Investigación etnográfica educativa indígena Tolima

PROGRAMA DE ETNOEDUCACION
PARA LAS COMUNIDADES INDIGENAS

DEL TOLIMA
Universidad del Tolima Gobernacin del Tolima

Facultad de Ciencias
Secretaria de Educacin y Cultura
de la Educacin
CONVENIO 0462 DE 2004
Modulo: Investigacin
Etnogrfica Educativa
Cuando un indgena investiga su pasado y desde el presente recrea y vivencia su
cultura, puede llegar a consolidar su identidad cultural
EQUIPO ACADEMICO
Graciela Bolaos de Tatay

Yeny Garca
Marley Salinas Traslavia
COORDINADORA ACADEMICA
ManuelQuintnLame
DIPLOMADO EN ETNOEDUCACION PARA LAS COMUNIDADES INDIGENAS DEL TOLIM A

MODULO INVESTIGACION ETNOGRAFICA EDUCATIVA
CONTENIDO TEMATICO
CONTENIDOS
PAG
PRESENTACION PROGRAMA DE ETNOEDUCACION

INTRODUCCION MODULO
1. INVESTIGACION ETNOGRAFICA Y LA RECONSTRUCCION

CRITICA EN EDUCACION
Los fundamentos del conocimiento en la vida cotidiana
Caractersticas y orgenes de la etnografa educativa
Etnogrfia, una visin de lo humano desde la cultura.
Propuesta metodologa de la etnogrfia
La teora y la formulacin de los problemas de la investigacin
Lnea base para una propuesta de etnodesarrollo para las
Comunidades indgenas del Tolima: Capitulo V Educacin.
Programa de Etnoeducacin para las comunidades indgenas del
Tolima: Fase I. Estado actual de la educacin en las
comunidades indgenas del Tolima.
2. PROCESOS DE OBSERVACIN Y TRADICIN ORAL EN LAS
COMUNIDADES INDGENAS
Los materiales de la memoria
Voces Subalternas e Historia Oral
Produccin de actos comunicativos
Reseas Histricas
Reconstruccin Histrica, poltica y cultural a partir de los
materiales de la memoria.
3. LA INVESTIGACION EN LOS PROCESOS DE CONSTRUCCION
EDUCATIVA EN COMUNIDADES INDIGENAS
Metodologas investigativas del CRIC

La escuela Rockefeller una experiencia pedaggica con la
comunidad.
Elementos y esquemas bsicos para abordar el proceso de
investigacin: Proyecto de investigacin local educativo

INTRODUCCION
El modulo investigacin Etnogrfica Educativa esta fundamentado en la
importancia de la investigacin educativa inscrita en la escuela interpretativa, que
indaga cmo los distintos actores humanos construyen y reconstruyen la realidad
social mediante la interaccin con los restantes miembros de su comunidad y para
ello es indispensable tener en cuenta la interpretacin que ellos mismos realizan de
los porqus y para qus de sus acciones y de la situacin en general. Los seres
humanos segn esta perspectiva, crean interpretaciones significativas de su
entorno social y fsico, por tanto, de los comportamientos e interacciones de las
personas y objetos de ese medio ambiente. Nuestras acciones, consiguientemente,
estn condicionadas por los significados que otorgamos a las acciones de las
personas y a los objetos con los que nos relacionamos. Una investigacin que no le
de la importancia que se merece a este proceso no reflejara todas las dimensiones
de esa realidad, e incluso podramos decir que captar lo menos revelador de ella y
su tendencia ser a obtener un conocimiento parcializado y confuso.
En el caso de la etnogrfica educativa en las comunidades indgenas del Tolima se

orienta primero a descubrir lo que acontece cotidianamente en sus comunidades
indgenas e instituciones educativas que albergan los nios y jvenes indgenas,
aportando datos significativos de la forma ms descriptiva posible, para luego
interpretarlos y poder comprender e intervenir en las aulas. La etnogrfia educativa
en este mbito
proporciona reconstrucciones de los contextos culturales,
actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos. Adems
de centrar sus preocupaciones en aspectos como: el anlisis de los contenidos
culturales que se trabajan en las aulas, la valoracin de las interacciones que se
producen entre los profesores y los alumnos, e incluso entre los propios estudiantes,
la eficacia de las actividades y experiencias que se proponen y facilitan en
correspondencia con los objetivos institucionales formulados, la pertinencia de los
materiales que se emplean en las aulas y la inclusin de la poblacin indgena en el
modelo curricular impartido entre otros.
La importancia de contar con los anteriores registros permite conocimiento,
identificacin, evaluacin y reconstruccin del modelo educativo vigente, pero
tambin el llamado al compromiso a la comunidad en general, la administracin
municipal y departamental, a la poblacin docente y estudiantil, para que basados en
un diagnostico preciso, detecten los verdaderos problemas y necesidades del
sistema educativo para que sea mas factible tomar las decisiones correctas.
Aportando as a la construccin de la poltica etnoeducativa que perfeccione el
sistema escolar y estimule la innovacin etnogrfica en la escuela.
Otro elemento fundamental en este modulo es el recate por los MATERIALES DE
LA MEMORIA que a partir de la tradicin oral en las comunidades indgenas, los
objetos y los lugares histricos busca reconstruir una historia que no se ha escrito y
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que reposa en la memoria de los abuelos, de lideres indgenas que mediante sus
luchas han logrado reivindicar sus derechos. Cada uno de estos hallazgos se
convierte en una labor pedaggica que no puede faltar en los procesos educativos
en las comunidades indgenas del Tolima.
Con la anterior ilustracin le damos la bienvenida a este modulo y esperamos que
los etnoeducadores, estudiantes universitarios y participantes de las comunidades
indgenas se deleiten siendo observadores e investigadores en sus propias
comunidades indgenas y disfruten al igual que una porcin de chicha hasta su
ultima gota.
OBJETIVOS DEL MODULO
Al terminar el estudio del modulo, los estudiantes del diplomado en Etnoeducacin

debern haber logrado los siguientes objetivos:
Conocer los resultados de los estudios realizados en las comunidades
indgenas sobre educacin.
Identificacin de la investigacin etnogrfica educativa: Concepto,
caractersticas y metodologa.
Identificar los materiales de la memoria y reconstruir histricamente hechos
sociales y culturales de las comunidades indgenas del Tolima.
BIBLIOGRAFIA
1)
LOS FUNDAMENTOS DEL CONOCIMIENTO EN LA VIDA COTIDIANA

Tomada de: Peter Berger y Thomas Luckmann. La construccin social de la
realidad. Buenos Aires: Amorrortu, 1986, pgs. 36-52.
2)
INVESTIGACION ETNOGRAFICA Y LA RECONSTRUCCION CRITICA EN

EDUCACION Tomada de: J.P GOETZ Y M.D LECOMPTE. Etnografa y
diseo cualitativo en investigacin educativa. Ediciones MORATA S. A 1984,
Pags 10-21, 27-56.
3)
EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD SOCIAL. Tomado de: Elssy Bonilla

y Penlope Rodrguez, Ms all del dilema de los mtodos, la investigacin
en ciencias sociales. Ediciones Uniandes, Santa Fe de Bogot 1997. Pags
27-42.

4)
5)
LA ETNOGRAFIA, UNA VISION DE LO HUMANO DESDE LA CULTURA.

Tomado de Carlos A. Sandoval Casilimas Investigacin Cualitativa. Curso de
Especializacin en teoras, mtodos y tcnicas de Investigacin social ICFES
- INER, 1993. Pgs. 60- 66, 76-83.
ARGUMENTACIN Y CONOCIMIENTO CIENTFICO ESCOLAR. Candela,
Ma. Antonia, Tomado de: Infancia y aprendizaje. 1991; pp. 13-28
6)
EDUCACION Y ESCUELA Tomado de: Hernn Henao Delgado y Lucely

Villegas Villegas. Estudios
de localidades, Modulo 5 Curso de
Especializacin en teoras, mtodos y tcnicas de Investigacin social,
ICFES - INER, 1993. Pg. 13-19, 25-54, 201-219.
7)
LOS MATERIALES DE LA MEMORIA. Tomado de: La investigacin

cualitativa. Mdulo 5 Curso de Especializacin en teoras, mtodos y
tcnicas de Investigacin social ICFES - INER, 1993: Pg. -262 -315.
8)
LA ESCUELA ROCKEFELLER Una experiencia pedaggica con la

comunidad, Tomado de: Hernndez Luz Miriam. Revista Didctica y
Experiencias Pedaggicas. Pgs. 53-59

Captulo
INVESTIGACION ETNOGRAFICA Y LA
RECONSTRUCCION CRITICA EN EDUCACION
Tema 1: Los fundamentos del conocimiento en la vida cotidiana
Tomada de: Peter Berger y Thomas Luckmann. La construccin social de la

realidad.
Buenos Aires: Amorrortu, 1986, pgs. 36-52.
1. La Realidad de la Vida Cotidiana
Dado que nuestro propsito en esta obra es un anlisis sociolgico de la realidad
de la vida cotidiana, ms exactamente, del conocimiento que orienta la conducta
en la vida cotidiana, y puesto que slo tangencialmente nos interesa cmo
puede presentarse esta realidad en diversas perspectivas tericas a los
intelectuales, debemos empezar por clarificar esa realidad tal como se ofrece al
sentido comn de quienes componen ordinariamente la sociedad. La manera
como las elaboraciones tericas de los intelectuales y dems mercaderes de
ideas pueden influir sobre esa realidad del sentido comn es cuestin aparte.
Por lo tanto, nuestro cometido, aunque de carcter terico, engrana con la
apreciacin de una realidad que compone el objeto de la ciencia emprica de la
sociologa, vale decir, el mundo de la vida cotidiana. Quede claro, por lo tanto,
que no es propsito nuestro dedicarnos a la filosofa. Con todo, si queremos
entender la realidad de la vida cotidiana, debemos tener en cuenta su carcter
intrnseco antes de proceder al anlisis sociolgico propiamente dicho.
La vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada por los hombres y
que para ellos tiene el significado subjetivo de un mundo coherente. Como
socilogos hacemos de esta realidad el objeto de nuestro anlisis. Dentro del
marco de referencia que proporciona la sociologa, en cuanto ciencia emprica,
cabe tomar esta realidad como dada, aceptar como datos fenmenos
particulares que se producen en su seno, sin investigar mayormente sus
fundamentos, tarea sta que concierne a la filosofa. Sin embargo, dado el
propsito particular de la presente obra, no podemos soslayar del todo el
problema filosfico. El mundo de la vida cotidiana no slo se da por establecido
como realidad por los miembros ordinarios de la sociedad en el comportamiento
subjetivamente significativo de sus vidas. Es un mundo que se origina en sus
pensamientos y acciones, y que est sustentado como real por estos. Antes de
emprender nuestra tarea principal debemos, por lo tanto, tratar de clarificar los
fundamentos del conocimiento en la vida cotidiana, a saber, las objetivaciones
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de los procesos (y significados) subjetivos por medio de los cuales se construye

el mundo intersubjetivo del sentido comn.
Para el propsito que nos ocupa es sta una labor preliminar y solamente
podemos esbozar los rasgos principales de la que creemos es una solucin
adecuada al problema filosfico; pero entendmonos, adecuada slo en el
sentido de que puede servir de punto de partida para el anlisis sociolgico. Las
consideraciones que siguen tienen, por tanto, el carcter de prolegmenos
filosficos y, de suyo, presociolgicos. El mtodo que consideramos ms
conveniente para clarificar los fundamentos del conocimiento en la vida cotidiana
es el del anlisis fenomenolgico, mtodo puramente descriptivo y, como tal,
.emprico., pero no. cientfico., que as consideramos la naturaleza de las
ciencias empricas.
El anlisis fenomenolgico de la vida cotidiana, o ms bien de la experiencia
subjetiva de la vida cotidiana, es un freno contra todas las hiptesis causales o
genticas, as como contra las aserciones acerca de la situacin ontolgica de
los fenmenos analizados. Es importante recordarlo. El sentido comn encierra
innumerables interpretaciones precientficas y cuasicientficas sobre la realidad
cotidiana, a la que da por establecida.
Si vamos a describir la realidad el sentido comn, tendremos que referirnos a
estas interpretaciones, as como tambin tendremos que tomar en cuenta su
carcter de presupuesto; pero lo hacemos colocndolo entre parntesis
fenomenolgicos.
La conciencia es siempre intencional, siempre apunta o se dirige a objetos.
Nunca podemos aprehender tal o cual substrato supuesto de conciencia en
cuanto tal, sino slo la conciencia de esto o aquello. Esto es lo que ocurre, ya
sea que el objeto de la conciencia se experimente como parte de un mundo
fsico exterior, o se aprehenda como elemento de una realidad subjetiva interior.
Tanto si yo (primera persona del singular, que aqu y en los ejemplos siguientes
ocupa el lugar de la autoconciencia ordinaria en la vida cotidiana) estoy
contemplando el panorama de la ciudad de New York, como si tomo conciencia
de una angustia interior, los procesos de conciencia implicados son intencionales
en ambos casos. No necesitamos insistir en que el tomar conciencia del edificio
del Empire State se diferencia del tomar conciencia de una angustia. Un anlisis
fenomenolgico detallado revelara las diversas capas de experiencia y las
distintas estructuras de significado que intervienen, por ejemplo, en ser mordido
La totalidad de sta seccin se basa en Alfred Schutz y Thomas Luckmann, Die Strukturen der Lebenswelt; obra en
preparacin, en vista de lo cual nos hemos abstenido de incluir referencias individuales a aquellos lugares de la obra ya
publicada de Schutz en los que se estudian los mismos problemas. Nuestra argumentacin en este lugar se basa en
Schutz, tal como lo desarrolla Luckmann en la obra antes citada, in toto. El lector que desee conocer la obra de Schutz
publicada hasta la fecha puede consultar: Alfred Schutz Der sinnhafte Aufbau der sozialen Welt (Viena, Springer, 1960);
Collected Papers vols. I y II. El lector a quien interese la adaptacin que hizo Schutz del mtodo fenomenolgico al
anlisis del mundo social puede consultar especialmente sus Collested Papers, vol. I, pp. 99 y sigs., y Maurice Natanson
(comp.), Philosophy of the Social Sciences (Nueva York, Random House, 1963), pp. 183 y sigs.
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por un perro, en recordar haber sido mordido por un perro, en tener fobia a todos
los perros, etc. Lo que nos interesa aqu es el carcter intencional comn de
toda conciencia.
Objetos diferentes aparecen ante la conciencia como constitutivos de las

diferentes esferas de la realidad. Reconozco a mis semejantes, con los que
tengo que tratar en el curso de la vida cotidiana, como pertenecientes a una
realidad muy diferente de las figuras desencarnadas que aparecen en mis
sueos. Los dos grupos de objetos introducen tensiones muy diferentes en mi
conciencia y les presto atencin de maneras muy diferentes. Mi conciencia,
pues, es capaz de moverse en diferentes esferas de realidad. Dicho de otra
forma, tengo conciencia de que el mundo consiste en realidades mltiples.
Cuando paso de una realidad a otra, experimento por esa transicin una especie
de impacto. Este impacto ha de tomarse como causado por el desplazamiento
de la atencin que implica dicha transicin. Este desplazamiento puede
observarse con suma claridad al despertar de un sueo.
Entre las mltiples realidades existe una que se presenta como la realidad por
excelencia. Es la realidad de la vida cotidiana. Su ubicacin privilegiada le da
derecho a que se la llame suprema realidad. La tensin de la conciencia llega a
su apogeo en la vida cotidiana, es decir, sta se impone sobre la conciencia de
manera masiva, urgente e intensa en el ms alto grado. Es imposible ignorar y
an ms difcil atenuar su presencia imperiosa. Consecuentemente, me veo
obligado a prestarle atencin total. Experimento la vida cotidiana en estado de
plena vigilia. Este estado de plena vigilia con respecto a existir y aprehender la
realidad de la vida cotidiana es para m algo normal y evidente por s mismo,
vale decir, constituye mi actitud natural.
Aprehendo la realidad de la vida cotidiana como una realidad ordenada. Sus
fenmenos se presentan dispuestos de antemano en pautas que parecen
independientes de mi aprehensin de ellos mismos y que se les imponen. La
realidad de la vida cotidiana se presenta ya objetivada, o sea, constituida por un
orden de objetos que han sido designados como objetos antes de que yo
apareciese en escena. El lenguaje usado en la vida cotidiana me proporciona
continuamente las objetivaciones indispensables y dispone el orden dentro del
cual stas adquieren sentido y dentro del cual la vida cotidiana tiene significado
para m. Vivo en un lugar que tiene un nombre geogrfico; utilizo herramientas,
desde abrelatas hasta autos deportivos, que tienen un nombre en el vocabulario
tcnico de la sociedad en que vivo; me muevo dentro de una red de relaciones
humanas .desde el club al que pertenezco hasta los Estados Unidos de
Amrica., que tambin estn ordenadas mediante un vocabulario. De esta
manera, el lenguaje marca las coordenadas de mi vida en la sociedad y llena
esa vida de objetos significativos.
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La realidad de la vida cotidiana se organiza alrededor del aqu, de mi cuerpo y el

ahora, de mi presente. Este aqu y ahora es el foco de la atencin que presto a
la realidad de la vida cotidiana. Lo que aqu y ahora se me presenta en la vida
cotidiana es la realidad de mi conciencia. Sin embargo, la realidad de la vida
cotidiana no se agota por estas presencias inmediatas, sino que abarca
fenmenos que no estn presentes aqu y ahora. Esto significa que yo
experimento la vida cotidiana en grados diferentes de proximidad y alejamiento,
tanto espacial como temporal. Lo ms prximo a m es la zona de vida cotidiana
directamente accesible a mi manifestacin corporal. Esa zona contiene el mundo
que est a mi alcance, el mundo en el que acto a fin de modificar su realidad, o
el mundo en el que trabajo. En este mundo de actividad mi conciencia est
dominada por el motivo pragmtico, o sea que mi atencin a este mundo est
determinada principalmente por lo que hago, lo que ya he hecho o lo que pienso
hacer en l. De esta manera, es mi mundo por excelencia. S, por supuesto, que
la realidad de la vida cotidiana incluye zonas que no me resultan accesibles de
esta manera. Pero, o bien no tengo un inters pragmtico en esas zonas, o bien
mi inters por ellas es indirecto en tanto puedan ser para m zonas manipulativas
en potencia. Tpicamente, mi inters por las zonas alejadas es menos intenso y,
por cierto, menos urgente. Me siento profundamente interesado por el grupo de
objetos que intervienen en mi tarea diaria; por ejemplo, el mundo de la estacin
de servicio, si soy mecnico.
Me siento interesado, aunque menos directamente, por lo que ocurre en los
laboratorios de prueba de la industria automovilstica en Detroit; es probable que
jams est en uno de esos laboratorios, pero la tarea que all se realiza afectar
eventualmente mi vida cotidiana. Tal vez me interese lo que suceda en Cabo
Kennedy, o en el espacio exterior, pero ese inters es cuestin de un gusto
particular mo, de mi .tiempo libre., ms que una necesidad urgente de mi vida
cotidiana.
La realidad de la vida cotidiana se me presenta adems como un mundo
intersubjetivo, un mundo que comparto con otros. Esta intersubjetividad
establece una sealada diferencia entre la vida cotidiana y otras realidades de
las que tengo conciencia. Estoy slo en el mundo de mis sueos, pero s que el
mundo de la vida cotidiana es tan real para los otros como lo es para m. En
realidad, no puedo existir en la vida cotidiana sin interactuar y comunicarme
continuamente con otros. S que mi actitud natural para con este mundo
corresponde a la actitud natural de otros, que tambin ellos aceptan las
objetivaciones por las cuales este mundo se ordena, que tambin ellos
organizan este mundo en torno de aqu y ahora de su estar en l y se proponen
actuar en l. Tambin s, por supuesto, que los otros tienen de este mundo
comn una perspectiva que no es idntica a la ma. Mi aqu es su all. Mi
ahora no se superpone del todo con el de ellos. Mis proyectos difieren y hasta
pueden entrar en conflicto con los de ellos. A pesar de eso, s que vivo con ellos
en un mundo que nos es comn. Y, lo que es de suma importancia, s que hay
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una correspondencia continua entre mis significados y sus significados en este

mundo, que compartimos en un sentido comn de la realidad de ste. La actitud
natural es la actitud de la conciencia del sentido comn, precisamente porque se
refiere a un mundo que es comn a muchos hombres. El conocimiento del
sentido comn es el que comparto con otros en las rutinas normales y
autoevidentes de la vida cotidiana.
La realidad de la vida cotidiana se da por establecida como realidad. No requiere

verificaciones adicionales sobre su sola presencia y ms all de ella. Est ah,
sencillamente, como facticidad evidente de por s e imperiosa. S que es real.
Aun cuando pueda abrigar dudas acerca de su realidad, estoy obligado a
suspender esas dudas puesto que existo rutinariamente en la vida cotidiana.
Esta suspensin de dudas es tan firme que, para abandonarla .como podra
ocurrir, por ejemplo, en la contemplacin terica o religiosa ., tengo que hacer
una transicin extrema. El mundo de la vida cotidiana se impone por s solo y
cuando quiero desafiar esa imposicin debo hacer un esfuerzo deliberado y
nada fcil. La transicin de la actitud natural a la actitud terica del filsofo o del
hombre de ciencia ejemplifica este punto. Pero no todos los aspectos de esta
realidad son igualmente no problemticos. La vida cotidiana se divide en
sectores, unos que se aprehenden por rutina y otros que me presentan
problemas de diversas clases. Supongamos que soy un mecnico de
automviles y gran conocedor de todo lo referente a coches de fabricacin
norteamericana. Todo lo que corresponde a este ltimo aspecto es rutina, faceta
no problemtica de mi vida cotidiana. Pero un da aparece alguien en el garaje y
me pide que repare su Volkswagen. Me veo ahora obligado a entrar en el mundo
problemtico de los autos de marcas extranjeras.
Puedo hacerlo a regaadientes o con curiosidad profesional; pero en cualquiera

de los dos casos enfrento problemas que todava no he introducido en mi rutina.
Al mismo tiempo no dejo la realidad de la vida cotidiana, por supuesto. La verdad
es que sta se enriquece, ya que empiezo a incorporarle el conocimiento y la
habilidad requeridos para reparar autos extranjeros. La realidad de la vida
cotidiana abarca los dos tipos de sectores, en tanto lo que parece un problema
no corresponda a una realidad completamente distinta (por ejemplo, la realidad
de la fsica terica, o de las pesadillas). En tanto las rutinas de la vida cotidiana
prosigan sin interrupcin, sern aprehendidas como no problemticas. Pero el
sector no problemtico de la realidad cotidiana sigue sindolo solamente hasta
nuevo aviso, es decir, hasta que su continuidad es interrumpida por la aparicin
de un problema. Cuando esto ocurre, la realidad de la vida cotidiana busca
integrar el sector problemtico dentro de lo que ya no es problemtico.
El conocimiento del sentido comn contiene una diversidad de instrucciones
acerca de cmo proceder para esto. Por ejemplo, las personas que trabajan
conmigo son para m no problemticas, en tanto cumplan sus rutinas familiares y
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establecidas, tales como escribir a mquina en mesas prximas a la ma en la

oficina. Se vuelven problemticas si interrumpen esas rutinas; por ejemplo, si se
amontonan en un rincn y cuchichean. Cuando inquiero el significado de esa
actividad inslita, hay una variedad de posibilidades que mi conocimiento de
sentido comn es capaz de reintegrar dentro de las rutinas no problemticas de
la vida cotidiana: pueden estar consultndose sobre cmo arreglar una mquina
descompuesta, o uno de ellos tal vez tenga instrucciones urgentes del jefe, etc.
Por otra parte, puede ser que me entere de que estn discutiendo una directiva
sindical para hacer huelga, lo cual todava est fuera de mi experiencia, pero
bien cabe dentro del tipo de problema que puede encarar mi conocimiento de
sentido comn. No obstante, habr de encararlo como problema, antes que
reintegrarlo sencillamente dentro del sector no problemtico de la vida cotidiana.
Sin embargo, si llego a la conclusin de que mis colegas se han vuelto locos
colectivamente, el problema que surge es todava de otra clase. Ahora encaro un
problema que trasciende los lmites de la realidad de la vida cotidiana y que
apunta a una realidad completamente distinta. Lo cierto es que mi conclusin de
que mis colegas han enloquecido implica, ipso facto, que se han alejado hacia
un mundo que ya no es el comn de la vida cotidiana.
Comparadas con la realidad de la vida cotidiana, otras realidades aparecen

como zonas limitadas de significado, enclavadas dentro de la suprema realidad
caracterizada por significados y modos de experiencia circunscritos. Podra
decirse que la suprema realidad las envuelve por todos lados, y la conciencia
regresa a ella siempre como si volviera de un paseo. Esto es evidente en los
ejemplos ya citados, el de la realidad de los sueos o el del pensamiento terico.
Conmutaciones similares se producen entre el mundo de la vida cotidiana y el
mundo de los juegos, tanto de los nios como (an ms sealadamente) de los
adultos. El teatro proporciona una excelente ejemplificacin de este juego de
parte de los adultos. La transicin entre las realidades se seala con la subida y
bajada del teln. Cuando se levanta el teln, el espectador se ve .transportado a
otro mundo, que tiene significados propios, y a un orden que tendr o no mucho
que ver con el orden de la vida cotidiana. Cuando cae el teln, el espectador
.vuelve a la realidad., es decir, a la suprema realidad de la vida cotidiana en
comparacin con la cual la realidad presentada sobre el escenario parece ahora
tenue y efmera, por vvida que haya sido la presentacin de momentos antes.
Las experiencias esttica y religiosa abundan en transiciones de esta especie,
puesto que el arte y la religin son productores endmicos de zonas limitadas de
significado.
Todas las zonas limitadas de significado se caracterizan por desviar la atencin
de la realidad de la vida cotidiana. Si bien existen, claro est, desplazamientos
de la atencin dentro de la vida cotidiana, el desplazamiento hacia una zona
limitada de significado es de ndole mucho ms extrema. Se produce un cambio
radical en la tensin de la conciencia. En el contexto de la experiencia religiosa,
esto se ha denominado, con justeza, salto. Es importante destacar, sin embargo,
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que la realidad de la vida cotidiana retiene su preeminencia aun cuando se

produzcan saltos de esta clase. El lenguaje, al menos, establece la verdad de
esto. El lenguaje comn de que dispongo para objetivar mis experiencias se
basa en la vida cotidiana y sigue tomndola como referencia, aun cuando lo use
para interpretar experiencias que corresponden a zonas limitadas de significado.
Tpicamente yo deformo, por lo tanto, la realidad de stas en cuanto empiezo a
emplear el lenguaje comn para interpretarlas, vale decir, traduzco las
experiencias que no son cotidianas volvindolas a la suprema realidad de la vida
cotidiana. Esto puede advertirse fcilmente asocindolo con la experiencia de los
sueos; pero tambin es tpico de los que tratan de hacer conocer mundos de
significado terico, esttico o religioso. El fsico terico nos dice que su concepto
del espacio no puede transmitirse lingsticamente, precisamente lo mismo que
dicen el artista con respecto al significado de sus creaciones y el mstico con
respecto a sus comunicaciones con la divinidad. Sin embargo, todos ellos .el que
suea, el fsico, el artista y el mstico. Tambin viven en la realidad de la vida
cotidiana. Ciertamente, uno de los problemas para ellos ms importante consiste
en interpretar la coexistencia de esta realidad con los reductos de realidad
dentro de los cuales se ha aventurado.
El mundo de la vida cotidiana se estructura tanto en el espacio como en el
tiempo. La estructura espacial es totalmente perifrica con respecto a nuestras
consideraciones presentes. Es suficiente sealar que tambin ella posee una
dimensin social en virtud del hecho de que mi zona de manipulacin se
intersecta con la de otros. Ms importante en lo que respecta a nuestro propsito
presente es la estructura temporal de la vida cotidiana.
La temporalidad es una propiedad intrnseca de la conciencia. El torrente de la
conciencia est siempre ordenado temporalmente. Es posible distinguir niveles
diferentes de esta temporalidad que se da intrasubjetivamente. Todo individuo
tiene la conciencia de un fluir interior del tiempo, que a su vez se basa en los
ritmos psicolgicos del organismo aunque no se identifica con ellos. Sera
transgredir en exceso los lmites de estos prolegmenos, entrar en un anlisis
detallado de dichos niveles de temporalidad intrasubjetiva. Empero, como ya
hemos indicado, la intersubjetividad tiene tambin una dimensin temporal en la
vida cotidiana. El mundo de la vida cotidiana tiene su propia hora oficial, que se
da intersubjetivamente. Esta hora oficial puede entenderse como la interseccin
del tiempo csmico con su calendario establecido socialmente segn las
secuencias temporales de la naturaleza, y el tiempo interior, en sus
diferenciaciones antes mencionadas. Nunca puede haber simultaneidad total
entre estos diversos niveles de temporalidad, como lo ejemplifica muy
claramente la experiencia de la espera.
Tanto mi organismo como la sociedad a que pertenezco me imponen, e imponen
a mi tiempo interior, ciertas secuencias de hechos que entraan una espera.
Puedo querer intervenir en un acontecimiento deportivo, pero debo esperar a
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que se sane mi rodilla lastimada. O tambin debo esperar la tramitacin de unos

papeles a fin de que pueda establecerse oficialmente mi capacidad para
intervenir en dicho acontecimiento. Fcil es advertir que la estructura temporal
de la vida cotidiana es excesivamente compleja, porque los diferentes niveles de
temporalidad empricamente presente deben correlacionarse en todo momento.
La estructura temporal de la vida cotidiana me enfrenta a una faticidad con la
que debo contar, es decir, con la que debo tratar de sincronizar mis propios
proyectos. Descubro que el tiempo en la realidad cotidiana es continuo y
limitado. Toda mi existencia en este mundo est ordenada continuamente por su
tiempo, est verdaderamente envuelta en l. Mi propia vida es un episodio en el
curso externamente artificial del tiempo. Exista antes de que yo naciera y
seguir existiendo despus, que yo muera. El conocimiento de mi muerte
inevitable hace que este tiempo sea limitado para m. Cuento slo con una
determinada cantidad de tiempo disponible para realizar mis proyectos, y este
conocimiento afecta mi actitud hacia esos proyectos. Asimismo, puesto que no
quiero morir, este conocimiento inyecta una angustia subyacente en mis
proyectos.
De esa manera, no puedo repetir indefinidamente mi participacin en
acontecimientos deportivos. S que me estoy poniendo viejo. Tal vez sea sta la
ltima oportunidad en la que pueda intervenir. Mi espera se volver ansiosa
segn el grado en que la finitud del tiempo gravite sobre el proyecto. La misma
estructura temporal, como ya hemos indicado, es coercitiva. No puedo invertir a
voluntad las secuencias que ella impone: lo primero es lo primero, constituye un
elemento esencial de mi conocimiento de la vida cotidiana. Por eso, no puedo
rendir un examen determinado sin antes haber aprobado ciertos cursos. No
puedo practicar mi profesin antes de haber aprobado dicho examen, y as
sucesivamente. De igual manera, la misma estructura temporal proporciona la
historicidad que determina mi situacin en el mundo de la vida cotidiana. Nac en
una determinada fecha, ingres en la escuela en otra, empec a trabajar en mi
profesin en otra, etc. Estas fechas, sin embargo, estn todas ubicadas dentro
de una historia mucho ms vasta, y esa ubicacin conforma decididamente mi
situacin. As pues, nac en el ao de la gran quiebra del banco en la que mi
padre perdi su fortuna, ingres en la escuela antes de la revolucin, comenc a
trabajar inmediatamente despus de que estallase la gran guerra, etc.
La estructura temporal de la vida cotidiana no slo impone secuencias

preestablecidas en la agenda de un da cualquiera, sino que tambin se impone
sobre mi biografa en conjunto. Dentro de las coordenadas establecidas por esta
estructura temporal, yo aprehendo tanto la agenda diaria como la biografa total.
El reloj y el calendario, en verdad, me aseguran que soy un hombre de mi
poca. Slo dentro de esta estructura temporal conserva para m la vida
cotidiana su acento de realidad. Por eso, en casos en que pueda sentirme
desorientado por cualquier motivo (por ejemplo, digamos que haya sufrido un
accidente automovilstico a consecuencia del cual hubiera quedado inconsciente
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de un golpe), siento una necesidad casi instintiva de reorientarme dentro de la

estructura temporal de la vida cotidiana. Miro mi reloj y trato de recordar en qu
da estoy. Con slo esos actos vuelvo a ingresar en la realidad de la vida
cotidiana.
2. Interaccin social en la vida cotidiana

La realidad de la vida cotidiana es algo que comparto con otros. Pero, cmo se
experimenta a esos otros en la vida cotidiana? Una vez ms se puede distinguir
aqu entre diversos modos de tal experiencia.
La experiencia ms importante que tengo de los otros se produce en la situacin
.cara a cara., que es el prototipo de la interaccin social y del que se derivan
todos los dems casos. En la situacin cara a cara el otro se me aparece en un
presente vvido que ambos compartimos. S que en el mismo presente vvido yo
me le presento a l. Mi aqu y ahora, y el suyo gravitan continuamente uno sobre
otro, en tanto dure la situacin cara a cara. El resultado es un intercambio
continuo entre mi expresividad y la suya. Lo veo sonrer, luego reaccionar ante
mi ceo fruncido dejando de sonrer, despus sonrer nuevamente cuando yo
sonro, y as sucesivamente. Cada una de mis expresiones est dirigida a l, y
viceversa; y esta continua reciprocidad de actos expresivos podemos utilizarla
tanto l como yo simultneamente. Esto significa que en la situacin cara a cara,
la subjetividad del otro me es accesible mediante un mximo de sntomas. Por
cierto que yo puedo interpretar errneamente algunos de esos sntomas. Puedo
pensar que el otro se sonre cuando en realidad est haciendo una mueca. Sin
embargo, ninguna otra forma de relacin puede reproducir la abundancia de
sntomas de subjetividad que se dan en la situacin cara a cara. Solamente en
este caso la subjetividad del otro se encuentra decididamente prxima. Todas
las dems formas de relacin con el otro, en diversos grados, son remotas. En la
situacin cara a cara el otro es completamente real. Esta realidad es parte de
la realidad total de la vida cotidiana y, en cuanto tal, masiva e imperiosa. Es
verdad que el otro puede ser real para m sin que lo haya encontrado cara a
cara, por conocerlo de nombre, por ejemplo, o por habernos tratado por
correspondencia. No obstante, se vuelve real para m en todo el sentido de la
palabra solamente cuando lo veo cara a cara En verdad, puede alegarse que el
otro, en la situacin cara a cara, es ms real para m que yo mismo. Por
supuesto que yo me conozco mejor de lo que jams pueda conocerlo a l. Mi
subjetividad me es accesible de una manera como jams podr serlo la suya,
por muy cercana que sea nuestra relacin. Mi pasado est a mi alcance en mi
memoria con una plenitud que nunca podr alcanzar en mi reconstruccin de su
pasado, por mucho que me hable de l. Pero este mejor conocimiento de m
mismo requiere reflexin. No se me presenta directamente. El otro, en cambio, s
se me presenta directamente en la situacin cara a cara. Por lo tanto, lo que l
es se halla continuamente a mi alcance. Esta disponibilidad es continua y
prerreflexiva. En cambio, lo que yo soy no est tan a mi alcance.
17

