillerato y su articulacin con los otros niveles de estudio

Consolidar la planta acadmica mediante procesos de superacin, evaluacin y


decisiones colegiadas

Construir los Objetos de Aprendizaje (OA)+ para el sitio Biologa Interactiva


del Portal Acadmico del CCH, con el propsito de apoyar a los alumnos en el
proceso de construccin de conocimientos, habilidades y actitudes sealados en el
programa de estudios vigente de las asignaturas Biologa I y Biologa II.

Objetos de Aprendizaje
Un objeto de aprendizaje (OA) se puede definir como una unidad con un objetivo
educativo, caracterizado por ser digital, que gua al alumno paso a paso para lograr
uno o ms aprendizajes. Cada objeto parte de una estrategia y se construye con una
secuencia estandarizada, acorde los propsitos y objetivos didcticos de la asignatura.
En este proceso de integrar es importante recurrir a las ideas pedaggicas que dan sentido
y justifican el uso de las TIC en el proceso de enseanza y aprendizaje.

143

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

El Portal Acadmico del CCH. Antecedentes


Como una expresin concreta de la incorporacin de las TIC en el quehacer de nuestra
institucin se encuentra el Portal Acadmico. El Portal est a cargo del Departamento de
Medios Digitales de la Secretara de Informtica y se encuentra actualmente en una etapa
de crecimiento. Se ha ido construyendo con la valiosa participacin de profesores que han
aportado su tiempo, conocimiento y experiencia en la creacin de los materiales que se
han publicado y que estn prximos a hacerlo. Es un proyecto que nos pertenece como
comunidad y como institucin.
Es una pgina internet que tiene como objetivo informar a la comunidad docente, formar a
los alumnos y los profesores, adems de brindar un espacio virtual de intercambio de ideas.
Se encuentra en la siguiente direccin electrnica: http://portalacademico.cch.unam.mx
Con respecto al material de Biologa I los Objetos de aprendizaje se encuentran en
proceso de digitalizacin por el departamento de medios digitales y la Direccin
General de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (DGTIC) por lo que an no
estn disponibles en su conjunto para apoyar los cursos ordinarios, el PIA o PAE.
En el Colegio existe una rica tradicin y una pluralidad de visiones acerca del proceso
enseanza- aprendizaje de las ciencias experimentales, es necesario enriquecer y
actualizar los contenidos del programa de estudio, para que a travs de stos y con la
puesta en prctica del enfoque educativo se acerque a los estudiantes a los avances
cientficos y tecnolgicos al proponerles formas diferentes en las que apliquen los
conocimientos logrados. Si estamos de acuerdo con esta visin donde la Tecnologa
Avanzada, se aprovechara su gran diversidad de herramientas ofrecidas en la web,
entonces, es necesario el diseo de nuevos materiales para fortalecer los cursos
ordinarios, apoyar, a los programas institucionales como el Programa Institucional de
Asesoras (PIA), Programa de Apoyo al Egreso (PAE).
Biologa Interactiva. Justificacin
En el Plan de Estudios (1996: 38) se define al Colegio como: un bachillerato propedutico,
general y nico, puesto que se orienta a la preparacin necesaria para cursar con xito
estudios profesionales. Es importante destacar que el Modelo Educativo del CCH, incluye
los aspectos de formacin humana, de habilidades intelectuales, de conocimientos en
disciplinas bsicas, de madurez inicial de juicio y de valores ticos y civiles, que permitan a los
educandos, un desarrollo personal y una participacin social responsable y positiva.
El Plan de estudios considera la formacin de una cultura bsica, al hacer nfasis en las
materias elementales para la formacin del estudiante, a saber y se propone contribuir
a que el alumno adquiera un conjunto de principios, Aprender a Aprender, Aprender a
Hacer, Aprender a Ser y Aprender a convivir.

144

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

En su organizacin acadmica el Colegio, se divide por cuatro reas de conocimiento,


Matemticas, Ciencias Experimentales, Histrico Sociales y Talleres. En el rea de
Ciencias Experimentales, se pretende la formacin cientfica bsica del bachiller, que sea
til para cualquier ciudadano del mundo actual, en la medida en que incorpore nociones
y conceptos de ciencia, sus formas de proceder, actitudes caractersticas, la terminologa
cientfica, sus aplicaciones tecnolgicas, y contribuya a desarrollar una relacin ms
armnica entre su sociedad y el ambiente.

Metodologa
El proyecto se desarroll en un equipo interdisciplinario: 1. Los profesores especialistas de
la asignatura (los profesores integrantes), 2. Un Diseador instruccional, 3. Diseadores
grficos y 4. Programadores.
Los profesores participantes fueron de los cinco planteles se organizaron en un grupo de
trabajo institucional con dos coordinadores.
Los profesores se encargaron de disear el contenido del material didctico bajo
lineamientos generales establecidos al inicio del semestre escolar 2011-2012. Entregaron
el diseo del material didctico al coordinador de la asignatura y al diseador instruccional y
participaron en la revisin colegiada de materiales.
Coordinadores del grupo de trabajo institucional. Funciones:






4.

Ser el enlace entre la coordinacin del Portal Acadmico y los integrantes.


Promover y conducir los trabajos individuales y de grupo.
Supervisar y asesorar las actividades para garantizar su cumplimiento en tiempo y forma.
Revisar que los guiones del grupo de trabajo, los aprendizajes del tema tengan
secuencialidad y transversalidad que contribuyan al logro de los propsitos de la Unidad.
Con un guin elaborado por el diseador instruccional del Departamento de Medios
Digitales con base en el material didctico diseado por los profesores.
Revisar junto con el diseador del material didctico.
Se realiz una validacin por pares, en coordinacin con los profesores, con base en
criterios pedaggico-didcticos y los lineamientos generales establecidos por el grupo
de trabajo. El guin aprobado por el profesor y el diseador instruccional es el documento
base para que el material didctico se produzca por los diseadores grficos.

5. Los diseadores grficos del Departamento de Medios Digitales estn en proceso


de produccin del material didctico con base en el guin instruccional aprobado. El
diseador instruccional y los profesores que produjeron los Objetos de Aprendizaje
estn revisando el producto grfico.

145

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Aprender con tecnologas digitales

6. Los programadores del Departamento de Medios Digitales estn en el proceso de la


instalacin y el funcionamiento de los materiales didcticos en el Portal Acadmico.
Construir el sitio Biologa Interactiva en el Portal Acadmico que apoye a los alumnos
en el proceso de construccin de conocimientos, habilidades y actitudes sealados en
el programa de estudios vigente de las asignaturas Biologa I y Biologa II.
Si bien la propuesta responde a los programas institucionales, es necesario considerar
algunos de los aspectos relevantes que se declaran en el modelo educativo como es
el papel activo del alumno en la construccin de su conocimiento y cultura, disear
propuestas que promuevan una actitud positiva hacia el conocimiento cientfico y una
aptitud para la reflexin que lo lleve al desarrollo de habilidades de pensamiento, generar
los medios y mecanismos para que el estudiante encuentre diversas posibilidades para el
desarrollo de los procesos cognitivos, conceptuales y representacionales.

Resultados
Se elaboraron y disearon 22 objetos de aprendizaje para Biologa I. Cuando el sitio
Biologa I Interactiva se encuentre funcionando en el Portal Acadmico ofrecer a
una comunidad constante de aproximadamente 18.500 alumnos materiales didcticos
interactivos en apoyo a sus cursos ordinarios de Biologa I. Se buscar especialmente
desarrollar materiales que resuelven problemas de aprendizaje concretos. Dentro de
este contexto consideramos pertinente el diseo y elaboracin de materiales didcticos
interactivos para el Portal Acadmico, en el cual:

Se desarrollaron todos los aprendizajes y los contenidos temticos del programa


de estudios vigente.

Se obtuvieron materiales de apoyo de gran calidad: videos, algunas simulaciones de


procesos qumicos y laboratorios virtuales por citar algunos.

Es una alternativa para aquellos alumnos que buscan informacin o contenidos digitales
en la red que sean acordes al Modelo Educativo del Colegio, al marco conceptual de la
disciplina, a los enfoques y tcnicas que hoy se requieren para ofrecer una educacin
contextualizada, por ejemplo, aplicar estrategias de aprendizaje de corte constructivista.

Se consideraron las caractersticas disciplinarias y las propuestas didcticas de la


Biologa que garanticen aprendizajes ms efectivos y una mejor enseanza. Acorde
con las tendencias actuales para su innovacin, los contenidos conceptuales,
procedimentales, actitudinales, y recientemente la incorporacin de laboratorios
equipados con interfaz, sensores, computadoras, entre otros, es decir, el uso y
aplicacin de las TIC, con la intencin de contribuir al desarrollo integral de los
estudiantes mediante el uso responsable de su tiempo libre.

146

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Realmente este es el espacio que necesitaba la comunidad del CCH, no


estara de ms complementarla ms con el paso del tiempo, as conseguir
una biblioteca virtual y asesoras virtuales que ya es un hecho, sigan as,
felicidades y gracias por el aporte. Sugerencia: Solo que incluyan ms
informacin con el paso del tiempo

Figura 1. Una observacin de un alumno en el mdulo de comentarios del Portal Acadmico confirma lo
sealado: Alumno del CCH, comentario en el Portal Acadmico, 1 de mayo de 2011

Conclusiones
Para dar respuesta a la necesidad de los alumnos de encontrar informacin y nuevas vas
para lograr se propone desarrollar un espacio en el Portal Acadmico destinado a la Biologa.
Para su desarrollo se precisa la creacin de un grupo de trabajo institucional conformado por
profesores de los cinco planteles. Se desarrollaron contenidos para atender las asignaturas
obligatorias de Biologa I y II. Los materiales interactivos estn elaborados en lenguaje HTML
y Flash y fueron desarrollados por un equipo de profesores, diseadores instruccionales y
diseadores grficos. El acceso a estos materiales est abierto.

El trabajo acadmico colegiado y la experiencia de los profesores involucrados en el


Proyecto Biologa I Interactiva, propiciaron que los contenidos, estrategias y material
de apoyo se vieran enriquecidos con los diferentes enfoques y actividades exitosas que
actualmente se aplican cotidianamente.

Promovi la produccin de estrategias, recursos didcticos e instrumentos de


evaluacin para fortalecer el proceso de enseanza y favorecer el logro de los
aprendizajes establecidos en los programas de las asignaturas de Biologa del Plan de
estudios incorporando el uso de Tecnologas de la Informacin y comunicacin.

Adems debemos de considerar que los alumnos del Colegio buscan informacin y
utilizan Internet con respecto a las asignaturas (modulo de estadstica). La oferta, sin
embargo, es baja y hay opciones clsicas de consulta que son dominantes, que no
satisfacen el modelo educativo del Colegio por lo que el Portal Acadmico de Biologa
ofrece los materiales acordes al programa que contribuyan a lograr el perfil del egresado.

Se ofrecern algunas alternativas y propuestas de solucin a dificultades de aprendizaje


de los alumnos.

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Aprender con tecnologas digitales

Figura 2. El ADN recombinante. Autor Profesor Roberto Escobar. Plantel Vallejo


Biologa 1. http://portalacademico.cch.unam.mx/alumno/biologia1/unidad1/biomoleculas.

Figura 3. Biomolculas. Autoras Calcneo y De la Cueva. Planteles Sur y Naucalpan

Figura 4. Homeostasis que se encuentra: http://bonampak.dgsca.unam.mx/objetos


biologa. Autoras Rosas y Saitz. Planteles Oriente y Sur

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Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Referencias
CCH. (1996) Plan de Estudios Actualizado (PEA). UABC. Colegio de Ciencias y Humanidades. UNAM. Mxico, D.F., 135. http://portalacademico.cch.unam.mx/piwik
CCH (2010-2014) Plan de Desarrollo http://www.cch.unam.mx/principal/sites/default/files/Plan%20General.pdf, pp.33-36
UNAM (2008-2011) Plan de Desarrollo http://www.planeacion.unam.mx/consulta/PlandeDesarrollo2008.
pdf pp.28, 29, 34. http://bonampak.dgsca.unam.mx/objetos biologa

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Cmo descubrir
los estilos
de aprendizaje
de un humano
a travs de las TIC

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Resumen: El presente trabajo muestra cmo, a travs de las

Tecnologas de la Informacin y las Telecomunicaciones -TIC- se


puede conseguir el estilo de aprendizaje que un estudiante tiene,
y determinar si ste es de carcter auditivo, visual o cenestsico.
Para lograr el objetivo se realizaron reuniones y discusiones
constantes sobre cmo aprende un ser humano. Estas actividades
se hicieron con el concurso de pedagogos, profesores, psiclogos
y estudiantes; se revisaron veinticinco test elaborados por otros
autores, con el fin de conocer sus puntos de vista y cmo haban
hecho su trabajo; se elaboraron alrededor de quince versiones de
encuestas, hasta encontrar la ptima, y el test resultado de esta
investigacin se incorpor en una aplicacin de software amigable.
El documento consta de sesenta preguntas que indagan por las
diferentes formas en que puede aprender un humano y luego, por
medio de una interfaz grfica, poder interactuar con los usuarios.
Palabras clave: Aprendizaje, auditivo, visual, cenestsico

Abstract: This paper shows how, through the Information


Medina Velandia Lucy Nohemy
Ingeniera de Sistemas y Telecomunicaciones,
Universidad Sergio Arboleda, Bogot, Colombia.

lunome@gmail.com
Rojas Pinto Yesid
Ingeniera de Sistemas y Telecomunicaciones,
Universidad Sergio Arboleda, Bogot, Colombia.

yeros90g@hotmail.com

Technology and Telecommunications - ICT can be achieved to


get the style of learning that a student has, and if the character is
auditory, visual or kinesthetic. To achieve the goal were achieved
constant meetings and discussions on how to learn a human
being, with educators, teachers, psychologists and students
were reviewed twenty test developed by other authors, in order
to know their views and how they had done their job , were
developed about fifteen versions of surveys, to find the optimal
and the test result of this research was incorporated into a userfriendly software application. The document consists of sixty
questions that probe for the different ways you can learn a human
and then through a graphical interface to interact with users.
Keywords: Learning, auditory, visual, kinesthetic

Gutirrez Rendn Guillermo


Ingeniera de Sistemas y Telecomunicaciones,
Universidad Sergio Arboleda, Bogot, Colombia.

andresx22@hotmail.com

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Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Introduccin
Feldman (2005) define el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente
permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia. Las
habilidades y conocimientos para resolver problemas son los legados ms preciados que
cualquier ser humano puede tener y para ello se requiere del aprendizaje que, en ltimas,
no es otra cosa que buscar a travs de la vida y por supuesto del estudio, conocimientos y
reflexiones sobre lo vivido, adems de ver con ojos imparciales la realidad.
La persona que tiene ms argumentos, ms elementos a su alcance, es la que mejor
desempeo puede lograr en la vida. Por ello, cuando se presentan dificultades en
el diario vivir, cuando se requiere convivir con los dems, tener iniciativa, solucionar
situaciones de diferente ndole, ensear a otros, o desear una mejor vida, se requiere
de los conocimientos que previamente se han aprendido para poder resolver
situaciones de una manera ms eficaz, pues no slo lo que se aprende en la escuela
se necesita para vivir, sino que tambin son vlidas las experiencias de la vida misma.
En sntesis, si un estudiante se prepara para la vida, podr desempearse
eficientemente ante cualquier situacin; pero para ello requiere conocerse a s mismo,
y qu mejor que cuando conoce cmo aprende, pues en este pequeo verbo radica, por
lo general, el triunfo de una persona.
Autores como Piaget, Vigotsky, Hermann, Felder-Silverman, Kolb, Gardner y Thorndike, entre
otros, han servido como sustento a este trabajo. Por ejemplo, se destaca Jean Piaget como un
bilogo, epistemlogo y psiclogo que hizo grandes contribuciones al campo de la psicologa
gentica y trabaj arduamente su Teora (Corona, E.E., 2011), la cual vea la inteligencia
como un proceso biolgico natural. El humano se nace con una herencia biolgica, pero
gradualmente se desarrolla o evoluciona a travs de las diferentes etapas de su vida.
Piaget asegura en sus estudios que el pensamiento del ser humano se desarrolla
progresivamente y en la edad adulta alcanza su equilibrio; en sus palabras El desarrollo
es... en cierto modo una progresiva equilibracin, un perpetuo pasar de un estado de
menor equilibrio a un estado de equilibrio superior. Tambin cree que la Organizacin
y la Adaptacin son dos funciones invariantes que todo organismo humano comparte
y opera sobre ellas, adems se complementa con la asimilacin y la acomodacin.
La asimilacin integra esquemas anteriores, es decir, surgen de la experiencia; y la
acomodacin es causada por esos esquemas de forma asimilada; es decir, surge una
mente nueva dirigida hacia la experiencia, hacia los estados de equilibrio, de adaptacin
y a medida que se crece stos van siendo ms estables.
De forma breve, la Teora Piagetiana se basa en estas etapas: Adaptado de Corona, E.E. (2011)
A) Motora sensorial, entre 0 y 2 aos. Hay control motor y aprendizaje acerca de los objetos
fsicos. B) Preoperacional, entre 2 y 7 aos. Se desarrollan habilidades verbales.

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Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

C) Concreta operacional, entre 7 y 12 aos. Se inicia el asentamiento de conceptos


abstractos. D) Formal operacional, entre 12 y 15 aos. Se desarrollan habilidades
sistemticas y lgicas del razonamiento.
Entre tanto, Edward L. Thorndike, psiclogo estadounidense, trabaj sostenidamente en la
teora del aprendizaje, primero con animales y luego con los humanos. Sus investigaciones
consistan en observar la conducta animal y luego la humana. Para l el aprendizaje se
basa en establecer conexiones entre los estmulos y las respuestas. Utiliz algunos de los
mtodos que usan las ciencias exactas e hizo nfasis en el tratamiento cuantitativo exacto
de la informacin que, como lo dice Johcich (citado por Rizo, 1991) Cualquier cosa que
exista, debe hacerlo en determinada cantidad y por lo tanto puede medirse.
Thorndike se distingue por las leyes que hacen referencia a la conexin o vnculo
neural entre el estmulo y la respuesta cuando sta era positiva, mientras que se
aprenda cuando el vnculo estaba dentro de un patrn observable de conducta. Las
leyes de Thorndike son: la primera ley o ley de efecto, se refiere a la retroalimentacin
positiva y negativa; positiva, cuando la conexin entre estmulo y respuesta se
recompensa y adems se refuerza; en la retroalimentacin negativa, la conexin
estmulo respuesta, se obtiene una recompensa negativa y en un principio Thorndike
supona que la conexin se debilitaba; pero en estudios posteriores se dio cuenta de
que el castigo a veces produca placer y no motivaba el comportamiento. La segunda,
ley de ejercicio, indica que habr ms unin, entre mayor sea la prctica de estmulorespuesta. Ms adelante, corrigi dicha ley indicando que la sola retroalimentacin
no refuerza el rendimiento. La tercera, ley de sin lectura, indica que en el sistema
nervioso algunas unidades de conduccin estn ms dispuestas a conducir que otras.
Por su parte, Lev Semionovick Vygotsky, psiclogo ruso, seal que el nio crece en medio
de un contexto social y en cierto mbito cultural y esto tiene gran valor en su aprendizaje.
Para l, los nios, al interactuar con la cultura o con otros humanos, tienen que proceder
eficazmente, con independencia y desarrollando su estado mental superior, pues es el nio
quien activamente ampla su papel dentro de su mismo proceso de aprendizaje. El nio,
a travs de la creacin independiente, o con ayuda, aprende a pensar correctamente, por
cuanto interioriza a travs de la experiencia. Definitivamente, para Vygotsky la interaccin
con otros adultos con experiencia o con medios es el puente principal para desarrollar la
inteligencia y las experiencias de un humano.
En el Modelo de aprendizaje de Felder y Silverman, bautizado de esta forma por sus autores
Felder Richard M. y Linda K. Silverman, ingeniero qumico y psicloga respectivamente,
este modelo revisa cada estilo de aprendizaje basado en: a) El tipo de informacin que un
estudiante recibe, muestra si sta es sensitiva o intuitiva. b) Dependiendo de la informacin
que recibe el alumno, lo llevar a trabajar activamente o reflexivamente. c) Manera como
procesan y comprenden la informacin: secuencialmente o globalmente. e) Segn la
manera como los estudiantes organizan la informacin: deductiva o inductivamente. f)
Segn como reciben la informacin sensorial, si es visual o auditiva.

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Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

De lo anterior, se deduce que un estudiante adquiere conocimiento segn si es sensitivointuitivo; activo-reflexivo; visual-verbal; inductivo-deductivo; secuencial-global.
El Modelo de Kolb se refiere al aprendizaje basado en experiencias. Se entienden
stas como las actividades que permiten aprender. Establece una diferenciacin entre
la forma cmo se educan aquellos que son activos y reflexivos y los que aprenden de
forma inmediata y analtica. En su libro The Whole Brain Business Book, David Edward
Ned Herrmann propone su Modelo del cerebro completo, y analiza las preferencias
de pensamiento personales y de la organizacin. Muestra que el cerebro humano
tiene cuatro estructuras diferentes, pero especializadas y cuatro tipos distintos
de pensamiento; stos corresponden a cada una de las estructuras del cerebro y
clasifica los estilos de pensamiento en cuanto a saber. El lgico, que es analtico,
matemtico, tcnico y solucionador de problemas. El organizador, que es controlado,
conservador, planificado, organizado y administrativo por naturaleza; el comunicador,
que es interpersonal emocional, musical, espiritual y transmisor; el visionario, que tiene
diferentes modos imaginativos, es sintetizador, artstico, holstico y conceptual.
Howard Gardner, neuropsiclogo americano y creador de la Teora de las inteligencias
mltiples, hace un perfecto anlisis sobre las cinco mentes del ser humano, como son
la mente disciplinada, sintetizadora, creativa, respetuosa y tica. Sobre todo la mente
sintetizadora y creativa, por cuanto, segn Gardner (2010), la mente sintetizadora es
capaz de duplicar la informacin cada dos o tres aos a partir de la acumulacin de la
informacin y la mente creativa que est estrechamente relacionada con la capacidad
de sntesis que requiere de la creatividad y que sta a su vez es capaz de divagar en
diferentes direcciones, sin perder contacto con la realidad. Segn Gardner, la creatividad
se considera una ventaja competitiva y es precisamente ese punto que resuelve, al
considerar de dnde proviene exactamente la creatividad, porque segn el autor, a travs
de las cinco mentalidades es como tener un mundo en el que valga la pena vivir.
Uno de los motivos de este trabajo responde a la alta desercin y las bajas notas que
se presentan en los estudiantes de los primeros semestres, sobre todo en las carreras
de ingeniera, pues esto lleva a pensar que ni profesores ni estudiantes estn sabiendo
canalizar su aprendizaje, o no saben escoger correctamente la carrera que desean seguir.
Las razones anteriores llevaron a que, de alguna manera, se ayudara a los estudiantes.
A travs de las TIC y de un instrumento de sesenta preguntas que mida las formas de
aprendizaje de un ser humano como son las visual, auditiva o cinestsica, los profesores
y estudiantes pueden conocer cmo aprenden, por lo que les ser ms fcil a unos y otros
avanzar y conseguir los objetivos. Adems, al conocer cmo aprende un estudiante, el
docente puede encauzar su enseanza de forma correcta y de esta manera se permitir
tambin producir unas estrategias completamente diferentes a las hoy utilizadas a diario
en la enseanza aprendizaje, pues en una aula se encuentra diversidad de personas que
aprenden de formas distintas.

153

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Metodologa
Desarrollo de la investigacin
Para plantear y desarrollar el proyecto ee siguieron dos tipos de investigacin; de una parte,
la investigacin bsica, dado que se consiguieron nuevos elementos sobre cmo aprenden
las personas; pero tambin se tuvo en cuenta la investigacin aplicada, por cuanto dichos
conocimientos fueron puestos sobre un documento para aplicarlos en un problema prctico
y directo. As como lo afirma Stanovich (2007), en la investigacin aplicada, El objetivo es
predecir un comportamiento especfico en una configuracin muy especfica.
En el desarrollo de la investigacin, la metodologa seguida en este proyecto se hizo por
fases; estas cubrieron desde la bsqueda de informacin para entender a los autores ms
destacados, pasando por la construccin del test -se realizaron ms de quince versiones
y se estudiaron otros veinticinco elaborados por otros autores- hasta conseguir el propio
test compuesto por sesenta preguntas que evalan las tres formas de aprendizaje, como
son visual, auditiva y cenestsica.
En cuanto al desarrollo del software, se sigui una metodologa propia para ello, como
fue la OpenUp, compuesta por cuatro fases: Inicio, elaboracin, construccin y transicin.
Esta metodologa est basada en un desarrollo iterativo, gil e incremental, y puede ser
aplicada a gran nmero de plataformas y proyectos de software. Es un proceso dirigido a
la gestin, la calidad continua, la colaboracin y la iteraccin.
La metodologa OpenUp colabora para unificar intereses y compartir conocimientos.
Existe un equilibrio de prioridades, pues permite maximizar los resultados del proyecto
con todos sus involucrados; est enfocado a articular la arquitectura a travs del desarrollo
continuo, con el fin de obtener retroalimentacin, colaboracin tcnica, reducir el riesgo y
hacer del desarrollo una actividad en la que no se produzca sobreesfuerzo.

Resultados
Luego de haber revisado ms de veinticinco test desarrollados por otros autores, con el
fin de ver sus puntos de vista, se lleg a la conclusin de que casi todos estaban dirigidos
a conseguir una carrera profesional ideal y no lo que persegua esta indagacin, como era
conocer la forma en que aprende una persona. Se llegaron a construir quince versiones
del documento central hasta tener la adecuada, que se pondra en una interfaz grfica para
que la utilizaran las personas interesadas en conocer cmo aprenden.
El documento o test consta de 60 preguntas, las cuales indagan por uno de los tres estilos
de aprendizaje que puede tener un humano, como son: por medio de la audicin, de la visin
o de la cinestesia. Un ejemplo de una de las primeras versiones del test conseguido con las
preguntas iniciales que se construyeron (fueron solo 45), se muestra a continuacin:

154

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Cul es tu forma de aprendizaje?


Debido a que los seres humanos perciben y aprenden de forma diferente y los canales sensoriales que usan
para representar o recibir informacin son distintos, se pretende por medio de las siguientes preguntas
determinar cul es su forma de aprendizaje. Es para nosotros muy importante el aporte que usted nos pueda
dar, para lo cual solicitamos diligenciar la siguiente encuesta.
1.

Al recibir informacin le es ms fcil entenderla cuando la ve.


___Frecuentemente

2.

___Rara vez

___Algunas veces

___Rara vez

Cuando lee, se imagina lo que est leyendo.


___Frecuentemente

5.

___Algunas veces

Cuando va a comprar ropa, se fija en que sta conviene con lo que tiene en su clset.
___Frecuentemente

4.

___Rara vez

Evidencia en su rostro su estado de nimo.


___Frecuentemente

3.

___Algunas veces

___Algunas veces

___Rara vez

Antes de escribir una palabra visualiza su ortografa.


___Frecuentemente

___Algunas veces

___Rara vez

Figura 1. Encuesta: Cul es tu forma de aprendizaje. Fuente: https://docs.google.com/spreadsheet/viewfor


m?formkey=dFZZYmJlZERVNV95bGMycGNqdHRkYWc6MQ.

Se escogi que las respuestas a las preguntas fueran de tipo nico, con las posibilidades:
frecuentemente, algunas veces o rara vez. Esto para poder identificar las formas de
aprendizaje con mayor facilidad. El valor de las posibles respuestas est entre 0 y 2;
el mayor valor lo tiene frecuentemente, debido a que es el que permite al estudiante
asociarse totalmente con la pregunta. A algunas veces se le dio el valor de 1, porque la
asociacin del individuo con la pregunta se considera medio; y a rara vez, se le asigna un
valor de 0, porque ese es el nivel de asociacin de quien contesta la pregunta con ella.
Una pequea muestra del cuestionario final se ofrece a continuacin, en la Tabla 1:
1. Al recibir informacin le es ms fcil entenderla cuando la ve.

ABC

2. La manera como se encuentra vestido le es indiferente.

ABC

3. Para aprender algo necesita ponerlo en prctica.

ABC

4. En su rostro, se evidencia su estado de nimo.

ABC

155

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5. Cuando lee, prefiere hacerlo en voz alta.

ABC

6. Las emociones, las expresa por medio de movimientos. (abrazar,


patear, saltar, patalear)

ABC

7. Cuando va a comprar ropa, se fija en que sta convine con lo que


tiene en su closet.

ABC

8. Recuerda sus actividades sin necesidad de anotarlas.

ABC

9. En los ratos libres, practica alguna actividad fsica.

ABC

10. Cuando lee, se imagina lo que est leyendo.

ABC

11. Al presentarse ante un grupo de personas, tiene presente los


nombres, que sus caras.

ABC

12. Cuando escoge ropa, generalmente la busca cmoda sin importarle su estilo.

ABC

Tabla 1. Apartes del cuestionario central. Fuente: Rojas, P. Y y Gutirrez, R. G. (2012)

A continuacin se presenta la evaluacin de los resultados, teniendo en cuenta los tres


estilos de aprendizaje: auditivo, visual y cenestsico.

Visual
1
4
7
10
Sumatoria
Total Mayor

A B C

Auditivo
2
5
8
11
Sumatoria
Total Mayor

A B C

Cenestsico

A B C

3
6
9
12
Sumatoria
Total Mayor

Tabla 2. Evaluacin de resultados. Fuente: Rojas, P. Y. y Gutirrez, R. G. (2012)

Al incorporar el test dentro de la interfaz grfica, los docentes manejan niveles de seguridad
y administracin; tienen la posibilidad de cambiar las preguntas, incorporar otras, borrar
o exportar gran cantidad de ellas desde una tabla Excel. El sistema tiene un mdulo de
seguridad, al cual se debe acceder por medio de clave de usuario y password.

156

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Figura 2. Perfil de administrador para gestionar las preguntas. Fuente: Rojas, P. Y. y Gutirrez, R. G. (2012)

La aplicacin est en la capacidad de generar resultados de uno o varios individuos o


grupos de ellos, como se ve a continuacin:

Figura 3. Resultados que genera la aplicacin, individuales o grupales. Fuente: Rojas, P. Y. y Gutirrez, R. G. (2012)

Cuando el individuo est contestando la encuesta y ocurre un fallo en el fluido elctrico


o cualquier otro infortunio, cuando se reinicie la encuesta, la aplicacin le devuelve
exactamente al punto en donde qued. Adems, no permite que el individuo que
ejecuta la encuesta deje de contestar alguna pregunta; es imperativo contestar todas las
preguntas para que la encuesta sea consistente.

Discusin y anlisis de resultados


Como se obtuvo una aplicacin que incluye un test que considera las diferentes formas de
aprendizaje de un individuo, como visual, auditivo y cenestsico, se realizaron dos pruebas;
una preliminar, en la cual slo haba 45 preguntas, y otra cuando ya se tenan las 60 preguntas.
El resultado de la primer encuesta puede verse en la figura 5, en la cual se ve que el
35% aprende de forma visual, 33% de forma cenestsica y 32% de forma auditiva. En
ella participaron slo 55 personas.

157

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33.30% Cenestsico
31.60% Auditivo
35.10% Visual

Figura 4. Resultados preliminares de la encuesta a 50 individuos.

Una vez concluida la aplicacin se procedi a realizar una prueba con un nmero ms
representativo de 150 individuos, de los cuales se obtuvo el siguiente resultado.
En la figura 5, se pueden observar los ltimos resultados obtenidos de las encuestas a
los ciento cincuenta estudiantes. All se puede apreciar que el 53,33% de estudiantes,
un equivalente a ochenta de ellos, es ms hbil cuando aprende a travs de los ojos;
en segundo lugar estn aquellos a los que se les facilita el aprendizaje auditivo, con un
26,67%; y los estudiantes que aprenden cenestsicamente corresponden al 20%.
Al contrario de lo que se haba pensado, los estudiantes aprenden ms por los ojos que
cenestsicamente, lo cual se tena como premisa antes de efectuar las encuestas; pero
los hechos mostraron otra cosa.

20% Cenestsico
26.67% Auditivo
53.33% Visual

Figura 5. ltimos resultados de la encuesta realizada a 150 individuos.

Como puede observarse, en las dos figuras, predomina la forma visual de aprender. Pero,
a diferencia de lo que se crea, no en un porcentaje tan arrasador.

158

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Conclusiones
La estructuracin y las bases de la presente investigacin se hicieron a travs de procesos
que incluyeron recopilar informacin de los mejores autores reconocidos en el tema de
estilos de aprendizaje, que sirvi como base y organizacin para terminar el trabajo. La
aplicacin desarrollada permiti identificar los estilos de aprendizaje de las personas que
la utilizaron. El instrumento desarrollado adherido a un software es sencillo, prctico y de
gran utilidad para los objetivos planteados, se realiz a travs de escenarios de trabajo que
permitieron al usuario interactuar con l para identificar su forma de aprendizaje.
Los resultados obtenidos abren el campo a una nueva investigacin, para realizar
estrategias pedaggicas que permitan enfocar cada una a la manera como un ser
humano aprende. Al revisar cada una de las rondas de pruebas que se hicieron con
diferentes tipos de estudiantes, en momentos diferentes, prima el estilo de aprendizaje
visual; por lo tanto, se prev que las estrategias de aprendizaje debern ser muy
exigentes en trminos de software para que ste pueda facilitarse.

Referencias
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Howard, G. (2008). Las cinco mentes del futuro. Edicin ampliada y revisada. Barcelona: Paids Ibrica.
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(1984). Experiential Learning. Experience as the source of learning and Development. New Jersey: Prentice
Hall P T R, Englewood Cliffs.
Modelo de David Kolb, Aprendizaje basado en experiencias. (2012). Recuperado de: http://www.cca.org.mx/
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mysql.com/doc/refman/5.0/es/features.html.
Piaget, J. (2010). Resumen Libro Seis estudios de psicologa. Recuperado el 5 abril de 2013
dehttp://www.buenastareas.com%2Fensayos%2FResumen-Libro-Seis-Estudios-DePsicolog%C3%ADa%2F270266.html
Rizo, F.M. (1991). The controversy about quantification in social research: An extension of Gages historical
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Rojas, P. Y. y Gutirrez, R. G. (2012). Herramienta informtica para identificar las diferentes formas de aprendizaje
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Stanovich, K. (2001). How to think straight about psychology.
Senge, P. (2011). Las organizaciones en aprendizaje: la quinta disciplina. Recuperado el 19 de mayo de 2013
de http://www.prodesconsult.com/e-l-basico.html

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dos
Conectivismo y
educacin en red

160

Cursos y comunidades de
aprendizaje en lnea

Formacin en Red:
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Resumen: Con base en ideas provenientes del Conectivismo,

aprendizaje en red y el uso de redes sociales como soporte


de comunidades virtuales, exploramos una alternativa para la
enseanza/aprendizaje de la programacin en lenguaje Prolog
para estudiantes de Ciencias de la Computacin que consiste en
dos proyectos relativamente independientes: un curso abierto en
lnea y una comunidad virtual de programadores en Prolog.

Abstract: Based on ideas from Connectivism theory, networked

learning and the use of social networks to support virtual


communities, we explore an alternative to the teaching / learning
of Prolog programming for students of computer science which
consists of two relatively independent projects: an open course
online and a virtual community of Prolog programmers.

Altamirano C. Edgar
Universidad Autnoma
de Guerrero, Mxico.

edgar@altamirano.biz
Becerra C. Nelson
Universidad Distrital Francisco
Jos de Caldas, Colombia.

nrbecerrac@udistrital.edu.co
Cataln J. Javier
Universidad Autnoma
de Guerrero, Mxico.

jcatalan30@gmail.com

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Formacin en Red:
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Introduccin
Con base en ideas provenientes del Conectivismo, aprendizaje en red y el uso de redes
sociales como soporte de comunidades virtuales, exploramos una alternativa para la
enseanza/aprendizaje de la programacin en lenguaje Prolog para estudiantes de
Ciencias de la Computacin que consiste en dos proyectos relativamente independientes:

Un Curso abierto en lnea de programacin en Prolog.


Una comunidad abierta de programadores en Prolog.

El propsito esencial de esta idea consiste en la creacin, mantenimiento y promocin de


comunidades virtuales abiertas de prctica y aprendizaje como complemento de Cursos
formales abiertos o cerrados, presenciales o virtuales, lo cual se ilustra en la figura 1.
La comunidad es en cierto sentido independiente de los Cursos, en tanto que
un Curso determinado contiene un Plan de Estudios predefinido y requiere de
la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes, la comunidad est en cambio
fundamentada por un dominio de conocimientos equivalente total o parcial con el
Plan de Estudios y no mantiene ninguna indicacin de orden o secuencia para abordar
los temas, niveles de profundidad, fuentes de informacin y de contenidos fijos y
preestablecidos, una comunidad puede funcionar como una ecologa del aprendizaje,
capaz de reconfigurar permanentemente el currculum de estudio.

Figura 1. Cursos y Comunidades relativamente independientes entre s.

Debido a esta independencia entre un Curso y una Comunidad virtual, es posible acceder
a la comunidad desde cualquier Curso impartido en forma presencial, mixta o en lnea
conformando as una comunidad abierta de interesados en la programacin en Prolog,
una comunidad pretendidamente regional, latinoamericana. En la seccin 2 describimos
la propuesta de un Curso en lnea, en la seccin 3 abordamos el uso de comunidades
de prctica y aprendizaje en red y finalmente enunciamos algunas conclusiones y
perspectivas de posibles trabajos futuros.

162

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Un Curso Abierto en Lnea


El nacimiento del lenguaje de programacin Prolog se remonta al periodo comprendido
entre 1971 y 1975 (Colmerauer & Roussel, 1993), el primer libro de texto sobre Prolog se
public en 1981: Programacin en Prolog (Clocksin & Mellish, 1981).
Prolog es un lenguaje de programacin declarativa (basado en declaraciones de
estados, por ejemplo estado inicial y final de un problema) a diferencia de los lenguajes
procedurales (basados en procedimientos para resolver problemas), tiene sus races en la
Lgica de Predicados y es un lenguaje de propsito general, lo que significa que cualquier
algoritmo puede programarse en Prolog (Bratko, 2001; Sterling & Shapiro, 1994).
David Callear (2000) describe cinco reglas empricas sugeridas para la enseanza de
cualquier lenguaje de programacin, las que podemos adaptar para trabajar con Prolog:

La programacin debe ser aprendida a un ritmo personalizado, individual, cada


estudiante es diferente, su contexto, antecedentes, condiciones y ritmos de estudio
son determinantes para el aprendizaje no solo de Prolog, aunque en este caso es
especialmente importante por la naturaleza singular del lenguaje.

Es preferible abordar un tema de programacin cada vez, detenindose en los


conceptos nuevos hasta comprenderlos y entender su aplicacin en la solucin de
algunos problemas de ejemplo y aplicarlos a problemas propuestos. Por ejemplo las
listas, su manipulacin, tcnicas de recorrido y terminacin, predicados recursivos, etc.

Para aprender Prolog, es apropiado aplicar la tcnica conocida como aprendizaje en


espiral (Peam, 2006): se estudia el mismo tema a diferentes niveles de profundidad,
por ejemplo, en el primer nivel se estudia sin preocuparse por los detalles que
requieran de mayor atencin, conforme se aprende, se aborda nuevamente el tema
introduciendo ms y ms detalles que se haban dejado pendientes y problemas
un poco ms complejos donde se apliquen estos detalles, esta tcnica es como ir
avanzando en crculos, poco a poco y adelante.

La ordenacin y secuencia de los temas es importante, lo ms sencillo debe abordarse


primero para adquirir confianza y seguridad antes de enfrentarse a temas ms complejos.

Nalepa y Wojnicki (2008) desarrollaron un proyecto muy interesante para la enseanza


de Prolog complementado con un sitio Web basado en Wikis, esta propuesta se basa en
la idea de complementar la enseanza presencial de Prolog con el apoyo de un sitio Web
relativamente interactivo que contiene enunciados de problemas y su solucin, ejemplos
y tareas propuestas, los profesores y estudiantes tienen permiso para modificar ciertas
partes del contenido Web, los cambios son moderados por los administradores del sitio,
existe la posibilidad de cargar y descargar documentos digitalizados. Previo a su liberacin
se adaptaron y cargaron cerca de 400 ejemplos de programacin mediante un equipo de

163

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

trabajo conformado por profesores y estudiantes que buscaron en Internet cdigo libre de
programacin, los adaptaron al compilador de SWI-Prolog (http://www.swi-prolog.org/) y
conformaron una Base de datos de ejemplos de programacin.
El Proyecto de Nalepa y Wojnicki fue aplicado en Polonia, contina vigente (http://
ai.ia.agh.edu.pl/wiki/pl:prolog:start) aunque consideramos que mantiene algunas
desventajas provenientes de su origen como Curso tradicional complementado en la
Web: el contenido almacenado en la Base de Datos es esttico, fijo, pero el contenido en
el espacio Web es dinmico, cambiante, en permanente actualizacin. Otro inconveniente
al menos para globalizar esta aportacin reside en el idioma, el polaco; el sitio Web,
la informacin, la base de datos, los cursos, estn descritos en polaco, un idioma al que
difcilmente podran acceder los estudiantes hispanohablantes o anglosajones.

Un Curso de programacin en Prolog


El Curso est dirigido a estudiantes de Ciencias de la Computacin y contiene generalmente
un Plan de Estudio preestablecido y basado en el libro de texto ms popular publicado
tambin en espaol (Clocksin & Mellish, 1987), aunque tambin se utiliza la primera
parte del libro de Ivn Bratko (2001) publicado en ingls: la primera parte trata sobre
programacin en Prolog y la segunda sobre aplicaciones de Prolog a la Inteligencia Artificial,
por lo que se puede utilizar para un Curso mas completo sobre Prolog.
El primer semestre de 2013 exploramos esta idea administrando el Curso en un sitio
Web de Wikispaces y un grupo en Facebook, sin embargo encontramos dificultades: los
estudiantes universitarios de Ciencias de la Computacin, en su gran mayora, no estn
acostumbrados a trabajar con herramientas Web tales como blogs, wikis, documentos
de google, twitter, redes sociales, sesiones de conferencias, incluso chats de texto
en ambientes de aprendizaje colaborativo, a pesar de estar inscritos formalmente en
un curso a distancia, a pesar de ser capaces de crear un blog, acceder a sesiones de
videoconferencia, abrir una cuenta en Wikispaces, los usos y costumbres de nuestros
estudiantes generan una especie de rechazo involuntario para trabajar en Internet,
especialmente el uso de wikis, blogs, sesiones de videoconferencia y ambientes de
aprendizaje colaborativo resultan problemticos, la cultura formativa de estudiantes
pasivos recibiendo clases y explicaciones de los profesores parece residir en las
expectativas de consumo de informacin de los estudiantes, por lo que entendemos
que no es recomendable transitar directamente a cursos completos en lnea sino antes
es recomendable incursionar en la modalidad mixta, parte presencial y parte en lnea.
Para el segundo semestre de 2013 impartiremos el curso a estudiantes de posgrado, los
cuales debern aprobar un curso propedetico obligatorio sobre competencias en las
tecnologas Web necesarias para tomar el Curso; adicionalmente decidimos redisear
el Curso en lnea conformando un sitio Web dedicado, el cual estamos desarrollando
todava (ver Figura 2) y trasladar nuestra comunidad virtual a Google+ para aprovechar la
caracterstica de contener subdominios (categoras) lo cual nos permitir crecer sin temor
de ser abrumados por las participaciones, pero esto lo describimos en la seccin 3.

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Figura 2. Sitio Web para el curso en lnea.

La organizacin del Curso est basado en primer lugar en las ideas de un curso conectivista
(Siemens, 2004; Altamirano et al, 2010) que consiste en lo siguiente:
La utilizacin de un Ambiente Personal de Aprendizaje (APA) por cada estudiante;
esencialmente se trata de promover el trabajo con Blogs, Twitter, redes sociales, sesiones de
videoconferencia en lnea y opcionalmente otras herramientas Web para crear y compartir
contenidos. El blog funciona como un cuaderno de notas donde los estudiantes registran
su aprendizaje y para los estudiantes matriculados efectuamos un seguimiento individual.
Adicionalmente efectuamos un proceso de recopilacin y agregacin de los posts de
los blogs de los estudiantes que es reenviado en forma de correo electrnico a todos
los participantes como una forma de retroalimentacin para compartir, este proceso lo
generamos mediante las direcciones RSS de los blogs, la agregacin de los nuevos posts y el
uso de la herramienta MailChimp (http://mailchimp.com/) para generar un correo semanal
de actualizacin y enviarlo automticamente a los correos electrnicos de los estudiantes. En
la figura 3 se muestra un fragmento de uno de los correos enviados por este medio.

Figura 3. Agregacin de posts de Blogs en un correo electrnico.

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Comunidades de Aprendizaje en lnea


Una comunidad es un grupo de personas conectadas que comparten un inters comn
por algo que practican, aprenden y que las mantiene juntas. En una comunidad virtual
las personas estn conectadas sobre todo por tecnologa, las comunidades suelen estar
soportadas por plataformas para redes sociales como Facebook, Ning, Google+ y otras.
En (Wenger et al, 2002) se describen tres caractersticas esenciales que sugieren deben
estar presentes en las comunidades virtuales de aprendizaje:

El dominio. Una comunidad virtual es ms que una red de conexiones, tiene una
identidad definida por un dominio compartido de inters. La membresa implica un
compromiso con el dominio y una competencia compartida en el mismo que los distingue de otras personas.

La comunidad. En la bsqueda de sus intereses dentro del dominio los miembros


se involucran en actividades y discusiones, se ayudan unos a otros y comparten
informacin; construyen relaciones que posibilitan aprender unos de otros.

La prctica. Los miembros practican, aprenden. La comunidad y sus miembros desarrollan un conjunto de recursos: herramientas, libros, referencias, ejemplos, experiencia,
modos de abordar problemas, lo cual representa una prctica compartida.

En la figura 4 se muestra una de las dos comunidades que abrimos en Facebook, una para
nivel bsico (Aprendiendo Prolog) y otra para nivel avanzado (Prolog programmers).

Figura 4. Comunidad virtual de aprendizaje

166

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Comunidades alojadas como Grupos en Facebook


Un grupo en Facebook opera como una subred de la red general, el grupo es creado
por cualquier usuario que tenga cuenta en Facebook, despus l mismo se convierte en
administrador del grupo, posteriormente puede compartir la administracin al mismo nivel
con otros usuarios, el grupo puede constituirse como pblico, cerrado o secreto, se puede
pertenecer al grupo por invitacin directa o solicitud del interesado, no es necesario que
los miembros de un grupo estn conectados entre s para compartir dentro del grupo,
dentro del mismo se puede interactuar de diversos modos (Facebook, 2013).
La diferencia entre el Curso en lnea y la comunidad reside en el hecho de que en el
Curso formal el currculum consiste en la interaccin de los estudiantes con un contenido
instruccional predefinido junto con la utilizacin de recursos y actividades planificadas
para el aprendizaje, en cambio en la comunidad virtual el currculum adquiere la
caracterstica de constituirse en un dominio de conocimientos que se reconstruye y se
negocia constantemente por la actividad de los miembros de la comunidad.
Por ejemplo, en la experiencia de la comunidad que exploramos en Facebook tenamos
una idea predefinida de los contenidos que seran objeto de estudio, sin embargo en
la prctica emergi una discusin no esperada: algunos miembros utilizan sistemas
operativos abiertos (linux, en diversas variantes como Debian o Ubuntu) mientras que la
gran mayora de la comunidad trabaja con un sistema operativo de Microsoft Windows.
La discusin se concentr en el problema respecto de qu Software resultara ms
apropiado, para qu sistema operativos, el problema de la instalacin de software y de
un Entorno de Desarrollo Integrado recomendable para la programacin. Esta discusin
puede repetirse nuevamente debido a que tanto el software como los sistemas
operativos son artefactos en permanente actualizacin y evolucin, cambian con el
tiempo. Este tipo de discusiones se conforman dentro de comunidades en pequeos
grupos de interesados quienes discuten y negocian una solucin comn aceptable para
la mayora de los involucrados en la negociacin y que podra ser til para la comunidad.

Comunidades en Google+
Uno de los problemas detectados en la primera experiencia al trabajar con una comunidad
abierta en Facebook fue que con el tiempo aglutinamos ms y ms interesados que
ingresaban a la comunidad y consecuentemente comenzamos por advertir que tenamos
en el mismo espacio juntos y compartiendo opiniones desde aprendices novicios hasta
miembros ms o menos avanzados (matriculados en algn posgrado, investigadores o
profesores universitarios de otros pases), lo cual por el nivel de las discusiones y la cantidad
de las participaciones convertan en poco apropiado el uso de grupos de Facebook para
alojar comunidades virtuales cuya participacin tiende a ser heterognea y numerosa.

167

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Esta es la razn principal por la que en el segundo semestre de 2013, exploraremos


la utilizacin de una comunidad virtual en Google+, donde cada comunidad tiene la
opcin de crear categoras que funcionan prcticamente como subcomunidades de
la comunidad original, es decir que podemos crear una comunidad de Prolog y dentro
de ella abrir categoras para los niveles de discusin bsico, intermedio y avanzado,
y tambin para otros temas de inters particular, por ejemplo discusiones sobre el
software SWI-Prolog, enlaces a sitios Web relacionados, instalacin de un entorno
integrado de desarrollo (IDE) y ms.
sto y las posibilidades de poder mantener conversaciones de tipo video conferencia,
nos parecen interesantes como para trasladar nuestra comunidad de Facebook a
Google+, an con la desventaja de estar obligados a mantener una cuenta de correo en
Google. Para nuestra prxima experiencia que iniciar en septiembre de 2013 creamos
la comunidad en Google+ que se muestra en la figura 5.

Figura 5 Comunidad de programadores de Prolog en Google+

Cuando uno accede a una comunidad en Google+ tiene de inicio acceso a todos los
posts independientemente de la categora en que son compartidos, adicionalmente
con un clic es posible acceder a una categora determinada y leer nicamente los posts
relacionados. Esta posibilidad puede incidir para que los miembros interesados en
programacin avanzada puedan acceder nicamente a esta categora y los interesados
en el nivel bsico o algn tpico diferente puedan hacerlo. Aunque por otra parte
podra ser tambin una desventaja para los estudiantes de nivel bsico que ya no
tendran todo el apoyo directo de los estudiantes ms aventajados para apoyarlos.

168

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Comunidades, Cursos Masivos y Redes Sociales


En el Curso Connectivism and Connective Knowledge (Siemens & Downes, 2008)
impartido en formato abierto y en lnea por Internet, se inscribieron aproximadamente dos
mil trescientos estudiantes los cuales se agruparon en comunidades virtuales soportadas
en escenarios como foros internos de MOODLE, el mundo virtual de Second Life, posts
en blogs compartidos y encuentros de video conferencia en lnea, este primer curso fue
denominado por Dave Cormier (2008) como MOOC (Massive Open Online Course).
Posteriormente en 2011 la Universidad de Stanford organiz a travs de los
investigadores Peter Norvig y Sebastian Thrun el primer curso masivo en lnea
perteneciente a un Currculum formal: Introduccin a la Inteligencia Artificial, en el cual
se registraron cerca de 160,000 estudiantes; la caracterstica esencial del Curso es que
se trataba del mismo curso impartido presencialmente en la Universidad de Stanford
y con un formato tradicional, es decir, fundamentado en un diseo instruccional con
lecturas, actividades y tiempos fijos para estudiar junto con evaluaciones y exmenes
en lnea para evaluar el aprovechamiento de los estudiantes. En este Curso los miles
de estudiantes de diversas regiones del mundo tambin se agruparon en diversas
comunidades creadas por ellos mismos, se podan encontrar comunidades en
Facebook de estudiantes rabes, de mujeres, de estudiantes de habla hispana, ingls y
otros. Para diferenciar ambos tipos de cursos claramente diferentes, a los que siguieron
la estructura y conceptualizacin basada en el conectivismo, son conocidos ahora como
cMOOC (Curso Conectivista) y los Cursos Masivos con diseo tradicional son xMOOC
para indicar que es un MOOC eXtendido de la Educacin formal.

Conclusiones
En el futuro inmediato nos proponemos incorporar la utilizacin de un sitio Web
basado en Wikis con enlaces a recursos y actividades relacionadas con el dominio bajo
estudio, debido a que la informacin y contenidos alojados en la Web cambian y se
actualizan constantemente el propsito es de acceder a un dominio de conocimientos
en permanente actualizacin. Esta coleccin de enlaces y documentos estara abierta
para ser accedida y actualizada por las comunidades virtuales interesadas.
Respecto al uso de comunidades virtuales, destacamos que en el proyecto Futurelearn
(Nelson, 2013) lanzado por la Universidad Abierta del Reino Unido (The Open University)
afirman que su plataforma para Cursos Masivos, la cual iniciar actividades a mediados de
2013, funcionar tambin como una red social para su comunidad de estudiantes: entrar
a una plataforma como Futurelearn para aprender ser divertido, social, una alternativa
para la televisin y algunas de las otras cosas en que uno se ocupa para entretenerse en
la noche. Futurelearn est asociada inicialmente con 17 Universidades listadas dentro de
las ms importantes del Reino Unido.

169

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Si los Cursos Masivos en lnea de las plataformas orientadas al aprendizaje como


Futurelearn y las Universidades lderes del mundo occidental abren espacios de
red social atractivos y orientados al aprendizaje comunitario, muchos estudiantes y
profesionistas de las redes sociales de propsito general podran emigrar o diversificar
su tiempo en las redes incidiendo en la consolidacin de la sociedad del conocimiento.

Referencias
Altamirano, E.; Becerra, N. y Nava, A. (2010). Hacia una educacin conectivista. XXVI Simposio Internacional
de Computacin en la Educacin. Monterrey, Mxico.
Bratko, I. (2001). Prolog Programming for Artificial Intelligence. 3rd edition. Addison-Wesley Publishers.
Callear, D. (2000). Teaching Programming: Some Lessons from Prolog. 8th Annual Conference on the
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170

La creacin de Centros
de Aprendizaje
Tecnolgicos
y Humansticos para
comunidades rurales
en Mxico

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Resumen: En la actualidad, las necesidades primarias que todo

Estado debe atender con prontitud, es la creacin de centros y


programas formativos que cubran las carencias educativas de
comunidades rurales y segregadas que no tienen acceso a la
educacin superior. Con la aparicin y la evolucin de la tecnologa
de la ltima dcada, es evidente que un nuevo analfabetismo
se ha presentado en la sociedad, pero sobre todo en las
comunidades que no tienen acceso a dispositivos tecnolgicos
de dicha envergadura. Por esta razn, el distanciamiento entre las
distintas clases sociales aumenta, y son las clases bajas quienes
quedan atadas a su microcosmos y se apartan cada vez ms del
mundo actual. Mientras que los organismos internacionales y los
Estados han hecho frente al analfabetismo clsico fortaleciendo
a la educacin bsica, la educacin media superior y superior han
quedado fuera de los objetivos primarios que el Estado tiene con
su poblacin en general: el derecho a la educacin. Es imposible
pensar en un progreso social si la educacin permanece en
sectores privilegiados, sin embargo, con la tecnologa reciente y la
renovacin de los modelos educativos, la educacin institucional
puede estar al alcance de dichos sectores.

Abstract:

Monroy, Enrique
Estudiante de Licenciatura en Pedagoga,
Universidad Tecnolgica Internacional.

enriquemonroy.mx@gmail.com

Currently, the primary needs that every State


must address promptly, is the creation of centers and training
programs that meet the educational deficiencies and segregated
rural communities without access to higher education. With the
emergence and evolution of technology over the last decade, it is
clear that a new illiteracy has appeared in society, but especially
in communities that lack access to technological devices such
magnitude. For this reason, the gap between social classes increases,
and are the lower classes who are tied to their microcosm and
deviate increasingly from the world. While international organizations
and States have faced the classic illiteracy strengthening basic
education, secondary education and higher education have been
left out of the primary objectives that the state has with the general
population: the right to education. It is impossible to think of social
progress if education remains privileged sectors, however, with
recent technology and renewal of educational models, institutional
education can be available to those sectors.

171

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

La educacin para el siglo presente


Es innegable que la tecnologa es parte del quehacer cotidiano en la sociedad
occidentalizada, por esa razn, los pases en desarrollo han optado por la implementacin
de polticas pblicas que reflejen sus intenciones de ingresar y permanecer dentro de
los grandes organismos internacionales. De esta manera se realiz un esfuerzo conjunto
entre los pases desarrollados y los que estaban en vas de desarrollo para fortalecer el
sistema bsico de educacin para combatir uno de los problemas con mayor importancia
en el siglo pasado, la alfabetizacin de la poblacin infantil.
Es sabido que dicho esfuerzo tiene como lmite el ao 2015 (Las Metas del Mileno para
el Desarrollo 20002015) para ver terminado el objetivo, pero mientras se cumple una
meta, otra parece causar problemas con el desarrollo de la sociedad contempornea: el
analfabetismo tecnolgico. Mientras que para 2012 un alto porcentaje de 74% de los
estudiantes se encontraban en educacin bsica, este valor disminua drsticamente en
el nivel medio superior con un 12.5%, y bajaba ms en el nivel superior, llegando a una
alarmante cifra de 9.1% (SEP, 2012: 13).
Ante estas simples estadsticas se formulan innumerables cuestiones que el Sistema
Educativo Mexicano (SEM) tiene por resolver, pero es tarea de esta reflexin y propuesta,
intentar dar soluciones para tres problemas principales que se deben atender con
urgencia para que las diferencias entre las distintas clases sociales no se distancien ms
con el uso de las nuevas tecnologas, 1) la realizacin de la oracin educacin para
todos, pensando en la cobertura eficaz educativa en poblaciones rurales y segregadas,
2) alfabetizar tecnolgicamente a dicha poblacin y 3), brindarles oportunidades para
acceder a los niveles medio superior y superior en su caso, mediante centros tecnolgicos
que se encuentren inmersos dentro de la misma poblacin y que al mismo tiempo
ataquen de manera uniforme los tres problemas mencionados.
Para 2010 existan alrededor de 6.8% analfabetas en Mxico, siendo 5.57 hombres y 8.08
mujeres (INEGI, 2010), de los cuales la gran mayora pertenece a poblaciones indgenas
o rurales. Dentro de estas estadsticas, existen tres estados con mayor analfabetismo
en Mxico, Chiapas, con 17.80, Guerrero, con 16.88 y Oaxaca con 16.27, les siguen los
estados de Hidalgo, con 10.23, Michoacn, con 10.18, Puebla, con 10.38, Veracruz,
con 11.44 y Yucatn con 9.23, Estados con una tradicin en pobreza y ausencia de
oportunidades que han derivado en una evidente crisis de civilizacin.
Pero an con lo alarmante que parezcan los nmeros si se analizan desde un aspecto
ms particular, es una realidad que para ojos de la comunidad internacional el objetivo
principal se est logrando, y que Mxico en estos momentos no tiene un problema real de
analfabetismo, todo lo contrario, aparece como unos de los pases en vas de desarrollo
que actualmente est cumpliendo con la reduccin de dicho problema.

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Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

A pesar que las estadsticas sealen a Mxico con un bajo 6.8% de analfabetismo, la
realidad es ambigua. Por el contrario, lo que tambin nos demuestran es que siguen siendo
las regiones desarrolladas y urbanizadas las que tienen mejores oportunidades y mejores
servicios educativos, pero lo que podemos percibir tambin, es que hay grandes brechas
entre unos estados y otros, y esto significa que el desarrollo social no sea equitativo,
por consecuencia, se pueden intuir los problemas del futuro. Si los Estados que an no
pueden resolver el analfabetismo clsico, menos lo harn con el analfabetismo tecnolgico,
provocando que la brecha social se mantenga y crezca. Son dos problemas que en la
actualidad el SEM debe atender con prontitud para evitar un desajuste social importante.
Si bien, el objetivo de Las Metas del Milenio para el Desarrollo no son primordialmente
erradicar el analfabetismo, sino que lean y escriban con eficacia (cuestin an ms
delicada) para fomentar familias, comunidades, as como sociedades letradas (Torres,
2006: 2), el trabajo es todava mayor al expuesto por Torres, en el que no solamente
se deber generar un ambiente propicio para la estimulacin de la lectura y combatir
la pobreza de manera enftica y estructural, sino tambin, se debern proponer
polticas pblicas que lleven a cabo la inclusin de poblaciones rurales en los avances
tecnolgicos para que puedan insertarse de manera ms equitativa y justa en la
sociedad. Esta claro que una comunidad educada, podr construir alternativas para
su propio crecimiento y desarrollo. La idea de mantener a cierta poblacin fuera de los
avances de cualquier ndole social, educativa y tecnolgica, solo incentiva y profundiza
los problemas ms evidentes de toda nacin: el rezago social y la pobreza.
Para que un sistema educativo sea eficaz realmente porque en principio todos buscan
per se la efectividad del mismo, debe ser funcional, es decir, que sus subsistemas
funcionen correctamente. No podemos pensar en un sistema educativo eficiente, si
alguno de los sistemas que lo conforman est daado. El SEM, al tener como objetivo
primordial el combate al analfabetismo por medio de su sistema de educacin bsica,
ha descuidado con creces a dos sistemas que le otorgan al ser humano a) identidad
y b) especializacin. No podemos pasar por alto el pequeo porcentaje de 9.1 de la
comunidad estudiantil en el nivel superior, del cual, slo el 8.1 se encuentra estudiando
una licenciatura. Estas cifras deben aumentar considerablemente, y eso podr lograrse
solo si la educacin tiene el alcance real en la poblacin en general.
Revisando la historia de la educacin en Mxico, uno de los hechos constantes que
observamos es el que precisamente se ha mostrado en prrafos anteriores, la ausencia de
cobertura educativa real. Las necesidades y exigencias de los organismos internacionales
a los que Mxico se adhiri a partir de los aos ochenta, exigieron que se reforzara la
educacin bsica, terminando as con el auge al fomento de la investigacin que tuvo
su clmax en los aos setenta, reduciendo con ello la construccin de escuelas de nivel
superior y limitando por ende a las comunidades rurales a poder accesar a l.

173

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Aprender con tecnologas digitales

Es cierto que la educacin en la actualidad ha tenido y tendr un papel dominante


en las polticas de Estado en los prximos aos, sobre todo por la separacin cada vez
ms latente de las Ciencias Sociales y las Humanidades, y la construccin de un perfil
meramente econmico y neurocientfico (Gnzalez, 2011: 125), el cual ya comienza
a definir el rumbo de la educacin en el joven siglo XXI. No debemos perder atencin
a esto, porque aunque las tendencias dicten un perfil ms liberal e individual para una
sociedad homognea y esttica, es importante la no deshumanizacin del individuo.
Los retos de la educacin en general son demasiados, pero los de la educacin Media
Superior y Superior son ms, debido a la alta desercin escolar, as como a las estrategias
fallidas del sistema para incrementar la efectividad terminal en dichos niveles. Es
necesaria la formacin de profesionales, as como la construccin de comunidades
letradas para el crecimiento equitativo de la sociedad en general.
Es necesario que se resignifique el concepto que se tiene por universidad, por escuelas
de nivel superior, para que se modifique su estructura y la manera en que sta se tiene
contemplada y constituida. Romper dicha tradicin ser sin duda difcil, pero tambin,
debido a la falta de recursos en todas las reas, los cambios tendrn que ser necesarios para
la construccin de una nueva forma de llevar la escuela a las comunidades. El siglo actual
merece un cambio radical en la forma en que pensamos la escuela, las necesidades sociales
requieren que el sistema educativo se modernice no solamente en instrumentos materiales
o conceptos educativos, sino tambin en la manera en que sta ha sido concebida.
La escuela occidental ha sido blanco de crticas durante mucho tiempo por ser precisamente
en palabras de Foucault, una de las instituciones que ms separan y fomentan la divisin
de clases, as como los cotos de poder; sin embargo, tambin es cierto que, conforme los
estudios en educacin han explorado nuevas formas y tcnicas de aprendizaje, como la
innovacin de nuevas estrategias para la gestin del conocimiento, la escuela ha intentado
renovarse e insertar sin xito, y con ello me refiero a que han existido ejemplos claros de la
inclusin de diferentes clases sociales en la escuela, el ms preciso es el sistema educativo
francs, que logr unificar a individuos de diferentes estratos sociales en sus aulas. Sin
embargo, a lo que me refiero al expresar esta frase, es que el modelo occidental de educacin
ha fracasado debido a su enftica postura esttica, al no poder tener una relativa movilidad y
adentrarse a las comunidades rurales en pos de una mejor cobertura social, esto ha impedido
que dichas comunidades no puedan, en muchos casos, acceder a la educacin institucional
a las minoras en sus instalaciones. De hecho, una de las caractersticas esenciales de la
historia de la educacin en el siglo XX, fue la aparicin de innumerables teoras, corrientes de
pensamiento, ideologas, etc., que intentaron algunas mejorar la escuela, u otras, en el caso
de los radicales, de eliminarla. La manera en que la educacin occidental se ha manejado
en dicho siglo, lejos de mostrar un cambio, continu con las mismas prcticas educativas, la
misma manera de generar conocimiento e investigacin, el mismo modo de llevar a cabo
su vida estudiantil, as como la misma forma de dirigirse a la sociedad, y esa reproduccin de
actos hoy se encuentran desgastados, por qu?, porque las necesidades sociales requieren
una inclusin verdadera y real de todas las comunidades para generar desarrollo uniforme y
equitativo. Ese ser el deber de la educacin para el siglo presente.

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La tecnologa, las humanidades y la educacin


Existe en la actualidad un gran debate acerca de dos grandes tpicos que terminaron por
crear una coyuntura importante en los ltimos aos: la tecnologa y la educacin. Muchos
tericos estn a favor de la misma, otros, los ms conservadores, desdean el papel de la
primera aludiendo que su insercin en la educacin ser contraproducente. Lo cierto es que
no podemos negar su presencia, y lejos de evitar su llegada a las escuelas, debemos encausar
el poder que sta tiene para beneficiar a las minoras. Negarnos a su presencia, alejarla de las
instituciones educativas, de las comunidades, es tambin negarle a la sociedad su acceso al
progreso. Lejos de los debates y las posturas liberales, as como de los cuestionamientos de
la eficacia de la tecnologa en el sistema educativo, debemos empatar los aspectos positivos
de la misma con el alcance que sta tenga con la adquisicin del conocimiento y su aplicacin
para conseguir aprendizaje significativo, necesario y competente.
Si pensamos que el modelo de educacin occidental ha fracasado, es porque la visin
de su misin ha llegado a un punto donde no ha encontrado un retorno favorable.
Solamente se ha entregado a s misma y a la comunidad cientfica, civilizada y urbana,
y ha olvidado al Otro segregado, al paria social, al olvidado rural. Ha intentado
utilizo ste verbo de manera enftica, ya que segn estadsticas del INEGI, en el nivel
secundario de educacin, el Estado de Jalisco y el Distrito Federal, entidades con
dos de las conglomeraciones ms importantes de Mxico, se encuentran dentro
de los Estados con Eficiencia Terminal Baja y Desercin Alta; mientras que a nivel
Medio Superior, volvemos a encontrar a las mismas entidades dentro del anterior
parmetro, pero en esta ocasin tenemos tambin a Nuevo Len, Estado que cuenta
con una ciudad importante y urbana como lo es Monterrey reforzar la educacin en
ciudades urbanizadas, cuando ni siquiera el modelo ha resultado efectivo en dicho sector.
El fracaso de la educacin radica en que sta se ha pensado que debe ser universal en
cuando a perfil curricular y a contenidos, olvidando que cada regin tiene sus propias
necesidades. La educacin ya no debe estar superditada a ciertos perfiles o a ciertas
recomendaciones que nada tienen que ver con la realidad de diversas comunidades.
La escuela, la universidad, han perdido con el paso del tiempo su identidad como dadoras
de conocimientos esenciales y bsicos para el desarrollo social de las comunidades, para
dar pauta a la especializacin y al positivismo. Debemos entender tambin que, la vocacin
a la ciencia no es asunto de todas las comunidades, ni de quehaceres cotidianos, sino de una
cuestin especialsima e infrecuente (Ortega y Gasset, 1930: 260). Pensar en culturizar de
manera cientfica a la poblacin, equivale a lisiar y dejar sin alternativas a cualquier sociedad.
La escuela debe recuperar su sentido y su misin primaria, la de otorgar a su comunidad los
conocimientos bsicos para su crecimiento autnomo.
La tecnologa sin duda jugar un papel importante en cara al restante siglo XXI, pero como
he apuntado anteriormente, la educacin tendr una misin fundamental al insertarla de
manera efectiva en los programas escolares. Ms all de las ventajas que la tecnologa nos
brinda de manera individual, debemos encontrar los puntos medulares de la misma para

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implementarlos en el colectivo social. Seymour Papert o David Cavallo citados en MartnLaborda (2005) mencionan que las TIC son no slo una oportunidad sino tambin
la excusa perfecta para introducir en la educacin nuevos elementos que realicen una
transformacin profunda de la prctica educativa. (Martn-Laborda, 2005: 4). Sin duda,
es evidente que ante la insercin de la tecnologa en el quehacer educativo, es necesaria
tambin toda una estructura especializada para ello, sobre todo en el aspecto docente,
que indudablemente deber actualizarse para afrontar un reto complicado.
Una parte fundamental en esta transformacin educativa, es sin duda el rol que las
Humanidades tendrn en dicho proceso. Como ya he mencionado, el perfil liberal y
econmico de las recientes reformas en el SEM, dejan grandes vacos en la formacin
educativa de cualquier individuo, creer en una educacin exenta de la presencia de
humanidades, es sentenciar el desarrollo humano, y aunque este fuera un objetivo
establecido, sera una medida destinada al fracaso. La educacin, para que sea eficaz
en cualquier sociedad, debe estar acompaada de un mnimo de humanismo por la
simple naturaleza de la educacin. De esta manera, si la tecnologa, en cualquiera de sus
modalidades es incluida en los programas educativos, deber siempre estar acompaada
de igual manera de las humanidades, ya que en la actualidad, una no se podra
comprender sin la otra. Las Humanidades otorgan ese valor sensible, creativo y crtico que
toda formacin profesional requiere, y a su vez, tambin es una va efectiva para insertar
valores en los individuos, indispensables en el devenir y actuar de los mismos.

Los Centros de Aprendizaje Tecnolgicos y Humansticos


El uso de la tecnologa en Mxico en los ltimos aos ha crecido de manera importante
por diversas causas, entre ellas, la escuela ha tenido un protagonismo fundamental para
ello debido a su naturaleza acadmica. Del 2001 a la fecha (2013), la disponibilidad de
las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC) en los hogares ha mostrado
un crecimiento considerable, dos elementos bsicos para la obtencin de informacin
por medio de estas tecnologas, la computadora, creci de 11.8% en el 2001 a 30.0% en
2011, y el internet, de un 6.2% en 2001 a un 23.3% en 2011 (INEGI, 2011: 7). La lnea
telefnica fija, un medio por el cual se obtena internet hace algunos aos, es la que ha
mostrado una cada significativa a partir de 2007 (Ibdem.), cuando comenz a descender
su porcentaje, lo anterior se entiende debido a la entrada al mercado de diversas empresas
que ofrecen servicios de internet y que no necesitan de la lnea de telfono fija para operar.
Sin embargo, an con este aparente crecimiento, la tenencia de las TIC en los hogares es
precaria. De hecho, de los pases miembros de la OCDE, Mxico de 2003 a 2011 no avanz
demasiado en dicho aspecto, ni incrementando su porcentaje de 8.9% en 2001 (INEGI,
2005: 10) a 23.3% en 2011, quedando as en ambos casos en ltimo lugar del organismo.
Corea del Sur, sin en cambio, de encontrarse en 2003 por debajo de Dinamarca, Holanda,
Noruega, Reino Unido, Canad y Suecia, con un 51.3% (Ibdem.), increment su
porcentaje a 96.8% (INEGI, 2011: 7) en 2011, quedando as a la cabeza de los pases de
la OCDE. Con la anterior comparacin podemos observar de manera superficial que en
menos de diez aos, Corea del Sur logr llevar internet a todos sus hogares.

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La figura del caf internet en las poblaciones de escasos recursos ha sido esencial
para que los jvenes se mantengan actualizados e informados en todos los aspectos,
si bien, un 60.9% lo usa para comunicarse, un 61.9% lo usa para buscar informacin
y un 31.6% para efectos escolares (Ibd.: 16). Es en efecto, un 37.4% de las personas
quienes acuden a sitios pblicos con costo (Ibd.: 15) para accesar a estas tecnologas
a falta de ellas en el hogar. Otro dato a considerar es que un 55.4% de la poblacin
utiliza el internet de manera semanal, as como un 34.6% (Ibd.: 17) lo hace de manera
diaria. Como vemos, la importancia de las TIC, as como del internet, es esencial en la
vida cotidiana de los jvenes, quienes al hacer uso de ellas les otorgan sentido de
pertenencia en su entorno y en el mundo, as como un lugar en la sociedad moderna
por el simple hecho de hacer uso de las mismas. El punto importante de las estadsticas
presentadas, y en donde la escuela debe poner sus esfuerzos es en captar al 61.9% que
busca informacin haciendo uso de la computadora y el internet. Ese porcentaje debe
ser encausado e incrementado para fomentar una cultura tecnolgica en la sociedad.
Los cafs internet son un fenmeno tecnolgico que refleja la necesidad de la poblacin
por ser parte de la llamada Revolucin Digital, y de pertenecer, en muchas casos sin
conciencia aparente a la nueva Sociedad de la Informacin, y si damos un paso ms,
Sociedad del Conocimiento, que se caracteriza por la posibilidad de acceder a volmenes
ingentes de informacin y de conectarse con otros colectivos o ciudadanos fuera de
los lmites del espacio y del tiempo. (Martn-Laborda, 2005: 4). Entendemos pues que
a la ocupacin y solucin del analfabetismo clsico en Mxico, se suma la necesidad por
alfabetizar a la poblacin en el nuevo analfabetismo tecnolgico, y eso es algo que debe
resolverse con prontitud si se desea buscar un desarrollo social uniforme, equitativo e
igualitario, ya que tambin El Estado, como mximo responsable del desarrollo de la
regin, lo es tambin del impulso a las nuevas tecnologas. (Castro, 2004: 202)
Por todo lo anterior, es necesario entonces la construccin en las comunidades rurales,
de una infraestructura educativa tecnolgica novedosa, mvil, moderna y humana que
se encuentre al alcance de sus habitantes. La idea que tenemos por escuela se debe
romper, separndola por completo de su carcter esttico y distribuyendo sus partes a las
comunidades principalmente rurales, porque son las que ms necesitan que la escuela
tome una forma nueva, ms amable, humilde y humana, pero sobre todo accesible. Son
estas comunidades las que ms adolecen el modelo clsico de la escuela occidental:
planteles centralizados y lejanos a las poblaciones secundarias, distancias y trayectos
largos hacia ellas, escases de transporte, horarios fijos y demandantes, etc., pero lo ms
importante, la falta de capital monetario para trasladarse hacia dichos centros educativos.
En muchas ocasiones, estos simples hechos son suficientes para causar desercin
escolar, uno de los problemas que el SEM debe resolver en los prximos aos.
Es necesaria pues, la creacin de los Centros de Aprendizaje Tecnolgicos y Humansticos
(CATH), los cuales tendrn impacto en la poblacin juvenil en edades de 15 a 22
aos, esto es, en los niveles educativos Medio Superior y Superior. La idea principal del
proyecto es que la escuela, fragmentada en sus facultades y en su estructura, se mueva

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hacia las comunidades rurales para brindar educacin en dichos niveles. Cada CATH
estar situado en una poblacin principal, y sta tendr a su cargo distintos mdulos que
sern los encargados de establecerse en las poblaciones secundarias, los cuales estarn
conectados a la unidad principal por medio de una conectividad mediante cableado
subterrneo o wi-fi (Mecanismo de conexin de dispositivos electrnicos de forma
inalmbrica) como se muestra en la Grfica 1.

Centro de poblacin general


Centro de Aprendizaje Tecnolgico y Humanstico
Comunidades secundarias
Modulo del CATH
Conectividad
Grfica 1

De esta manera, tendramos un sistema educativo fragmentado como se demuestra


en la Grfica 2, que podra abarcar a los poblados ms alejados de sus centros urbanos
principales, otorgando oportunidad de profesionalizacin a sus integrantes.

Unidad central del CATH


Modulo del CATH

Grfica 2

Los CATH tendran como objetivo impartir educacin de perfil tecnolgico y humanstico,
cuyos contenidos y oferta educativa seran definidos haciendo un anlisis profundo y
pertinente de lo que la comunidad necesite. Su misin tendra los siguientes aspectos:

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Identidad escolar: generarla principalmente en el nivel Medio Superior, en donde los


alumnos definiran su vocacin y su perfil profesional.

Especializacin: se adquiere en el nivel Superior, y deber enfocarse a otorgar los


elementos necesarios para la materializacin y efectividad terminal de los dicientes.

Los CATH y sus mdulos estaran constituidos esencialmente de equipos de cmputo, as


como de dispositivos digitales, en donde a travs de una Digiteca Nacional, tendran acceso
a documentos en .PDF, .EPUB, etc., que ayudaran a los dicientes a complementar de una
manera integral su formacin. Esto tambin tendra costos relativamente bajos, ya que, en
lugar de pensar en construir grandes escuelas o universidades, se erigiran mdulos ms
pequeos pero con un objetivo esencialmente ms ambicioso.
Existen dos inconvenientes que el Estado tendra que resolver en su caso, la seguridad
de los mdulos y la regularizacin de la luz en dichas comunidades, que en muchas
ocasiones es el problema principal para implementar este tipo de programas.
Evidentemente, el personal que integre el proyecto deber estar relacionado ntimamente
con el uso de las nuevas tecnologas, desde expertos en informtica, ingenieros en
sistemas, tcnicos en computacin, as como de pedagogos tecnolgicos, etc. No es
una tarea fcil, pero tampoco imposible. La mejor manera de combatir el analfabetismo
tecnolgico es pensando 1) en la generacin de una cultura tecnolgica y 2) otorgarle
dichas herramientas al individuo para provocar la primera. Si observamos que uno de los
problemas fundamentales es la ausencia de TIC en el hogar, entonces debe ser la escuela
quien le otorgue a la comunidad los instrumentos necesarios para su desarrollo. Si los
individuos se encuentran bien, la comunidad lo estar tambin.
Recientemente, la empresa norteamericana Google Inc., ha propuesto financiar,
construir y ayudar a operar redes inalmbricas en pases subdesarrollados de la
frica subsahariana para llevar internet hasta ella, ya que como menciona la empresa
norteamericana, El acceso al vasto tesoro de informacin que se encuentra en
internet, y las herramientas para utilizarlo, estn considerados clave para impulsar las
economas (Reuters, 2013). Para llevar a cabo su proyecto, Google ha desarrollado el
proyecto Loon, en el que ha construido globos dirigibles rellenos de helio, lo cuales
llevan seal de internet, y que abarcan aproximadamente 1, 250 kilmetros cuadrados
(Associated Press, 2013). Tambin, en la ciudadcomuna de Dakar, la empresa ha
inaugurado su primer tabletcaf, el cual funciona con tabletas. Uno de las ventajas de
usar este tipo de dispositivos, es que consumen 25 veces menos de electricidad que
un computador normal, pueden seguir funcionando cuando hay apagones (France
Press, 2013), seal Tidiane Deme, encargado de las actividades de Google en frica.
En Mxico ya existen programas similares que muestran una tendencia importante
en la implementacin de la tecnologa, como la Ciudad Creativa Digital, cuya sede se
encuentra en Guadalajara y que busca construir una ciudad inteligente; las Aldeas
Tecnolgicas, o los Talleres Digitales, que reflejan la tendencia del uso de las nuevas
tecnologas para el beneficio del desarrollo social, econmico y cultural.

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Conclusiones
La educacin del presente siglo requerir de esfuerzos importantes en todos sus
sistemas, as como en las reas que ataen su integridad para que pueda funcionar de
manera correcta, esto es, que sea efectiva. Sin duda, las diferentes manifestaciones
tecnolgicas tendrn que analizarse de manera profunda para insertarlas con
propiedad en el SEM. El papel de la pedagoga ser an ms importante en el futuro,
debido a las nuevas alternativas virtuales y a las nuevas tendencias que el mercado
en el campo tecnolgico ha lanzado para el uso cotidiano del hombre. Es deber de la
pedagoga, de las Ciencias de la Educacin, renovar esfuerzos para promover polticas
pblicas y realizar investigacin ms apegada a las diferentes realidades sociales para
la generacin de oportunidades y alternativas educativas.
La reestructuracin del sistema educativo, as como la renovacin de sus modelos deben
llevar a cabo una modernizacin institucional de fondo. La escuela debe regenerarse
en aras del desarrollo social, generando alternativas y mejores oportunidades para
la poblacin en general. La inclusin de las poblaciones marginadas por medio de la
tecnologa en el sistema educativo es necesaria para buscar un equilibrio social. Generar
e incentivar conocimiento por medio del aprendizaje significativo mediante el uso de
las nuevas tecnologas es un deber del Estado que no puede continuar deteniendo
por la incapacidad de su personal docente que en un gran porcentaje se encuentra
no actualizado para afrontar los retos de la educacin en el futuro. Ya no existen ms
pretextos, los tiempos dictan una renovacin educativa, la evolucin de la tecnologa
camina a pasos largos y mientras esta vorgine se mantenga alejada de las escuelas, la
crisis de civilizacin seguir acentundose y el desarrollo social seguir siendo el lujo de
unos cuantos, sin embargo, el costo ser demasiado grande.

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Aprender con tecnologas digitales

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Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

tres
Reorganizacin
cognitiva y
tecnologas
digitales

182

Las tecnologas
digitales en la educacin
matemtica en Mxico:
apoyo o barrera didctica?

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Resumen: En esta era de tecnologizacin digital, las reformas

educativas realizadas durante las ltimas dos dcadas en las


escuelas de nuestro pas, enfatizan el uso de herramientas
tecnolgicas como apoyo didctico y en la necesidad de
formacin docente para lograr este objetivo. Esta investigacin
se centra en observar los tipos de tecnologas digitales (TD) que
estn utilizando los profesores de matemticas en el nivel medio
superior y cmo las estn utilizando. A partir de anlisis cualitativo
y cuantitativo, de 20 profesores en tres diferentes instituciones
educativas del nivel medio superior, se investigaron los tipos de
conocimientos que ponen en prctica en el uso de TD en sus
clases, y algunas barreras que obstaculizan el uso adecuado de
las TD como apoyo didctico. Se identificaron, entre otras cosas,
el bajo impacto en la implementacin de las propuestas de la
reforma educativa en la didctica de los profesores.

Abstract: In todays digital era, the educational reforms carried

out during the last two decades in Mexico, emphasize the use
of digital tools for didactic support and on the need of teachers
professional development for achieving that aim. Our research
focuses on studying what digital technologies (DT) teachers are
using for their high-school level practice, and how they are using
them. Using both qualitative and quantitative analyses of 20
teachers in three different high-school institutions in Mexico, we
researched how they used DT in their classes, and some of the
barriers that prevent an adequate use of these tools as didactic
support. We identified, among other things, a low uptake from
teachers of the proposals stated in the educational reform.
Miranda, Ma. de Lourdes
Depto. de Matemtica Educativa,
Cinvestav-IPN, Mxico.

mmiranda2002@hotmail.com
Sacristn, Ana Isabel
Depto. de Matemtica Educativa,
Cinvestav-IPN, Mxico.

asacrist@cinvestav.mx

183

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Introduccin
En aos recientes las investigaciones internacionales en torno a la profesionalizacin
del docente y sus implicaciones en los procesos de enseanza-aprendizaje se han
incrementado, especficamente cuando se habla del uso de las tecnologas digitales
(TD) como apoyo didctico. Por ejemplo, la conferencia Internacional de Tecnologa
en la Enseanza de las Matemticas (International Conference on Technology in
Mathematics Teaching ICTMT) o el Congreso Internacional de Educacin en Ciencia
y Tecnologia, son algunos de los espacios en los que se observan algunas de las
problemticas relacionadas y se generan propuestas. En nuestro pas, tambin se han
realizado muchas investigaciones en esta temtica (ver Hitt, 2003; Rojano, 2001, 2003;
Trigueros, 2007; Trigueros, Sacristn y Guerrero, 2011).
La importancia que adquieren la profesionalizacin y el uso de TD en Mxico se acenta en
la dcada de los 90s, con la llegada del nuevo milenio. Como respuesta a la necesidad de
estar acorde con las polticas internacionales, el Programa Nacional de Desarrollo (19891994) establece la importancia de fomentar en las instituciones educativas el uso de las
tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TICs), la investigacin e innovacin
educativa, y poner especial atencin a la formacin inicial, continua y el desarrollo
profesional de los maestros. Como respuesta a stas y otras polticas se realiz una reforma
educativa en esa dcada y una modificacin curricular en todas las escuelas del pas. En
la actualidad la utilizacin de nuevos entornos electrnicos para desarrollar procesos de
enseanza-aprendizaje innovadores y que generen aprendizajes significativos, obliga a
cuestionarse si Se est cubriendo actualmente el requisito de profesionalizacin por parte
del profesor? Y qu estn haciendo los profesores del nivel medio superior para cumplir
con esta exigencia de utilizar las TD como apoyo didctico en su prctica?

Objetivo de la investigacin y marco de referencia


Este trabajo se centra en la observacin e investigacin de los cambios que han sufrido
(o no) algunos elementos de la didctica de los profesores de matemticas del nivel
medio superior, y los conocimientos del profesor a travs de su prctica a la luz de las
propuestas curriculares generadas como parte de la reforma educativa realizada en la
dcada de los 90s en las escuelas del pas. Como parte de esta investigacin se intent
identificar, de acuerdo a la reforma educativa, los conocimientos que un profesor de
matemticas debe tener como resultado de su proceso de profesionalizacin. Para ello
consideramos las categoras propuestas por Shulman (1987, 2001), relacionadas al
Conocimiento Pedaggico del Contenido (Pedagogical Content Knowledge PCK).
Shulman menciona que el conocimiento base del profesor se sustenta en los diferentes
tipos de conocimiento que debe poseer, constituidos por los enunciados a continuacin
que forman parte de este estudio y otros no enlistados: los conocimientos de la
asignatura que imparte, del contenido, del currculo, y de los contextos educacionales.
Ms recientemente, Mishra y Koehler (2006) propusieron otro tipo de conocimiento para
complementar el trabajo de Shulman, el cual definen como Conocimiento Pedaggico

184

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

del Contenido Tecnolgico (Technological Pedagogical Content Knowledge TPCK);


ste est constituido por tres tipos de conocimiento: el tecnolgico, el pedaggico y el del
contenido, lo que implica que se necesita tanto de un conocimiento de la tecnologa per
se como de un conocimiento pedaggico de la tecnologa, adems de los conocimientos
pedaggicos y de contenido de la materia. Mishra y Koehler (2006) plantean un modelo
de integracin tecnolgica para la enseanza y aprendizaje en el que el desarrollo de un
buen contenido implica la interrelacin de los tres tipos de conocimiento. Tomando en
cuenta estas ideas, consideramos en nuestro trabajo que la integracin de la tecnologa
en las aulas requiere del entendimiento, por parte del profesor, de las representaciones
y los conceptos que se pueden construir al utilizar tecnologas; asimismo se enfatiza
en la importancia de utilizar adecuadamente estrategias pedaggicas para desarrollar
actividades significativas que utilicen tecnologas digitales.
Por otro lado, para nuestro trabajo y el anlisis de resultados de nuestra investigacin,
resulta interesante un informe publicado por la British Educational Communications
and Technology Agency (BECTA) en el 2004, en el que se analizaron 10 aos de
investigaciones (1993-2003) sobre profesores en 26 pases. En ese informe se identifican
algunas problemticas que enfrentan los profesores al intentar utilizar las TD en su prctica.
La BECTA las categoriza y las identifica como barreras que impiden la integracin de las TD
por profesores en su prctica; entre ellas se mencionan, por ejemplo: la falta de confianza
del profesor, la falta de competencia, la falta de capacitacin pedaggica y del uso de la
tecnologa, la falta de recursos, la falta de tiempo durante la clase, la resistencia al cambio,
entre otras. Como parte del anlisis de esta investigacin, se identificaron algunas de
estas categoras que de alguna manera han constituido factores claves que impiden el uso
adecuado de las TD por parte de los profesores del nivel medio superior en nuestro pas.

Metodologa
La informacin de este artculo pertenece a una investigacin ms grande, en la que
se realiz una encuesta a 180 profesores, como fase inicial. Esta encuesta tuvo dos
propsitos: primero observar de manera panormica la forma cmo han percibido los
profesores de matemticas, en el nivel medio superior en la Repblica Mexicana, los
cambios educativos en el mundo; segundo, permitir seleccionar profesores para observar
su prctica. Esta seleccin se realiz en base a los siguientes criterios: i) si los profesores
tienen conocimiento de que, como parte de los procesos de globalizacin, se han llevado
a cabo cambios en todos los niveles educativos, sobre todo en relacin a la integracin de
la tecnologa; ii) si los profesores dicen haber modificado su prctica, como parte de las
propuestas en la reforma educativa; y iii) si lo profesores utilizan algn tipo de TD como
apoyo didctico durante sus clases.
De esta forma se realiz la seleccin de 14 profesores que cubrieron los tres criterios
mencionados. A estos 14 profesores se les realiz una entrevista que considera cinco
secciones con dos o tres preguntas cada una. Con la entrevista queramos profundizar
en los conocimientos de estos profesores relacionados con: a) los cambios mundiales; b)

185

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

el impacto de los cambios curriculares en la institucin en que laboran; c) la metodologa


de enseanza que usan, especficamente la constructivista que es la mencionada en los
programas de todas las escuelas; d) cmo perciben su didctica; y e) el tipo de TD que
utilizan como apoyo didctico. Posterior a la entrevista se realiz la observacin de su clase
la cual se video grab. Como parte de este proceso se realizara tambin la observacin de
la clase del profesor utilizando TD con sus estudiantes. Sin embargo, de los 14 profesores
slo 4 de ellos usaron algn tipo de TD con sus alumnos en el momento de la investigacin.
Por tal motivo, se tuvo que indagar de manera directa en las escuelas, para saber cules
eran los profesores que utilizaban de manera regular las TD en sus clases y solicitarles su
autorizacin para realizar las observaciones; de all se obtuvieron otros 6 profesores, por lo
que en total en este estudio se observaron en el aula a 20 profesores. De los cuestionarios
se realiz un anlisis cuantitativo; de las entrevistas y las observaciones el anlisis fue
principalmente cualitativo, con un acercamiento al estudio de casos para cada uno de
los 20 participantes en donde se observaron sus conocimientos a partir de las categoras
de PCK y TPCK ya mencionados en el marco de referencia. Finalmente se realiz una
triangulacin metodolgica para identificar de manera general algunas de las barreras que
evitan que se integren adecuadamente las TD en los procesos de enseanza y aprendizaje
en las instituciones educativas del nivel medio superior de nuestro pas.

Resultados
Resultados del cuestionario
De los tres criterios considerados en la encuesta para la seleccin de los profesores,
detectamos lo siguiente
1. De los 180 profesores encuestados, el 91% seal estar enterado de los cambios
educativos a nivel mundial. Sin embargo, el 48% considera que el cambio ha sido ms
notorio en el rea metodolgica y slo el 38% mencion que los cambios tienen relacin
con el uso de las TD. Especficamente el 40.2% (62) sugiere que el cambio ha sido
mucho respecto al uso de internet y las tecnologas de la comunicacin, en contraste
con el 20% (32) que menciona que el cambio ha sido mucho en cuanto al uso del
software computacional de apoyo para las clases de matemticas. Se observa con esto
que el uso de las TD no ha impactando de manera contundente la didctica del profesor.
2. En cuanto al segundo criterio, el 70% de los encuestados mencion que conoce por
lo menos algunas de las propuestas contenidas en la reforma educativa realizada en
la dcada de los 90s. Adicionalmente el 79% sugiri que ha modificado su prctica
entre medianamente (58%) y mucho (21%) a raz de esta reforma. De esto se infiere
que un nmero importante de profesores afirma haber modificado su prctica segn
las propuestas curriculares actuales.

186

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

3. En la tabla 1 se muestran los porcentajes para cada tipo de TD que utilizan los
profesores. Cada profesor tena la libertad de elegir ms de un tipo de herramienta;
por lo tanto los porcentajes se dan en porcentajes para cada caso.
TIPO DE TD UTILIZADA POR LOS PROFESORES
Calculadora

Computadora

Internet

Applets

Video

Calculadora
graficadora

154
87.9%

130
72.5%

112
65.1%

22
14%

59
34.2%

32
20.1%

Tabla 1. Profesores que usan las TD

De la tabla 1 se infiere que un alto porcentaje de profesores dice utilizar TD en su prctica


y especficamente en el aula con sus estudiantes. Sin embargo, como ya se mencion en
el apartado de metodologa, fue muy difcil observar a los profesores utilizar herramientas
digitales con los estudiantes; entre sus explicaciones para justificar esta falta de uso, se
expresan diversas razones expresadas tales como: la falta de tiempo durante la clase, la
falta de recursos de la institucin, el escaso uso durante el ciclo escolar, entre otros.
Algunos resultados de la entrevista
Como ya habamos mencionado, los profesores que fueron seleccionados mencionaron
estar enterados de los cambios educativos a nivel mundial. En el cuestionario tambin
se les pregunt: cmo consideran el impacto de estos cambios en los procesos de
enseanza en el pas? Los mayores porcentajes de respuesta a esta pregunta son poco
(40%) y medianamente (35%). En la entrevista se dieron argumentos para justificar
estas respuesta que sealan un uso escaso o mediano:

Los programas no explican cmo darle un enfoque prctico a las matemticas.


En los documentos que s intentan explican cmo aplicar las nuevas propuestas
metodolgicas, los profesores no lo hacen porque es un proceso complicado o
bien no lo entienden.
No se tiene la infraestructura necesaria en la institucin.
El profesor tiene que hacerlo todo l solo.
Las formas de enseanza siguen siendo igual indistintamente de las reformas.
Los profesores no aceptan bien los cambios.
Los profesores que han intentado poner en prctica las nuevas metodologas pierden
mucho el tiempo en un slo tema y no les da tiempo de cubrir el temario.

De estos comentarios podemos observar que, an cuando los profesores haban


mencionado haber modificado su prctica de acuerdo con las propuestas de la reforma,
realmente la mayora no est llevando a cabo cambios significativos.

187

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Aprender con tecnologas digitales

Algunos resultados de las observaciones


De los 20 profesores que fueron seleccionados para ser observados y video grabados en
el aula, se obtuvo la siguiente informacin:

Pregunta referente al conocimiento del currculo, El currculo menciona que


como parte de su prctica utilice TD en el aula?

Respuestas afirmativas: 18
Respuestas negativas: 2

Comentarios: En la revisin curricular realizada se encontr que todos los currculos


mencionan el uso de las TD en el aula. Sin embargo, algunos profesores no estn
familiarizados con el currculo escolar ya que ms de dos no mostraron conocimiento
de cules eran las TD sugeridas.

Pregunta sobre la formacin continua del profesor en el uso de las TD, Ha


tomado cursos para utilizar las TD?

Repuestas afirmativas: Total 20


8 han tomado diplomados relacionados con TICs o paquetera de matemticas.
4 dicen que han diseado su propio material (pginas web o software interactivo)

Comentarios: Slo de un profesor pudimos observar el material que ha elaborado,


el cual tena montado en una pgina web donde los estudiantes acceden a ella.

Pregunta relacionada a la implementacin en clase de las propuestas


curriculares en torno al uso de las TD, Cuntas veces utiliza TD con sus
alumnos al semestre?

Respuestas afirmativas: Total 15


4 dicen usarla ms de 5 veces
11 dicen usarla entre 1 y 3 veces
Respuestas negativas: 6

Comentarios: En el cuestionario todos mencionaron que utilizaban TD con sus estudiantes.


Pregunta sobre el conocimiento de las TD per se, Qu tipo de TD utilizan?

Entre las ms mencionadas fueron: Computadoras, can, graficadores, celulares,


pginas web, internet. Pocos mencionaron: video, pelculas, Ipod, retroproyector.

Comentarios: En la mayora de las grabaciones se utiliz la computadora, proyector y


graficadores solamente.

188

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Aprender con tecnologas digitales

Pregunta referente al objetivo del profesor para usar las TD en el aula; y


resultados de las observaciones en clase, Cul es el objetivo personal que
persigue al utilizar TD en el aula?

Resultados positivos: Total 2


Un profesor contest que la usa para mostrar aplicaciones sobre algunos
contenidos matemticos en asignaturas como el Clculo Diferencial. Otro profesor
menciona que slo desea que los alumnos observen el comportamiento de los
parmetros cuando elaboran la grafica en la computadora.

Comentarios: Ninguno de estos 2 profesores utiliz TD durante el semestre que fueron


observados.

Resultados negativos: Total 18


5 la usan para comparar o verificar, e.g. comportamientos grficos
3 la utilizan slo para hacer atractiva la clase para el alumno (menos aburrida)
8 para optimizar el tiempo (hacer presentaciones en Power Point y no tener que
escribir en el pizarrn)
2 la usan slo para que los estudiantes conozcan las TD y estn a doc con la poca

Comentarios: Ninguno de los profesores mencion utilizar las TD con el objetivo de


mejorar el aprendizaje o lograr aprendizajes significativos en el estudiante.
Comentarios generales de esta pregunta: Se observ que los profesores no tienen claro
el objetivo del por qu estn utilizando las TD, por lo menos aquellos que la utilizaron.
Esto es, ya habamos comentado que an cuando los 20 profesores respondieron en la
encuesta que s utilizaban TD en su prctica, y por lo menos 16 lo mencionaron tambin
en la entrevista, slo se pudo observar a 8 de ellos utilizando TD en el aula. Entre las cosas
que sobresalen del por qu no utilizan TD, mencionaron que:

Las TD no han funcionado como se esperaba en la institucin. Por ejemplo, en una


de las instituciones se implement una hora a la semana llamada hora virtual para
que el profesor de matemticas enviara a sus estudiantes al laboratorio de computo.
El profesor relata lo siguiente durante la entrevista

Entrevistador: El currculo de la institucin sugiere que se utilicen herramientas


tecnolgicas?

Profesor: S, de hecho ya tenemos un ao en el que se nos asigna una hora virtual.


La hora virtual est diseada para que el alumno no est dentro del aula, sino que
est utilizando internet o medios electrnicos de informacin, ya sean nuevas
tecnologas que se estn tratando de utilizar, pero no ha funcionado bien.

189

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Entrevistador: Por qu no ha funcionado bien?


Profesor: Siento que fue cosa de la administracin, la idea era que ellos (los estudiantes) fueran a otro lado a investigar matemticas o podamos disear una clase
va internet y yo estar en un servidor interactuando con ellos.

En este caso nos percatamos de que aun cuando existe la herramienta y la institucin
tiene empeo por cumplir con lo establecido en los lineamientos institucionales,
el profesor no tiene claro qu hacer con la TD al trabajar con sus estudiantes. Sin
embargo, este profesor fue quien mencion en la entrevista que su objetivo para utilizar
las TD era mostrar aplicaciones de Clculo Diferencial. Desafortunadamente no se logr
obtener evidencia de que utilizara TD en el aula.
Otros de los profesores que no se pudieron observar utilizando TD, fue debido a que
en algunas escuelas los salones de clase no tienen toma corriente y varios expresaron
argumentos que impedan el uso de las TD en clase, tales como: la dificultad para solicitar
un proyector o una extensin de luz para tomar la corriente de otro lado; as como de
llevar su computadora al colegio. Tambin mencionaron que ellos no les enseaban a los
estudiantes a utilizar las TD, solamente les solicitaban la tarea elaborada en computadora,
por ejemplo, investigaciones en internet, envo de tarea por email o elaboracin de las
mismas graficas realizadas en su cuaderno durante la sesin en el aula.
De los 8 profesores que se observaron, se encontr que 5 de ellos llevaron un proyector
del colegio y su propia computadora al saln de clase. Uno de estos 5 profesores tuvo que
colocar el proyector en una pila de mesa y silla sobre silla para que se proyectara mejor la
imagen. La TD se utiliz para que cada estudiante mostrara un trabajo final de Estadstica
elaborado por ellos en Power Point. Esta fue la nica clase en la que la profesora utilizara
TD en el semestre, segn lo coment en la entrevista; y su objetivo expresado fue hacer
presentaciones y optimizar tiempo al elaborar grficas. Solamente un profesor mostr ms
familiaridad con las TD en el aula. La actividad que desarroll en clase fue para observar
y analizar el comportamiento de las funciones cuadrticas en problemas de aplicacin,
mostrando problemas bien diseados en los que el estudiante deba comprender para qu
valores del dominio de la funcin la solucin adquiere o no sentido.
Se observa que el profesor comprende el contenido de la matemtica presentada,
logrando llevarla adecuadamente una actividad apoyada con la computadora. Sin embargo,
al presentar la actividad l mismo frente al grupo, se detecta deficiencia del conocimiento
de la pedagoga en torno a la teora constructivista y en cuanto a la pedagoga de las TD
(el conocimiento pedaggico de las tecnologas digitales, que es parte constitutiva del
TPCK) En torno a esto, observamos que la institucin dispone de un centro de cmputo
en el que cada estudiante podra haber realizado su propia grafica y generado sus propios
razonamientos; en cambio, el profesor simplemente proyect la funcin lo cul ni siquiera le
permiti ver si los alumnos estaban comprendiendo el objetivo de la actividad.