Para que as ocurra se requiere que me detenga, que interrumpa la

espontaneidad continua de mi experiencia y retrotraiga deliberadamente mi
atencin sobre m mismo. Ms an, esa reflexin sobre m mismo es ocasionada
tpicamente por la actitud hacia m que demuestre el otro. Es tpicamente una
respuesta de espejo a las actitudes del otro.
Se dice que las relaciones con otros en la situacin .cara a cara. son sumamente
flexibles.
Dicho en forma negativa, es comparativamente difcil imponer pautas rgidas a la
interaccin cara a cara. Sean cuales fueren las pautas impuestas, sern
constantemente modificadas por la enorme variedad y sutileza del intercambio
de significados subjetivos que se produce. Por ejemplo, tal vez yo vea al otro
como alguien que me es esencialmente hostil y acte para con l dentro de una
pauta de relaciones hostiles, como yo lo entiendo. En cambio, en la situacin
cara a cara el otro puede encararme con actitudes y acciones que contradigan
esta pauta, quiz hasta el punto de que yo me vea obligado a desecharla por
inaplicable y a considerar al otro como amigo. En otras palabras, la pauta no
puede sustentar la evidencia masiva de la subjetividad del otro que se me ofrece
en la situacin cara a cara. Por contraste, me resulta mucho ms fcil pasar
por alto esa evidencia en tanto no me encuentre con el otro cara a cara Aun en
una relacin relativamente cercana, como puede ser la epistolar, me es posible
descartar ms eficazmente las protestas de amistad del otro porque no
representan en realidad su actitud subjetiva hacia m, sencillamente porque en la
correspondencia me falta la presencia inmediata, continua y concretamente real
de su expresividad. Seguramente puedo interpretar errneamente los
significados del otro aun en la situacin cara a cara, ya que es posible que el
otro oculte .hipcritamente. sus significados. Aun as, tanto la interpretacin
errnea como la hipocresa son mucho ms difciles de mantener en la
interaccin cara a cara que en las formas menos cercanas de las relaciones
sociales.
Por otra parte, yo aprehendo al otro por medio de esquemas tipificadores aun en
la situacin cara a cara, si bien estos esquemas son ms .vulnerables. a su
interferencia que otras formas ms remotas de interaccin. Dicho de otra manera
aunque resulte comparativamente difcil imponer pautas rgidas a la interaccin
cara a cara, sta ya aparece pautada desde el principio si se presenta dentro
de las rutinas de la vida cotidiana. (Podemos dejar a un lado, para considerarlos
ms adelante, los casos de interaccin entre personas totalmente desconocidas
que no tienen un trasfondo comn de vida cotidiana).
La realidad de la vida cotidiana contiene esquemas tipificadores en cuyos
trminos los otros son aprehendidos y tratados en encuentros cara a cara. De
ese modo, puedo aprehender al otro como hombre, europeo, como cliente,
como tipo jovial, etc. Todas estas tipificaciones afectan continuamente mi
interaccin con l cuando, por ejemplo, decido invitarlo una noche para que se
18

divierta antes de tratar de venderle mi producto. Nuestra interaccin cara a

cara llevar la impronta de esas tipificaciones entanto no se vuelvan
problemticas debido a una interferencia de su parte. Porque puede suceder que
el otro me demuestre que, aunque hombre, europeo y cliente, es tambin un
honrado moralista y que lo que al principio pareca ser jovialidad, no es sino una
expresin de desdn hacia los norteamericanos en general y hacia los
vendedores norteamericanos en particular. A esta altura de las cosas, es natural
que mi esquema tipificador tenga que ser modificado y que la invitacin deba ser
planeada de otra manera segn esa modificacin. Pero, a no ser por esta clase
de provocacin, las tipificaciones sern valederas hasta nuevo aviso y
determinarn mis actos en la situacin.
Los esquemas tipificadores que intervienen en situaciones .cara a cara. son, por
supuesto, recprocos. El otro tambin me aprehende de manera tipificada:
hombre, norteamericano, vendedor, tipo simptico, etc. Las tipificaciones
del otro son tan susceptibles a mi interferencia, como lo eran las mas a la suya.
En otras palabras, los dos esquemas tipificadores entran en negociacin
continua cuando se trata de una situacin .cara a cara .. En la vida cotidiana es
probable que esta clase de negociacin pueda de por s disponerse de
antemano, de manera tpica, como en el tpico proceso de regateo entre clientes
y vendedores. De tal modo, la mayora de las veces mis encuentros con los otros
en la vida cotidiana son tpicos en un sentido doble: yo aprehendo al otro como
tipo y ambos interactuamos en una situacin que de por s es tpica. Las
tipificaciones de la interaccin social se vuelven progresivamente annimas a
medida que se alejan de la situacin cara a cara. Toda tipificacin entraa, por
supuesto, un anonimato incipiente. Si yo tipifico a mi amigo Henry como
integrante de una categora X (por ejemplo, como un ingls), ipso facto interpreto
por lo menos algunos aspectos de su comportamiento como resultantes de dicha
tipificacin: por ejemplo, sus gustos en la comida sern tpicos de los ingleses,
como lo sern sus modales, algunas de sus reacciones emocionales, y dems.
Esto, sin embargo, implica que estas caractersticas y acciones de mi amigo
Henry corresponden a cualquiera en la categora del hombre ingls, vale decir,
que estos aspectos de su ser los aprehendo en trminos annimos. Aun as, en
tanto mi amigo Henry pueda presentrseme en la plena expresividad de la
situacin .cara a cara., irrumpir continuamente en mi tipificacin del ingls
annimo para manifestarse como individuo nico, por lo tanto, atpico, a saber,
como mi amigo Henry.
El anonimato del tipo es evidentemente menos susceptible a esta clase de
individualizacin cuando la interaccin cara a cara es cosa del pasado (mi
amigo Henry, el ingls que conoc cuando era estudiante), o cuando es de ndole
superficial y transitoria (el ingls con quien sostuve una breve conversacin en
un tren), o cuando nunca se ha producido (mis competidores comerciales de
Inglaterra).
19

Un aspecto importante de mi experiencia de los otros en la vida cotidiana es, por

consiguiente, que tal experiencia sea directa o indirecta. En cualquier momento
dado podr distinguir entre las personas con las que interacto en situaciones
cara a cara y otros que son meros contemporneos, de quienes tengo
recuerdos ms o menos detallados o que conozco solamente de odas. En las
situaciones cara a cara tengo evidencia directa de mis semejantes, de sus
actos, de sus atributos, etc. No ocurre lo mismo con mis contemporneos: de
ellos tengo un conocimiento ms o menos fidedigno. Adems, en las situaciones
cara a cara debo tomar en cuenta a mis semejantes, mientras que en mis
meros contemporneos puedo pensar si quiero, pero no necesariamente. El
anonimato aumenta a medida que paso de los primeros a los segundos, porque
lo annimo de las tipificaciones por las que aprehendo a mis semejantes en las
situaciones cara a cara se llena constantemente de los mltiples sntomas
vvidos que ataen a un ser humano concreto. Esto, por supuesto, no es todo.
Existen diferencias obvias en mis experiencias de los meros contemporneos.
Hay algunos a los que he experimentado una y otra vez en situaciones .cara a
cara. y espero volver a encontrarlos con regularidad (mi amigo Henry); a otros
los recuerdo como seres humanos concretos de un pasado encuentro (la rubia
con la que me cruc en la calle), pero el encuentro fue breve y con toda
seguridad no ha de repetirse. Con otros me sucede otra cosa: s de su
existencia como seres humanos concretos, pero puedo aprehenderlos slo por
medio de tipificaciones ms o menos annimas que se entrecruzan (mis
competidores comerciales ingleses, la reina de Inglaterra). Entre estos ltimos
tambin podra hacerse la distincin entre probables asociados en situaciones
cara a cara (mis competidores comerciales ingleses) y asociados en potencia
pero improbables (la reina de Inglaterra). El grado de anonimato que caracteriza
mi experiencia de los otros en la vida cotidiana depende, sin embargo, tambin
de otro factor. Veo al vendedor de diarios en la esquina tan regularmente como a
mi esposa. Pero el vendedor no tiene tanta importancia para m y no tengo trato
ntimo con l. Puede seguir siendo para m relativamente annimo. El grado de
inters y el grado de intimidad pueden combinarse para aumentar o disminuir el
anonimato de la experiencia. Tambin pueden influirla independientemente.
Puedo estar en trminos de gran intimidad con algunos socios de mi club y en
trminos muy formales con mi patrn. Sin embargo, los primeros, aun cuando
para m no son completamente annimos, pueden resumirse en esa barra del
club, mientras que el segundo se destaca como un individuo nico. Y por ltimo,
el anonimato puede llegar a ser casi total en el caso de ciertas tipificaciones que
nunca se pretende individualizar, como en el caso del tpico lector del Times de
Londres Finalmente, el alcance de la tipificacin (y por ende su anonimato)
puede seguir aumentando al hablar de .la opinin pblica inglesa.
La realidad social de la vida cotidiana es, pues, aprehendida en un continuum de
tipificaciones que se vuelven progresivamente annimas a medida que se alejan
20

del aqu y ahora de la situacin cara a cara. En un polo del continuum estn
esos otros con quienes me trato a menudo e interacto intensamente en
situaciones cara a cara, mi crculo ntimo, diramos. En el otro polo hay
abstracciones sumamente annimas, que por su misma naturaleza nunca
pueden ser accesibles en la interaccin cara a cara La estructura social es la
suma total de estas tipificaciones y de las pautas recurrentes de interaccin
establecidas por intermedio de ellas. En ese carcter, la estructura social es un
elemento esencial de la realidad de la vida cotidiana.
Podramos agregar aqu otro punto ms, aunque sin mayor elaboracin. Mis
relaciones con otros no se limitan a asociados y contemporneos. Tambin se
refieren a mis antecesores y sucesores, a los que me han precedido y me
sucedern en la historia total de mi sociedad. Con excepcin de los que fueron
mis asociados en el pasado (mi difunto amigo Henry), me relaciono con mis
antecesores mediante tipificaciones sumamente annimas: mis bisabuelos
inmigrantes y an ms, los Padres de la Patria. Mis sucesores, por razones
comprensibles, se tipifican de manera todava ms annima: los hijos de mis
hijos, o las generaciones futuras. Estas ltimas tipificaciones son proyecciones
substancialmente vacas, casi desprovistas por completo de contenido
individualizado, mientras que las tipificaciones de antecesores tienen al menos
un cierto contenido de esa ndole, si bien sumamente mtico. El anonimato de
esos dos grupos de tipificaciones, sin embargo, no impide que formen parte de la
realidad de la vida cotidiana, a veces de manera muy decisiva. Despus de todo,
puedo sacrificar mi vida por lealtad a los Padres de la Patria, o, llegado el caso,
en pro de las generaciones futuras.
21

Captulo
Tema 2: Caractersticas y Orgenes de la

Etnografa Educativa
Por:
J.P. Goetz
Y
M.D. LeCompte
PROLOGO A LA EDICION ESPAOLA
La investigacin etnogrfica
y la reconstruccin crtica en educacin2
Por Jurjo TORRES SANTOME
Profesor Titular de Didctica
Universidad de Santiago de Compostela
El avance en la comprensin e intervencin en educacin est producindose en la

actualidad al mismo tiempo que nuevas teoras, valores y metodologas contribuyen
a una mejor y ms viva reconstruccin de los fenmenos objeto de estudio.
En este sentido las ltimas dcadas y especialmente la actual, vienen marcadas por
una gran preocupacin por la investigacin educativa y, sobre todo, por la forma de
llevarla a cabo. Es a fines de la dcada de los setenta y en los aos transcurridos de
2
INVESTIGACION ETNOGRAFICA Y LA RECONSTRUCCION CRTICA EN EDUCACION Tomada de: J.P GOETZ Y M.D
LECOMPTE. Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Ediciones MORATA S. A 1984, Pgs. 10-21, 27-56.
22

los ochenta cuando se multiplica progresivamente la utilizacin de las etnografas y

de los diseos cualitativos en general, tanto en las investigaciones educativas como
en otras ms sociolgicas o antropolgicas. Su espacio geogrfico se encuentra, sin
embargo, ms limitado, fundamentalmente a Gran Bretaa, Estados Unidos y
Australia.
En nuestro mbito, el inters por las metodologas cualitativas fue prcticamente
inexistente. Tan slo en la dcada presente se inicio el debate, ms en el plano
terico que en el de las realizaciones prcticas, y tampoco all con la amplitud que
cabra esperar. Las razones de ello son mltiples, desde la ausencia de autnticos
foros de discusin, hasta cierta dificultad para localizar textos tericos y, lo que es
ms difcil, investigaciones en las que se pudiese comprobar cmo y por qu fueron
planteadas desde esa opcin cualitativa. Disponer de una documentacin similar
favorece la reflexin acerca de tales indagaciones, comprender por qu se fueron
desarrollando de una manera u otra, as como poder revisar desde la recogida de
datos que se consideraban necesarios, pasando por la instrumentacin utilizada, los
informadores, el tratamiento de los datos, etc., hasta la elaboracin final, sus conclusiones y su posible utilidad.
De todos modos, creo que uno de los mayores obstculos para la incorporacin
de estas nuevas alternativas tericas y metodolgicas de carcter cualitativo viene
de la fuerte tradicin que aqu tiene el positivismo, por utilizar un trmino con cierto
poder de englobar todo un conjunto de teoras, diseos de investigacin y recursos
instrumentales para llevarlas a cabo.
El fuerte mimetismo y la falta de la necesaria reflexin epistemolgica, en un
mbito como es el de las ciencias sociales, contribuy a una aceptacin acritica de
los paradigmas y mtodos de investigacin que servan con bastante eficacia para el
descubrimiento de leyes y regularidades en las ciencias naturales.
Una interdisciplinaridad mal entendida o, en palabras de Erich JANTSCH, una
disciplinaridad cruzada (en APOSTEL, L. y otros, 1979) en la que la axiomtica de
un campo de conocimiento se impone rgidamente, unidireccionalmente a otro, fue lo
que caracteriz la comunicacin entre ambos bloques de ciencias. Se aprueba como
incuestionable que la forma y clase de las relaciones causales que se encuentran en
la naturaleza, objeto de estudio de ciencias naturales como la biologa, qumica o
fsica son esencialmente similares a las que rigen el mundo de las ciencias sociales.
Aunque alguien pudiese argir que existen diferencias entre las concepciones de
las relaciones causales que encontramos en el campo de las ciencias naturales, por
ejemplo entre la biologa y la qumica, es claro que tales desemejanzas son ms de
grado que de clase. As las explicaciones causales que descubre la biologa
acostumbran a ser de tipo ms multidireccional que las que detectan la qumica y la
fsica. Sin embargo algunos principios bsicos las unen entre s y, al mismo tiempo,
las diferencian de otras ciencias como son las sociales.
23

El supuesto bsico que tiende a hermanar y homogeneizar a las ciencias

naturales es el de la uniformidad de la naturaleza, de ah la facilidad con la que estos
campos del saber obtienen leyes universales que sirven para explicar y predecir los
cambios que se dan en los fenmenos naturales y biolgicos que son su foco de
atencin.
Tal regularidad y prediccin causal, ms o menos lineal, vemos que no es tan clara
en los comportamientos humanos, pese a los empeos de mltiples teoras e
investigaciones que hasta el presente lo intentaban y lo siguen intentando todava.
En las ciencias sociales, y ms en concreto en el mbito de la educacin, un grupo
de teoras fuertemente influidas por ese reduccionisrno terico y metodolgico fue el
que durante ms tiempo decidi y legitim cul era el conocimiento verdadero; tal
conjunto lo podemos etiquetar globalmente como conductismo. Su preocupacin por
la bsqueda de leyes universales de la conducta humana, al mismo tiempo que su
atencin exclusiva a los comportamientos observables y su afn por la precisin y
cuantificacin de las acciones y comportamientos le llev a prescindir de todo
aquello que no fuese en esa direccin.
Todo un gran bloque de psiclogos, socilogos y pedagogos se comprometieron
en esa bsqueda que, despus de muchos aos y abundantes trabajos
experimentales, result bastante infructuosa.
Este modelo conductista y cuantitativo supone una aceptacin de los supuestos
mecanicistas estticos y ahistricos propios del paradigma positivista. Una
fundamentacin similar es lo que permite pensar que los individuos pueden ser
estudiados de modo objetivo mediante anlisis empricos o diseos experimentales.
Implcitamente admiten, asimismo, que la seleccin y organizacin de los datos
puede hacerse aislando e ignorando el contexto social y cultural en el que se
producen y obtienen.
La investigacin educativa que se deriv desde esta ptica
se comport en sus anlisis acerca de la eficacia de los profesores, de ciertos
mtodos y de los resultados de los alumnos tratando a la institucin educativa como
una especie de caja de Skinner, donde todas las interrelaciones entre as distintas
variables intervinientes terminan por ser controladas y medidas con relativa facilidad.
La preocupacin y prioridad por las medidas cuantitativas, la fiabilidad, prediccin y
replicabilidad acaban por convertirse en filtro de toda la realidad social. Slo existe
aquello que tales filtros dejan pasar, todo lo dems se convierte automticamente en
inexistente o mera fantasa. El mundo social es tratado, por tanto, de la misma forma
mecanicista que el mundo natural.
Las respuestas alternativas a esta concepcin de la realidad y de las ciencias
sociales vinieron, principalmente, de lo que podramos llamar la teora crtica social.
Frente a toda la tradicin de investigacin de corte positivista, esta escuela
argumentar la falta de anlisis y reflexin sobre las circunstancias sociales en las
que se producen y obtienen tales datos. Este paradigma alternativo no acepta la
separacin de los individuos del contexto en el cual se realizan sus vidas y, por
24

tanto, sus comportamientos, as como tampoco la ignorancia del propio punto de

vista de los sujetos investigados, de sus interpretaciones de las condiciones que
deciden sus conductas, y de los resultados tal y como ellos mismos los perciben.
Un vocablo se convertir en definidor de esta nueva tradicin: la interpretacin.
Los investigadores adheridos a estas perspectivas alternativas no aprueban la
uniformidad y el determinismo de las visiones positivistas de la realidad. Por el
contrario, toda la escuela interpretativa de lo que se va a preocupar es de indagar
cmo los distintos actores humanos construyen y reconstruyen la realidad social
mediante la interaccin con los restantes miembros de su comunidad y para ello
ser indispensable tener en cuenta la interpretacin que ellos mismos realizan de los
porqus y para qus de sus acciones y de la situacin en general. (ANGUS, L. 8.,
1986; ERICKSON, E., 1986; Woods, P. y HAMMERSLEY, M., 197/; SMITH, M. L-,
1987).
Los seres humanos, segn esta perspectiva, crean interpretaciones significativas
de su entorno social y fsico, por tanto, de los comportamientos e interacciones de
las personas y objetos de ese medio ambiente. Nuestras acciones,
consiguientemente, estn condicionadas por los significados que otorgamos a las
acciones de las personas y a los objetos con los que nos relacionamos. Una
investigacin que descuide estos aspectos est claro que no reflejara todas las
dimensiones de esa realidad, e incluso podramos decir que captar lo menos
revelador de ella.
Las investigaciones etnogrficas son una de las alternativas que recogen esta
nueva filosofa interpretativa y reconstructivista de la realidad. Esta expresin,
investigacin etnogrfica, viene utilizndose en la actualidad en un sentido muy
amplio, como trmino definitorio tanto de las etnografas, como de la llamada
investigacin cualitativa, estudio de casos, investigacin de campo, investigacin
antropolgica, etc. El recurso a los diseos cualitativos para la realizacin prctica de
sus estudios es, en general, su nota ms peculiar.
Con estos diseos, los etngrafos intentan describir y reconstruir de forma
sistemtica y lo ms detalladamente posible las caractersticas de las variables y
fenmenos, con el fin de generar y perfeccionar categoras conceptuales, descubrir y
validar asociaciones entre fenmenos, o comparar los constructos y postulados
generados a partir de fenmenos observados en escenarios distintos (GOETZ, J. y
LECOMPTE, M.). Circunscribindonos al mbito escolar, el objeto de la etnografa
educativa se centra en descubrir lo que all acontece cotidianamente a base de
aportar datos significativos, de la forma ms descriptiva posible, para luego
interpretarlos y poder comprender e intervenir ms adecuadamente en ese nicho
ecolgico que son las aulas. Tales datos tratan de los contextos donde tienen lugar
las diversas interacciones, y de las actividades, valores, ideologas y expectativas de
todos los participantes (profesores, alumnos e incluso el propio investigador) en esos
escenarios escolares.
25

Para la realizacin efectiva de estas indagaciones se recurre prioritariamente a

los diseos metodolgicos de carcter cualitativo, pues tan slo de esta manera
podemos recoger todo un conjunto de informaciones que de otra forma no
podramos obtener.
Los instrumentos tradicionales a los que acostumbran a recurrir los diseos ms
experimentales, como por ejemplo los distintos tests, escalas de interaccin, los
experimentos controlados en situaciones de laboratorio, etc., tratan de eliminar las
subjetividades, las influencias de los propios investigadores y, en general, todos los
datos considerados como blandos, o sea, no medibles matemticamente. Su
obsesin y primaca por los llamados datos duros, capaces de ser tratados con las
numerosas y sofisticadas frmulas estadsticas de que disponemos hoy da, les
obliga a renunciar a todas aquellas informaciones que no se adapten a esas
frmulas y tratamientos. En nuestro caso es obvio que son muchas y quiz las ms
importantes. No tratar de hacer acopio de tales datos nos ocasiona un problema de
omisin cientficamente interesada.
En una investigacin de estas caractersticas, todas las dimensiones de valor, las
ideologas subyacentes, los conflictos y distorsiones en el discernimiento de los
espacios, circunstancias e informaciones, el verdadero significado de las conductas
y expresiones de los propios Individuos, etc., son puntos de interrogacin relegados
en beneficio de una cuantificacin, de frmulas matemticas.
El recurrir a medidas como son los porcentajes, medias, grados de correlacin,
etc., en las ciencias sociales, en general, y en educacin, en particular, fue uno de
los procedimientos que hizo posible la eliminacin de los resultados ambiguos, pero
a un precio muy alto. Los nmeros favorecen la abstraccin de las informaciones
que representan y, con mucha frecuencia, no facilitan llegar a escudriar la
diversidad, irregularidad, contingencia y valores inherentes a los contextos sociales
en los cuales las personas y, en este caso, los alumnos, profesores e investigadores
actan. Los datos que las frmulas matemticas sintetizan son siempre productos
culturales e histricos, por tanto no se pueden analizar olvidando que se producen
en un espacio y en un tiempo concreto, en una comunidad con unas especficas peculiaridades, donde los seres humanos construyen unas formas de relacionarse
entre ellos que condicionan sus cotidianidades.
Muchos investigadores y profesores, dado el peso que la cultura positivista logr
alcanzar, llegaron a estar obsesionados por obtener la verdad absoluta, universal,
libre e independiente de valores, ahistrica y, por lo mismo, no-humana. En su
trabajo investigador se insista en querer eliminar cualquier consideracin de
carcter ideolgico para evitar contaminar los resultados. Implcitamente se llega
as a admitir la posibilidad de una persona abstracta, libre y aislable del entorno en
el que vive, independiente de sus relaciones dentro de un mundo social, cultural y
econmico concreto, con una dinmica caracterstica. Esta defensa de un individuo
neutro, irreal, contrariamente a lo que sus promotores pudieron pensar, funciona
tambin como una concepcin ideolgica, interesada (APPLE, M. W., 1978).
26

La creencia en una objetividad semejante nos convierte en una especie de

robinsones cientficos; sin embargo esto es completamente engaoso. Ni el
investigador es una pura mquina registradora, un magnetfono receptor pasivo de
informaciones, ni tampoco los informantes o personas observadas son autmatas
sin historia ni experiencias previas que condicionan sus expectativas, realizaciones e
interacciones.
El anlisis ideolgico es una dimensin indispensable para cualquier comprensin de los comportamientos humanos. Este examen es obvio que no slo debe
circunscribirse en desvelar los principios generales o posiciones tericas que rigen
las acciones de todas las personas envueltas en esa investigacin, sino tambin en
el escudriamiento de sus visiones del mundo o perspectivas generales, incluyendo
aqu tanto las creencias formales y conscientes, como tambin las actitudes, hbitos
y sentimientos menos conscientes y formulados, e incluso presupuestos,
comportamientos y compromisos inconscientes (WILLIAMS, R., 1982).
Los diseos y metodologas cualitativas surgirn, consecuentemente, como un
intento, entre otros, de paliar deformaciones como las sealadas. Con ellos es
posible captar datos cualitativos. blandos. Muchas son las tcnicas que se
desarrollaron y se siguen desarrollando para hacer este fin cada da ms alcanzable.
Este manual recoge un buen nmero de ellas.
El propsito de unos presupuestos e investigacin similar en el terreno de la
educacin debe encaminarse, al menos, en dos direcciones convergentes: a) cara a
analizar la realidad, comprenderla mejor e intervenir en ella ms reflexiva y
eficazmente, y b) cara a la formacin y perfeccionamiento del profesorado.
La etnografa educativa en la medida que nos proporciona reconstrucciones de
los contextos culturales, actividades y creencias de los participantes en os
escenarios educativos, nos facilita el ponernos en el pellejo del otro (WOLCOTT,
H., 1975, p. 113). El investigador debe, consecuentemente, ponerse en una
situacin y en una disposicin que le permitan observar las conductas dentro del
contexto de sus escenarios y tratar, por todos los medios posibles, de obtener las
estructuras de significado que informan y testifican los comportamientos de los
sujetos observados.
Aunque la etnografa ofrece muchas ms ventajas para la investigacin en
educacin, tambin tiene peligros potenciales al acecho y quiz el ms grande
puede ser el de quedar reducida sobre todo a un conjunto de tcnicas a cuestiones
exclusivamente de mtodo y, por consiguiente, volver a reproducir la distorsin que
antes origin el positivismo.
La reflexin acerca de los marcos tericos que subyacen a cualquier
investigacin es algo que aqu cobra un gran peso. No poderos concebir unas
tcnicas metodolgicas desmarcadas de orientaciones tericas e ideolgicas que
27

puedan servirles de aval. Fue la obsesin por encontrar percepciones de fenmenos

que no se hallen estigmatizados por algn tipo de prejuicios, sino que sean
totalmente inocentes, no contaminadas, lo que dio lugar a que muchas etnografas
no quisieran estar al tanto de ninguna clase de teora o investigacin previa.
El investigador, como sealan J. GOETZ y M. LECOMPTE, debe explicitar el
marco terico de su trabajo, de esta forma tanto l como los destinatarios de su
labor, pueden captar ms claramente cules son los posibles sesgos y supuestos
que afectan a los fenmenos que est estudiando, qu probables limitaciones
imponen los paradigmas y teoras que enmarcan su labor, etc.
Este esfuerzo por dejar patente tales cuestiones no conlleva, sin embargo, una
rigidez en la direccin de la investigacin, no supone tomar partido por una nica va,
por ejemplo, una opcin hipottico-deductiva y desechar el inductivismo. Antes bien,
la autntica etnografa admite ambas estrategias; permite que sus objetivos y
estrategias iniciales, a medida que la investigacin avanza, puedan ser ampliadas,
modificadas o redefinidas de mltiples maneras como resultado tanto de las
categoras analticas que aparecen en el curso de la indagacin, como por otra clase
de condiciones, limitaciones o imprevisiones que vayan surgiendo.
No olvidemos que la investigacin educativa, como investigacin aplicada, est
condicionada por una finalidad prioritaria, apoyar los procesos de reflexin y crtica
para tratar de mejorar la calidad de los procesos de enseanza -aprendizaje.
La educacin, a diferencia de otros mbitos de la experiencia humana ms
tericos, se caracteriza por su dimensin prctica. Una consecuencia muy
importante derivada de esta naturaleza prctica es, en palabras de W. CARR y S.
KEMMIS (1983, p. 106), que la investigacin educativa no puede ser definida en
relacin al tipo de propsitos apropiados para todas aquellas actividades
investigadoras preocupadas por resolver problemas tericos, sino que debe operar
dentro del marco de los fines prcticos en relacin con los cuales son conducidas las
actividades educativas.
Los problemas prcticos son algo cuya solucin se encuentra actuando dentro de
esa misma prctica; esto quiere decir que los problemas educativos no son nunca
exclusivamente tericos, o sea, algo que pueda ser descubierto y para lo que
podamos proponer respuestas desde fuera de la vida cotidiana de las aulas.
Plantearse en educacin problemas de carcter universal, sin tener en cuenta
contextos delimitados, nunca fue fructfero. Ah estn un buen montn de
investigaciones desarrolladas con esta filosofa durmiendo en las estanteras de
muchas instituciones, fundamentalmente universitarias, sin que sirvan para ayudar a
la resolucin de los diversos problemas prcticos que los profesores se plantean y,
por tanto, contribuir a mejorar la calidad de la educacin. Ello viene a reafirmamos,
una vez ms, en la imposibilidad de las recetas tcnicas para ser aplicadas
mecnicamente en cualquier situacin.
28

Los conflictos y dificultades educativas surgen en la medida en que las finalidades propuestas o las intervenciones que se realizan no son lo suficientemente
adecuadas a las peculiaridades culturales y psicolgicas de los sujetos destinatarios,
a sus necesidades, capacidades, intereses, valores y expectativas.
Tal idiosincrasia de la investigacin educativa no conlleva una marginacin u
olvido de las cuestiones tericas, sino que las relaciones entre la teora y la prctica
estn condicionadas por esta dimensin de intervencin para mejorar los procesos
de enseanza-aprendizaje.
Es desde los distintos modelos tericos desde donde se parte a la hora de
comprender y considerar el grado de adecuacin de una intervencin prctica. La
investigacin educativa se convierte por lo mismo en una de las mejores vas para
acceder al desvelamiento de los porqus que guan las acciones de los prcticos, de
(as asunciones tericas, explcitas o inconscientes, que se encuentran en la base y
que otorgan un sentido a tales actividades.
La praxis no debe ser un comportamiento irreflexivo y, por tanto, robotizado. Al
contrario, toda prctica necesita justificarse por el grado de adecuacin con algn
marco conceptual, aunque pertenezca a ciencias distintas, pero encuadradas dentro
de un mismo paradigma. No olvidemos que la prctica didctica es subsidiaria de
informaciones que proporcionan diferentes ciencias que tienen en comn el estudio
del ser humano como ser social. Sin embargo, dado este grado de dependencia es
muy posible que en diversas situaciones dentro de las aulas no podamos encontrar
tales justificaciones normativas, es por ello que definimos tambin la intervencin
educativa como artstica, pero tal y como es concebida por L. STENH0USE (1984) y
E. W. EISNER (1979), (TORRES SANTOM J.,1985).
Por tanto, la mejora de la calidad de la enseanza debe ir acompaada de la
preocupacin por unir teora y prctica, o lo que es igual, hacer conscientes a los
profesores de las teoras que guan su prctica, sobre todo antes de que sta tenga
lugar y no nicamente despus, una vez que los alumnos ya sufrieron unas
consecuencias que, muchas veces, podran ser evitadas.
La investigacin etnogrfica se convierte as en un inmejorable aliado para ayudar a
desvelar las teorizaciones implcitas, y las rutinas que sustentan la praxis de los
educadores. Pero no nicamente eso, tambin sirve para acceder a ver el grado de
eficacia que aqullas permiten. Las etnografas no deben quedarse exclusivamente
en su dimensin descriptiva, sino que, como modalidad de investigacin educativa
que son, deben coadyuvar tambin a sugerir alternativas, tericas y prcticas, que
conlleven una intervencin pedaggica mejor.
Una tarea semejante precisa de una autntica colaboracin entre los investigadores y los profesores en un plano de igualdad, no como viene sucediendo
en las investigaciones de corte positivista en las que la distancia y el recelo entre
29

ambos es su aspecto ms idiosincrsico. Donde la actividad de recogida de

informacin e interpretacin posterior es una especie de juego entre un gato y unratn para ver quin esconde mejor sus intenciones y sus verdaderos problemas. El
profesor al no fiarse de lo que pretende averiguar el investigador extrao a su
mundo, se esfuerza en crear cortinas que oculten la verdad de lo que all sucede y
ofrecer a la luz lo que piensa que le puede favorecer.
La perspectiva etnogrfica supone as un gran paso adelante, en la medida en
que una de las notas distintivas que definen esta investigacin educativa es la
intensidad de las relaciones que se establecen entre el investigador y los
investigados. Frente a la rapidez y escasez de los contactos y comunicaciones de
los investigadores positivistas, los etngrafos optan por sumergirse en los nichos
ecolgicos que pretenden estudiar, vivir con los informadores-colaboradores,
experimentar a su lado el fruto de sus actividades. No olvidemos que una de las
seales peculiares aqu es la negociacin de los significados otorga diariamente los
alumnos en las escuelas, sin embargo no se les acostumbra aprestar la suficiente
atencin.
Por otra parte, entre nosotros, la investigacin educativa acostumbra a tener,
como centro de sus preocupaciones, aspectos como los siguientes: el anlisis de los
contenidos culturales que se trabajan en las aulas; la valoracin de las interacciones
que se producen entre los profesores y los alumnos, e incluso entre los propios
estudiantes; la eficacia de las actividades y experiencias que se proponen y facilitan
en correspondencia con los objetivos formulados; la pertinencia de los materiales
que se emplean en las aulas, etc., aunque todo ello desde una ptica positivista y
conductista, si bien tambin aqu en la actualidad se detectan movimientos
significativos de renovacin.
Esta clase de investigacin escolar y de evaluacin de los alumnos tiene, sin
embargo, puntos de coincidencia muy peculiares, tales como; la primaca de las
dimensiones de sancin, el gran temor que sienten tanto los profesores como los
alumnos cuando son objeto de indagacin, las estrategias de ocultamiento que
ambos desarrollan en funcin de lo que creen que es objeto de valoracin, la falta de
posibilidades para defenderse y opinar en lo que les concierne y poder para
defenderse ante las posibles injusticias contenidas en las respectivas
investigaciones y evaluaciones, etc.
Es claro que se precisan alternativas capaces de corregir disonancias semejantes a las descritas en el mbito educativo. En una tarea tan importante como
es la mejora de la calidad del sistema escolar es obvio que no deben estar solos
nicamente los investigadores, profesores y alumnos. Lo que sucede en educacin
tiene repercusiones en toda la sociedad y, por tanto, sta tiene que estar enterada
de sus caractersticas de sus mejoras y de sus insuficiencias, de las limitaciones que
inciden en las polticas de innovacin y cambio, etc. La comunidad en general, y los
polticos y las Administraciones en particular, deben disponer de diagnsticos
precisos, capaces de detectar los verdaderos problemas y necesidades del sistema
30

educativo para que les sea ms factible tomar las decisiones adecuadas que puedan
contribuir a paliar tales dficit. Una poltica educativa capaz de contribuir a un
continuo perfeccionamiento del sistema escolar y estimular la innovacin necesita
antes de una adecuada informacin diagnstica. La investigacin etnogrfica creo
que es uno de los caminos que pueden hacer posible la arribada a un puerto semejante.
En resumen, la tradicin etnogrfica y los mtodos cualitativos constituyen una
decisiva ayuda para un mayor entendimiento critico de las situaciones y fenmenos
educativos y por consiguiente, para una ms adecuada y consciente intervencin.
Judith Goetz y Margaret LECOMPTE pasan revista en esta obra a los distintos
modelos, ms o menos en litigio, que dirigen hoy la investigacin educativa. Una vez
analizados minuciosamente sus pros y sus contras, asumen la existencia de una
distincin fundamental entre las tradiciones dominantes de carcter experimentalpositivista y otras ms recientes de tipo hermenutico-etnogrfico y cualitativo.
Las autores preconizan el abandono de las concepciones reduccionistas de
cientificidad en la investigacin educativa, asumiendo la necesidad de incorporar
nuevas perspectivas tericas y metodolgicas que permitan una penetracin mayor
en la realidad cotidiana de las situaciones escolares y captar las perspectivas
subjetivas de quienes intervienen en esa realidad.
La concepcin del libro est pensada como ayuda para estudiantes universitarios de magisterio, pedagoga, psicologa educativa, sociologa de la
educacin y profesores, con el fin de facilitar una explicacin sistemtica de lo que
supone la etnografa.
Este manual, ilustrado con abundantes ejemplos, ofrece, asimismo, una completa
explicacin de cmo realizar e interpretar investigaciones etnogrficas, y de las
numerosas tcnicas de carcter cualitativo que nos permiten obtener las
informaciones que los profesores e investigadores actualmente necesitan.
Jurjo Torres Santom

La Corua, Abril 1988
31

CAPITULO PRIMERO
Caractersticas y orgenes de la etnografa

educativa*
La adaptacin del diseo etnogrfico a la investigacin de los escenarios y

problemas educativos ha dado origen a numerosos estudios en los ltimos 20 aos
(p, ej., COMITAS y DOLGIN, 1978; GEARING y TINDALL, 1973; HANSEN, 1979).
Aunque esta literatura ha aportado contenidos y procedimientos a la investigacin
educativa, slo recientemente han sido sistematizados sus fundamentos
metodolgicos en el rea de la educacin (BODGAN y BIKLEN, 1982 DOBBERT,
1982 PATTON, 1980; RIST, 1977; SMITH, 1974, 1979; WILSON, 1977).
La utilizacin correcta del diseo etnogrfico en la investigacin educativa se ha
visto limitada por una serie de factores. La etnografa fue desarrollada por
antroplogos y socilogos; sin embargo la mayora de los investigadores en
educacin tienen una formacin psicolgica y estn fuertemente influidos por las
tradiciones derivadas de la psicologa experimental. Se han habituado, pues, a
percibir a los nios individualmente y a identificar la educacin con la enseanza
escolar. En segundo lugar, aunque algunas facultades de educacin cuentan con
socilogos y antroplogos entre su profesorado, stos se encuentran en minora y su
influencia es escasa. Muchos manifiestan sentirse voces en el desierto, o bellas
msicas que ningn odo aprecia. En tercer lugar, en cuanto profesionales, estn
orientados hacia una investigacin de carcter prescriptvo, estudios de evaluacin y
anlisis de polticas; su funcin es mejorar la educacin y a enseanza. Sin
embargo, a pesar de que tanto la antropologa como la sociologa de campo contienen tambin componentes prcticos y de investigacin aplicada, su tarea fundamental es describir el mundo emprico y desarrollar una teora explicativa del
comportamiento humano.
As, hace algn tiempo, una de nosotras acudi a una entrevista con el fin de
solicitar para uno de nuestros becarios la admisin en cierto programa de doctorado.
All, el investigador responsable del programa afirm que el mesianismo es un rasgo
esencial de la personalidad del licenciado en educacin. El mensaje obvio era que
quien tuviera un espritu meramente inquisitivo independientemente de sus
motivaciones, no deba molestarse en solicitar ser admitido.
Capitulos I y VI, de JUDITH PREISSLE GOTEES y MARGARET D. LECOMPTE, Ethnographic research and the problem of
data reduction, Antropology and Education Quartely 12:51-70, 1981
32

La otra autora, en una situacin similar, se top con un investigador muy

interesado en el establecimiento de relaciones causales empricamente
demostrables entre las prcticas de enseanza y sus resultados en los alumnos;
concretamente, aqul seal que los escritores de periodismo sensible no tenan
cabida en un programa riguroso de doctorado, pues tal actividad supona una ofensa
para el fundamento emprico de toda tarea cientfica (tanto en el mbito de las
ciencias naturales como en el de las sociales). Si bien estos casos pueden resultar
algo extremos, debe afirmarse no obstante que revelan una tendencia general. Dada
esta situacin, los objetivos centrales de este primer capitulo son primero, describir
los atributos del diseo etnogrfico y, segundo, resumir la evolucin de la etnografa
educativa en sus contextos disciplinares.
QUE ES LA ETNOGRAFA?
Entre los modelos generales de investigacin utilizados por los cientficos sociales, la
etnografa se relaciona con la antropologa y, en particular, con la perspectiva terica
estructural-funcional (KAPLAN y MANNERS, 1972). Hasta cierto punto, dicha
asociacin viene exigida por la manera en que los antroplogos definen la
etnografa, a saber, en relacin con el concepto de cultura (GOETZ y HANSEN,
1974; WOLCOTT 1975). Una etnografa es una descripcin o reconstruccin
analtica de escenarios y grupos culturales intactos (SPRADLEY y MCCURDY,
1972). Las etnografas recrean para el lector las creencias compartidas, prcticas,
artefactos, conocimiento popular y comportamientos de un grupo de personas. En
consecuencia, el investigador etnogrfico comienza examinando grupos y procesos
incluso muy comunes, como si fueran excepcionales o nicos (ERIKSON. 1973); ello
le permite apreciar los aspectos, tanto generares como de detalle, necesarios para
dar credibilidad a su descripcin.
Un producto etnogrfico se evala por la medida en que logra una recreacin del
escenario cultural estudiado que permita a los lectores representrselo tal como
apareci ante la mirada del investigador (BEALS, SPLINDER y SPINDLER, 1973;
WOLCOTT, 1975). Tradicionalmente, los etngrafos consideraban dichos
escenarios uno por uno. Se centraban en el registro detallado de los aspectos de un
solo fenmeno, ya fuera ste un pequeo grupo humano o el funcionamiento de
algn proceso social. Sin embargo, se ha empezado a difundir la prctica de estudiar
un mismo fenmeno (en especial innovaciones organizativas) en distintos lugares (p.
Ej., CASSELL, 1978; HERRIOT, 1977; HERRIOT y GROSS, 1979; RIST, 1981;
WAX, 1979). En todo caso, la tarea consiste en reconstruir, con lo que LOFLAND
(1971) denomina amoroso detalle, las caractersticas del fenmeno estudiado.
Adems de producto, la etnografa es un proceso, una forma de estudiar la vida
humana. El diseo etnogrfico requiere estrategias de investigacin que conduzcan
a la reconstruccin cultural. Primero, las estrategias utilizadas proporcionan datos
fenomenolgicos; stos representan la concepcin del mundo de los participantes
que estn siendo investigados, de forma que sus constructos se utilicen para
estructurar la investigacin. Segundo, las estrategias etnogrficas de investigacin
33

son empricas y naturalistas. Se recurre a la observacin participante y no

participante para obtener datos empricos de primera mano de los fenmenos tal
como se dan en los escenarios del mundo real, procurando los investigadores evitar
la manipulacin intencional de las variables del estudio. Tercero, la investigacin
etnogrfica tiene un carcter holista. Pretende construir descripciones de fenmenos
globales en sus diversos contextos y determinar, a partir de ellas, las complejas
conexiones de causas y consecuencias que afectan al comportamiento y las
creencias en relacin con dichos fenmenos. La etnografa es multimodal o
eclctica; los etngrafos emplean una variada gama de tcnicas para obtener sus
datos (WILSON, 1977). Aunque donde todas estas estrategias heursticas son mas
comunes es en el rea de la sociologa y la antropologa, la totalidad de las ciencias
sociales las emplean, en cierta medida, cuando lo exige el fin de sus investigaciones.
En este libro, el trmino investigacin etnogrfica se utiliza como una denominacin condensada que denota las investigaciones conocidas corno etnografa,
investigacin cualitativa, estudio de casos, investigacin de campo o investigacin
antropolgica (SMITH, 1979). Aunque utilizamos la etnografa como el modelo de
investigacin que estructura nuestro texto e indicamos los aspectos heursticos que
comparten los distintos diseos, la distinguimos de las investigaciones en que la
implicacin del investigador es distinta, su ejecucin sigue otros caminos y han sido
organizadas con fines diferentes.
DISTINCIN ENTRE LA ETNOGRAFIA Y OTROS MODELOS

DE INVESTIGACION
En cuanto proceso, la etnografa es uno de los modelos generales de
investigacin utilizados por los cientficos sociales para el estudio del
comportamiento humano. Puede ser objeto de comparaciones y distinciones con la
experimentacin y la cuasi-experimentacin, con el anlisis de muestras, las
simulaciones, los estudios histricos, la investigacin observacional estandarizada y
algunas variantes de estudios de casos (vase Captulo II). Todos estos diseos
estn asociados a perspectivas y estrategias concretas. Los etngrafos comparten
supuestos comunes acerca de los modos de identificacin, organizacin y
procesamiento de los datos y de las ideas que los explican. Estos modos
caractersticos, por su parte, inciden sobre la manera en que los etngrafos enfocan
el proceso de diseo de la investigacin.
MODOS SUPOSICIONALES
Los cientficos sociales enfocan la realidad y la explicacin de distintas maneras,

dependiendo de sus supuestos acerca de lo que es una perspectiva legitima sobre
ambas. Una forma de conceptualizar dichos supuestos es encuadrarlos en cuatro
dimensiones (para la relacin de los modos suposicionales con las estrategias
34

analticas, vase Figura 6.1). Estas son la dimensin inductivo-deductiva, subjetivoobjetiva, generativo-verificativa y constructivo-enumerativa. Por lo comn, la
investigacin etnogrfica se aproxima a los extremos generativo, inductivo,
constructivo y subjetivo de estos cuatro continuos. Los diseos como la
experimentacin suelen estar ms cerca de los extremos opuestos.
ENTRE LA INDUCCION Y LA DEDUCCION

La dimensin inductivo-deductiva hace referencia al lugar de la teora en la
investigacin (CAMILLERI, 1962; HOMANS, 1964). Una investigacin puramente
deductiva comienza con un sistema terico, desarrolla definiciones operacionales de
las proposiciones y conceptos de la teora y los aplica empricamente a algn
conjunto de datos (POPPER, 1968). En cierto sentido, los investigadores deductivos
pretenden encontrar datos que corroboren una teora, mientras que los
investigadores inductivos intentan descubrir una teora que explique sus datos. La
investigacin puramente inductiva empieza con la recogida de datos, mediante
observacin emprica o mediciones de alguna clase, y a continuacin construye, a
partir de las relaciones descubiertas, sus categoras y proposiciones tericas
(BECKER. 1958; KAPLAN, 1964). Es decir, a travs del examen de los fenmenos
semejantes y diferentes que han sido analizados, desarrolla una teora explicativa.
Como ejemplo de investigacin inductiva puede citarse el anlisis intensivo realizado
por SMITH del aula de William Geoffrey perteneciente a una escuela situada en un
centro urbano (1968). SMITH dedic meses a la observacin, intentando aislar los
componentes de las estrategias de la gestin de la clase practicadas por
GEOFFREY. Ambos desarrollaron a continuacin un conjunto de conceptos
descriptivos de los procesos del aula, que posteriormente fueron utilizados para
crear una teora provisional sobre la organizacin de la instruccin.
ENTRE LA GENERACION Y LA VERIFICACION

La dimensin generativo-verificativa se refiere al lugar de la evidencia en la
investigacin, as como a la medida en que los resultados del estudio de un grupo
son generalizables a otros (DENZIN, 1978). La investigacin verificativa prueba
proposiciones desarrolladas en algn otro lugar; intenta probar empricamente que
una hiptesis dada es aplicable a varios conjuntos de datos. Con frecuencia,
tambin procura establecer generalizaciones que vayan ms all del estudio de un
solo grupo. El fin de la investigacin verificativa no slo consiste en determinar la
medida en que se cumple una proposicin, sino tambin el universo de poblaciones
al que sta es aplicable (ZETTEREBERG, 1966). Por su parte, la investigacin
generativa se centra en el descubrimiento de constructos y proposiciones a partir de
una o ms bases de datos o fuentes de evidencia (GLASER y STRAUSS, 1967;
SMITH, 1974). En el ejemplo citado anteriormente, SMITH y GEOFFREY (1968)
35

intentaban determinar qu categoras generales podran desarrollarse para subsumir

en ellas los comportamientos observados en el aula. Su base de datos consisti en
notas observacionales de campo, registros de la actividad docente de GEOFFREY,
resmenes reconstructivos de los acontecimientos de cada da realizados por l y
archivos de los documentos descubiertos en la clase durante el periodo de
observacin.
Se ordenaron y clasificaron grandes cantidades de estos datos, hasta que de ellos
surgieron los constructos y categoras.
La investigacin generativa suele ser inductiva; la verificativa, a menudo tiene
carcter deductivo. La investigacin generativa puede iniciarse sin ningn marco
terico particular (p. Ej., LARKINS y OLDHAM, 1976) pero tambin puede estar
informada tericamente (p. Ej., CUSICK, 1973; SMITH y KEITH, 1971). De forma
anloga, aunque la investigacin verificativa suele comenzar con alguna proposicin
terica, a veces se emprende sin marcos tericos de referencia [esto se le ha
criticado a ciertos estudios en las reas de la educacin y de las ciencias sociales
(KAPLAN. 1964; RAPOPORT, 1970; SHAVER y LARKINS, 1973)]
ENTRE LA CONSTRUCCION Y LA ENUMERACION

Los modos de formulacin y diseo de las unidades de anlisis de un estudio
constituyen la dimensin constructivo-enumerativa de la investigacin (ZELDITCH,
1962). Una estrategia constructiva se orienta al descubrimiento de los constructos
analticos o categoras que pueden obtenerse a partir del continuo comportamental;
es un proceso de abstraccin, en el que las unidades de anlisis se revelan en el
transcurso de la observacin y la descripcin. Por su parte, la enumeracin es un
proceso en el cual unidades de anlisis previamente derivadas o definidas son
sometidas a un cmputo o enumeracin sistemticos; suele ir precedida del proceso
constructivo que se acaba de mencionar. SMITH y GEOFFREY no emplearon una
estrategia enumerativa; sin embargo, otros investigadores podran utilizar sus
tipologas para realizar un trabajo de estilo enumerativo. Por ejemplo, seria posible
computar el nmero de veces que un profesor desarrolla un comportamiento de
director de circo (1968: 104-105).
ENTRE LA SUBJETIVIDAD Y LA OBJETIVIDAD

Por ltimo, los diseos de investigacin pueden ser caracterizados en un
continuo subjetivo-objetivo (WILSON. 1977). Los etngrafos que describen las
pautas culturales y de comportamiento tal como son percibidas por el grupo
investigado, utilizan estrategias para obtener y analizar datos de tipo subjetivo
(ERICKSON, 1977). Su propsito es reconstruir las categoras especficas que los
participantes emplean en la conceptualizacin de sus propias experiencias y en su
36

concepcin del mundo. Frente a ello, el enfoque objetivo aplica categoras

conceptuales y relaciones explicativas aportadas por observadores externos al
anlisis especifico de las poblaciones concretas (vase SCRIVEN, 1972, para la
distincin entre los significados cuantitativo y cualitativo de la subjetividad y la
objetividad). Algunos antroplogos han denominado a los trminos de esta distincin
categoras emic y etic (HARRIS, 1976; PELTO y PELTO, 1978; PIKE, 1967). Las
categoras utilizadas por SMITH para describir tas actividades de GEOFFREY en el
aula tenan sentido para el propio GEOFFREY, y ste las reconoca. La formacin
de dichas categoras y la tarea de designarlas se llevaban a cabo en el curso de
largas conversaciones entre GEOFFREY, el observador participante, y SMITH, el
observador no participante. Un enfoque objetivo habra consistido en la adopcin de
un conjunto de comportamientos de gestin de la clase conceptualizados por otro
investigador, para determinar a medida en que se corresponda con la conducta real
de GEOFFREY.
RESUMEN
Cada uno de estos modos suposicionales caractersticos se conceptualiza como un
continuo. Por otra parte, todos contribuyen a perfilar la distincin corriente entre
investigacin cuantitativa y cualitativa (Rist, 1977). Por investigacin cuantitativa se
entiende un estudio deductivo, verificativo, enumerativo y objetivo; la investigacin
cualitativa denotara procesos inductivos, generativos, constructivos y subjetivos.
Nuestra postura, que ha decantado la experiencia, consiste en afirmar que la
distincin cuantitativo-cualitativa poca de inexacta y artificial (REICHARDT y COOK,
1979). En consecuencia la hemos sustituido por los modos que acabarnos de
exponer.
La formulacin de los modos suposicionales como continuos se refiere a su
carcter relativo y evita interpretarlos como dicotomas. La mayora de los estudios
de las ciencias sociales pueden ser situados entre ambos extremos. En la realidad,
se producen coincidencias parciales, algunos estudios concretos combinan unidades
de anlisis constructivas y enumerativas, y ciertas investigaciones complejas
comienzan generando proposiciones que posteriormente son verificadas. Por otra
parte, cualquiera de los cuatro modos suposicionales puede encontrarse en
combinacin con los otros tres. El reconocimiento de los modos suposicionales
subyacentes a las perspectivas tericas y a los temas de investigacin, permite a los
cientficos seleccionar estrategias compatibles con sus diseos generales.
37

EL DISEO ETNOGRFICO
Las reconstrucciones culturales que requieren estrategias de investigacin

congruentes (fenomenolgicas, empricas y naturalistas, holistas y multimodales)
tienden a reflejar, ms que otros tipos de investigacin, los modos suposicionales de
induccin generacin, construccin y subjetividad. Una forma corriente de arrojar luz
sobre los componentes del diseo etnogrfico es contrastarlos con los elementos
tpicos del diseo experimental. MISHLER (1979) por ejemplo, afirma que la
etnografa pone el acento en los mtodos cualitativos, la validez de los resultados,
los anlisis globales de los fenmenos y las variables de proceso, mientras que la
experimentacin subraya los mtodos cuantitativos, la fiabilidad de las mediciones,
el anlisis de las partes o componentes de los fenmenos y las variables resultado.
Como constructo arquetlplco, por tanto, la etnografa se distingue de la
experimentacin y otros diseos positivistas, basndose su contribucin al progreso
cientfico en esa diferencia.
Independientemente de su eleccin de un modelo heurstico general, todos los
investigadores sociales comparten un mbito comn de decisiones relativas. al
proceso de investigacin (vase Capitulo II). Desarrollan un enfoque o un problema
situado dentro de una perspectiva terica o independiente respecto de cualquier
teora; escogen fuentes de datos que posibilitan el examen del enfoque o el
problema; asumen una determinada posicin o rol hacia dichas fuentes d datos;
desarrollan procedimientos de recogida de datos de esas fuentes, y analizan los
datos obtenidos segn su relevancia para el enfoque o el problema. Las
convenciones empleadas por los etngrafos en la adopcin de estas decisiones se
tratan a continuacin. Se indica cmo dichas convenciones contrastan con las de los
experimentos prototipicos y se identifican las relaciones entre aqullas y los modos
suposicionales que comnmente asume el etngrafo.
TEORIA PRIMERO O TEORIA DESPUS
La conceptualizacin y formulacin generales de la investigacin etnogrfica

incluyen la consideracin del lugar de la teora en el proyecto de investigacin
(vase Capitulo II). A menudo es necesario que la recogida de datos y proceda a la
formulacin final de las hiptesis; otras veces, los datos se obtienen con fines
descriptivos y de anlisis en estudios de tipo exploratorio. Una distincin en
fundamental entre las tradiciones etnogrficas y experimental parte de la naturaleza
de los fines de sus investigaciones. El tema tiene menos que en con el hecho de
que una teora influya en la formulacin inicial de las cuestiones de la investigacin
que con la fase de sta en la que el empleo de la teora se hace relevante. Incluye
tambin el modo en que las consideraciones tericas se integrar; en el estudio y en
qu medida el fin de est ultimo es la verificacin de teoras existentes o bien la
generacin de otras nuevas.
38

Los etngrafos intentan describir sistemticamente las caractersticas de las

variables y fenmenos, con el fin de generar y perfeccionar categoras conceptuales,
descubrir y validar asociaciones entre fenmenos o comparar los constructos y
postulados generados a partir de fenmenos observados en escenarios distintos.
Las hiptesis creadas inductivamente, o las proposiciones causales ajustadas a los
datos y los constructos generados, pueden posteriormente desarrollarse y
confirmarse. El etngrafo, aunque entre sus fines ltimos est el descubrimiento de
relaciones causales, evita normalmente asumir constructos o relaciones a priori.
Frente a ello, la investigacin experimental se orienta a la verificacin o
comprobacin deductiva de proposiciones causales elaboradas fuera del lugar en
que se efecta la investigacin. Tras construir sus hiptesis sobre relaciones
causales especificas entre variables, los experimentadores comprueban la medida
de los efectos.
SELECCION Y MUESTREO
Los medios con que los etngrafos llevan a cabo sus muestreos y selecciones
difieren, en cierta medida, de los empleados en la investigacin experimental. La
mayora de los descubrimientos comprobados a travs de experimentos diseos de
muestras y estudios cuasi-experimentales con sujetos seleccionados, tienen como
fin su generalizacin a una poblacin ms amplia.
REICHARDT y COOK (1979) sealan, sin embargo, que dicha generalizacin
slo puede realizarse cuando los sujetos han sido seleccionados al azar entre la
poblacin total a la que se aplican los descubrimientos, y que tal condicin
estadstica se cumple en pocos casos. Para legitimar sus generalizaciones, los
experimentadores y analistas de muestras suelen depender ms bien de los
controles de diseo, del tamao de las muestras y de los supuestos de equivalencia.
Por su parte, los etngrafos se basan en las convenciones de una seleccin
pragmtica y tericamente informada en lugar de en el muestreo probabilstico
(vase Capitulo III); raramente estn en situacin de acceder siquiera a las
condiciones previas no estadsticas de la generalizacin. Como consecuencia de
ello, aspiran a la comparabilidad y traducibilidad de los descubrimientos, en lugar de
pretender la transferencia directa de los resultados a grupos no investigados. Para
cualquier estudio, la comparabilidad y traducibilidad son factores que pueden
contribuir a su generalizacin; para la legitimidad de la investigacin etnogrfica,
resultan imprescindibles.
La comparabilidad exige en primer lugar que, en la medida de lo posible, el
etngrafo utilic una terminologa y unos marcos analticos normalizados y no
idiosincrsicos. Adems, las caractersticas del grupo estudiado o de los constructos
generados han de estar definidas con el suficiente detalle como para hacer posible la
39

comparacin con otros grupos semejantes y diferentes (ROSENBLATT, 1981;

WOLOTT, 1973). La traducibilidad supone un nivel de explicitacin de los mtodos
de investigacin, categoras analticas y caractersticas de fenmenos y grupos que
permita la realizacin de comparaciones con confianza y sentido a) entre distinto
grupos y b) de los resultados del estudio con los de otras disciplinas. La
comparabilidad y la traducibilidad constituyen el fundamento de las comparaciones.
Ambas cumplen, para el etngrafo, una funcin similar a la de los fines de las
investigaciones ms controladas: la posibilidad de generalizar los resultados y de
elaborar enunciados causales.
Supuestos unos comparativos, los etngrafos pueden optar por estudiar ciertos
fenmenos porque son semejantes, o bien porque difieren sistemticamente en
dimensiones concretas. En ambos casos, lo que intentan es la generacin,
clarificacin, perfeccionamiento y validacin de constructos. Este mtodo puede
emplearse para comparar fenmenos identificados en un solo escenario de
investigacin (GLASER y STRAUSS, 1967), o bien para examinar fenmenos
especiales en distintos contextos (p.ej., CASSELL, 1978; HERRIOT, 1977;
HERRIOT y CROSS, 1979; RIST, 1981; STAKE y EASLEY, 1978; TIKUNOFF,
BERLINER y RIST, 1975: WAX, 1979; WHITING, 1963).
PRECONCEPCIONES Y POSCONCEPCIONES
La etnografa admite, dentro del marco de la investigacin, las experiencias
subjetivas tanto del investigador como de los participantes, ofreciendo las una
profundidad en la comprensin de la que carecen a menudo otros enfoques. Esta
prctica facilita un control ms consciente de los sesgos del observador y de la
reactividad de los participantes (vase Capitulo VII). Los etngrafos registran sus
supuestos iniciales y sus reacciones subjetivas e informan a menudo a sus lectores
de sus preconcepciones y posconcepciones.
Existe una escuela de etnografa que defiende que el investigador debe iniciar su
labor con una asuncin de ignorancia o ingenuidad en relacin con los fenmenos
que pretende estudiar; otras intentan simplemente que se dejen en suspenso las
ideas preconcebidas, e incluso los conocimientos previos sobre el tema. Aunque los
investigadores de campo estn familiarizados con las investigaciones empricas
relacionadas con su trabajo y utilicen marcos tericos generales para iniciar sus
estudios, asumen que se consigue una descripcin ms exacta si no se da por
supuesto ningn aspecto de la escena socia! (ERICKSON. 1973). De esta forma, los
etngrafos intentan penetrar en escenarios desconocidos sin realizar
generalizaciones a partir de sus propias experiencias, y en escenarios familiares
como si fueran totalmente desconocidos. Este dejar en suspenso sus
preconcepciones les permite enfocar los constructos de los participantes
subjetivos u objetivos los sensibiliza frente a sus propias respuestas subjetivas y
contribuye a la orientacin fenomenolgica de la mayor parte de los diseos
etnogrficos.
40

Los investigadores experimentales se preocupan igualmente del efecto de sus

preconcepciones y expectativas en los resultados de sus investigaciones. No
obstante, su enfoque es muy diferente. La construccin precisa de un diseo a priori,
la ubicuidad de las hiptesis nulas y la eliminacin de las lentes de contaminacin
del tratamiento, constituyen estrategias decisivas para demostrar la fiabilidad y
validez de los resultados experimentales. Los etngrafos consideran la cuestin de
la subjetividad del investigador intentando incorporarla; por tanto, estudian a
participantes. Los experimentadores abordan tratando de elminarIa; por tanto,
estudian sujetos.
ACOMODACIN Y MANIPULACION
Los etngrafos acostumbran a estudiar los fenmenos tal como ocurren
naturalmente (vase Captulo IV), en lugar de manipularlos o disponerlos
anticipadamente bajo condiciones controladas. En una investigacin centrada en el
examen de los efectos causados por un tratamiento especfico, la credibilidad del
diseo en la potencia del efecto del tratamiento se determina manteniendo
constantes o eliminando todos los factores extraos o contextuales posibles. La
etnografa, por el contrario, pone el acento en la interaccin entre variables empricas
situadas en un contexto natural o no manipulado. Raramente considera
tratamientos, excepto en la medida en que un tratamiento o manipulacin
experimental formen parte de un contexto general. Su credibilidad se establece
mediante la identificacin y examen sistemtico de todos los factores causales y de
consecuencia (SCRIVEN, 1974) El proceso utilizado es diferente de los anlisis post
hoc que, en las tradiciones experimentales, aportan los datos contextuales. El
escenario natural, caracterstico de la investigacin etnogrfica, facilita los anlisis
sobre el terreno de causas y procesos, excluyendo al mismo tiempo un control
estricto de las denominadas variables extraas. Antes al contrario, la interrelacin
global de todos estos factores constituye generalmente el foco de inters
etnogrfico. En ocasiones, el etngrafo se mezcla en una manipulacin accidental,
como cuando se produce un comportamiento social errneo; en este caso, observa
la interaccin de las sanciones normativas que lo siguen.
Otras veces, tiene lugar un experimento informal: el etngrafo manipula
deliberadamente el entorno a fin de provocar diversas reacciones, por ejemplo, las
sanciones de los participantes por la violacin de normas sociales, (p. Ej., KING,
1967; ROSENBLATT, 1981; ROSENBLATT, 1971). En tales casos, la manipulacin
experimental complementa a la etnografa aportando datos especiales al estudio
naturalista.
41

TRIANGULACION Y CONVERGENCIA
La etnografa es eclctica en sus mtodos de recogida de datos y en sus
procedimientos de anlisis (vanse Captulos V y VI). Los etngrafos utilizan
numerosas tcnicas de recogida de datos; as, los obtenidos con una pueden
utilizarse para comprobar la exactitud de los que se han recogido con otra. Al igual
que un topgrafo localiza los puntos de un mapa realizando triangulaciones con las
diversas miras de sus instrumentos, el etngrafo determina la exactitud de sus
conclusiones efectuando triangulaciones con varias fuentes de datos. La
triangulacin impide que acepte demasiado fcilmente la validez de sus impresiones
iniciales; ampla el mbito, densidad y claridad de los constructos desarrollados en el
curso de la investigacin (GLASER y STRAUSS, 1967), y ayuda a corregir los
sesgos que aparecen cuando el fenmeno es examinado por un solo observador.
La diversidad de fuentes de datos y de medios de recogida y anlisis de la
informacin no es algo exclusivo de la etnografa. La triangulacin se utiliza
frecuentemente en la investigacin histrica, en algunos diseos de anlisis de
muestral en numerosos anlisis secundarios, o meta-anlisis de resultados
experimentales, y en la determinacin de la validez convergente de los instrumentos
psicomtricos. Es menos comn, sin embargo, en la investigacin experimental de
un solo fenmeno. Ello se debe a que la precisin requerida para aislar os efectos
de un tratamiento exige diseos que eliminen otras fuentes de informacin y que
converjan sobre sus efectos inmediatos y especficos. Los supuestos del muestreo
se basan, a menudo, en una equivalencia previamente demostrada de las fuentes
de datos; por otra parte, los grupos experimentales y de control se seleccionan entre
la misma poblacin, o bien son analizados estadsticamente segn ciertos aspectos
destacables de sus diferencias, tal como las prev el experimento. La diversidad de
los mtodos de recogida de datos requiere procedimientos complejos, como la matriz multirrasgo-multimtodo de CAMPBELL y FISKE (1959) o los anlisis
multivariados que algunos experimentadores encuentran demasiado incmodos o
complicados para utilizar.
Los estudios experimentales que amplan una lnea de investigacin bien definida
requieren a menudo un cierto grado de uniformidad con los estudios que los han
precedido, y lo estricto del control experimental obliga a un diseo ms rgido de lo
habitual en las investigaciones de carcter exploratorio. En etnografa, las
triangulaciones de las fuentes y mtodos de recogida de datos y del anlisis se
suelen realizar una vez iniciada la investigacin. Una modificacin comparable en un
diseo experimental (una intervencin efectuada cuando ha comenzado el
tratamiento) violara los supuestos en que se basan los estudios. En consecuencia,
el equivalente de la triangulacin etnogrfica en la tradicin experimental es el
experimento seriado: una cadena de estudios experimentales sobre un tema
determinado en que se suprimen, aaden, sustituyen o redefinen las estrategias.
42

RESUMEN
La especificacin de las diferencias generales de diseo entre la investigacin
experimental y la etnogrfica no excluye el que ambas compartan legtimamente
ms de una estrategia (DENZIN, 1978). Las tcnicas etnogrficas pueden
emplearse, de forma complementaria, para incrementar la fiabilidad o la validez de
un diseo experimental. Estas estrategias aumentan la replicabilidad del tratamiento,
proporcionando un marco contextual y procesual para la manipulacin experimental,
y refuerzan la validez de los resultados confirmando la relevancia de los constructos
para las situaciones del mundo real. Por su parte, las tcnicas experimentares
pueden potenciar la credibilidad de un diseo etnogrfico. Estas tcnicas favorecen
la posibilidad de realizar generalizaciones cuando la investigacin se lleva a cabo en
distintos escenarios. Tambin contribuyan a la fiabilidad de los resultados cuando se
emplean medidas estandarizadas para describir las variables de un contexto natural.
Establecer una dicotoma entre las tradiciones etnogrfica y experimental ofrece
algunas ventajas: es una forma clara de comparar y contrastar dos estilos de
investigacin. Saca a la luz supuestos y convenciones incuestionados; y ayuda a los
investigadores noveles a comprender y aplicar los modelos. No obstante, los
estudios publicados, tanto en la literatura experimental como en la etnogrfica, son
demasiado diversos para ajustarse exactamente a estos estereotipos y, por otra
parte, los ms creativos se ajustan muy poco a sus arquetipos respectivos.
En el siguiente apartado se examina la evolucin que dio origen a la tradicin
etnogrfica y contribuy a la aparicin de a etnografa educativa. Dicha evolucin
muestra la importancia de la fluidez en los procesos de investigacin y destaca los
peligros de endurecer y estereotipar excesivamente cualquier modelo.
ETNOGRAFIA EDUCATIVA
Al igual que etnografa de constructos, el trmino etnografa educativa denota uno
de los referentes sealados a continuacin, o bien ambos. Uno es el conjunto de la
literatura (resultados, conclusiones, interpretaciones y teoras) derivada de los
estudios de campo sobre la enseanza escolar y otros procesos educativos. En un
sentido amplio, comprende los estudios antropolgicos sobre enculturacin y
aculturacin, los estudios de la sociologa sobre socializacin y educacin
institucionalizada y los estudios psicolgicos acerca de la cognicin y el aprendizaje
sociocultural y del desarrollo del nio y el adulto. La distincin que se hace en la
corriente principal de la antropologa entre etnografa el estudio de un fenmeno
concebido como entidad individual y etnologa el anlisis comparativo de
distintas entidades se emplea en la etnografa educativa slo de forma
43

intermitente. El uso del trmino etnografa educativa incluye, a menudo, tanto la

etnografa como la etnologa, aunque gran parte de la literatura de interpretacin es
de hecho etnolgica. Quiz haya que esperar a un mayor desarrollo del campo para
que se extienda el uso del trmino etnologa educativa.
Etnografa educativa se refiere tambin a un proceso heurstico, a un modo de
investigar el comportamiento humano. A fin de distinguir la utilizacin que de la
etnografa hacen las distintas ciencias sociales, SPINDLER (1982a:3) ha identificado
tres variantes de ella: la antropoetnografa, la socioetnografa y la psicoetnografia.
Los constructos de SPINDLER destacan los elementos que se sealan a
continuacin al tratar el desarrollo de la etnografa educativa. En las pginas
siguientes, se describen las primeras fases del desarrollo de la etnografa general
como modelo de investigacin; se identifican los fines y las transformaciones de la
etnografa educativa; se examina el origen y desarrollo de este modelo dentro de su
disciplina madre, la antropologa educativa; y se perfila la interseccin en l de las
influencias de la psicologa, la sociologa y la evaluacin educativa.
Desarrollo del diseo etnogrfico de investigacin