190

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Aprender con tecnologas digitales

De los tres profesores que llevaron a su grupo al laboratorio de cmputo observamos lo


siguiente: una profesora durante su sesin en pizarrn trabaj con el llenado de una tabla
con los datos de un problema de aplicacin estadstico para determinar la correlacin entre
ellos. Posteriormente cuando llev a los estudiantes al laboratorio de cmputo les ense
a capturar las formulas de la tabla en Excel y a elaborar grficas relacionadas con los
datos. Otro profesor tambin utiliz Excel para graficar las funciones seno y coseno en una
actividad que se observaba bien diseada y ms trabajada en el aula con los estudiantes.
La tercera profesora llev a sus estudiantes a realizar graficas de funciones irracionales
para identificar comportamientos de parmetros y definir el dominio y codominio de cada
una de ellas, esta actividad se observaba mayormente algortmica, casi con un objetivo de
optimizar tiempo ms que de lograr aprendizajes significativos en el estudiante.

Conclusiones
Durante la revisin curricular realizada nos dimos cuenta que muy poco se toman
en cuenta en las diversas instituciones educativas los resultados que obtienen los
investigadores en educacin, referente a temas como: la reforma curricular, metodologas
de enseanza-aprendizaje, tendencias educativas o uso de las herramientas digitales,
entre otras cosas. Al respecto Daz (2010) detect que las propuestas curriculares de
nuestro pas carecen de prescripciones claras para desarrollar el trabajo en el aula.
Por otro parte Delval (2002) seala la importancia de poner atencin en la forma cmo
los profesores implementan los cambios curriculares ya que algunos factores como las
creencias y los contextos sociales y profesionales entre otros, determinan la ausencia
de estos cambios durante su prctica.
El profesor tiene una gran responsabilidad en cuanto a la reflexin de los conocimientos
que debera ostentar para un desempeo adecuado de su prctica; sin embargo, creemos
que no es menos importante que las instituciones tambin reflexionen sobre la necesidad
de propiciar las condiciones adecuadas para que los profesores logren desarrollar
actividades con TD vinculadas a una formacin de calidad en los diferentes elementos
constitutivos para la profesionalizacin de los profesores como lo sugiere Mishra y Koehler
(2006). Las tres instancias educativas que consideramos en esta investigacin mantienen
autonoma y orientacin filosfica propia; no obstante, se encontraron muchas similitudes
en cuanto a la forma cmo los profesores estn implementando las modificaciones
curriculares; as como el formato y diseo de su didctica.
Finalmente, se observ que los profesores saben que las necesidades educativas estn
cambiando constantemente y algunos se muestran dispuestos a participar en este proceso,
pero factores como la falta de recursos, de capacitacin (a pesar de que las reformas
sealan la necesidad de formacin docente en esta rea) en el uso de la tecnologa y
conocimientos pedaggicos insuficientes, entre otros (como los mencionados por the
BECTA, 2004) son barreras para una integracin adecuada de las TD en las aulas, en lugar
de realmente impulsar posibles avances educativos en nuestro pas.

191

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Aprender con tecnologas digitales

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192

Experiencias interactivas
para aprender en los museos,
una aproximacin desde la
Psicoterapia Gestalt

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Resumen: Se explica cmo se realiza una investigacin en


museos de arte de la Ciudad de Mxico con la finalidad de
identificar cmo disear y evaluar las experiencias interactivas, a
travs revisar como el visitante asimila la experiencia musestica
desde el modelo de la Psicoterapia Gestalt. Se describe el
proceso de investigacin completo y se presentan los resultados
obtenidos en la primera fase. Se hace una breve presentacin
del paradigma de la Psicoterapia Gestalt y concluye presentando
aspectos de cmo se entienden, disean y evalan estas
experiencias en cinco museos.

Abstract: It explains how to perform research in art museums


in Mexico City in order to identify how to design and evaluate
interactive experiences, to review how the visitor through the
museum experience assimilates from Gestalt psychotherapy
model. We describe the full research process and presents the
results obtained in the first phase. A brief presentation of the Gestalt
Psychotherapy paradigm and concludes with aspects of how to
understand, design and evaluate these experiences in five museum.

Reyes, G. Enrique Agustn


Tcnologas de la Informacin y Modelos
Alternativos, Universidad Pedaggica
Nacional, Unidad Ajusco, Mxico.

ereyes@g.upn.mx

193

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Aprender con tecnologas digitales

Introduccin
En este documento se presentan los avances realizados en la investigacin Experiencias
Interactivas Educativas en Museos de Arte de la Ciudad de Mxico. El objetivo es
Identificar cmo disear y evaluar las experiencias interactivas en museos de arte de
la Ciudad de Mxico a travs revisar como el visitante asimila la experiencia musestica
desde el modelo de la Psicoterapia Gestalt. Se describe la investigacin, se definen
algunos conceptos clave de la Psicoterapia Gestalt y se presentan los resultados
obtenidos hasta este momento en la primera fase de la investigacin.

Descripcin de la investigacin
Esta investigacin surge de la experiencia del Taller de Prcticas Profesionales que realizan
estudiantes de 7 y 8 semestre de la licenciatura en Psicologa Educativa de la UPN en los
museos del Caracol, San Ildefonso y Estanquillo ubicados en la ciudad de Mxico. En estos
espacios se reconoce la necesidad de explorar la interactividad para poder generar nuevas
propuestas que permitan fortalecer sus servicios educativos.
La investigacin: Experiencias interactivas educativas en museos de arte de la Ciudad de
Mxico es un estudio exploratorio de experiencias interactivas educativas que se realizan en
tres museos de arte de la Ciudad de Mxico a partir del modelo de la Psicoterapia Gestalt.
El estudio se divide en cuatro fases:
1. Las experiencias interactivas educativas. Esta es una fase de trabajo terico, se
revisan modelos que analizan la interactividad y sus aplicaciones en distintos mbitos
y centrando la atencin en las caractersticas generales de la interactividad desde la
Psicoterapia Gestalt, en reconocer cmo se entiende la interactividad y categorizacin.
2. Diseo, aplicacin y evaluacin de las experiencias interactivas en museos de arte de
la Ciudad de Mxico. Consiste en realizar entrevistas, observaciones y registros de
cmo se realiza el diseo, aplicacin y evaluacin de las experiencias interactivas en
los museos. Esto permitir contrastar lo que actualmente se realiza con la propuesta
de tipo Gestltico.
3. Aprender a travs del contacto, la experiencia interactiva educativa desde la Gestalt.
En esta fase se construye un modelo para estudiar la interactividad como una funcin
de contacto. La funcin de contacto es un concepto gestltico propuesto por E. y M.
Polster (2003).

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4. Aplicacin del modelo de estudio interactividad como funcin de contacto en dos


museos de la Ciudad de Mxico. En esta fase se obtienen evidencias para evaluar
el impacto educativo de la experiencia interactiva. Estos elementos, en caso de ser
significativos, permitirn la elaboracin de un manual de diseo y evaluacin de
experiencias interactivas educativas (El manual no es parte de la investigacin sino un
producto extra, por lo que no se considera en la calendarizacin de la investigacin).
Objetivo de la investigacin
El objetivo general de la investigacin es: Identificar cmo disear y evaluar las
experiencias interactivas en museos de arte de la Ciudad de Mxico a travs revisar como
el visitante asimila la experiencia musestica desde el modelo de la Psicoterapia Gestalt.
Preguntas de investigacin


Cmo disear y evaluar experiencias interactivas en Museos desde la Psicoterapia Gestalt?


Qu son las experiencias interactivas educativas?
Cmo se disean y evalan en museos de la Ciudad de Mxico?

El concepto de interactividad, una primera aproximacin desde la


Psicoterapia Gestalt
La Psicoterapia Gestalt y sus conceptos bsicos
Fue en el ao de 1951 cuando el psiquiatra y psicoanalista Friedrich Salomon Perls
(Fritz Perls), junto con el socilogo Paul Goodman y el psiclogo Ralph Hefferline
desarrollan un nuevo modelo de psicoterapia. En este modelo integran conceptos de
la Psicologa Gestalt, desarrollada en Alemania a principios del siglo XX; adems de
elementos de psicoanlisis y de la filosofa existencialista.
El humano es visto como un ser que lucha constantemente para conservar su vida, en
adecuarse a los cambios en el ambiente. As se establece una estrecha relacin entre el
organismo vivo y su entorno. El ser vivo toma elementos de su entorno que trasforma e
integra a su organismo, por tanto el organismo y el entorno se fusionan e integran.
Esta integralidad del ser vivo con su entorno es una constante bsqueda del equilibrio.
Cuando el organismo crece requiere elementos que slo puede conseguir de su
entorno. Tambin cuando el entorno cambia el ser vivo se transforma y muta hasta lograr
un equilibrio que permita continuar con su vida. Dado que el ambiente permanente est
cambiando, para conservar su vida los seres se adaptan a estos cambios a travs de
asimilarlos, o sea convertirlos en parte integrante de l mismo.

195

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A este proceso de adecuarse constantemente y asimilar los cambios que hay en el entorno
se le denomina Homestasis. La Homestasis no requiere de la conciencia del ser vivo,
este la realiza de manera espontnea, siempre encuentra lo que necesita para sobrevivir.
Slo basta con dejarse fluir, permitir al instinto que me lleve a encontrar el equilibrio.
El humano como todos los dems seres vivos, se apoya para sobrevivir de este proceso.
Con el desarrollo de sus habilidades intelectuales y principalmente de su cultura,
ha encontrado formas de hacer que este proceso espontaneo se convierta en un
movimiento planeado y organizado.
El que sea planeado y ordenado no implica que falle el proceso de homestasis, sino que,
en algunos casos este se hace invisible o se bloquea cuando esta planeacin se hace de
manera mecnica, repetitiva y olvidando que se trata de una accin para preservar la vida.
Considerando esta premisa, el modelo de la Psicoterapia Gestalt plantea que los humanos
en su inteligencia natural (organsmica) buscan el equilibrio que les permita la continuar la
vida. Esto lo hacen a travs de identificar sus necesidades, movilizar su energa a fin de ir a
donde est el satisfactor, asimilar el satisfactor y una vez satisfecha la necesidad pasar a otra.
El medio que utilizamos los seres vivos para identificar nuestras necesidades son las
sensaciones, las emociones y los sentimientos (Muoz, 2011). Pero si la sensibilidad
de estos mecanismos se deteriora lleva a no saber que se necesita. Por otra parte una
persona que fluye con sus sensaciones y emociones con facilidad puede identificar lo que
requiere y moviliza su energa para satisfacer su necesidad.
La interactividad desde la Psicoterapia Gestalt
La interaccin es definida por la RAE (Real Academia Espaola) como: 1. f. Accin que
se ejerce recprocamente entre dos o ms objetos, agentes, fuerzas, funciones, etc. y
concepto de interactivo como: 2. adj. Inform. Dicho de un programa: Que permite una
interaccin, a modo de dilogo, entre el ordenador y el usuario. U. t. c. s. m.
Considerando estas dos definiciones de interaccin e interactividad, establecidas por
la RAE, se construye el concepto de experiencia interactiva. Para esta investigacin la
experiencia interactiva educativa es entendida desde la perspectiva de la visin de
campo propuesta por Perls-Goodman-Hefferline en Psicoterapia Gestalt. Desde la
Psicoterapia Gestalt el campo es una unidad en la que se ubican la persona (usuariovisitante) y el entorno (museos, coleccin, mediadores).
La accin que se ejercen recprocamente entre ambos los afecta, as la visin de campo
incorpora tanto a la persona y al su entorno (circunstancia). El contacto es ``un esquema
sensoriomotor, modos de sentir y moverse, de un ir hacia y coger, o, para decirlo con
otras palabras, un proceso de orientacin y manipulacin (Robine,p 42).

196

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La persona
(usuario-visitante)

Campo

El entorno
(museo-coleccin)

Contacto

Fig. 1. El contacto desde la visin de campo.

Desde la Psicoterapia Gestalt el campo es una unidad en la que se ubican la persona


(usuario-visitante) y el entorno (museos, coleccin, mediadores). La accin que se
ejercen recprocamente entre ambos los afecta, as la visin de campo incorpora tanto a
la persona y al su entorno (circunstancia), siendo esta relacin el contacto
Irving y Laura Polster definen el contacto como una fuerte necesidad de las personas para
estar unidas y separadas de su entorno en ciclos. Cada persona en un momento necesita
ir al entorno y fundirse el l; y en otro momento necesita recuperar su individualidad,
separndose de su entorno, a este respecto indican:
Durante toda nuestra vida hacemos juegos malabares para mantener el equilibrio entre
la libertad y separatividad por un lado, y el acceso o la unin por el otro. Cada uno debe
tener cierto espacio psquico dentro del cual es su propio dueo, y en el que puede
recibir invitados, pero que nadie debe invadir. Ello no obstante, si insistimos tercamente
en nuestros derechos territoriales, corremos el riesgo de reducir el emocionante
contacto con el otro, y desperdiciarlo. La disminucin de la capacidad de contacto
ata al hombre a la soledad y como vemos a nuestro alrededor todos los das, puede
hundirlo en una situacin de malestar personal que supura en medio de una mortfera
acumulacin de admoniciones, hbitos y costumbres. (2003, pp 101-102).
El contacto es una interaccin de la persona con su entorno para satisfacer una necesidad.
Respirar es contacto, inicia este proceso con una persona-organismo y el aire entorno,
ambos elementos claramente separados el uno del otro. Posteriormente la persona rompe
esta separacin haciendo ingresar el aire a sus pulmones donde se sucede una asimilacin,
durante ese instante en el que el aire y el organismo se unen sin saber donde este uno
y otro, se integraron de tal manera que pierden cada uno sus caractersticas que los
distinguen. Posteriormente con la exhalacin, parte del organismo regresa al aire como
bixido de carbono, devolviendo al aire. As, la persona y el aire recuperan se separan y
recuperan cada una sus caractersticas individuales.

197

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En el campo educativo el contacto se da en el campo de las ideas y los pensamientos.


Desde la Terapia Gestalt existen tres zonas de contacto. La zona interna referida a las
sensaciones organsmicas, que son internas al cuerpo y se refieren a sensaciones como la
temperatura, la ritmo de la respiracin, la tensin muscular y otras ms. La zona externa
es donde se ubica el entorno, todo lo que es distinto al s mismo, esto es la temperatura
ambiente, las dems personas. Finalmente est la zona media, es el mundo de las ideas,
de las fantasas, pensamientos, recuerdos y planeacin. As el contacto que nos interesa
en el campo educativo se da principalmente en la zona media.
Categoras y descripciones de interaccin considerados en la investigacin
La interaccin que se revisa en esta investigacin responde a las siguientes categoras las
cuales se presentan y describen en la tabla 1.
Categora

Subcategora

Descripcin del mediador

Impresos

Cdulas

Son breves textos ilustrados que brindan


informacin resumida de aspectos especficos
de cada obra o secuencia de ellas. Se ubican
dentro de las salas de exposicin y estn a
disposicin del pblico, sujetas a la pared o en
un dispensador para ser tomadas por el visitante.

Folletos

Breves texto introductorios, algunas veces


con indicaciones, sugerencias e informacin
complementaria de hechos y conceptos.

Catlogos

Son conjuntos de fotos de la coleccin


presentada, se incluyen descripciones y
comentarios hechos por expertos.

Libros

Textos amplios que desarrollan el tema de la


exposicin a profundidad, generalmente en
formato de ensayo. Son escritos por expertos
del tema, artista, periodo, obras, etc.

Audios

Bloque de sonido, generalmente consiste


en un fondo musical sobre el cual se montan
capsulas informativas. Son breves y especficos
sobre una gama reducida de aspectos de la
obra, el autor o la poca.

Audiovisuales

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Videos

Bloques breves que integran audio, textos


extremadamente breves en letra grande,
imgenes fijas y en movimiento. Desarrollan un
tema el cual hace referencia generalmente a
ms de una obra.

Multimedia

Mismas caractersticas que el video, a las


se suman la posibilidad de elegir en que
momento pausar el contenido, la modalidad
sensorial y el tema.

Pgina Web

Mismas caractersticas del multimedia que


se reproduce en algn dispositivo mvil o
computadora personal.

Interactivos

Hipertextos
y sitios Web

Se integran de una coleccin de videos,


multimedias, y pginas Web.

Personas

Guas

Especialista en el tema. Ellos trabajan con


instrumentos como guiones, dilogos,
cuestionarios y preguntas de mediacin

Profesores

Especialista en educacin, con conocimiento


de los contenidos escolares y de estrategias
de aprendizaje.

Padres (Adulto-nio)

Adultos que acompaan a usuarios ms


pequeos y que tienen un poco ms de
compresin del contenido del museo.

Pares

El visitante se relaciona para obtener mayor


informacin a travs de un miembro de su
propio grupo de visitantes.

Juegos de mesa

Son juegos tradicionales como memoramas,


loteras, dminos, ocas que los museos adaptan
a los contenidos del museo.

Talleres, Espacio
ldico

Son actividades como pintar, escribir, actuar,


reproducir obras, etc.

Actividades y
experiencias de
aprendizaje

Tabla 1. Elementos de interaccin considerados en la investigacin

199

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Experiencias interactivas en Museos de la Ciudad de Mxico


En este momento se est desarrollando la primera fase de la investigacin. Esta consiste
en el diseo, jueceo y aplicacin de una encuesta dirigida a curadores y responsables
de servicios educativos de museos de arte ubicados en la Ciudad de Mxico. El primer
instrumento desarrollado ya est encaminado a especificar la experiencia interactiva al
mbito de los museos de arte.. El guion se dise a fin a identificar como en cada uno de
estos museos definen, disean y evalan las experiencias interactivas, las preguntas que
se estn realizando son:



Qu es una experiencia interactiva educativa


Qu utilidad y aplicacin dan a ellas
Cmo las disean
Cmo las evalan

Adicionalmente tambin se incorporan otros tipos de museos a esta encuesta con la finalidad
de encontrar similitudes. Los museos que se utilizaran para complementar la informacin son:


Museo Interactivo de Economa (Mide)


Universum
La Marina Arma de Mxico

Con la informacin obtenida de estas entrevistas se podr integrar un informe de la primera


fase de investigacin que da cuenta sobre el concepto de experiencia interactiva educativa,
su contraste entre museos de arte y museos de divulgacin. Tambin se dar cuenta de los
procesos que siguen estos museos para elaborar sus experiencias interactivas considerando
la utilidad cmo elemento para observar el procedimiento para evaluar la experiencia.
As no slo se ampla el diseo aplicacin de experiencias interactivas educativas
al significado de la experiencia artstica sino que tambin se hace un contraste hacia
museos de divulgacin, permitiendo esto una mejor comprensin del proceso de
diseo y evaluacin que de pie al desarrollo de nuevas investigaciones en otros
campos musesticos y de educacin en contextos culturales.

Conclusiones preliminares de la primera


Hasta este momento el avance de la investigacin cubre un cincuenta porciento de


la primera fase. Se observa que:

Son cinco museos que participan en la encuesta: Del Estanquillo, Interactivo de


Economa, Manuel Tols (Palacio de Minera), Antiguo Colegio de San Ildefonso,
Diego Rivera Anahuacalli, Galera de Historia (Caracol).

200

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Los responsables entrevistados tienen en promedio 10 aos de experiencia laboral en


museos, sus profesiones son: Artistas visuales, pedagogos, Psiclogos y Socilogos.

Las actividades que realizan son desarrollar actividades planeacin, organizacin y


evaluacin de talleres, guiones de visita y difusin de los mismos.

Identifican las experiencias interactivas como medios de promocin del aprendizaje


significativo. Son acciones que conectan a los visitantes con las colecciones.

El diseo de las experiencias interactivas responde ms con las tradiciones museogrficas


de cada institucin. Son muy diferentes los procesos de una institucin a otra.

La evaluacin slo se realiza en un 70% de las instituciones, utilizan evidencias como


libro de comentarios y encuesta.

Cabe aclarar que falta hacer una revisin de mayor detalle a estas entrevistas, la cual se
presentar ms adelante.

Referencias
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Informacin y Comunicacin. Madrid: Morata.
Costa, J. (2003). Disear para los ojos (2a ed.). La Paz, Bolivia: Grupo Desing.
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Eisner, E. (2004). El arte y la creacin de la mente. El papel de las artes visuales en la transformacin de la
conciencia. Madrid: Editorial Paids Ibrica, S.A.
Francs, R. (1985). Psicologa del arte y de la esttica. Madrid: Ediciones Akal, S.A.
Girldez, A. y Pimentel, L. (2011). Educacin artstica, cultura y ciudadana. De la teora a la prctica.
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Pastor Homs, M.I.(2004). Pedagoga musestica. Barcelona: Editorial Ariel.
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Robine, J. M. (2011). La terapia gestalt. Mxico: Instituto Humanista de Psicoterapia Gestalt.
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Vygotsky, Lev (2006). Psicologa del arte. Barcelona: Paids bsica.
Zinker, Joseph (1997). El proceso creativo en la terapia gestltica. Mxico: Paids.

201

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cuatro
educacin,
mundos virtuales
cognitiva y
juegos serios

202

Aprendizaje situado
y mundos virtuales

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Resumen: Los espacios educativos que se han desarrollado

en los Mundos virtuales tridimensionales como Second Life,


invitan a los especialistas educativos a realizar investigacin
que les permitan entender y dar cuenta de la implicacin que
estos entornos complementan o apoyan el acto educativo. Este
documento analiza las vinculaciones, relaciones e interacciones
que se logran entre los mundos inmersivos, el aprendizaje
situado y las prcticas educativas.

Abstract: Educational spaces that have been developed in three

dimensional virtual worlds like Second Life, invites educational


specialists to carry out research that will enable them to understand
and account for the implication that these environments
complement or support the educational act. This paper analyzes
the links, relationships and interactions are achieved between
immersive worlds, situated learning and educational practices.

Andrade, C. Lidia del Carmen


Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Facultad de estudios superiores Aragn, Mxico.

lidiadelcarmenan@gmail.com
Jernimo M. Jos Antonio
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Facultad de estudios superiores Aragn, Mxico.

jajm@unam.mx

203

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Introduccin
El desarrollo de los espacios digitales destinados a la educacin en lnea, han
evolucionado y se ha diversificado en muchas ramas, las plataformas de Teleformacin se
han complementado con espacios de interaccin con mayor rango de posibilidades de
interaccin y de simulaciones.
La vertiginosa carrera de actualizacin y creacin de dispositivos y herramientas
tecnolgicas que apoyan la comunicacin e interaccin crean un escenario en el que se
vuelven parte de los procesos educativos de forma natural.
La participacin pedaggica al analizar las prcticas educativas en estos entornos,
requiere de entender el aporte al acto educativo, Uno de los primeros conceptos de
Mundo Virtual es la de Metaverso, que se recupera de la novela de Neal Stephenson
(1992), Snow Crash, en donde se hace referencia a este trmino, describiendo
un mundo virtual en tercera dimensin, totalmente inmersivo, donde las personas
interactan a travs de personajes denominados avatares.
En estos mundos, los participantes, llamados tambin residentes o usuarios pueden
interactuar, manipular, construir y participar en diversas prcticas y actividades, a partir
de una representacin grfica denominada avatar.
Esto propicia la evolucin de entornos que ofrece la posibilidad de considerar
modalidades alternas complementarias y adicionales para la realizacin de las prcticas
educativas presenciales generando espacios virtuales, las herramientas con que cuentan
las plataformas educativas, como: la comunicacin sncrona y asncrona, escrita o por
audio, el envo de documentos desde y hacia cualquier lugar del mundo, se ven ampliadas
con la modalidad de la inmersin, con la sensacin de un entorno tridimensional (3D), as
como con el tipo de interacciones, y las oportunidades de apoyo a las prcticas educativas.
Con estas potencialidades, los Mundos Virtuales inmersivos o ambientes tridimensionales,
reproducen de forma grfica los espacios reales, a una escala en la que los usuarios pueden
lograr la sensacin de estar dentro del sitio, de estar inmersos.

Aprendizaje Situado
Para Daz Barriga (2003 pg. 2) la cognicin situada est vinculada al constructivismo
social, plantea que el conocimiento es situado, es parte de la actividad, el contexto y la
cultura en que se desarrolla y utiliza. Recupera de Brown, Collins y Duguid, (1989, pag.
34) el concepto de enseanza situada centrndolo en prcticas educativas autnticas,
las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas, y de Derry, Levin y
Schauble, (1995) retoma que la autenticidad de una prctica educativa depende del tipo
y nivel de actividad social que stas promueven, as como la relevancia cultural de las
actividades en que participan los estudiantes.

204

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Menciona un esquema en el que los procesos de anlisis colaborativo de datos relevantes,


las simulaciones situadas y el aprendizaje in situ, se logran mediante una actividad social
alta y una relevancia cultural alta.
De acuerdo con Hendricks (2001) en Daz Barriga (2003), la cognicin situada
asume diferentes formas y nombres, directamente vinculados con conceptos como
aprendizaje situado, participacin perifrica legtima, aprendizaje cognitivo (cognitive
apprenticeship) o aprendizaje artesanal.
El paradigma de la cognicin situada representa una de las tendencias actuales ms
representativas y promisorias de la teora y la actividad sociocultural (Daniels, 2003).
Toma como punto de referencia los escritos de Lev Vygotsky (1986; 1988) y de autores
como Leontiev (1978) y Luria (1987) y ms recientemente, los trabajos de Rogoff
(1993), Lave (1997), Bereiter (1997), Engestrm y Cole (1997), Wenger (2001), por
citar slo algunos de los ms conocidos en el mbito educativo. De acuerdo con Hendricks
(2001), la cognicin situada asume diferentes formas y nombres, directamente vinculados
con conceptos como aprendizaje situado, participacin perifrica legtima, aprendizaje
cognitivo (cognitive apprenticeship) o aprendizaje artesanal. Daz Barriga(2003).
El conocimiento es una relacin activa entre el aprendiz y su entorno cultural,
el aprendizaje ocurre cuando se realiza una prctica en un entorno situado, el
concepto de cognicin o conocimiento situado identifica entonces como elementos
que propician el aprendizaje, a la colaboracin, al entorno cultural y sus artefactos
mediadores y como elemento central la construccin social. Vygotski considera al
aprendizaje como una construccin social de la realidad, se basa en la cognicin y en la accin
prctica que tiene lugar en la vida cotidiana, el aprendizaje situado enfatiza el entorno
cultural, recupera la importancia de las actividades sociales mediadas por herramientas
culturales atendiendo una situacin contextualizada cotidiana de los aprendices.
La cognicin humana de acuerdo a Salomn en Daniels (2003, pg. 104) tendra mayor
claridad si fuera conceptualizada como un elemento que se distribuye entre los individuos,
y que la construccin social del conocimiento se logra mediante la colaboracin orientada
a esfuerzos comunes en entornos culturales que brindan los artefactos necesarios
para procesar la informacin, identifica entonces que surge en la actividad compartida,
cuando estas actividades son trasladadas a la sala de clases, su contexto se pierde en los
procedimientos en el aula. Brown, Collins y Duguid (1989). El aprendizaje se produce a
travs de la reflexin de la experiencia, a partir del dilogo con los otros y explorando el
significado de acontecimientos en un espacio y tiempo concreto, como por ejemplo, el
contexto. Las prcticas educativas que se realizan en el mundo virtual de Second Life,
recuperan como lo menciona el constructivismo social la importancia del contexto y
la cultura que se crean y se utiliza, se realizan prcticas educativas autnticas, con la
naturalidad que permite las simulaciones y los avatares. Las interacciones construyen una
cultura propia del entorno y de cada prctica educativa, el contexto aporta la facilidad de
movimiento, el acortar distancia y tener la cercana del otro de una forma ms sensible.

205

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Cognicin Situada
La Autenticidad de una prctica educativa depende del tipo y nivel de actividad
social que sta promueve, as como la relevancia cultural de las actividades en que
participan los estudiantes. (Derry, Levin y Shauble, 19995)
La enseanza situada se centra en prcticas educativas autnticas, las cuales requieren
ser coherentes, significativas y propositivas. (Brown, Collins y Duguid 1989)
La cognicin situada est vinculada al constructivismo social, plantea que el conocimiento es situado, es parte de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y
utiliza. (Daz Barriga 2003)

Cognicin distribuida
Vygotsky plantea que lo interpersonal precede a lo intrapersonal identificando estos
elementos de la cognicin distribuida, conceptualizando a las culturas como recursos
cognitivos acumulados. Daniels, (2003, pg. 104)
La identificacin de una cultura interpersonal y otra intrapersonal, permite reconocer en
el estudiante este proceso cognitivo en lo individual y las construcciones sociales como
parte de una comunidad de aprendizaje. En la figura 1 se puede observar manifestaciones
culturales que permiten interacciones personales a distancia que no seran posible por las
distancias geogrficas que tienen los participantes.

Figura 1. Concierto en el mundo virtual de Second Life

206

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Aprendizaje distribuido
El modelo de aprendizaje distribuido incorpora componentes tecnolgicos que permite
una fuerte participacin del estudiante y ofrece la posibilidad de una comunicacin
bidireccional, de construir una oferta flexible innovadora y actualizada en la educacin
superior ANUIES (2004).
El aprendizaje distribuido es el proceso de enseanza y aprendizaje que centra el
protagonismo en el estudiante y que propone que los contenidos y la metodologa
no partan exclusivamente de una sola fuente (el docente), sino que haya riqueza
y diversidad en las vas para acceder al saber y puedan combinarse diversas
estrategias, entre ella el aprendizaje en lnea y todos los recursos disponibles en la
red Internet Bautista, Borges, y Fors (2006 pg 28)

Espacio de aprendizaje
Un espacio de aprendizaje es el lugar donde se realiza el conjunto de procesos de
enseanza y aprendizaje dirigidos a la adquisicin de una o varias competencias
(Koper, R. & Tattersall, C., 2005; Lpez, C. et.al, 2008; & Lpez, et. al, 2007). Los
espacios de aprendizaje pueden ser:

Las aulas de un centro educativo, escuela, instituto, etc. (enseanza presencial).


Los entornos virtuales de aprendizaje (enseanza no presencial, virtual o elearning).

El espacio de aprendizaje es un entorno virtual tridimensional o mundo virtual 3D llamado


Second Life, en donde se crean o simulan los escenarios educativos en los que se realizan
las prcticas pedaggicas en Mundos Virtuales.

Figura 2. Interacciones mediante apoyos tecnolgicos en el mundo virtual

207

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En la Figura 2 observamos esta incorporacin tecnolgica, una herramienta cultural de la


que se han apropiado los residentes y que utilizan para una comunicacin bidimensional
entre el mundo real y el tridimensional mediante una pantalla que permite observar una
navegacin web. El centro de estas actividades son como lo describe el aprendizaje
distribuido, el centro del proceso, las interacciones entre los participantes y entre los

Conclusiones
La intencin de toda investigacin es intervenir en la realidad, aportar en cada espacio
educativo una visin del mundo que permita entender y ampliar la visin educativa,
romper paradigmas, proponer un modelo pedaggico que conceptualice las prcticas
educativas realizadas en el Mundo Virtual de Second Life, construir un modelo de
intervencin que de respuesta a las necesidades y caractersticas de los nuevos usuarios,
nativos digitales ofreciendo un proceso de enseanza-aprendizaje que promueva
interacciones inmersivas y prcticas educativas que den respuesta a las necesidades
actuales y futuras de los estudiantes que an no ocupan las aulas.

Referencias
Stephenson, N. (1992). Snowcrash. New York : Bantam Books.
Daz Barriga, F. (2003). Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrnica
de Investigacin Educativa, 5 (2).
ANUIES (2004) Documento estratgico para la innovacin en la educacin superior. Asociacin Nacional de
Universidades e Instituciones de Educacin Superior Mxico, D. F.
Bautista, G. ,Borges, F. y Fors, A. (2006). Didctica Universitaria en entornos virtuales. Madrid
Koper, R. & C. Tattersall, eds. (2005) Learning Design - A Handbook on Modelling and Delivering Networked
Education and Training. Springer Verlag, Heidelberg
Lpez A, C., Fernndez-Pampilln, A., de Miguel, E. (2007). La construccin del conocimiento en el
Campus Virtual. Anlisis de una experiencia de trabajo colaborativo, IV Jornada Campus Virtual UCM.
Experiencias en el Campus Virtual: Resultados. Editorial Complutense, Madrid 54

208

Epistemologa
y virtualidad
en la educacin

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Resumen: Una propuesta de los diversos elementos que

deben ser considerados para mejorar la calidad de la formacin,


actualizacin y profesionalizacin en ambientes virtuales de
aprendizaje. Surge desde sus propios referentes empricos de la
autora, de sus conocimientos del tema de la virtualizacin y de su
amplia experiencia en el trabajo diario por mejorar los resultados
educacionales, el desarrollo de las competencias necesarias
para desempearse de manera exitosa en el mbito profesional.
Se presentan el fundamento y el modelo didctico y cmo este
interacta desde la perspectiva filosfica, poltica, epistemolgica
y desde la planeacin. Todos estos elementos permiten un
acercamiento a comprender la virtualidad, qu es, de qu manera
se puede aprovechar, un poco de su historia. Este anlisis de la
virtualidad tiene como nica finalidad proponer estrategias para que
la educacin contribuya a desarrollar en el estudiante, el docente, el
directivo y los actores de la educacin, estructuras de pensamiento
basadas en prcticas epistemolgicas que faciliten la virtualizacin.

Abstract: A proposal for the various elements that should

Borrayo, R. Carmen Leticia


Universidad de Guadalajara, Mxico. letyborrayo@

hotmail.com

Tello B. Jos Mara


ISIDM, Mxico.

jmtello@circulocompleto.com.mx

be considered to improve the quality of training, updating and


professionalization in virtual learning environments. It emerges
from its own relating empirical author, his knowledge on the subject
of virtualization and its wide experience in daily work to improve
educational outcomes, the development of the competencies
necessary to perform successfully in the professional field. The
Foundation and the didactic model are presented and how
it interacts from philosophical, political and epistemological
perspective and planning. All these elements allow an approach
to understand virtuality, what it is, how it can be leveraged, a bit of
its history. This analysis of virtuality is only intended to propose
strategies so that education contributes to developing student, the
teacher, the directors and actors of education, thinking structures
based on epistemological practices that facilitate virtualization.

209

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Introduccin
La experiencia laboral en educacin superior por ms de 20 aos, la formacin,
actualizacin y profesionalizacin en ambientes virtuales de aprendizaje; la asesora
tcnica, curricular, poltica y acadmica en la licenciatura, el posgrado y las bibliotecas,
la participacin en el diseo de propuestas de planes de estudios para educacin
superior en la modalidad a distancia, (una para Filosofa con la que obtuve el grado de
licenciatura y otra para Contadura Pblica), la responsabilidad del diseo y operacin
de la Licenciatura en Bibliotecologa en la Universidad Virtual de la Universidad de
Guadalajara(UDG) y el inters por la filosofa, la investigacin y el campo de la educacin
motivan la reflexin y anlisis de la virtualidad con la finalidad de proponer estrategias
para que la educacin contribuya a desarrollar en el estudiante, el docente, el directivo y
los actores de la educacin en general, estructuras de pensamiento basadas en prcticas
epistemolgicas que facilitan la virtualizacin.
Primera parte

Planteamiento
Histricamente la educacin ha pasado por varias revoluciones, desde la alfabetizacin,
la aparicin de las escuelas, la invencin de la imprenta y la era de la tecnologa que de
acuerdo con Jimmy (2005), inicia despus de la segunda guerra mundial en la dcada
de los cuarenta del concluido siglo XX y se caracteriza por la automatizacin de la
informacin a travs de la digitalizacin de imgenes, sonidos y datos, la compresin
digital y la potencia creciente de los componentes electrnicos (Ramrez, 2010, pg. 2).
La demostracin exitosa de la automatizacin tecnolgica de la informacin y la
comunicacin en nuestra sociedad globalizada, en muchos contextos, es una esperanza
para la solucin de problemas mundiales en todos los mbitos de relacin humana.
La educacin adems de ser una autoridad intelectual en el diseo, utilizacin y mejora
continua de las innovadoras tecnologas de informacin y comunicacin (TIC), es un
medio convincente para la convivencia ergonmica con la virtualidad. Como seala
Bello se crea un nuevo espacio social-virtual para las interrelaciones humanas, este
nuevo entorno, se est desarrollando en el rea de educacin, porque posibilita nuevos
procesos de aprendizaje y transmisin del conocimiento a travs de las redes modernas
de comunicaciones (Bello 2010, pg. 1).
La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) en la propuesta de Educacin para Todos definida en Dakar para el ao 2000,
propone una poltica mundial para el uso de las TIC basada en un modelo cooperativo
de supervisin, adquisicin, diseo de materiales, capacitacin y trabajo en red para el
aprovechamiento, normalizacin, uso ptimo y efectivo. (UNESCO, 2000)

210

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La poltica educativa mexicana reconoce que en un mundo cada vez ms competitivo


el conocimiento se ha transformado en el factor ms importante para incrementar la
competitividad del pas. En este contexto el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012
(PND) establece la necesidad de actualizar los programas de estudio para elevar su
pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes.(PND, 2007)
Por su parte en el Programa Sectorial de Educacin (PSE) 2007- 2012, se propuso
Impulsar el desarrollo y utilizacin de nuevas tecnologas en el sistema educativo para
apoyar la insercin de los estudiantes en la sociedad del conocimiento y ampliar sus
capacidades para la vida (Objetivo 11)
Se reconoce que el analfabetismo digital es una barrera decisiva para el acceso de los
mexicanos a las oportunidades en un mundo globalizado. No basta con saber leer y
escribir; para competir exitosamente hace falta tambin saber utilizar las computadoras y
tener acceso a las telecomunicaciones informticas (PSE, 2007)
Por ello, la poltica educativa reconoce que de poco o nada sirve la adquisicin de aparatos,
sistemas y lneas de conexin, as se trate de los ms avanzados, si no se sabe cmo manejarlos.
De ah la importancia de propiciar una nueva cultura de uso y aprecio por las nuevas tecnologas
de la informacin entre el profesorado y directivos (PSE, 2007, Estrategia 11.2).
Cuando se buscan argumentos que conduzcan a resultados favorables, la lgica
de la poltica y la planeacin, no son el mejor criterio para resaltar los beneficios de
los ambientes virtuales de aprendizaje. Cabe cuestionar Por qu no es efectiva la
educacin virtual si esta sustentado que mejora la calidad de vida? Una revisin de los
reportes de investigacin de los ltimos 10 aos, muestra que universidades como las
de Nueva York y Columbia han tenido tan poca demanda de estudiantes que para no
dejar de utilizar la inversin en infraestructura, se han convertido en arrendadoras y
vendedoras de cursos y diplomados de la educacin menos formal.
Un estudio realizado por Quezada (2012) muestra el fracaso del programa enciclomedia
en educacin bsica. Por su parte Hernndez (2012) realiza un estudio sobre el uso de las
TIC en secundarias y afirma que el problema no es el teorizar sobre el proceso educativo,
sino hacer llegar la pedagoga misma hasta la realidad del ejercicio docente bajo la forma
de una didctica que realmente trastoque la cotidianeidad del aula (Pg. 5).
Maldonado (2002), resalta el desequilibrio entre el acelerado desarrollo de la tecnologa
y la limitada capacidad de algunos docentes para incorporarla, como lo es tambin la
discrepancia entre la cultura del aprendizaje de cada docente y la nueva cultura tecnolgica.
La Secretara de Educacin desde principios del presente siglo seala que: en el caso
de la informtica, la utilizacin de computadoras ha posibilitado la modernizacin de
las actividades educativas, comerciales, industriales y de servicios. Sin embargo, las
oportunidades en su aprovechamiento son dispares, atendiendo a las edades, grados

211

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Aprender con tecnologas digitales

educativos y niveles de ingreso. La situacin en el caso de la telemtica es an menos


equitativa, por los contrastes existentes en las posibilidades de acceso a internet. Y afirma
que existe escasa, o ninguna, evidencia en el sentido que las tecnologas de informacin y
comunicacin hayan cumplido su promesa original de brindar una mejor educacin a ms
nios a un menor costo PND (2001)
En este sentido, se podra responder la pregunta porqu no es efectiva la educacin
virtual? Sealando que contamos con:



Modelos de planeacin basados en el ensayo y el error, incongruentes, inconsistentes,


de corto plazo en la prctica, resolutorios, etc.
Recursos econmicos siempre limitados.
Condiciones obsoletas en la mayora de los mbitos con procesos asincrnicos y dispares.
Competencias limitadas por razones mltiples (humanas, polticas, normativas,
institucionales, etc.).

Con base en los referentes analticos, tanto de organismos pblicos como de expertos
acadmicos en el tema, se reconoce que para que la modalidad virtual funcione se
requieren escenarios de primer mundo como:

1b. Modelos de planeacin inteligentes con sistemas y procedimientos claros y precisos.


2b. La inversin de cantidades exorbitantes de recursos econmicos para la
adquisicin, adaptacin, sustitucin y desecho permanente de tecnologa que
rpidamente se convierte en obsoleta.
3b. Condiciones ptimas de infraestructura fsica y telemtica.
4b. Capacidad tcnica para la instalacin, mantenimiento y reparacin de los
artefactos indispensables, conformados en una compleja red.
5b. Suficiente personal competente para la administracin del conocimiento en
medios cada vez ms automatizados.

Para Castells (1994) el conocimiento y la informacin son elementos decisivos en todos los
modos de desarrollo de una sociedad. La tecnologa genera conocimiento, procesamiento
de informacin y comunicacin de smbolos.
Entre las condiciones necesarias para el aprovechamiento de las TICS en educacin
Manuel Moreno (2007) sugiere:



Partir de cada persona y sus modos de ser y aprender.


Propiciar y fortalecer la confianza en el aprendizaje autogestivo
Superar miedos e ignorancias tecnolgicas
Entender y vivir las diferencias y relaciones entre informacin, comunicacin,
conocimiento y sabidura.

212

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Aprender con tecnologas digitales

Conceptualizacin
Primero, consideramos el origen del trmino virtual del latn virtus (fuerza o virtud), es
un adjetivo que en su sentido original, hace referencia virtualis (de gran potencialidad).
Pero que es virtual: es el ideal ms real y el real ms ideal.
Por tanto, como seala la UNESCO (2000), la Educacin Virtual hace referencia a:
Entornos de aprendizaje que constituyen una forma totalmente nueva, en relacin
con la tecnologa educativaun programa informtico interactivo de carcter
pedaggico que posee una capacidad de comunicacin integrada. Son una innovacin
relativamente reciente y fruto de la convergencia de las tecnologas informticas y de
telecomunicaciones que se han intensificado en los ltimos 10 aos.
La realidad virtual de acuerdo con Santiago (2009) es un sistema informtico que genera
entornos sintticos en tiempo real representacin de las cosas a travs de medios electrnicos
o representaciones de la realidad, una realidad ilusoria, pues se trata de una realidad
perceptiva sin soporte objetivo, sin red extensa, ya que existe slo dentro del ordenador.
De acuerdo con la profesora Angela Ramrez las caractersticas ms relevantes de los sistemas
complejos de la educacin son la autoeducacin, la autoformacin, la desterritorializacin, la
descentralizacin, la virtualizacin, la tecnologizacin y la sociabilidad virtual. (Ramrez, 2010)
Pero la Educacin y Virtualidad se complementan en la medida en que la educacin
puede gozar de las posibilidades de creatividad de la virtualidad para mejorar o diversificar
sus procesos y acciones encaminados a la enseanza y al aprendizaje, mientras que
la virtualidad como sistema se beneficia de la metodologa de trabajo educativo y de
comunicacin, necesaria en aquellos casos habituales en los que la finalidad de la relacin
en la red sobrepasa la de la bsqueda de informacin. La epistemologa permite que cada
individuo posea en la medida de lo posible conciencia histrica y reflexiva de un mundo
que me observa, me rodea y me absorbe por ms que quiera objetivarlo desde mis
propios argumentos racionales; es tener presente como modifico el mundo, pero tambin,
como soy modificado por l en el ciclo de mi espacio vital.
La prctica epistemolgica remite a competencias ligadas a la abstraccin, la complejidad,
la metacognicin, la significacin, la complejidad y otros conceptos que han sido
analizados por autores con ardua experiencia y prestigio en el campo de Neurologa,
la Psicologa y las ciencias sociales en general, sin embargo, su anlisis, comprensin y
aplicacin vlida, parece an selectiva y como en la antigua Grecia, la episteme an
se reduce a un grupo extraordinario de practicantes. Para traspasar esta barrera e ir a
la doxa, se pretende proponer vas ms democrticas para que el aprendizaje de la
Epistemologa, (sobre todo entre acadmicos, con estudios de posgrado, por la exigencia
intelectual), sea ms equitativo, accesible y disponible, se opta por un camino que vivifica
los nunca extintos postulados marxistas, tal y como lo seala Habermas:

213

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podemos considerar que slo desde una epistemologa que reconozca la dialctica
que se establece entre los intereses llamados subjetivos y el conocimiento
pretendidamente objetivo, podremos comenzar a dar cuenta de un conocimiento
que emancipe el pensamiento rutinario dominante, en la perspectiva de generar un
pensamiento reflexivo y autnomo (REIES, 2009)
La propuesta convierte a la Epistemologa en una actividad cotidiana de los investigadores,
que demuestran metacompetencias, es decir, el acadmico, ms all de sus competencias,
demuestra cotidianamente habilidades, actitudes y conocimientos de su campo profesional.
Propuesta:
Sin embargo, tenemos que encontrar el punto de superacin entre el sujeto creativo y
pensante y el uso de la tecnologa. La va que proponemos es la epistemolgica que:
Nos hace conscientes de las irreflexivas consecuencias de la tecnologa (estudiadas por
Postman y Rybczynski, entre otros) y por el otro nos lleva a un poder ilimitado que tambin
exige una responsabilidad ilimitada.
El resultado de esta discusin ambivalente entre la creatividad espontanea del individuo
y la virtualizacin de la realidad mantiene una relacin innegable con la democracia y la
autonoma humana. Conduce a dejar interrogantes como: Qu es lo que ha llevado a
los seres humanos a evadir, inventar o construir otra realidad? Se debe a la innovacin
tecnolgica, al consumismo o a los deseos milenarios de los hombres por buscar
satisfacciones y soluciones a sus deseos y problemas? Cmo es que se ha llegado a
este punto de artificialidad y virtualidad?
La efectividad de la educacin virtual. El futuro est en nuestro cerebro.
Los videojuegos fueron la primera inmersin a una realidad virtual o artificial. Muchas
pelculas, juegos y libros han tratado este tema sin principios ticos y muchos otros nos
ayudan a comprender la compleja realidad virtual (RV). Por ejemplo, Romn Gubern en
su libro el Eros Electrnico, hace referencia a estas nuevas tecnologas encaminadas
a crear otras realidades en la que los sujetos se pudieran sumergir por medio de las
sensaciones ms all de la vista y el odo al ciberespacio a travs de sensores especiales.
George Orwell en su libro 1984 donde la realidad objetiva est ah, presente, rodea
a todos los miembros de la sociedad. Ellos la viven pero a travs de procesos mentales
de autoengao se hacen creer y sentir otra realidad, aunque es imposible librarse de la
realidad objetiva: no pueden negar el dolor fsico y la insatisfaccin emocional.
La pelcula Abre los ojos de Alejandro Amenbar, lo virtual no se distingue de la realidad
porque el sistema, en el que se encuentra inmerso el personaje principal, cuenta con
un programa que proporciona una respuesta de acuerdo a las acciones del usuario y al
reflexionar podemos comprender una caracterstica fundamental de la realidad virtual que

214

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parte de una semejanza con la realidad para que produzca una sensacin de realismo.
La tecnologa hace su parte para que sea ms fcil la inmersin a la RV, pero el cerebro
es quien determina el grado de credibilidad que el individuo le otorgara a esas otras
realidades.Tanto para la realidad objetiva como para la R.V bloqueamos ciertos procesos
de percepcin por eso se dice que todo est dentro de la mente del individuo; cada quien
construye y percibe una realidad distinta pero ello, depende del control de la mente no
de que la realidad como tal no exista. Es importante reconocer que se pierde la nocin o
sensacin de realidad en la RV cuando sta pierde conexin con la primera (la realidad);
cuando experimentamos o dejamos de experimentar cuestiones que hacen referencia a la
realidad. La RV esta mediada por la experiencia en el mundo real.
Por mucho que la RV ofrezca alternativas a una realidad antagonista nunca ser lo
suficiente para dejar satisfecho al ser humano ni tampoco para sustituir la realidad. Ya que
si todas las experiencias fueran virtuales sin haber experimentado antes lo real, entonces
no habr una distincin clara entre realidad y virtualidad. Se requiere tener una identidad
definida en la realidad para poder entrar al mundo de la virtualidad. Si no hubiera contacto
con la realidad, sino con realidades que queremos ya no habr forma de mejorar la
realidad autentica. Se tiene que aceptar la realidad para cambiarla no para escapar de ella.
La tecnologa transform a la humanidad, no slo en el nivel social, sino en el cognitivo e
individual. Automticamente, se conformaron redes sociales que nos permiten transitar
por caminos libres y annimos, donde se puede configurar una o varias identidades,
al mismo tiempo que conducen a terrenos especficos de una profesin o una funcin
laboral. Sin embargo, esta libertad gradualmente ha tenido usos ms regulados y
definidos cuando la RV se convierte en una red social de inters formal mltiple. En el caso
que nos ocupa con la virtualidad ms all de la educacin abierta y a distancia aparece
la educacin virtual como una modalidad educativa efectiva representacional, distal,
multicrnica en lugar de presencial, proximal y sincrnica.
Los libros electrnicos ahora empiezan a tener derechos de autor, las escuelas cuentan
con plataformas para profesionalizar a los estudiantes, las bibliotecas, los laboratorios,
las oficinas, los cursos en lnea se convierten en ambientes de aprendizaje tan reales
como los salones de clase, la interaccin cara a cara, la comunicacin personalizada
que en sntesis, garantizan resultados significativos y en muchas ocasiones, superan las
modalidades presenciales. Los distintos apoyos y servicios que ofrecen los juegos serios
y los mundos virtuales ofrecen experiencias de aprendizaje muy cercanas a la realidad,
estos deben tener una estrecha relacin con el mundo real y no basarse en pura fantasa.
Deben tener un objetivo ms all de la pura diversin tener un objetivo educacional
implcito y explcito claramente sealado. La efectividad de educacin virtual remite a un
individuo con la madurez suficiente para emplear su razn. Una WebQuest se construye
alrededor de una tarea atractiva que provoca procesos de pensamiento superior. Se trata
de hacer algo con la informacin. El pensamiento puede ser creativo o crtico e implicar la
resolucin de problemas, enunciacin de juicios, anlisis o sntesis. (Starr, 2000b:2)

215

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La propuesta
Desarrollo de la Inteligencia

Tcnica

Educacin

Concreto
Real
experiencia

Abstracto
Ideal
conocimiento

Ideas
Dios FE

Filosofa
Teologa

Ciencia
Reflexin formal

Epistemologa
Figura 1. Desarrollo de la inteligencia

En trminos concretos se requiere:


Una inteligencia en el sentido estricto del significado de la palabra.

Niveles de pensamiento estructurados lgicamente a travs de procesos cognitivos


que conducen a la abstraccin.

Diferenciar entre experiencia y conocimiento. Implica adems reconocer que la


sociedad del conocimiento se denomina as porque este es el medio ms valioso
para llegar a la competitividad y a la efectividad.

Actuar desde el carcter y no desde la personalidad.

Ser competente en el modelo por competencias.

Referencias
Bello, Rafael (2010). Educacin virtual. Aulas sin paredes. Consultado en Internet http://www.educar.org/
articulos/educacionvirtual.asp el 17 de mayo de 2010.
Castells, M. (1994). Nuevas perspectivas criticas en educacin. Madrid
Fanfani, T. (2007). Retos Actuales de la educacin ante la globalizacin y la Poltica Educativa Nacional que
Incorpora la nocin de competencia.
Jimmy, R. (2005). La Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin (TIC). Su uso como Herramienta para el
Fortalecimiento y el Desarrollo de la Educacin V. Recuperado de Internet http://.cibersociedad.net/
archivo/articulo.php?art=218
Maldonado, N. (2001). La universidad virtual en Mxico. Mxico. ANUIES.

216

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Moreno, M. (2006). Organizaciones educativas en entornos virtuales. Alternativas para la innovacin.


Guadalajara. UDG
PND. (2007). Transformacin Educativa. Consultado en internet http://pnd.calderon.presidencia.gob.mx/
igualdad-de-oportunidades/transformacion-educativa.html
PND. Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos. Presidencia de la Repblica. (2001). Plan Nacional de
Desarrollo 20012006. Mxico
Prudenciano, R. (2007). Crtica de la poltica gubernamental para la educacin bsica en el sexenio 20002006. En: David Pedraza Cuellar y otros (Coords). Mxico, Pomares Editores y UPN
PSE. (2007). Programa Sectorial de Educacin. Consultado en Internet http://pnd.calderon.presidencia.gob.
mx/index.php?page=transf_edu2
Ramrez, A. (2010). Inclusin de la virtualidad en los sistemas complejos de la educacin. Consultado en
Internet http://epistemologiauba.blogspot.mx/2010/12/inclusion-de-la-virtualidad-en-los.html el
7 de mayo de 2013.
REIES. (2009). Revista electrnica de investigacin educativa sonorense. Nm. 2. Sonora, Mxico
Santiago. (2009). Informtica. Consultado en Internet http://santiagocholy.blogspot.mx/ el 7 de mayo de 2013.
UNESCO. (2000). Foro Mundial sobre la Educacin. Francia

217

Aprendizaje
por competencias
en entornos virtuales:
Estudio comparativo sobre la
evaluacin en competencias

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Resumen: El presente estudio describe la relacin existente

entre la facilitacin de las competencias cognitivas, sociales,


ticas y afectivo-emocionales en entornos virtuales valorada
por alumnos del rea de ciencias econmico administrativas
(CEA) del Centro Universitario del Norte (CU Norte) de la
Universidad de Guadalajara, su desempeo en tres distintas
unidades de aprendizaje y las competencias evaluadas en esas
unidades. Despus de aplicar una escala valorativa a 54 alumnos
de CEA se aplic una regresin lineal para ver cul de estos
elementos constitua la variable predictora de la facilitacin de
las competencias valorada por los alumnos. Se encontr que
la evaluacin de las competencias es un buen predictor de la
valoracin estudiantil con respecto a si los entornos virtuales
facilitan el desarrollo de competencias.

Abstract: This study describes the relation between facilitation

of cognitive, social, ethical and emotional competences in


virtual environments as scored by alumni from economical and
administration sciences (CEA) from the North Centre (CU Norte)
from the University of Guadalajara, their performance in three
different learning units and the competences evaluated on those.
After applying a scale to 54 CEA students, a linear regression
analysis was applied to find out which of those measures
was a better predictor to the scale scores. It was found that
competences evaluation is a consistent predictor for the opinion
of students about whether or not virtual environments facilitate
competence development.
Cabral Parra, R.
Departamento de Productividad y Desarrollo
Tecnolgico, Universidad de Guadalajara, Mxico.

r.cabral.707@hotmail.com
Robles Aguirre, F.
Departamento de Bienestar y Desarrollo
Sustentable, Universidad de Guadalajara, Mxico.

franciscoara@live.com

218

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Introduccin
La Universidad de Guadalajara durante los primeros aos del Campus Universitario
del Norte, actualmente Centro Universitario del Norte (CUNorte), plantea un modelo
de aprendizaje por competencias como eje de la educacin universitaria (Castellanos
y cols., 2007). En ese momento, la Universidad de Guadalajara define la formacin por
competencias como el crear las mejores condiciones para quienes en ella se forman
al desarrollar las destrezas, aptitudes, actitudes y habilidades, para la realizacin plena
personal y profesional en la sociedad (Castellanos y cols., 2007, p.39). En tal sentido,
se considera la competencia como una forma de ser y de actuar, que evidencia ciertas
capacidades aplicables a dar respuesta a una gran variedad de situaciones relacionadas
con diversos mbitos de la vida y determinadas a partir de funciones y tareas precisas. Las
competencias a desarrollar en sus estudiantes se enmarcan en las vertientes de saber
pensar, saber hacer, saber ser y saber crear (Castellanos y cols., 2007, p. 40).
En este sentido, la definicin de competencias adoptada por la Universidad no difiere
de los planteamientos utilizados por otros autores en distintos contextos, como Tobn
(2010), donde la competencia se considera la actuacin idnea que emerge de
una tarea concreta, en un contexto consentido y exige de la persona, la suficiente
apropiacin de un conocimiento, orientado a la solucin de problemas de manera
pertinente, en una situacin o contexto determinado. Por su parte, la Comisin de
los Estados Miembros de la Unin Europea (EURIDYCE, 2002), recomend a los
pases participantes interpretar el concepto de competencia como un conjunto de
conocimientos, destrezas y actitudes esenciales, para que todos los individuos puedan
tener una vida plena como miembros activos de la sociedad.
En el mbito pedaggico, el punto clave de un enfoque por competencias son las acciones
traducidas en resultados en el desempeo, lo que implica modificar el modelo curricular
y las prcticas docentes. Por tanto, la educacin basada en competencias se refiere a
una experiencia prctica y a un comportamiento que necesariamente se enlaza a los
conocimientos. En cuanto al papel del docente, se pone nfasis en la figura mediadora
y facilitadora donde debe dedicar la mayor parte de su tiempo a la observacin del
desempeo de los alumnos y a la asesora como acompaante de un proceso formativo,
capaz de estimular cada vez ms el desarrollo individual de los alumnos y sus aprendizajes.
Se trata pues, de que el desenvolverse en un entorno por competencias conlleva el
entender procesos complejos que le permitan al sujeto resolver problemas y realizar
actividades con idoneidad en un cierto contexto laboral profesional. La educacin
por competencias es, entonces, una perspectiva extremadamente amplia que integra
conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas, prcticas y acciones de
diversa ndole (personales, colectivas, afectivas, sociales, culturales) en los diferentes
escenarios de aprendizaje y desempeo.

219

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A travs de una dcada, que rene experiencias transitando desde la modalidad


tradicional presencial a la modalidad de E-Learning, en la plataforma Web CT, y ms
recientemente, al actual uso de la modalidad mixta blended learning (B-Learning) sobre
la plataforma Moodle, el CU Norte ha tratado de dotar a su prctica docente de ambientes
de aprendizaje diversos, tomando en consideracin las dificultades geogrficas,
econmicas y sociales de la regin norte de Jalisco (con una poblacin dispersa de muy
baja densidad, predominantemente rural, con un elevado nmero de habitantes indgenas
y con altos ndices de pobreza y marginacin), hasta optar por una modalidad que
combina la educacin a distancia con la presencialidad, es decir, una modalidad mixta.
Sin embargo, la aplicacin del modelo de formacin por competencias en el contexto
de una determinada modalidad puede considerarse positiva slo en la medida en que
la formacin por competencias sea comprendida por quienes la implementan y la
gestionan, y de que sea posible articularla en un determinado ambiente de aprendizaje
basndose en la claridad que el profesorado tenga del significado de las competencias y
del cmo desarrollarlas en sus alumnos (Moreno, 2010).
La presente propuesta se ha centrado en el anlisis del uso de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TIC) de modo alterno a la educacin presencial, en el marco
del aprendizaje por competencias, ambas como tendencias que cada da se proponen como
opcin pertinente que permita cubrir con mayor amplitud las demandas de aprendizaje
al menor costo y con la menor inversin posible (Castells & Martnez, 2004). Esta eleccin
se ha pretendido justificado al considerar al B-Learning como una forma constructivista de
organizar el conocimiento y el saber-hacer, enmarcados en la denominada sociedad red
donde cada uno de los involucrados en el proceso dentro de los entornos virtuales realiza un
papel autogestivo en la modalidad mixta en CUNorte (Gonzlez-Meja, 2008).
El presente estudio intent indagar a partir de los resultados de un estudio previo si el
nmero de competencias evaluadas es un factor determinante en la razn por la cual
ciertas competencias se ven favorecidas en el ambiente virtual de aprendizaje utilizado
por alumnos de las reas administrativas del CU Norte (Cabral, Noriega y Robles, 2012).
En el estudio mencionado encontramos a travs de una escala de valoracin de 16
competencias aplicada a una muestra de 84 estudiantes que los estudiantes de las
reas econmico administrativas (CEA) manifestaban una mayor facilitacin del entorno
B-Learning sobre un mayor nmero de competencias que estudiantes de las reas de
Ciencias de la Salud. Al comparar las respuestas obtenidas con las evaluaciones levantadas
en los cursos no encontramos una relacin entre la calificacin obtenida y la valoracin de
las repuestas, de modo que consideramos que un probable factor generador de esta
diferencia sera la cantidad de competencias evaluadas por profesores de esa rea.

220

Formacin en Red:
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Metodologa
Se tom una muestra de alumnos de las carreras de Contadura Pblica y Administracin,
por un lado (54 alumnos de CEA) a los cuales se les aplic la escala utilizada en un estudio
previo (Cabral, Noriega y Robles, 2012) centrada en las competencias consideradas
importantes por alumnos de posgrado en el estudio de Hirsch y Prez (2005) y utilizada
en el estudio de Luna-Serrano, Valle-Espinoza y Osuna-Lever (2010) para evaluar
competencias en alumnos de pregrado en una modalidad presencial.
Las valoraciones se contrastaron con las notas obtenidas por los alumnos en cuatro
diferentes cursos y con el juicio de tres profesores del rea con respecto al nmero de
competencias evaluadas en cada uno de los exmenes finales. Se consideraron como
categoras de anlisis los 16 rasgos mostrados en la Tabla 1 como integrantes de las
competencias evaluadas. El puntaje registrado de la cantidad de rasgos valorados fue el
promedio de las otorgados por los tres expertos.
Materia

tems examen

Rasgos valorados

Desarrollo
Organizacional

Defina desarrollo organizacional.

Conocimiento y formacin
profesional
Habilidades tcnicas
Compaerismo

Cul es el campo de accin del


DO?, ejemplifique en la empresa
elegida por el equipo de trabajo.

Innovacin y superacin
Prestar mejor servicio
Trabajar en equipo

Diga tres causas personales por


las cuales los sujetos se resisten
al cambio en las organizaciones
y adems, especifique al menos
una causa, en la empresa elegida
por su equipo.

Actuar con principios y valores


Inteligencia Emocional
Identificacin con profesin
Prestar mejor servicio
Responsabilidad
Trabajar en equipo

221

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Menciona algunos de los valores


centrales que se deben considerar
en la prctica del DO y ejemplifique
uno en la organizacin elegida.

Identidad con profesin


Prestar mejor servicio
Responsabilidad
Trabajar en equipo
Respeto
tica profesional
Actuar con principios y valores

Banca y
Organizaciones
Auxiliares de Crdito

Explica los cuatro puntos bsicos


del origen de la banca y el crdito.

Conocimiento y formacin
profesional

En 1881, Qu banco el cajero


del gobierno de Mxico?

Conocimiento y formacin
profesional

Cul es el descuento bancario y


da un ejemplo?

Comunicacin
Conocimiento y formacin
profesional

El 12 de diciembre de 1998,
se aprob la ley de proteccin al
ahorro bancario. En esencia se
cre un sustituto del FOBAPROA
llamado IPAF, explica ampliamente
este proceso.

Habilidades tcnicas

Cules son las cuatro C del crdito?

Conocimiento y formacin
profesional

Explica durante el mandato del ex


presidente de Mxico Ernesto Zedillo
qu pas en la crisis de 1994?

Habilidades tcnicas

Comunicacin

Conocimiento y formacin
profesional

Comunicacin
Conocimiento y formacin
profesional

Tabla 1. Algunos de los tems y los rasgos valorados presentes en los examenes de las materias: Desarrollo
Organizacional as como Banca y Organizaciones Auxiliares de Crdito de las CEA.

222

Formacin en Red:
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Del mismo modo que en el estudio previo, las unidades de registro fueron las respuestas
otorgadas en la escala valoradas ordinalmente de modo incremental con el puntaje de uno
para los tipos de respuesta Totalmente en desacuerdo, y el puntaje ms alto, de 5, para
las respuestas Totalmente de acuerdo. Una vez obtenidas las tres distintas mediciones, se
procedi a realizar un anlisis de regresin lineal para encontrar relaciones de correlacin
entre el puntaje obtenido en la escala de valoracin y las calificaciones, por una parte,
as como con el nmero de competencias evaluadas, por la otra. Las comparaciones se
hicieron con un intervalo de confianza de 0.05 con el paquete estadstico PASW versin 18.

Resultados
Los resultados del anlisis de regresin lineal se muestran en la tabla 2 utilizando anlisis de la
varianza y en la tabla 3 a partir de los coeficientes de correlacin. Como puede observarse en
la tabla 2, el modelo de regresin encontr una significancia (F=3.428; p=0.040) en el anlisis
con respecto a la varianza residual que se detalla en la tabla 3 para las variables definidas.
Impacto del Nmero de Competencias Evaluadas y la Calificacin sobre las Actitudes

Modelo

Suma de Cuadrados

gl

Media Cuadrtica

Sig.

Regresin
Residual
Total

458562.710
3411440.549
3870003.259

2
51
53

229281.355
66890.991

3.428

0.040

Anlisis de la Varianza (ANOVA). Alfa = 0.05.

Tabla 2. Resultados del anlisis de la varianza.

El anlisis de correlacin nos muestra que teniendo como variable predicha a las actitudes en la
escala y como variables predictoras a la calificacin y el nmero de competencias evaluadas, slo
la cantidad de competencias evaluadas alcanza la significacia especificada (r=0.33, p=0.016).
Correlacin entre el Nmero de Competencias Evaluadas, la Calificacin y las Actitudes

Coeficientes no
estandarizados

Coeficientes
tipificados

Modelo

Error tpico

(Constante)
Calificacin
Competencias

408.616
0.085
33.551

101.047
0.204
13.489

Beta

Sig.

0.056
0.331

4.044
0.418
2.487

0.000
0.678
0.016

Variables predictoras: (Constante, que es la correlacin de la variable Actitudes con ella misma), Competencias, Calificacin. Variable a predecir: Actitudes.

Tabla 3. Resultado de los coeficientes de correlacin.

223

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Conclusiones
El presente estudio pretendi indagar cul de las dos variables que habamos
propuesto en un estudio anterior (Cabral, Noriega y Robles, 2012) podra dar cuenta
de las las opiniones de los alumnos del CU Norte de la Universidad de Guadalajara con
respecto a si la modalidad de aprendizaje B-Learning, como es ejecutada en el Centro
Universitario, facilitaba el desarrollo de competencias Cognitivas y tcnicas, Sociales,
ticas y Afectivo-emocionales. En aquel estudio nuestros resultados indicaron que
los alumnos de las carreras de CEA manifestaron una opinin ms positiva sobre el
desarrollo de las competencias favorecido por la modalidad del CU Norte.
Debido a que la diferencia en las opiniones podra deberse a un sesgo afectivo de los
alumnos de CEA, no presente en los alumnos de CS (relacionado por ejemplo con el
desempeo escolar), o debido a que, efectivamente sus opiniones estaban ligadas a una
forma de evaluacin diferencial entre las reas de conocimiento, decidimos analizar con
mayor profundidad estas dos alternativas, obtenidas a partir de un anlisis cualitativo en
el estudio previo mencionado, a travs de un anlisis de regresin lineal que permitiera
correlacionar como variable a predecir la puntuacin en la escala de opinin, y como
variables predictoras a las calificaciones de los estudiantes en unidades de aprendizaje de
CEA y al nmero de competencias evaluadas a juicio de tres expertos.
El anlisis de regresin y la correlacin concomitante nos han otorgado mayores
evidencias de que las opiniones de los alumnos de CEA no se deben a un sesgo afectivo
sino que se hallan vinculadas directamente al modo de evaluacin y planeacin llevado
a cabo por las academias de profesores de esta rea. As, las evaluaciones por conducto
de exmenes considerando trabajos prcticos en equipo contienen rasgos integrados
en las competencias que tienen una correlacin significativa con su valoracin del grado
de competencias desarrollado esta modalidad.
Del mismo modo que lo habamos planteado con anterioridad (Cabral, Noriega, Robles,
2012) consideramos confirmar este hallazgo a partir de la medicin del desarrollo de
competencias en un diseo experimental pre-post y su relacin con el anlisis detallado
de la planeacin de los cursos. De cualquier modo, nuestros resultados nuevamente se
encuentran en concordancia con la perspectiva crtica de Moreno (2010) sobre el papel
que juegan los profesores, su planeacin del curso y la valoracin de las competencias
que pretenden favorecer, para el desarrollo de estrategias didcticas que permitan la
implementacin del aprendizaje por competencias en los programas educativos.

224

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Referencias
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Tobn, S. (2010). Formacin integral y competencias. Pensamiento complejo, currculo, didctica y evaluacin. Bogot: Ecoe.

225

Cantando la lotera,
recurso educativo como
apoyo a la dislexia

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Resumen: El uso de tecnologas en el contexto educativo es una

realidad. Herramientas para la enseanza de diversas reas del


conocimiento han sido desarrolladas. Las tecnologas educativas
tambin han incluido el fomento de la lecto-escritura. El presente
estudio se ubica en el marco de una investigacin aplicada que
comprende el desarrollo, uso e integracin de tecnologas de
la informacin y la comunicacin (TIC). El objetivo general fue
el desarrollo de un recurso educativo ldico, para ayudar a los
nios con problemas de dislexia. El juego Cantando la lotera,
recurso educativo basado en TIC, ofrece elementos textuales,
visuales, auditivos y de reconocimiento de voz como apoyo a nios
con dislexia fonolgica. Adicionalmente, el juego proporciona
informacin que puede ayudar al profesor a establecer nuevas
estrategias para el fortalecimiento de las habilidades de lectura.

Abstract: The use of technology in the educational context


Martnez, R. Fernando
Facultad de Ingeniera, Universidad
Autnoma de Chihuahua, Mxico.

a214688@uach.mx
lvarez, O. Vania Carolina
Facultad de Ingeniera, Universidad
Autnoma de Chihuahua, Mxico.

valvarez@uach.mx
Armendriz, C. Mayra Alejandra
Facultad de Ingeniera, Universidad
Autnoma de Chihuahua, Mxico.

a214695@uach.mx
Espinoza, P. Azucena del Roco
Facultad de Ingeniera, Universidad
Autnoma de Chihuahua, Mxico.

a214688@uach.mx

is a reality. Many different educational technologies have been


used for teaching different disciplines including the promotion of
literacy. This work reports applied research on the development,
usage and integration of information and communication
technologies (ICT). The general objective was the development of
a ludic educational resource aiming to help children with dyslexia.
The lottery game Cantando la lotera, an ICT-based educational
resource, integrates textual, visual, audio, and voice recognition
components to support children with phonological dyslexia.
Additionally, this resource provides information that can help
teachers design new strategies to reinforce reading skills.

226

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Introduccin
La dislexia es un trastorno del lenguaje que afecta principalmente la habilidad de leer y
escribir, a pesar de que tambin afecta a otros aspectos del lenguaje. La dislexia es quizs
el trastorno del aprendizaje mejor conocido de todos, tanto por el pblico general como
por los mdicos. Los nios que sufren dislexia tienen problemas en el ritmo y velocidad del
aprendizaje del lenguaje escrito, as como tambin en la adquisicin de un nivel adecuado
de desempeo (Galaburda y Cestnick, 2003).
De acuerdo con Asorey (2010, p. 5) la dislexia es un trastorno especfico y persistente
del lenguaje escrito, caracterizado principalmente por dificultades en la exactitud y/o
automatizacin lectora y escritora. Se puede manifestar en distintos grados, ocasionando
una incapacidad total o parcial para leer y escribir a lo largo de la vida.
Cabe aclarar que la dislexia no implica algn trastorno de la inteligencia o psiquitrico.
Sin embargo, no es raro encontrar leves problemas neuropsiquitricos entre los nios
dislxicos, y la presencia de un retardo mental leve no impide que un nio tambin sea
dislxico (Galaburda y Cestnick, 2003, p. S3).
En este trabajo se presenta el desarrollo de Cantando la lotera, un recurso educativo
que puede servir de apoyo para los nios con dislexia fonolgica. Cantando la lotera es
un juego disponible en la Web. Con este recurso se busca que el nio mejore o refuerce
sus habilidades de lectura mediante la incorporacin de estrategias compensatorias:
estrategias de anlisis fonolgico y reconocimiento ortogrfico. Mediante las actividades
de lectura y de escucha del sonido de palabras se procura fortalecer las habilidades
fonolgicas. El juego incluye recursos textuales, visuales y de audio, as como un
reconocedor de voz, integrados en una interface grfica amigable para atraer la atencin
de los nios y motivar su inters en el juego de la lotera.

Antecedentes
El National Reading Panel (Panel Nacional de Lectura) de Estados Unidos seala cinco
reas que se han dado a conocer como los cinco componentes esenciales para la enseanza
de la lectura, mismos que se sealan a continuacin (National Reading Panel USA, 2000):




Conciencia fonolgica
Fontica
Fluidez
Vocabulario
Comprensin

Para leer se necesita captar lo que son las correspondencias que existen entre los sonidos
del lenguaje (los fonemas) y los smbolos visuales que usamos para representarlos (los
grafemas). Se requiere esta habilidad especialmente durante el perodo del aprendizaje

227

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de la lectura, pero tambin ms tarde, cuando el lector adulto debe leer palabras
desconocidas o pseudopalabras (Galaburda y Cestnick, 2003). Como lo mencionan
Cuetos y Valle (1988, p. 4) saber leer significa pasar de una forma visual (palabra escrita)
a una forma acstica (la pronunciacin correspondiente) y comprender su significado.
Estrategias de lectura y tipos de dislexia
Esencialmente existen dos rutas o estrategias para la lectura (Cuetos y Valles, 1988;
Lozano, 1994): a) visual o lxica, y b) fonolgica o no lxica. En la lectura visual, la unidad
de reconocimiento es la palabra entera, es decir la lectura global de una palabra conocida
sin dividirla en partes. Como consecuencia, al utilizar esta ruta se tendrn dificultades para
leer palabras desconocidas o pseudopalabras (palabras inventadas sin un significado).
Por otro lado, en la ruta fonolgica, las unidades de reconocimiento son ms pequeas,
por ejemplo, letras individuales o slabas. Esta estrategia supone una relacin consistente
entre los grafemas y los fonemas. En la medida en que la relacin grafema-fonema sea
inconsistente, como en el caso de las lenguas alfabticas con palabras irregulares (ingls,
francs, etc.) esta ruta tendr menos utilidad y ser necesario utilizar la visual.
Derivado de las dificultades con las estrategias de lectura anteriormente mencionadas, se
observan dos tipos de dislexia (Cuetos y Valles, 1988; Lozano, 1994):

Dislexia fonolgica, se refiere a cuando las personas utilizan predominantemente


la ruta visual de lectura pero tienen problemas con la fonolgica. Es decir, cuando
pueden leer la mayora de las palabras familiares o conocidas pero tienen dificultades
con las pseudopalabras y palabras poco familiares.

Dislexia superficial, es cuando la ruta visual no funciona y se utiliza la fonolgica. En este


caso no se tienen dificultades con las palabras regulares, aunque sean desconocidas, ni
tampoco con las pseudopalabras. El problema surge al regularizar, esto es, al pronunciar
las palabras como si se ajustaran a las reglas de conversin grafema a fonema. En
adicin, se presenta confusin en el significado de las palabras homfonas.

El espaol (castellano) es una lengua transparente, es decir, que existe una


correspondencia consistente entre grafemas y fonemas, y adems no existen por
definicin palabras irregulares (Cuetos y Valles, 1988; Lozano, 1994). Es por esta razn
que los casos de dislexia que se presentan en los pases de habla hispana como el nuestro,
corresponden a dislexia fonolgica, que es el centro de atencin de este estudio.
Las personas con dislexia fonolgica generalmente presentan dificultades con la
adquisicin de nuevo vocabulario, errores ortogrficos (visuales) en la lectura y problemas
con el lenguaje escrito (disgrafa). Es decir, un sntoma que caracteriza a este grupo de
personas es la dificultad para producir o comprender el lenguaje (Lozano, 1994).

228

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Uno de los problemas frecuentemente identificados en nios con dislexia fonolgica es la


falta de memoria auditiva (Ortiz, Jimnez, Muetn, Rojas, Estvez, Guzmn, Rodrguez y
Naranjo, 2008), y es necesario el uso de herramientas o recursos complementarios como
colores, imgenes y sonidos en conjunto para apoyar la comprensin auditiva; debido a
que la dislexia es un trastorno gentico que afecta los estmulos sensoriales breves y
rpidos, as como un dficit de activacin en el rea temporal-occipital inferior izquierda
(Etchepareborda, 2003).
Intervencin educativa con TIC
Podramos decir que los nios con dislexia fonolgica son alumnos con necesidades
educativas especiales, debido que presentan mayores dificultades que el conjunto de su
edad para acceder a los aprendizajes del currculo. Por lo tanto la intervencin educativa
deber posibilitar el apoyo y los recursos que faciliten el acceso y/o adaptaciones para
lograr los objetivos curriculares (Alaniz, Oyarzn, Sandoval, Adolfo, Rivadeneira, Garca
y Salvo, 2006). Es aqu donde las TIC cobran una mayor relevancia, ya que permiten
tener disponibles una amplia variedad de recursos que pueden favorecer el desarrollo
de habilidades y conocimientos. Tal como seala Snchez (2002 citado en Alaniz et al.,
2006, p. 58), las TIC permiten integrar diferentes sistemas simblicos que favorecen
y estimulan al alumnado a desarrollar sus inteligencias ms eficientes a niveles an
mayores y trazar puentes cognitivos entre stas y las que le dificultan conseguir
determinadas habilidades y destrezas.
Por su parte, el estudio de Bernardo, Bernardo y Herrero (2005) pone de manifiesto
la eficacia de los tratamientos informatizados en la intervencin de las dificultades de
aprendizaje, entre las que encontramos la dislexia. En dicha investigacin, los alumnos
que recibieron el tratamiento informatizado obtuvieron progresos significativos en 21
variables y fueron superiores en 15 de ellas frente a los estudiantes con tratamiento
tradicional, llegando incluso a diferencias entre un 10% y un 20%, hasta incluso un 40%.
Hablando especficamente de la lectura, que es lo que nos ocupa en este caso particular,
disminuyen los errores en todas las variables evaluadas: letras, slabas, palabras y texto. El
tratamiento informatizado no slo obtiene progresos en el rendimiento acadmico, la lectura
y la escritura, los progresos tambin alcanzan a las variables psicomotoras a nivel de la
organizacin y orientacin espacial (Bernardo, Bernardo y Herrero, 2005, p. 68).

Metodologa
El presente estudio se ubica en el marco de una investigacin aplicada que comprende el
desarrollo, uso e integracin de tecnologas, que buscan ser una herramienta de apoyo
para contribuir a paliar el problema de dislexia fonolgica en los nios de temprana edad.
Primeramente se llev a cabo una revisin de la literatura a fin de conocer los trabajos
previos relacionados con recursos educativos basados en TIC, cuyo propsito fuera mejorar
o reforzar las habilidades de lecto-escritura en los nios. Como siguiente paso, se definieron
las caractersticas del prototipo en trminos de plataforma y arquitectura tecnolgica.

229

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Posteriormente, se desarroll el recurso denominado Cantando la lotera y se hicieron


las pruebas correspondientes. Como objetivo general se contempl desarrollar un
recurso educativo basado en TIC que permita de una forma ldica, ayudar a los nios
con problemas de dislexia fonolgica, as como proporcionar a los padres y/o maestros
informacin que podra favorecer la identificacin del grado de avance en las habilidades
de lectura del nio. Los objetivos especficos son los siguientes:

Desarrollar un recurso educativo ldico con una estrategia de lectura basada en la


utilizacin de pistas parciales de las palabras.

Integrar TIC para el desarrollo de un recurso educativo que contribuya a la mejora de


las habilidades de lectura de los nios.

Utilizar recursos media (audio y video) para enriquecer la interface de usuario.

Proveer de retroalimentacin al profesor o tutor respecto al grado de avance.

Desarrollo Tecnolgico
El uso de las TIC en el contexto educativo es una realidad. Diversas experiencias han
mostrado que las tecnologas informticas pueden servir de medio para entregar
contenidos digitales que pueden complementar los recursos didcticos que el profesor
utiliza en el aula. Pupitre, por ejemplo, es una aplicacin de aprendizaje ldico que permite
a los nios de entre 3 y 8 aos, adquirir conocimientos mientras resuelven mini-juegos
educativos relacionados con la ciencia o las matemticas (Prez, 2012, diciembre 14).
Algunas herramientas como DiTres integran recursos multimedia, audio e imgenes,
para reforzar actividades de lectura y escritura (Rodrguez, 2010), o para atender casos
especiales de problemas de dislexia fonolgica (Utilizan apps, 2013). Aplicaciones
como Speed Reader y I Can Alphabetics (Google play, 2013) buscar ayudar a los
nios a reforzar sus habilidades de lecto-escritura. stas y otras propuestas con TIC
para el saln de clase, consideran que las herramientas ldicas con estilo de interaccin
tipo juego, resultan un elemento central motivador para el estudiante (Silva, 2003).
El juego Cantando la lotera adopta conceptos de experiencias previas para ofrecer
recursos didcticos que pueden complementar las estrategias utilizadas por el profesor,
para incentivar o reforzar la lectura. Previo a la descripcin de estos recursos didcticos
describimos la integracin tecnolgica subyacente para Cantando la lotera.
Arquitectura tecnolgica de Cantando la lotera
El juego de lotera utiliza un modelo vista-controlador e integra tecnologas informticas
como HTML5, X3DOM, Wicket, Apache Tomcat, Java y JavaSpeech API (JSAPI). La figura
1, muestra la plataforma tecnolgica de Cantando la lotera.

230

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Fig. 1. A travs del juego de lotera se pueden apoyar actividades de lectura. El nio visualiza el texto y puede
escuchar su sonido; puede adems visualizar una imagen 3D y con ello reforzar la asociacin de los objetos
textuales y auditivos; puede practicar la pronunciacin del texto y reforzar la adquisicin del significado de la
palabra. Cualquier nivel de interaccin del nio con la lotera se registra en un sistema de informacin.

En el contenedor de HTML5 se encuentran los objetos correspondientes a la carta del


juego y los botones a travs de los cuales el usuario interacta dentro de la interface. La
baraja es un modelo 3D contenido en un objeto X3DOM. Cada objeto disponible en la vista tiene un correspondiente elemento gestor Wicket. Cada gestor se encarga de llamar a
su clase java a travs de la cual se atienden las peticiones (interaccin del usuario) provenientes de la vista. Para reproducir el texto a audio, y reconocer la pronunciacin de la
palabra se utiliza la API de reconocimiento de voz de Java. El servidor web para el juego de
la lotera est implementado en Apache Tomcat. La integracin de las tecnologas arriba
mencionadas se muestra en la figura 2.
GESTOR DE
EVENTOS
WICKET
SERVIDOR
APACHE
TOMCAT

JAVA

API DE
RECONOCIMIENTO
DE VOZ
( JSAPI)

Fig. 2. Tecnologas de la informacin integradas en Cantando la lotera.

231

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La lgica del juego es bastante intuitiva. El nio selecciona su carta de juego, el sistema
muestra el texto correspondiente a la baraja en turno. El sistema espera por una respuesta
o una solicitud por parte del usuario entre las cuales se encuentran: seleccionar en la carta
la imagen que corresponde al texto de la baraja; solicitar la visualizacin del caracter o la
reproduccin del audio que corresponde al texto. El sistema por su parte, puede solicitar al
nio repetir leer en voz alta el texto de la baraja. Adicionalmente, el sistema registra todas y
cada una de las interacciones que el nio desarrolla con el juego.
Recursos didcticos de apoyo
Los conceptos didcticos integrados en la Cantando la lotera fueron observados del
concepto neuropsicolgico que Lozano (1994) aplica al proceso de la lectura, Leer
es pasar de una forma visual a una forma acstica para comprender su significado. A
partir de esta concepcin de la lectura se identifican elementos lxicos y fonolgicos
que alteran el aprendizaje lector. El juego aqu desarrollado considera algunos de los
factores que caracterizan a la dislexia fonolgica, con el objetivo de integrar recursos
didcticos que apoyen la prctica de actividades lectoras. Se reconoce, entonces,
que para poder alimentar el almacn de pronunciacin del individuo, es necesario que
la persona primeramente de forma abstracta identifique las letras, para posteriormente
desarrollar un reconocimiento visual de las palabras, o la identificacin semntica de las
mismas, para finalmente pasar a la pronunciacin de la palabra. Dentro de Cantando la
lotera, en particular, se han integrado recursos textuales, visuales y auditivos, as como
un componente que permite escuchar e identificar lo que la persona pronuncia. En las
secciones siguientes, describiremos el objetivo didctico al cual se pretende brindar
soporte a travs de estos recursos informticos.

Sensibilidad a la frecuencia de las palabras. Desde un enfoque lxico se considera


que la asociacin de una forma visual a su pronunciacin nos permite leer. En la
herramienta Cantando la lotera se ha implementado una lgica de juego tal que
al menos el 90% de los caracteres de una carta se repitan en el siguiente juego. As
entonces, se busca que de forma repetitiva el nio desarrolle una prctica visual del
texto. Complementado con otros recursos como el de la reproduccin del audio
correspondiente al texto en turno el nio podra alimentar su memoria lingstica.
Ms an, existe en el juego un elemento visual en 3D que le permite al nio reforzar la
asociacin texto, audio e imagen del caracter en turno.

Sensibilidad a la longitud de la palabra. Desde un enfoque fonolgico la longitud de


la palabra puede afectar la prctica de la lectura. En nios con dislexia, en particular,
el uso de palabras extensas incrementar el nivel de dificultad para la prctica de
la lectura. En el juego tradicional de la lotera se utilizan palabras cortas, pero en
Cantando la lotera sera posible incorporar gradualmente la prctica de palabras
que incrementen el reto de la actividad de lectura.

232

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Sensibilidad a la pronunciacin. En la dislexia es comn identificar errores en


la pronunciacin de lo que se lee. Cantando la lotera cuenta con dos recursos
especiales que pueden contribuir para mejorar la pronunciacin. Primeramente, el
nio puede escuchar el audio del texto que debe leer y segundo, el nio puede repetir
y verificar si lo que pronunci corresponde al texto escrito.

Por otro lado, dentro del aula el tutor es quien orienta, gua planea y desarrolla estrategias
dentro del proceso enseanza-aprendizaje. Por ello, es importante que se cuente con
recursos informticos que retroalimenten al profesor acerca del nivel de avance de los
nios en sus actividades de aprendizaje de la lectura. Dentro del juego Cantando la lotera
se cuenta con informacin que el profesor puede observar para identificar qu alumnos
han estado practicando con la herramienta, el nmero de ocasiones que han utilizado el
juego y los recursos de soporte que han utilizado en el mismo, ver figura 3. Por ejemplo,
podran existir nios que leen el texto de la baraja en turno y avanzan en el juego sin
problema alguno. Podran existir otros nios, sin embargo, que constantemente solicitan el
recurso visual o el recurso auditivo para apoyarse en su prctica de la lectura.

Resultados
El juego Cantando la lotera integra herramientas TIC buscando ofrecer recursos
didcticos de apoyo para el desarrollo de actividades de lectura. HTML, X3DOM, APACHE
TOMCAT, WICKET, JAVA y MySQL son las tecnologas que dan soporte a nuestro recurso
educativo. Con este nivel de integracin tecnolgica se puede apoyar el proceso de
asociacin de objetos visuales con sus elementos acsticos y a travs de los mismos
enriquecer la memoria auditiva de los nios, factor que caracteriza a la dislexia fonolgica.

Fig. 3. Cantando la lotera ofrece informacin sobre el uso y nivel de interaccin del nio con la herramienta,
informacin que puede ayudar al profesor a establecer estrategias de aprendizaje.

233

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La interaccin ldica se desarrolla a travs de elementos textuales, visuales, auditivos


y de reconocimiento de voz. Los nios pueden identificar visualmente el texto y en el
mejor de los casos pronunciar el texto, marcando la existencia de la bajara dentro de la
carta de la lotera con la cual se encuentra participando. Si el nio encuentra dificultades
para pronunciar la palabra, indicado por el reconocer de voz, ste puede hacer uso del
reproductor de texto a audio para escuchar la forma en la cual se pronuncia la palabra.
Adicionalmente, el nio puede solicitar la visualizacin 3D del objeto correspondiente
a la baraja. Conjuntamente, estos elementos (texto, audio, voz) pueden permitir al nio
mejorar sus habilidades de produccin o comprensin del lenguaje.
Para el profesor, actor fundamental del proceso enseanza-aprendizaje, se han
integrado algunos recursos que pueden ayudarle en la implementacin de estrategias
de aprendizaje. El profesor puede contar con informacin acerca del nmero de sesiones
utilizadas por el estudiante para practicar la lectura. Puede identificar la fluidez con la que
un nio ha interactuado con el juego, e indirectamente evaluar su desempeo y nivel de
mejora en sus habilidades de lectura.
Es importante comentar que actualmente esta investigacin se encuentra en una
fase preliminar, puesto que an no se han realizado pruebas masivas de este recurso
educativo con nios, lo que constituye la siguiente etapa. Por tal motivo, en este
momento no se cuenta con informacin relativa a resultados empricos.

Conclusiones
En este trabajo se ha presentado el juego Cantando la lotera, como un recurso
educativo que puede dar soporte a las estrategias de aprendizaje de lectura que el
profesor utiliza en el aula. Se han observado algunos factores lxicos y fonolgicos que
estn presentes en la dislexia fonolgica. Se han integrado recursos textuales, visuales,
auditivos y de reconocimiento de voz a travs de los cules el nio puede desarrollar
actividades ldicas que le conduzcan hacia la prctica de la lectura o la adquisicin de
nuevo vocabulario. Con el juego Cantando la lotera, los profesores podran explorar
estrategias que atiendan las necesidades de lectura del individuo. Ms an, sera
posible utilizar la informacin disponible sobre el nivel de interaccin del nio con la
herramienta, para identificar el nivel de avance o mejora en las habilidades de lectura.
A pesar de que nuestro recurso educativo est listo para ser evaluado en el aula, hemos
identificado algunas mejoras que podran complementarlo.
Cantando la lotera podra incrementar el nivel de interaccin del tutor/profesor
permitiendo que ste pueda ingresar nuevos juegos de palabras que se ajusten con nuevas
estrategias de aprendizaje. Una evaluacin objetiva del nivel de avance del nio tambin
requiere un nivel de intervencin mayor con la herramienta, algo que actualmente se
encuentra limitado. En trminos directamente relacionados con la dislexia, sera interesante
integrar la prctica fonolgica de unidades pequeas como letras y slabas. Recursos para
el deletreo de palabras podran ser adicionalmente de inters para el docente.

234

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Finalmente, el juego Cantando la lotera debe contar con un estudio de usabilidad. Concluida
la segunda versin del juego, llevaremos ste al aula con el objetivo de evaluar el nivel de
impacto en la mejora de las habilidades de lectura, percibido por el profesor y por el alumno;
debilidades y oportunidades de ampliacin de los recursos de interaccin ldica disponibles;
as como el posible nivel de aceptacin de este tipo de tecnologas dentro del aula.

Referencias
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235

Diseo y evaluacin de
una experiencia basada
en estrategias de un juego
transformacional para la
enseanza de Historia

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Resumen: El siguiente reporte es el registro del proceso de

Razo, R. Roberto
Departamento de Educacin, Universidad
de las Amricas Puebla, Mxico.

roberto.razorz@udlap.mx

Sagastume, B. Reyna M.
Departamento de Educacin, Universidad
de las Amricas Puebla, Mxico.

reyna.sagastumebs@udlap.mx
Ramrez, M. Gonzalo
Departamento de Educacin, Universidad
de las Amricas Puebla, Mxico.

gonzalo.ramirezmn@udlap.mx
Bautista, L. Vernica E.
Departamento de Educacin, Universidad
de las Amricas Puebla, Mxico.

veronica.bautistalz@udlap.mx

diseo, aplicacin y evaluacin de un juego transformacional


(Barab, 2009) para la enseanza de un tema histrico en este
caso La Conquista de Mxico, a travs de la aplicacin de los
conceptos adquiridos dentro de un entorno virtual 3D. Este tipo de
juego o simulacin educativa busca enfrentar a los estudiantes a un
problema socialmente significativo, planteado dentro de un entorno
virtual, para que se enfrenten a situaciones que pueden presentarse
en un contexto real y cuyas consecuencias respondern a
factores especficos del entorno simulado en busca de desarrollar
habilidades que puedan aplicar en su cotidianidad. Estas estrategias
generarn los conocimientos a travs de los cuales el alumno ser
constituido y podr modificar su entorno. En este caso se plantea
la actividad como el acto de historiar, accin entendida como: el
estudio de los hechos histricos a travs de la internalizacin de
los aspectos humanos de las distintas posturas de los actores de
estos eventos, con el fin de descubrir en dnde estamos situados
(OGorman en Mayer, durante entrevista con Zarate, 2010). Para su
evaluacin se plantearon estrategias cualitativas de investigacin, de
las cuales se presentaron las conclusiones de la investigacin y las
recomendaciones tras el anlisis de los resultados adquiridos.

Abstract: The following report is the record of the process of

design, implementation and evaluation of a Transformational


Play (Barab, 2009) for teaching a historical theme, in this case
The Conquest of Mexico, through the application of the concepts
learned in 3D virtual environment. In this type of serious game,
students confront a significant social problem within a virtual
environment, to be confronted with situations that may occur in a
real context and the consequences of the decisions taken, respond
to factors simulated environment-specific search to develop skills
that they can apply in their daily lives. These strategies seek to
generate knowledge through which the student will be constituted
and may modify its environment. In this case the activity arises as
the act of historicizing, action understood as: the study of historical
events through the internalization of the human aspects of the
different positions of the actors in these events, in order to discover
where we are located, currently-(OGorman in Mayer, during an
interview with Zarate, 2010). The findings of the investigation were
analized using qualitative analysis research strategies, conclusions
and recommendations are also discussed.

236

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Introduccin
La percepcin general de la materia de Historia dentro de un contexto de escuela
tradicional parece coincidir con que es un tema aburrido, lleno de fechas, nombres y
datos que difcilmente se recuerdan debido a la intencin de casi implantarlos en nuestra
memoria (Carretero, 1995).
Esto genera una postura de rechazo a la disciplina que incluso puede afectar
significativamente la intencin de generar en los jvenes una conciencia de su realidad,
para que sean capaces de transformarla (Vasconcelos, 1922). Ante esta problemtica
planteamos el hecho de que no es la historia, sino la manera en que se aborda lo que
no gusta ni motiva a los estudiantes a historiar.
Es en este contexto que encontramos en el acto de jugar transformacionalmente (Barab,
2009) una forma de abordar esta problemtica, ya que en ellos se puede colocar a los
estudiantes como protagonistas ante un problema socialmente significativo, planteado
dentro de un entorno virtual, para que encuentren una solucin a problemas que pueden
enfrentar en un contexto real y cuyas consecuencias respondern a factores especficos del
entorno simulado, desarrollando as habilidades que puedan aplicar en su vida diaria.
Para aplicar este modelo es necesario establecer los conocimientos a travs de los
cuales el alumno ser bien formado y podr modificar su entorno. En este caso se
plantea la actividad como el acto de historiar, accin entendida como el estudio de los
hechos histricos a travs de la internalizacin de los aspectos humanos de las distintas
posturas de los actores de estos eventos, con el fin de descubrir en dnde estamos
situados actualmente (OGorman en Mayer, 2007).
El siguiente reporte es el registro de un primer acercamiento al diseo, aplicacin y
evaluacin de un ambiente virtual 3D, diseado y construido en Second Life, que jugando
de forma transformacional, bajo los parmetros anteriormente planteados, busca
abordar la materia de historia situando al estudiante en la actividad de historiar, utilizando
conceptos basados en el evento histrico de La Conquista de Mxico.
A continuacin se presentarn los conceptos tericos sobre los cuales est sustentada
esta investigacin, posteriormente se har la descripcin y el diseo de la experiencia, el
reporte de la prueba de implementacin, para finalmente presentar las recomendaciones
y conclusiones de la investigacin.

237

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Marco terico
Educacin y mundos virtuales
La gran expansin de las nuevas tecnologas en los distintos campos ha hecho
reflexionar acerca de sus posibles aplicaciones al servicio del aprendizaje. De hecho,
en el mbito de la formacin cada vez se hace ms patente la utilizacin de recursos
tecnolgicos para facilitar tanto la tarea de ensear como la de aprender. Es innegable
que actualmente presenciamos cambios importantes en la educacin que tienen una
relacin estrecha con el desarrollo de la tecnologa.
Las peculiaridades que presenta la tecnologa hipermedia, al ser capaz de integrar
paquetes de informacin en muy diversos formatos (texto, imgenes, sonido, video,
animaciones), permite contextualizar el aprendizaje, y ubicar al usuario en entornos
ms asequibles (Del Moral y Garca, 1997)
A travs de estas aplicaciones hipermediales, a los usuarios se les permite ir a su propio
ritmo de aprendizaje a la hora de ejercitarse en prcticas de repeticin, identificacin y
afianzamiento de conocimientos previos, pero sobre todo presenta un nuevo aprendizaje:
la adquisicin de nuevas destrezas de acceso a la informacin en una sociedad altamente
tecnologizada, como la que les ha tocado vivir (Del Moral, 1996).
En la actualidad hay diversas maneras de concebir un ambiente de aprendizaje en la
educacin formal (Moreno et al., 1998), que contemplan no solamente los espacios
fsicos y los medios, sino tambin los elementos bsicos del diseo instruccional. En
las sociedades del conocimiento, los individuos se adentran en un mundo nuevo y de
gran trascendencia para sus vidas, en el que la gestin, adquisicin, transformacin,
diseminacin y aplicacin de los conocimientos se presenta en un mismo espacio, que
puede ser fsico o virtual (Gros Salvat, 2000).
Los ambientes de aprendizaje no se circunscriben a la educacin formal, ni tampoco
a una modalidad educativa particular. Se trata de aquellos espacios en donde se
crean las condiciones para que el individuo se apropie de nuevos conocimientos,
de nuevas experiencias, de nuevos elementos que le generen procesos de anlisis,
reflexin y apropiacin. Llammosles virtuales ya que no se llevan a cabo en un lugar
predeterminado, es donde las nuevas tecnologas como los sistemas satelitales, internet,
los multimedia, y la televisin interactiva, entre otras, se han potencializado rebasando al
entorno escolar tradicional que favorece el conocimiento y la apropiacin de contenidos,
experiencias y procesos pedaggico-comunicacionales (vila y Bosco, 2001).
Es en este contexto, encontramos los llamados mundos virtuales en los que se pueden
aprovechar los elementos hipermediales de las nuevas tecnologas para crear entornos
que permitan el aprendizaje mediante la interaccin con el entorno virtual. Un ejemplo de
esto, la plataforma llamada Second Life.