La etnografa como modelo de investigacin hunde sus races en la antropologa y,
en particular, en la voluntad de los tericos de la cultura de finales del Siglo XIX y
principios del XX de descubrir cmo era el mundo no occidental. Durante este
periodo, los cientficos sociales buscaron en el mbito del comportamiento humano
las leyes y pautas subyacentes que equivalieran a aquellas que los cientficos
naturales haban empezado a identificar en el universo fsico. Los datos a que tenan
acceso los cientficos sociales, sin embargo, no eran tan completos, ni estaban tan
bien codificados, como los de las ciencias naturales; tampoco se haban
desarrollado mtodos para la definicin, obtencin y clasificacin de datos. Exista
un modelo de investigacin en los estudios descriptivos y taxonmicos de la historia
natural, en el cual se formaron muchos de los primeros etngrafos. As, en las fases
iniciales de la antropologa, se observaba una fuerte propensin a las comparaciones y taxonomas. Los constructos desarrollados por los antroplogos de las
sociedades occidentales eran comprobados y perfeccionados en las sociedades no
occidentales, tanto para investigar hasta qu punto eran generalizables como para
refinar el anlisis y la comprensin de las estructuras y funciones de ambos mundos.
No obstante, la recogida de datos empricos se efectuaba de manera asistemtico y
acientfica.
A lo largo del Siglo XIX, los tericos recurrieron a los datos y descripciones de
culturas aportados por viajeros, misioneros, aventureros y cientficos naturales. La
calidad de este material oscilaba entre descripciones desapasionadas y exhaustivas,
comparables a las que actualmente puede realizar cualquier antroplogo bien
entrenado, y relatos sensacionalistas del denominado comportamiento primitivo. El
material lo componan diarios, memorias, cartas y entrevistas, adems de las
44

respuestas a cuestionarios enviados a los administradores coloniales sobre la

conducta de las tribus y pueblos bajo su jurisdiccin (HAYES, 1958). El
reconocimiento de los vacos e inadecuaciones de estos registros y de las
dificultades de realizar generalizaciones a partir de ellos, impuls a los antroplogos
a emprender sus primeros estudios de campo propios.
WAX (1971) seala una influencia adicional, derivada de la investigacin orientada a
la accin de los reformadores sociales europeos de los Siglos XVIII y XIX. Esta
tradicin utilizaba los informes obtenidos de la observacin sistemtica de los
problemas sociales para dar a la publicidad y aliviar las situaciones de pobreza,
crimen e inmoralidad; las tcnicas de investigacin empleadas entonces
encuestas, observacin participante, cuestionarios componen la base multimodal
de la etnografa contempornea.
Los estudios de campo en otras culturas posean un carcter auxiliar. Para algunos
investigadores, tenan valoren s mismos; satisfacan sus deseos de aventura, de
superacin de dificultades y de enfrentamiento con lo desconocido. Eran un medio
de comprender la estructura de la sociedad occidental comparndola con las de
otros grupos humanos. Se pensaba que la documentacin sobre la diversidad de
culturas humanas proporcionaba una fuente para descubrir las pautas universales
del pensamiento y la actividad del ser humano. Los anlisis y sntesis comparativos
aparecan
como
un
medio
de
comprobar, y quiz justificar, ciertas teoras sobre la historia humana,
particularmente la ontognesis. Basada en el modelo de la evolucin biolgica, aunque prescindiendo del concepto de seleccin natural, la teora ortogentica
postula que todas las sociedades humanas pasan por idnticas fases en su proceso hacia la civilizacin. Los estudios de las llamadas sociedades primitivas,
por cuanto ofrecan una recapitulacin de dichas fases, podran arrojar luz
sobre el desarrollo de las sociedades industrializadas. Finalmente, tras la Primera
Guerra Mundial, los estudios de campo se convirtieron en medios decisivos para
preservar un mnimo conocimiento de los grupos aborgenes, en
periodo de rpida desaparicin.
Los primeros antroplogos disentan en cuanto a los objetivos y mtodos de
investigacin. Para algunos, como Franz BOAS, dada la escasez de datos y la falta
de
constructor
organizativos
bien
desarrollados,
los
antroplogos
deban simplemente seguir recopilando datos que fueran ricos desde el punto
de vista descriptivo, a fin de estudiar en profundidad pequeos grupos bien
delimitados (STOKING, 1968). Otros estaban ms interesados en establecer
modelos y relaciones entre distintos grupos. Algunos pensaban que la antropologa
poda aportar ideas para la mejora de la vida humana; otros rechazaban la
aplicacin prctica de los datos antropolgicos y la implicacin de los antroplogos
en asuntos prcticos o polticos.
A pesar de sus diferencias en los enfoques filosficos bsicos, todos los
investigadores se mostraban claramente de acuerdo en que la tarea principal
45

de la antropologa es la descripcin de culturas. Puesto que la cultura se define

como la que tiene relacin con el comportamiento y las creencias humanas, haba
que describirlo todo: lenguaje, sistemas de parentesco, ritos y
creencias, estructuras econmicas y polticas, crianza de los nios, etapas de
la vida y artes, destrezas y tecnologa. Este es el origen del holismo de la
antropologa cultural. El alcance de la investigacin exiga que el antroplogo
residiera en la comunidad estudiada, y aconsejaba especialmente el uso del
lenguaje nativo de los participantes. El etngrafo deba estudiar una sociedad como
si fuera un nio, aprendiendo su lenguaje y sus pautas bsicas de comportamiento
(BURNETT, 1974b) e introducindose gradualmente en su forma; de vida. Esta
inmersin en otra cultura le permita acceder a las visiones fenomenolgicas de los
participantes. Sin embargo, la realidad de los problemas de financiacin, de tiempo y
de lenguaje hacia que, a menudo, incluso los ms ardientes defensores del trabajo
de campo apenas aprendieran el idioma de los grupos investigados y no pasaran en
stos sino un tiempo limitad (WAX 1971:32). Con ms frecuencia, recurran a
intrpretes e informante contratados y realizaban visitas relativamente cortas a las
comunidades de su eleccin.
La formacin del antroplogo en la prctica era destino obligado de u dos los
nefitos, para los que no exista otra forma de aprender que realizando una
etnografa. Las tcnicas de investigacin no estaban explcitamente codificadas; la
formacin acadmica sola orientarse a dotar a los estudiantes de unos fundamentos
tericos ms que de experiencia prctica. El etngrafo dispona, para empezar su
trabajo, de listas de fenmenos a investigar (p.ej las del Real Instituto Antropolgico
de Gran Bretaa e Irlanda, 1951) y no de conjuntos de instrumentos y diseos
sistemticos de investigacin. Hubo que esperar a la publicacin, en los aos veinte,
de la obra de MALINOWKI sobre los habitantes de las Islas Trobriand (1922) para
que el trabajo c campo contara con una primera descripcin sistemtica y tcnica.
Pero descripciones al uso se centraban en las relaciones del investigador con los
participantes, proporcionando slo una orientacin mnima para el anlisis la
interpretacin de los datos; los informes subrayaban los xitos de los trabajos de
campo, omitiendo el anlisis tanto de los problemas surgidos con de los proyectos
que haban fracasado completamente (WAX 1971:279)
En los aos 20 y 30, mientras los antroplogos exploraban las tcnicas del trabajo
de campo, naci algo muy parecido a la etnografa a partir de experiencia de los
socilogos de la Universidad de Chicago. Dedicados al estudio de escenarios
contemporneos norteamericanos, socilogos como Robert PARK, Everett Hughes
y Louis Wirth de la escuela de Chicago recurrieron la investigacin de campo para
documentar la vida en las comunidades que les eran familiares, habitualmente en
contextos urbanos (STEIN, 1960). Estos investigadores aplicaron a su trabajo
constructos sociolgicos en lugar de antropolgicos, y hablaban de sociedad y
socializacin y no de cultura y enculturacin; sin embargo, su enfoque coincida en
parte con las estrategias empleadas por los antroplogos culturales.
vase B. MALINOWSKI: La vida sexual de los salvajes; 2 edicin., Madrid, 1971. (N. del R.)
46

En los aos 50, investigadores como WHYTE (1955) y GANS (1962) eran
reivindicados para sus respectivos campos tanto por la antropologa como por la
sociologa. Aunque ninguno de los dos abandon completamente comunidad
cientfica, ambos estudiaron enclaves tnicos dentro de la sociedad con tcnicas
propias de la antropologa, como los largos perodos de residencia en la comunidad
estudiada y la observacin participante. Dichas practicas prefiguraran la fusin
parcial de los dos campos.
Diversos factores sociales contribuyeron a esta convergencia. En los aos 50, eran
cada vez menos numerosos los grupos aborgenes aislados de la sociedad
industrial. Los antroplogos descubrieron que ya no podan llegar a sociedades
relativamente estticas; por el contrario, y al igual que los socilogos, se vean
obligados a considerar tanto la industrializacin como el contacto, el cambio y la
asimilacin culturales. Ambas disciplinas deban adaptarse a una sociedad industrial.
As, sus poblaciones y problemas respectivos empezaron a converger.
Sin embargo, persistieron diferencias importantes en el enfoque y el mtodo. Como
disciplina, la sociologa pona el acento en la tecnologa de la investigacin:
muestreos, instrumental y anlisis estadsticos. Elio se deba a la actividad de los
socilogos con poblaciones demasiado grandes para ser estudiadas en su totalidad.
Los antroplogos, por su parte, subrayaban los aspectos interpersonales de la
investigacin, como el ganar el acceso al campo, la seleccin de informantes y el
trabajo con ellos y las relaciones de tipo tico con los participantes, lo cual reflejaba
ya lo peculiar y crtico de su rol como investigadores. Esto no equivale a afirmar que
los antroplogos desconozcan la tcnica y los socilogos ignoren a las personas que
responden a sus encuestas. Sin embargo, la etnografa, tal como la practican los
antroplogos han conservado caractersticas de arte y de ciencia, mientras que la
sociologa se ha centrado ms en los aspectos tcnico-cientficos de la investigacin.
Los antroplogos han conservado su enfoque tradicional porque la reconstruccin
cultural, al igual que la narracin histrica, se hace ms clara y creble cuando existe
una sensibilidad hacia los matices del significado y la actividad humana y cuando el
lenguaje es fluido y tiene valor esttico. Simultneamente, la comparabilidad y la
legitimidad requiere9 sistemas metodolgicos descritos con precisin y registros
sistemticos de los procedimientos de los investigadores de campo. No obstante, en
los ltimos aos los metodlogos de la antropologa han comenzado a abordar tanto
los fundamentos artsticos como las exigencias cientficas del diseo etnogrfico
(p.ej., AGAR, 1980; FREILICH, 1970; PELTO y PEELTO, 1978; POWDERMAKER,
1966; SPINDLER, 1970; SPRADLEY, 1979; WAX, 1971; WILLIAMS, 1967).
47

Qu es la etnografa educativa?
El objeto de la etnografa educativa es aportar valiosos datos descriptivos de los
contextos, actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos.
Habitualmente, dichos datos corresponden a los procesos educativos tal como stos
ocurren naturalmente. Los resultados de dichos procesos son examinados dentro
del fenmeno global; raramente se consideran de forma aislada. La etnografa
educativa ha sido empleada para la evaluacin, la investigacin descriptiva y la
investigacin terica.
Los estudios que se presentan como etnografas educativas varan mucho en cuanto
a su enfoque, alcance y mtodos de ejecucin. Algunos son fcilmente identificables
como etnografas tradicionales en sentido clsico. Se caracterizan por ser
investigaciones de un escenario pequeo, relativamente homogneo y
geogrficamente limitado (GOETZ y HANSEN, 1974); por largos perodos de
residencia o repetidas estancias en dicho escenario (WAX y WAX, 1980); por el
empleo de la observacin participante como estrategia predilecta de recogida de
datos, complementada con diversas tcnicas secundarias (WILSON, 1977) por la
creacin de una base de datos compuesta, sobre todo, por notas de campo
(BODGAN y BIKLEN 1982); y por la dedicacin a la descripcin y explicacin
interpretativas de la cultura, formas de vida y estructura social del grupo investigado
(WOLCOTT, 1980). El enfoque general suele ser inductivo, generativo y
constructivo. Los investigadores utilizan una combinacin equilibrada de datos
objetivos y subjetivos para reconstruir un universo social. Ejemplos de esta clase de
investigacin son el estudio de WOLCOTT sobre la direccin de instituciones
educativas (1973), el de KING relativo a un internado indio en el Yukon (1967) y el
de PE5HKIN sobre los efectos de la enseanza escolar en los nios en una cultura
tradicional africana (1972). El trabajo etnogrfico incluye estudios sobre el cambio e
innovacin en los sistemas escolares, como el de ROGERS relativo a la integracin
racial en las escuelas de la ciudad de Nueva York (1968) o los trabajos de METZ
acerca del poder y control en las escuelas integradas (1978).
Existen tambin otros estudios que, segn algunos investigadores, no pueden ser
calificados en absoluto de etnogrficos (RIST, 1980; WOLCOTT, 1980). Dichos
estudios se diferencian del diseo clsico en que se centran nicamente en
pequeos subsistemas de sistemas culturales mayores; incluyen las
microetnografas de aulas individuales y los estudios didicos de los sociolingistas
(puede verse una antologa de ejemplos en SPINDLER, 1982b). A veces renuncian
al carcter multimodal de la etnografa tradicional y basan sus diseos en una sola
tcnica de recogida de datos, prescindiendo de la triangulacin o corroboracin a
partir de diversas fuentes. Este es el caso de la investigacin a partir de datos o
entrevistas de carcter biogrfico (p. ej., FUCHS, 1969) los estudios que emplean
programas de observacin fuertemente estructurados y limitados (p. ej., KOUNIN,
48

1970), o los diseos que incorporan un corto periodo de observacin de campo, a fin
de aportar datos contextuales para lo que es, esencialmente, un anlisis de
muestras o un estudio experimental (p. ej., GINSBURG, MEYENN y MILLER, 1980).
Las investigaciones a las que con ms insistencia se niega su condicin de
etnogrficas son aquellas a las que WOLCOTT prefiere calificar de descriptivas; se
trata de estudios que adoptan algunos o todos los mtodos de la etnografa clsica,
pero que no utilizan los marcos interpretativos, conceptuales y tericos de la
antropologa cultural. Se los puede denominar cuasi-etnografas, al igual que a la
investigacin que, aun empleando conceptos y mtodos etnogrficos tradicionales,
los combina con otros mtodos y marcos tericos en un enfoque interdisciplinario.
Muchos investigadores caen en vaguedades a la hora de definir lo que es etnografa,
incluso cuando afirman practicarla. Como ha sealado Rist (1980), el reciente
entusiasmo despertado por la etnografa en la investigacin educativa ha provocado
la aparicin de expresiones tan extraas como etnografa relmpago (blitzkrieg)
realizada con dos o tres das de trabajo de campo. A veces, el uso de los llamados
mtodos cualitativos, en especial los que implican una interaccin sostenida con los
participantes, parece el criterio para considerar etnogrfico un estudio.
La etnografa educativa no forma una disciplina independiente ni (todava) un rea
de investigacin bien definida. Representa, no obstante, un enfoque de los
problemas y procesos de la educacin; en esencia, constituye una sntesis
interdisciplinar emergente, al practicarla investigadores de distintas tradiciones. Sin
embargo, stos no han llegado a un consenso respecto de cul debe ser su alcance
y su mtodo. En ella han influido la antropologa, la psicologa y la sociologa de la
educacin, as como la investigacin evaluativa, estas son las fuentes a travs de las
que se puede determinar la orientacin del campo de la etnografa educativa.
Resumen
La etnografa y sus variantes del diseo cualitativo ofrecen a los investigadores del
campo de la educacin y a otros cientficos sociales alternativas para la descripcin,
interpretacin y explicacin del universo social, as como de los fenmenos
educativos que tienen lugar en l. Los contenidos generados en las distintas ciencias
sociales y aplicadas que influyen en la etnografa educativa ofrecen una diversidad
de perspectivas sobre la educacin y contribuyen a la elaboracin del retrato
autntico de una sociedad compleja y polifactica.
En el rea de la educacin, los etngrafos analizan los procesos de enseanza y
aprendizaje; las consecuencias intencionales y no intencionales de las pautas
observadas de interaccin; las relaciones entre los actores del fenmeno educativo,
como los padres, profesores y alumnos; y los contextos socio-culturales en que
tienen lugar las actividades de crianza de los nios, enseanza y aprendizaje.
49

Investigan la diversidad de formas que adopta la educacin en las distintas culturas,

as como en los diferentes subgrupos de una sociedad, las funciones manifiestas y
latentes de las estructuras y procesos educativos y los conflictos que surgen cuando
los agentes de socializacin se enfrentan a un proceso de transformaciones sociales
rpidas. Documentan las vidas de profesores, alumnos y administradores buscando
modelos, nicos a veces y comunes otras, de experiencia, perspectiva y respuestas.
Los resultados de la etnografa educativa colaboran de distintos modos en la mejora
de las prcticas educativas y escolares y contribuyen a la investigacin en general,
en la que se basan numerosas innovaciones y polticas. Las descripciones y
explicaciones etnogrficas o cualitativas transmiten a los profesores, administradores
y padres, la diversidad existente entre los nios, entre los alumnos y entre las
comunidades escolares, ayudando as a flexibiizar y mejorar las respuestas de los
educadores. El enfoque etnogrfico sobre la vida cotidiana y las perspectivas de sus
protagonistas confirma la realidad experimentada por los educadores y demuestra
concretamente las relaciones entre la actividad investigadora, la teora de la
educacin y las preocupaciones practicas (BROWN. 1982b). A ello contribuyen los
ricos datos descriptivos de los informes etnogrficos, que tradicionalmente se
redactan de forma accesible para el lector no especializado. Por ltimo, las
etnografas ponen consistentemente de manifiesto la complejidad de los fenmenos
educativos y su integracin en un medio ambiente sociocultural ms amplio.
Posibilitan, tanto a los responsables de la poltica educativa como a los usuarios de
la educacin, una formulacin ms precisa y acertada de sus Expectativas respecto
de lo que las escuelas, las familias y otros agentes sociales pueden hacer para
orientar y mejorar la educacin y la socializacin.
Sin embargo, dentro de la comunidad cientfica, persiste el debate en torno a quin
est capacitado para realizar una etnografa, si sta, en cuanto estrategia de
investigacin, se encuentra al alcance de cualquiera con la inclinacin y paciencia
necesarias, y cules son, en ltimo extremo, los componentes fundamentales de la
etnografa educativa. En este capitulo hemos ex puesto nuestra postura, en el
sentido de que algunos estudios del rea de la educacin autocalificados de
etnografas no satisfacen los criterios bsicos para que puedan ser considerados
tales. Opinamos asimismo que los investigadores, al elegir sus mtodos etnogrficos
o cualesquiera otros, deben tener en cuenta la facilidad y la confianza con que
pueden llevarlos a la prctica. No obstante, el modelo etnogrfico de investigacin,
desarrollado de forma tan laboriosa por generaciones de antroplogos, ha podido
ser provechosamente adaptado a otras ciencias sociales y aplicadas. En la medida
en que las cuestiones de la investigacin requieran sus estrategias, y se evidencie la
presencia de sus fundamentos bsicos, no parece haber inconveniente en que
muchos investigadores hagan uso de este diseo. El resto de los captulos de esta
obra trata de los principios, directrices y alternativas para: 1) la formulacin de las
cuestiones de la investigacin y la eleccin de las perspectivas tericas adecuadas
para la investigacin etnogrfica; 2) la seleccin de lugares, personas y otras
unidades de investigacin como fuentes de datos para el etngrafo; 3) la
50

negociacin de las complicadas relaciones de que depende la obtencin de una

informacin vlida y fiable; 4) la anticipacin y modificacin de las tcnicas de
recogida de datos utilizadas para recopilar dicha informacin; 5) el desarrollo,
apropiacin o adaptacin de las estrategias analticas relevantes para los datos
obtenidos y la reorientacin. En su caso, de las cuestiones de la investigacin, y 6) la
valoracin y evaluacin del proceso etnogrfico y sus resultados.
Tema 3: La etnogrfia, una visin de lo humano desde la cultura
La etnografa, una visin de lo humano desde la cultura

La etnografa, como es bien sabido, parti de construir su objeto de estudio
ligado a la discusin de la cultura, inicialmente solo en sociedades consideradas
elementales, catalogacin hecha bajo el criterio de que tales sociedades no
haban accedido a la civilizacin entendida a la manera occidental. Ms tarde y
en contraste, surgir la llamada etnografa de las sociedades complejas, con
aplicaciones a grupos poblacionales especficos como los viejos y a mbitos
nuevos tales como la institucin psiquitrica, el aula escolar y la fbrica, entre
otros. Ligados a estos desarrollos vendrn, de manera consistente, las
propuestas de las denominadas antropologas urbanas.
En su nueva acepcin, la etnografa desagrega lo cultural en objetos ms
especficos, tales como la caracterizacin e interpretacin de pautas de
socializacin, la construccin de valores, el desarrollo y las expresiones de la
competencia cultural, el desarrollo y la comprensin de las reglas de interaccin,
entre otros. Recientemente, Boyle (1994) ha planteado un sistema de
clasificacin de las etnografas bajo las denominaciones de etnografas clsicas
u holsticas, etnografas particulares o focalizadas, etnografas transversales y
etnografas etnohistricas. Sin embargo, a pesar de la anterior tipologa, se
seala que la mayora de las etnografas pueden identificarse por ciertas
caractersticas comunes, tales como: su holismo, su contextualizacin y su
reflexividad. La etnografa siempre est orientada por el concepto de cultura y
tiende de manera generalizada a desarrollar conceptos y a comprender las
acciones humanas desde un punto de vista interno. Un etngrafo, en esa
perspectiva, trata de hallar respuestas a preguntas como la siguiente: En qu
formas los miembros de una comunidad construyen activamente su mundo?
De una manera resumida, dos reconocidos etngrafos, Atkinson y Hammersley
(1994, P.248), caracterizan la etnografa como una forma de investigacin social
que contiene de manera sustancial los siguientes rasgos:
Un fuerte nfasis en la exploracin de la naturaleza particular de los fenmenos
sociales, ms que en llevar a cabo pruebas de hiptesis acerca de ellos.
51

Una tendencia a trabajar primariamente con datos inestructurados, esto es,

datos que no se han codificado de manera previa a su recoleccin en un
conjunto de categoras analticas cerradas.
Una investigacin de un nmero pequeo de casos, a veces solo un caso, en
detalle.
Un anlisis de datos que involucra la interpretacin explcita de los significados
y funciones de las acciones humanas, producto que toma la forma de
descripciones y explicaciones verbales principalmente, con un rol de la
cuantificacin y el anlisis subordinado al mximo.
Aunque para las diversas formas de etnografa, el eje ms genrico de su
trabajo es la cultura, la conceptualizacin propia de lo cultural no es homognea
y ha sufrido grandes cambios desde su formulacin inicial hasta el presente. No
es lo mismo referirse o enfrentarse, por ejemplo, al problema de la cultura propia
de un grupo tnico, que al de una institucin u organizacin, o al de un grupo
caracterizado por el padecimiento de una enfermedad como el sida. En realidad,
muchos sujetos, de manera simultnea, pertenecen a diferentes culturas o
subculturas, o como algunos prefieren denominar a distintos mbitos simblicos
y materiales especficos; en razn a esto algunos antroplogos han decidido
acuar el trmino de cultura mayor para designar o identificar la dimensin que
constituir el eje de sus anlisis.
Otro rasgo diferenciador importante es que el enfoque etnogrfico relieva en el
anlisis una dimensin temporal ms ligada con lo actual cotidiano, mientras, por
ejemplo, las historias sociales y las historias de vida se centran ms en lo
pasado y en lo ausente fsicamente.
Desde la perspectiva de las fuentes y los medios de recoleccin de informacin,
los enfoques etnogrficos tienen, como conceptos fundamentales, los de
informante clave y observacin participante. En contraste, las historias
sociales, asumen los conceptos de testimonio y anlisis de archivo; las historias
de vida, los de entrevista en profundidad y de anlisis de documentos
personales; mientras la investigacin accin participativa, se identifica ms
frecuentemente con los de taller y grupo de estudio.
Desde la ptica de la validacin de sus hallazgos, las diversas formas de
etnografa acuden mucho ms a la alternativa del consenso (ver Castillo, 1993 y
Ursua, 1993), mientras que las dos formas de historia a las que hemos hecho
alusin acuden a la opcin de la bsqueda de evidencias (ver Hawtorn, 1995).
52

La etnografa en sus diversos matices ha tenido cabida en el anlisis cultural de

espacios macro como comunidades enteras y en anlisis de envergadura cada
vez menor como es el referido a las instituciones de tipo psiquitrico, escolar,
laboral. En estos ltimos casos se ha focalizado el esfuerzo hacia el
desentraamiento de los sistemas de creencias, valores y pautas de
comportamiento, que por un lado sostiene el statu quo, pero, por otro, son las
que hacen viable impulsar el cambio y la innovacin de esas realidades.
Desarrollos ms especficos han dado lugar a prcticas como las de
etnopsiquiatra, y etnoeducacin, entre otras.
Como ejemplos de aplicacin especfica y de extensin de su terreno original de
trabajo se puede anotar que la etnografa fue incorporada al campo del cuidado
de la salud por enfermeras antroplogas como Aamodt (1982), Leininger (1969)
y Ragucci (1972). Estas investigaciones se encauzaron hacia el examen de los
efectos de la cultura en la salud, Davis (1992). En el campo de la educacin,
existe toda una tradicin en la Gran Bretaa (ver Woods, 1987). (En Amrica
Latina, ver, entre otros, Edwards, 1990; Assael y Newman, 1991; Valderrama de
Crespo y Otros, 1982; Rockwell y Espeleta, 1980; Parra Sandoval, 1986,1987).
Una de las tendencias contemporneas ms importantes dentro del trabajo
etnogrfico es la representada por Clifford Geertz, quien, se orienta hacia una
antropologa concebida como acto interpretativo a diferencia de Lvi-Strauss que
centr buena parte de sus esfuerzos en el desarrollo de una metodologa para
construir una antropologa cientfica, como lo fue en un principio el mtodo
estructural. Al respecto, Reynoso (1989) en la introduccin al texto clsico de
Geertz La interpretacin de las culturas, caracteriza el trabajo de Geertz como
un movimiento que (...) deja...un espacio generoso para propugnar una lectura
del quehacer humano como texto y de la accin simblica como drama (...),p. 9.
En el tema del divorcio, entre explicacin y comprensin, Geertz tercia por una
explicacin interpretativa que la caracteriza como un tipo de explicacin que no
es glosografa exaltada o imaginacin en libertad (Reynoso, op. cit., p. 10). Para
apoyar esta perspectiva, Geertz (1989) propugna por un concepto de cultura, en
sus palabras, (...) esencialmente semitico...Creyendo con Max Weber que el
hombre es un animal inserto en tramas de significacin que el mismo ha tejido,
considero que la cultura es esa urdimbre y que el anlisis de la cultura ha de ser,
por lo tanto, no una ciencia experimental en bsqueda de leyes, sino una
ciencia interpretativa en bsqueda de significaciones. Lo que busco es la
explicacin, interpretando expresiones sociales que son enigmticas en
superficie (...) (p. 20)
Este ltimo concepto, planteado por Geertz, va a desarrollarse luego con una
propuesta de objeto para la etnografa en trminos de una descripcin densa de
la cultura, que es un concepto cercano por analoga, al de estructura profunda
53

empleado por los lingistas chomskianos. En ese horizonte, el anlisis consiste

en enfrentar (...) una multiplicidad de estructuras conceptuales complejas,
muchas de las cuales estn superpuestas y enlazadas entre s, estructuras que
son al mismo tiempo extraas irregulares, no explcitas, y a las cuales el
etngrafo debe ingeniarse alguna manera, para captarlas primero y para
explicarlas3 despus. (...) (Geertz, op. cit., p. 24).
Desde esa mirada, el hacer etnografa para este autor britnico, (...) es como
tratar de leer (en el sentido de interpretar un texto) un manuscrito extranjero,
borroso, plagado de elipsis, de incoherencias, de sospechosas enmiendas y de
comentarios tendenciosos y adems escrito, no en las grafas convencionales de
representacin sonora, sino en ejemplos voltiles de conducta modelada (...) (p.
24).
Etnociencia, etnometodologa, anlisis componencial o antropologa

cognoscitiva alternativas a la etnografa convencional?
La Etnociencia (Etnosemntica o Etnolingstica) denominada por otros

Etnografa Cognoscitiva, se desarroll en los aos tardos de la dcada del 60.
Su propsito fue intentar una mejora de la Etnografa acusada de ser blanda,
subjetiva y no cientfica. La etnografa dentro de esta acepcin, fue concebida
como un mtodo para desarrollar descripciones precisas y operacionalizadas de
los conceptos culturales. Como lo sugieren los nombres alternativos de
Etnosemntica o Etnolingstica, esta se deriva de la Lingstica, y los
investigadores emplean el anlisis estructural de la Fonologa y la Gramtica
como base para el anlisis de datos. Bsicamente es un mtodo de
descubrimiento sobre Cmo la gente puede ver su <<mundo experiencial>> y la
forma en que ellos hablan acerca de l (Frake, 1962, P. 74; citado por Morse y
Field, 1995, P.29).
La meta del investigador, en esa perspectiva, es describir o comprender, el
concepto abstracto a travs de un anlisis construido desde la perspectiva de los
informantes. As, los sistemas culturales se determinan a travs del examen por
parte del investigador de una serie de distinciones fenomenolgicas que son
significativas para los propios participantes. La acepcin de cultura que subyace
a esta perspectiva es la de un conjunto de estructuras psicolgicas mediante las
cuales los individuos o grupos de individuos guan su conducta, es en otros
trminos, todo aquello que cualquier persona debe conocer o creer a fin de obrar
de una manera aceptable para los miembros de una sociedad.
En la lnea de ideas anterior, Garfinkel (1967) plantea como objetos de estudio
para el caso de la Etnometodologa, las actividades prcticas, las circunstancias
prcticas y el razonamiento sociolgico prctico (...) concedindole un lugar
3
La cursiva es del autor del presente texto.
54

semejante en su anlisis a lo banal-ordinario y a lo trascendental-extraordinario.

Agrega adems, que lo social est en permanente construccin y que, por ende,
los hechos sociales solo pueden concebirse como realizaciones de los miembros
de dicha sociedad.
Esta forma de comprender los etnometodlogos la realidad social conduce a
detallar la mirada en los procesos que los miembros de una forma social utilizan
para producir y reconocer su mundo, para hacerlo familiar al componerlo (H.
Mehan. Le Constructivisme Social en Psychologie et en Sociologie En:
Sociologies et Socits, (1982), Vol. XIV, No. 2, PP. 77-95. Por esta manera de
proceder, la Etnometodologa se aproxima a las propuestas del anlisis
institucional y de la pragmtica.
En relacin con la primera, el punto de encuentro est en la tesis segn la cual,
no solamente existen instituciones sino fuerzas y procesos instituyentes. En
cuanto a la segunda, el contacto est en el reconocimiento de que el lenguaje
solo puede adquirir sentido completo dentro del contexto de su produccin, es
decir dentro de un contexto prctico especfico.
La tarea del investigador entonces, ser develar los medios empleados por los
miembros para organizar su vida social comn, para lo cual, requerir, en primer
lugar, plantearse una estrategia que le permita descubrir lo que hacen los
miembros de una comunidad o una sociedad determinada, para luego, entrar a
desentraar el significado ntimo de ese mundo social particular al que
pertenecen quienes son considerados miembros del mismo.
En trminos metodolgicos asumir, el primero de los puntos anotados, implicar
realizar un trabajo de muestreo cualitativo que permita focalizar las
observaciones y anlisis ms pertinentes. Mientras el segundo de los aspectos
demandar adelantar un trabajo de seguimiento etnogrfico que le permita al
investigador no solo observar las realizaciones de los participantes en su
desempeo sociocultural habitual sino tambin, registrar qu dicen sobre dichas
realizaciones los propios participantes y descubrir, l o los significados, que
estas tienen para ellos. Sobre estas consideraciones metodolgicas volveremos
ms en detalle cuando abordemos los temas del mapeo, el muestreo cualitativo
y la validacin consensual.
Un supuesto de base del que parte la etnometodologa para apoyar toda su
propuesta de trabajo cualitativo es que la construccin del mundo social por
parte de los miembros es metdica y que la misma se apoya en los recursos
culturales que permiten no solo construirlo, sino tambin reconocerlo e
interpretarlo. Mehan (Op.cit., P.97) en relacin con este planteamiento afirma de
manera categrica que (...) Solo sabiendo cmo construyen los miembros sus
actividades podemos estar razonablemente seguros de lo que son dichas
actividades (...). Remata este planteamiento con un sealamiento a algunas
55

formas tradicionales de investigacin social en estos trminos: cuando se afirma

que el secreto del ensamblaje social, no reside en las estadsticas producidas
por los miembros<<expertos>> y utilizadas por otros <<expertos sociales>> que
han olvidado su carcter cosificado, sino que por el contrario, se devela por
medio del anlisis de los etnomtodos, es decir, de esos procesos que los
miembros de una comunidad humana utilizan para producir y reconocer su
mundo
Levi-Strauss (1963), citado por Morse y Field (op. cit., p. 30), resume el proceso
de la etnociencia de la siguiente manera:
El investigador alterna entre el anlisis de la conducta lingstica y el estudio de
la infraestructura consciente. Este proceso involucra el examen de los trminos
como entidades independientes. Dentro del sistema cultural, el propsito de la
etnociencia es descubrir leyes generales, bien sea, a travs de la induccin o de
la deduccin lgica. No obstante, esta afirmacin del gran antroplogo
estructuralista francs, es claro que la bsqueda de leyes universales en el
mbito de lo social y lo cultural no es ya el norte prioritario de los cientficos
sociales en esta poca4.
Tema 3: Propuesta Metodologa de la Etnogrfia
Desde la eleccin misma del tpico de investigacin se define ya un derrotero

particular, en el que la etnografa coloca su acento sobre la dimensin cultural de
la realidad social que somete a anlisis. En esta perspectiva, el encuadre
metodolgico parte de asumir la necesidad de una inmersin en esa realidad
objeto de estudio contando para ello con dos herramientas bsicas, la
observacin participante y las entrevistas. Para detallar la propuesta de trabajo
ms puntual, seguiremos las exposiciones de Spradley (1972) y Hammersley
(1994).
En su tematizacin analtica de la dimensin cultural de la realidad humana,
Spradley (Op.cit.,), plantea cinco grandes tpicos: La experiencia cultural, las
escenas culturales, los informantes culturales, el significado y la significacin
cultural y finalmente, la descripcin cultural. As este antroplogo logra hacer un
cuadro de conjunto, que desagrega de manera muy conveniente, los aspectos
prcticos que un investigador social que pretenda emplear el mtodo etnogrfico
Esta afirmacin de Levi Strauss es coherente con sus propias bsquedas en el contexto de la cultura donde
encuentra que, pese al particularismo defendido por muchos antroplogos, s es posible encontrar invariantes
estructurales en la cultura como en los casos por l estudiados de la prohibicin universal del Incesto y la
organizacin de los mitos
56

ha de tener presentes. La premisa de la que se parte es que la tarea de la

etnografa es la descripcin de una cultura particular.
Procedimentalmente este autor define cuatro pasos para acercarse a la
experiencia cultural como tal, ellos son: La adquisicin de las herramientas
conceptuales (esto implica entender el concepto de cultura y aprender algunos
mtodos de trabajo de campo), la gestin de la entrada al terreno (esto supone
saber seleccionar la escena cultural pertinente y hacer contacto, con los
informantes clave, previa identificacin de los mismos), la realizacin del trabajo
de campo (lo que plantea la captura y el registro de los datos culturales) y
finalmente el desarrollo de la descripcin de la cultura (lo que conducir al
anlisis de los datos y a la escritura de la descripcin de la cultura).
El concepto de Escena Cultural al que se refiere Spradley (Op. Cit.,) designa la
informacin compartida por dos o ms personas relacionada con algn aspecto
de su experiencia en comn como miembros de un grupo humano determinado.
Las escenas culturales estn estrechamente ligadas a situaciones sociales
recurrentes. Estas ltimas son escenarios para la accin; las situaciones
sociales se constituyen por personas, sus interacciones, un lugar o localizacin,
y los objetos all presentes. Todo lo anterior metodolgicamente implica, que
para estudiar las escenas culturales se necesita observar las situaciones
sociales, convirtindose estas, entonces, en las unidades bsicas del trabajo
etnogrfico.
Algo interesante de anotar es que pese al planteamiento acentuadamente
descriptivista que podra inferirse de lo expuesto anteriormente, existen enfoques
de uso que se plantean, cmo el conocimiento de la cultura derivado de esta
opcin investigativa, se convierte en ciertos casos en una clase importante de
herramienta para la implementacin del cambio social con una perspectiva que
podra denominarse como etnografa estratgica. Ejemplos de esto son los
estudios sobre las condiciones de algunas crceles citadinas y los referidos a las
estrategias de poder empleadas por algunas compaas para evitar las
demandas, en contra de ellos por parte de los grupos ecologistas o
conservacionistas, igualmente el componente etnogrfico de algunas alternativas
de investigacin accin participativa puestas al servicio de proyectos de
desarrollo comunitario o de proyectos de transformacin de la cultura
organizacional.
En este punto, es muy importante explicitar cul es el concepto de cultura que se
maneja. Spradley (op. cit.) plantea un concepto relativamente sencillo y es (...)
(Cultura es...) todo aquello que ha sido aprendido o producido por un grupo de
gente (...). Con esta definicin tan amplia pertenecen al orden de lo cultural, por
ejemplo, las actividades y conductas que tienen lugar durante la prctica de
algn deporte competitivo, las reglas de juego y los objetos fsicos empleados en
dicho deporte, los patrones de reaccin emocional, las prcticas de crianza de
57