238

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Aprender con tecnologas digitales

Second Life
Second Life es un mundo virtual en tercera dimensin con millones de residentes
creado y hospedado por Linden Labs y est en lnea. Todo el contenido es creado
y pertenece a los propios usuarios: se puede construir a travs de prims (objetos
geomtricos tridimensionales) y manipular objetos y algunos aspectos del ambiente
a travs de cdigos de programacin.
Lpez (2008) enumera algunos potenciales de este mundo virtual para la educacin:







Es un sistema multiusuario cuyos contenidos son ofrecidos en un formato dominado


por la imagen tridimensional (inmersin).
Su entorno es persistente pues sigue existiendo an cuando el usuario que crea el
contenido no est presente.
Los cambios que el alumno hace al sistema no son revertidos al salir.
Propiedad privada del contenido por parte de quien lo desarrolla.
Posibilidad de personalizacin de la identidad del usuario.
Acceso pblico al sistema de formacin.
Relacin colaborativa entre alumnos.
Relacin colaborativa de los alumnos con el entorno formativo.

Todas estas caractersticas, teniendo claro el tipo de experiencia a la que queremos


que el alumno se enfrente, nos dan la posibilidad de disear un contexto hipermediado
que permita la posibilidad del aprendizaje dentro del entorno virtual. La experiencia a
la que nos referimos es aquella en la que el alumno puede transformar su entorno. A
continuacin se explican las caractersticas de este tipo de entornos.
Jugar de manera transformacional
Los entornos virtuales que ponen a los alumnos a jugar de forma transformacional, se
encuentran bajo una posicin epistemolgica en donde tanto el estudiante como el
conocimiento constituyen y son formados a travs de una interrogante significativa.
Jugar de esta forma engloba lo siguiente:
Que el alumno tenga el rol de protagonista que bajo una comprensin conceptual, tome
decisiones con el potencial de transformar un contexto para la resolucin de un problema
y para que en ltima instancia exista una comprensin del jugador sobre el contenido
terico as como una autoconciencia al verse a s mismo utilizando un contenido
acadmico para solucionar un problema social significativo (Barab, 2010).

239

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Dificultad en la enseanza y aprendizaje de la historia


Desde hace treinta aos ya se vislumbraba en Inglaterra el peligro de que la materia de
historia desapareciera del plan de estudios como asignatura especfica con los modelos
curriculares tan abiertos y flexibles como los vemos hoy en da (Prats, 2000).
Este fenmeno tambin es observado en Amrica Latina, donde recientes investigaciones
nos muestran la visin de la Historia por los estudiantes, ellos consideran la asignatura
escolar, y la propia Historia, como una materia que no necesita ser comprendida sino
memorizada (Carretero, 1995).
De entre las muchas dificultades que se plantean para acercarse al conocimiento histrico,
hay cuatro que ocasionan la mayor dificultad en los alumnos: el aprendizaje de conceptos
histricos, la percepcin del tiempo en historia, los temas de causalidad y multicausalidad y
la localizacin e identificacin de espacios culturales (Prats, 2000).
Planteamos por lo tanto que los mundos virtuales como Second Life son una
herramienta innovadora que, por sus caractersticas, pueden favorecer la enseanza
de la historia al permitirle al alumno establecer una relacin ms directa con los
conocimientos. Tambin enfrentarlos a un contexto en el que puedan descubrir el
por qu de un presente como el que viven, como respuesta a lo que OGorman nos
plantea al externar la siguiente problemtica sobre la enseanza de la historia: se ha
alcanzado el otro punto extremo de la escala, es decir, un mnimo de interpretacin
personal consciente y la servil dependencia a los documentos. De ser ese el caso, el
conocimiento histrico se encamina a una crisis (Zarate, 2010).

Descripcin del proyecto


El proyecto consisti en una simulacin educativa transformacional mediante la cual los
estudiantes aprenden, a travs de la Conquista de Mxico, sobre el oficio de historiar, a
travs de experiencias de aprendizaje basadas en constructivismo socio-cultural, teora de
la actividad, aprendizaje situado y a travs del desarrollo de habilidades de pensamiento
crtico, reflexivo y creativo.
Los alumnos forman parte de una experiencia dentro de un espacio virtual, diseado en
Second Life que, simulando el interior de la pirmide de Cholula, en donde encontrarn
informacin en forma de andamiaje sobre distintas posturas del evento de la Conquista
a travs de hipervnculos representados como metforas de objetos reales (cuadros,
cartas, entre otros).
Descripcin tcnica
El entorno fue diseado y construido en Second Life y consiste en un conjunto de formas
(prims) que formarn una gran caja con dos niveles o pisos, uno sobre el otro.

240

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Aprender con tecnologas digitales

Mediante las distintas acciones solicitadas, los participantes modificaban el objeto para
permitirles el acceso al segundo piso y posteriormente tras otra serie de acciones, salir
de l. El objetivo del juego, bajo estos trminos y de manera general, consiste en lograr
salir de la caja.
Objetivos
Utilizando las habilidades propias de un historiador, los estudiantes aprenden que
existen diferentes perspectivas acerca de un mismo evento, lo cual les ayudar a
comprender eventos actuales.
Objetivos especficos
Que los alumnos sean capaces de crear un criterio propio a travs de la empata,
mediante el anlisis de la participacin que tuvieron los diferentes personajes de la
conquista de Mxico y logren aplicarlo ms all de la propia experiencia vivida en el
ambiente virtual, en su contexto real.
Objetivos del juego
El objetivo del juego consiste en salir de la pirmide de Cholula. Para lograr esto, los
alumnos tienen 50 minutos la primera oportunidad y 10 minutos la segunda.
La nica manera de salir de la pirmide es investigar sobre la participacin que tuvo el
personaje que les toc en el evento de La Conquista y representarlo.
Una vez que lo representaron, pueden subir un nivel, pero pasan al saln de la reflexin
donde tienen que manifestar igual de manera verbal de qu manera se modific su
percepcin sobre las acciones, no slo de su personaje sino tambin de los personajes
representados por los dems participantes.
Descripcin general de la experiencia

Se invita a los alumnos a que respondan un cuestionario previo, que nos proporcionar
informacin general y el conocimiento previo.

A cada uno de los alumnos participantes le es otorgado uno de los siguientes personajes
para representarlo: Moctezuma, Hernn Corts, La Malinche y Xicotncatl.

A travs de una narracin se les presenta el hilo rector del juego, que consiste en salir
del interior del lugar en donde fueron transportados.

241

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Aprender con tecnologas digitales

Los alumnos comienzan su experiencia dentro de este escenario virtual.

En 50 minutos debern realizar, a travs de la interaccin con los objetos, un guin


sobre el personaje que estn representando, en el cual expliquen su participacin
en el evento histrico. Esta actividad deber realizarse en la seccin de escenarios
diseada especialmente para esto. De no hacerlo todos juntos actividad cooperativa no se abrir la puerta que los lleve al siguiente nivel, impidiendo as que
concluyan la experiencia contexto con consecuencialidad.

Los alumnos presentan ante los dems en qu consisti su participacin en el


hecho histrico abordado.

Como parte de la evaluacin y retroalimentacin comentarn en el saln de clase como


sintieron la experiencia y que uso le pueden dar a la informacin en el contexto actual.

La experiencia del juego transformacional


A continuacin se describe la forma en que se dise la experiencia de acuerdo a las
caractersticas que hacen de una experiencia un juego transformacional (Barab, 2010).
Personas con intencionalidad
Sita a los personajes como protagonistas para tomar decisiones que posibilitan avanzar
en el desarrollo de la historia del juego.
En nuestra propuesta, el ambiente diseado sita a los jugadores dentro de un contexto
definido cuyo papel es el de ver y entender el evento histrico a travs de los ojos de su
personaje, utilizando habilidades propias de un historiador, para despus asumir su rol
para exponerlo y poder concluir la historia comenzada.
Contenido con legitimidad
Situar el conocimiento y la aplicacin de los conceptos del mundo acadmico, de acuerdo
a la necesidad de resolver dilemas del mundo virtual de manera exitosa.
Cuatro tipos de compromisos o enganches:



Procedimental: aprender acerca de qu hacer.


Conceptual: cmo trabajan sus herramientas.
Consecuencial: considerar el impacto de sus acciones en los contextos diseados.
Crtico: reflejar la efectividad de herramientas particulares para lograr la meta deseada.
Lograr hacer un buen uso del andamiaje.

242

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Aprender con tecnologas digitales

Dentro de la experiencia se present el contenido a travs del andamiaje en forma


de imgenes y texto. Aunque estos canales pertenecen a la forma tradicional de
comunicacin (emisorreceptor), se busc que fuera su uso y la interpretacin de sus
contenidos lo que permitiera la construccin de un conocimiento perteneciente a la
accin de historiar que, entre otras cosas, implica, como se mencion en la introduccin,
el estudio de los hechos histricos a travs de la internalizacin de los aspectos humanos
de las distintas posturas de los actores de estos eventos, con el fin de descubrir en dnde
estamos situados (OGorman en Mayer, 2007).

Procedimental: la narracin oral de la historia, instrucciones de manera escrita, la sealizacin de la entrada de las escaleras, la imagen de la persona hablando atrs del pdium.

Conceptual: para lo cual tiene que descubrir la manera de acceder al andamiaje y que
le servir para construir el guin.

Consecuencial: se da cuenta que mientras no obtenga informacin y represente a su


personaje, no puede continuar con la historia.

Crtico: no hubo nada que les dijeron si hicieron bien el guin o no. Aunque dada la
evidencia los estudiantes mostraron.
Contexto con consecuencialidad

Situar los contextos como modificables a travs de las decisiones de los jugadores
revelando las consecuencias y dndole significado a sus decisiones.
El diseo de la experiencia consider un entorno que responde a acciones concretas por
parte de los jugadores, debido a que fue su actuar el que permiti una conclusin a la
narracin contextualizada, necesario para alcanzar la meta del juego.
La interaccin result limitada (consecuencia lineal) debido tanto a limitantes tcnicas del
entorno como a la viabilidad de la aplicacin del sistema -tiempo y recursos-.
Desde luego consideramos que esta es el rea de mayor oportunidad para aportar a la
experiencia y el aprendizaje transformacional, sobre lo cual planteamos algunas ideas
concretas dentro de la seccin de recomendaciones del presente trabajo.

Descripcin de la prueba
Diseo de la evaluacin
Para el diseo de la evaluacin de esta experiencia, tomamos como base los conceptos sobre
juego transformacional, aprendizaje situado bajo un anlisis cuantitativo de lo sucedido.

243

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La prueba se realiz a 4 usuarios mayores de 18 aos. De acuerdo a su extensin, esta


fue una evaluacin parcial, ya que buscaba valorar ciertos elementos de los alumnos
dentro del contexto de la experiencia. Respecto al momento de aplicacin, es una
evaluacin final o retroactiva, ya que la valoracin del diseo se hizo primordialmente
despus de finalizada la experiencia.
Anlisis de datos
Para el anlisis de los datos y la generacin de categoras se realiz principalmente una
observacin asistemtica abierta.
Este proceso fue apoyado por la grabacin realizada, misma que hubo que verificar en
varias ocasiones y en forma individual para poder complementar nuestras anotaciones
al final, y mediante una discusin abierta, validarlo. Los resultados obtenidos en este
proceso se encuentran en un apartado posterior.
Resultados
1. En cuanto al aprendizaje, durante el proceso se pudo observar que los alumnos se
dieron cuenta de cmo recibieron la informacin, bajo qu canal y de qu forma. El
registrar la informacin sobre su personaje los gui para establecer prioridades en la
informacin y categorizarla.
2. Al momento de exteriorizarla hicieron una reflexin sobre la manera en que un
solo personaje se puede abordar desde distintas posturas para generar una sola,
significativa. El espacio de la reflexin permiti comparar las acciones de cada
personaje, las razones y consecuencias de sus actos. Finalmente se extern la
importancia de considerar las distintas posturas que existen hacia un mismo hecho.
3. Consideramos que mediante esta experiencia se logr el aprendizaje significativo a
travs de un anlisis crtico de los conceptos, y con esto se logr cubrir una pequea
etapa de aprendizaje transformacional (limitado por la interaccin).
4. Tambin se logr un aprendizaje situado, ya que se dise un contexto en el cual
los estudiantes participaron, y mediante su actividad lograron la construccin del
conocimiento con la informacin y los conceptos.
5. Si bien es cierto que no hubo una manipulacin que afectara el ambiente virtual
de forma directa a travs de los objetos, s se logr que los alumnos generaran una
intencin de accin. Se permiti que se dieran espacios de anlisis, reflexin y
apropiacin, caractersticas de los ambientes de aprendizajes virtuales.
6. Los alumnos aprendieron con la historia y no de la Historia, y mediante este ejercicio
emplearon y adquirieron habilidades propias del historiador.

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Recomendaciones de la experiencia basadas en la teora de juego transformacional


Consideramos que la gran rea de oportunidad se encuentra en la implementacin de
experiencias en el mbito de contexto con consecuencialidad a travs de elementos
interactivos. Esto enriquecera tanto la experiencia del usuario como el objetivo de
aprendizaje. Como primera recomendacin proponemos darle la oportunidad al alumno
de poder caracterizar al personaje para tener una mayor apropiacin e inmersin en la
representacin del mismo, ya sea a travs de la construccin de su propia vestimenta o
simplemente encontrar la que le corresponde y vestirla. La segunda recomendacin sera
hacer de manera evidente y enftica, la modificacin del entorno, de manera concreta.
Muchas de las acciones no tienen una retroalimentacin enftica en la modificacin
del entorno, y es necesario para que logren establecer una mayor conexin entre
la transformacin del contexto como consecuencia de su participacin. La tercera
recomendacin consiste en generar mayor retroalimentacin visual dentro del entorno
virtual, tambin para facilitar la inmersin y que el alumno sepa en todo momento que
tiene que hacer y por qu (dentro de ese contexto).

Conclusin
Este proyecto fue un primer acercamiento a la creacin de un ambiente de aprendizaje
utilizando las caractersticas de jugar transformacionalmente que implica generar una
experiencia dentro de un entorno virtual 3D en donde los jugadores toman el rol de
personajes con intencionalidad dentro de un contenido con legitimidad y las acciones dentro
de ese contexto tiene una consecuencia directa en el entorno, todo esto con el objetivo de
que el alumno adquiera habilidades de un historiador.
La integracin de estos conceptos a un entorno virtual de este tipo se convierten en una
labor importante del diseador el cual debe de considerar la temtica sobre la cual se va a
desarrollar la experiencia y el tipo de actividades que van a llevar a los alumnos a actuar junto
con estos elementos para que tengan a un alto involucramiento con el contenido y generar
un aprendizaje significativo. Aunado a esto se debe de construir el ambiente tridimensional
el cual implica considerar aspectos de diseo visual y de programacin para lograr el mayor
nivel de inmersin posible por parte de los estudiantes. Estos elementos fueron puestos en
un el mundo virtual de SecondLife y se probaron con alumnos de distintas edades en una
experiencia sncrona multiusuario en donde interactuaron entre ellos.
En los resultados que obtuvimos tras la prueba piloto encontramos que la experiencia logr
que los participantes pudieran desenvolverse en este ambiente, y a travs de su interaccin
con l para resolver un problema (personas con intencionalidad), realizar los procesos tanto
de investigacin como cognitivos, que hara un historiador (contenido con legitimidad).
Reflexionaron acerca de la participacin que tuvo el personaje que representaron dentro
de la historia de Mxico y propusieron acciones distintas a las conocidas planteando las
consecuencias que tendran en nuestra vida actual (contexto con consecuencialidad).

245

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Este trabajo nos permiti comprobar los beneficios que tienen las nuevas tecnologas
en la educacin, los cuales se potencian al establecer una metodologa educativa
que aproveche aquellas caractersticas que solo se pueden encontrar en ellas, en
este caso la inmersin, la actividad y el aprendizaje situado y los elementos de jugar
transformacionalmente, entre otros no abarcados dentro del estudio. Pensamos que
este tipo de acercamiento a las nuevas tecnologas permite realmente aprovechar sus
capacidades y encaminarlas al desarrollo de habilidades de pensamiento crtico y reflexivo.

Referencias
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246

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Anexo

Registro Visual de la Experiencia

247

Aplicacin de TIC en la
educacin de personas con
capacidades especiales

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Resumen: Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

(TIC) han generado nuevos espacios y formatos, uno de tales


mbitos es la educacin virtual. La proliferacin de herramientas
informativas y de recursos educativos a travs de este soporte
ha levantado expectativas sobre su contribucin al desarrollo
personal y social de las personas con necesidades especiales,
tornndolo como una oportunidad para mejorar las condiciones
de vida de ellos. Sin embargo, a ste mundo educativo
virtual tienen escaso o difcil acceso las personas con alguna
discapacidad. En este escrito se busca hacer patentes estos retos
adems de abordar las condiciones que deben darse para integrar
la respuesta educativa a la diversidad de habilidades.

Abstract:

Information and Communication Technologies


(ICT) have created new opportunities and formats, one of
these areas is virtual education. The proliferation of information
tools and educational resources through this support has
raised expectations of their contribution to personal and
social development of handicapped people, making it as an
opportunity to improve their living conditions. However, this virtual
educational world have limited or difficult to access for people
with disabilities. This paper seeks to draw these challenges and to
path the conditions that must be taken to integrate the educational
response to the diversity of skills.

Verduzco, R. Martn
Divisin de Sistemas Computacionales,
Tecnolgico de Estudios Superiores
de Ecatepec, Mxico.

martinverduzco@yahoo.com.mx
Patio G. Israel
Divisin de Sistemas Computacionales,
Tecnolgico de Estudios Superiores
de Ecatepec, Mxico.

ispa_ga@hotmail.com

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Aprender con tecnologas digitales

Introduccin
Es sabido que la educacin es un pilar en la formacin personal as como en el desarrollo
econmico y social de los individuos y de las sociedades. Tan reconocida es que aparece
enmarcada en numerosas declaraciones institucionales tanto de carcter internacional
como en el contexto nacional. As tenemos que en el Artculo 26 de la Declaracin Universal
de Derechos Humanos, adoptada y proclamada por la Asamblea General en su resolucin
217 A (III) del 10 de diciembre de 1948 se estableci la universalizacin de la educacin
bsica como un objetivo imprescindible: Toda persona tiene derecho a la educacin.
La educacin debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y
fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional
habr de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en
funcin de los mritos respectivos. Posteriormente se retoma y ratifica en el Artculo 7 de
la Declaracin de los Derechos del Nio, aprobada por la Asamblea General de las Naciones
Unidas el 20 de noviembre de 1959. Siendo reafirmada en mayor detalle en la Declaracin
de los Derechos del Nio firmada en la Convencin del 2 de septiembre de 1990.
En su Artculo 28 de sta ltima se lee: Los Estados Partes reconocen el derecho del
nio a la educacin y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones
de igualdad de oportunidades ese derecho, debern en particular: [. . .] b) Fomentar el
desarrollo, en sus distintas formas, de la enseanza secundaria, incluida la enseanza
general y profesional, hacer que todos los nios dispongan de ella y tengan acceso a ella
y adoptar medidas apropiadas tales como la implantacin de la enseanza gratuita y la
concesin de asistencia financiera en caso de necesidad; c) Hacer la enseanza superior
accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por cuantos medios sean apropiados; [ . . .]
As mismo, en su Artculo 23 se dice: Los Estados Partes reconocen que el nio mental
o fsicamente impedido deber disfrutar de una vida plena y decente en condiciones
que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a s mismo y faciliten la
participacin activa del nio en la comunidad. [. . .] asegurar que el nio impedido tenga
un acceso efectivo a la educacin, la capacitacin, los servicios sanitarios, los servicios
de rehabilitacin, la preparacin para el empleo y las oportunidades de esparcimiento y
reciba tales servicios con el objeto de que el nio logre la integracin social y el desarrollo
individual, incluido su desarrollo cultural y espiritual, en la mxima medida posible. [. . .]
Han pasado ms de cincuenta aos desde la primera declaracin, el mundo se ha
tamizado de cambios sociales, econmicos, tecnolgicos y polticos, pero hasta el
da de hoy no podemos considerarnos victoriosos en que cada persona desarrolle
su personalidad, aptitudes, capacidad mental y fsica hasta el mximo de sus
posibilidades mediante la educacin, mucho menos el prepararles para asumir una
vida responsable dentro de la sociedad. Hablar de estudiantes con discapacidad en
estudios tcnicos y educacin superior sesga todava ms tal situacin.

249

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Justificacin
En Mxico existen 1795,300 personas con discapacidad, cifra obtenida por el INEGI en
el Censo de Poblacin y Vivienda del ao 2000. La Secretara de Educacin Pblica, junto
con la Oficina de Representacin para la Promocin e Integracin Social para Personas
con discapacidad (ORPIS) desarroll el programa de integracin educativa, que instruye
la integracin de nios, jvenes y adultos con discapacidad a escuelas regulares. Sin
embargo, el principal problema para la integracin eficaz es la falta de accesibilidad en
la gran mayora de las escuelas pblicas y privadas en el pas, de todos los niveles. Las
Asociaciones de Universidades privadas y pblicas, se han comprometido con la inclusin
de las personas con discapacidad que as lo requieran, y por ello ya se estn haciendo
los primeros cambios, estudios y voluntades para la integracin de estos alumnos que
primero debern pasar por la instruccin bsica y media.
Aunque no existen estadsticas en nuestro pas sobre la presencia de estudiantes con
discapacidad en los niveles superiores de estudios, es evidente que su presencia en las
escuelas de educacin medio superior y superior no se corresponde con el nmero
de personas con discapacidad en la sociedad. La escasa presencia de estudiantes con
discapacidad en los niveles educativos mencionados debera ser objeto de atencin
para identificar los factores que obstaculizan su participacin en estos niveles.
Contexto terico
En el rubro de Educacin, los datos de la Primera Encuesta Nacional sobre Discriminacin
mostr que tres de cada cuatro personas con discapacidad cree tener menores
oportunidades para ir a la escuela que el resto de las personas.
La ausencia de personas discapacitadas en ciertos niveles de actividad acadmica se
relaciona directamente en algunos casos con el carcter limitante de algunas de estas
discapacidades. Pero con ello slo se justificara una parte de los mismos, hay que
identificar otras causas que actan como barreras.
Es aqu donde las nuevas tecnologas, si se desarrollan adecuadamente podran
desempear un papel significativo en la superacin de algunas barreras que afrontan las
personas con discapacidad. Internet, mediante el acceso a entornos remotos, obtencin de
documentos, teletutorias y otros servicios puede enriquecer los procesos de enseanza y
aprendizaje que ocurren en los salones de clase, salvando as los problemas de horarios,
desplazamiento y adaptacin a las necesidades de los usuarios, tornndose as de gran
inters para las personas con discapacidad. Adell (2003) seala que las Tecnologas de
la Informacin y la Comunicacin TIC son especialmente estridentes en el discurso
educativo, pero estn prcticamente ausentes en las aulas. Para muestra de ello, segn
el Censo de Recursos Tecnolgicos levantado en 2006 por el Instituto Latinoamericano
de la Comunicacin Educativa (ILCE), a nivel nacional, las escuelas que reportan tener
una o ms computadoras para sus alumnos fueron poco ms de 22% de las primarias

250

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y 60% de las secundarias, de estos planteles, alrededor del 31% de las primarias y 33%
de las secundarias son las que adems tienen conexin a Internet. De acuerdo al Instituto
Nacional de Geografa y Estadstica (INEGI) de los hogares que cuentan con computadora,
casi la mitad (48.6 %), tiene conexin a Internet, la principal limitante para conectarse a la
red mundial es la falta de recursos econmicos. Cuatro de cada diez usuarios acuden a
un sitio pblico para consultar Internet, tres acceden desde su hogar y alrededor de dos lo
hacen en su lugar de trabajo. El uso ms recurrente de Internet es para buscar informacin
en general, 6 de cada 10 usuarios declararon realizar dicha actividad. En el periodo 2001
a 2005, el nmero de hogares con computadora en Mxico, creci 73.7% al pasar de
2743,749 (11.7%) a 4765,669 (18.4%); es decir, al ltimo ao casi uno de cada cinco
hogares cuenta por lo menos con un equipo de cmputo.
El equipo informtico es utilizado como un apoyo escolar por seis de cada diez usuarios. La
principal aplicacin genrica utilizada de la computadora por los usuarios, es el procesador
de textos, 59 de cada 100 hace uso de sta; en tanto que 27 de cada 100 emplea desarrollos
para enseanza/aprendizaje. En lo que respecta a la utilizacin de las nuevas tecnologas
en la enseanza de alumnos con necesidades educativas especiales no se dispone de
informacin precisa. A la vista de lo expuesto, algunos de los retos que es necesario superar
para sustentar la igualdad de oportunidades de los alumnos con necesidades especiales en
la Sociedad del Conocimiento se indican en el siguiente apartado.

Diseo de polticas especficas de TIC y discapacidad


Es necesaria la creacin de planes especficos sobre Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin y Atencin a la Diversidad, integrados en los proyectos generales de TIC
y educacin, donde se establezcan las actuaciones que en dicha materia sean necesarias.
Adems, es imprescindible una estrecha y necesaria coordinacin entre las distintas reas,
instituciones y subprogramas implicados en nuevas tecnologas, de modo que, en todas
las actuaciones e iniciativas que se desarrollen se tengan en cuenta cuestiones relativas a
la atencin del alumnado con necesidades educativas especiales. Pero atencin: no debe
asumirse como una imposicin de administracin a centros escolares, sino como una
forma lgica y coherente de que los propios centros organicen sus recursos tecnolgicos.
El uso de TIC en el aula para la discapacidad no puede ser un plan aparte sino una
integracin lgica del proyecto de centro.
Dotacin y/o fomento de ayudas para la adquisicin de Infraestructuras (Hardware,
Software y Acceso a Internet)
En los centros educativos donde se brinda educacin a alumnos con necesidades
especiales, es preciso saciar las necesidades de equipo informtico especfico y/o
adaptarlo a las aulas de apoyo, as como la infraestructura tecnolgica especial que
requieren los estudiantes para acceder al ordenador (ratones y carcasas de teclado
adaptados para no ser usados de la manera tradicional, conmutadores, etc.). Se
volver de prioridad garantizar la disponibilidad de los equipos antes mencionados

251

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para aquellos alumnos cuyo nico medio de acceso a la educacin y la comunicacin


dependa de la tecnologa. A los centros educativos convencionales, debemos aadir la
creacin o readaptacin de los centros especficos de educacin especial, los cuales
se recomendara se convirtieran en centros de desarrollo e innovacin de recursos
tecnolgicos para necesidades especiales, con la finalidad de centralizar los esfuerzos
desarrollados en este campo por los profesionales as como los materiales y tecnologas
generadas. No debe perderse de vista que las barreras ms importantes para que la
sociedad acceda a la informacin son la econmica y la cultural (Alcantud, 2003), de mano
a lo anterior se deben articular ayudas y subvenciones para facilitar que las personas con
discapacidad puedan adquirir nuevas tecnologas para su uso.
Formacin, investigacin y colaboracin
Podemos decir que en cuanto al software educativo se trata de cualquier pieza de
software que tiene como objetivo final el de agregar conocimientos a cierto grupo
de individuos o a uno en particular. En este sentido se precisa que tal software para
educacin especial deba estar adecuado en cuanto a su estructura, contenido y
presentacin al sector social al que se pretenda llegar. Lo anterior se refiere al cuidado
que debe tenerse al disear los contenidos, el modo de acceso, la presentacin y muy
especialmente, el modo de interaccin que este software tendr con el usuario final
dependiendo de sus capacidades especiales.
Con base a lo anterior se redireccionarn las vas para favorecer el entendimiento entre
la empresa y la escuela, reflexionando sobre el enfoque escolarizado del software, y
a que de la misma manera que cuida la interaccin con el alumno, tambin se debe
cuidar su relacin con el profesor, con la vista fija en obtener una herramienta autnoma
y capaz de ofrecer una evaluacin del rendimiento de sus alumnos e integrada en el
resto de su quehacer diario. Es importante hacer abrir los ojos a las empresas para que
vea las oportunidades de mercado reales existentes en este giro. Esto requerir de una
administracin dispuesta a apoyar con tiempo, dinero y capital intelectual, asociado a
un profesorado ligado a la enseanza de estudiantes con discapacitados y por ltimo,
disponer de los servicios tecnolgicos complementarios, refirindonos al uso de Internet
como mediadora entre estudiante y docente. Algo indispensable es la necesidad de
establecer mecanismos oportunos tanto para la formacin inicial del profesorado
en habilidades educativas como para su actualizacin y perfeccionamiento en TIC
aplicadas a la educacin. En tal preparacin es obligatorio incluir contenidos acerca
de software educativo para la diversidad de capacidades del estudiante, evaluacin y
seleccin de software que cumpla los criterios de Diseado para todos, tecnologas de
ayuda de acceso al ordenador, accesibilidad en el diseo de pginas Web, y estrategias
metodolgicas del uso de las TIC por el alumnado con necesidades educativas especiales.

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Construccin de referentes de las TIC en la atencin a la diversidad


Con el objetivo de tener referentes y lugares para el intercambio de experiencias y
resultados es imprescindible la construccin de espacios donde se concentren trabajos y
buenas prcticas en materia de TIC y diversidad, como buen ejemplo del mismo tenemos
el proyecto SEN-IST-NET de la Agencia Europea para el Desarrollo de las Necesidades
Especiales, al cual se puede acceder mediante la siguiente direccin http://www.
senist.net/, as como la creacin de centros de asesoramiento, como ejemplo tenemos
AMERIACC, http://www.ameriacc.org/presentacion.php; el CEAPAT, http://www.ceapat.
org; la UTAC, http://www.xtec.es/~esoro/; o la unidad ACCESO, http://acceso.psievo.
uv.es/; son algunos referentes. Los centros de asesoramiento deberan extenderse
en cada entidad de nuestro pas. Un denominador de estos centros es su participacin
en proyectos de Investigacin y Desarrollo, as como la promocin de empresarios
que elaboran productos para personas con habilidades especiales, esta participacin
garantiza en cierta medida su actualizacin, siendo recomendable vincular a ms
empresarios del ramo, y dirigir la mirada de aquellos industriales que no la han posado en
ste nicho; as como despertar el inters de los centros educativos para incrementar su
participacin en la formacin de los futuros profesionales.
Al igual que el Consejo de Europa, es primordial el establecer leyes de accesibilidad
a los sitios web con fines educativos, en 2001 establecieron lo siguiente: el diseo
universal y la accesibilidad desempean un papel clave en la promocin de los derechos
humanos y de las libertades fundamentales y, por lo tanto, se debe incluir en todos
los niveles de los programas de educacin y de formacin de todas las actividades
relacionadas con el entorno de la construccin y el diseo, en otras palabras, hacer
que los servicios e informacin disponible de cualquier institucin pblica, escolar
o administrativa cumplan los criterios de accesibilidad a la Web. As se aprecia la
importancia de que el Gobierno regule gradualmente en el tiempo y contenido, las
condiciones de accesibilidad que garanticen el mismo nivel de igualdad y oportunidades
en el mbito de las telecomunicaciones y la sociedad de la informacin entre otros.

Aportaciones a la educacin
Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin se presentan como un recurso con
potencial para involucrar e igualar el acceso a la informacin para todas las personas que
componen nuestra sociedad, es clara la relevancia del papel que puede desempear en el
mbito de la diversidad y de la calidad de vida de las personas con necesidades especiales;
tanto por el potencial que tienen para permitir el acceso en la formacin tanto educativa
como social de las personas con discapacidad, como por el cambio conceptual que requiere
comprender la sociedad ante la diversidad de sus integrantes, tanto por aspectos fsicos,
como culturales e ideolgicos, en los cuales es necesario educar a la sociedad en general.

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Conclusiones
Para aplicar las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en personas con
capacidades especiales conviene tener presente algunas claves:




Diseo de polticas especficas de TIC y discapacidad.


Adquisicin de Infraestructura (hardware, software y acceso a Internet).
Fomentar la investigacin, colaboracin y desarrollo de software educativo dirigido a
estudiantes de con capacidades diferentes.
Construccin de referentes en las TIC en la atencin a la diversidad.
Continuar con la formacin del profesorado en el uso de las nuevas tecnologas
incluyendo en ella el fomento de un diseo para todos.

Referencias
Adell, J. (2003). Recursos en la era de la informacin. Cuadernos de Pedagoga, (326), pp. 102-105.
Alcantud, F., Avila, V., Romero, R. (2003). Nuevas Tecnologas y personas con discapacidad. Minusval
(nmero especial), pp. 22-27.
Barinaga, R. (2003). Sociedad del Conocimiento y personas con discapacidad intelectual. Siglo Cero, (205), pp.54-61.
Declaracin Universal de Derechos Humanos. Recuperado de http://www.un.org/es/documents/
udhr/index.shtml#a26
Convencin sobre los Derechos del Nio. Recuperado de http://www.dipublico.com.ar/instrumentos/91.html
Diagnstico sobre Discapacidad en Mxico. Recuperado de http://scm.oas.org/pdfs/2007/DIL00140s.pdf. 27
Directorio Nacional de Asociaciones de y para Personas con Discapacidad. Recuperado de http://
www.inegi.org.mx/prod_serv/contenidos/espanol/biblioteca/Default.asp?accion=1&upc=702
825000015&s=est&c=11037
INEGI. Recuperado de http://www.inegi.org.mx/

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Serious game
El Exportador:
Un recurso educativo para el
desarrollo de competencias en
ciencias administrativas.

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Resumen: La enseanza de las ciencias administrativas para la

Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD adquiere un


nuevo sentido dadas las perspectivas didcticas que se utilizan en
la web 2.0. En estos escenarios es posible desarrollar esquemas
educativos ms interactivos y motivantes en donde el estudiante
juega un papel protagnico en su proceso formativo mediante el
aprovechamiento de las diferentes herramientas tecnolgicas. Una
de las respuestas a estas necesidades es el diseo de herramientas
interactivas y prcticas; entre ellas el juego de simulacin El
Exportador el cual se presenta como una estrategia que permite
desarrollar competencias propias de las ciencias administrativas
a travs de la simulacin de realidades en el mbito empresarial
dentro de un curso acadmico bajo la modalidad virtual.

Abstract: The teaching of the administrative sciences for

the Distance and Open National University UNAD, acquires


a new sense given the educational prospects used in web 2.0.
In these scenarios is possible for developing more interactive
and motivational educational schemes where the student plays
a protagonist role in his formative process by using different
technological tools. One response to these needs is the design of
interactive tools and practices including the simulator play: The
Exporter which is a strategy to develop skills of administrative
sciences within an academic course under the virtual mode.

Manrique, R. Gustavo
Docente Escuela de Ciencias Administrativas,
Contables, Econmicas y de Negocios, Universidad
Nacional Abierta y a Distancia UNAD, Colombia.

gustavo.manrique@unad.edu.co
Alccer, T. Milena
Docente Escuela de Ciencias Bsicas
Tecnologas e Ingenieras, Universidad Nacional
Abierta y a Distancia UNAD, Colombia

milena.alcocer@unad.edu.co

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Introduccin
El diseo de un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA), permite integrar al proceso formativo
elementos interactivos que fortalecen la propuesta didctica y por consiguiente el desarrollo
de competencias que demanda la propuesta micro curricular. Segn Lpez A. (2002), los
diseadores de este tipo de ambientes deben conocer todos los recursos tecnolgicos
disponibles, as como las ventajas y limitaciones de estos para poder relacionarlos con los
objetivos, los contenidos, las estrategias y actividades de aprendizaje y la evaluacin.
La enseanza de las ciencias administrativas especficamente requiere entre otros aspectos,
generar en los estudiantes competencias relacionadas con la toma de decisiones teniendo
en cuenta los diferentes factores y contextos con los cuales se deben enfrentar. De acuerdo
con lo anterior, El exportador es un Serious Game (SG) diseado como un recurso
didctico que permite desarrollar este tipo de competencias de una manera interactiva. Esta
versin preliminar del juego busca fortalecer habilidades en el estudiante frente a la gestin
documental de los procesos de exportacin, lo cual es importante para evitar prdida de
tiempo costos derivados de la repeticin de procesos en el alistamiento de mercancas.
El exportador est estructurado de la siguiente manera: cuenta con un personaje
llamado Armando Mercado quien tiene dos tareas: la primera, organizar los documentos
para el proceso de exportacin y la segunda ubicar los contenedores en las gras segn
el tipo de productos que all contiene. Estas actividades se tendrn en cuenta para la
evaluacin del curso acadmico.

El aprendizaje de las Ciencias Administrativas


En los ltimos aos el aprendizaje de las ciencias administrativas ha adquirido una
considerable importancia desde el punto de vista pedaggico, ya que su enfoque tiene
gran aceptacin en el pblico adulto, donde se consideran procesos de aprendizaje
distintos de la educacin bsica, tanto en el contenido como en el proceso.
Para que la enseanza de las ciencias administrativas se adece a las tendencias
pedaggicas modernas, se hace necesario considerar la inclusin de las Tecnologas
de la Informacin y Comunicaciones (TICs) como un elemento que permita favorecer
aprendizajes en este campo; en este sentido, es importante considerar que estos
elementos pueden proveer herramientas fortalecidas para generar valor a los modos de
aprendizaje, rompiendo el ciclo de aprendizaje en el mismo tiempo, mismo lugar y una
nica talla para todos (Hall B. , 2000).
Sin lugar a dudas, el aprendizaje de las ciencias administrativas requiere como todas las
dems reas del saber de la integracin de elementos pedaggicos y didcticos de una
manera consecuente con los propsitos de formacin que se esperan.

256

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Las Ciencias Administrativas requieren en su caso particular del estudio de los siguientes
ejes fundamentales: los aspectos de proceso administrativo, talento humano, mercado,
operaciones, comercial y financiero, para los cuales surge la simulacin como una
herramienta que puede facilitar aprendizajes en este tipo de disciplinas, en palabras
de Gambro (De Geus, 1997), proveer una exploracin de cmo nuestros negocios
debieran funcionar bajo su liderazgo.
De acuerdo con lo anterior, el aprendizaje de las ciencias administrativas en escenarios
virtuales resulta pertinente en la medida que permite fortalecer las reas anteriormente
sugeridas a partir del uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin mediante
las diversas herramientas que all se ofrecen, como indica De Geus (1997) para lograr
fortalecer el concepto de qu son y para qu son las compaas. Por lo tanto, segn
Hall (2011), los estudiantes tendrn la preocupacin de crear un negocio rentable
y sostenible. Para esto es fundamental proponer ejercicios con negocios que sean
comprensibles y determinar cmo podrn ser influenciados por las decisiones y cmo
los objetivos interactuarn con las tendencias, complementando con Friedlander
(1983) donde indica que el aprendizaje individual en contextos organizacionales
ocurre dentro del marco de una estructura de desempeo y aprendizaje, en la cual los
formatos, mtodos y tecnologas han sido ya establecidas.
Por lo tanto Henderson (1997) afirma que para mantener la competitividad, las
organizaciones deben revisar y analizar la turbulencia de su entorno, formular planes
estratgicos apropiados e implementarlos a travs de un cambio de procesos de
administracin y es all donde la academia debe hacer hincapi, donde los estudiantes
de los programas de ciencias administrativas, al adquirir sus conocimientos y aplicarlos
de forma simulada en los escenarios virtuales, mediante la participacin en actividades
competitivas y orientadas en resultados, podrn fortalecer competencias como la
identificacin y evaluacin de situaciones de riesgo empresarial en el anlisis de variables
internas y externas de la organizacin, disear estrategias de seguimiento y monitoreo
a situaciones financieras a partir de la toma de decisiones en reas funcionales de la
organizacin, utilizar software para el diseo y gestin de organizaciones, aplicado a
diversos tipos de empresa, y evaluar factores internos de produccin y talento humano as
como de mercadeo para crear estrategias con las que se mantenga la productividad y se
alcance la sostenibilidad de la organizacin.
Lo anterior es complementado por Kim, D. H. (1993) al indicar que la importancia del
aprendizaje individual para lograr el aprendizaje organizacional es obvia y sutil, obvia
debido a que todas las organizaciones estn compuestas de individuos, y sutil porque las
organizaciones pueden aprender independientemente de cualquier individuo especfico
pero no independiente de todos sus individuos, lo cual fortalece la importancia del
anlisis simulado de las situaciones; en este mismo sentido, Nisar A. (2012) plantea que
es importante comprender la necesidad de adaptar las organizaciones a los cambios
tecnolgico, generando as ventajas competitivas sostenibles que redunden en el
desempeo de las organizaciones.

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Esto resulta interesante, teniendo en cuenta el anlisis propuesto por Mangham y Silver
(1986) donde indican la relevancia de estas estrategias pedaggicas de acuerdo con las
caractersticas de la mentalidad del desempeo laboral que refleja dificultades sobre el
enfoque a corto plazo y la limitada inversin sobre el capital humano, por lo que debe
haber cambios en las actitudes hacia la educacin, prctica y desempeo para fortalecer
los resultados en la toma de decisiones organizacionales.

De qu se trata el Exportador?
El exportador es un SG para el Curso Acadmico Juego Gerencial diseado por
la UNAD, cuyo objetivo es potenciar las habilidades de toma de decisiones de los
estudiantes del programa acadmico Administracin de Empresas. Es un juego
didctico pedaggico que consta de dos fases, la primera en la que Armando Mercado
en su oficina debe seleccionar una serie de documentos segn el producto que se le
asigna para exportar y la segunda en el barco ubicado en el puerto martimo en la que
debe organizar los productos en las estibas de acuerdo con sus caractersticas.
Las labores del personaje Armando Mercado incrementan su grado de dificultad
en cada nivel mediante el aumento de documentos y cajas a ubicar. El juego busca
desarrollar en el estudiante habilidades de toma de decisiones en comercio exterior
y la idea de desarrollarlo en 3D permitir reconocer las situaciones de la manera ms
parecida a la realidad, lo cual estimular la profundizacin en los conocimientos del
comercio internacional y fortalecer habilidades cognitivas al estimular igualmente la
memoria en la gestin documental y logstica a travs de un AVA.
Adems, para materializar la misin institucional de la UNAD, se pretende que el
estudiante ponga en prctica los elementos anteriormente mencionados en contextos
donde las comunidades locales, regionales y globales se establecen como actores
principales, de acuerdo con lo anterior, este proyecto es considerado como elemento
determinante cuando se mira desde la ptica de la exportacin de productos como una
opcin para fortalecer la economa de las regiones y por lo tanto del pas, lo que resulta
pertinente para el desarrollo del Curso Acadmico Juego Gerencial.
Con base en lo anterior, el Juego El Exportador es una herramienta generadora de
fundamentos de orden econmicos para el estudiante ya que pretende evitar prdida
de tiempo y retrocesos en el alistamiento de mercancas, al tener claros cules son los
documentos para realizar exportaciones y la ubicacin de la misma en contenedores.
Esto se logra al incentivar al estudiante para que de forma didctica haga el ejercicio de
escoger adecuadamente los documentos de la exportacin y al ubicar los productos en
el correspondiente contenedor.

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Para dar un matiz de realidad del juego, se ha desarrollado en un mundo que es en


una ciudad normal y se distribuye en dos escenarios: una oficina y el barco ubicado en
un puerto martimo. La oficina consta del escritorio de Armando Mercado, junto con
los archivadores donde encontrar los documentos que deber organizar. El buque
portacontenedores es una rplica simulada de uno real, en el que caern las cajas que
han de ser ubicadas en las estibas correspondientes.
Para que el estudiante tenga un mayor acercamiento al juego, se ha diseado a Armando
Mercado, quien es un emprendedor unadista que vive en el departamento de Santander,
junto con su familia cultiva y comercializa estropajos. Este personaje ha sido creado
porque representa a una persona normal cuyos intereses son la exportacin de sus
productos y pretende que el estudiante se identifique con l.

Factores motivadores y metodolgicos para desarrollar el SG


La idea de proponer el juego El Exportador como estrategia pedaggica didctica
surge en el desarrollo del curso acadmico Juego Gerencial, cuyo matiz que se le ha dado
es el abordaje de las principales temticas adquiridas en el programa Administracin de
Empresas, a saber: aspectos gerenciales, planeacin estratgica, economa (macro y
micro), comercio exterior, investigacin de mercados, mercadeo, procesos productivos,
contabilidad, finanzas y responsabilidad social; dicho de otro modo, el curso aborda
las temticas que debe manejar el gerente de una organizacin, integrando las teoras
apropiadas previamente con la experiencia laboral y el contexto de los estudiantes.
De acuerdo con lo anterior, surgi la idea de crear un micro mundo, inicialmente una
ciudad, luego un pas y finalmente un grupo de pases, donde se creara un entorno
de mercado tpico, en el que interacte el empresario con las entidades financieras,
proveedores, clientes y competencia; se espera que all se simule una situacin real de
compra y venta, expansin, quiebra, etc., con elementos externos e internos realistas
que tengan impacto la toma de decisiones, como por ejemplo el aumento de la tasa de
desempleo, el incumplimiento de un proveedor, la negacin de un crdito, problemas
con los empleados, etc.; pero as mismo que se presenten situaciones positivas como la
fidelizacin de clientes, ventas constantes y dems.
As las cosas, cuando se comenzaron a hacer las propuestas de las diversas
herramientas que componen el curso, surgi la siguiente inquietud: Cmo
aprovechar las herramientas tecnolgicas y didcticas disponibles, para motivar en el
estudiante el aprendizaje autnomo y significativo?
De acuerdo con esto, nace la idea de disear un juego de simulacin multiplataforma,
al que el estudiante tenga acceso desde cualquier dispositivo electrnico con acceso
a Internet para jugar en modo multiusuario. Igualmente que pueda descargarlo y jugar
offline con jugadores invisibles desarrollados con inteligencia artificial. (Esta ltima idea
se encuentra contemplada en la segunda fase).

259

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As las cosas, el curso acadmico Juego Gerencial ha resultado perfecto para iniciar esta
incursin, ya que por abordarse de forma terico prctica, permite profundizar diversas
temticas en el proceso de toma de decisiones gerenciales y cmo stas pueden afectar
el desempeo de la empresa, lo cual se convierte en el motivo fundamental para disear el
esquema didctico determinado en este juego de simulacin.
Como parte de esta primera fase, se ha desarrollado la primera versin del juego,
que pretende fortalecer el proceso de toma de decisiones en la gerencia, pero se han
enfocado los esfuerzos en dos aspectos relacionados con el comercio exterior:
1. La gestin documental para el proceso de exportacin de mercancas y
2. La ubicacin de productos en contenedores
Es importante resaltar que este curso, se enmarca en la realidad colombiana, la cual
est incursionando en el comercio global y en donde es importante que un estudiante
de administracin de empresas reconozca las tendencias, necesidades, recursos y
procesos relacionados con el desarrollo nacional, regional y local.
Cabe mencionar que esta primera versin de videojuego es an de carcter limitado en
niveles, actividades, emociones, debido a que falta incorporar otros elementos fundamentales
para el desarrollo de un juego ms completo en trminos acadmicos y disciplinares.

En qu consiste el video juego: El exportador?


El video juego: El exportador, est diseado con base en las siguientes fases:

Se le indica al estudiante la labor de organizar los documentos segn el tipo de


contenedor. Este aspecto es fundamental ya que se imparten las instrucciones de
forma sencilla y clara que va acompaada del audio que indica esta metodologa.

Figura 1. Pantallazo inicial del juego

260

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Se le informan los documentos que organizar en el estricto orden, esta fase reafirma
la necesidad del estricto cumplimiento del proceso de exportacin en la gestin documental, lo cual resulta fundamental para que el estudiante afiance el conocimiento
de los archivos correspondientes.

Figura 2. Pantallazo de las instrucciones

El estudiante manipular a Armando Mercado guindolo para recolectar los documentos.


En esta fase se evidencia el proceso cognitivo al memorizar los archivos que se requieren.

Figura 3. Pantallazo de Armando Mercado desplazndose por el rea del juego

Al finalizar la recoleccin de documentos, aparecer un letrero que le indica que la


exportacin fue aprobada o no. Si fue aprobada, clasificar al siguiente nivel; si no,
deber repetir todo el primero, y esto afianzar an ms su ejercicio de aprender el
proceso documental para la exportacin.

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Figura 4. Pantallazo cuando los resultados son positivos

La transicin entre el primer y segundo nivel muestra un paneo del barco donde sern
ubicados los productos. Esta animacin permitir que el estudiante conozca el entorno donde se desempear para el siguiente nivel.

Figura 5. Transicin entre los niveles

Armando Mercado deber desplazarse a lo largo de la proa del barco ubicando los cajones
en la gra correspondiente. En esta fase la ubicacin de las cajas en la gra segn el producto que se despachar le permitir recordar el tipo de contenedor al que corresponda.

Figura 6. Pantallazo del segundo nivel

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Estado Actual y Proyecciones para el videojuego: El exportador...


Teniendo en cuenta que el Curso Acadmico Juego Gerencial pretende fortalecer
las competencias de los estudiantes para tomar decisiones gerenciales, el video
juego busca identificar situaciones empresariales y analizar sus variables. Por lo
tanto, adquiere su valor al presentar como situacin el proceso de exportacin en su
documentacin y logstica de productos.
As mismo, teniendo en cuenta que se enmarca en escenarios virtuales para dar respuesta
a las necesidades acadmicas de educacin superior aprovechando las Tecnologas de la
Informacin y Comunicaciones, actualmente se est ubicando este recurso didctico el
campus virtual del Curso Acadmico para que pueda ser descargado por el estudiante y
trabajado desde su dispositivo electrnico.
Debido al amplio potencial que tiene el curso acadmico Juego Gerencial para ser
impartido en dispositivos mviles, as como la cantidad y complejidad de informacin
que debe identificarse en la toma de decisiones gerenciales, vale la pena incursionar en
mundos virtuales ya que este tipo de curso podr ser aprovechado considerablemente al
integrarse las TIC con la aplicacin de los conocimientos tericos en la toma de decisiones.
Es por lo anterior que surge la necesidad de ampliar el desarrollo de este juego en la
creacin de otros niveles que estn relacionados con el rea financiera, de mercados,
de talento humano y operaciones. As mismo, para hacerlo ms completo se pretende
desarrollar tres escenarios particulares: los mercados locales, nacionales e internacionales
en los que se complemente mediante el establecimiento de estrategias de tal forma
que el estudiante pueda interactuar con sus compaeros y as fortalecer el aprendizaje
colaborativo a travs de la divisin de los roles segn los requerimientos.
Para lograr la complejidad esperada de este juego se requerir una inversin adicional
tanto de tiempo como de recursos, dado que el equipo de trabajo necesita asignacin
horaria, herramientas adecuadas y mayor investigacin en desarrollo de software y la
aplicacin acadmica.
De otro lado, se espera que la implementacin del video juego en el curso acadmico,
tenga un impacto considerable en el rendimiento acadmico de los estudiantes
y en la calidad de la educacin que se est brindando, ya que le permitir a la UNAD
incursionar en nuevas modalidades de aprendizaje, ms eficientes en la aplicacin
prctica de los conocimientos tericos y la creacin de estrategias pedaggicas donde
el estudiante desarrolle su aprendizaje significativo al integrar los conocimientos con su
aplicacin simulada en situaciones comerciales reales.

263

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Referencias
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264

Alternativas ldicas en
Internet para reforzar la
docencia de paleografa

Formacin en Red:
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Introduccin sobre la paleografa de lectura en la


docencia universitaria
La paleografa es la ciencia que estudia la antigua (
)
escritura (
). Esta disciplina tiene varios niveles. Aqu nos
interesa el ms bsico, la paleografa prctica o de lectura
o, cuya finalidad es leer documentos antiguos. Sirve como
ciencia auxiliar a quien necesite transcribir un texto antiguo,
principalmente, historiadores y archiveros. (Fig. 1.)

Figura 1.

La letra gtica suele ser de fcil lectura (vase la imagen de


la izquierda) pero otras letras ms enrevesadas, con trazos
envolventes y abreviaturas, como la letra procesal (imagen
de la derecha) o la letra cortesana (imagen inferior), plantean
numerosas dificultades. (Fig. 2.)

Figura 2.

Zozaya, Leonor
Universidad Complutense de Madrid

leonorzozaya@gmail.com

265

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Problemas al impartir docencia de la paleografa de lectura


Varias licenciaturas de humanidades tienen alguna asignatura de paleografa, que
acostumbra a gozar de escasa atencin y peor reputacin entre los estudiantes. stos
consideran que es muy difcil leer los documentos antiguos. Las clases suelen consistir
en que cada alumno lea por turnos en alta voz, y el profesor vaya corrigiendo, si se
equivoca, o vaya confirmando la lectura acertada del estudiante. As se aplica el clsico
mtodo heurstico del ensayo-error. El mecanismo descrito puede convertirse en una
accin automtica, donde es comn que quien lea haga trampas, mirando indebidamente la
transcripcin, adelantndose, para leer correctamente cuando le toque el turno, sin atender
a las explicaciones del docente. Es comn que el turno de lectura genere estrs, mientras
que quien no lea se aburra y pierda atencin, o se centre en mirar la lnea que va a llegar su
turno; todo ello provoca que muchos dejen de asistir a clase. Por supuesto, muy pocos se
especializan finalmente en dicha materia.
En mi opinin, el principal problema radica en que el alumno no suele identificar
separadamente cada grafa, por ello pierde atencin. Para lograrlo, es recomendable
hacer alfabetos, poniendo una matriz con un alfabeto actual con unos espacios en
blanco, para poder rellenarlo dibujando las letras que se vayan identificando haya en un
documento antiguo. As, la solucin del problema apunta a que es necesario simplificar,
enseando a fijar la denominacin de una letra a su imagen grfica. El siguiente paso
consiste en asociar unas letras a otras, juntando palabras. En la imagen se puede
apreciar un alfabeto de letra cortesana, procedente de mi trabajo sobre La aplicacin
de tcnicas informticas con fines docentes para un manual de paleografa (p. 369)

FIgura 3.

266

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No obstante, para lograr unos resultados ms completos, sera ideal, adems de asentar
bien los conocimientos con el sistema tradicional detallado, reforzar la identificacin de las
formas de las letras los con una actividad ldica como la que aqu se propone.

Solucin docente para aprender jugando


La presente ponencia propone jugar para aprender a identificar las formas de las
letras de cualquier ciclo grfico. Con la puesta en comn del juego se logra que los
alumnos se relajen, se socialicen, se distraigan, disfruten y resten importancia a la
responsabilidad del aprendizaje.
Mi proyecto forma parte de un conjunto de juegos que estoy ideando. En el presente
lo formulo de modo un tanto rudimentario, y lo presento en una pgina de Internet que
alberga juegos recreativos de carcter ms tradicional. Albergo la esperanza de que un
mecenas tenga la cortesa de respetar el mrito de mi idea, financie para lograr darles
forma de software, y que as puedan entrar en el grupo de la innovacin docente y las
nuevas tecnologas. Hasta que llegue un mecenas, el proyecto se presenta en un blog
con los juegos recreativos, donde se tiene acceso gratuito a varios que he ideado, para
darle difusin y para probar su aceptacin entre el alumnado. El juego tiene por un lado el
tablero, que consiste en un folio cuadriculado.
ste se puede imprimir varias veces, para hacer el tablero lo grande que se desee. Por
otro lado, tiene las fichas (menores que las cuadrculas) que son las letras de un alfabeto
concreto (pueden hacerse tantos juegos como ciclos escriturarios existen: de visigtica,
gtica, humanstica, etctera). En la parte trasera de las fichas consta la letra que
representan con tipografa actual de imprenta, por si cabe lugar a dudas. Los jugadores
imprimirn tantos alfabetos de letras como sean necesarias en funcin tambin del
nmero de jugadores. Deben hacer grupos para favorecer la colaboracin y el dilogo.
El idioma se pactar entre los jugadores, pues puede practicarse tambin latn, por
ejemplo, lengua comn en la legra visigtica. En numerosas lenguas (espaol, latn)
ser prctico repetir vocales en el folio matriz.
Son infinitas las versiones a las que se presta este tipo de juegos que letras para formar
palabras, as que las normas del juego pueden variar. Una modalidad sencilla consiste
en poner en medio las letras que conforman una palabra vinculada al tema, por ejemplo
paleografa. Se decide quien comienza con el clsico juego de los chinos, y el turno
seguir con la direccin de las agujas del reloj. Los jugadores han de encadenar palabras,
disponiendo de las letras que necesiten. Cuando alguien logre colocar una palabra,
apuntar el nmero de letras que suma. Quien no sepa qu poner, pasar el turno al cabo
de un minuto. El juego se acaba cuando nadie sepa qu ms palabras poner. Ganar
quien ms letras haya logrado colocar en el tablero.

267

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Conclusiones
Con este sistema ldico para asentar conocimientos de paleografa, los alumnos
reduciran el estrs fruto del aprendizaje, jugando y socializndose, y, con ello asentarn
la identificacin de las formas de las letras de las grafas que han cado en desuso.

Bibliografa
Huizinga, J.: Homo ludens, a history of the play in elementary cultures, 1949, http://es.scribd.com/
doc/47228858/Johan-Huizinga-Homo-Ludens-espanol
Leonor Zozaya, L: La aplicacin de tcnicas informticas con fines docentes para un manual de paleografa, en Actas del Congreso Internacional La escritura de la memoria. Libros para la administracin. IX
Jornadas de la Sociedad Espaola de Ciencias y Tcnicas Historiogrficas, Vitoria, Universidad, 2012.
Leonor Zozaya: La sencillez en el discurso docente para facilitar el aprendizaje, en Actas del IV Encuentro
de Innovacin Educativa, Madrid, UCM, en prensa.

268

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cinco
Aprendizaje
a distancia,
educacin en lnea
y modelos mixtos

269

Metodologa de Modelado
Educativo en la Educacin
Superior Tecnolgica Bajo el
Estndar IMS-LD

Formacin en Red:
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Resumen: En este trabajo introducimos una metodologa

de modelado educativo basada en el estndar IMS Learning


Design para generar unidades de aprendizaje (UAs), dentro del
modelo educativo de Educacin Presencial a Distancia EPaD
del Instituto Tecnolgico de Quertaro con el objetivo de mejorar
la calidad y productividad educativa en el Sistema Nacional de
Educacin Superior Tecnolgica. Adems el conocimiento que
implica la implementacin y socializacin de este estndar ayuda
a cumplir con los requerimientos mnimos que debe considerar un
acadmico en su quehacer docente.

Abstract: Abstract. In this paper we introduce a methodology for

Arroyo Gustavo
Departamento de Posgrado, CIIDET, Mxico.

garroyo@ciidet.edu.mx

Espino-Gudio Ma. del Carmen


Departamento de Posgrado, CIIDET, Mxico.

mcpcvi@gmail.com

Oate Pedro
Departamento de Posgrado, CIIDET, Mxico.

ponateg@gmail.com

Estrada Felipe
Departamento de Sistemas, Instituto
Tecnolgico de Quertaro, Mxico.

festrada_itq@icloud.com

educational modeling based on IMS Learning Design specification


to generate units of learning (UoL) within the educational
model of Distance Education named Educacin Presencial
a Distancia EPaD at Queretaro Institute of Technology with
the aim of improving educational quality and productivity in the
National System of Technological Higher Education. Besides the
knowledge and socialization involves the implementation of this
standard, helps meet the minimum requirements to be considered
an academic in their teaching.

270

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Introduccin
Se define el estndar IMS Learning Design (IMS-LD) como una especificacin de un
modelo para representar y codificar las estructuras y los mtodos de aprendizaje para los
diferentes actores del proceso de aprendizaje (Burgos et al., 2007). Este modelo se centra
en el diseo de mtodos educativos, llmese pedaggicos, psicolgicos y epistemolgicos,
siendo capaz de gestionar las actividades relacionadas con el proceso de aprendizaje.
IMS -LD es un modelo publicado en 2003 (IMS-LD, 2003) creado a partir de la propuesta
EML (Educational Modelling Language) de la Open University of the Netherlands (Koper,
2001); que posteriormente, tambin fue asumido conjuntamente con la especificacin
ADL/SCORM en aplicaciones de e-learning adaptable (Dietze et al., 2007). En resumen su
principal finalidad es hacer la migracin de cursos presenciales a virtuales de la mejor forma
y con la consigna de lograr el aprendizaje autnomo. En antecedentes de este modelo se
encuentran una gran variedad de investigadores, sobre todo europeos que han credo en
las mejoras continuas que se le pueden hacer a este modelo de acuerdo a los contextos
cambiantes Algunas propuestas que se han hecho al respecto son:
Rosmalen y Boticario (2005), hacen la propuesta de adaptabilidad y autonoma del
aprendizaje donde brindan una nueva arquitectura compuesta por un motor para LD
tanto en la fase de diseo como ejecucin del curso. Otra propuesta es de Burgos et al.,
(2006) IMS-LD hace un anlisis de la capacidad del lenguaje para proveer adaptacin y
autonoma de diferentes aprendizajes, sin embargo sus puntos de mejora son aspectos
como la modificacin dinmica de la estructura de aprendizaje, la obtencin y filtrado
adaptable de informacin. Van Es y Koper (2006) dan una evaluacin de la expresividad
de LD a partir de redefinicin de cursos. Arreaga et al. (2010) propone tres principales
pasos para lograr un conocimiento autnomo o automatizacin del conocimiento estos
son: despliegue de contenidos, monitoreo de actividades y evaluacin de condiciones,
los cuales se deben dar de manera cclica para hacer las revisiones y ajustes respectivos.
Ms recientemente Jesse (2011) propone la metodologa MAAIMS para crear ejemplos
de aprendizaje de la vida real por medio una aplicacin que utiliza dispositivos mviles, tal
propuesta genera una salida estndar que es compartida a travs de un repositorio, por
lo tanto, afirma, que se pueden crear autnticas actividades de aprendizaje reutilizando
esos paquetes LD almacenados. Kinshuk y Jesse (2013) afirman que es posible generar
una aplicacin de tipo OER (Recursos educativos abiertos) por medio de MAAIMS
para crear diseos instruccionales (LDs), e inclusive la generacin de OER basado en
dispositivos mviles, ellos ofrecen un prototipo de su propuesta.
El principal objetivo de este trabajo es establecer una metodologa en base al estndar IMSLD, que cuenta con su modelo educativo flexible, con el cual se generarn UAs de manera
colaborativa de acuerdo a las necesidades del modelo de Educacin Presencial a Distancia
(EPaD) del Instituto Tecnolgico de Quertaro, con el fin de mejorar y fortalecer su proceso
de enseanza aprendizaje en educacin superior tecnolgica a distancia y mixta.

271

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Motivacin
Dar a conocer el modelo IMS-LD en el Sistema Nacional de Educacin Superior
Tecnolgica, tiene como finalidad cumplir con los mnimos requerimientos que
debe considerar un acadmico en su quehacer docente. Se puede definir como una
forma flexible de democratizar la educacin a travs de medios en lnea como una
representacin y codificacin de escenarios de aprendizaje. Este modelo permite una
expresividad educativa que considera diferentes aspectos del proceso de aprendizaje.
Tiene una especificacin libre que se puede llevar a cabo de forma manual en los SGAs
o a travs de cdigo abierto, utilizando apoyos de software relacionados tales como
CopperCore (Vogten y Martens, 2005), CopperAuthor (Van der Vegt, 2005) y Reload
LD Editor (Bolton, 2004). En este modelo es posible hacer especificaciones de acuerdo
a cada catedra o en caso necesario generar unidades de aprendizaje. De acuerdo a
(Rawlings et al., 2002), una Unidad de Aprendizaje (UA) es producto de un modelo de
informacin semntico que describe el contenido y un proceso desde una perspectiva
educativa con el propsito de dar soporte a la interoperabilidad de este modelo, es
decir, una UA es producto de un lenguaje de modelado educativo. IMS-LD, al ser una
especificacin formal pretende estandarizar algunos procesos de aprendizaje autnomo,
con el fin de poder reutilizarlos en diversos contextos. Aun as, como todo sistema, IMS
Learning Design es susceptible de ser mejorado en diversos aspectos, como son la
expresividad pedaggica y sobre todo, en la interoperabilidad.
Como se ver en los ejemplos de aplicacin IMS-LD mantiene una relacin cordial y
prometedora con los Learning Management Systems (LMSs) o SGAs, herramientas
de autora y de ejecucin. La propuesta en realidad es trabajar sobre un aprendizaje
adaptable y autnomo guiado o soportado por las UAs. La posibilidad de adaptar los
materiales educativos para el aprendizaje da la posibilidad de usar el modelo IMS-LD.
Otra motivacin es romper con la brecha que existe en los recursos digitales u objetos de
aprendizaje integrando estos practica y conceptualmente a las Unidades de Aprendizaje,
para incorporar, en la medida de lo posible, las UAs en los SGA con un mayor sustento
educativo. Uno de los problemas principales en esta propuesta es la interoperabilidad,
debido a que tanto el modelo IMS-LD como los SGAs no son del todo compatibles entre
s, por lo que se debe trabajar en crear una interface capaz de crear un paquete que pueda
mantener la expresividad del IMS-LD a pesar de la escasa interoperabilidad con los
SGAs. Si bien es cierto que existen algunas iniciativas prometedoras estas se basan en la
exportacin, importacin y ejecucin de Unidades de Aprendizaje y no interoperabilidad
natural o interaccin natural de manera bidireccional. Afortunadamente ya existe la
preocupacin de este tema, y son futuras investigaciones que, por el momento, salen del
alcance del presente trabajo. Con respecto a cmo hacer las especificaciones en este
modelo se consideran puntos importantes como es la educacin a impartir, la tecnologa
a usar, los participantes, y en general todo el contexto. La metodologa que considera las
revisiones de calendario de actividades e instrumentacin didctica conlleva a un trabajo
arduo, y ms tarde se presenta en este artculo.

272

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IMS-LD es la opcin donde se puede incluir desde metadatos educativos y objetos de


aprendizaje (IMS Meta-data, 2013), perfiles de estudiantes (IMS LIP, 2013), preguntas y
exmenes (IMS Question and Test Interoperability, IMS QTI) empaquetado paquetes IMS
Content Packaging (IMS CP, 2001). En resumen el usar IMS-LD brinda la posibilidad de
tener procesos de aprendizaje adaptables o autnomos mediante los cuales el estudiante
y el docente pueden mantener una educacin a distancia o presencial asistida por
tecnologa de manera exitosa. Hoy en da con el apoyo de herramientas informticas en
la educacin es inminente que esta tarea se debe hacer de la mejor manera tanto por los
actores, recursos, entornos, mtodos, actividades o procesos implicados. Todo esto es
consecuencia de la exigencia de aplicar una tcnica estructurada y formal al especificar el
proceso, en lugar de hacerlo Sin ninguna gua de por medio.

Metodologa de modelado educativo propuesta


La metodologa consta de tres puntos principales y se basa en los siguientes documentos:
Formato de instrumentacin didctica de los Institutos Tecnolgicos, Calendario
de actividades del modelo de educacin presencial a distancia (EPaD) del Instituto
Tecnolgico de Quertaro, los programas de estudio de los Institutos Tecnolgicos,
dependientes de la Direccin General de Educacin Superior Tecnolgica (DGEST). Y el
modelado de la unidad de aprendizaje se realiza por medio de la aplicacin de RELOAD
Learning Design Editor versin 2.1.3 de Phillip Beauvoir, Oleg Liber, Bill Olivier, Paul
Sharples 2005 . Los formatos antes mencionados y la metodologa estn disponibles
para todo pblico en la siguiente direccin web: http://www.festrada.net/imsld/. Ahora
procedemos a listar la metodologa para modelar las UAs:

Cumplimentar el calendario de actividades del modelo EPaD de acuerdo al periodo


que corresponda y al programa de estudios de la asignatura correspondiente
considerando los roles de asesor, instructor y estudiante (vase la figura 1).

Figura 1. Calendario de actividades EPaD

273

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Obtener el formato del calendario de actividades del modelo educativo EPaD.

Establecer los das hbiles e inhbiles en el formato, verificar fecha de inicio y fin
del periodo considerando que este consta de dos trimestres. Recuerde que en el
modelo EPaD una asignatura dura un trimestre y que cada alumno toma la mitad
de la carga de un semestre, por cada trimestre, de tal forma que en el semestre
completar la carga normal de un semestre.

Obtener el programa de estudios de la asignatura a calendarizar.

Iniciar con la planeacin de las actividades de la primera sesin del Asesor,


este rol marca el avance del curso; cada sesin representa una presentacin de
videoconferencia, de la actividad planeada, con un grupo de una sede distante.

Continuar con la planeacin de las actividades del tutor para esta misma sesin,
este rol realiza una actividad relacionada con la actividad que ejecuto el asesor
en esa misma sesin. Debido a esto, cada programa de estudios se completa en
la mitad del tiempo que ese mismo programa tarda en una modalidad presencial
normal, es decir, a cada sesin (que incluye un tema o subtema) se le destina una
hora de asesor y una hora de tutor. Prcticamente el doble de tiempo que en la
modalidad presencial normal. Esto significa que un trimestre del modelo EPaD es
ms intenso, por lo que resulta muy racional asignar a cada alumno, la mitad de las
asignaturas de un semestre, por cada trimestre cursado.

Definir las actividades del estudiante para la sesin correspondiente, con lo cual
se completan las actividades de sta sesin. Continuar con la planeacin de las
actividades de la siguiente sesin del asesor y as sucesivamente.

Elaborar la instrumentacin didctica de acuerdo al formato del sistema de gestin de


calidad (SGC) del instituto tecnolgico correspondiente, considerando el programa
de estudios de la asignatura correspondiente y el calendario de actividades del EPaD.

Cumplimentar la instrumentacin didctica de acuerdo a la asignatura que se va a


instrumentar. El propio formato de instrumentacin tiene indicaciones para desarrollar
la instrumentacin. En nuestro caso, tanto las actividades del asesor como del tutor,
que se indican en el calendario de actividades EPaD, se especificarn en la columna
correspondiente a Actividades de enseanza del formato de Instrumentacin. Las
correspondientes actividades del estudiante especificadas en el calendario EPaD, se
relacionaran en la columna de Actividades de aprendizaje de la instrumentacin.

Cumplimentar el resto de los campos de la instrumentacin de acuerdo a las


indicaciones que se relacionan al final del formato de la propia instrumentacin.

274

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Proceder a modelar la Unidad de aprendizaje en la aplicacin de RELOAD Editor LD,


de acuerdo a los documentos de planeacin correspondientes a: la instrumentacin
didctica y el calendario de actividades EPaD de la asignatura en cuestin.

Definir el nombre del nuevo paquete LD en el Editor LD, especifique el directorio,


en su ordenador, a donde se guardar el paquete. Dentro del editor; en el apartado
Overview definir el ttulo, versin, nivel del paquete LD (A, B, C). Posteriormente
especificar los objetivos de aprendizaje, en este caso la descripcin de la Unidad de
aprendizaje correspondiente indicada en el formato de instrumentacin didctica. En
resource tems se puede poner el archivo del programa de estudios. En caso que
se deseen especificar Prerrequisitos, pueden estar definidos en el programa de
estudios, relacionar y capturar en el espacio correspondiente.

Roles; definir los roles, en nuestro caso: Como Learners tenemos a los estudiantes,
en el Staff definimos: Asesor y Tutor. En el caso de la informacin del asesor en
el campo Title ponemos el nombre del profesor designado para esa asignatura.
Definimos la direccin de su pgina web, o bien un fichero con su currculo. Para el
Tutor relacionamos la informacin de forma similar al Asesor.

Para el apartado Properties, en el caso de paquetes LD de tipo A no se definen


properties, slo para paquetes LD de tipo B.

Actividades de aprendizaje (Learning activities); de acuerdo al editor LD se pueden definir


dos tipos de actividades: Learning activities y Support activities. Tambin es posible definir
Activity Structures las cuales en este caso las hemos usado para apoyar la definicin de
una Support activity. Las Learning activities, para nuestro caso, nos permiten especificar
las actividades del Asesor, es decir, una actividad de este tipo por cada sesin del
calendario EPaD; dentro de cada una de stas actividades el editor LD permite referenciar
una direccin de pgina Web (URL) o bien un fichero que refuerce la definicin. Es posible
especificar el tiempo que implica la actividad y una realimentacin (fichero o URL) cuando
se complete la actividad. Estrictamente hablando, la instrumentacin didctica nos obliga
a especificar tanto las actividades del Asesor como las del Tutor como actividades
de enseanza, y las correspondientes al estudiante son estrictamente actividades de
aprendizaje. Sin embargo aqu hemos sido flexibles con el marco conceptual del diseo
instruccional. En el caso de las Support activities; para nuestro caso, nos permiten definir
las actividades que realizaran tanto los tutores como los estudiantes, as pues definimos
una actividad de este tipo por cada sesin indicada en el calendario EPaD tanto para
estudiantes como para tutores. Al igual que las Learning activities el editor LD nos permite
asociar un fichero o una URL a la definicin de la misma y el tiempo lmite de la misma.
Otra caracterstica importante de las Support activities es la posibilidad de definir a quin
corresponde el rol (Asesor, tutor o estudiante) de la misma. Tanto a las las Learning
activities como a las Support activities es posible que puedan referenciar una entorno de
aprendizaje, este puede ser un objeto de aprendizaje (OA) o algn otro material educativo
(texto, presentacin, audio, etc.) vase la figura 2.

275

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Figura 2. Pantalla Learning activities de la aplicacin RELOAD Editor LD

En el apartado Environments (entornos) el editor LD permite agregar entornos


que pueden contener OAs o algn tipo de servicio de tipo SendMail, monitor de
conferencia, bsqueda de ndices, o un servicio de monitor para alguno los roles
del staff (Asesor o tutor).

En el apartado Method, el editor LD permite definir una secuencia de actividades


(plays), en nuestro caso hemos definido todas las actividades de la unidad uno de
la instrumentacin didctica misma que corresponde tambin a seis sesiones del
calendario EPaD. Cada actividad (play) puede contener ms de un acto, al que se
puede definir un tiempo lmite y el cual puede emitir una notificacin cuando sea
completado. A su vez cada acto puede contener uno o ms roles (role-parts). Cada
rol (role-part) involucra a los aprendices o bien a alguno de los roles del staff,
en nuestro caso, asesor o tutor y puede referirse a alguna actividad o ambiente
(Learning activity, Support activity, Environment).

En el apartado Files se relacionan los ficheros o archivos especificados en los


distintos apartados: overview, roles, activities, environments y Method. Tales
ficheros se depositan en el directorio content que se crea al definir el sitio donde se
almacena el modelo LD correspondiente.

Finalmente en el apartado Export del editor LD, se verifican que estn correctos
cada uno de los apartados, es decir, que no existan indefiniciones en los mismos. Se
especifica el directorio a donde se exportara el paquete del modelado LD. Una vez
validado el paquete es posible exportar el paquete. Mismo que genera un archivo con
extensin ZIP (vase la figura 3). El archivo ZIP que se genera en el apartado Export,
corresponde a la unidad de aprendizaje modelada.

276

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Figura 3. Pantalla Export de la aplicacin RELOAD Editor LD

Conclusiones y trabajo futuro


Hemos presentado una metodologa para generar UAs por medio de la implementacin
del estndar IMS-LD, misma que ayudara a mejorar la calidad y productividad educativa del
modelo EPaD en el Instituto Tecnolgico de Quertaro. Esta propuesta se puede extender
para apoyar a los docentes de Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica,
en general, con la planeacin de sus actividades de enseanza y aprendizaje; tanto en
educacin presencial a distancia o mixta. Adems se ha introducido un prototipo de UA
generado con la metodologa propuesta. Dicha metodologa y el prototipo estn disponibles
para todo el pblico a travs de una pgina Web referenciada al inicio de la seccin 3.
Puesto que existen problemas de interoperabilidad para importar directamente los
paquetes LD desde un SGA, proponemos como trabajo a futuro la especificacin
de un lenguaje capaz de generar paquetes que cumplan con el estndar IMS-LD, lo
suficientemente flexible y potente para generar paquetes IMS-CP que mantengan las
UAs con la expresividad que le dan los roles, entornos y mtodos del IMS-LD y no slo
secuencias de contenidos como es el caso de los objetos de aprendizaje. Adems dicho
lenguaje le evitara al docente la necesidad de usar las aplicaciones como RELOAD Editor
LD, o alguna otra aplicacin utilizada para generar el paquete ADL/SCORM o IMS CP.

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Experiencias I.S.S.N.: 1138-2783 AIESAD RIED v. 13: 2, 2010, pp 209-235
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Van der Vegt, W. (2005). CopperAuthor. Consultado el 13 de Abril de 2005, de www.copperauthor.org
Vogten, H., y Martens, H. (2005). CopperCore 3.0. Consultado el 13 de Abril de 2005, de www.coppercore.org

278

La formacin docente en
TIC a nivel medio superior:
una experiencia
en modalidad mixta

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Resumen:

La formacin docente con Tecnologas de


Informacin y Comunicacin (TIC) impone retos a las instituciones
educativas ya que sta debe llevarse a cabo con la intencin de
que los profesores incorporen estas herramientas al aula, se
trata de ir ms all del uso instrumental para integrarlas como
vehculos transformadores de la prctica docente. En este
trabajo se presenta una experiencia formativa en la gestin
del conocimiento en ambientes asistidos por TIC, a travs de
un diplomado de 120 horas impartido en la modalidad mixta
(presencial y en lnea) y dirigido a profesores de nivel medio
superior de la UNAM. Se hizo una comparacin del rendimiento
obtenido en un mdulo estructurado en modalidad mixta y el
rendimiento en ste y en el diplomado en general. La modalidad
mixta se dise bajo tres situaciones distintas: a) inicio simultneo
del mdulo en lnea con las sesiones presenciales, b) inicio del
mdulo en lnea y las sesiones presenciales una semana despus
y c) inicio del mdulo con las sesiones presenciales y una semana
despus las actividades en lnea. Los datos no arrojan diferencias
estadsticamente significativas en el rendimiento acadmico del
mdulo bajo ninguna de las modalidades mixtas diseadas.

Abstract: Teacher training in Information and Communication

Bauelos Mrquez Ana Ma.


Facultad de Psicologa, Universidad
Nacional Autnoma de Mxico, Mxico.

bama@unam.mx

Hernndez Galaviz Norma Edith


Coordinacin de Universidad Abierta y
Educacin a Distancia, Universidad
Nacional Autnoma de Mxico, Mxico.

norma_hernandez@cuaed.unam.mx

Technologies (ICT) imposes challenges to educational institutions


as it should be carried out with the intention of teachers to
incorporate these tools into the classroom; it is to go beyond the
instrumental use transformers as vehicles integrate teaching. In
this paper we present a formative experience in the management
of knowledge in ICT-supported environments, through a diploma
of 120 hours taught in mixed mode (face and online) and aimed
at upper secondary level teachers at UNAM. A comparison of
the yield obtained in a module structured in mixed mode and
performance in this and the diploma in general. The mixed mode
was designed under three different situations: a) simultaneous
start online module with sessions, b) initiation of the online module
and one week sessions c) initiation of the module with the sessions
and a week later online activities. The data do not show statistically
significant differences in the academic performance of the module
under any of the mixed modes designed.

279

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Introduccin
La Universidad Nacional Autnoma de Mxico cuenta con una infraestructura tecnolgica,
computacional y de telecomunicaciones a la altura de las mejores universidades del
mundo. Sin embargo, este arsenal tecnolgico ha tenido un impacto que se puede
calificar de modesto en su modelo educativo. En efecto, existen estudios que sealan que,
si bien un nmero importante de profesores utilizan de manera rutinaria las Tecnologas
de Informacin y Comunicacin (TIC), su uso dentro del saln de clases es escaso. Si
bien se trata de un problema con mltiples aristas, una de las razones en que la literatura
mundial concuerda, es que los profesores no tienen referentes sobre cmo integrar estas
nuevas herramientas a su prctica cotidiana, subrayando adems de que muchas de ellas
presentan dificultades importantes en su uso.
Motivados por esta problemtica, en la Coordinacin de Universidad Abierta y Educacin
a Distancia (CUAED) de la UNAM, se desarroll una estrategia para introducir
paulatinamente a los docentes de la modalidad presencial (escolarizado y abierto)
as como de la modalidad a distancia en el uso de las TIC para mejorar los procesos
de enseanza-aprendizaje, la cual se denomin Sitio de Apoyo Educativo (SAE), que
consiste en la metodologa para el diseo de un ambiente virtual de aprendizaje cuya
finalidad es apoyar la ctedra presencial, brindando un seguimiento puntual al proceso
de enseanza-aprendizaje, a travs de herramientas de informacin y comunicacin
que permitan a docentes y estudiantes, mantener una interaccin interpersonal a
distancia y una mayor interactividad con contenidos y materiales didcticos. Una manera
para garantizar la apropiacin de la metodologa en la comunidad universitaria fue la
capacitacin a travs del Diplomado Gestin del conocimiento en ambientes educativos
asistidos por TIC cuyo propsito fue permitir a los profesores universitarios de nivel medio
superior acercarse al uso de tecnologas en su prctica docente.

La formacin docente en TIC


La formacin docente en tecnologas con propsitos educativos entraa el reto de ir ms
all del aspecto instrumental o tcnico, los profesores deben experimentar las bondades
que las TIC ofrecen a la enseanza, como sealan Daz Barriga, Padilla y Morn (2009), el
objetivo es aprender a utilizar las tecnologas adecuadamente con propsitos educativos
e incorporarlas al trabajo cotidiano en el aula. La formacin en el uso educativo de las
TIC por s sola o como fin ltimo no tiene sentido, los profesores requieren cambiar sus
concepciones y prcticas respecto a las tecnologas en conjuncin con los aspectos
ms relevantes de su trabajo profesional. En el mismo orden de ideas, Tobn, Arbelez,
Falcn y Bedoya (2010) proponen que la formacin sobre la incorporacin de las TIC en
los procesos de enseanza y aprendizaje no debe hacerse al margen de su uso reflexivo
desde un sustento pedaggico y didctico. Una propuesta formativa debe estar enmarcada
en las implicaciones de incorporar las tecnologas a la educacin, tales como: cambio de
paradigma en la enseanza y de las concepciones con respecto a las TIC y desarrollo de
competencias generales y especficas.

280

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Es importante distinguir si una propuesta formativa es para proporcionar una formacin


para la adquisicin de meras destrezas o de stas junto a una perspectiva didctica,
que permita a los docentes universitarios emplearlas tanto dentro como fuera del
aula. La capacitacin debe ayudar a que el docente universitario pueda desarrollar en
sus alumnos capacidades tales como saber comunicarse a travs de las tecnologas,
aplicarlas para mejorar el rendimiento de las tareas, para descubrir informacin,
etc. Para ello, el propio docente, deber poseer o adquirir conocimientos sobre las
funciones de las TIC que desee emplear en el desarrollo de su labor profesional, criterios
de evaluacin acordes con los cambios producidos en el alumno, seleccin de medios
y materiales, adaptacin de materiales, criterios para analizar las nuevas situaciones de
enseanza, entre otros (Marn y Romero, 2009).
Sin duda las tecnologas estn siendo utilizadas por los profesores en la docencia,
sin embargo, es lamentable que los usos se concreten en el empleo del correo-e,
presentaciones electrnicas, pginas Web y revistas en lnea, sin una incorporacin
racional a la enseanza, como lo sugieren los estudios de aceptacin tecnolgica de
Crovi (2009) y Zubieta, Bautista y Quijano (2012).
Por otro lado, el uso de las tecnologas en la educacin puede llevarse a cabo con
actividades totalmente en lnea o virtuales (modalidad a distancia) o bajo un esquema
mixto (blended learning), entra las ventajas que ofrece esta ltima modalidad se
encuentra la oportunidad de clarificar las metas, intereses o gustos de los alumnos;
se aprovechan los encuentros presenciales para la comunicacin, la interaccin y
la integracin ms rpida; se mejora la motivacin y el inters del estudiante en el
conocimiento a adquirir y, por lo tanto, incrementa la probabilidad de concluir un curso;
permite una mayor movilidad y cobertura, al no son imprescindibles las aulas o los
horarios rgidos; se logra integrar las potencialidades de lo presencial (trabajo directo
de actitudes y habilidades) con los puntos fuertes del aprendizaje digital (interaccin,
comunicacin, personalizacin, colaboracin, autonoma, etc.); y se promueve el proceso
de socializacin y la integracin en grupos para el trabajo colaborativo (Parra, 2008).

Diplomado Gestin del conocimiento en ambientes educativos asistidos


por TIC
El Diplomado objeto de este trabajo tuvo un enfoque terico-prctico con la finalidad
de desarrollar estrategias de aprendizaje con el uso de tecnologas Web, que pudieran
integrarse al ambiente de aprendizaje virtual SAE antes mencionado. Adems se trabaj
de manera colaborativa propiciando la formacin de grupos de pares acadmicos
tanto para la planeacin didctica de los cursos, como para la gestin del conocimiento
dentro y fuera del aula (real o virtual).
La ruta de aprendizaje en el Diplomado dio inicio con una reflexin sobre el quehacer
docente frente al curriculum y las implicaciones que conlleva el uso de las TIC al
requerir espacios alternos para dar seguimiento al proceso de aprendizaje: la Web.

281

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Por lo que se propuso como primer mdulo el Curriculum y planeacin didctica,


del cual el participante (docente) present el programa de su asignatura con las
modificaciones pertinentes para desarrollarlo con el uso de las TIC. En un segundo
momento de esta ruta, se present el mdulo Prctica docente en el Sitio de Apoyo
Educativo (SAE), que condujo al participante (docente) a instrumentar el programa,
desarrollado en el mdulo anterior, en el Sitio SAE, teniendo un acercamiento a la
gestin del aprendizaje en lnea. Como tercer momento se trabaj en el mdulo Uso
didctico de las Tecnologas de la Comunicacin e Informacin (TIC) en el cual el
docente se detuvo a analizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin que
ofrece la Web y que pudieran incorporar a su curso, as como completar su programa
de asignatura con estrategias que involucraran a sus estudiantes en la bsqueda y
seleccin de la informacin que se encuentra a travs de la Internet. Finalmente, el
mdulo Evaluacin Educativa, permiti al participante (docente) concluir su reflexin
en torno al uso de las TIC, haciendo una observacin participante con el apoyo de
docentes colegas o con sus estudiantes para valorar la pertinencia y eficacia de
algunas de sus propuestas de actividades o recursos en lnea.
Las actividades del diplomado se desarrollaron de forma asncrona y a distancia con apoyo
de la plataforma de aprendizaje Moodle SIGEC (Sitio para la Gestin del Conocimiento)
donde los participantes (docentes) tuvieron acceso a los materiales de apoyo (lecturas,
manuales, tutoriales), foros de discusin, chat, Wikis, glosarios y espacios para el envo
de tareas o resolucin de ejercicios en lnea. Todos los mdulos se impartieron en una
modalidad en lnea, a excepcin del mdulo Prctica docente en el Sitio de Apoyo
Educativo (SAE) que se imparti en una modalidad mixta, en virtud de que se realizaron
prcticas en el Laboratorio de Investigacin e Innovacin en Tecnologa Educativa,
realizando una estancia de 2 das en el Centro de Alta Tecnologa de Educacin a Distancia
(CATED) de la CUAED, ubicado en el estado de Tlaxcala.
El Diplomado estuvo dirigido a profesores en ejercicio de la Escuela Nacional
Preparatoria y del Colegio de Ciencias y Humanidades, con conocimientos bsicos
de uso de la computadora y de Internet (administrar archivos, manejo de paquetera
bsica de oficina y uso del correo-e y chat). La duracin fue de 120 horas y el grupo
estuvo conformado por 570 docentes.
El modelo pedaggico sobre el cual se sustenta el SAE propone un currculo abierto y
flexible que permite la mejora del proceso de aprendizaje, haciendo corresponsables
de dicho proceso a los mismos actores: docentes y estudiantes, fomentando el estudio
independiente y la colaboracin entre partes en un ambiente virtual. El propsito
es facilitar la adaptacin de la planeacin didctica de los programas educativos a la
modalidad en lnea, presencial o mixta, resaltando el papel del docente-asesor, en el
diseo didctico al considerar aspectos epistemolgicos y tecnolgicos que confluyen en
la relacin pedaggica.

282

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Adems, con el SAE se reduce la carga administrativa de los docentes, permitindoles


organizar su trabajo con mayor eficacia y capacitndoles para reflexionar sobre su
propia prctica. De esta manera, el mdulo requiri en esta prctica de la presencia
de los docentes para analizar, discutir y redisear su programa de estudios as como
realizar el diseo didctico para determinar las actividades que se llevara a la prctica
del SAE y cules se efectuaran en el ambiente ulico.
As, durante la estancia en CATED, la prctica consisti en conocer y manejar las herramientas
tecnolgicas para el diseo del SAE, aquellas que permiten la organizacin de sitios a travs
de las estructuras curriculares del plan de estudios, y las que se aplican para la organizacin de
los contenidos y actividades mediante el diseo de estructuras didcticas.
Para la prctica presencial y posteriormente en lnea, los profesores participantes
utilizaron el Gestor SAE, una aplicacin Web diseada para realizar la organizacin,
creacin (apertura) y gestin de sitios de apoyo educativo para cada uno de los
programas de los planes de estudio (el diseo de estas estructuras en el Gestor parti
del anlisis del curriculum que se realiz en el primer mdulo del Diplomado). Creados
los sitios para cada programa, de forma colegiada, cada docente comenz a generar
su estructura didctica, es decir, a travs del mismo Gestor SAE, los docentes hicieron
uso de la herramienta tecnolgica para definir la estructura temtica y las actividades de
aprendizaje que se veran reflejadas en el sitio Web (para su edicin e incorporacin de
ms recursos digitales). Creado el sitio con su planeacin didctica bsica (activacin de
actividades y recursos Web), el trabajo restante de instrumentacin didctica se dirigi
durante el segundo mdulo del Diplomado (en lnea), para obtener al final de ste un
SAE habilitado para su uso en la asignatura en cuestin.

Metodologa
El mdulo dos Prctica docente en el Sitio de Apoyo Educativo (SAE) fue impartido
en una modalidad mixta bajo tres situaciones distintas: a) inicio simultneo del mdulo
en lnea con las sesiones presenciales, b) inicio del mdulo en lnea y las sesiones
presenciales una semana despus y c) inicio del mdulo con las sesiones presenciales y
una semana despus las actividades en lnea.
Al primer caso se le llamar Grupo Simultneo, al segundo Grupo en Lnea y a la tercera
situacin Grupo Presencial.
La pregunta de investigacin fue Existen diferencias significativas en el rendimiento
acadmico de un mdulo impartido bajo tres situaciones de modalidad mixta? Esto es,
describir las diferencias de acompaar la prctica presencial de manera simultnea con el
inicio de actividades en lnea; iniciar con una introduccin en lnea sobre la prctica a realizar
posteriormente de manera presencial o iniciar con la prctica presencial y posteriormente
reforzar los conocimientos y habilidades con prcticas individuales y a distancia (en lnea).

283

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

La muestra estuvo compuesta por 570 profesores de nivel medio superior de la UNAM,
participantes del Diplomado Gestin del conocimiento en ambientes educativos
asistidos por TIC. El procedimiento consisti en dividir a los profesores en tres grupos, el
Grupo Simultneo, al segundo Grupo en Lnea y a la tercera situacin Grupo Presencial.
La conformacin de los grupos fue a partir de las elecciones de los profesores
participantes para poder asistir en las fechas establecidas a la sesin presencial en
Tlaxcala, es decir, se publicaron las fechas y los profesores eligieron el grupo en el que
deseaban participar. De esta manera, los grupos fueron heterogneos, pues se integraron
de distintas escuelas de procedencia y reas de conocimiento (asignaturas).

Resultados
Con la aplicacin de un Anlisis de Varianza, los datos no arrojaron diferencias significativas
en el rendimiento acadmico del mdulo dos SAE entre los grupos Grupo Simultneo, al
segundo Grupo en Lnea y a la tercera situacin Grupo Presencial (F (2,566) = .783; p > .05).
El Grupo en Lnea obtuvo el promedio de calificacin ms alto (9.42), seguido del Grupo
Presencial (9.37), obteniendo la media ms baja el Grupo bajo la situacin de Simultneo
(9.30). La grfica 1 muestra los promedios obtenidos.
9.44

9.42

9.42
9.40

9.37

9.38
9.36

Grupo Simultneo

9.34

Grupo en Lnea

9.32
9.30

9.3

Grupo Presencial

9.28
9.26
9.24

Grfica 1. Promedio de calificaciones del Mdulo SAE

An cuando no hay diferencias significativas en los resultados obtenidos por cada grupo,
es importante considerar los datos que se obtuvieron cuando se inici el segundo
mdulo del Diplomado en la situacin del Grupo en Lnea que obtuvo mejores resultados.
Aparentemente, una introduccin en lnea sobre lo que ser la prctica presencial ofrece a
los asistentes mayor claridad sobre la prctica, teniendo ms elementos a su regreso para
continuar con las actividades individuales y en lnea.
Con estos resultados se decidi examinar las diferencias en el aprendizaje o rendimiento
del diplomado en general, bajo estas tres condiciones del mdulo mixto. Los resultados
arrojan diferencias significativas en el nivel de aprendizaje entre el grupo Simultneo

284

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

y el Presencial (F (2,566) = 3.250; p < .05). Situacin no observada en las otras


comparaciones (p > .05). Ver Grfica 2. Pero en este sentido los resultados pudieron
verse influenciados por otros factores presentes en los dems mdulos en lnea, donde
la gua de los asesores, el reforzamiento de lo aprendido en un mdulo a partir de
actividades en lnea subsecuentes pudieron hacer la diferencia.
9.55

9.52

9.5

9.50

Simultneo

9.45
9.40

9.39

Lnea
Presencial

9.35
9.30

Grfica 2. Promedio de calificaciones globales del Diplomado

Conclusiones
La formacin docente es un tema de importancia para las instituciones de educacin
superior, sta no puede parar y un compromiso de los formadores de docentes es ofrecer
programas pertinentes a las necesidades educativas, vanguardistas en el uso de las
TIC y tiles a la institucin. En esta experiencia se imparti un diplomado sobre los usos
educativos de las TIC bajo una modalidad mixta con predominio en actividades en lnea, los
datos arrojados indican que no existe un efecto significativo si la imparticin de un mdulo
es con sesiones presenciales, sin embargo, s lo es en la calificacin global del diplomado.
Estos resultados dan cuenta de que el rendimiento a lo largo de una experiencia
formativa a distancia, se ve afectada por mltiples variables, tales como el desempeo
del asesor, los materiales didcticos, los mecanismos de evaluacin y los recursos
tecnolgicos de informacin y comunicacin, y en menor medida por un diseo de
aprendizaje bajo una modalidad mixta.
Sin duda hace falta continuar investigando en esta rea para contar con informacin
que permita aprovechar las ventajas que ofrece una modalidad mixta de enseanza,
donde un factor importante es analizar la naturaleza de los contenidos a aprender, el
tipo de habilidades a desarrollar y las interacciones que entre participantes y docentesasesores se da tanto en diversas modalidades (presencial, en lnea o mixta) como en el
plano del aprendizaje individual como a distancia.

285

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Referencias
Crovi, D. D (2009). Acceso, uso y apropiacin de las TIC en comunidades acadmicas. Diagnstico en la
UNAM. Mxico: Plaza y Valds.
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tecnolgicas y formacin docente. En: F. Daz Barriga, G. Hernndez y Rigo, M. A. (Compiladores).
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UNAM
Marn, D. V. y Romero, L. M. (2009). La formacin docente universitaria a travs de las TIC. Pxel-Bit. Revista
de Medios y Educacin. N 35, 97-103.
Parra, H. L (2008). Blended learning: La nueva formacin en educacin superior. AVANCES Investigacin en
Ingeniera. N 9, 95-102.
Tobn, L. M., Arbelez, G. M., Falcn, T. M. y Bedoya, S. J. (2010). La formacin docente al incorporar las TIC
en los procesos de enseanza y aprendizaje. Colombia: Universidad Tecnolgica de Pereira.
Zubieta, G. J, Bautista, G. T. y Quijano, S. A. (2012). Aceptacin de las TIC en la docencia. Una tipologa de los
acadmicos de la UNAM. Mxico: Porra.

286

Componentes importantes
en la implementacin
de cursos en modalidad
b-learning

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Resumen: En este trabajo se presentan los componentes

que se determinaron como ms importantes en el diseo e


implementacin de cursos con modalidad b-learning a nivel de
educacin superior. El objetivo fue determinar los componentes
de prioridad y atencin en diseos e implementaciones de
cursos con modalidad b-learning. Lo anterior se logr al realizar
una investigacin accin participativa de una experiencia propia,
desarrollada con el diseo y la implementacin de una prueba
piloto de un curso de fundamentos de programacin con
modalidad b-learning durante el primero de tres meses de la
aplicacin del curso piloto. El estudio se realiz en una universidad
tecnolgica local del estado de Tlaxcala, Mxico. Con la finalidad
de complementar y enriquecer la informacin obtenida en la
investigacin, as como para determinar los componentes ms
importantes, se hizo una comparacin de los componentes
identificados en la propia experiencia, con los de otras experiencias
similares en el diseo e implementacin de cursos con modalidad
b-learning a nivel de educacin superior en el contexto de la
educacin mexicana e iberoamericana.

Abstract: In this paper we present the components that we

Carmona, Mara Enedina


Universidad de las Amricas-Puebla, Mxico.

enedina.carmona@hotmail.com

determinate like more important to be considering in the design


and implementation of courses in modality b-learning in higher
education. The objective was to determine the components that
we have to take care with designs and implementations in modality
b-learning. This was achieved through an own experience,
developed it with the design and implementation of a pilot test
of a programming fundamentals course in b-learning modality
during the first of three months of the implementation of the pilot
course. The study was done in one local university technologic in
the state of Tlaxcala, Mxico. In order to complement and enhance
the information obtained in the investigation, so to determinate the
components more important we did a comparison about of the
identified components in the experience, with others obtained in
others similar experiences on the design and implementation of
courses in modality b-learning for higher education in the context
mexican and iberoamerican.

287

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Introduccin
Los avances tecnolgicos han revolucionado la mayora de las reas y el rea de educacin
no es la excepcin. Por lo que actualmente contamos con diferentes modalidades para
impartir y recibir educacin, entre las que destacan: e-learning, b-learning y el m-learning.
Sin embargo, diferentes investigaciones como la de los autores espaoles (Coll, 2007)
concluyen que los usos ms frecuentes de las TIC en el proceso enseanza aprendizaje,
tienen que ver muy poco con la construccin del conocimiento en forma colaborativa.
De acuerdo con (Santos, 2010) se debe trabajar en el diseo de las actividades de
enseanza-aprendizaje tomando en cuenta el aspecto pedaggico y explotando al
mximo las herramientas que nos proporcionan las TICs para hacer de una computadora
un socio de aprendizaje (en la transferencia de conocimiento) en lugar de utilizarla solo
como un medio de transmisin de informacin.
Para las diferentes modalidades de aprendizaje, se tienen diferentes propuestas de
componentes o elementos a considerar en su diseo e implementacin de cursos.
En especfico, para la modalidad b-leaning, desde el punto de vista de (Cabero, J. &
Llorente, M.C., 2008) se deben considerar tres elementos bsicos que determinan el
desarrollo y puesta en prctica de una experiencia formativa en sta tipo de modalidad.
A travs de la figura 1, ellos representan estos elementos ver figura 1.
Contenido

Comunicacin

Informacin
Medio / Cdigo / Canal
Distribucin

Local Remota
De igual a igual
Alumno Tutor

Construccin
Individual
Cooperativa

Figura 1. Componentes para el desarrollo del b-learning

Un elemento adicional, que (Caberoj, J. & Llorente, M.C., 2008) identifican es: la
posibilidad de establecer diferentes tipologas de comunicacin ms all de las que
se generan a travs de las herramientas de comunicacin sincrnicas y asincrnicas
disponibles en los entornos para la formacin en red, y que se ver reforzada a travs
de las tutoras presenciales como apoyo de las establecidas a travs de la red.