los nios, las leyes, el arte y las instituciones de la sociedad entre otras muchas
realidades y fenmenos.
En un concepto ms estricto de cultura, muy influido por los planteamientos del
interaccionismo simblico, se restringe el mismo, al (...) conocimiento que las
personas usan para generar e interpretar la conducta social (...). Este
conocimiento es aprendido y gradualmente compartido (...) (op. cit., p. 8). Se
aclara ms adelante, que decir que la cultura se usa para generar e interpretar la
conducta social no significa limitar la cultura solamente a la situacin cuando las
personas estn en grupo, sino que incluye tambin las acciones individuales que
otras personas ya tienen aprendidas y comprendidas. Este conocimiento cultural
est codificado en un sistema de smbolos complejo, que involucra, entre otras
cosas, lo que alguien denominara definiciones de la situacin y las cuales
deben ser aprendidas por cada nueva generacin mediante lo que se conoce
como procesos de socializacin cuya finalidad es convertir a cada nueva
persona que viene al mundo en alguien competente para desenvolverse en el
medio social y cultural en el que naci. Esa competencia tiene que ver,
entonces, con una manera apropiada y tpica de mirar el mundo, de actuar en
el mundo, de pensar y sentir y hasta de hacer las cosas. El sentido prctico de
todo lo anterior es que, con esa teora tcita acerca del mundo socio-cultural en
que nacen y viven, las personas pueden tener xito en organizar su conducta,
anticipar el comportamiento de otros y establecer un orden para la comprensin
de dicho mundo. La etnografa en este contexto se plantea entonces, propiciar la
reflexin de las personas sobre esas creencias, sentimientos y prcticas para
identificar el significado actual de las mismas.
El trabajo etnogrfico contemporneo para cumplir el propsito antes enunciado,
se rige por un conjunto de principios que abarcan dos ideas principales. La
primera es que el estudio de la conducta humana ha de realizarse en los
escenarios naturales donde ella ocurre; la segunda es que un conocimiento
adecuado de la conducta social solo puede lograrse en la medida que el
investigador entienda el mundo simblico en el cual las personas viven. Se
entiende por mundo simblico, en este contexto, el tejido de significados que
las personas aplican a sus propias experiencias, significados que se desarrollan
a travs de patrones definidos de comportamiento.
Adoptada esa perspectiva interna, es decir la de los actores involucrados, es
que el etngrafo puede comenzar a identificar las reglas que gobiernan las
relaciones en el escenario donde ellos se desenvuelven y es a travs del
descubrimiento de stas, que se logran discernir los patrones de conducta de los
actores antes citados. Para alcanzar lo dicho, metodolgicamente es posible que
tenga lugar una combinacin de tcnicas y procedimientos que incluya una cierta
cantidad de interacciones sociales autnticas con los sujetos de estudio, algunas
observaciones directas de eventos relevantes, algunas entrevistas formales y
una gran cantidad de entrevistas informales; as como, la realizacin de algunos
58

conteos sistemticos, la coleccin y anlisis de documentos y artefactos (McCall

and Simmons, 1969).
Entre los instrumentos metodolgicos anotados se relieva el papel de las
llamadas notas de campo que es el medio a travs del cual el etngrafo registra
tanto sus observaciones como sus propias impresiones y sentimientos. Sin
embargo, ste resultara intil si no se realiza lo que Becker (1971) ha
denominado como anlisis secuencial y que consiste en un chequeo o revisin
contina de los datos mientras se est an en el proceso de captura de
informacin.
En los periodos entre observaciones se puede retroceder desde los datos, para
as reflexionar sobre su posible significado y redireccionar o completar el
proceso de bsqueda interpretativa. Segn Fielding (1995), tres son las
conclusiones que emergen de los estudios etnogrficos. La primera y ms
exigente es, que el observador ha de ser capaz de plantear, declaraciones o
proposiciones completas, sobre las condiciones que son necesarias y
suficientes, para que un patrn particular de accin o de actuacin, tenga lugar;
segunda, el investigador ha de estar en capacidad de tipificar algunos de los
fenmenos observados como bsicos para la actividad, evento o situacin
estudiada; se parte para ello, de la influencia sostenida que a dichos fenmenos
se les puede atribuir que ejercen sobre las actividades, eventos o situaciones en
cuestin; tercera, el observador debera ser capaz de identificar situaciones que
ejemplifiquen los eventos o fenmenos descritos tericamente, esto como una
mnima demanda de aplicacin de la conceptualizacin elaborada. Establecidos
estos lineamientos bsicos sobre lo que se espera de los estudios etnogrficos,
vale la pena sealar, cmo los hallazgos y conclusiones que puedan derivarse
de este tipo de investigaciones han de acogerse a unas condiciones de validez y
legitimidad, que se reflejan en los planteamientos de Glaser y Strauss (1967)
cuando sealan que el reto del investigador cualitativo (en este caso etnogrfico)
es: El desarrollo de un entendimiento sistemtico, el cual es claramente
reconocible y entendible por los miembros del contexto en el cual fue hecho
tanto como sea posible en sus propios trminos; no obstante es ms sistemtico
y necesariamente ms verbal, de lo que ellos generalmente son capaces de
expresar. Usa sus palabras, ideas y mtodos de expresin donde quiera que sea
posible, pero que cautelosamente va ms all de esto (pp.124-125).
Definida la intencionalidad y las condiciones de validez de la investigacin
etnogrfica, cabe ahora sealar, que su propuesta metodolgica gira alrededor
de lo que se ha denominado
trabajo de campo, pues a travs del desarrollo de ste y con la lgica y la
metodologa de la observacin participante, se accede al contacto vivencial con
la realidad o fenmeno objeto de inters de la investigacin. Es el recurso
mediante el cual el investigador puede hacerse a la perspectiva de quienes
experimentan dicha realidad o fenmeno.
59

Sentado lo anterior, sealemos que el trabajo de campo atraviesa

genricamente por cuatro etapas. La primera corresponde a la obtencin del
acceso al escenario socio-cultural que se pretende estudiar; la segunda se
orienta a la identificacin y focalizacin del fenmeno o situacin que se
pretende abordar en el escenario socio-cultural al que se ha accedido; la
tercera se encamina a la definicin o eleccin de los sujetos que servirn de
fuente de informacin, as como a la concrecin de los modos de obtener la
visin que estos tienen de la realidad objeto de estudio de la cual ellos forman
parte; la cuarta est referida al registro, ordenamiento, reduccin, validacin,
anlisis e interpretacin de los datos recogidos.
Es necesario advertir que todas las etapas enunciadas, con excepcin de la
primera, se vuelven a atravesar varias veces durante el proceso investigativo, en
razn a la naturaleza cclica de este ltimo. En la prctica, esto se traduce en
una quinta etapa de reformulacin y reenfoque basados en el conocimiento y la
comprensin ya obtenidos, lo que conduce a la iniciacin de un nuevo ciclo.
Durante la primera etapa, como lo expresan Bogdam y Taylor, la recoleccin de
datos es secundaria, lo que prima es el esfuerzo por establecer relaciones
abiertas con quienes habrn de cumplir el papel de informantes. All son tiles
aquellas reglas y estrategias cotidianas para la interaccin social, que tiendan a
establecer un vnculo de confianza y de receptividad hacia la persona del
investigador. Durante la segunda, es muy importante la negociacin de un rol o
una posicin dentro de la dinmica social cotidiana que sea compatible con la
tarea de investigacin. Es algo as, como lograr puesto en un balcn interno de
esa realidad socio-cultural, que permite captar lo ms significativo de dicha
realidad, pero que, simultneamente, logra evitar que se saquen de escena
elementos bsicos de la vida cotidiana de los actores sociales y culturales por
mediacin de un proceso de selectividad que separa lo que es pblico (lase
para todo el mundo) de lo que es privado (lase interno, ntimo o solamente
accesible para aquellos que pertenecen al mundo simblico o social de los
actores involucrados). Traspasar lo que Goffman (1959) denomina la fachada
de esa vida cotidiana es el cometido de esta segunda etapa.
Alcanzar la meta anterior exige entre otras cosas, que el investigador se ajuste a
las rutinas y modos de hacer las cosas que los sujetos de la investigacin
identificados como informantes potenciales o reales, tienen o manejan. Esto en
ocasiones, exige por ejemplo, que dentro del equipo investigador existan
personas de los dos sexos, por cuanto algunas actividades por patrones
culturales, son privativas de uno u otro gnero y por ende, estarn vedadas o
sern innacesibles para la persona del sexo opuesto. Bogdam y Taylor (Op.cit.,)
sugieren adicionalmente, otras estrategias para lograr el propsito ya
mencionado; estas son: Establecer lo comn que se tiene con las personas
involucradas, ayudar cuando sea necesario y posible a las personas
60

involucradas, observar una actitud de humildad, y revelar inters por lo que las
personas dicen o hacen.
Una herramienta muy poderosa de la investigacin etnogrfica, es la
participacin en la vida cotidiana de las personas involucradas en la situacin o
fenmeno cultural y social objeto de anlisis. Sin embargo, es bueno advertir que
siempre es til tener claro el lmite de dicha participacin tanto por
consideraciones ticas como por razones de tipo prctico. Algunos ejemplos de
esto ltimo son, aquellas situaciones que implican un comportamiento
delincuencial, situaciones en las cuales el investigador de ve llevado a competir
con las personas que son objeto de observacin, o situaciones que implican
claramente, modos de actuar y hablar, que no se adecuan a la personalidad del
investigador.
Entre las estrategias para hacer emerger aquello que interesa de la cotidianidad
se pueden mencionar las siguientes: actuar como ingenuo, estar en el lugar
adecuado en el momento oportuno, aprender el lenguaje de los informantes
tanto en su lxico como en su significacin y oportunidad de uso. No obstante, el
gran nmero de estrategias disponibles, llevarla a la prctica constituye uno de
los problemas que hay que resolver, particularmente al atinente a como realizar
lo que Spradley y McCurdy (1972) denominan la seleccin de la escena cultural
para estudio. Lo ms crtico, dicen estos autores, no es tanto seleccionar una
escena cultural como si lo es, decidir con qu criterios eliminar los otros cientos
de escenas disponibles. La experiencia nos ha enseado es que al iniciar el
proceso de investigacin es conveniente no descartar ninguna situacin o
escena, como la denominan los autores ya citados. Por el contrario, la tarea
consistir en hacer un inventario lo ms completo posible de tales situaciones,
para que luego y sobre la marcha del proceso en la medida que se vaya
aclarando la comprensin de la realidad, se avance en la precisin del foco de
investigacin y por esta va, en el proceso de seleccin de las escenas y
situaciones pertinentes.
Resueltos los problemas del muestreo y la seleccin de las escenas culturales,
las situaciones sociales y los informantes; pasa a un primer plano, los temas del
registro y procesamiento de la informacin recolectada. Este primer proceso
contempla tres frentes distintos: La reconstruccin lo ms fiel posible, de las
escenas y situaciones observadas as como de las declaraciones obtenidas; el
registro de las emociones e impresiones del investigador; el intento de
interpretacin que el investigador hace de lo observado y lo conservado a la luz
de la lgica interna del grupo o del informante. En cuanto al anlisis, este
comienza en el momento mismo en que termina cada episodio de captura de
informacin y tiene como su eje principal, la identificacin de categoras
analticas que emergen de la lectura repetida del material disponible.
Agar (1992) ha logrado definir un modelo que conceptualiza el proceso
etnogrfico en su etapa de trabajo de campo en tres momentos que el
61

denomina: de quiebra, resolucin y coherencia. Una quiebra dice l, es una

disyuncin entre el mundo simblico del etngrafo y el del grupo objeto de
estudio. Una resolucin es el proceso a travs del cual, se pasa desde la quiebra
hasta la comprensin. En el lenguaje de la hermenutica preconizada por
Gadamer es un proceso que ocurre entre dos tradiciones con horizontes de
significacin distintos pero que gracias a la interpretacin, se funden en uno solo.
Por horizonte de significacin se entiende aqu, la perspectiva desde la cual,
tanto el investigador como el grupo objeto de investigacin comprenden e
interpretan el mundo de referencia como y su experiencia en l. El concepto de
quiebra lo que reconoce es la existencia de dos perspectivas distintas la del
investigador y los investigados. El concepto de resolucin es el que da cuenta
del acercamiento entre esas dos perspectivas distintas para encontrar una
perspectiva comn.
La dinmica de ese proceso entre ruptura o quiebra y el de resolucin, se cierra
cuando finalmente, se accede a lo que el propio Agar (Op.cit.,) denomina
coherencia. Este autor relieva como esa resolucin secuencial de esquemas,
lleva el anlisis a niveles ms altos de abstraccin hasta que los patrones
culturales llegan finalmente a ser comprendidos.
La mayora de los etngrafos, dicen Morse y Field (1995), usan citas directas
desde los informantes que resumen o ilustran el concepto o tema que es
descrito. Los anlisis involucran la lectura de cada entrevista o conjunto de notas
de campo por temas y se examinan las relaciones entre dichos temas. Los
investigadores identifican los valores y reglas que gobiernan la conducta en el
grupo y examinan su influencia sobre la cohesin y normas del grupo. Conforme
la investigacin desarrolla preguntas, se mueve desde la amplitud de las
preguntas generales ejemplo: Hbleme acerca de... hasta las preguntas de
contraste como, en qu es diferente la promocin comunitaria del desarrollo
comunitario?, que son preguntas que tratan de establecer semejanzas o
diferencias entre las propiedades o atributos de un concepto.
La etnografa descriptiva, como la desarrollada por Spradley (op. cit.), identificar
la complejidad social que fundamenta la sociedad. Sin embargo, sealan Morse
y Field (op. cit.), la mayora de las etnografas revelan ms profundidad en el
momento que el investigador explica los patrones sociales o conductas
observadas que pueden no ser evidentes para los miembros del grupo cultural.
As, la descripcin densa, de la que nos habla Geertz (1994), permite el
desarrollo de una etnografa interpretativa o analtica. Los etngrafos no toman
en este enfoque los datos literalmente, pero s los asumen como inferencias a
partir de las cuales los patrones culturales pueden ser identificados y probados.
De esta manera, el producto final de la etnografa debe informar al lector acerca
de los patrones conductuales de comportamiento del grupo estudiado.
62

Tema 4: LA TEORIA Y LA FORMULACION DE LOS PROBLEMAS

DE LA INVESTIGACION5
En general, los problemas y cuestiones de una investigacin son informados por la

teora de tres maneras: en primer lugar, una teora establecida puede determinar su
formulacin. Por ejemplo, las cuestiones planteadas por .SINDELL (1974) en su
estudio sobre la socializacin de los nios mistassini, cree se inspiraron en los
aspectos destacados por la teora del aprendizaje social de BANDURA (1977). El
anlisis de SPINDLER (1974b) sobre los efectos de la escuela en las actitudes ante
la urbanizacin de los habitantes de un pequeo pueblo alemn parte explcitamente
de la teora de la asimilacin. Puede suceder tambin que un investigador plantee
ciertas cuestiones con el fin de ampliar, perfeccionar o verificar teoras establecidas
(GLASER y STRAUSS 1967),
habitualmente de nivel formal
o sustantivo. A veces, se trata de una comprobacin rigurosa de una teora existente
y otras de una indagacin exploratoria mediante la que se pretende averiguar si un
fenmeno concreto puede explicarse mediante una nueva teora.
Un segundo factor de influencia lo constituyen los modelos tericos caractersticos

de la disciplina de origen del investigador. Un especialista formado en un rea de
conocimiento o en una tradicin especfica suele formular cuestiones que reflejan las
categoras y supuestos habituales en ellas. Su formacin le predispone a analizar los
fenmenos desde ciertas perspectivas y a ignorar otras: como ejemplos de estas
perspectivas tericas pueden citarse el funcionalismo estructural y el evolucionismo
en antropologa y sociologa, y el conductismo y la teora psicodinmica en
psicologa. La formacin del investigador en una u otra disciplina puede afectar a los
constructos o marcos analticos iniciales con que emprende su trabajo, as como a
sus conclusiones o a las explicaciones que ofrece de la existencia de un fenmeno.
En antropologa, por ejemplo, las explicaciones de los fenmenos de aculturacin
suelen basarse en la teora del conflicto, perspectiva muy extendida y que tambin
utilizan los socilogos. Estas influencias permanecen a menudo implcitas, excepto
cuando una contradiccin entre las orientaciones del investigador y los datos que
recoge las hacen aflorar (Vase ROWLEY (1980)), para una explicacin de la
aculturacin que rechaza la superestructura de la teora del conflicto] Es frecuente la
comparacin riel papel de los paradigmas tericos de las ciencias naturales
(KUHN,1970) con la influencia de las perspectivas tericas dominantes en las
distintas
ciencias
sociales
Ello
indicara
que
las perspectivas disciplinares se desarrollan, orientan las investigaciones y son
sustituidas, finalmente, por otras perspectivas emergentes. Por ejemplo, entre
los etngrafos del rea de la educacin, las teoras estructural-funcional y del
conflicto estn siendo sustituidas progresivamente por paradigmas emergentes
como la teora de sistemas, el interaccionismo simblico y la teora del
5
J. P GOETZ Y M.D LECOMPTE. Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Ediciones MORATA S. A 1984.
63

intercambio social.
Por ltimo, los investigadores pueden utilizar la teora para explicar ciertos aspectos
de los fenmenos que han decidido analizar. En estos casos, las
cuestiones, generadas en un principio a partir de ciertas condiciones empricas,
paradigmas disciplinares o ciertas teoras, son reformuladas sobre la base
de la teora que posteriormente se juzga la apropiada. En esencia, una teora
dada puede armonizar con alguna idea o sospecha del investigador respecto
de cmo son los fenmenos o de las causas de su aparicin. La investigacin
de SMITH y GEOFFREY (1968) sobre la interaccin de profesores y alumnos
en el contexto del aula se desarroll partiendo de un problema que se plante
originalmente desde la experiencia docente de GEOFFREY y se formul
a travs de los constructos del estructural-funcionalismo, el conductismo y la
teora de la personalidad. En este caso, y aunque en un primer momento se
utilizaron en la investigacin conceptos ms bien tradicionales, los constructos que
iban apareciendo obligaron a una revisin de las cuestiones iniciales
e y, en consecuencia, a nuevos anlisis de los datos. Hacia el final del estudio,
los investigadores haban incorporado aspectos relevantes de varias teoras
alternativas. Este tipo de procedimientos condujo a una descripcin terica
ms exacta y autntica de los fenmenos investigados.
EL ESTABLECIMIENTO DE FINES INFORMADO TE0RICAMENTE

La elaboracin del diseo de una investigacin etnogrfica puede articularse en
torno a dos grandes grupos de cuestiones, cuya consideracin explicita eleva los
niveles
de
claridad,
credibilidad
y
aplicabilidad
de
cualquier
estudio. El primer grupo se refiere a los temas generales del establecimiento de los
fines de una investigacin. El segundo especifica el papel de la teora en este
proceso.
1. Cuestiones del establecimiento de los fines de una investigacin: aspectos
generales.
A. Cul es el fin de la investigacin?

1. Qu temas, problemas o cuestiones aborda?
2. Cules son sus objetivos?
3. Qu alcance tiene?
4. Qu va a incluirse. y qu se excluir?
5.Los objetivos del estudio, son abstractos o ms bien concretos?
64

6. Con qu grado de precisin se deben articular los fines?

7.El tema del estudio, pertenece al rea de la Investigacin aplicada o bsica?
8. En qu medida los fines y cuestiones de la investigacin son susceptibles de
ampliacin, modificacin o redefinicin?
9. Cules son las intenciones del investigador respecto de los resultados de su
estudio?
10. Cmo pueden utilizarse dichos resultados?
11. Pueden dichos resultados llenar un vaco en el conocimiento actual o extender
sus fronteras?
12. Qu nuevas lneas de investigacin pueden inaugurarse?
13. Qu conclusiones del estudio contribuyen a la integracin de los conceptos y
proposiciones conocidos?
B. Qu cuestiones concretas desarrollan los fines del estudio?

1. Cun concreta, precisa y empricamente pueden formularse estas cuestiones?
2. Qu hechos o datos hay que buscar para responderlas?
3. Qu categoras de fenmenos se deben analizar, y cmo pueden
conceptualizarse?
4. Qu relaciones entre dichas categoras se prevn, se esperan o se buscan?
C. Qu papel juegan las experiencias personales del investigador en su inters por

el tema de estudio?
1. Qu ideologas estn implicadas en el fin de la investigacin, y cules son las
opciones personales y culturales del investigador respecto de dichas ideologas?
2. Qu elementos de la filosofa personal o profesional del investigador se
relacionan con esta investigacin?
3. De ellos, cules predispone o en un sentido u otro sus percepciones e
interpretaciones de los fenmenos relacionados con el tema?
65

4. Qu aspectos de la investigacin despiertan la curiosidad o el entusiasmo del

investigador?
5. Cules le resultan poco o nada interesantes? Cules pueden predisponerle a
deformar la presentacin de los datos o a ofrecer una explicacin o una
interpretacin sesgada de los fenmenos?
D. De qu fuentes surge el fin de la investigacin?

1. Cmo se plantean los problemas y cuestiones de la investigacin en el
conocimiento ordinario, en la vida cotidiana?
2. Cmo los articulan otros investigadores, los medios de comunicacin y los
responsables politices?
3. En qu medida el tema o el fin de la investigacin reflejan aspectos y cuestiones
culturales importantes?
4. Con qu problemas ticos estn relacionados?
E. Cules son los supuestos respecto de la naturaleza de la realidad y de la

naturaleza y funcin del conocimiento inherente a la formulacin del fin y las
cuestiones de la investigacin? Tales supuestos, se deben dar por sentados o hay
que analizarlos?
II. Cuestiones tericas del establecimiento de los fines de una investigacin: el papel
de la teora.
A. En qu medida la formulacin de los fines y las cuestiones de la investigacin se
enmarca en el contexto de una teora establecida (sustantiva, formal o metaterica)?
1. Qu origen terico tienen los conceptos propuestos y las relaciones buscadas?
2. Qu teoras rivales los consideran?
3. Cmo los enmarcan los especialistas de otros campos o de otras ciencias
sociales?
4. En qu medida son compatibles o mutuamente excluyentes estas mltiples
posibilidades tericas?
66

B. Para los estudios que se plantean fines <o estn relacionados con temas) cuyo
fundamento terico es inadecuado o no existe, qu otras teoras (especialmente de
los niveles formal y rnetaterico) son relevantes?
C. Qu compatibilidades y contradicciones se dan entre las influencias tericas

sealadas y otros factores importantes, corno as experiencias vitales del
investigador, sus ideologas culturales, sus compromisos filosficos y ticos y su
juicio sobre las opiniones de miembros significados de la comunidad cientfica y de
otros grupos sociales?
Eleccin de un modelo de investigacin
Los modelos generales de investigacin que emplean los cientficos sociales son la
etnografa, el estudio de casos, el anlisis de muestras, la experimentacin, la
investigacin observacional estandarizada, la simulacin y los anlisis histricos o de
fuentes documentales. Cada uno de ellos se caracteriza segn varias dimensiones y
capta aspectos distintos de la experiencia humana. El estudio de casos es adecuado
para un anlisis intensivo y profundo de uno o pocos ejemplos de ciertos fenmenos;
el anlisis de muestras se aplica normalmente a un nmero menor de aspectos de
los fenmenos estudiados, pero abarca muchos ms casos. La orientacin
naturalista, fenomenolgica y holista tpica de la etnografa contrasta con el enfoque
positivista de la experimentacin y con la importancia que sta concede al control ya
lo particular. La experimentacin y a etnografa se diferencian ambas de los anlisis
histricos y de fuentes documentales en que estos ltimos se basan principalmente
en los testimonios escritos del pasado, mientras que, para las primeras, la fuente de
datos ms importante es el comportamiento actual (verbal y no verbal). A su vez,
estos tres modelos difieren de los diseos de simulacin por su mayor proximidad a
la observacin emprica: la simulacin suele basarse en niveles categoriales y
relacionales ms abstractos. La investigacin observacional estandarizada comparte
con la etnografa su aplicacin a escenarios no artificiales y, al igual que el anlisis
de muestras y la experimentacin, suele enfocar aspectos particulares de una
multiplicidad de casos de un fenmeno.
Estos siete modelos no son sino abstracciones ideales/tpicas. Como se informa
detalladamente ms adelante, los diseos que aplican los cientficos sociales
incluyen elementos pertenecientes a ms de un modelo, aunque puede suceder que
uno de stos sea el predominante. Estas combinaciones se han hecho ms
frecuentes en las ltimas dcadas, a medida que los avances tecnolgicos han
posibilitado novedades como el estudio de variables mltiples en un solo
experimento y los progresos metodolgicos y tericos han facilitado la aparicin de
formas de investigacin alternativas. As, los etngrafos pueden combinar la
recogida etnogrfica de datos con estrategias de los modelos de anlisis de
muestras o experimental. Los modelos y sus distintas combinaciones constituyen
diversas opciones para abordar las cuestiones de una investigacin. Aunque
67

parezca que algunas cuestiones o problemas exigen un modelo especifico, la

utilizacin de partes de otros modelos casi siempre proporciona una profundidad
mayor a la investigacin (DENZIN, 1978).
En su exposicin de los mtodos de la investigacin sociolgica, DENZIN (1978)
evala comparativamente cuatro de los siete modelos que acabamos de
considerar1: experimentacin, anlisis de muestras, observacin participante o
etnografa y mtodo biogrfico e histrico (este ltimo comprende la categora que el
autor denomina anlisis histrico o de fuentes documentales junto con ciertas
variedades de lo que aqu llamamos el modelo de estudio de casos). Para evaluar la
eficacia de los cuatro diseos, el autor considera doce factores: la determinacin del
orden temporal y la covariacin entre los fenmenos, as como la eliminacin de
hiptesis rivales, que son criterios cientficos comunes para determinar la validez de
una pretendida relacin causal; los efectos de la historia, la maduracin, la
verificacin y el uso de instrumentos, la seleccin y la mortalidad, con los que se
estima la validez de las relaciones tanto descriptivas y correlacionales como
causales (CAMPBELL y STANLEY, 1963). Por ltimo, la reactividad inherente a
modelo, sus posibilidades de triangulacin o compatibilidad con otros diseos y su
universo comn de generalizacin (las poblaciones que se estudian tpicamente con
un diseo especfico). DENZIN determina en cada modelo sus puntos fuertes y
dbiles. La experimentacin tiene su punto fuerte en el control del orden temporal, la
covariacin y la eliminacin de hiptesis rivales; sus debilidades principales son el
control de la reactividad y de los efectos de la historia, la maduracin, la verificacin
y la seleccin. Los anlisis de muestras ofrecen un control eficaz de la covariacin,
las hiptesis rivales y los efectos de seleccin, pero son bastante menos adecuados
desde la perspectiva de los criterios restantes <en especial la reactividad y la
determinacin del orden temporal de los fenmenos). A la observacin participante o
etnografa, DENZIN le atribuye una eficacia general, excepto por el control de
hiptesis rivales y de los efectos de seleccin. Los mtodos biogrfico e histrico
resultan an menos eficaces en el control de las hiptesis rivales y los efectos de
seleccin y estn gravemente expuestos al factor mortalidad; no obstante, con
relacin al resto de criterios, obtienen grados entre adecuado y excelente
(DENZIN, 1978, pgs. 29-31).
Este tipo de directrices son tiles siempre que se interpreten con cierta cautela.
El criterio principal para la seleccin, desarrollo y puesta en prctica de un modelo de
investigacin es si permite abordar eficazmente los fines y cuestiones que se han
propuesto, Es frecuente, por otra parte, que el diseo ptimo incluye la utilizacin de
dos o ms modelos ideales/tpicos en el proceso de triangulacin. El investigador
que busque armonizar los objetivos y el 4 diseo de su investigacin debe
considerar las caractersticas fundamentales
1
DENZIN (1978) atribuye a los mtodos no intrusvos un lugar al lado de los cuatro citados. Las autoras preferimos
considerar las mediciones no intrusivas como estrategias de recogida de datos en lugar de como un modelo
general de diseo (vase captulo V). La mayora de los mtodos no intrusivos se utilizan en el contexto de un
diseo ms amplio: experimental, anlisis de muestras, etnogrfico o de estudio de casos La diferencia ente
nuestro uso y el de DENZIN es menos una cuestin de categorizacin correcta que un aspecto derivado de
nuestras distintas formas de abstraer y conceptualizar el proceso de investigacin
68

de los distintos modelos y sus puntos fuertes y dbiles que afectan a la fiabilidad,
validez, credibilidad y autenticidad.
La asociacin tradicional de la etnografa y la experimentacin con modos
suposicionales
opuestos
(generativo/verificativo,
inductivo/deductivo,
A
constructivo/enumerativo y subjetivo/objetivo) se ha comentado ya en el captulo
anterior. Habitualmente, se recurre tambin a estos contrastes u oposiciones para
clasificar los siete modelos que estamos considerando. As, la a experimentacin, el
anlisis de muestras, la investigacin observacional estandarizada y la simulacin
aparecen relacionados normalmente con la verificacin, la deduccin, la
enumeracin y la objetividad. La etnografa, el estudio de casos y los anlisis
histricos o de fuentes documentales suelen asociarse, por su parte, a la
generacin, la induccin, la construccin y la subjetividad. Ahora bien, es necesario
ponderar y reexaminar todos estos modos suposicionales con el mismo cuidado que
los criterios evaluativos de DENZIN. Para elaborar el diseo de una investigacin
han de considerarse todos los factores: la ndole de los fines planteados; los
supuestos y caractersticas de los distintos modelos, sus puntos fuertes y dbiles y
su adaptabilidad; y la a posibilidad que ofrecen de realizar triangulaciones.
Asimismo, debe tenerse en cuenta el contexto de los recursos de que dispone el
investigador: tiempo, financiacin, personal, instrumentos y equipo.
FUENTES DE LOS MODELOS DE INVESTIGACION

La formacin del investigador en el marco de una disciplina determinada no
slo repercute en cmo plantea las cuestiones de sus estudios, sino tambin en
su eleccin de un modelo general para stos. Las diversas ciencias sociales se
asocian estereotipadamente con modelos de investigacin especficos: la psicologa
con la experimentacin; la sociologa con los diseos de muestras; la
antropologa con la etnografa; la economa con estrategias de simulacin
como la construccin de modelos matemticos; y las ciencias polticas con el
estudio comparativo de casos. Sin embargo, en casi todas las ciencias sociales
se distinguen escuelas de pensamiento caracterizadas a su vez por sus modelos
generales de investigacin.
Tambin las distintas ramas, dentro de cada disciplina, tienden a elegir de
forma caracterstica ciertos modelos generales. Por otra parte, los modelos
mismos han sido desarrollados en el seno de marcos conceptuales que especifican
la naturaleza de los datos, los supuestos sobre las relaciones causales y
las teoras del comportamiento humano considerados legtimos (SMITH, 1979)
De esta forma, en psicologa, los conductistas ponen el acento en la experimentacin, los seguidores de la teora psicodinmica se basan en el estudio clnico
de casos y los psiclogos ecolgicos utilizan prioritariamente la investigacin
observacional estandarizada en escenarios naturales no manipulados PIAGET y
otros psiclogos del desarrollo observaban situaciones manipuladas mientras que la
69

mayor (a de los psicmetras llevan a cabo sus estudios por medio de tests y
protocolos estandarizados.
Tambin el desarrollo histrico de un rea de conocimiento afecta a la eleccin de
los modelos de investigacin. La sociologa empez con estudio de casos de
organizaciones, tratados tericos sobre fenmenos macrosociales y anlisis
secundarios de datos demogrficos. Ms adelante, utilizara principalmente el
modelo de muestras como una prolongacin de los anlisis demogrficos. Como
sucediera en la psicologa, del uso casi exclusivo de un modelo de investigacin han
surgido escuelas de pensamiento completas. La escuela de Chicago, precursora de
los interaccionistas simblicos (vase capitulo 1) utilizaba casi exclusivamente el
estudio de casos al estilo etnogrfico aplicado a grupos especficos. El mismo
modelo era empleado tambin por los psiclogos industriales para sus anlisis de
grupos de trabajo; ambos tipos de estudios terminaron utilizando la observacin
participante para la recogida de datos. Algunas ramas de estas ciencias, como la
psicologa social, comenzaron con observaciones de campo de pequea escala y
cuestionarios de opinin y, progresivamente fueron decantndose hacia los modelos
experimentales y cuasi-experimentales.
A pesar de las preferencias (unas veces legtimas y otras no tanto) de las distintas
escuelas por determinados modelos generales de investigacin, algunos de los
estudios ms creativos adoptan un enfoque eclctico, combinando aspectos de
varios de ellos para potenciar la validez de sus diseos. Los diseos cuasiexperimentales de CAMPBELL y STANLEY {(1963); para una versin actualizada
vase COOKK y CAMPBELL (1979)], muy utilizados por los investigadores en
educacin, combinan el rigor de la experimentacin de laboratorio con el entorno de
campo caracterstico de la etnografa y los estudios de casos. De forma parecida, las
observaciones de casos manipulados de PIAGET, ya mencionadas, reunan
aspectos de la experimentacin y del estudio de casos. Gran parte de la
investigacin de MILGRAM en el rea de la psicologa social (p. ej., MILGRAM,
MANN y HARTER 1965) incorpora conjuntamente la observacin naturalista y la
manipulacin de variables experimentales claves. Las variantes denominadas cuasietnografas en el captulo anterior surgen de este tipo de enfoques eclcticos (para
os diversos tipos de estudios de casos cualitativos vase BOGDAN y BIKLEN 1982).
Comparados con la multiplicidad de fines y cuestiones de las investigaciones
sociales, el grado de variacin de sus diseos es bastante limitado, especialmente si
slo se consideran los modelos ideales/tpicos. Quiz esto explique la influencia que,
sobre la eleccin de un modelo, ejerce la formacin del investigador y la rama de as
ciencias sociales a que pertenece. La repercusin de las experiencias vitales,
ideologas culturales, compromisos filosficos y cuestiones y problemas identificados
por miembros significados de las comunidades cientficas, tan clara en los fines y
cuestiones de una investigacin, es mucho ms sutil (aunque innegable) en la
eleccin de su diseo.
REICHARDT y COOK (1979) destacan que la divisin de la ciencia social en los
paradigmas cualitativo y cuantitativo no es sino una dicotomizacin injustificada de
los diseos de las investigaciones. Estos autores resumen la dicotoma, que con
70

tanta frecuencia aparece en la literatura reciente sobre metodologa de la

investigacin, indicando que el paradigma cualitativo, que comprende diseos como
la etnografa, el estudio de casos y el anlisis histrico o de fuentes documentales,
atrae, al parecer, a quienes asumen que la realidad se encuentra en movimiento
constante, que el conocimiento es comprensin y que los fines de una investigacin
han de referirse al anlisis de procesos. Por el contrario, quienes suponen que la
realidad es algo fijo, que el conocimiento consiste en la explicacin y la prediccin y
que los fines de la investigacin deben hacer inteligibles los resultados, se sentirn
inclinados hacia el paradigma cuantitativo y los diseos asociados a l: la
experimentacin, el anlisis de muestras, la investigacin observacional
estandarizada y los modelos de simulacin.
Aunque este tipo de lealtades filosficas afecta sin duda a la eleccin del diseo
(seguramente es absurdo pensar que los investigadores dedican su vida a aplicar
modelos de investigacin con los que personalmente se sienten incmodos o
incompatibles), REICHARDT y COOK destacan, acertadamente, que los
denominados paradigmas no son prcticas mutuamente excluyentes. Nada hay en
el modelo experimental <dejando aparte estereotipos profesionales) que excluya en
principio el anlisis de una realidad cambiante en busca de un nivel de comprensin
mayor. Asimismo, existe un acalorado debate entre los antroplogos (que comparten
la experiencia etnogrfica) en torno a los temas de la naturaleza de lo real, la funcin
del conocimiento y los fines de la ciencia (p.ej.: MANNERS y KAPLAN, 1968),
En la prctica, el etngrafo competente dedicado al estudio de la educacin que
trabaja en el contexto interdisciplinar activo descrito en el captulo anterior,
individualiza los diseos de sus investigaciones. Para algunos de los fines que
pueden plantearse en stas, hay que rechazar el mtodo etnogrfico por
inadecuado. A ciertos investigadores, los dems diseos quiz les resulten tan
ajenos que prefieran modificar las cuestiones de una investigacin antes que
decidirse a utilizarlos. Sin embargo, la gran mayora adaptan sus diseos para
optimizar el cumplimiento de sus objetivos, incorporando en cada momento los
elementos tiles del estudio de casos, el anlisis histrico o de fuentes
documentales, el anlisis de muestras, la experimentacin o la simulacin.
TEORIA Y DISEO ETNOGRAFICO

La etnografa suele asociarse a un conjunto de perspectivas tericas compartidas
por los socilogos y los antroplogos: el funcionalismo estructural, el interaccionismo
simblico, la teora del intercambio social y la teora del conflicto. Estos vnculos se
relacionan con el producto etnogrfico, es decir, la reconstruccin de la vida de un
grupo social. Cada una de estas perspectivas se aplica al estudio de la interaccin
de seres humanos. Los datos necesarios para la aplicacin, anlisis y
perfeccionamiento de estas grandes perspectivas tericas se obtienen por medio de
la actividad caracterstica del modelo etnogrfico. Como se ha sealado en el
capitulo anterior, sta consiste en una descripcin holista de la interaccin natural de
71

un grupo en un periodo de tiempo, que representa fielmente las visiones y

significados de los participantes. Sin embargo, algunos etngrafos, como MEAD
(1928), lo han utilizado desde perspectivas tericas tan centradas en el individuo
como la teora psicodinmica.
En razn del acento que pone en el estudio de los grupos humanos, la etnografa
ha sido el enfoque predilecto de los representantes de las teoras formales
dedicados al estudio de la transmisin cultural, la aculturacin, e cambio cultural y
las relaciones entre cultura y personalidad. Estos son procesos grupales complejos,
y el nfasis de la etnografa en el descubrimiento de las creencias compartidas, las
prcticas, los artefactos, el conocimiento popular y el comportamiento, destaca los
mecanismos que estn en la base de dichos procesos. Sin embargo, tambin aqu
se dan excepciones creativas Por ejemplo, la teora del aprendizaje social que, como
ya hemos sealado sirvi de gua al trabajo etnogrfico de SINDELL (1974), se
asocia casi siempre con la experimentacin. Por su parte, la aplicacin de SHARP y
GREEN (1975 de las teoras de la diferenciacin entre las clases sociales,
desarrolladas principalmente en la tradicin del anlisis de muestras, a un diseo
etnogrfico plantea nuevas cuestiones y reas de inters en el mbito de las
explicaciones actuales de la estratificacin.
Sin embargo, las influencias tericas ms explcitas en la etnografa, como
modelo de investigacin preferido, provienen de los constructos sustantivos. Por
ejemplo, los etngrafos dedicados al estudio de la educacin se ha! mostrado muy
interesados en desarrollar y aplicar las teoras sobre el cambio educativo la
enseanza escolar, las relaciones sociales y la organizacin de la instruccin. El
diseo etnogrfico se adapta especialmente bien a este nivel terico. Una recogida
de datos empricos que ofrezca descripciones completas de acontecimientos,
interacciones y actividades conduce lgica e inmediatamente al desarrollo o la
aplicacin de categoras y relaciones que permite la interpretacin de dichos datos.
Ahora bien, aunque la teora necesaria par comprender los datos permanece
Implcita en muchos estudios descriptivo de escenarios culturales y de grupos, es no
obstante la que permite al lector captar correctamente lo que el investigador
pretende comunicar. En este sentido, el diseo etnogrfico va indisolublemente
unido a la teora; sus productos son incomprensibles sin las funciones de integracin
e interpretacin la teora que los informa.
LA ELECCION DE DISEO INFORMADA TEORICAMENTE

El desarrollo del diseo de una investigacin exige que su autor considere
previamente las alternativas posibles en el contexto de los fines y cuestiones que ha
planteado. De las cuestiones siguientes, el primer grupo se pretende que sea
aplicable a cualquier investigacin social que permita elegir entre siete modelos
ideales/tpicos. El segundo grupo de cuestiones supone que investigador est
desarrollando un diseo fundamentalmente etnogrfico cuasi-etnogrfico, o bien
72

construido mediante la combinacin de un modelo etnogrfico y otro modelo distinto;

en l se detallan las influencias de la teora en el desarrollo de un diseo de este
tipo.
1. Cuestiones generales del desarrollo de un diseo de investigacin
A. En qu lugares de los continuos de los modos suposicionales (generativo/verificativo, inductivo/deductivo, constructivo/enumerativo, subjetivo/objetivo) se
sitan los fines y cuestiones de la investigacin? Cules son los modelos de
investigacin que reflejan mejor esas posiciones?
B. Los objetivos de la investigacin, se centran en relaciones de carcter

descriptivo, correlacional o causal?
1. Para el descubrimiento, matizacin o verificacin de relaciones causales, en qu
medida el diseo debe determinar el orden temporal y la covariacin y eliminar
hiptesis rivales?
2. En qu medida afectan gravemente a los resultados del estudio la historia, la
maduracin, la comprobacin, la instrumentacin, la seleccin y la mortalidad?
3. La reactividad del diseo, socava las conclusiones del estudio?
4. Con qu poblaciones y en qu contextos puede llevarse el diseo a la prctica
eficazmente?
C. Qu aspectos de los siete modelos de diseo ideales/tpicos son aplicables con

mayor eficacia a los fines y cuestiones de la investigacin?
1. Requieren los objetivos de la investigacin el anlisis interno de pocos o de
muchos casos?
2. Requieren un enfoque holista o particularista?
3. Los fenmenos identificados en los fines de la investigacin, deben ser
examinados en sus contextos naturales o se aclaran mejor por medio de
manipulaciones de laboratorio?
4. Las cuestiones de la investigacin hacen referencia a los constructos de los
participantes, o conciernen a constructos cientficos que no requieren esa clase de
material?
5.
Las
cuestiones
de
la
investigacin,
73
pueden
elaborarse
analizando

comportamientos humanos actuales (estudio sincrnico) o exigen un anlisis de

sucesos y acontecimientos en el tiempo (estudio diacrnico)?
6. Las cuestiones de la investigacin, pueden abordarse eficazmente con
constructos ya abstrados de la observacin emprica, o requieren la obtencin de
datos brutos mediante la observacin directa y el registro de testimonios verbales?
7. Qu tipos de datos son necesarios y cules son los modelos de investigacin
que mejor los proporcionan?
D. Cmo orientar la teora existente el resto del proceso de investigacin?

1. Qu diseos acostumbran a utilizar los cientficos sociales en esta rea de
investigacin?
2. Los modelos alternativos aportaran nuevas perspectivas al tema, aclarando
supuestos no examinados o cubriendo lagunas en esta lnea de investigacin, o no
ofreceran sino datos redundantes?
3. Los supuestos filosficos acerca de la realidad, el conocimiento y el valor
implcitos en las cuestiones de la investigacin, se afrontan de modo especialmente
adecuado con un modelo concreto de investigacin?
4. Con qu orientaciones tericas y adscripciones disciplinares se asocia
tpicamente el diseo considerado?
5. Estas orientaciones y adscripciones, aclaran los fines de la investigacin?
Son compatibles, contradictorias o irrelevantes respecto de dichos fines?
7. Los supuestos acerca del comportamiento humano inherente o tpicamente
asociado al diseo considerado, son congruentes con los que estn implcitos en
los fines y cuestiones de la investigacin?
E. Cul es la eficacia en relacin al coste en tiempo, financiacin, personal,

instrumentos y equipo de los distintos diseos? Posee el investigador las destrezas
y conocimientos necesarios para ejecutar el diseo considerado?
III. Cuestiones tericas del desarrollo de diseos etnogrficos y cuasi-etnogrficos
A. Corno contribuye la perspectiva terica del investigador a la reconstruccin del
escenario cultural, el proceso o el grupo a que se reiteren las cuestiones de la
investigacin?
74

1. Cmo aclara o explica dicha perspectiva la interaccin social en escenarios

naturales?
2. Esta perspectiva comprende dentro de s o ignora a los constructos de los
participantes?
3. Es compatible con el nfasis holista inherente al diseo etnogrfico?
B. En qu medida puede contribuir el diseo etnogrfico a la verificacin,

perfeccionamiento o generacin de una teora formal relevante para el tema
investigado? A la inversa, los constructos propios de esta teora formal relevante,
explican o aclaran los datos aportados por el diseo etnogrfico?
C. Qu modelos de investigacin han sido los predominantes en el desarrollo de la

teora sustantiva relevante para las cuestiones planteadas por el investigador?
1. Qu contribuciones hace el diseo etnogrfico al progreso de dicha teora

sustantiva?
2. En qu medida las premisas y supuestos de la citada teora son compatibies con
los de! diseo etnogrfico?
3. De qu forma se puede aprovechar cualquier discrepancia que aparezca para
enriquecer a la vez el diseo y la teora?
75

Tema 4: Lnea Base para una Propuesta de Etnodesarrollo para las Comunidades
Indgenas del Tolima: Capitulo V Educacin.
PROYECTO
CONSTRUCCION DE LINEA BASE PARA UNA PROPUESTA DE
ETNODESARROLLO DE LAS COMUNIDADES INDIGENAS DEL
DEPARTAMENTO DEL TOLIMA
OFICINA DE ASUNTOS ETNICOS

GOBERNACION DEL TOLIMA
CENTRO DE ESTUDIOS REGIONALES

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
IBAGUE
AGOSTO
2004
76

PERSONAS E INSTITUCIONES QUE PARTICIPARON EN EL DESARROLLO

DEL PROYECTO
EQUIPO DE PROFESIONALES
MARLEY ISABEL SALINAS TRASLAVIA
Profesional en Ciencias Sociales

Coordinadora del Proyecto
OLGA LUCIA ALCAZAR PINILLA
Psicloga
FREDY LOZANO ORDOEZ

LUIS CARLOS SALINAS TRASLAVIA

ASESOR
MIGUEL ANTONIO ESPINOSA RICO
M. Sc. Gegrafo
DIRECTOR
SALOMON SALAZAR MORALES
M.Sc. Desarrollo Regional
77

CAPITULO VI
DIMENSIN EDUCACIN
El departamento del Tolima, al igual que todos los departamento que poseen
poblaciones indgenas le exigen al Estado el cumplimiento de la Ley (115/94 y
Decreto 804/95) vigente sobre Etnoeducacin. Dicha poltica busca desarrollar los
programas de Etnoeducacin con especial nfasis en la educacin bilinge y
multicultural, en la educacin primaria y secundaria por medio de metodologas
innovadoras de pertinencia para grupos de poblacin dispersa.
La educacin es un derecho vulnerado que amerita el anlisis Y la formulacin de
polticas y el cumplimiento de compromisos gubernamentales que propendan por la
formacin y calidad de vida de los ciudadanos en especial los de las poblaciones
indgenas de Colombia.
El presente documento ilustra sobre la situacin actual de las comunidades
indgenas del departamento del Tolima, para ello se tomo como insumo la
informacin suministrada por la secretaria de educacin departamental de la
Gobernacin del Tolima, el diagnostico realizado por el Consejo Regional Indgena
del Tolima CRIT y algunas referencias de autores que abordan el tema de la
Etnoeducacin.
Situacin de la educacin en la Regin Indgena del Tolima

La Secretaria de Educacin del Tolima reporta informacin en 9 de los 13 municipios
con presencia de poblacin indgena, los municipios de Chaparral, Prado,
Purificacin y Rovira no registraron informacin al respecto. La informacin
suministrada por la secretaria se refiere al nmero de estudiantes de las
Comunidades Indgenas Matriculados por Nivel Educativo, Segn Municipio del
Tolima en el periodo 2003 2004. Es necesario resaltar la importancia de esta
informacin, dado que no se encuentra datos especficos que den cuenta del estado
actual de las comunidades indgenas en diferentes mbitos de la vida social y
poltica.
Los nios y nias de las poblaciones indgenas que se encuentran desescolarizados son aproximadamente 890, de los cuales el 74% son nios y el 26%
son nias, que no estn estudiando por falta de recursos econmicos. Cabe anotar
que los nios de las comunidades indgenas que no tienen escuelas cerca tienen
que desplazarse a pie hasta 2 horas para poder llegar a los planteles educativos.
Segn el Consejo Regional Indgena del Tolima CRIT6, en el sector rural y de
manera especial los jvenes y nios indgenas presentan una desercin escolar del
70 %; mientras que el acceso a la educacin superior Universitaria no alcanza al 1
6
Plan de Desarrollo Estratgico de la Asociacin de Cabildos del Consejo regional Indgena del Tolima CRIT Un camino Una
Esperanza. Cap. II Anlisis de Realidad. Educacin. 2001
78

%, en el resto de la poblacin llega al 8 %; lo cual, comparado con el promedio

Nacional (14.7 %) hace mas evidente la critica situacin de la educacin de los
jvenes indgenas de la regin.7
Dada la inexistencia de los datos sobre poblacin indgena en edad escolar por
municipios, se dificultad realizar un anlisis ms profundo sobre la educacin en las
comunidades indgenas, el reporte de la secretaria de educacin reporta el nmero
de nios inscritos en los diferentes niveles de educacin sin el referente mencionado
para hacer los comparativos y anlisis correspondientes que conlleven a una visin
ms amplia de su situacin en cobertura, escolaridad, desescolaridad, desercin y
calidad.
La poblacin indgena organizada en Resguardos y Parcialidades es de 41.713
personas de las cuales el 16% esta en proceso de formacin acadmica, es decir
6594 nios y jvenes. La tabla siguiente muestra por niveles educativos la
participacin de los estudiantes indgenas en los 12 municipios que reportan
informacin, (Ataco, Coello, Coyaima, Chaparral, Natagaima, Ortega, Planadas,
Prado, Purificacin, Rioblanco, Saldaa, y San Antonio). El nivel educativo que
mayor porcentaje de estudiantes presenta es el de primaria con un 66% seguido por
Secundaria 23%, educacin media 6% y con el menor porcentaje la educacin
preescolar con un 5%.
Grafica 1 % DE ESTUDIANTES INDIGENAS MATRICULADOS EN PREESCOLAR, PRIMARIA,
SECUNDARIA Y MEDIA 2004
66
70
60
50
40
23
30
20
MEDIA
SECUNDARIA
PRIMARIA
PREESCOLAR
10
Fuente: Con base en informacin suministrada por la Secretaria de Educacin

2004. CERE-UT
departamental 2003-
La siguiente tabla muestra la participacin de las comunidades indgenas de cada

uno de los municipios en los diferentes niveles educativos frente al total de la
7
Ibid
79

poblacin indgena. Los municipios de Planadas, Ortega y Coyaima son los que
mayor poblacin indgena registra y por tanto el de mayor participacin de poblacin
estudiantil. Cada uno en su respectivo orden participa con un 32%, 23 y 19%. Los
municipios de Ataco y Saldaa frente al total de poblacin indgena municipal
cuentan con un 10% de estudiantes matriculados y en menor porcentaje los
municipios de Saldaa 8%, San Antonio 7% y Natagaima 5%,
TABLA 1. No DE ESTUDIANTES INDGENAS POR MUNICIPIOS DEL DEPARTAMENTO DEL
TOLIMA
Municipio
Ataco
Coello
Coyaima
Chaparral
Natagaima
Ortega
Planadas
Prado
Purificacin
Rovira
Rioblanco
Saldaa
San Antonio
TOTAL
Poblacin
Indgena
municipal
914
336
15158
891
9924
10975
1293
257
425
0
579
197
764
41713
Pobla/Total
Estudiantil
92
7
2834
0
534
2572
413
0
0
0
59
16
52
6594
%
10
2
19
0
5
23
32
0
0
0
10
8
7
100
Fuente: con base en la informacin suministrada por la oficina de registro acadmico de la Universidad
del Tolima, semestre A 2004.
En educacin preescolar los municipios de Coyaima y Ortega son los que mayor
poblacin estudiantil tiene matriculados seguido por Natagaima, Rioblanco y
Planadas los dems municipios no registran estudiantes en preescolar.
En educacin primaria los municipios de Ortega y Coyaima presentan el mayor
nmero de estudiantes matriculados, ello responde a que son los municipios con
mayor poblacin indgena; En menor proporcin los municipios de Natagaima,
Planadas, Rioblanco, San Antonio y Saldaa. Este nivel educativo es el que mayor
nmero de estudiantes presenta, lo cual permite determinar que la poblacin
indgena del Tolima recibe la educacin bsica primaria como prioridad seguido por
la educacin secundaria.
En educacin secundaria se disminuye sustancialmente el nmero de estudiantes
en la totalidad de los municipios registrados, pese a ello los municipios de Coyaima,
y Ortega aportan el mayor nmero de estudiantes en los planteles educativos, en
80

orden descendiente los municipios de Planadas, Natagaima y Coello. En educacin

media la secretaria de educacin registra una disminucin de poblacin estudiantil
indgena relevante para el total de niveles educativos. La no continuidad de los
jvenes en la educacin media y profesional hace necesario realizar un estudio mas
detallado sobre la situacin de los jvenes indgenas y las causas de su desercin
en el sistema educativo. Los municipios que en trminos generales continan
aportando el mayor nmero de estudiantes son Coyaima y Ortega los restantes no
logran aportar por encima de 10 estudiantes, situacin preocupante para las
comunidades indgenas y su desarrollo.
La siguiente tabla muestra con mayor detalle la participacin de las comunidades
indgenas por municipio a los niveles de educacin preescolar, primaria, secundaria
y media.
TABLA 2 Consolidado Estudiantes de las Comunidades Indgenas Matriculados por Nivel
Educativo, Segn Municipio del Tolima 2003 2004
Preescolar
Primaria
Secundaria
Media
Totales
Ataco
Coello
Coyaima
Natagaima
Ortega
Planadas
Rioblanco
Saldaa
San Antonio
3
0
188
26
88
2
5
1
0
68
1
1530
467
1804
371
54
15
52
13
5
876
41
542
41
0
0
0
8
8
240
0
138
3
0
0
0
92
7
2834
534
2572
413
59
16
52
TOTAL
317
4367
1520
390
6594
Fuente: Secretaria de Educacin Gobernacin del Tolima 2004.
PARTICIPACIN DE LAS COMUNIDADES INDGENAS DEL TOLIMA EN LA

EDUCACIN SUPERIOR
Estudiantes Matriculados en la Universidad del Tolima por Municipios del

Tolima 2003 2004
Las Organizaciones Indgenas del Tolima, firmaron en 1997 un Convenio con la
Universidad del Tolima, que les permite el acceso de mximo cinco estudiantes
indgenas por cada uno de los programas ofertados por dicha institucin. De acuerdo
con el reporte de la Oficina de Registro Acadmico de la Universidad del Tolima, se
obtiene que han sido favorecidos hasta el momento nueve municipios (Ataco,
Chaparral, Coello, Purificacin, Rovira, San Antonio, Coyaima, Natagaima y Ortega)
con presencia de comunidades indgenas.
81

La poblacin estudiantil indgena matriculada en la Universidad del Tolima

modalidad presencial desde el semestre B de 1997 hasta el semestre A 2004 es de
617 estudiantes. La grafica siguiente muestra el comportamiento histrico de la
llegada de la poblacin indgena a la universidad. A partir del semestre A del 2000
se presenta un aumento considerable de la poblacin universitaria indgena, siendo
los semestres A 2001, B2001 y A 2002 los de mayor participacin. Es necesario
indagar con los gobernadores indgenas las causas de la disminucin de los jvenes
indgenas que opten por continuar su ciclo profesional universitario; ya que los
ltimos tres semestres tan solo se han registrado 5 estudiantes indgenas.
GRAFICA 2 % ESTUDIANTES MATRICULADOS EN LA UNIVERSIDAD DEL
TOLIMA 1997-2004
18
20
17
18
16
14
14
11
12
10
6
4
2 004A
20 03B
2 003 A
2 002 A
20 01B
2 001 A
20 00B
2 000 A
19 99B
1 999 A
19 98B
1 998 A
19 97B
Fuente: Con base en la informacin de la Oficina de Registro y Control Acadmico de la Universidad

del Tolima 204. CERE-UT
Tomando como referencia los ltimos cuatro aos se encuentra que el programa de
mayor predileccin de los estudiantes indgenas del pas es medicina 34%, seguido
por Enfermera 17%, administracin de empresas 11%, Agroindustrial 7%,
Economa 7%, en menor proporcin Medicina Veterinaria y Zootecnia 6%, Lenguas
Extranjeras y Negocios Internacionales 5%, Ingeniera Agronmica 4%. Los
programas de Forestal 3%, biologa 1% y Educacin Fsica 1% son los programas
acadmicos de menor predileccin por los estudiantes indgenas.
82

Los datos anteriores conllevan a analizar por que siendo la regin indgena en gran
proporcin rural y conociendo la situacin de vulnerabilidad, los estudiantes no
optan por carreras, de Ingeniera, como Agronoma, Veterinaria y Forestal afines
al campo, que les pueda retribuir un desarrollo sostenible y posible desde las nuevas
generaciones y a que se debe que los estudiantes opten en su gran mayora por
carreras como Medicina, Enfermera, Administracin de Empresa y
Lenguas
Extranjeras.
GRAFICO 3. % ESTUDIANTES MATRICULADOS EN EL SEMESTREA A2000-A2004
40
34
35
30
25
20
17
15
11
10
5
1
IN
G
V
M
ED
IC
IN
A
Z
O
O
EN
TE
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EN
IA
FE
R
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IA
M
ED
IC
IN
A
ET
ER
.Y

Durante los ltimos cuatro aos han ingresado a la universidad del Tolima 460
estudiantes, de los cuales el 44% son de los 13 Municipios reconocidos con
poblacin indgena en el Tolima es decir 204 estudiantes provienen del sur del
Tolima. El 27% provienen de otros municipios del Tolima (Ibagu, Flandes, santa
Isabel, Espinal y San Luis) y el 5% Provienen de otras regiones de Colombia
(Bogota, Valle del Cauca, Girardot, Putumayo, Valledupar, Riohacha) Y un 23% de
los estudiantes matriculados en la Universidad no reportan informacin sobre el lugar
donde terminaron su bachillerato y por ende su municipio de origen (Ver Grafica
siguiente).
83

GRAFICO 4 % DE ESTUDIANTES INDIGENAS MATRICULADOS EN LA UNIVERSIDAD DEL

TOLIMA A 2000-1 2004
%
23%
45%
5%
27%
SUR TOLIM A
OTROS M UNICIP IOS DEL TOLIM A
OTRA S REGIONES
NO RESP ONDE

El siguiente cuadro muestra la participacin de los estudiantes por programas

acadmicos segn el municipio de terminacin de su bachillerato; Los municipios
que mayor estudiantes indgenas aportan es Ibagu con 109 estudiantes, seguido
por Natagaima 92, Ortega 54 y Coyaima 44 estudiantes. Es importante indagar
sobre los estudiantes de la ciudad de Ibagu que son la mayora dado que en la
ciudad no existen comunidades indgenas reconocidas y este es un requisito de la
universidad para su admisin, por otra parte indagar por la procedencia de los 106
estudiantes que no reportan informacin en matriz entregada por la oficina de
registro acadmico.
Las Programas mas elegidos por los estudiantes indgenas en los 13 municipios
reconocidos con poblacin indgena del Tolima son en orden descendente,
Medicina 48 estudiantes, Economa 33, Enfermera 28, Administracin de empresas
27, lenguas extranjeras y negocios internacionales 17, Medicina Veterinaria y
zootecnia 16, Ingeniera Agroindustrial 12, Agronoma 10, Ingeniera forestal 6 y con
una mnima participacin los programas de topografa 4 y biologa 3 estudiantes.
(ver tabla siguiente)
84

TABLA 3. MUNICIPIOS Y No DE ESTUDIANTES MATRICULADOS SEGN PROGRAMA

ACADEMICO
MUNICIPIO
ATACO
CHAPARRAL
COELLO
COYAIMA
NATAGAIMA
ORTEGA
PLANADAS
PRADO
PURIFICACION
RIOBLANCO
ROVIRA
SALDAA
SAN ANTONIO
SANTA
ISABEL
SAN LUIS
FLANDES
GIRARDOT
ESPINAL
PUTUMAYO
IBAGU
PROGRAMA
Ing
Edu
Ing.
.
Ing. Adm
Lic
Lic
To Enferme Me Biolo TOT
Econ / L.Ext. N.
M.Vet.
AgIn on
Agr
Cien/Natu Matema p.
ria
d. gia AL
o. fisic Int.
Z.
For
d. Emp.
a
o
.
10
0
2
2
4
2
5
15
1
5
1
7
3
12
15
5
23
5
5
4
5
14
9
17
20
9
62
5
3
5
7
2
2
109
4
2
5
5
5
2
7
14
BOGOTA
VALLE DEL
CAUCA
VALLEDUPAR
RIOACHA
NO
RESPONDE
TOTAL
29
16 17
31
51
2
2
1
15
1
4
2
34
44
92
54
24
32
32
106
77
158
10
460
La condicin de los municipios y de las comunidades indgenas del sur del Tolima es
eminentemente rural, lo cual conlleva a la pregunta de s los programas acadmicos
elegidos por los estudiantes responden a las necesidades que presentan las
comunidades y si ha habido retribucin de los estudiantes y egresados indgenas
para con sus comunidades. El deber ser de la educacin indgena esta basada en la
preparacin de sus miembros primero en el fortalecimiento y conservacin de su
cultura e identidad y segundo en la preparacin para el mejoramiento de la calidad
de vida y el desarrollo de sus integrantes y de sus territorios en las diferentes
dimensiones de la realidad.
85

En los niveles de educacin Primaria, Secundaria y Universitaria descritos en este

capitulo no se desarrollan programas paralelos especficos para los nios y jvenes
que ingresan al sistema educativo, que fortalezcan el sentido de pertenencia e
identidad indgena, y que propendan por la preparacin de las generaciones futuras
para el mejoramiento de las comunidades.
El antroplogo Alberto Martnez, no dista del diagnostico aqu realizado, el autor
reflexiona sobre la necesidad de implantar un programa de Etnoeducacin para las
comunidades indgenas del Tolima8; el ministerio de Educacin Nacional define la
Etnoeducacin como "un proceso social permanente inmerso en la cultura propia,
que consiste en la adquisicin de conocimientos y valores y en el desarrollo de
habilidades y destrezas que capacitan para participar plenamente en el control
cultural de su comunidad". Este proyecto se convierte en una posibilidad para la
conservacin cultural y el mejoramiento de las condiciones de las comunidades
indgenas del departamento para su insercin en la vida social, poltica y econmica.
La propuesta de un proyecto de Etnoeducacin evoca la unin de diferentes
entidades como la Universidad del Tolima, la Secretaria Departamental de
Educacin, la Oficina de Asuntos tnicos del departamento, los gobiernos
municipales, y las organizaciones indgenas, con lneas especficas de investigacin,
asesora, seguimiento y evaluacin, que respondan a las condiciones particulares de
las comunidades del departamento.
MARTINEZ, Alberto. "El Programa de Etnoeducacin para comunidades indgenas del Sur del Tolima: Una propuesta desde la
gerencia social". Trabajo de Grado Especializacin en Gerencia Social, Escuela Superior de Administracin Pblica, ESAP, en
convenio con Universidad del Tolima, Ibagu, 1997.
86

Tema 4: Programa de Etnoeducacin para las comunidades indgenas

del Tolima: Fase I. Estado actual de la educacin en las comunidades
indgenas del Tolima.
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

Facultad de Ciencias de la Educacin
GOBERNACION DEL TOLIMA

Secretaria de Educacin Municipal
Proyecto
Implementacin del Programa de Etnoeducacin para las Comunidades
Indgenas
INFORME
ESTADO DE LA EDUCACION INDIGENA EN EL TOLIMA
Profesionales del Proyecto

Oscar Amaury Ardila
Carlos Charry
IBAGUE
AGOSTO 31 DE 2005
87

ESTADO DE LA EDUCACION INDIGENA EN EL TOLIMA9
El presente captulo ofrece una lectura acerca de la situacin actual de la educacin

en los municipios de Ataco, Chaparral, Coyaima, Natagaima, Saldaa, Ortega,
Purificacin, Planadas, Rioblanco y San Antonio, municipios con presencia de
poblacin indgena que ocupan geogrficamente el 21% del total del departamento
del Tolima y poblacionalmente ocupan el 3.1%. Dicha poblacin esta representada
en 68 resguardos y 76 parcialidades o comunidades no resguardas. En este mismo
sentido este capitulo est orientado al anlisis, primero del estado de la educacin
desde la perspectiva de las comunidades indgenas y segundo desde las
instituciones educativas que intervienen en la educacin de los nios y jvenes
indgenas en el sur del departamento; cada uno de estas perspectivas permite el
conocimiento objetivo de la realidad de las comunidades indgenas y la de sus
territorios en materia educativa.
Es evidente la escasez de registros estadsticos sobre poblacin indgena y sus
mltiples dimensiones de la vida social, poltica y educativa; si bien es cierto, existe
un avance en la informacin, se continua con las mismas deficiencias identificadas
hace dos aos por el Centro de Estudios Regionales quien Realizo un estudio de
Lnea Base de las comunidades aqu estudiadas. Teniendo en cuenta lo anterior y
los avances encontrados a nivel de organizaciones e instituciones se tomo como
insumo la informacin suministrada por la secretaria de educacin departamental de
la Gobernacin del Tolima, el diagnostico realizado por el Consejo Regional
Indgena del Tolima CRIT, el Tolima en Cifras 2004, las comunidades indgenas y
las instituciones educativas de los 10 municipios entre otras fuentes de informacin.
La valoracin del estado actual de la educacin a nivel municipal y su incidencia
directa en las comunidades indgenas y su contraste con los procesos sociales e
institucionales y sus respectivas necesidades, permitir adoptar modelos
alternativos de integracin, que convoque a los actores polticos y sociales no solo
del municipio si no del departamento, para que se construyan polticas, objetivos y
estrategias que resuelvan los conflictos existentes en los territorios indgenas.
ASPECTOS DEMOGRAFICOS DE LA POBLACION INDIGENA EN EL SUR DEL

TOLIMA
El departamento del Tolima cuenta con una poblacin total de 41.121 habitantes
indgenas, los cuales son miembros de 144 comunidades indgenas. En el Tolima
los Resguardos se encuentran distribuidos en seis municipios del departamento, y
las parcialidades en 9 de de los 47 municipios, las cuales han sido reconocidas por
la Direccin General de Asuntos Indgenas del Ministerio del Interior -DGAI-. Estas
9
INFORME EDUCATIVO DEL ESTADO ACTUAL DE LAS COMUNIDADES INDIGENAS DEL TOLIMA presentado por la
profesional Marley Salinas Traslavia Ibagu, 31 de agosto de 2005.
88

comunidades se encuentran ubicadas en el 23% de los municipios del Tolima, el

anlisis de la poblacin indgena respecto al total de la poblacin del mismo
municipio permiti determinar que los municipios con mayor densidad de poblacin
indgena del departamento son de mayor a menor los municipios de Coyaima 62%,
Natagaima 38%, Ortega 33%, Ataco 5%, San Antonio 5%, Planadas 4%, Chaparral
2%, Purificacin 2%, Rioblanco 2% y Saldaa 1%.
Estos municipios suman un
total de 285.593 habitantes de los cuales el 14.6% son poblacin indgena.
Tabla 1. Poblacin indgena por municipios del departamento del Tolima y figura
organizativa 2004
MUNICIPIO
ATACO
CHAPARRAL
COYAIMA
NATAGAIMA
ORTEGA
SALDAA
SAN ANTONIO
PURIFICACION
RIOBLANCO
PLANADAS
TOTAL
RESGUARDOS
NUMERO
POBLACION
0
0
0
0
25
7247
24
4714
16
3865
0
1
277
0
1 78
1 1293
68 17474
PARCIALIDADES
NUMERO
POBLACION
3
915
1
891
27
7911
16
5210
24
7110
1
197
1
487
2
425
1
501
0
76
23.647
TOTAL
915
891
15158
9924
10975
197
764
425
579
1293
41121
Fuente: Elaboracin con base en la informacin DGAI - INCORA 2002-2003
El departamento del Tolima es el sexto departamento en el pas con mayor

poblacin indgena en Colombia segn el DANE (2003), el primero es el Cauca,
seguido por la Guajira, Nario, Caldas y Choco. Lo cual llama la atencin en los
procesos de intervencin que histricamente se han dado en las comunidades
indgenas del departamento del Tolima y que adolecen de categoras de anlisis
centrales como los son la poblacin, territorio y desarrollo.
POBLACIN ESTUDIANTIL EN EL SUR DEL TOLIMA

El sur del Tolima conformado principalmente por los 10 municipios mencionados,
presenta una poblacin estudiantil de 68.571 estudiantes que equivale a un 33% de
la poblacin total del departamento; dicha poblacin en un 5% se encuentra
matriculada en preescolar, un 67% en primaria y 28% en bsica y media,
es
evidente la reduccin de un 41% entre el nivel educativo primaria con el de
secundaria, constatando as la percepcin de la comunidades indgenas quienes lo
identifican como un gran problema en sus comunidades. En el presente estudio se
indago con las comunidades sobre este asunto encontrando, que si bienes cierto los
padres dan prioridad al nivel educativo primaria, dado que all aprenden a leer y
89

escribir su inters disminuye al culminar este ciclo y pasar al Bachiller. Las

principales causas segn las comunidades indgenas son las siguientes:
9 Los padres no son concientes de que la educacin de los nios y jvenes, es
progreso para ellos y para la misma comunidad.
9 Trabajo infantil dentro y fuera de la comunidad.
9 Patrones culturales de los padres, quienes consideran que para trabajar en el
campo no se necesita estudiar, adems que a ellos tampoco los educaron sus
padres.
9 Bajos recursos econmicos de la familia para enviar los nios al colegio, ya que
la escuela al ser rural implica menos inversin.
Segn el Consejo Regional Indgena del Tolima -CRIT-10, en el sector rural del
Tolima y especialmente las comunidades indgenas hay una desercin escolar del
70%. El acceso a la Universidad de la poblacin Indgena no alcanza al 1%, en el
resto de la poblacin llega al 8 %; lo cual, comparado con el promedio Nacional
(14.7 %) indica la situacin real de la educacin de los jvenes indgenas de la
regin.11
La baja participacin en el sistema educativo en su nivel de preescolar lo presenta
los municipios de Ataco, San Antonio y Planadas, igualmente en los niveles de
primaria, bsica y media. El siguiente cuadro muestra que en el nivel de primaria se
concentra mayor poblacin, es de suponer que debiera mantenerse en el nivel de
educacin bsica y media pero no es asi, se observa una disminucin poblacional
significativa del paso de un nivel educativo a otro.
Sin restar importancia al nivel educativo preescolar es evidente en la tabla que una
mnima parte de la poblacin cursa este nivel. As La Ley General de Educacin en
su artculo 17 lo establezca, El Nivel de Educacin Preescolar comprendido como
mnimo un ao obligatorio en los establecimientos educativos oficiales para nios
menores de seis (6) aos. Este primer acercamiento de los nios con el sistema
educativo ofrece las bases para su desarrollo integral en los aspectos biolgicos,
cognoscitivo, psicomotriz, socio-afectivo y espiritual a travs de experiencias de
socializacin pedaggicas y recreativas. El no ser concientes del aporte significativo
de los niveles educativos en el proceso de formacin de los nios, hace que no se
piense en el desarrollo integral y buen progreso de los nios en los ciclos siguientes.
Los municipios que presentan una disminucin de poblacin de un nivel educativo a
otro son en su orden descendente Chaparral, Coyaima, San Antonio, Ortega,
10
Plan de Desarrollo Estratgico de la Asociacin de Cabildos del Consejo regional Indgena del Tolima CRIT Un camino Una
Esperanza. Cap. II Anlisis de Realidad. Educacin. 2001
11
Ibid
90