288

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Por otra parte, de acuerdo a (Fainholc, 2006), los elementos que debe incluir una
propuesta de b-learning: son (a) presentacin del contenido y orientaciones del curso por
parte del profesor, (b) autoaprendizaje, (c) aplicacin en ejercicios prcticos, (d) tutoras,
(e) trabajos colaborativos (webquets) y (f) evaluacin.
Sin embargo, debido a que se tienen incontables propuestas, y que cada propuesta
tiene un listado de componentes, resulta complicado determinar los componentes
a los que se tiene que dedicar ms atencin, y por lo tanto ms tiempo, en diseos e
implementaciones de cursos con modalidad b-learning.
Por lo que para trabajar en ello, se opt por realizar una investigacin accin participativa
de una experiencia propia, del diseo y la implementacin de una prueba piloto de un
curso de fundamentos de programacin con modalidad b-learning durante el primero de
tres meses de la aplicacin del curso piloto. La investigacin se realiz en una universidad
tecnolgica local del estado de Tlaxcala, Mxico.
Asimismo, con la finalidad complementar y enriquecer la informacin obtenida en la
investigacin, comparamos los componentes identificados con los de otras experiencias
similares realizadas sobre el diseo e implementacin de cursos con modalidad b-learning
a nivel de educacin superior en el contexto de la educacin mexicana e iberoamericana

Mtodo, poblacin y muestra


La investigacin se realiz con enfoque de investigacin accin participativa, donde
la investigacin es realizada por los expertos y con la participacin de la comunidad
involucrada. El objetivo fue determinar los componentes a los que se tiene que dedicar
ms atencin, y por lo tanto ms tiempo, en diseos e implementaciones de cursos con
modalidad b-learning.
En la etapa inicial se dise un curso de fundamentos de programacin con modalidad
b-learning. Para lo cual se opt por disear actividades mediante un enfoque
constructivista para tratar de generar aprendizajes significativos a largo plazo.
En la siguiente etapa de estudio de campo, se implement el curso con estudiantes de
tercer semestre de Ingeniera en Tecnologa de la Informacin. Cabe hacer mencin que
la poblacin es de 360 estudiantes que cursan el 3er cuatrimestre de Ingeniera en la
Ingeniera en Tecnologas de la Informacin, divididos en 6 grupos del turno matutino y
de 6 grupos del turno vespertino, con 30 alumnos por grupo en promedio.
La muestra fue con 27 alumnos (que son alumnos de uno de los grupos del turno
vespertino), que cursan el 3er cuatrimestre de Ingeniera en la Ingeniera en Tecnologas
de la Informacin en una universidad tecnolgica local en el estado de Tlaxcala. La edad
promedio de los estudiantes fue de 19 aos.

289

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

En la tercera etapa, se hizo una evaluacin de los resultados obtenidos a travs


de encuestas que se disearon como instrumentos de evaluacin, para obtener
retroalimentacin al proyecto por parte de los estudiantes. El foco de la retroalimentacin
de estos instrumentos fue identificar los componentes ms importantes por su impacto
en el proceso de enseanza-aprendizaje, tanto por parte de los alumnos, como de parte
nuestra (en el papel de diseadores e instructores).
Finalmente, con el objetivo de complementar y enriquecer la informacin obtenida en la
investigacin, comparamos los componentes identificados con los de otras experiencias
similares, realizadas con el diseo e implementacin de cursos con modalidad b-learning a
nivel superior. Debido a que se tienen incontables propuestas de componentes de un curso
con modalidad b-learning por parte de la comunidad cientfica, delimitamos nuestro enfoque
de bsqueda a artculos en el contexto de la educacin mexicana e iberoamericana, cuyo
contenido estuviese relacionado a la implementacin de cursos con la modalidad b-learning.
De tales artculos, identificamos los componentes que destacaron por su impacto en el
proceso de enseanza-aprendizaje en tales experiencias de aprendizaje.

Componentes importantes a considerar en la implementacin de cursos


en modalidad b-learning
Entre los componentes determinados como ms importantes a travs de la investigacin
accin participativa de la experiencia propia, se encuentran:




Actitud y capacidades de los alumnos


Comunicacin, interaccin y el trabajo cooperativo.
Diseo instruccional
Brecha digital
Pericia en el dominio del LMS

Actitud y capacidades de los alumnos


De la propia experiencia de disear e implementar el curso de fundamentos de
programacin con modalidad b-learning, con el objetivo de evaluar la actitud de los
estudiantes para el curso en modalidad b-learning, se apoy de una encuesta con escala
de Likert, con las siguientes opciones de respuesta que ellos podan elegir:




totalmente de acuerdo
de acuerdo
indiferente
en desacuerdo
totalmente en desacuerdo

Los resultados del cuestionario reflejaron que: un 97% de los asistentes estuvieron
totalmente de acuerdo en que la forma diferente de enseanza no fue de su agrado, un

290

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

95% estuvieron totalmente de acuerdo en que se sintieron saturados de trabajo y un


93% estuvieron totalmente de acuerdo en que ellos deseaban aprender escuchando
al profesor. Lo anterior, puede ser a consecuencia de que la mayora de estudiantes
universitarios de universidades pblicas en Mxico, estn habituados a trabajar con un
modelo tradicional de enseanza-aprendizaje. En contraste con la modalidad b-learning,
en la que se persigue un mayor protagonismo por parte del estudiante quin realiza
casi todas las tareas en concurrencia al profesor quien previamente elabora y define la
situacin de enseanza y las vas de acceso a los diversos recursos a fin de satisfacer
idiosincrticos estilos de aprendizaje e inteligencias mltiples (Fainholc, 2006).
En (Cabero, J. & Llorente, 2008) y en la experiencia desarrollada de diseo e
implementacin de aprendizaje del curso con modalidad b-learning, se detecta la falta
de capacidades suficientes, por parte de los alumnos, para estudiar y trabajar con y a
travs de la pantalla de la computadora, y por supuesto, con un recurso que asocian
con cuestiones ldicas, que es Internet.
Cabe hacer mencin que lo anterior difiere con (Castilllo, 2011), donde en una de sus
conclusiones afirma que: Los estudiantes tienen una buena percepcin y actitud con el uso
de este tipo de educacin y se ha mostrado que es efectiva para incrementar conocimientos.
Comunicacin, interaccin y el trabajo cooperativo.
De acuerdo al paradigma sociocultural, el cual surge en la dcada de 1920 representado
por L. S. Vygotsky quien considera que el aprendizaje de una persona se ve influenciado
por su situacin cultural y el entorno social donde se desarrolla. En este paradigma
intervienen tres partes en el proceso de aprendizaje y enseanza, que se encuentran en
una constante interaccin: el estudiante, el material didctico y elementos socioculturales.
El alumno, al estar en interaccin con el entorno durante el transcurso de su vida, tanto
escolar como extraescolar, logra formarse como un individuo capaz de desarrollarse por s
mismo, tanto profesional y como personalmente.
Los docentes, toman un papel de facilitadores del aprendizaje de forma flexible, y basan su
enseanza en la realizacin de prcticas que den solucin a algn problema del entorno
social, en las que los alumnos son los actores principales y van adquiriendo su aprendizaje
en base a la realizacin de dichas prcticas.
La influencia del entorno social hacia el alumno, se da a travs de la interaccin con los
estudiantes en grupos colaborativos de trabajo en los cuales participa de manera activa.
Es mediante estos grupos de trabajo, donde se desarrollan habilidades, actitudes y
competencias, provocando que se d la comunicacin pedaggica entre docentealumno
o entre los mismos alumnos, generndose ambientes no solo de trabajo sino tambin
afectivos, de desarrollo de conocimiento, de respeto, de intereses, entre otros (Vygotsky,
1979). En relacin a lo anterior, se debe enfatizar la comunicacin y aprovecharla no es

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til solo para aprender a vincularse y solidariamente trabajar en proyectos comunes, sino
para producir colectivamente conocimiento de utilidad productiva y social transferible, que
permitan vivir y convivir mejor en tiempos de incertidumbres varias. (Fainholc, 2006: 12)
Con esta informacin es posible dimensionar y valorar la importancia de la comunicacin para
lograr de forma efectiva la interaccin y el trabajo cooperativo en un ambiente de aprendizaje.
En un ambiente de aprendizaje con modalidad b-learning es posible interactuar de forma
sncrona y asncrona, tanto en forma presencial como a travs de chats, foros de discusin y
correos electrnicos, as como otros medios de comunicacin apoyados en las TIC.
Con respecto a los artculos analizados, en (Domnguez, J., Velasco, E., Snchez, E.,
Aguilar, E., & Montoya, J. 2012) nos comparten entre sus conclusiones que el uso de
la modalidad b-learning favoreci el desarrollo de habilidades comunicativas en los
estudiantes que participaron en los foros.
Asimismo, tanto en (Domnguez et al., 2012) como en Parra (2008) coinciden en que el
intercambio de ideas propicia la motivacin hacia el aprendizaje por parte de los alumnos.
Diseo instruccional
El diseo instruccional incluye el proceso de planeacin sistemtica completa de curso,
as como los mtodos, las estrategias, los recursos de aprendizaje, las actividades de
enseanza-aprendizaje, as como la evaluacin de las mismas.
Por lo tanto, se trata de todo un desafo comparado con la enseanza de los sistemas
tradicionales, desde el manejo presencial del aula, el diseo instruccional que subyace
y la organizacin general de la enseanza, la evaluacin de los aprendizajes, de los
componentes del curso, entre otros elementos. (Fainholc, 2006: 5)
A continuacin, se describen recomendaciones importantes y valiosas, relacionadas a
algunos de estos rubros. Las cuales nos pueden ayudar a evitar tropiezos e incluso el
fracaso en el diseo, desarrollo e implementacin de un curso con modalidad b-learning.
Actividades del proceso enseanza-aprendizaje
En este rubro, (Martnez, 2009) sugiere estimar lo mejor posible el tiempo de dedicacin
del alumno y que se deben limitar las actividades no presenciales. De lo cual estamos
totalmente de acuerdo, pues los resultados de una encuesta realizada a los estudiantes
en nuestra experiencia de implementacin del curso de programacin con modalidad
b-learning, a cerca del tiempo de dedicacin del alumno y las actividades no presenciales,
obtuvimos que se sobre estim el tiempo de dedicacin del alumno en un 70%, pues por
ejemplo a las actividades de 2 horas en promedio solo le dedicaban 30 minutos. Adems
el 100% de los estudiantes opinaron que eran bastantes las actividades no presenciales.

292

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Asimismo, tanto en (Domnguez, Velasco, Snchez, Aguilar & Montoya, 2012) como en
nuestra experiencia en la implementacin del curso con modalidad b-learning los foros
de discusin son los que ms impacto tuvieron como actividad de aprendizaje; debido a la
preferencia de los estudiantes hacia este tipo de actividad.
Recursos y medios de interaccin en el procesos enseanza-aprendizaje
Con la modlidad de b-learning es posible compartir diferentes recursos electrnicos de
enseanza-aprendizaje, entre los que destacan videos, textos, y enlaces de internet.
El diseo y elaboracin de videos incluye principalmente el dominio del rea de
conocimiento, el diseo instruccional, as como uso de la tecnologa que involucra
la grabacin y edicin de videos. En este rubro, en la experiencia propia de la
implementacin del curso con modaliadad b-learning nos percatamos que la elaboracin
de videos consumi un tiempo considerable. Por ejemplo, un video de 2 minutos se llev
alrededor de 9 horas su realizacin, por lo que la recomendacin es planear un tiempo
suficiente para el diseo, elaboracin y edicin de videos.
Adicional a lo anterior, y a pesar de que los videos de la experiencia propia de
implementacin del curso con modalidad b-learning tenan una duracin promedio de 5
minutos, la encuesta revel que un 97% de los estudiantes estn totalmente de acuerdo
a la afirmacin: No veo los videos porque no me agrada revisar material multimedia fuera
de clase y un 98% respondi que estaban totalmente de acuerdo a la afirmacin: Me
gusta tener clases en la forma de como siempre las he tenido sin videos.
Evaluacin
Es recomendable que la evaluacin pueda realizarse en tres momentos, antes del proceso
enseanza-aprendizaje, durante el proceso y al final del proceso, por lo que es altamente
recomendable realizar:

la evaluacin inicial o diagnstica (que tiene por objetivo conocer los conocimientos
previos del alumno y detectar deficiencias)

la evaluacin formativa (que se realiza durante el proceso de enseanza-aprendizaje)

la evaluacin sumativa (que tiene como finalidad reflejar el nivel de cumplimiento


de los objetivos por los alumnos y representar el resultado global de la evaluacin
continua durante todo el proceso enseanza-aprendizaje)

Por lo que en la experiencia propia de implementacin del curso con modalidad b-learning
se llev a cabo tales evaluaciones y podemos afirmar que Coursesites facilit esta tarea del
lado del profesor, debido a que incluye un mecanismo de automatizacin de evaluacin por
lo que es ms fcil evaluar y obtener la calificacin de los estudiantes en tiempo y forma.

293

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Por ejemplo, es posible disear exmenes en lnea, cuya evaluacin se obtiene de forma
automtica, una vez que el estudiante ha indicado la finalizacin del mismo. Lo anterior
result de gran utilidad en la experiencia propia de implementacin del curso con
modalidad b-learning, principalmente se logr ahorro trabajo, tiempo y los estudiantes
conocieron su evaluacin de forma especfica y constante, debido a que se configur y
asign un porcentaje de puntaje a cada actividad de enseanza-aprendizaje.
Brecha digital
Consideramos a la Brecha digital como componente, debido a que influye en el acceso e
interaccin de los recursos y actividades de aprendizaje de los alumnos que se inscriben
a un curso con modalidad b-learning. Cabe destacar que, a pesar de los esfuerzos
del gobierno hay una marcada diferencia entre los que tienen y no tienen acceso a
internet (sobre todo en localidades no urbanizadas), se da pauta para la marginacin
de la sociedad de la informacin (CEPAL, 2008). Aunado a lo anterior, se tiene la falta de
habilidades computacionales bsicas o de ofimtica para el uso de equipo de cmputo
en un porcentaje considerable de la poblacin. Los resultados de esta experiencia de
implementacin del curso con modalidad b-learning, obtenidos a travs de una encuesta
determinan que el 30% de estudiantes no contaban con computadora personal o
de algn familiar en casa, por lo que se deja ver que ste sera un motivo para que este
porcentaje de alumnos no tuvieran posibilidad de acceso al entorno virtual de enseanzaaprendizaje, lo que implicara el no acceso desde su casa para realizar las actividades
del diseo instruccional del curso, como la visualizacin de videos o las interacciones
asncrona a travs de los foros de discusin.
Pericia en el dominio del LMS
Acerca de los sistemas de gestin de aprendizaje (LMS) que podramos ocupar,
investigamos cuales eran los ms frecuentemente utilizados en el mercado. Encontramos
que Moodle era gratuito y que gran parte de la comunidad cientfica lo recomienda por
lo que en primera instancia, optamos por ocuparlo. Sin embargo, al tratar de configurar
algunas cuestiones especficas del curso y al no tener un contacto especfico a quien
recurrir para resolver el problema, nos dimos a la tarea de buscar alternativas.
A raz de ello, se descubre que Coursesites representa una buena alternativa a utilizar
en cursos e-learnig y b-learning debido a que ofrece sin costo tanto las herramientas
necesarias para implementar cursos en estas modalidades, como el soporte tcnico.
Por lo que se opt por implementar el curso piloto con modalidad b-learning en ste
LMS. Coursesites es un proyecto que permite a profesores y estudiantes, utilizar
Blacboard 9.1 de forma gratuita. Blacboard es un sistema de gestin de aprendizaje
(Learning Management System). No obstante, en una de las encuestas, se obtuvo
como respuesta que el 100% de los estudiantes de nuestra experiencia del curso de
fundamentos de programacin con modalidad b-learning, respondieron que estaban
totalmente de acuerdo en que la mayor dificultad en el uso del LMS era el idioma. Lo

294

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anterior es comprensible, pues los estudiantes tienen conocimientos bsicos del ingls
y aunque la interfaz de Coursesites se configur en espaol, la mayora del contenido
y opciones de men se despliegan en ingls. Desde el punto de vista profesor, la
manipulacin del LMS, en la experiencia de implementacin del curso en modalidad
b-learning, demanda de un tiempo considerable para la pericia del mismo, pues si bien el
LMS ayuda bastante en el diseo de actividades y en la evaluacin de las mismas, tambin
es cierto que se necesita invertir tiempo y dedicacin para ser diestro en su uso.

Conclusiones
Se concluye que los componentes a los que se les tienen que dedicar ms atencin en el
diseo e implementacin de un curso con modalidad b-learning son:




Actitud y capacidades de los alumnos


La comunicacin, interaccin y el trabajo cooperativo.
El diseo instruccional
La brecha digital
La pericia en el dominio del LMS

Debido a que estos son los componentes que destacaron en los resultados y conclusiones
de la experiencia propia que se llev a cabo, as como en las experiencias analizadas de
las implementaciones de cursos con modalidad b-learning a nivel superior en el contexto
de la educacin mexicana e iberoamericana. Finalmente, se concluye que el diseo de un
curso con modalidad b-learning debera ser considerado como un arte, debido a todo lo
que involucra disear una experiencia de aprendizaje eficaz y efectiva en esta modalidad.

Referencias
Cabero, J. & Llorente, M.C. (2008). Del eLearning al Blended Learning: nuevas acciones educativas. Revista
de Nuevas Tecnologas y Sociedad, Quaderns digitals. ISSN 1575-9393.
Coll, C. (2007). TIC y prcticas educativas: realidades y expectativas. Ponencia magistral presentada en la XXII
Semana Monogrfica de Educacin. Madrid, Espaa.
Domnguez, J., Velasco, E., Snchez, E., Aguilar, E., & Montoya, J., (2012). Una experiencia de aprendizaje
mezclado: curso acompaante de fsica para la carrera del ingeniero forestal. EDUQA 2012.
Fainholc, B. (2006). Optimizando las Posibilidades de las TICs en Educacin. Edutec. Revista Electrnica de
Tecnologa Educativa No. 22.
Guerra, M. & Hilbert, M. & Jordn, V. & Nicolai, C. (2008). Panorama Digital 2007 de Amrica Latina y el Caribe. CEPAL. Recuperado de: http://www.cepal.org/SocInfo
Martnez, F. (2009). Implementacin de la modalidad b-learning en la asignatura optativa ergonmica visual.
ARBOR Ciencia, Pensamiento y Cultura, pp 125-138. doi: 10.3989/arbor2009.extran1210
Parra, L.A. (2008). Blended learning. La nueva formacin en educacin superior. AVANCES Investigacin en
Ingeniera, volumen (9).
Santos, M. A. (2010). Uso de las Tecnologas para el aprendizaje como herramientas cognitivas. (1ra. Edicin).
Mxico: Universidad Iberoamericana. Universidad de las Amricas Puebla.

295

Retos: Percepcin de alumnos


virtuales sobre la educacin a
distancia como proyectos light

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Resumen: La relevancia de la educacin a distancia, es cada

vez ms popular, se habla de la ventaja que tiene al acercar el


conocimiento a aquellas personas, quienes por cuestiones de
trabajo, distancia geogrfica u otras, encuentran en la modalidad
online una excelente opcin para seguirse actualizando.
Sin embargo, poco se habla del rol que debe desempear
el estudiante online, la importancia de la organizacin y el
compromiso para lograr objetivos. Por ello, existen casos donde
los alumnos virtuales se sienten frustrados durante su proceso
educativo, ya que tienen la idea de que al ser un curso online, el
rigor acadmico es menor y que existen muy pocas actividades a
desarrollar. Ante ello es importante crear acciones que permitan
al estudiante conocer su rol, incluso antes de incorporarse a un
estudio en modalidad online.

Abstract: The relevance of distance education is becoming

increasingly popular, we talk about the advantage you have to


bring knowledge to those who because of work, geographical
distance or other, are in online mode an excellent choice for
updating followed. However, little is said about the role to be
played by the student online, the importance of organization and
commitment to achieve goals. Therefore, there are cases where
virtual students are frustrated during their education, as they have
the idea that being an online course, academic rigor is lower and
there are very few activities to develop. Before, it is important to
create actions that allow the student to understand their role, even
before joining a study in online mode.

Cruz, Olivares Beatriz Alejandra


Diseadora Instruccional del Campus Virtual
de la Universidad Madero, Mxico.

campusvirtual@umad.mx

296

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Introduccin
Desde hace varios aos, se ha comenzado a hablar de una manera mucho ms abierta
y comn, sobre los programas de estudio Online, se habla de los beneficios que la
tecnologa trae consigo al momento en que se incorpora en el aula, o en los programas
a distancia, favoreciendo un aprendizaje de tipo significativo. Se habla de la necesidad de
crear programas de estudio de calidad, dinmicos, acorde a las necesidades del mercado.
Se hace nfasis en que esta modalidad permite a los profesionistas el poder seguirse
actualizando, pese a sus mltiples actividades (trabajo, familia, hobbies, etc) y que sin
importar el lugar donde se encuentren, siempre existe la posibilidad de adquirir un nuevo
conocimiento a travs de cursos a distancia. Las universidades, empresas consultoras
e instituciones se han dado a la tarea de realizar diversas campaas para motivar a las
personas a adoptar esta modalidad, pero, poco se ha hecho en cuestin de cambiar
la percepcin que muchos alumnos tienen sobre estudiar Online, pues piensan que
programas a distancia significa light, sencillo, sin rigor acadmico, en una palabra FCIL,
donde no debern esforzarse demasiado y dedicar tiempo, pues se antepone que al ser
personas ocupadas no podrn dedicar tiempo a su formacin.
Esta situacin es de la que poco se habla, pero la que puede permear en gran medida
en los proyectos acadmicos Online, un caso en especfico es el que ha detectado en
la Universidad Madero de Puebla, a travs de su Campus virtual, que pese a su reciente
incursin en los cursos en modalidad Online, ya cuenta con experiencias positivas,
pero tambin grandes retos, sobre todo, los orientados a la percepcin que nuestros
alumnos tenan sobre estudiar a distancia. Nos pudimos percatar que para muchos de
ellos, la gran ventaja no era el no asistir a una clase presencial, tenan la idea de que no
haba un gran rigor acadmico y que por ser una maestra online, las actividades eran
sencillas y limitadas. Obviamente al toparse con un proyecto acadmico de calidad y con
rigor, como en un curso presencial, aparecieron los retos, mismos que a continuacin
sealaremos y analizaremos a detalle.

La percepcin de los alumnos Online


Como bien es sabido, la educacin en lnea trae consigo diversas ventajas, algunos autores,
entre ellos, Julio Cabero (2006) sealan las siguientes ventajas y en lo personal, considero
que stas son sin duda los pros ms relevantes con las que cuenta el e-learning:





Pone a disposicin de los alumnos un amplio volumen de informacin.


Facilita la actualizacin de la informacin y de los contenidos.
Flexibiliza la informacin independientemente del espacio y el tiempo en el cual se
encuentren el profesor y el estudiante.
Permite la deslocalizacin del conocimiento.
Facilita la autonoma del estudiante.
Propicia una formacin just in time y just for me.

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Ofrece diferentes herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica para los


estudiantes y para los profesores.
Favorece una formacin multimedia.
Facilita una formacin grupal y colaborativa.
Favorece la interactividad en diferentes mbitos: con la informacin, con el profesor y
entre los alumnos.
Facilita el uso de los materiales, los objetos de aprendizaje, en diferentes cursos.
Permite que en los servidores pueda quedar registrada la actividad realizada por
los estudiantes.
Ahorra costos y desplazamiento.

Como podemos ver, existen diversos motivos por cuales la educacin a distancia
tiene y puede seguir teniendo gran xito, pero sobre todo por que sta puede ser una
excelente herramienta para propiciar un aprendizaje verdaderamente significativo. Es
muy importante tener en mente que cuando hablamos de e-learning, nos referimos
a programas que no son light, sino para personas con poca disponibilidad de tiempo
y que por cuestiones geogrficas es difcil tener acceso a programas educativos, por
ello diversas empresas e instituciones educativas, se han dado a la tarea de poner a
disposicin de la comunidad diversos programas acadmicos bajo esta modalidad. Un
caso es la Universidad Madero, campus Puebla, la cual, ha tratado de estar siempre a
la vanguardia en cuanto a planes de estudio, docentes y herramientas que permitan
propiciar un aprendizaje, ante ello, decide en el 2012 lanzar su Campus Virtual, con la
maestra en Imagen y Relaciones Pblicas. Con muy poca difusin, inicia su primer curso
en el mes de junio con 6 alumnos, cuya experiencia en proyectos virtuales era nula.
El ofertar la maestra en Imagen y Relaciones Pblicas, en el Campus Virtual de la
UMAD, ha estado lleno de muchos retos, pero sobre todo de aprendizaje, desde
la necesidad imperante de organizarse hasta la lucha constante de modificar
los paradigmas que se tienen respecto a la modalidad Online. Esto se ha dado
principalmente desde hace un par de meses, cuando los alumnos al enfrentarse a
docentes exigentes en cuanto a la calidad de sus proyectos y a la carga de actividades
(nunca rebasan ms de 3 a lo largo de la semana, y las entregas se realizan los fines de
semana), se han comenzado a dar ciertas inconformidades, sobre todo por parte de
aquellos alumnos que se incorporaron a la maestra despus de su apertura.
Gran parte de sus reclamos tienen que ver con la premisa que tienen respecto a la
modalidad online anteponiendo que son personas que trabajan y que por ello cursan
una maestra a distancia, ya que no tienen tiempo para estudiar y realizar trabajos. Ante
esta situacin preocupante para la universidad, el equipo del Campus virtual, decidi
realizar una pequea investigacin, para detectar cul era el punto de vista de sus
alumnos respecto al e-elarning y de esta manera tener herramientas que le permitan
disminuir o incluso erradicar la problemtica que se ha venido presentando.

298

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Dicha investigacin, fue realizada utilizando como instrumento un cuestionario de


preguntas abiertas y cerradas, aplicada a los alumnos que actualmente cursan la
maestra (16 personas), todas ellas habitando a nivel nacional (Puebla, Oaxaca, Celaya,
San Luis Potos y DF), todos ellos laborando, tanto en el sector privado como pblico y
cuyas edades oscilan entre los 25 y 45 aos, y teniendo cubierto ms del 50% de sus
estudios de maestra, se descubri lo siguiente:
De los 16 alumnos inscritos actualmente en la Maestra
Cuando ingresaste a la Maestra en Imagen y Relaciones Pblicas Online, ya tenas
experiencia en cursos virtuales?
SI

NO

16

Tabla 1. Experiencia curso virtual

Con esta pregunta se ratifica que los alumnos no tenan ninguna experiencia previa con la
modalidad online.
Cundo ingresaste a la maestra, cul era la percepcin que tenas de cursos Online?
Pensaba que me enviaran todo por correo electrnico.
Que no exista interaccin con compaeros.
No tena conocimiento, as que era muy confuso.
Me animaba el no tener que trasladarme y pens que era sencillo.
Pensaba que era mucho ms sencillo, en cuanto a actividades.
No pens que tendra que dedicar ms tiempo que en algo presencial.
Ingres con la intencin de no tener que desplazarme y no cumplir con horarios (5).
Que era forma innovadora de aprendizaje y que se amolda a las posibilidades temporales y de
espacio de los profesionistas.
Tabla 2. Percepcin curso virtual

Esta pregunta, da a conocer que la mayora de los alumnos pensaban que la modalidad
Online era sencilla, y con pocas actividades a desarrollar y que no tendran que dedicarle
mucho tiempo a sus estudios, adems con poca o nula interaccin con sus compaeros.
Estas respuestas, sin duda, son las que respaldan gran parte de los problemas que se han
presentado, ya que los alumnos no consideraban dedicar cierto tiempo a las actividades
que se iban a desarrollar durante su maestra.

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A lo largo de la maestra, la percepcin que tenas de un curso Online, cambi? Explica.


Muchsimo, la plataforma es extraordinaria, existe interaccin con los otros compaeros.
Pues cambio porque no tena ninguna y me di cuenta que es ms compleja que una presencial.
Si, las actividades aparecen por tiempos de entrega y te avisan cuando son las fechas lmites, eso me encanta!.
Cambi porque ahora s que requiere mucho esfuerzo y organizarme mejor dicho se reforz,
dando a pensar que es la alternativa de estudio adecuada segn las exigencias de hoy en da.
Tabla 3. Cambio en la percepcin

De acuerdo a las respuestas, su percepcin ha cambiado, respecto a antes de iniciar su


curso de maestra, pero como se ver ms adelante, se sigue teniendo la idea de que un
curso online debe ser menos riguroso que un presencial.
Cules han sido los principales retos a los que te has enfrentado en tu curso Online? Explica
Los trminos que se usan a veces son diferentes. Entonces por nuestra previa experiencia
acadmica es difcil saber que espera el maestro.
La disponibilidad de horarios para coordinarlos con los profesores, y su falta de adaptacin al curso
Online que no es igual al presencial.
Cumplir con los horarios establecidos para entregas, no siempre me da tiempo.
A veces siento que la retroalimentacin es muy lenta y eso me estresa.
El poco contacto con los compaeros y profesores en ocasiones hace que me sienta sola sobre
todo si hay dudas.
El internet en ocasiones no ayuda, es muy lento y ocasiona que no vea bien la telesesin.
Los problemas tcnicos, el que no se pueda bajar un video o que el pdf o flipbook sea lento para descargar.
Quien coordina el campus y los maestros, no comprenden que tomamos este tipo de cursos
porque no tenemos tiempo para hacer estudios presenciales, por carga de trabajo y personales.
La escasees de tiempo.
Organizarme en tiempos Crisis laboral Planeacin Econmicos.
Tabla 4. Principales retos

Esta pregunta corrobora que el principal reto al que se han enfrentado los alumnos es la
cuestin de cumplir con las actividades diseadas en los horarios establecidos, sin dejar de
lado cuestiones tcnicas como el internet que en ocasiones no les permite ver con calidad
las telesesiones o el tener acceso a los materiales que se han diseado para el curso.

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Cmo has superado dichos retos?


Tratando de pedir que me los aclaren, y otras veces, superando mis propias experiencias previas.
Trato de dar el 150%.
Trato de organizarme lo mejor que puedo, pero es complicado por mi exceso de trabajo.
En realidad no se han superado y uno sigue a la expectativa de saber si se terminara el curso con
xito o se abandonar en el intento.
Procuro estar en contacto con el docente, enviando mis dudas o por el chat.
Las telesesiones me han ayudado mucho a disipar mis dudas, eso me encanta.
Con el internet es complejo, a veces uso el de mi oficina y es lento.
Cuestiones tcnicas es complicado, no se mucho de redes y esas cosas.
No se ha podido superar porque siguen habiendo muchas actividades cada semana.
La oportunidad que brinda la plataforma y las caractersticas del curso me permiten entrar a la hora que sea.
Planteando desde un principio mi organizacin. Leyendo en mis ratos libres Realizar trabajos en la noche.
Tabla 5. Superacin de dificultades

Ante los retos mencionados anteriormente, la forma como le hacen frente es a travs de la
organizacin, pero se contina percibiendo que les resulta complejo, pues consideran que
las actividades son complejas a desarrollarse por su carga de trabajo.
Volveras a realizar un curso en modalidad a distancia, explica.
SI

NO: 1

Si, sta maestra me ha creado una nueva concepcin de la interactividad posible on line.
Si, ahora me siento ms segura, se cmo se puede trabajar y me gusta.
Si, me agradan las oportunidades que brinda.
Si, porque ya uno trabajando se complica ms asistir a un saln de clases.
No, porque siento que las retroalimentacin es muy lenta, prefiero lo presencial.
Tabla 6. Volver a cursar online

De los 16 alumnos entrevistados, slo uno mencion que no volvera a tomar un curso
Online, sin embargo, 15 pese a los retos a los que se enfrentan, si ven la modalidad del
e-learning como una alternativa para seguirse preparando.

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Desde tu experiencia, cul consideras que es el principal reto de la educacin a


distancia en nuestro pas?
Si : 15

No: 1

En nuestro pas, pues la lentitud de internet que a veces traba las telesesiones. En general, pues
que casi no existe una cultura de cumplir a tiempo.
La coordinacin y accesibilidad, as como el entender que si se toma este tipo de cursos es por la falta de
tiempos establecidos para poder realizar uno presencial debido a la carga laboral y actividades personales.
Adaptarla bien a personas que trabajamos y que por carga de trabajo no disponemos de mucho tiempo.
No existe un cultura del aprendizaje en lnea, que sin duda es ms laborioso por parte del alumno.
No hay acceso para todos en cuestin de internet y eso es complicado.
El tener los recursos necesarios y la cultura y/o responsabilidad necesarias para poder aprovechar
el conocimiento brindado de manera adecuada.
Que lo acepten, ya que muchos creen que estn haciendo en escuelas patito o que realmente no
funciona. Considero que te hace ser ms organizador en tus tiempos.
Tabla 7. Reto educacin a distancia

Por ltimo, los alumnos consideran que los principales retos en la educacin a distancia
son: los problemas de acceso a la tecnologa por parte de la poblacin, la falta de una
cultura del aprendizaje bajo esta modalidad y siguen insistiendo en que la gente que toma
estos cursos o posgrados es por falta de tiempo.
Los resultados anteriores, permiten visualizar que gran parte de los problemas que se
han registrado en la maestra tienen que ver con la perspectiva de los alumnos en torno
a la modalidad online, aunque pareciera que estn conscientes de que los programas
en lnea requieren de una mayor organizacin por parte del alumno, siguen mostrando
una inclinacin respecto a que los programas de estudio de esta naturaleza deben ser
ms flexibles, y no perciben que la nica diferencia con los programas presenciales es
la libertad del alumno para organizarse durante determinado tiempo y no tener que
trasladarse a un lugar fsico y cumplir un horario.
Ante esta situacin, es necesario tomar acciones que permitan que los alumnos que ya
estn inscritos y los posibles aspirantes a tomar un curso de esta naturaleza, tengan una
perspectiva correcta de lo que significa hacer estudios Online. A continuacin se detallan
algunas de las estrategias:

302

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Hacer una campaa de difusin en redes sociales donde se hable de la relevancia y


compromiso que se tiene al estudiar Online. Dentro de dicha campaa hablar de las
ventajas de un estudiante a distancia como pueden ser: una persona mucho ms
organizada, responsable, con hbitos y habilidades o destrezas tecnolgicas.

Se recomienda realizar un programa de induccin a los aspirantes para que conozcan


la modalidad online, las ventajas, desventajas y formas de operacin. Todo esto con la
finalidad de que al ingreso tengan elementos que les permita organizarse y adaptarse
de una manera ptima a los cursos a distancia.

Durante la estancia del alumno: Hacer nfasis en la necesidad de mantener una


relacin estrecha con su tutor virtual para poder disipar dudas y que esto repercuta
de manera positiva en sus calificaciones. Exponerlo constantemente a informacin
(audios, videos, textos, etc) que de opciones de cmo mejorar su aprendizaje, todo
esto a travs de la propia plataforma o en el blog del Campus.

Realizar una serie de entrevistas con los alumnos que estn a punto de egresar para que
expongan sus puntos de vista, sobre cmo ha cambiado su perspectiva respecto a la
educacin online y su rol como estudiantes virtuales.
stas son slo un par de acciones que se pueden ir realizando con la intencin de ir
cambiando la percepcin que a veces se tiene como la educacin a distancia, y que sirva
para que los posibles estudiantes se vayan preparando para la modalidad, que estn
conscientes de la relevancia de su rol y las ventajas que esto les traer.

Referencias
Cabero, Julio (2006) Bases pedaggicas del e-learning. Recuperado en: www.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/
article/.../v3n1-cabero/v3n1-cabero
Ferrero Soto ( 2009) Ventajas del uso de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje desde la ptica de
los docentes universitarios espaoles. Recuperado en: http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec29/
articulos_n29_pdf/5Edutec-E_Ferro-Martinez-Otero_n29.pdf
Consejo de formacin en educacin. Unidad 4: el rol del docente en los cursos virtuales. Recuperado en:
http://ipes.anep.edu.uy/documentos/libre_asis/materiales/unidad_cuatro.pdf
Innovacin. Calidad. Aprendizaje. El estudiante virtual. Recuperdado en: http://e-ducacionvirtual.com/index.html
Universidad Madero, Campus virtual UMAD. Recuperado: http://www.umad.mx/

303

Sistema de Capacitacin
a Distancia e-Learning
del Instituto Mexicano de
Tecnologa del Agua (IMTA)

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Resumen: Las nuevas tecnologas de la informacin y la

comunicacin (TIC) permiten la actualizacin y capacitacin de


cuadros tcnicos del sector hdrico a travs de una forma flexible
de enseanza especializada a distancia. En los ltimos aos, el
IMTA ha realizado proyectos de capacitacin en lnea, siendo
la innovacin, la difusin del conocimiento tecnolgico y el uso
de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin,
sus principales ejes rectores. Entre los proyectos sobresalientes
podemos mencionar el relacionado con el fortalecimiento
de capacidades del personal tcnico de la Subgerencia de
Infraestructura Hidroagrcola, que permiti a travs de un curso a
distancia homologar criterios en la revisin de proyectos ejecutivos
de irrigacin que incluyen la planeacin, el diseo, la construccin y
la operacin de presas, plantas de bombeo y zonas de riego.

Abstract: New technologies of information and communication

(TIC) allow the updating and training of technical pictures of the


water sector through a flexible specialized distance education
form. In recent years, the IMTA has made training projects
in line, being innovation, the dissemination of technological
knowledge and the use of new technologies of information and
communication, their main guiding lines. Among the outstanding
projects we can mention related to capacity-building of the
technical personnel of the Department of infrastructure hydro,
which allowed through a distance-learning course approved
criteria in the review of Executive projects of irrigation including
the planning, design, construction and operation of dams,
pumping plants and irrigation areas.
Cruz, T. Adriana
Direccin del Instituto Mexicano
de Tecnologa del Agua, Mxico.

adrianac@tlaloc.imta.mx
Barbina, M. Claudia
Direccin del Instituto Mexicano
de Tecnologa del Agua, Mxico.

cbarbina@tlaloc.imta.mx

304

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Introduccin
El Instituto Mexicano de Tecnologa del Agua, IMTA, es una institucin que tiene como
misin producir, implantar y diseminar conocimiento, tecnologa e innovacin para la
gestin sustentable del agua en Mxico. De acuerdo con el Decreto de Creacin del IMTA,
una de sus funciones sustantivas consiste en la formacin de recursos humanos calificados.
El rea de Capacitacin Externa y Posgrado del Instituto, trabaja en la formacin,
capacitacin y actualizacin de recursos humanos del sector hdrico, para el fortalecimiento
de las capacidades institucionales, a travs de metodologas y herramientas para el diseo,
instrumentacin, operacin y evaluacin de planes y programas de capacitacin y posgrado,
que permitan una transferencia exitosa de la tecnologa. Inici actividades a mediados de los
aos ochenta del siglo pasado, y cuenta con la capacidad para generar en plazos muy cortos
manuales de instruccin, libros y programas a distancia que abarquen tpicos de frontera
diseados con base en modelos pedaggicos como el Constructivista u otro proveniente
de la Teora del Conocimiento, a partir de los cuales se potencia la creatividad y por tanto, la
innovacin del participante. Asimismo, se tiene la experiencia para la formacin de cuadros
de instructores que potencien y por tanto, distribuyan de una manera eficaz y eficiente los
conocimientos de las diversas reas del mbito tecnolgico relacionadas con el sector hdrico.
El rea trabaja en tres lneas:


Investigacin educativa, bsica y aplicada, en sus modalidades abierta, presencial y


a distancia.
Educacin formal (especialidad, maestra y doctorado presencial y a distancia).
Educacin no formal (capacitacin presencial o a distancia).

Educacin no formal: Sistema de Capacitacin a Distancia e-Learning


Antecedentes
A partir del 2003 nace el Sistema de Educacin del Agua por Internet (IMTA-SeaWEB)
definido como ... un conjunto de herramientas para producir, administrar, distribuir y
comercializar por internet cursos de capacitacin del Instituto para la transferencia de
tecnologa, hoy este concepto ha cambiado, lo que se busca es generar capacidades
institucionales del sector, mediante un modelo educativo conformado por espacios
virtuales de aprendizaje, soportados por una concepcin pedaggica y el uso pertinente
y eficiente de la nuevas tecnologas, para de esta manera contribuir a la solucin de la
problemtica del sector hdrico.
Del 2004 al 2009 el IMTA impuls proyectos que involucraran nuevas estrategias para la
formacin de recursos humanos, de ellas la formacin en lnea a distancia destac, siendo
la innovacin, la difusin del conocimiento tecnolgico del Instituto y el uso de las nuevas
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, sus principales ejes rectores.

305

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Durante el 2010 y 2011, se impuls el proyecto de capacitacin a distancia denominado


e-Learning, fue as como se ofert para el sector hdrico un programa de cursos y
diplomados a distancia y se actualiz la plataforma de aprendizaje o el sitio virtual, desde
donde se administran los contenidos. Se public en algunos espacios para promover
y difundir lo realizado en materia de educacin a distancia y se presentaron ponencias
al respecto, realizando as intercambio de experiencias con otros especialistas de
instituciones que realizan proyectos en su modalidad a distancia.
Durante el desarrollo del programa de capacitacin a distancia se ha buscado la
incorporacin de nuevas herramientas tecnolgicas y el uso eficiente de la plataforma
de aprendizaje, reforzando el componente pedaggico y tecnolgico.
Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC)
Las nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC), han hecho presencia
en los diferentes mbitos del quehacer del ser humano y las instituciones han crecido en
este sentido, para integrarse a un mundo cada vez ms globalizado, donde hay una mayor
interaccin entre todos los pases del mundo y se habla de conformar sociedades del
conocimiento. Tradicionalmente los procesos de formacin de recursos humanos, se han
realizado de manera presencial en el mbito de la educacin no formal (educacin de adultos).
Actualmente esta modalidad cobra relevancia en un mundo cada da ms cambiante, el
conocimiento se ha duplica constantemente, se inventan nuevos sistemas, procesos y nuevos
saberes emergen para interpretar, adaptar y cambiar a un mundo cada vez ms globalizado.
El mbito de la educacin, la formacin y la capacitacin no se mantiene al margen del
desarrollo tecnolgico, por lo que hoy en da se incorporan a los procesos de enseanza
y de aprendizaje, generando propuestas educativas con el uso de la tecnologa, ejemplo,
el aprendizaje electrnico en lnea tipo e-Learning, la cual se presenta como una de las
metodologas didcticas ms acorde a nuestro tiempo, se adecua a las necesidades
y modos de vida actuales, ya que la falta de tiempo y espacios dificulta el acceso a la
educacin de algunos sectores de la sociedad.
Ahora bien la incorporacin tecnolgica en las propuestas e-Learning, debe ser racional,
planificada y estar sometida a las propias necesidades del proceso educativo, hablamos
del uso racional de la tecnologa donde sta est supeditada a la educacin y al
aprendizaje y no la sujecin de la educacin a la tecnologa y la trasmisin de informacin.
Los datos que refuerzan el boom de la educacin a distancia en lnea a travs del uso de
la Internet, se muestra en el siguiente estudio elaborado por la Direccin de Informacin
Estadstica de Mercados, COFETEL, con datos de INEGI, donde se seala una tendencia
de crecimiento en el usos de tecnologas en los hogares de aproximadamente 20% ao
con ao, tendencia que nos llevara a tener aproximadamente 41 millones usuarios de
internet en el 2011 (vase Fig. 1).

306

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Figura 1. Tendencia de crecimiento en el uso de tecnologas en los hogares

Sistema de capacitacin a distancia e-Learning IMTA


El IMTA, cuenta con un portal de Servicios Educativos e Innovacin en donde se puede
acceder a los servicios de capacitacin a distancia. El Sistema de Educacin a Distancia
e_Learning (en lnea o electrnico va internet) aprovecha el potencial de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) y contribuye a la misin del IMTA
mediante la innovacin tecnolgica, la diseminacin del conocimiento, la transferencia
de tecnologa y el fortalecimiento de capacidades del sector, mediante procesos de
formacin y capacitacin.
Este sistema educativo pretende conservar el conocimiento y la experiencia tecnolgica
generada por los investigadores del Instituto durante los ltimos 25 aos, con ello se
valora el conocimiento como capital valioso de una institucin moderna, inmersa en la
nueva sociedad del conocimiento.
Se busca el uso pertinente y adecuado de las tecnologas, bajo una perspectiva holstica,
donde lo pedaggico y lo tecnolgico tengan la misma importancia, es decir se busca
superar el enfoque instrumentista de la tecnologa en la educacin.
Nuestro sistema se basa en aspectos como: el autoaprendizaje, el constructivismo,
el aprendizaje significativo, el diseo de estrategias de enseanza y de aprendizaje, el
aprendizaje colaborativo y los entornos virtuales de aprendizaje multimedia.
Las ventajas de nuestro sistema de educacin a distancia tipo e-Learning consiste en:





Sistema flexible. Se adapta al ritmo individual de aprendizaje y a sus necesidades


personales y laborales.
Fcil acceso. Desde cualquier lugar con lo que su proceso de aprendizaje no se interrumpe.
Costos. Elimina gastos de traslado y viticos.
Usted elige los horarios. Acceso permanente las 24 horas.
Recursos multimedia. Facilitan y motiva la comprensin y el aprendizaje.
Contenidos. Desarrollados por un equipo multidisciplinario altamente especializado.

307

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Asesora y respaldo. Tutora de especialistas en la materia durante todo el curso.


Interaccin. Con participantes, asesores, expertos y sitios de inters, a travs de las
herramientas de comunicacin de la plataforma.
Cursos modulares. Para facilitar la interconexin del conocimiento y cubrir diplomados.
Sistema mixto de capacitacin. Puede combinarse con un sistema de educacin presencial.
Programa anual de cursos abiertos. Cada ao se apertura un programa de cursos en lnea.
Diseo de cursos corporativos. Ajustndose a estndares de cada institucin o empresa.

Proyecto institucional fortalecimiento de capacidades del personal


tcnico de la Subgerencia de Infraestructura Hidroagrcola: ejemplo de
aplicacin del Sistema de Capacitacin a Distancia
Antecedentes. El Plan Nacional de Desarrollo establece como premisa bsica el
desarrollo humano sustentable; esto es, el proceso permanente de ampliacin de
capacidades y libertades que permita a todos los mexicanos tener una vida digna sin
comprometer el patrimonio de las generaciones futuras. En este sentido, el Plan considera
a la persona, sus derechos y la ampliacin de sus capacidades como la columna vertebral
para la toma de decisiones y la definicin de polticas pblicas. Por su parte, el objetivo 4
del Programa Nacional Hdrico 2007-2012 consiste en mejorar el desarrollo tcnico,
administrativo y financiero del sector hidrulico, a travs de diversos componentes, entre
los que invariablemente destaca el capital humano.
Por diversas razones, durante los ltimos aos el sector, y de manera particular la
Comisin Nacional del Agua (CONAGUA), se ha visto afectado por una descapitalizacin
paulatina de sus recursos humanos, particularmente de personal tcnico.
De acuerdo con el documento para el Fortalecimiento de Capacidades de la
CONAGUA, se recomienda:


Promover la vinculacin con universidades-dependencias y entidades del gobierno


federal, estatal y municipal.
Crear y apoyar programas de educacin a distancia.
Fortalecer al IMTA como la institucin coordinadora de un programa de formacin y
actualizacin de los recursos humanos del sector.

Por ello, se requiere dar una elevada prioridad y un nuevo impulso a la implementacin
de programas de construccin de competencias laborales orientados a la formacin de
personal tcnico y de cuadros profesionales especializados, pero que a la vez posean
una visin holstica de la CONAGUA y del sector, pues slo as podrn hacer frente a los
retos que implica el desarrollo sustentable. As, se requiere emprender un esfuerzo de
gran envergadura para formar o actualizar a un grupo considerable de especialistas de
la CONAGUA, con enfoques multi e interdisciliplinarios que les permitan abordar de
manera integral la problemtica del recurso hdrico. En particular, se requiere fortalecer las
capacidades tcnicas especficas.

308

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Objetivo general. Fortalecer las capacidades del personal que labora en los Organismos
de Cuenca y Direcciones Locales mediante la homologacin de criterios y lineamientos
tcnicos utilizados por la Gerencia de Proyectos de Infraestructura Hidroagrcola en la
revisin y ejecucin de proyectos ejecutivos de presas, plantas de bombeo y zonas de riego.
Metodologa aplicada. La metodologa que se sigui consisti desde el diseo
pedaggico hasta la evaluacin del curso. Algunas etapas son las que se aplican de
manera general para todo el Sistema de Capacitacin a Distancia del IMTA.
Orientacin pedaggica. Para el curso sigui el modelo que se aplica en el Sistema de
Capacitacin a Distancia del IMTA que es el constructivista. Se tom este modelo debido
a que la educacin abierta y a distancia por el mismo ambiente en que se desarrollanel
ciberespacio-, y por las herramientas propias de este ambiente internet y todas sus
tecnologas- permiten la aplicacin de todos los principios constructivistas:



Construccin, no transmisin del conocimiento.


Conocimiento resultado de la actividad del aprendiz.
Conocimiento indexado por el contexto en el cual ocurre la actividad.
Significado residente en la mente del sujeto cognoscente (aprendizaje significativo).

Estructura del curso. Considerando el objetivo del curso y el contenido temtico,


definieron que el evento se realizara combinando las modalidades de capacitacin
presencial y en lnea. La etapa de capacitacin presencial se estableci llevarla a cabo
durante un perodo de 4 das, con una duracin total de 32 horas. Posteriormente a la
etapa presencial, durante un perodo de mes y medio, se llev a cabo la capacitacin
en lnea. La etapa del curso en lnea comprendi 10 grandes temas, los cuales se
subdividieron en 18 subtemas y se elaboraron 82 lecciones de aprendizaje. Se considera
que en total, el curso en lnea tomando en cuenta los tiempos requeridos para la consulta,
anlisis de la informacin, consulta de anexos y comprensin del conocimiento, en total se
requeran aproximadamente dedicarle 40 horas.
Equipamiento y plataforma. El sistema en lnea por internet tipo e-Learning, cuenta
con un servidor de administracin de contenidos cuyas funciones principales son
almacenamiento de los materiales didcticos que se van creando y la distribucin, va
internet, de los materiales de cursos. Es en este servidor donde se aloja la plataforma
Moodle para la administrar grupos y estudiantes, adems de colectar y reportar
estadsticas sobre el progreso de los estudiantes en la revisin de los materiales de
cursos. La plataforma de aprendizaje que utiliza el Instituto y que se describe con detalle
en este apartado, es una plataforma de acceso gratuito y de uso frecuente en varias
instituciones y centros educativos en Mxico denominada Moodle, la cual esta robustecida
por varios recursos multimedia en donde se soportan los contenidos de aprendizaje
colaborativo y se rige por los principios constructivistas de la educacin. El sitio es http://
capacitacionadistancia.imta.mx/moodle/ (vase Fig. 2).