Rioblanco y Ataco; en el caso de los municipios de Saldaa, Purificacin y

Natagaima conservan una relacin en un 74%, 75% y 76% respectivamente, entre el
nivel educativo primaria, bsica y media.
Tabla Poblacin Estudiantil en el Sur del Tolima segn Niveles Educativos

2004
POBLACION ESTUDIANTIL POR NIVELES EDUCATIVOS
MUNICIPIO
Ataco
Coyaima
Chaparral
Natagaima
Ortega
Planadas
Purificacin
Rioblanco
Saldaa
San Antonio
Total Sur
Tolima
Total Dpto
PREESCOLAR
PRIMARIA
BASICA Y MEDIA
TOTAL M/CIPIO
88
508
794
283
409
250
499
460
361
184
4017
5254
9275
2814
6633
5555
3169
4777
1790
2619
843
2113
3981
2142
2091
1490
2397
1413
1335
1027
7
11
20
8
13
11
9
10
5
6
3836
26053
45903
180574
18832
121646
4948
7875
14050
5239
9133
7295
6065
6650
3486
3830
68571
328273
100
33
Fuente: Tolima en Cifras 2004.
Para el caso de las comunidades indgenas se cuenta con el registro de la secretaria

de educacin, que se refiere al nmero de estudiantes de las Comunidades
Indgenas Matriculados por Nivel Educativo en 8 Municipios del Tolima en el periodo
2003 2004; Los municipios de Chaparral y Purificacin no reportaron datos. Est
informacin aunque presenta vacos e inconsistencias y no esta actualizada al 20042005, es importante en la medida en que se aproxima a la realidad especifica de
las comunidades indgenas estudiadas.
Poblacin Escolar Indgena en el Sur del Tolima

La poblacin estudiantil indgena reportada es de 6.594 personas, es decir de la
poblacin total estudiantil del sur del Tolima (68.571 Estudiantes) un 9% son
indgenas, y con relacin a la misma poblacin indgena en total, un 16% esta
estudiando en la actualidad. Este dato esta sujeto a cuestionamientos y
actualizaciones, ya que las comunidades y las organizaciones indgenas consideran
que es mayor la poblacin estudiantil que la registrada. Pero esta situacin responde
primero, a la falta de identidad y autoreconocimiento de los nios y jvenes
indgenas en el momento de su inscripcin en el plantel educativo; y segundo por
que la instituciones educativas no llevan un registro sistematizado, que determine
91

los estudiantes indgenas clasificados por comunidades reconocidas y no

reconocidas por la Direccin General de Asuntos Indgenas -DGAI-.
Grafica. Participacin porcentual de la poblacin estudiantil indgena en su
total de poblacin indgena
16%
Poblacion
Indigena
Estidiantil
41,713
100%
Poblacion
indigena Sur
Tolima
0
10000
20000
30000
40000
50000
Fuente: Facultad de educacin de la Universidad del Tolima, Con base en informacin de la Oficina de
Asuntos tnicos de La Gobernacin del Tolima 2004 y La Secretaria de Educacin Departamental
2003-2004.
Es fundamental realizar los anlisis respectivos acorde con la poblacin total

indgena por municipio, ya que permite mediante un anlisis comparativo y
contextual, determinar el estado del conjunto de cada uno de los municipios. En
este sentido el siguiente cuadro muestra la poblacin total indgena y la participacin
respectiva de poblacin estudiantil.
Los municipios con mayor poblacin indgena son Coyaima (15.158), ortega
(10.975) y Natagaima (10.975), de igual manera corresponde los datos de poblacin
estudiantil. Es evidente la baja participacin de las comunidades en el sistema
educativo en el conjunto sur del Tolima, excepto el Municipio de Planadas ubicado
entre uno de los que posee menor poblacin indgena que presenta mayor
participacin, con un 32%, seguido por Ortega 23%, Coyaima 19%; y en menor
proporcin los municipios de Ataco (10%), Rioblanco (10%), Saldaa (8%), San
Antonio (7%) y Natagaima (5%).
Las cifras anteriores evidencian una baja participacin municipal de poblacin
indgena en el sistema educativo. Es necesario indagar sobre la poblacin en edad
escolar en los municipios, para determinar si responde a las cifras oficiales
planteadas en el siguiente cuadro y as hacer un balance mas objetivo de la
insercin de las comunidades indgenas en la educacin y la cobertura de las
instituciones para las mismas comunidades.
92

Tabla. Poblacin indgena municipal vs. Poblacin indgena estudiantil

Municipio
Ataco
Coyaima
Chaparral
Natagaima
Ortega
Planadas
Purificacin
Rioblanco
Saldaa
San Antonio
TOTAL
Poblacin
Indgena
municipal
914
15158
891
9924
10975
1293
425
579
197
764
41713
Pobla/Total
Estudiantil
92
2834
0
534
2572
413
0
59
16
52
6594
%
10
19
0
5
23
32
0
10
8
7
16
Fuente: Con base en informacin de la Oficina de Asuntos tnicos de La Gobernacin del Tolima
2004 y La Secretaria de Educacin Departamental 2003-2004.
El trabajo de campo realizado en el proyecto Implementacin de un Programa de

Etnoeducacin para las Comunidades Indgenas del Tolima, recopilo informacin
primaria en las comunidades indgenas y las instituciones educativas; y secundaria
con la secretaria de educacin de La Gobernacin del Tolima, quien tiene datos al
2004 y responde a los reportes sobre poblacin indgena de las 10 Secretarias de
Educacin de los municipios del proyecto, con el fin de realizar el anlisis
comparativo entre las fuentes y lograr articular y consolidar un resultado que le
permita a las Secretarias de Educacin departamental y municipal, a las
comunidades indgenas y a todas aquellas instituciones que intervienen en el mbito
educativo con las comunidades indgenas del sur del Tolima.
POBLACIN ESTUDIANTIL INDIGENA SEGN NIVELES EDUCATIVOS

Es evidente el desfase de poblacin estudiantil indgena entre las fuentes de
informacin primaria (comunidades indgenas e Instituciones Educativas) y las
secundarias (Cifras Oficiales de La Secretaria de Educacin Departamental). La
intencin de este documento no es validar o anular el esfuerzo que se ha hecho por
parte de las instituciones y comunidades que reportan la informacin. Por el contrario
se hace una presentacin clara del estado de la informacin en cada uno de los
municipios segn dos perspectivas la institucional y la comunitaria. No en vano se
hace este manejo de la informacin, la invitacin es para que se anen los esfuerzos
realizados por las partes y se logre consolidar un dato coherente, como base para
futuras acciones en materia educativa.
93

La Secretaria de Educacin Departamental reporta al 2004 una poblacin estudiantil

indgena de 6.594 nios y jvenes que se encuentran registrados en el sistema
educativo, en sus diferentes niveles. Las comunidades Indgenas en el censo
realizado a su interior en el 2005, constatan que son 7.383, es decir entre las dos
fuentes de informacin hay una diferencia de 811 personas; lo anterior se justifica,
dada la temporalidad de la informacin.
GraficaPoblacin Total Estudiantil matriculada Segn Datos Oficiales de la
Secretaria de Educacin Departamental 2003-2004 y las Comunidades
Indgenas 2005
7383
7500
7000
6594
6500
6000
Datos oficiles
Datos comunitarios
Teniendo en cuenta que no se cuenta con la informacin oficial actualizada sobre

poblacin estudiantil indgena en el departamento, por parte del Proyecto de
Etnoeducacin se indago de manera directa en 30 instituciones educativas que
tienen cobertura con poblacin indgena en cada uno de los municipios de estudio, y
las mismas comunidades; para determinar la participacin de cada uno de los
niveles educativos en el total de poblacin indgena estudiantil.
Poblacin Estudiantil Matriculada en Preescolar y Primaria
Segn la Secretaria de Educacin Departamental en el conjunto de los 10

municipios de estudio, en el ao 2004 haba 3.836 estudiantes en Preescolar y
45.903 en primaria, la grafica siguiente muestra que la participacin de la poblacin
indgena en el sur del Tolima frente al total estudiantil del municipio es dismil, segn
las fuentes de informacin, las instituciones educativas y comunidades encuestadas
no cuentan con la misma informacin, para el caso las comunidades manifiestan
tener 555 nios en preescolar, mientras las instituciones educativas reportan 338; es
decir hay una diferencia entre uno y otro dato de 217 nios. Situacin que puede
debilitar ejercicios de atencin directa a este grupo poblacional, ya que si no hay
cifras confiables no se tendra cobertura.
94

Es evidente en la grafica siguiente que todos los municipios necesitan consolidar la

informacin en sus respectivos niveles educativos, se presenta el caso de Coyaima,
Natagaima, Purificacin y San Antonio que las cifras de una de las fuentes supera la
otra en poblacin. Es importante mencionar los casos de Saldaa, Rioblanco y
Chaparral que no reportan datos al respecto.
Teniendo en cuentan el reporte de los planteles educativos y las presentadas por la
Gobernacin del Tolima, se determina que del total de poblacin que esta
matriculada en el sur del Tolima un 9% son nios indgenas, que estn entre los 4 y
6 aos, es decir estn cubiertos por el sistema educativo.
En el conjunto sur del Tolima se observa que los municipios con mayor poblacin
en preescolar segn las comunidades esta concentrado en Coyaima (50%); Ortega
(24%), Planadas (9%), Natagaima (7%) en menor proporcin los municipios de San
Antonio (6%), Saldaa (1%), Ataco (0.5%), y Rioblanco (0.3%).
En el nivel educativo primaria, se presenta la diferencia en el nivel educativo de
primaria, las comunidades reportan 4.331 nios que asisten a la escuela en este
nivel, y los planteles educativos reportan 3.808 nios, es decir la diferencia es de
523 nios. La grafica siguiente muestra el aumento considerable en las cifras entre
el nivel educativo de preescolar y el de primaria.
Los municipios que mayor poblacin tiene en este nivel educativo son Coyaima y
Ortega, en menor proporcin Planadas, Natagaima, San Antonio y Ataco. Los
municipios de Chaparral, Purificacin, Rioblanco y Saldaa son los municipios que
en el conjunto sur reportan menor poblacin matriculada. La anterior situacin llama
la atencin de las comunidades indgenas y las instituciones educativas quienes
reportaron a la gobernacin del Tolima los datos, hacindose necesario y urgente la
realizacin de censos conjuntos que permita el cubrimiento del total de poblacin en
procura de brindar mayor cobertura, calidad educativa y programas focalizados a la
poblacin escolar.
Teniendo en cuentan el reporte de los planteles educativos y las presentadas por la
Gobernacin del Tolima, se determina que del total de poblacin que esta
matriculada en el sur del Tolima un 8% son nios indgenas, que estn entre los 6 y
10 aos, es decir estn cubiertos por el sistema educativo.
95

GraficaPoblacin Total Estudiantil matriculada en preescolar y primaria por

municipio, Segn Datos de las 30 instituciones educativas del sur del Tolima y
las Comunidades Indgenas 2005
2500
2088
2000
1567
1500
1289
936
1000
500
PREESCOLAR Instituciones educ/
458
250
PREESCOLAR Comunitaria
PRIMARIA Instituciones educ/
AD
AS
21 3636
PL
AN
AN
T
ON
IO
6
14 16 36
SA
N
O
BL
AN
C
1 2
SA
LD
A
A
4 56
RI
O
IF
IC
AC
IO
50 70
5 8
PU
R
RT
EG
A
205
134
131
20
42
AI
M
A
NA
TA
G
AP
AR
R
AL
78 86
CH
CO
YA
IM
A
117 119
15 3 72
AT
AC
O
411
423
282
PRIMARIA Comunitaria
En sntesis en Primaria, segn las comunidades indgenas el 47% de sus nios

estn concentrados en Coyaima, seguido por un 29% en Ortega, un 10% en San
Antonio y en menor porcentaje en los municipios de Natagaima (29%), Chaparral
(1.9%), Ataco (1.6%), Planadas (1.6%), Purificacin (1.2%), Saldaa (10%) y
Rioblanco (0.3%).
POBLACIN ESTUDIANTIL EN BASICA Y MEDIA

La transicin de Primaria a bsica en el sur del Tolima se reduce en un 41% pues
pasa de 45.903 estudiantes a 18.832. la grafica siguiente muestra la participacin
de la poblacin indgena en el sur del Tolima que se encuentran matriculadas en
bsica y media , segn las instituciones educativas y las comunidades indgenas de
cada uno de los municipios. Las cifras aportadas por las dos fuentes de informacin
para este caso, difieren en menor proporcin que en los anteriores niveles
educativos, las comunidades reportaron en su totalidad 1983 jvenes indgenas
matriculados y las instituciones 1.950, es decir la diferencia es de 33 jvenes
indgenas.
96

Las comunidades indgenas manifiestan intranquilidad por la disminucin de

poblacin estudiantil entre la primaria y la bsica y media. Es una situacin
preocupante para el desarrollo de sus comunidades; y que es necesario iniciar con
estrategias desde las instituciones y las comunidades que contribuyan al cambio de
mentalidades y condiciones materiales de las comunidades que no permiten el
mantenimiento de los nios y jvenes en el sistema educativo.
En la grafica siguiente queda en evidencia la critica situacin de Chaparral que no
cuenta con los cuatro niveles educativos; solo cuentan con dos niveles educativos,
primaria y bsica y Rioblanco, que solo reporta estudiantes en primaria. Segn Isai,
Gobernador Indgena del Resguardo las Mercedes, han enviado 3 jvenes para que
continen en el Cauca sus estudios y luego retornen los conocimientos a sus
comunidades. Los municipios que se privilegian de tener los cuatro niveles
educativos son en su orden descenderte, Natagaima, Ortega, San Antonio,
Coyaima, Planadas y Ataco, es decir el 60% de los municipios del conjunto sur
tienen un sistema educativo completo.
Las Instituciones educativas al igual que las comunidades manifiestan que el bajo
reporte de estudiantes responde primero a la falta de sistematizacin de la
informacin por parte de los planteles educativos, algunos tienen grandes vacos
dado que en el momento de matricular a los estudiantes, no se les exige que se
identifiquen si son o no indgenas. Las inscripciones y matriculas son manuales y en
papel, que no permite contar con una base de datos que ofrezca fcilmente
resultados sobre la poblacin estudiantil. En el momento de solicitar la informacin
los representantes de las comunidades incluidos en este proyecto, encontraron que
en algunas instituciones contaban con la informacin; en otras aunque
medianamente estaba plasmada en los registros de matricula no estaba consolida,
por esta razn no se les proporciono la informacin que solicitaron.
Una situacin fundamental en el anlisis es la no existencia de Instituciones
educativas con educacin bsica y media completa, adems de su ubicacin en
el casco urbano. La grafica siguiente muestra de mayor a menor los municipios que
tienen poblacin en estos niveles educativos, para este caso el anlisis se realizara
con los datos que aportan las comunidades por ser el ms completo e incluye
municipios que no estn incluidos en el registro oficial de las instituciones
educativas. Los municipios con mayor poblacin indgena registrada en Bsica son:
Ortega 44%, Coyaima 34%, en menor proporcin los municipios de Natagaima 8%,
San Antonio 4%, Planadas 3%, Chaparral 2%; los municipios con menor
participacin en el conjunto sur son: Ataco, San Antonio y Saldaa.
La educacin media en el sur del Tolima se presenta en nueve (9) de los (10)
municipios del estudio, pero presenta la mas baja participacin de estudiantes;
situacin que llama particular atencin. El total de poblacin estudiantil segn las
instituciones educativas es de 545 y las comunidades indignes de 454, es decir se
presenta una diferencia entre una y otra fuente de 91 estudiantes. Se puede
97

observar una disminucin significativa de 28% entre la transicin del nivel de

educacin Bsica a la Media.
La poblacin estudiantil indgena tiene una mayor concentracin en Natagaima
(47%) Ortega (26%), San Antonio (15%), Ataco (6%), Purificacin (3%), Coyaima
(1%) y Planadas (1%). Rioblanco, Saldaa y Chaparral, no registra poblacin en
este nivel educativo.
Teniendo en cuentan el reporte presentado por las instituciones educativas y el de la
Secretaria de Educacin Departamental, se determina que del total de poblacin que
esta matriculada en el sur del Tolima en bsica y media un 2-% son jvenes
indgenas, que estn entre los 12 y 17 aos, es decir estn cubiertos por el sistema
educativo.
GraficaPoblacin Total Estudiantil matriculada en bsica y media por

municipio, Segn Datos de las 30 instituciones educativas del sur del Tolima y
las Comunidades Indgenas 2005
900
873
800
759
681
700
600
548
500
397
400
300
256
86
22 10
98 81 6074
89
17 10
IF
IC
AC
IO
RI
N
O
BL
AN
CO
SA
LD
A
SA
A
N
AN
TO
NI
O
PL
AN
AD
AS
RT
EG
A
NA
TA
G
CH
55
12 18 20
PU
R
AL
*BASICA Insti/
210
103 144
44 3
AP
AR
R
YA
IM
A
AT
AC
O
32
24 3
AI
M
A
70
CO
100
193
200
***BASICA/Com
*MEDIA Insti/
***MEDIA/Com
Fuente: Facultad de Educacin de Universidad del Tolima 2005. con base en la informacin
suministrada por las Comunidades indgenas y las instituciones educativas del Tolima.
98

Balance Porcentual de la Participacin en el Sistema Educativo de las

Comunidades indgenas
Con base en la informacin suministrada por las comunidades indgenas y plasmada
en la siguiente grafica, se muestra cada uno de los municipios y su respectiva
participacin porcentual en el sistema educativo en los niveles de preescolar,
primaria, bsica y media. Es de resaltar los municipios de Rioblanco que en un
100% cuenta con estudiantes en Primaria, sin registrar estudiantes indgenas en
otros niveles educativos. Lo anterior responde a que El Resguardo de las Mercedes
y la Parcialidad de Barbacoas, cuentan solo con una escuela de primaria dentro de
la misma comunidad, lo que garantiza que los nios asistan a las clases sin ninguna
dificultad; pero no registran poblacin en niveles superiores, primero por que no
tienen al interior de la comunidad esta informacin y no cuentan con el reporte de la
nica institucin educativa que funciona en Herrera.
En su orden de relevancia se observa el municipio de Planadas; su mayor poblacin

esta registrada en primaria 79% y en bsica 12%; situacin que llama la atencin y
ha sido identificado como un problema fundamental. Por su parte Marco Aurelio
Pete, Jos Paya y otros miembros de la comunidad indgena Paez, hace explicito
que este es gran problema en su comunidad; y responde a la falta de conciencia de
los padres para garantizar el inicio y culminacin de sus hijos en el sistema
educativo; con dificulta los nios hacen algunos aos de primaria o culminan. De
igual manera considera que este asunto responde a unos parmetros culturales de
los padres, quienes al no haber recibido educacin por parte de sus padres y haber
sido sometidos al trabajo de la tierra desde temprana edad, continan con una
cadena que pone en riesgo la educacin de las nuevas generaciones de la
comunidad indgena Nasa Paez.
La educacin media en el conjunto de los diez municipios, es critica en los

municipios de Ataco, Coyaima, Chaparral y Planadas. Se encontr casos de
instituciones que tienen hasta 7 grado, otros hasta 9 y una mnima proporcin
ofrecen hasta el grado 11 o educacin media. El no contar en cada uno de los
municipios y en especial en la zona rural, con una institucin que preste todos los
niveles educativos, propicia un ambiente de desercin y des-escolaridad en los
jvenes de las comunidades indgenas; quienes ven como un obstculo, la distancia
y los recursos econmicos, en ocasiones propios o los de sus padres; que impiden
que asuman las exigencias que implica un mayor nivel educativo.
La grafica siguiente muestra cada uno de los municipios y la participacin de los
niveles educativos en su total municipal. (ver Grafica).
99

Grafica.Balance Porcentual de la Participacin en el Sistema Educativo por

Municipio y Nivel Educativo 2005
100
80
60
40
20
0
ATACO
SAN
PLANAD
COYAIM CHAPA NATAG ORTEG PURIFI RIOBLA SALDA
ANTONI
AS
A
RRAL
AIMA
A
CACION NCO
A
O
PREESCOLAR %
2,9
7,7
5,3
25,6
PRIMARIA %
70,6
66,6
64,7
37,8
51,4
35,9
11,1
6,2
32
38,9
79,4
BASICA %
23,5
21,7
33,1
35,5
34,8
MEDIA %
2,9
2,7
2,3
19
8,4
28,2
44
31,5
12,8
10,3
20
18,5
1,6
100
Fuente: Facultad de Educacin de la Universidad del Tolima 2005. Con base en la informacin
suministrada por las Comunidades indgenas del Tolima y las instituciones educativas.
EDAD ESCOLAR EN LA QUE LOS NIOS Y JVENES INDGENAS INGRESAN

Y CULMINAN LOS NIVELES EDUCATIVOS
Las comunidades indgenas del Tolima, presentan deficiencias en el censo de
poblacin de sus comunidades, el cual deben reportar anualmente, a la oficina de
asuntos tnicos, para que all identifiquen y consoliden las altas y bajas. Es de
suponer que dicha informacin se constituye en una herramienta fundamental para
cualquier ejercicio a realizar con estas poblaciones, pero, no es as. Al indagar con
las comunidades que si saban cuantos nios y jvenes tenan en sus comunidades,
unnimemente hay un desconocimiento del asunto. El hablar de educacin es
hablar de lo nios y jvenes indgenas, de sus condiciones geogrficas, materiales y
humanas de vida; que les posibilita una vida digna y sin exclusin social. Luego del
ejercicio de recoleccin de informacin primaria, en la cual hay un componente
demogrfico, las comunidades indgenas manifiestan la importancia de este ejercicio
y el valor agregado que les queda, as poder acompaar sus propuestas a los
gobiernos locales y departamentales de un conocimiento concreto y necesidades
puntuales.
Una de los aspectos a indagar fue la edad en la cual los nios indgenas estn
ingresando al sistema educativo y la edad en la que estn terminando sus estudios
de bsica y secundaria. Para el primer caso, en su mayora las comunidades
responden al patrn nacional de educacin que es entre los 4 y los 6 aos, excepto
100

municipios como Natagaima (28%), Ortega (23%) y Coyaima (19%), que presentan
casos de nios de 7 y 9 aos que inician el proceso de educacin formal fuera de lo
establecido. En este primer dato hay un conocimiento perceptivo de la situacin, lo
que no sucede con la segunda pregunta indagada. Las comunidades manifiestan
que se presentan casos de jvenes que llegan hasta los 20 aos sin culminar sus
estudios de bsica y media.
Las comunidades indgenas de Ataco y Saldaa, consideran un 100% de sus
jvenes terminan su ciclo entre los 16 y 18 aos; seguido por los jvenes de
Coyaima en un 71% , Natagaima 57% y Ortega 28%. Los municipios de Natagaima
y Ortega mencionan que un 4.89% de sus jvenes salen entre los 19 y 21 y mas de
22 aos una participacin menor en los jvenes de Coyaima y Ortega, lo anterior se
observa en la tabla porcentual siguiente.
Frente a este punto indagado, las comunidades indgenas manifiestan preocupacin,
ya que en sus comunidades, es sobresaliente los jvenes que no terminan su ciclo
educativo, como es el caso de Purificacin, Ortega, Natagaima y Coyaima entre
otros. Una de las causas de no terminacin de estudios en las mujeres y los
hombres son las siguientes:
MUJERES
Cuido de su hermanos menores
HOMBRES
Trabajo en el campo
Apoyo en las labores domesticas en las Temprano compromiso marital

fincas.
Temprano compromiso marital
Falta de recursos econmicos
Patrn cultural de los padres que no

consideran importante el estudio para sus
hijas, quienes nacieron para ser madres
y amas de casa.
Patrn cultural de los padres que no

consideran importante el estudio para sus
hijos, suficiente saber leer y escribir para
trabajar en el campo.
Falta de recursos econmicos
Por otra parte se menciona, la falta de instituciones educativas en la zona rural que
cubra la poblacin indgena que sale de primaria a bsica secundaria y de bsica a
media. Para las comunidades esta situacin es una limitante, pues los padres frente
a los cambios de sitio del lugar de estudio, el cambio de uniformes, transportes entre
otros aspectos, son motivos para no apoyar la continuacin de los jvenes de
manera particular en el sistema educativo.
101

Tabla Edad en la que Termina los nios y jvenes la Formacin Escolar

Bsica
MUNICIPIO
Ataco
Saldaa
Coyaima
Chaparral
Natagaima
Ortega
Planadas
Purificacin
RioBlanco
San Antonio
EDAD EN LA QUE TERMINAN LA FORMACIN ESCOLAR BSICA

Ms de 22
No responde
%
%
16-18 % 19-21 %
1y2% 2y3%
TOTAL %
100
100
71,3
100
57,1
28,6
14,3
14,3
4,8
19,1
4,8
4,8
14,3
19,05
100
14,3
23,8
50
9,5
50
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
Fuente: Facultad de Educacin de Universidad del Tolima 2005. Con base en la informacin
suministrada por las Comunidades indgenas del Tolima.
ANALFABETISMO EN EL SUR DEL TOLIMA

El departamento del Tolima tiene 680.473 personas analfabetas, distribuidas 60%
en la zona urbana y el restante 40% en la zona rural. El 12 % de la poblacin
analfabeta es de la zona urbana del sur del Tolima, y del total de poblacin rural
analfabeta el 32% es de la zona rural, como se aprecia en la tabla siguiente.
La mayor concentracin de analfabetismos en la zona urbana se presenta en los
municipios de Chaparral 29%, Purificacin 16%, Saldaa 11%, Planadas 8%; en la
zona rural la mayor participacin la tienen los municipios de Chaparral 18%,
Planadas 14%, Ortega 7%, Rioblanco 12% y Ataco 11%. En el total municipal se
aprecia que los municipios con mayor poblacin analfabeta se encuentra en los
municipios de Chaparral 22%, Planadas 12%, Purificacin 12%, Rioblanco y ataco
con un 9% respectivamente. En menor porcentaje de analfabetismo esta los
municipios de Coyaima 7%, Saldaa 7%, San Antonio 5% y Natagaima 5%.
102

Tabla. Condicin de Analfabetismo de la Poblacin Mayor de 15 aos, por

Zona
Municipio
Ataco
Chaparral
Coyaima
Natagaima
Ortega
Planadas
Purificacin
Rioblanco
Saldaa
San Antonio
Total sur
Total Dpto.
Urbana
Rural
Total
Poblacin
Poblacin
Poblacin
2.899
14.814
1.810
4.873
3.322
4.046
8.218
2.335
5.761
2.162
50.240
409.841
%
6
29
4
10
7
8
16
5
11
4
100
9.269
16.010
7.459
2.588
11.708
12.688
8.354
10.675
4.318
5.131
88.200
270.632
%
11
18
8
3
13
14
9
12
5
6
100
12.168
30.824
9.269
7.461
15.030
16.734
16.572
13.010
10.079
7.293
138.440
680.473
%
9
22
7
5
11
12
12
9
7
5
100
Fuente: Tolima - Sisbn 2003
ANALFABETISMO AL INTERIOR DE LAS COMUNIDADES INDGENAS DEL

TOLIMA
En el presente estudio se indago con las comunidades indgenas sobre la poblacin
analfabeta en el interior de sus comunidades encontrando, primero, que las
comunidades indgenas del total sur del Tolima, registran 511 personas analfabetas
que se encuentran entre los 12 y 27 aos, seguido por 1062 indgenas que estn
entre los 28 y 60 aos y 772 indgenas mayores de 60 aos, para un total de 2.345
indgenas analfabetas, es decir un 1.7% del total de la poblacin analfabeta del sur
del Tolima es indgena.
Es de resaltar que las comunidades que presentan mayor ndice de analfabetismo
son las que habitan en los municipios de Ortega 717 personas indgenas, seguido
por Coyaima 661, Planadas 578 y Natagaima 123. de igual manera la poblacin
analfabeta es mayor entre los 28 y 60 aos. La informacin que aqu se presenta es
el resultado del trabajo realizado al interior de las comunidades, quienes mediante
asambleas de comunidad se hizo el ejercicio para establecer el numero real de
personas analfabetas; con el fin de lograr un mayor conocimiento objetivo de la
realidad de las comunidades indgenas en materia educativa, no solo de los nios y
jvenes sino tambin de los adultos.
103

TABLA. POBLACIN INDGENA ANALFABETA SEGN RANGOS DE EDAD Y

MUNICIPIO
En relacin con los dems municipios
MUNICIPIO
ATACO
COYAIMA
CHAPARRAL
NATAGAIMA
ORTEGA
PURIFICACION
RIOBLANCO
SAN ANTONIO
SALDAA
PLANADAS
TOTALES
EDADES 12-27
10
103
17
13
88
22
10
248
511
TOTAL ANALFABETISMO
% 28-60 % MAYORES DE 60 % TOTALES
2,0
52
4,9
31
4,0
93
20,2 362 34,1
196
25,4
661
3,3
29
2,7
16
2,1
62
2,5
56
5,3
54
7,0
123
17,2 331 31,2
298
38,6
717
0,0
15
1,4
20
2,6
35
4,3
17
1,6
10
1,3
49
2,0
10
0,9
6
0,8
26
1
0,1
1
48,5 190 17,9
140
18,1
578
100 1062 100
772
100
2345
Fuente: Facultad de Educacin de Universidad del Tolima 2005. con base en la informacin
suministrada por las Comunidades indgenas del Tolima.
TASAS DE ESCOLARIDAD EN EL SUR DEL TOLIMA

La necesidad imperiosa de sumarnos a la situacin que presentan las dinmicas
municipales, que tiene un impacto directo en las poblaciones que mayor dificultad
presentan en el acceso de los derechos fundamentales como es la educacin y es el
caso de las comunidades indgenas; hace que en este apartado se muestre las
tasas de escolaridad de cada uno de los municipios, como un elemento para la
reflexin en el anlisis de la situacin actual de las comunidades indgenas y no
indgenas.
Se presenta una alta tasa de escolaridad en los niveles de primaria y bsica en
todos los municipios del sur del Tolima, la grafica siguiente muestra la reduccin de
la tasa de escolaridad en el nivel de preescolar y bsica, lo que constata la situacin
planteada al interior de las comunidades indgenas. Es decir la situacin de las
comunidades indgenas es consecuencia del estado de la educacin en sus
municipios y en el departamento del Tolima.
104

Grafica. Tasas de Escolaridad en el Sur del Tolima

150
100
50
Ata Co Ch Nat Ort Pla Puri Rio Sal Sa Tot

co yai apa aga ega nad fica bla da n al
Preescolar
16 53 58 37 31 21 47 30 75 25 51
Primaria
112 118 145 69 108 77 101 71 77 95 97
Basica
112 118 145 69 108 77 101 71 77 95 97
Media
18 36 39 34 25 18 46 16 32 24 49
Las tasas de asistencia por grupos de edad en cada uno de los municipios del
presente estudio, muestra que de 3 a 6 aos hay una tasa alta en purificacin
58.2% y la mas baja esta en el municipio de rioblanco, para el grupo de edad entre 7
y 11 aos en su totalidad todos los municipios presentan una alta tasa asistencia
escolar; seguida por la poblacin que se encuentra entre los 12 a 17 aos, que si
bien es menor que la anterior es la segunda poblacin que presenta mayor
asistencia en los 10 municipios de estudio. Las tasas disminuyen en la medida en
que aumenta la edad, pero resulta paradjico que en los municipios existe un alto
nmero de poblacin estudiantil entre los 18 y 25 aos, pero su tasa de asistencia
es la mas baja de las edades anteriores, como se observa en la tabla siguiente.
Tabla. Zona Urbana: Tasa de asistencia escolar por grupos de edad y
municipio
Municipio
3 a 6 aos
7a 11 aos
12 a 17 aos
18 a 25 aos
Poblacin Tasa oblacin Tasa Poblacin Tasa Poblacin
Ataco
204 50,5 579 92,9
613 73,1 558
Chaparral
1.171 54,4 3.017 93,3 3.271 78,7 2.911
Coyaima
133 47,4 345 93,0 399 73,9 398
Natagaima
362 42,3 892 90,6 922 78,6 861
Ortega
256 51,2 637 95,8 694 80,0 591
Planadas
399 41,4 892 88,9 956 61,3 966
Purificacin
466 58,2 1.230 97,0 1.354 83,2 1.426
Rioblanco
236 22,5 566 86,0 568 71,8 531
Saldaa
366 35,2 847 90,6 964 74,9 1.095
San Antonio
189 28,0 467 85,2 502 68,3 375
3.782
9.472
10.243
9.712
Total Sur
Total de tabla 26.510 56,6 69.945 94,1 77.331 78,8 80.336
Fuente: Base de Datos 47 municipios- Tolima - Sisbn 2003
105
Total
Tasa Poblacin Tasa
14,2 1.954 59,8

17,1 10.370 62,9
10,6
1.275 56,5
17,3 3.037 60,4
20,0 2.178 64,9
5,6 3.213 49,7
16,5 4.476 63,2
12,1 1.901 53,2
12,6 3.272 53,7
17,1 1.533 56,0
33.209
18,1 254.122 61,5

DESERCION ESCOLAR EN LAS COMUNIDADES INDIGENAS

Las comunidades Indgenas del sur del Tolima perciben que en su interior se
presenta un alto ndice de desercin escolar. Es ms notable la desercin en las
comunidades de Ataco, Saldaa, Planadas y San Antonio, cada una participa con un
100%. Un 95% de las comunidades de Coyaima mencionan que a su interior
presentan desercin escolar, seguido por Ortega 90% y Natagaima 71.4%.
La percepcin de las comunidades indgenas a veces tan incipiente para la
rigurosidad cientfica, se convierte en la parte fundamental para el anlisis contextual
de la realidad de las comunidades indgenas. Este saber, conllevo a indagar
directamente en las instituciones educativas con cobertura de comunidades
indgenas en cada uno de los municipios. De 671 nios y jvenes que desertaron de
las 30 instituciones educativas indagadas, un 40% son indgenas (263 indgenas), el
restante 60% no son indgenas.
Grafica. Participacin Porcentual de la Desercin Estudiantil en la Poblacin
Indgena y no Indgena
DESERCION
INDIGENA
40%
DESERCION
TOTAL
ESCOLAR
60%
Fuente: Facultad de Educacin de la Universidad del Tolima, con base en la informacin de las
instituciones educativas de cada uno de los municipios 2005.
El nivel educativo de primaria presenta la ms alta desercin de estudiantes tanto

indgenas como no indgenas en los planteles educativos, el 74% de nios indgenas
matriculados en los planteles educativos se han retirado en primaria, seguido por un
21% en secundaria y 5% en media. Los municipios que mayor desercin indgena
presentan son Coyaima 178 nios y jvenes indgenas, su mayor participacin esta
en el nivel de primaria 74%, seguido por secundaria 20% y una pequea
participacin de desercin en educacin media 6% y Natagaima presenta 58 nios
indgenas que desertaron y se concentran en su mayora en el nivel de primaria
76% y secundaria 19% y media 5%.
En relacin con el nivel educativo de primaria, el municipio que mayor desercin
presenta es ortega 39% indgenas y Coyaima 35%, Los municipios que menor
desercin presentan en este nivel son, Saldaa y Purificacin y Rioblanco. En el
106

nivel educativo de secundaria los municipios que mayor porcentaje presenta son
Coyaima 65%, seguido por Natagaima 20 % y Ortega 13%. En el nivel de
educacin media continua Coyaima con el mayor ndice de desercin 77% y
Natagaima 23%.
Tabla. Desercin escolar en los planteles educativos encuestados y la

participacin de los nios y novenes indgenas
B.PRIMA
RIA
MUNICIPIO
**P.
Primaria
B.
B.
Secundaria Secundaria Media
Indgena
Indgena
Total
deserci
Media
n
Indgen
Indgen
a
a
ATACO
SALDAA
COYAIMA
CHAPARRA
L
159
132
60
36
13
10
178
NATAGAIMA
100
44
81
11
58
ORTEGA
180
17
45
PLANADAS
PURIFICACI
ON
RIOBLANCO
SAN
ANTONIO
3
10
24
1
1
263
459
195
192
55
20
13
TOTAL
*Poblacin estudiantil del plantel educativo que deserta
** Poblacin indgena estudiantil que deserta.
CAUSAS DE DESERCION ESCOLAR