309

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Fig. 2. Pgina principal del Sistema de Capacitacin a Distancia del IMTA

Desarrollo de contenidos: lecciones de aprendizaje. En el caso de los contenidos


de los cursos y diplomados virtuales del Instituto, estos se han desarrollado a travs
de una herramienta integradora de diferentes recursos multimedia, como lo es
captive, siendo completamente compatible con la plataforma Moodle, ya que la
produccin de contenidos virtuales con cautive y publicados en Moodle, cumple
con normas internacionales, denominadas SCORM. Durante el 2011, se decidi por
la incorporacin de nuevas herramientas multimedia ms acordes y que sirvieran
al modelo pedaggico elegido, fue as como se incorpor el software e-Learning
gallery, e-Learning maker y e-Learning designer.
Administracin del curso y seguimiento de participantes. Moodle permite aplicar un
excelente Sistema de Gestin de Aprendizajes (SGA) o Gestor de Ambientes Virtuales
para administrar la publicacin de contenidos de aprendizaje, matricular, registrar
y administrar estudiantes, as como actividades de aprendizaje, por ejemplo, foros,
chats, dinmicas de presentacin e integracin de trabajo en equipo colaborativo. Otra
de las aplicaciones de Moodle es la posibilidad del seguimiento sobre los accesos de
los estudiantes, es muy puntual, incluso se pueden graficar los resultados por tema,
por participante, saber que temas vio y cunto tiempo estuvo conectado, esta labor
de seguimiento permite elaborar informes parciales y entregarlos al participantes o
los coordinadores de los eventos con fines de retroalimentacin y de motivacin o
invitacin a que los estudiantes retomen sus temas y cursos, lo cual ha funcionado
adecuadamente(vase Fig. 3).

310

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Fig. 3. Seguimiento de actividades de cada participante

Evaluacin. Se hizo una evaluacin de la sesin presencial, del curso en lnea y en s de la


realizacin integral del proyecto.
Sesin presencial. Para conocer la opinin de los participantes se aplic el instrumento
evaluacin del evento. Los aspectos evaluados y los resultados se muestran en la Tabla 1,
en donde se resume que el taller fue evaluado por los participantes como muy bien.
Aspecto

Excelente

Muy bien

Adecuado

Suficiente

Deficiente

Tema
Instructor
Material
didctico
Participante
Servicios
Evaluacin
General

19%
22%
17%

55%
57%
55%

22%
17%
24%

2%
4%
4%

2%
0%
0%

17%
32%
21%

64%
57%
58%

19%
11%
18.6%

0%
0%
2%

0%
0%
0.4%

Tabla 1. Resumen de evaluacin de la sesin presencial.

311

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Curso en lnea. La evaluacin de un sistema de educacin a distancia tipo e-Learning,


busca evitar que los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) o Modelos de Educacin a
Distancia (MED), se vuelvan cajas negras donde no se sabe que pasa dentro de ellas,
ni que resultados se obtienen; permiten verificar que dichos entornos sean congruentes
y pertinentes al contexto en que se inserten, que incorporen adecuadamente las nuevas
tecnologas y que se diseen pedaggicamente de la mejor manera posible.
A travs de la evaluacin se busca constatar la implicacin de los aspectos conceptuales,
metodolgicos, tecnolgicos, de planeacin, diseo instruccional y objetivos educativos. La
informacin recabada de estos ambientes de aprendizaje y de los factores que interviene en
esos procesos, permitir el anlisis e interpretacin y la posibilidad de tomar decisiones con
respecto a estos entornos de aprendizaje.
En la evaluacin cuantitativa, el 13% de los participantes que asistieron a la sesin
presencial, no tomaron el curso en lnea y un 30% lo tom de manera deficiente
(menos del 65% de las lecciones). Sin embargo, 20 instructores y asesores tcnicos
por iniciativa propia quisieron que se les permitiera cursarlo, pero nicamente el 55%
lo hizo de manera satisfactoria (ver Tabla 2).
Porcentaje lecciones
cubiertas

Participantes

Instructores y
asesores tcnicos

100%
85% - 99 %
75% - 84 %
65% - 75 %
<65%
0%

2% (3%)
16% (28%)
5% (8%)
11% (18%)
18% (30%)
8% (13%)
60% (100%)

2%
4%
3%
2%
6%
3%
20%

(10%)
(20%)
(15%)
(10%)
(30%)
(15%)
(100%)

Tabla 2. Participacin en el curso en lnea.

Para este proyecto, se envi por correo electrnico a cada uno de los 60 participantes,
un instrumento de evaluacin que nos permiti medir de manera integral el curso en
lnea: materiales y sistemas. A travs de este instrumento, se pudo conocer la opinin
de los participantes en aspectos como: objetivo, contenidos, participacin de expertos,
conocimientos adquiridos, tiempo y metodologa online. El instrumento const de
8 reactivos, en donde se pidi que calificaran cada pregunta del 1 al 5 (siendo 1 la
puntuacin mnima y 5 el mximo), adems de escribir comentarios.
De acuerdo a los resultados de la evaluacin, podemos decir que los participantes
consideran que el objetivo y los contenidos son claros y en general buenos, pero que los
contenidos pueden mejorarse. Es importante reforzar lo concerniente a los trminos de
referencia de proyectos ejecutivos de infraestructura hidroagrcola.

312

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

En cuanto a las lecciones de aprendizaje consideran que son buenas, pudiendo


mejorarse, pero que valdra la pena incrementar ejemplos y formatos ms comnmente
usados en la prctica, haciendo nfasis en los errores que ms se presentan. Solicitan
que se maneje qu revisar y cmo revisarlo. Otro comentario a este aspecto, es que la
informacin se ample con textos.
Respecto a la participacin de los expertos, consideran que tienen los conocimientos
adecuados y que su participacin es acertada y muy importante en el desarrollo del
taller. En referencia a si el taller les pareci motivador, consideran de manera general que
el taller es bueno, que les ser de mucha utilidad. Consideran que algunos temas estn
mejor estructurados que otros.
En general, consideran que los conocimientos adquiridos, les permite tener un panorama
completo de lo que es la infraestructura hidroagrcola, as como su aplicacin en la
revisin de los proyectos, lo que hace que el curso sea muy aprovechable. Con este
taller, los participantes manifiestan haber obtenido conocimientos suficientes sobre los
conceptos y estudios bsicos necesarios para llevar a cabo un proyecto de infraestructura
hidroagrcola, conocer las teoras y criterios utilizados en las metodologas reconocidas en
el diseo particular de estas obras y as el uso de nuevas ayudas de diseo como hojas de
clculo, programas numricos, grficas y tablas.
El tiempo que tuvieron que dedicarle al curso en lnea lo consideran adecuado y bastante
aceptable considerando las cargas de trabajo. Pocos contestaron el tiempo que en total le
dedicaron, pero aproximadamente lo consideran en 40 horas. Consideran a la metodologa
online como muy til, ya que la informacin puede consultarse en el momento en que la
persona pueda hacerlo, sin embargo, el haber calendarizado los temas, ocasion que
algunos se vieran presionados para su consulta.
La valoracin del taller a nivel global es como muy positiva, tomando en cuenta
que fue el primer taller en este tema y bajo esta metodologa. Inicialmente hubo
resistencia para tomar el curso en lnea, pero una vez que se familiarizaron con el
sistema, la participacin se increment.
De resultados del proyecto. Esta evaluacin se realiza cuando culmina el proyecto. Se
enfoca a indagar el nivel de cumplimiento de los objetivos (Propsito y Resultados en caso
de marco lgico). Para cubrir esta evaluacin, el IMTA dentro de su Sistema de Calidad,
tiene establecida la Gua institucional para evaluar la satisfaccin del cliente, con el objetivo
de conocer la percepcin del cliente sobre el grado que se han cumplido los requisitos
establecidos en el convenio y su anexo tcnico, en relacin con los productos o servicios
proporcionados por el IMTA, de acuerdo con lo que establece la norma ISO-9001:2000.
El indicador de satisfaccin del cliente forma parte del sistema de indicadores de
gestin del Instituto Mexicano de Tecnologa del Agua. El cliente, CONAGUA, otorg
una calificacin de 9 al proyecto.

313

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Conclusiones y trabajos futuros


Para el Instituto es muy importante fortalecer su Sistema de Capacitacin a Distancia, el cual
es congruente con su filosofa de innovacin tecnolgica y con su misin y visin en trminos
de transferencia de tecnologa y formacin de recursos humanos calificados del sector.
Adems le permitir posicionarse como una institucin de vanguardia tecnolgica y de clase
mundial a travs de la incorporacin de las TIC. La consolidacin de una infraestructura
bsica y un equipo multidisciplinario contribuir a ofrecer servicios educativos de alta calidad.
En cuanto al proyecto mostrado, podemos decir que presenta dos caractersticas
innovadoras: una, en l intervienen expertos tcnicos externos y ex trabajadores de la
CONAGUA, quienes aportaron su conocimiento y experiencia en la revisin y diseo
de proyectos de infraestructura hidroagrcola y, dos, la Gerencia de Proyectos de
Infraestructura Hidroagrcola de la CONAGUA, incursiona en la modalidad de capacitacin
a distancia, lo que en una primera instancia representa una alta inversin inicial, pero que
en una operacin futura implica una significativa reduccin en los costos. El desarrollo
de este proyecto permite al Instituto dar a conocer las ventajas de los programas
de capacitacin a distancia, entre las cuales sobresale la ampliacin de la oferta
de capacitacin, el ahorro en los costos de operacin y la continuidad laboral de los
trabajadores en sus funciones mientras se capacitan.
Para consolidar el conocimiento adquirido por los tcnicos que asistieron al taller, es importante
continuar con el desarrollo de proyectos orientados a la aplicacin, es decir, presentar talleres
en donde se les muestre de manera prctica la aplicacin de criterios y lineamientos en la
revisin de proyectos ejecutivos de presas, plantas de bombeo y zonas de riego.

Referencias
Torres Morales, J.: Diseo y operacin de un modelo de educacin a distancia. Informe tcnico del Instituto
Mexicano de Tecnologa del Agua, 4, 28, 30, 8 (2011).
Direccin de Informacin Estadstica de Mercados, COFETEL e INEGI. Nota informativa (http://www.cft.
gob.mx/wb/Cofetel_2008/cofetel_inegi), COFETEL (2008).
Coordinacin del Sistema Nacional e-Mxico: Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de las Tecnologas de la Informacin en los Hogares. INEGI (2011).
Jonquera, C.: La educacin a distancia. Recuperado 2 abril de 2008 de www.uned.es. UNED:Espaa (1999)Accedido el 11 de diciembre de 2011.
Cruz Trillo, A.: Homologacin de criterios y lineamientos tcnicos utilizados en la revisin de proyectos ejecutivos de presas, plantas de bombeo y zonas de riego. Informe tcnico del Instituto Mexicano de Tecnologa del Agua, 4,5, 8 a 19 (2010).
Coordinacin de Universidad Abierta y Educacin a Distancia (CUAED) de la UNAM: Glosario de Educacin
a Distancia. Recuperado el 10 de enero de 2006 de http://www.cuaed.unam.mx/wwwed/glosaed.
html (2000). Accedido el 11 de diciembre de 2011.
Instituto Mexicano de Tecnologa del Agua (IMTA) http://capacitacionadistancia.imta.mx/moodle/ (2012).
Accedido el 9 de noviembre de 2012.

314

Enseanza de Informtica
Biomdica mediante
b-learning en la Facultad de
Medicina, UNAM.

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Resumen: La asignatura Informtica Biomdica se empez a

impartir en el primer y segundo ao en la Facultad de Medicina,


UNAM. Entr en vigor a partir del establecimiento del Plan de
Estudios 2010 que se integra por asignaturas con enfoque por
competencias. Esta asignatura incursiona en la implementacin
formal de blended learning y uso de las TIC para su imparticin
y como es de nueva creacin cobra formalidad acadmica
en sus contenidos al implementarse como asignaturas
curriculares. Se presenta la experiencia desarrollada en la
facultad en el ciclo 2013-1 y 2013-2.

Abstract: Biomedical informatics as a subject started to be

Gatica, Florina
Departamento de Informtica Biomdica,
Fac. Medicina, UNAM, Mxico.

flogl69@gmail.com
Lobato, Marlette
Departamento de Informtica Biomdica,
Fac. Medicina, UNAM, Mxico.

marlettaeva@gmail.com
Fernndez, Fabin
Departamento de Informtica Biomdica,
Fac. Medicina, UNAM, Mxico.

fab@ieee.org
Martnez, Israel
Departamento de Informtica Biomdica,
Fac. Medicina, UNAM, Mxico.

adrianfile@gmail.com

taught during the first and second year after the establishment
of the 2010 curriculum development which focused more on
competences. This course adopts a formal implementation of
blended learning and the use of TIC as teaching tools. Since this
new designed course is offered for the first time in Mexico and
Latinoamerica is relevant its analysis and assessment. We will
present the experience from the semesters 2013-1 and 2013-2
at the the Medicine Faculty, UNAM.

315

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Introduccin
Durante las ltimas dcadas, en la educacin mdica se ha incrementado el uso significativo
de las tecnologas educativas y de telecomunicaciones para la enseanza y el aprendizaje de
la medicina, como en el caso de las asignaturas Informtica Biomdica I y II de la Facultad
de Medicina, UNAM. Dichas asignaturas son nuevas, y se imparten a estudiantes de primer
ao y segundo ao de la carrera, con la metodologa Blended Learning, es decir sesiones
presenciales con ejercicios en lnea, con trabajo independiente cooperativo y colaborativo.
Se utilizan guas didcticas para el docente y el estudiante, software heurstico mdico y
simuladores mdicos en lnea (DxPlain), colecciones digitales, etc. El blended learning ha
sido una buena estrategia de enseanza y aprendizaje, que cuenta con el apoyo institucional
y acadmico y con la aceptacin por parte de nuestros estudiantes.
Esta disciplina de conocimiento se nutre tericamente de la Informtica Biomdica, la
Biomedicina, Ciencias de la Computacin y Bioinformtica, enriquecida por los aportes
interdisciplinarios. Por ser una disciplina clnica, segn el Plan de Estudios 2010, se
dise integrando casos clnicos a partir de los cules de abordan y trabajan las unidades
temticas de la asignatura con los estudiantes. Para su enseanza se aplic adems, un
diseo instruccional ADDIE con enfoque pedaggico congnoscitivo, constructivista y se
utiliz el modelo de blended learning (aprendizaje flexible y combinado). Se utilizaron
diversas tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) que permitieron tanto a
estudiantes como a profesores trascender ms all de la transmisin de contenidos
hacia un aprender a aprender, y un aprendizaje autorregulado y significativo, dando lugar
al desarrollo y logro de las competencias establecidas para esa asignatura y que forman
parte de las 8 competencias del nuevo Plan de Estudios 2010 de la carrera de medicina,
entre las cuales se encuentra el manejo de la informacin y uso de tecnologas de
comunicacin e informacin (TIC), y el pensamiento crtico y reflexivo.
En la Facultad de Medicina, existe la infraestructura tecnolgica y de telecomunicaciones
para realizar proyectos educativos e implementar nuevas estrategias psicopedaggicas
para potenciar el aprendizaje de la medicina en sus estudiantes. Se trata pues, de proyectos
innovadores viables, los retos han sido la capacitacin docente en el uso de algunas
tecnologas como las aulas virtuales, el diseo de materiales didcticos hipermedia,
enseanza y evaluacin del conocimiento mdico mediado por computadora, entre otros.
Los estudiantes pertenecen a la generacin net y un alto porcentaje de la planta docente
corresponde a la generacin Baby Boom, lo que ha significado diferencias evidentes en las
formas de ensear, con relacin a los modelos de aprendizaje de los estudiantes.
La educacin mdica ha transitado de modelos de aprendizaje convencionales puros
hasta modelos como e-learning, blended learning, m-learning y el aprendizaje distribuido
que ayudan a desarrollar escenarios de formacin acadmica donde los estudiantes se
formen bajo la filosofa de un aprender haciendo. Adems, busca modificar las formas
de adquirir el conocimiento mdico y el desarrollo de habilidades clnicas, hacia una
formacin integral aprovechando las tecnologas denominadas 2.0 al cuadrado. Los

316

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

educadores transitan de modelos e-learning puros a modelos mixtos y flexibles de


aprendizaje que combinen los mtodos online con los presenciales, para la formacin
de profesionales competentes y de jvenes alfabetizados tecnolgicamente. A estos
modelos intermedios de enseanza aprendizaje se les denomina blended learning (Reay,
2001; Arranz, Aguado, Muoz y Colomina, 2004).
El aprendizaje combinado (B-learning) tiene gran aceptacin por parte de los estudiantes
mdicos ya que promueve su participacin en las diferentes actividades, tomando en
cuenta el aprendizaje experiencial, el trabajo basado en proyectos, el uso de escenarios
virtuales, y la promocin de habilidades de escritura y comunicacin a travs de los
diversos recursos tecnolgicos que apoyan una formacin en lnea. La idoneidad del
mtodo b-learning para el desarrollo de competencias parece apoyarse en la naturaleza
del propio objeto de aprendizaje (las competencias) y en la dificultad o limitaciones que
an plantea el entorno informtico como medio eficaz de aprendizaje y desarrollo, a pesar
de la evolucin de las plataformas educativas, cada vez ms sencillas, accesibles, potentes
y con variados recursos de comunicacin e informacin para facilitar la interaccin del
alumno con el tutor, hacia una relacin ms cercana virtualmente hablando.

Mtodo
Se realiz un trabajo de tipo observacional, retrospectivo y descriptivo. Se imparti la
asignatura Informtica Biomdica II (n=850 estudiantes) e Informtica Biomdica I
(n:1100 estudiantes), a estudiantes de segundo y primer ao de la Facultad de Medicina,
UNAM del ciclo escolar 2013-1 y 2013-2. De acuerdo al Plan de estudios 2010, de
agosto a diciembre se cursa informtica biomdica para estudiantes de segundo ao,
y de enero a junio, la asignatura Informtica Biomdica I para estudiantes de primer ao.
En la imparticin de las asignaturas participaron aproximadamente 64 profesores de
distintas disciplinas como bibliotecologa, psicologa, pedagoga, ingeniera y medicina.
Se conformaron parejas de profesores por grupo, uno mdico y uno de otra disciplina.
Para desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje de la asignatura se crearon y
utilizaron 35 aulas virtuales en la plataforma Moodle 2.0 para Informtica Biomdica
I y 42 aulas virtuales para IB2 en la modalidad blended leaning (clases presenciales con
actividades individuales y colaborativas en lnea), aunque el nmero de aulas increment
en el segundo ao, el nmero de estudiantes tena un rango de 20 a 28 estudiantes por
grupo, mientas que para el primer ao eran grupos de 40 estudiantes. Se utilizaron
TICs y herramientas web 2,0 como blogs, wikis, foros de discusin, software heurstico
y fuentes de informacin mdica, rss. Adems se usaron como materiales de apoyo
recursos hipertextuales y multimediales, y se trabaj en las aulas virtuales con un diseo
instruccional eclctico (conductista-cognoscitivista-constructivista). Se aplic el modelo
pedaggico centrado en el estudiante ya que ste es el principal actor del proceso
educativo en lnea (Ellaway, 2007).

317

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Resultados
La asignatura de Informtica Biomdica I se imparti en modalidad combinada (presencial
y en lnea) a travs de 35 aulas virtuales en Moodle para 1200 estudiantes de primer
ao. Durante el segundo ao, se crearon 42 aulas virtuales para aproximadamente 850
estudiantes. Estas asignaturas se impartieron una vez a la semana, con duracin de dos
horas en sesin presencial en el laboratorio de Informtica Biomdica. Para cubrir los 35
grupos de estudiantes de primero y los 42 grupos de segundo ao, se realizaron horarios
distribuidos a lo largo de la semana incluyendo das sbados. El Departamento cuenta con
una pgina web que permite la comunicacin e informacin con los estudiantes de las
asignaturas: http://fournier.facmed.unam.mx/ib/ (fig. 1).

Fig. 1 Pgina del Departamento de Informtica Biomdica, Fac. Medicina UNAM http://www.facmed.unam.
mx/marco/index.php?dir_ver=92

Fig. 2 Programa acadmico de Informtica Biomdica I y aula virtual para profesores de la asignatura.

A travs de la aplicacin pedaggica de las TICs y blended learning en la asignatura, los


estudiantes desarrollaron el aprendizaje colaborativo (lograron trabajos en equipo con un
fin comn); aprendizaje significativo (evidenciado a travs del manejo de casos clnicos,
e identificacin de problemas, para la bsqueda de soluciones y toma de decisiones) y el
aprendizaje autodirigido (principalmente se fortalecieron habilidades de organizacin del
tiempo para autorregular su aprendizaje).

318

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Cada tecnologa aplicada tuvo una intencin pedaggica y el logro de las competencias
establecidas en el Plan de Estudios 2010 (PE2010), es decir, los estudiantes al cursar
la asignatura desarrollan las competencias de pensamiento crtico, juicio clnico, toma
de decisiones y manejo de la informacin; aprendizaje autorregulado y permanente;
comunicacin efectiva; conocimiento y aplicacin de las ciencias biomdicas, habilidades
clnicas de diagnstico, pronstico, tratamiento y rehabilitacin; profesionalismo, aspectos
ticos y responsabilidades legales; desarrollo y crecimiento personal. De manera que se
da coherencia a lo estipulado en el Plan de Estudios con los propsitos establecidos en la
asignatura y se cumple tambin con los perfiles intermedios que debe cubrir el estudiante.

Fig. 3 Estructura del aula virtual de la asignatura Informtica Biomdica II ciclo escolar 2013-1.

La implementacin del blended learning en la Facultad de Medicina ofrece ventajas,


entre las que destacan: mayor productividad, entrega oportuna, formacin educativa
flexible, aprovechamiento de la infraestructura tecnolgica de la institucin educativa
y ahorros en los costos de la distribucin de contenidos y materiales, as como la
cobertura de la poblacin estudiantil.

319

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Como ejemplo de aplicacin de la tecnologa en el desarrollo de habilidades clnicas


estn los videojuegos, lo que para unos pueden ser simples juegos de diversin, para
otros son recursos de entrenamiento para el desarrollo de habilidades profesionales,
como el caso de los cirujanos. En un artculo se report que los mdicos cirujanos
que jugaron videojuegos al menos 3 horas a la semana trabajaban 27% ms rpido
y cometieron un 37% menos errores en algunas tareas de ciruga (sutura y ciruga
laparoscpica) (Hams, 2007). As tambin las aplicaciones de realidad virtual utilizando
avatares (representaciones digitales de los participantes) tienen repercusiones
positivas para el entrenamiento quirrgico y la educacin para la salud (Murray E,
Burns J, See Tai S, et al. 2005), pues el cirujano tendr la experticia y motricidad ms
fina luego de haber combinado su ejercitacin en este tipo de recursos tecnolgicos y
algunas habilidades quirrgicas. Recientemente se public una experiencia del uso del
Iphone como dispositivo auxiliar para la realizacin de ciruga de rtula, esto dio un giro
al uso del recurso con fines educativos en la formacin del mdico especialista.
Otro ejemplo interesante, son las wikis de la Universidad de Edimburgo. A travs de ellas
los estudiantes evalan proyectos de su plan de estudios de medicina, con carcter formal,
stos contienen actividades que implican cierto grado de colaboracin por grupos de
trabajo as como la evaluacin por pares y se realiza investigacin colaborativa. Adems,
los blogs se han convertido en una herramienta importante en el trabajo en lnea y se
utilizan normalmente como diarios reflexivos, crticos, as como una herramienta de
aprendizaje que enriquece a todos los miembros del grupo y de la comunidad acadmica.
Estos hallazgos sugieren que el enfoque de e-learning en la carrera de medicina ha
estado ms orientado hacia actividades en formato asncrono, que buscan fortalecer
el aprendizaje independiente e individual, para cambiar los modelos de enseanza y
aprendizaje que prevalecen en las aulas y los laboratorios (Fisher, Baird, 2005). Existen
pocas experiencias con tecnologas sncronas en la licenciatura de medicina, por ejemplo
el uso de videoconferencias, chats y colaboracin grupal. Esto puede explicarse por la
carga acadmica de los estudiantes, la falta de espacios y tiempos para la realizacin de
estas actividades y las pocas asignaturas que estn incursionando en el uso de las TIC en
la imparticin de sus contenidos. Todo cambio debe ser gradual, lo importante es que se
ha tomado la iniciativa, y se ha oficializado por primera vez en el currculum de la Facultad
de Medicina, la implementacin de la asignatura Informtica Biomdica I y II con la
metodologa Blended Learning. Esta primera iniciativa pretende evidenciar la necesidad
de incursionar en el uso de tecnologas de forma responsable, planeada y tica en
medicina, y promover su uso en las dems asignaturas.
En la educacin mdica en el nivel licenciatura, el e-learning ofrece materiales para los
alumnos de autoinstruccin y de colaboracin para el aprendizaje. En la educacin mdica
de posgrado, en Estados Unidos por ejemplo, el Consejo de Acreditacin de Postgrado de
Educacin Mdica ha establecido seis competencias bsicas hacia el cual se debe aplicar
el e-learning. Con el E-learning es posible utilizar materiales adecuados para cada estilo de
aprendizaje de los estudiantes, desarrollar competencias bsicas y genricas en la formacin

320

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

de los residentes y becarios, de manera que se sustituyan las conferencias magistrales


algunas veces, por recursos sncronos o asncronos como los podcast, videocasts,
simuladores, etc. Los recursos asncronos en el e-learning pueden ser utilizados con eficacia
durante las rotaciones clnicas de atencin.

Conclusiones
Aunque se evidenciado que el uso de las TIC en la educacin no aseguran el xito acadmico
del estudiante, stas median el acceso a los contenidos acadmicos que debe aprender. La
experiencia obtenida con la imparticin de las asignaturas Informtica Biomdica I y II en la
Facultad de Medicina UNAM, en la modalidad blended learning permiti abrir espacios para
la implantacin de estrategias de enseanza aprendizaje de la medicina mediada por las
TICs con metodologas de enseanza combinada y flexible. La fortaleza del blended learning
consiste en disponer y utilizar los recursos y materiales ya existentes.
La filosofa del blended learning y e-learning promueve una forma distinta de aprender.
Esta experiencia acadmica ha requerido la planeacin didctica y la construccin de
aulas virtuales ad hoc a las necesidades pedaggicas de nuestros estudiantes, quienes
en todo momento han apoyado su aprendizaje de las asignaturas IB1 e IB2 con las
guas didcticas y en los diversos recursos web 2.0 utilizados durante el curso. Ha sido
un trabajo de equipo entre profesores mdicos, no mdicos, estudiantes y autoridades
de la institucin. Es necesario reconocer, que el apoyo institucional fue fundamental
para realizar estos cursos con blended learning.

Referencias
Arranz, V, Aguado, D, Muoz, D, y Colomina, M. (2004).Blended learning for competency development. A
pilot experience in university context, en Proceedings of the IADIS International Conference e-society.
IADIS Press.
Ellaway, R. (2007). Discipline Based Designs for Learning: The Example of Professional and Vocational Education. Design for Learning: rethinking pedagogy for the digital age (Beetham, H. and Sharpe, R., Routledge),153165.
Fisher, M, Baird, D. (2005). Online learning design that fosters student support, selfregulation, and retention.
CampusWide Inf Syst 22(2),88107.
Ham, S. (2007). IBMs social networking push. Business Week Online 23(Jan),18. Recuperado el 28 de
mayo 2012 http://www.businessweek.com/technology/content/jan2007/tc20070122_532199.
htm?chan=top+news_top+news+index_businessweek+exclusives
Harden, R. (2005). A new vision for distance learning and continuing medical education. J Contin Educ
Health Prof 25, 4351.
Murray, E, Burns, J, See, Tai S. (2005). Interactive health communication applications for people with chronic
disease. Cochrane Database SystRev, (4),CD004274.
Reay. J. (2001). Blended Learning-a fusion for the future, Knowledge Management Review, vol, 4(3),6.

321

Una experiencia
b-learning basada en
foros de discusin con
estudiantes universitarios

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Resumen: En este trabajo se presenta una experiencia de un

Gerardo Hernndez Rojas


Profesor Titular, Facultad de
Psicologa de la UNAM, Mxico.

gehero@yahoo.com
Erika Rodrguez Varela
Facultad de Psicologa
de la UNAM, Mxico.

kika_uli@hotmail.com

Patricia Snchez Gonzlez


Universidad Pedaggica
Nacional, Mxico.

patysg.upn@gmail.com

Mariana Martnez Martnez


Facultad de Psicologa
de la UNAM, Mxico.

mmpk90@hotmail.com
Stephanie Caballero Becerril
Facultad de Psicologa
de la UNAM, Mxico.

stephanie_c_b@hotmail.com

curso mixto (b-learning) dirigido a promover el desarrollo de


actividades de escritura acadmica en estudiantes universitarios.
Para hacerlo, se propusieron contextos colaborativos de trabajo
apoyados por el empleo de foros asincrnicos (en Plataformas
Virtuales de Aprendizaje), con la asistencia y supervisin del
profesor de forma presencial y en lnea. El anlisis principal,
se centr en determinar la cantidad y calidad de la presencia
cognitiva de los participantes en los foros, de forma particular
los tipos de contribuciones individuales y colaborativas de los
estudiantes dirigidas a la construccin de productos escritos.
De igual manera, se consider la presencia docente prestada
por el profesor a travs de los mismos foros para apoyar la
presencia cognitiva de los alumnos involucrada en las actividades
constructivas de escritura. Los resultados muestran una fuerte
involucracin de los alumnos en las tareas de escritura as como
del docente para orientar los subprocesos y las tareas en este
tipo de entornos semi-presenciales, lo cual permite concluir
que pueden ser entornos apropiados para lograr aprendizajes
significativos y el desarrollo de habilidades de escritura acadmica.

Abstract: Abstract. This paper presents an experience of a

blended-learning course whose aims to promote the development


of academic writing activities in college students. To do so, were
proposed collaborative work contexts supported by the use of
asynchronous forums (in Learning Management System), with
the assistance and supervision of the teacher both classroom
and online. The primary analysis focused on determining the
amount and quality of cognitive presence of the participants in
the forums, particularly the types of individual and collaborative
contributions of students led to the construction of written
products. Also, it was considered the teaching presence provided
by the teacher through the same forums to support cognitive
presence of the students involved in writing the construction
activities. The results show a strong involvement of students in
writing assignments and teacher to guide the threads and tasks in
such semi-face environments, which leads to the conclusion that
may be appropriate settings to achieve significant learning and
development academic writing skills.

322

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Introduccin
En trminos generales, el b-learning se define como aquel conjunto de propuestas
educativas en las que se utilizan de forma mixta, algunos formatos de e-learning (p. ej.
plataformas de aprendizaje virtual) y otros formatos electrnicos (simulaciones, videos,
etc.) complementados con los beneficios de la enseanza presencial (ver figura 1).

Uso de las TIC

Enseanza presencial (cara a cara)


Semi-presencial b-learning
En lnea

Tiempo de aprendizaje en lnea

Figura 1. Concepcin del b-learning (a partir de Heinze y Procter, 2004)

Como la figura anterior lo indica, hay un continuo entre las situaciones de enseanzaaprendizaje presenciales y las virtuales con ms o menos posibilidades de
sobrelapamiento y vinculacin entre una modalidad y otra, ya sea desde lgicas de
aditividad, combinacin o bien de una autntica interrelacin en la que se potencien
mutuamente las posibilidades de cada formato.
Las propuestas de b-learning se han hecho cada vez ms frecuentes en los escenarios
educativos y se han convertido en parte importante de la nueva agenda educativa (Turpo,
2010). La idea central de las propuestas b-learning ha sido establecer la vinculacin
presencial-virtual aprovechando lo mejor que cada modalidad puede ofrecer. Hoy
por hoy, pueden encontrarse en la literatura evidencias empricas como producto de
experiencias b-learning que hablan a favor de su introduccin dentro de las aulas.
Hinojo, Aznar y Cceres (2009) al estudiar los efectos de situaciones de b-learning en
estudiantes universitarios encontraron que los alumnos admiten tener mayor rapidez en la
comunicacin con el docente (y los compaeros), mayor flexibilidad horaria para trabajar,
mejor accesibilidad de informacin, mayor desarrollo y actualizacin de contenidos,
la experiencia favoreci su aprendizaje y tuvieron una similar o mayor adquisicin de
competencias necesarias, en comparacin con las clases slo presenciales.
En cuanto al tipo de actividades que se plantean para el logro de un aprendizaje hbrido
generalmente han prevalecido aquellas con fines de trabajo individual ya sea de tipo
propedutico, compensatorio o de simple ejercitacin. De forma excepcional se plantean
actividades a realizarse ms all de las situaciones mencionadas que permitan la ejecucin
de tareas que tengan un alto nivel de pertinencia o potencialidad que permitan crear un
escenario cualitativamente distinto de enseanza y aprendizaje (Bustos, 2004).

323

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

La propuesta que se sostiene aqu asume que es posible generar un planteamiento


didctico mixto y entretejido de experiencias presenciales y virtuales en el sentido de que
cualesquiera de ellas puedan tener un peso y valor acadmico importante siempre que
as se justifique, y que incluso, por su propia complementariedad permitan potenciarse
mutuamente creando un entorno abierto con mltiples intercambios comunicativos (cara
cara, sincrnicos y asincrnicos) entre profesores y alumnos. En este sentido, se considera
que este planteamiento puede proporcionar un entorno acadmico de trabajo que permita
una mayor amplificacin de las actividades, en la medida en que el objetivo central sea que
los aprendizajes constructivos de los alumnos se enriquezcan (Hernndez y Romero, 2011).
Por otro lado, consideramos que una propuesta facilitadora de la escritura acadmica pueden
tener mayor relieve si se estructura en situaciones de semi-presencialidad (b-learning) por
medio del uso de aulas virtuales, basadas en foros de trabajo asincrnico multidireccional
(Hernndez y Romero, 2011). Como se sabe, estos recursos tienen una importante
potencialidad para desarrollar y practicar actividades de escritura ya que los intercambios
ocurridos en ellos se basan principalmente en la modalidad escrita y, por ende, los alumnos se
ven ms obligados a realizar un mayor nmero de actividades como escritores y lectores.
Con base en lo anterior, los objetivos centrales del presente trabajo fueron los siguientes: 1)
Desarrollar un entorno semi-presencial viable que promueva las actividades presenciales y
on line a partir de un formato colaborativo (entre alumnos) y guiado (docente y alumnos) y
2) Favorecer por medio de ste, el desarrollo de las habilidades de escritura acadmica.

Mtodo de investigacin
Se propuso un diseo tecno-pedaggico semi-presencial o mixto estructurado en un
aula virtual Moodle para una asignatura de 9 semestre de la carrera de Psicologa. Los
participantes de este trabajo fueron 15 alumnos de un grupo regular de estudio. Se utilizaron
los recursos de tipo asincrnico del aula virtual (foros de discusin) y otras prestaciones
adicionales (repositorio de documentos digitales, biblioteca compartida, vdeos, etc.) para
apoyar las actividades acadmicas. Una semana de induccin bast para que los participantes
se familiarizaran con el uso del aula virtual Moodle an sin haber tenido experiencia en sta.

Procedimiento de trabajo
El diseo tecno-pedaggico se estructur por medio de actividades paralelas de sesiones
presenciales y virtuales entrelazadas. En ste se siguieron tres fases que conformaban un
ciclo de trabajo, los cuales se describen a continuacin:

Fase inicial (trabajo individual preparatorio). Preparacin individual previa de las


lecturas/temticas realizando tareas hbridas de lectura-escritura. Las tareas en
este momento consistan en responder de forma individual a cuestionarios con
preguntas de reflexin diseadas para promover habilidades cognitivo-lingsticas
(p. ej. describir, explicar, argumentar, etc.).

324

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Fase intermedia (trabajo presencial). Ya en clase, los alumnos participaban en las


sesiones presenciales (con el docente) en discusiones tipo seminario centrndose
en las actividades preparadas. El profesor coordinaba las sesiones con dos fines:
i) focalizar la discusin para debatir los contenidos centrales del programa y ii)
dar apoyos especficos para la realizacin apropiada de las tareas de escritura
encomendadas.

Fase final (trabajo en el aula virtual por medio de los foros). Despus de la clase, los
alumnos formaban grupos (tros en su mayora) y el profesor abra foros de discusin
semanales para el trabajo colaborativo en el aula virtual, con la intencin de que
pulieran las tareas de escritura (entregando un solo producto a la siguiente clase).
Estas discusiones virtuales tambin eran apoyadas y asesoradas por el docente on line.

Al finalizar cuatro ciclos de trabajo, se program un foro de discusin exclusivo para la


construccin colaborativa de un trabajo monogrfico (con duracin aproximada de veinte
das). As mismo, dentro del sitio del aula virtual se incluyeron otros apoyos didcticos
adicionales para la realizacin de las actividades de escritura (un taller de escritura para
apoyar el ejercicio de las habilidades cognitivo-lingsticas; textos de apoyo sobre: reglas
para trabajo colaborativo, documentos para la construccin de la monografa).

Resultados y discusin
Para el anlisis de los resultados, hemos partido de la propuesta de Garrison y Anderson
(2005), para analizar las participaciones realizadas en los foros. Se retoma el concepto
de presencia cognitiva entendida como la participacin en actividades de pensamiento
de alto nivel que permiten a los alumnos, reflexionar y construir significados y presencia
docente que se define como la participacin del enseante en actividades de seguimiento
y facilitacin dirigidas a que ocurra tanto una mayor presencia cognitiva de los alumnos
como resultados positivos de su aprendizaje.
La actividad principal que realizan los alumnos es la construccin colaborativa del
texto con varias subcategoras que la especifican (relativas a: contenidos, aspectos de
redaccin, acuerdos locales, etc.) (v. tabla 1). Aqu, slo presentamos las actividades
comunicativas on line en las que los participantes informan, discuten y tratan de
ponerse de acuerdo sobre las actividades de escritura que intentan o estn realizando
de forma colectiva (llamados eventos comunicativos sobre escritura). Para el caso
de la presencia docente se trabajaron dos categoras principales (con sus respectivas
subcategoras): a) dirigidas a apoyar la escritura colaborativa de los alumnos y b)
dando una orientacin explcita a los avances de la escritura colaborativa.
Presencia cognitiva y presencia docente en los foros
Como puede constatarse en la tabla 1, es evidente el nivel de involucramiento colectivo
de los estudiantes en los cuatro foros de trabajo semanales, lo cual demuestra que

325

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

actuaban como lectores y escritores de sus productos en forma constante, hacindose


comentarios mltiples sobre aspectos relativos a redaccin, sobre el modo de tratamiento
de los contenidos conceptuales abordados y en torno a acuerdos locales para mejorar sus
propios avances colectivos (recurdese que al empezar el foro, ellos ya llevaban avances
de sus productos escritos, dado el trabajo individual previo a la clase y durante la clase).

Categoria

Subcategoria

Foro 1

Foro 2

Foro 3

Foro 4

Construccin
colaborativa
del texto

Aclaraciones
sobre contenidos

22% (37%)

44% (31%)

93% (59%)

87% (47%)

Correccin de
redaccin

8% (14%)

10% (8%)

9% (6%)

14% (8%)

Correccin de
contenidos

11% (19%)

21% (15%)

15% (10%)

25% (13%)

Acuerdos locales

9% (16%)

49% (34%)

24% (16%)

41% (22%)

Otros

8% (14%)

18% (12%)

13% (9%)

15% (10%)

Totales

58% (100%) 142% (100%) 154% (100%) 182% (100%)

Tabla 1. Presencia cognitiva en la construccin colaborativa a travs de foros

Respecto a la presencia docente (ver tabla 2), hay tambin un fuerte involucramiento del
profesor responsable. Se muestra un seguimiento cercano de la actividad colaborativa de
los alumnos (tabla 1) y se observan continuas retroalimentaciones que permitieron que
los alumnos practicaran:
a. Sus habilidades cognitivo-lingsticas exigidas.
b. La construccin escrita de ideas principales.
c. La elaboracin de resmenes escritos solicitados. Adems, como lo indica la
subcategora de indicaciones y correcciones sobre el contenido, se busc reforzar la
actividad de aprendizaje lograda paso a paso en dichos espacios, la cual como ya se
ha dicho, iniciaba desde la actividad presencial en clase.

326

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Foro 2

Foro 3

Foro 4

9% (26%)

31% (22%)

22% (19%)

24% (19%)

6% (18%)

42% (32%)

31% (27%)

25% (20%)

12% (35%)

29% (21%)

38% (32%)

36% (28%)

Indicaciones/
correcciones
de puntuacin y
ortografa

2% (6%)

12% (9%)

17% (15%)

17% (13%)

Ayuda en
revisin

1% (3%)

14% (10%)

8% (7%)

7% (6%)

Otros

4% (12%)

8% (6%)

0% (0%)

17% (14%)

Categoria

Subcategoria

Promover
y animar la
elaboracin
discursiva

Animar
contribuciones y
comentar sobre
eficacia del
proceso

Orientacin
Explcita

Indicaciones/
correcciones
sobre redaccin

Para la
escritura
colaborativa

Indicaciones/
correcciones
sobre el
contenido

Totales

Foro 1

34% (100%) 136% (100%) 115% (100%) 127% (100%)

Tabla 2. Presencia docente para el apoyo de la construccin colaborativa de los alumnos

El trabajo monogrfico en los foros


Para el caso de la elaboracin de la monografa final en los foros, en la tabla 3 se
presenta la presencia cognitiva que tuvieron los alumnos en relacin con dicha tarea
en el periodo mencionado. Ntese en ella, la cantidad de participaciones colaborativas
totales destinadas a ejercer los procesos de escritura: exploracin/planificacin (67
participaciones, 16%), construccin colaborativa del texto (329 participaciones,
79%) y resolucin (18 participaciones, 4%). En relacin con la presencia docente,
tambin advirtase el seguimiento dado por el profesor, relativos al apoyo del diseo y
organizacin de la monografa (35 participaciones del docente, 14%), para promover
y apoyar la escritura (37 participaciones, 15%) y para dar orientacin explcita (181
participaciones, 72%) a los distintos grupos.

327

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Dimensin

Categoras

Subcategoras

Frecuencia

Porcentaje

Presencia
cognitiva

Exploracin/
planificacin

Comprensin
de la tarea

18

4%

Planeacin de
las actividades

49

12%

Aclaraciones
sobre contenidos

154

37%

Algo visto en clase

2%

Indicaciones/
correcciones
de redaccin

31

8%

Indicaciones/
correcciones
en contenidos

67

16%

Acuerdos locales

71

17%

Iniciativas y
propuestas para el
consenso final

18

4%

Total

414

100%

Construccin
colaborativa
del texto

Resolucin

Tabla 3. Presencia cognitiva en la construccin colaborativa de la monografa.

Dimensin

Categoras

Subcategoras

Frecuencia

Porcentaje

Presencia
docente

Animacin al
diseo y la
organizacin

Animacin al
diseo y la
organizacin

35

14%

Promover
y animar la
elaboracin
discursiva

Animar
contribuciones y
fomentar sobre
eficacia del proceso

37

15%

328

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Orientacin
explcita para
la escritura
colaborativa

Indicaciones
sobre redaccin

71

28%

Recomendaciones
sobre el contenido

48

18%

Recomendaciones
de consulta
de documentos

1%

Correciones de
puntuacin
y ortografa

16

6%

Ayuda en
planificacin

16

6%

Ayuda en
revisin

29

12%

Total

253

100%

Tabla 4. Presencia docente en la construccin colaborativa de la monografa

Por ltimo presentamos algunos de los comentarios post hoc expuestos en un cuestionario
semi-abierto, que fueron expresados por los participantes del curso en torno a la
experiencia vivida. Sobre la situacin b-learning, algunos de ellos expresaron lo siguiente:

Estudiante 4: Cada una de las actividades se complementaron y en lo personal me


ayudaron a comprender mejor los temas vistos en el curso.

Estudiante 6: Que la combinacin de estas actividades [presenciales y virtuales]


permiti que el aprendizaje fuera ms completo y muy significativo.

En torno a los aprendizajes logrados a partir de la experiencia, comentaron:


Estudiante 2: Me sirvi mucho y ser un gran apoyo todo lo aprendido para poder
aplicarlo en lo profesional y en lo cotidiano, saber expresarme mejor, escribir ms
adecuadamente, analizar, etc.

Estudiante 7: Porque al estudiar en la clase y en la aula virtual se reafirmaron y


enriquecieron mis conocimientos.

329

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Conclusiones finales
A partir de los resultados encontrados, puede decirse que la experiencia semi-presencial
realizada fue un entorno viable de trabajo que tiene indiscutibles potencialidades para la
promocin de actividades de escritura acadmica, as como de escritura epistmica en
pro de los aprendizajes constructivos de los alumnos. La gran cantidad de participaciones
de presencia cognitiva realizadas en los foros y en la monografa denotan que los alumnos
tuvieron un alto nivel de involucramiento constructivo personal y compartido (esto sin
contar las actividades presenciales que fueron igualmente enriquecedoras y valiosas).
Por ltimo, el apoyo presencial y sobre todo virtual del docente, tambin fue de
indiscutible valor para la adecuada realizacin de las actividades de escritura colaborativa,
para la mejora de las habilidades de escritura desarrolladas en las tareas semanales y en
la construccin del trabajo monogrfico y para el aprendizaje constructivo de los alumnos.
Un ltimo comentario adicional que interesa poner de relieve es que la gestin y las
actividades realizadas del diseo tecno-pedaggico fueron realizadas por el docente en
servicio (con una capacitacin bsica en Moodle) sin apoyo tcnico ulterior, lo cual hace
completamente viable la experiencia presentada en este trabajo.

Referencias
Bustos, A. (2004). Un modelo para blended learning aplicado a la formacin en el trabajo. Revista
Iberoamericana de Educacin a Distancia, 7, 1/2, 113-132. Recuperado de http://www.utpl.edu.ec/
ried/index.php?option=com_content&task=view&id=370&Itemid=112
Garrison, D. R. y Anderson, T. (2005). El e-learning en el siglo XXI. Barcelona: Octaedro.
Hernndez, G. y Romero, V. (2011). El b-learning en contextos educativos universitarios: posibilidades
de uso. En F. Daz Barriga, G. Hernndez y M. A. Rigo (Eds.). Experiencias educativas con recursos
digitales (pp. 95-119). Mxico: Facultad de Psicologa, UNAM.
Hinojo, F., Aznar, I. y Cceres, M. (2009). Percepciones del alumnado sobre el blended learning en la
Universidad. Comunicar, XVII, 33, 165-174.
Turpo, W. (2010). Contexto y desarrollo de la modalidad educativa blended learning en el sistema educativo
iberoamericano. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 15, 45, 345-370.

330

La educacin a distancia
en la Universidad Jurez
Autnoma de Tabasco.
Una mirada desde el interior

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Resumen: Sabemos que para que una propuesta educativa

Hernndez Romero, Gladys


Divisin Acadmica de Educacin y Artes.
Universidad Jurez Autnoma de Tabasco, Mxico.

gladiolita6@hotmail.com

Cuahonte Badillo, Luis Carlos


Divisin Acadmica de Educacin y Artes.
Universidad Jurez Autnoma de Tabasco, Mxico.

cuahontebadillo@gmail.com

Crdova Palomeque, Nelly


Divisin Acadmica de Educacin y Artes.
Universidad Jurez Autnoma de Tabasco, Mxico.

nelly_palomeque@hotmail.com
Jernimo Jimnez, Deisy Mara
Divisin Acadmica de Ciencias
Econmico Administrativas. Universidad
Jurez Autnoma de Tabasco, Mxico.

tabasquenamx@hotmail.com

sea efectiva y cumpla con sus propsitos en el proyecto, tiene que


considerar varios factores, unos relacionados con los actores del
propsito educativo, como profesor y estudiantes, y otros referentes
al contexto donde este modelo se implementar. La congruencia
de la propuesta educativa inicia con el anlisis de los actores del
proceso, la postura epistemolgica (objetivista y subjetivista) del
conocimiento, el paradigma que se requiere para lograr el objetivo
o que prefiere la institucin, la seleccin de las teoras afines a la
epistemologa y al paradigma y finalmente, pero no por eso menos
importante, de la seleccin de las estrategias de aprendizaje afines,
que son las actividades o tareas por las cuales el estudiante puede
apropiarse y construir el conocimiento en torno al cual el docente
se ha planteado los objetivos de un curso o unidad. Por lo anterior,
la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco ha implementado
entre sus retos, la inclusin de la Educacin a Distancia que ha
integrado las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin a
los procesos de enseanza y de aprendizaje, estrategia que permite
dar acceso a un mayor nmero de demandantes. Palabras clave:
Universidad Jurez Autnoma de Tabasco, nuevas tecnologas de la
informacin, sociedad del conocimiento.

Abstract: We know that for an educational approach is effective and

fulfills its purpose in the project, you must consider several factors,
some related to the actors of the educational purpose, as a teacher
and students, and others concerning the context in which this model
is implemented. The consistency of the educational proposal begins
with an analysis of the actors involved, the epistemological (objectivist
and subjectivist) knowledge, the paradigm that is required to achieve
the goal or preferred institution, the selection of theories related to
the epistemology and paradigm and last but not least important, the
selection of related learning strategies, which are activities or tasks
for which the student can own and build knowledge around which
the teacher has set the objectives of a course or unit. Therefore, the
Universidad Jurez Autonoma de Tabasco has implemented among
its challenges, including distance education that has integrated the
new information and communication technologies to the teaching
and learning strategy that can provide access to a greater number of
applicants. Key words: Universidad Jurez Autonoma de Tabasco,
new information technologies, knowledge society.

331

Formacin en Red:
Aprender con tecnologas digitales

Introduccin
Aunque la epstola de San Pablo a los corintios podra considerarse como una primera
forma de educacin a distancia, sta en el sentido moderno comenz en el siglo XIX,
con el establecimiento de algunos colegios comerciales por correspondencia, lo cual
fue posible gracias al desarrollo del servicio de correos de Mxico, rpido y seguro.
Bates (1999:29). En la sociedad en la que vivimos, las nuevas tecnologas suponen
un gran avance ya que han llegado a convertirse en una opcin de comunicacin y
entretenimiento; por supuesto que la educacin y las Instituciones Educativas, entre
ellas la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco no estn exentas de participar en
este desarrollo. Como resultado de la experiencia y derivado de la evaluacin de las
acciones implementadas, se favoreci la trayectoria escolar de los estudiantes mediante
el uso intensivo de la tecnologa y la absoluta relevancia que se concedi al Sistema de
Educacin a Distancia. De tal forma, que esta Mxima Casa de Estudios puso en marcha
la Modalidad a Distancia para las nueve asignaturas que conforman el rea de formacin
general y otras asignaturas propias de