Los planteles educativos no cuentan con un registro sobre las causas de desercin
escolar para el caso de las comunidades indgenas, por tanto se indago al interior de
las comunidades indgenas sobre las principales causas de desercin en sus
comunidades. El contexto socio econmico del sur del Tolima se refleja de manera
directa en la poblacin indgena, ello confirma la percepcin de las comunidades que
manifiestan, que la mayor causa de desercin en sus comunidades es la pobreza,
segn el Sisben 2003, el Sur del Tolima en relacin con el total departamental
presenta un 13% de poblacin con necesidades bsicas insatisfechas NBI, inferiores
al 38% para el rea urbana y un 38% de NBI para el rea rural que no sobrepasa
34%. Los datos recabados son ms sobresalientes los municipios de Coyaima,
107

Ortega y Natagaima, que de igual manera presentan la mayor desercin escolar en

el conjunto sur del Tolima.
La segunda causa de desercin es el trabajo infantil que se presenta
mayoritariamente en Coyaima y Ortega. La tercera causa es el desplazamiento
seguida por las distancias y enfermedad. Las comunidades en su diarios de campo,
hace mencin que en el caso de desercin en el nivel educativo de bsica y media,
se presenta por embarazos no deseados. Segn el Sisben Tolima (2003), del total
del departamento (83.101 Embarazos) un 21% son del Sur del Tolima y corresponde
a mujeres que se encuentran entre los 12 y 19 aos y un 20% de mujeres entre los
20 y 24 aos. De igual manera se identifica como factor de desercin las uniones
libres a temprana edad y trabajos domsticos y rurales.
En la grafica siguiente el lector puede observar que las causas con menor
participacin fueron desencanto por la institucin educativa, falta de docentes en las
instituciones, problemas familiares y el invierto que hace que los caminos se pongan
intransitables y no puedan facilitarse el desplazamiento.
Grafica. Causas de Desercin escolar en las comunidades indgenas del

Tolima 2005.
1
Invierno
Problemas familiares
Falta docentes
1
1
Desencanto con inst
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Distancias
Trabajo infantil
13
4
9
17
2
1
1
1
Desplazamiento
Enfermedad
1
1
1
1
1
1
Escasos
RecursosEeconomicos
4
4
18
5
ATACO
PLANADAS
20
SALDAA
PURIFICACION
COYAIMA
RIOBLANCO
10
15
CHAPARRAL
SAN ANTONIO
20
NATAGAIMA
25
ORTEGA
Fuente: Fuente: Facultad de Educacin de la Universidad del Tolima, con base en la informacin de
las comunidades indgenas del Tolima 2005.
108

REPITENCIA ESCOLAR EN LA POBLACION INDIGENA

Las instituciones educativas reportan un total de porcentaje alto de repitencia en el
nivel de educacin Primaria cuya participacin en el total de desercin en el
municipio es de 42% para los nios indgenas, los municipios que presentan mayor
repitencia indgena son Coyaima (48%), Ortega (33%), seguido por San Antonio
(6%); en el caso del nivel de educacin bsica secundaria es el segundo nivel con
mayor ndice de repitencia en la poblacin indgena. San Antonio 45%, seguido por
Coyaima 30% y Ortega 25%, son los municipios que mayor ndice presentan en este
nivel educativo.
En su orden descendente esta la repitencia en bsica secundaria que suma un

total de 20 jvenes que ocupan el 45% del total de estudiantes que repiten en la
institucin. El municipio que mayor porcentaje presenta en este nivel es San Antonio.
Tabla. Repitencia Escolar en la Poblacin Indgena
MUNICIPIO
Ataco
Chaparral
Coyaima
Natagaima
Ortega
Planadas
Purificacin
Rioblanco
Saldaa
San Antonio
TOTAL
*PREES PREESC/ *B.PRIMA B.PRIMA/

B.SECUN/
MEDIA
C/
INDIG
/
INDIGEN *B.SECUN INDGIGEN *MEDIA INDIG
1
16
19
17
109
35
458
21
1
25
4
70
703
34
1
145
11
100
15
11
17
13
50
93
20
44
11
24
20
301
20
20
2
2
DOCENTES
Al interior de las comunidades indgenas existe un potencial docente, que en
algunos casos es aprovechado por las mismas comunidades de donde son
oriundos, ya que la secretaria de educacin los ha dejado primero en su municipio y
segundo en la comunidad indgena a la cual pertenece. Dentro de este grupo de
docentes algunos son normalistas otros licenciados titulados por una institucin de
educacin superior. Las comunidades indgenas manifiestan en un 44% que si
cuentan con personas formadas como educadores y que prestan sus servicios tanto
dentro como fuera del municipio y de la comunidad.
109

En Coyaima, se presenta el caso de un docente que es pagado por la misma

comunidad.
Nivel de formacin Docente

Los docentes adscritos a los planteles educativos manifiestan que tienen 657
maestros, de los cuales un 52% tienen estudios universitarios, seguido por 25% con
estudios de postgrado, un 16% son normalistas y 6% es bachiller. El la grafica
siguiente se muestra que la mayor concentracin de maestros esta en Ortega,
Natagaima, Coyaima, San Antonio y Ortega. Los municipios que menor docentes
tiene son Purificacin 22, Planadas 19, Rioblanco 5, Chaparral 3 y Saldaa 3.
La falta de docentes es una de las causas por las que los estudiantes dejan de
asistir a la escuela, con mayor relevancia en el casco rural. Es de resaltar el caso de
los municipios con menos de 20 docentes, dado que presentan estudios de
bachillerato en mayor participacin y normalista, con excepcin de Chaparral que de
los 3 maestros que tiene uno es profesional y los dos restantes cuentan con estudio
de posgrado. En todo el sur del Tolima se encuentran 7 docentes que tienen
formacin en etnoeducacin, y estn ubicados en Natagaima, Ortega y Coyaima.
Tabla. Nivel de formacin de los docentes en las instituciones educativas
Aos de Servicio Docente

La poblacin docente es de 657, pero al indagar por los aos de servicio el 90% de
estos respondieron. Hay una alta participacin de docentes que llevan entre 1 y 5
aos de trabajo, seguido por maestros que tienen entre 11 y 15 aos de trabajo, y 52
maestros que estn entre los 6 y 10 aos de trabajo.
110

Como se observa en el siguiente cuadro, hay un alto nmero de docentes que hasta
ahora inician su labor docente, de igual manera se observa cada uno de los
municipios y su respectiva poblacin docente y aos de servicio.
Tabla. Maestros por municipio segn aos de servicio
MUNICIPIO
0-5
Chaparral
Saldaa
Planadas
13
6-10
11-15
1
15-20
no responde
1
3
Mas 40
aos
3
1
San Antonio
19
61
Ataco
13
Ortega
13
13
Coyaima
49
11
13
11
Natagaima
21
19
29
Purificacin
Rioblanco
TOTAL
113
52
68
Total
61
13
40
262
302
11
96
11
11
15
106
37
24
363
657
22
POBLACION DOCENTE SEGN SEXO

Del total de docentes de las instituciones educativas encuestadas un 89%
respondieron la pregunta sobre la edad que tiene cada uno segn su sexo. El
cuadro siguiente muestra a nivel municipal la participacin de los docentes
porcentualmente. La planta docente del conjunto sur del Tolima en un 57% son
mujeres y un 43% son hombres.
Los maestros que imparten la educacin a los nios y jvenes indgenas en los
planteles educativos indagados, en un 23% estn entre los 41 y 50 aos de edad,
seguido por un 21% de maestros que son mayores de 50 aos, un 18% de maestros
que estn entre los 36 y 40 aos y 17% de maestros que estn entre los 36 y 40
aos. En menor participacin se encuentran los docentes que estn entre los 17-25
aos y 31 y 35 aos.
El estado de cada uno de los municipios muestra que los municipios de Chaparral y
Saldaa tienen docentes mayores de 36 y hasta 50 aos, muy seguramente son
docentes que estn prontos a recibir su pensin y quedaran las plazas disponibles.
Los municipios que mayor nmero de maestros tiene mayores de 50 aos son
Coyaima, seguido por Natagaima y Ortega. Razn que debe convocar a los
111

gobiernos locales para iniciar con los procesos de nombramiento de estos docentes
sin afectar el sistema educativo del municipio y por ende la poblacin estudiantil de
estos municipios.
La tabla siguiente muestra el estado de cada uno de los municipios y su respectiva

situacin; previendo que algunos municipios requieren mayor atencin que otros,
pero es necesario conocer el panorama general en materia docente.
Tabla. Rangos de edad de los docentes de las instituciones educativas con
cobertura indgena
MUNICIPIO
CHAPARRAL
SALDAA
PLANADAS
SAN
ANTONIO
ATACO
ORTEGA
COYAIMA
NATAGAIMA
PURIFICACI
ON
RIOBLANCO
TOTALES
17-25
26-30
31-35
36-40
1
1
41-50
1
2
17
3
53
16
15
4
3
36
16
19
14
4
44
15
28
18
7
68
7
25
2
1
30
6
3
105
3
2
87
110
136
Ms de
50
1
1
9
8
16
57
19
117
VINCULACION LABORAL DE LOS MAESTROS

Los maestros del sur del Tolima y en especial los que laboran en los planteles
educativos que cubren la poblacin indgena estudiantil, significativamente estn de
planta docente, los municipios que presentan un 100% de planta docente son Ataco,
Saldaa y Purificacin; seguido por Natagaima y Ortega que cuentan con un 70% y
68% de docentes de planta respectivamente.
Los casos ms neurlgicos se presentan en los municipios de Rioblanco que su
mayor porcentaje de maestros 50% son de contrato, un 33% son de otras
modalidades de contratacin y un 17% de planta. Otro municipio que presenta un
mnimo porcentaje de planta docente es el municipio de Planadas, un 37% de los
maestros son de Planta y un 63% de contrato y Coyaima que es uno de los
municipios con mayor poblacin estudiantil, presenta un 39% de docentes de planta,
un 7% de contrato, 7% de OPS y 47% estn contratados en figuras laborales
diferentes.
112

El anlisis de la distribucin por niveles educativos muestra que del 100% de

docentes de planta de Ataco un 13% son de preescolar y un 87% de Bsica
primaria; del municipio de Rioblanco el 16.7% de docentes de planta el 100% son
del nivel educativo de primaria. Del 50% de maestros que estn por contrato estn
distribuidos en los niveles educativos de preescolar, primaria y secundaria cada uno
con un 33% respectivamente.
Natagaima del 70% de los maestros que estn de planta un 43% son de
secundaria, seguido por 32% de maestros en primaria, 21% en media y 2% en
preescolar; de los maestros que estn por contrato (10%) estn distribuidos en un
50% en educacin media, un 42% en secundaria y 8% en primaria. En otras
modalidades de contratacin (20%) un 64% esta en primaria, 28% en secundaria y
8% en preescolar. El municipio de Ortega Cuenta con un alto porcentaje de
docentes de planta (68%), distribuidos en un 58% en primaria, 30% en secundaria,
8% en media y 4% en preescolar. De los maestros que estn por contrato (20%) un
70 estn ubicados en el nivel de primaria, un 16% de secundaria, 5% en media y
preescolar respectivamente. De otras modalidades los docentes estn asignados al
nivel educativo de primaria.
Coyaima presenta un alto porcentaje de poblacin estudiantil (40%), de los cuales
64% estn ubicados en Primaria y secundaria 25%; de los docentes que estn por
contrato (7%), el mayor porcentaje esta ubicado en secundaria 83% y en menor en
Preescolar 17%. Chaparral cuenta en un 100% con maestros de planta ubicados en
su totalidad en primaria. San Antonio tiene un porcentaje significativo de docentes
de planta (78%), distribuidos en un 55% en primaria, 31% en secundaria, 8% en
media y 6% en preescolar. De los docentes que estn en por contrato (22%), un
85% son de primaria, 15% de secundaria.
Planadas su mayor planta docente es de contrato (63%), y esta distribuidos en un
67% en primaria y 33% en secundaria; de los docentes de planta (37%), un 86%
estn asignados a primaria y 14% a secundaria. Del municipio de Saldaa, que
cuenta en un 100% con docentes de planta, esta ubicado en preescolar, primaria y
secundaria cada uno con un 33% respectivamente. Purificacin en un 100% cuenta
con maestros de planta distribuidos en su mayor parte 54% en secundaria, seguido
por 27% en primaria y 18% en preescolar.
113

Tabla. Porcentaje de vinculacin labora de los maestros por municipio

% VINCULACION LABORAL
MUNICIPIO
ATACO
RIOBLANCO
NATAGAIMA
ORTEGA
COYAIMA
CHAPARRAL
SAN ANTONIO
PLANADAS
SALDAA
PURIFICACION
DOCENTE
DE PLANTA
100
17
70
68
39
100
78
37
100
100
CONTRATO
50
10
20
7
OPS
OTRAS
MODALIDADES
7
7
33
20
5
47
TOTAL
100
100
100
100
100
22
63
100
100
AYUDAS INSTITUCIANALES PARA EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD

EDUCATIVA
Programas Kits Escolares
El gobierno nacional cuenta con una poltica de ayuda escolara para los nios de
escasos recursos que se materializa en la accin de las alcaldas locales, quienes
asignan un kit escolar a los nios de los planteles menos favorecidos y que
preferiblemente cuentan con poblacin de estratos 1 y 2. Dichos kits escolares
contienen los siguientes artculos:
De las comunidades indgenas encuestadas tan solo un 33% se ha favorecido de

estos paquetes escolares. de las comunidades beneficiadas un 35% viven en
Ortega, 29% en Natagaima, en Coyaima 12%. Los municipios que no han recibido
esta ayuda son Saldaa, Planadas, Chaparral.
Transporte escolar municipal

Las alcaldas municipales en algunos municipios, ofrecen transporte a los
estudiantes de la zona rural que deben trasladarse a la zona urbana a realizar sus
114

estudios, esto a contribuida a que muchos nios y jvenes puedan ingresar al

sistema educativo y mantenerse.
Se indago en las comunidades indgenas para determinar si estn siendo
beneficiadas con esta accin y se encontr que de 52 comunidades a las cuales se
les indago sobre el asunto, solo el 23 % reciben este servicio. Los municipios que
mencionan tener transporte escolar son Natagaima, San Antonio y Ortega. En estos
municipios menos de un 50% de la poblacin indgena estudiantil se beneficia de
este servicio, para el caso de San Antonio solo un 8% de las comunidades hacen
estn cubiertos con este sistema.
INSTITUCIONES EDUCATIVAS: Infraestructura y Equipamientos
Instituciones educativas
El presente estudio recogi informacin en las instituciones educativas que las
comunidades indgenas identificaron como centros que cubren a sus nios y jvenes
indgenas, muy seguramente se habrn quedado algunas por incluir, pero la
intencin estuvo fundamentada en realizar un muestro que permitiera determinar el
estado de las instituciones educativas y que condiciona su buen desempeos y
prestacin eficaz del servicio. La siguiente tabla muestra el listado de instituciones
que se tuvieron en cuenta para este ejercicio.
EQUIPAMIENTOS
Las instituciones educativas en general presentan dficit en cuanto a equipamientos
y su optimo estado, en la indagacin realizada se encontr que existen los
equipamientos pero, o no son funcionales o estn en mal estado. Del total de
instituciones por municipio se encontr que hay bibliotecas escolares en un 70%, el
restante 30% no cuenta con este servicio. El restaurante escolar hace parte de los
programas que implementa las alcaldas municipales, solo 5 instituciones educativas
ubicadas en Chaparral, Purificacin, Ataco, Rioblanco, Coyaima, Ortega y
Natagaima, mencionan que tienen este servicio de restaurante, en Coyaima un 46%
de las instituciones consideran que su servicio es regular.
115

Tabla. Equipamientos: Bibliotecas, Restaurantes y Sala de Computo en las

instituciones educativas segn el municipio 2005.
MUNICIPIO
CHAPARRAL
SAN ANTONIO
SALDAA
PLANADAS
PURIFICACION
ATACO
RIOBLANCO
COYAIMA
ORTEGA
NATAGAIMA
TOTAL
BIBLIOTECA
BUENA REGULAR
11
RESTAURANTE
BUENA
REGULAR
9
11
11
7
22
14
14
22
34
11
100
7
29
36
100
SALA DE COMPUTO
BUENA REGULAR
14
29
43
100
9
9
11
46
9
18
100
11
34
22
100
9
9
9
18
27
28
100
La mayora de las instituciones educativas encuestadas son de la zona rural, lo que

las ubica en gran desventaja con las instituciones del casco urbano, estas
instituciones se caracterizan por poseer lo fundamental para impartir las clases, ello
certifica la inexistencia de zonas de esparcimiento y multideportivos para la
recreacin de los nios. De las instituciones que dicen contar con la infraestructura y
equipamientos necesarios para la recreacin un 28% de Ortega considera que su
estado es bueno y un 33% es regular, Natagaima es el segundo en su orden
significativo, el 18% de las instituciones en este municipio considera que su estado
es bueno, pero es mayor el porcentaje de estado regular para este municipio.
Como se observa en cada uno de los municipios hay una baja participacin de
existencia de los recursos mnimos que debe tener una institucin y que garantiza la
calidad educativa a las poblaciones indgenas y campesinas que son las que
mayoritariamente reciben la atencin en las instituciones de primaria encuestadas y
que estn ubicadas en zona rural.
En cuanto a infraestructura el balance general es preocupante, las instituciones
educativas manifiestan que el estado de las unidades sanitarias, del acueducto, de
los techos y paredes entre otras, es regular y malo. Son pocos casos en los que se
presenta un ptimo servicio. Al respecto es necesario tener en cuenta que las
instituciones educativas son rurales, no cuentan con energa ni alcantarillado, lo que
dificultad prestar un buen servicio a los estudiantes.
116

Dentro de las instituciones que consideran que las unidades sanitarias estn
buenas son Ortega y Natagaima 25%, porcentaje bajo para el total general, seguido
por Coyaima, Rioblanco, y Ataco. La mayor puntuacin la recibe el estado regular de
las unidades sanitarias. El municipio de Planadas y Ataco, no cuentan con
acueducto, y los municipios que si cuentan con este manifiestan que es mas
relevante el estado malo de este servicio que bueno.
La tabla siguiente muestra porcentualmente la apreciacin de las instituciones
educativas con respecto al estado de sus equipamientos, se espera que cada uno
de estos datos sirva como soporte local para orientar acciones que mejoren la
calidad de las instituciones y por ende la de los estudiantes.
Tabla. Equipamientos: Estado fsico de los Multideportivos, Unidades

Sanitarias y Acueducto, en las Instituciones Educativas 2005.
MUNICIPIO
CHAPARRAL
SAN ANTONIO
SALDAA
PLANADAS
PURIFICACION
ATACO
RIOBLANCO
COYAIMA
ORTEGA
NATAGAIMA
TOTAL
MULTI
UNIDAD
DEPORTIVO
SANITARIA
BUENA REGULAR BUENA
REGULAR
9
5
13
5
9
9
9
18
28
18
100
11
11
45
33
100
9
5
5
28
19
24
100
13
12
12
25
25
100
ACUEDUCTO
BUENA
REGU/
9
9
11
11
11
33
34
100
9
18
28
18
100
Problemas Fundamentales de las Instituciones educativas

Las comunidades indgenas mencionan las siguientes necesidades en las
instituciones en las que envan sus nios y jvenes a estudiar. Es reiterativa la falta
de docentes, material de consulta y las deficiencias en la planta fsica.
117

Fuente: comunidades indgenas del sur del Tolima 2005.
Los elementos expuestos en este documento hacen evidente que la educacin

presenta problemas de cobertura, calidad y logros de desarrollo humano para las
comunidades indgenas y campesinas. Entre otras son evidentes las siguientes
causas de exclusin educativa:
Insuficiente cantidad y equipamiento de los centros educativos.
Extraedad o sobre edad de los educandos en relacin al promedio de
edad que corresponde al ao que cursan.
El trabajo en la niez y juventud
Los patrones culturales de sub-valoracin de la educacin en los nios
indgenas y campesinos.
Se seala los siguientes obstculos en la educacin de los nios y nias indgenas:
Necesidad de incorporar contenidos histrico-culturales a los currculos y de
valorizar la educacin impartida en el seno de la familia.
Desvalorizacin de la cultura indgena por los propios indgenas y el estado.
No participacin de los nios y nias indgenas, de sus progenitores y de la
comunidad en las decisiones y diseos de polticas educativas que les
conciernen.
Baja calidad del servicio, que repercute en los niveles de escolaridad,
desercin y retencin.
Falta de materiales didcticos adecuados.
Falta de programas integrales para la niez y juventud en formacin de
nuevos liderazgos indgenas.
118

CONTROL DE LECTURA
1.
A partir de los resultados expuestos en los dos estudios de la
universidad del Tolima, realice un escrito en el cual identifique los principales
problemas de las comunidades indgenas en educacin.
2.
Indague en la comunidad indgena y en la institucin educativa donde
labora o la ms cercana a su comunidad indgena sobre los principales
problemas que presentan las comunidades indgenas en educacin.
119

Captulo
PROCESOS DE OBSERVACION Y TRADICION

ORAL EN LAS COMUNIDADES INDIGENAS
INTRODUCCIN
Seguimos en la lucha por fortalecer nuestra identidad aferrados a la libre

expresin de lo que sentimos, con literatura oral, narrando desde abajo los hechos
vitales que dibujan nuestra etnia mestiza, escuchando a la naturaleza y a las voces
del pasado, cantando para romper el silencio y el ftido olor de la historia oficial.
Desde los misterios del bajo mundo, levantamos una vez ms nuestra lrica como un
conjuro contra los campos de guerra del imperio y sus demonios invasores.
( fragmento de narrativas urbanas sobre la lucha de los jvenes marginados).
Recordar es vivir. Tambin es una actitud poltica y comunicativa que dinamiza la

construccin de las identidades, de nuestra propia historia y de los etnoterritorios que
habitamos. El ejercicio de la memoria nos permite recuperar lo que nos pertenece,
no se trata de recordar sin sentido. Los pueblos indgenas en Colombia han
dinamizado la funcin poltica del recuerdo en la construccin de sus imaginarios y
alternativas socio-culturales. Esa es una historia por evocar y recontar. La resistencia
no es la misma de hace 50 aos pero sigue teniendo el carcter de ejercicio poltico
del recuerdo. El asunto es or las voces silenciadas, or las voces subalternas y
reivindicar sus luchas como opcin poltica y cultural autntica, en busca de nuestro
ser histrico.
Elegir nuestra relacin con el pasado significa investigar los materiales tangibles e
intangibles de la memoria que perviven en las comunidades indgenas y en su
tradicin oral. Implica una responsabilidad constante de reconstruccin histrica
colectiva articulada a procesos de educacin popular; encuentros interculturales;
intercambio de saberes y de historias en su contexto. Es el camino de regreso a la
voz subalterna, a la historia desde abajo. Cuando no exista la escritura La Tradicin
Oral era muy importante porque eran el nico medio a travs del cual las
comunidades mantenan viva la memoria. Cmo observar y difundir el patrimonio
cultural ancestral en los centros culturales y etnoeducativos? A quines les
corresponde sacar a la luz los testimonios de las voces subalternas?.
120

1. OBJETIVO GENERAL:
Construir herramientas y estrategias pedaggicas que faciliten la prctica
permanente de recuperar y reconstruir la memoria ancestral para vincularla
profundamente a los proyectos etnoeducativos de los pueblos indgenas del Tolima.
2. OBJETIVOS ESPECFICOS:
Fomentar los procesos de reconstruccin histrica desde las prcticas
pedaggicas y los proyectos de aula de los maestros indgenas.
Proponer espacios y dinmicas interculturales para el ejercicio ldico de

recontar nuestra propia historia; para escuchar y recrear las voces del
pasado. dnde? En los centros culturales donde transitan las nuevas
identidades indgenas.
Recordar, recuperar, organizar y difundir los testimonios y los materiales de

la memoria de las comunidades indgenas del Tolima.
CONTENIDOS TEMTICOS:
LOS MATERIALES DE LA MEMORIA

Son objetos concretos, archivos y tambin saberes intangibles o recuerdos que se
han transmitido, boca a boca, de voz en voz, de abuelos a nietos, a lo largo de la
historia y que guardan los secretos ancestrales. Su legado, su valor cultural y su
poder poltico es tan fuerte y significativo en la historia del mundo, que causan temor
a los invasores, a los que se creen dueos del conocimiento y a los que contaminan
la tierra. Tal vez porque no pueden venderse en el mercado, no son piezas fciles de
exponer y clasificar. Son patrimonio cultural de la humanidad.
121

TALLER: NUESTRA HISTORIA EN FOTOGRAFAS (ANEXO)

Mirada Torcida: las fotografas son recursos atractivos para los nios, tambin
pueden ser ledas y contadas. Recrean ancdotas y asuntos importantes. Afianzan
los lazos familiares y comunitarios. La exposicin de fotografa es la oportunidad
para alimentar la memoria personal, encontrarse con los amigos, abrir la caja de las
emociones, intercambiar recuerdos y experiencias, aflorar sentimientos y recuperar
la conciencia de aquellos Materiales de la Memoria que ya no recordamos, eventos,
objetos, lderes, fiestas, familias, maestros.
Propsitos a Corto y Largo Plazo:
Iniciar la recoleccin de Materiales de la Memoria.
Viajar al pasado y recordar a nuestras comunidades en otros momentos, por
medio de un recurso casi mgico: las fotografas.
Refrescar nuestra experiencia pedaggica y nuestras prcticas comunicativas
implementando otras formas de acercarnos al conocimiento tradicional y a la
historia oral olvidada.
Disear una cartilla, un documental audio-visual o un programa radial para
difundir las historias orales del Tolima.
Actividades de Trabajo Independiente:

Recopilar la mayor cantidad de fotografas antiguas, fotografas familiares y
comunitarias o fotografas que contengan informacin del patrimonio cultural.
(La mayora de las fotografas contienen informacin sobre las comunidades).
Resear y clasificar los Materiales de la Memoria para facilitar su lectura.
Retratar, describir y redescubrir nuestras propias historias desde la imagen,
desde lentes diferentes, desde colores y tamaos diversos.
Organizar una exposicin de fotografa histrica con los compaeros del
diplomado.
Registrar por un medio escrito o en cassettes, los relatos ms atractivos de la
exposicin de fotografa.
122

LOS MATERIALES DE LA MEMORIA
Uribe de H., Mara Teresa

Tomado de: La investigacin cualitativa. Mdulo 5 Curso de
Especializacin en la modalidad a distancia sobre investigacin en las
Ciencias Sociales ICFES - INER, 1993: Pp- 15-77
1. Historia oral: una larga y tortuosa trayectoria Antecedentes

"El historiador trabaja con documentos... si no hay documentos, no hay historia"
12
1. Con esta sentencia lapidaria empezaba el libro Introduccin al estudio de la
historia, publicado en 1860 por Leopoldo Ranke, C. N. Langloiss y Charles
Signobos, profesores de las Universidades de Berln y de la Sorbona, quienes
encabezaron ese vasto movimiento decimonnico a travs del cual la historia se
institucionaliz y se convirti en disciplina acadmica formal.
Esta sentencia sacralizaba lo documental, elevndolo a la condicin de portador

de verdad, y exclua las fuentes no escritas, entre ellas las orales, del quehacer
cientfico de los historiadores, relegndolas al campo de los relatos literarios, al
mbito de lo folclrico, de lo etnogrfico y de las expresiones artsticas de lo
popular.
En nombre de la ciencia, los procedimientos lgico-racionales y el conocimiento
objetivo verificable y constatable que acompaa la formalizacin de las
disciplinas, todo aquello que no hubiese pasado por el tamiz de la escritura, y no
de cualquier escritura sino de la oficial, de la emanada de los poderes pblicos
institucionalizados, pas a ser considerado espreo, preado de subjetividad,
de ambivalencias, de imprecisiones, de fantasas e imaginarios y, por lo tanto, no
apto para coadyuvar en la construccin y la interpretacin histrica del pasado.
Pero no siempre fue as; de hecho, la historia oral es tan antigua como el
hombre mismo; la tradicin oral fue la fuente primordial no slo en las
sociedades preliterarias sino tambin en la antigedad clsica; Herdoto
escriba aquello que vea y lo que le contaban los actores de gestas y guerras, y
los cronistas de indias relataban aquello que recogan de informantes blancos e
indios.
12
Thompson, Paul. La voz del pasado. Institucin. Valencia: editorial Alfons el magnamim. 1988, p. 62. 263
123

Thompson describe con maestra en su texto La voz del pasado13 las grandes
aportaciones de la memoria colectiva a la reconstruccin histrica en varios
continentes, antes del advenimiento de la modernidad europea y de la
conversin de la historia en disciplina acadmica.
La tradicin oral africana, guardada tan celosamente por funcionarios y custodios
muy especializados, que la repetan en frmulas cuasi ceremoniales y altamente
fiables en su transmisin y conservacin, permiti reconstruir la historia de un
clan africano.
Fue precisamente la tradicin oral guardada por un "griot" local en Zambia, lo
que hizo posible que Alex Haley rastreara la historia de su clan africano Kinte,
lo cual fue la base a partir de la cual este autor reconstruy la historia de una
familia negra a travs de ms de trescientos aos y dos continentes, y que
plasm magistralmente en su libro Races, divulgado ampliamente a travs de
una serie de televisin con el mismo nombre14.
En muchas otras culturas existieron figuras equivalentes a los "griot" africanos
como los "scadd" escandinavos, los "raiput" de la India, los "mamos" de la
Sierra Nevada en Colombia y las asambleas o "lereos" que desarrollan los indios
cunas en el Darin colombiano y panameo, para mantener y transmitir sin
deformaciones su memoriahistrico-cultural.
Rastros de la memoria oral, fijada despus en documentos, pueden encontrarse
tambin "en la sistemtica coleccin de tradiciones histricas de los plebeyos"
llevada a cabo por el historiador real chino Sima Quian en el siglo III, en la
recopilacin de memorias de profetas del mundo musulmn en el siglo IX4 y la
recoleccin de historias consignadas en el Antiguo Testamento, tan importante
para judos, cristianos y catlicos de todo el mundo.
Podra afirmarse, entonces, que la memoria oral, recitada por guardianes de la
tradicin o consignada en documentos por los historiadores, es una parte
fundamental de lo que los hombres y los pueblos saben sobre su pasado lejano
y cercano.
La expansin de las fuentes impresas a partir de los siglos XVII y XVIII no
signific, como pudiera pensarse, un desdibujamiento de la tradicin oral y de la
memoria individual o colectiva; sta sigui desempeando un papel importante,
tanto en el quehacer de los historiadores como en el mbito literario.
Jules Michelet, autor de la historia de la revolucin francesa y jefe de los
archivos nacionales en Francia, tuvo en la fuente oral uno de los principales
apoyos y la utiliz, no slo para enriquecer sus textos, sino tambin para
contrastar las afirmaciones de los documentos de archivo.
13
Ibd., pp. 33-36.
14
Sitton, Thad et al. Historia oral. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1989, p. 16.
124

A propsito, Michelet sealaba lo siguiente: "Cuando digo tradicin oral quiero

decir tradicin nacional, la cual por lo general ha permanecido dispersa en la
boca de la gente; la que ha dicho y repetido todo el mundo: los campesinos, los
habitantes de las ciudades, los viejos, las mujeres y los nios; la que la gente
puede or si se entra una tarde a una taberna de pueblo, la que se puede captar
si uno, al encontrarse en el camino con un andante que descansa, se pone a
conversar con l sobre la lluvia, la estacin, la caresta de la vitualla y los
tiempos del emperador, los tiempos de la revolucin15.
Los historiadores ingleses del siglo XIX tambin utilizaron fuentes orales,
testimonio y novelas histricas para la reconstruccin del pasado de su pas; es
el caso de Macauly quien en su texto, Historia de Inglaterra (1845-1855)6
emple como materia prima, no slo documentos oficiales sino tambin poesa,
novelas, diarios personales, crnicas evocadoras y relatos de todo orden; fue
expreso su reconocimiento a Walter Scott quien a travs de sus novelas rescat
el estilo de vida de los propietarios rurales, de los pobres del campo y de los
ciudadanos, as como el mundo de bandoleros y ladrones, cuyas gestas
quedaron consignadas en relatos repetidos de generacin en generacin por los
campesinos y pobladores de pequeas localidades inglesas.
En general, los historiadores anglosajones han tenido una tradicin ms larga y
ms permanente en el uso de la memoria y de la fuente oral, tradicin que se
prolonga en Norteamrica, como se ver ms adelante.
Durante el siglo XIX, el quehacer de los historiadores ingleses se vio enriquecido
por las entrevistas realizadas para los censos de poblacin que, adems de los
datos cuantitativos, incluan informacin cualitativa con base en testimonios;
estos datos se consignaron en los llamados "libros azules", que le fueron de
mucha utilidad a Federico Engels para la elaboracin de su obra, Las
condiciones de trabajo de la clase obrera en Inglaterra en 18447. Estas
entrevistas censales y los sondeos periodsticos que para la misma poca
realiz A. Maythew, constituyeron un acervo testimonial de la mayor importancia
social e histrica.
Otra lnea de la historia oral en Inglaterra se dio a travs de los grupos
socialistas y tradeunionistas, quienes se dedicaron a testimoniar las prcticas
socioculturales y organizativas de los obreros y los sindicatos en su pas.
Thompson seala como muy importantes los aportes de Beatriz Webb en torno a
la condicin de sobreexplotacin de los obreros portuarios.
No fue pues la explosin documental propiciada por la generalizacin de la
imprenta lo que precipit esa alquimia sustitutiva de lo oral por lo escrito sino
ms bien los dictmenes de una historia acadmica en formacin que pona su
peso probatorio y de veracidad en los documentos.
15
Thompson, Paul p cit., p 36.
125

Segn Thompson, fueron los requerimientos de un mtodo cientfico, propio de

la tarea del historiador, y a su vez la necesidad de diferenciarse de las otras
disciplinas sociales como la arqueologa, la antropologa, la sociologa, lo que
llev a los historiadores a centrar su quehacer sobre los acervos documentales y
los archivos9. El mundo de los archivos cumpla a la vez otras funciones
consideradas como muy valiosas por los historiadores: la objetividad y la
neutralidad valorativa.
La institucionalizacin y la fragmentacin de los saberes referidos a lo social, con
la acuciante bsqueda de delimitacin especfica de objetos propios y distintos y
de metodologas y tcnicas de investigacin exclusivas para cada una, fue
circunscribiendo la memoria oral a los campos de la etnologa, la literatura y la
comunicacin (especialmente al periodismo); la historia, por su parte, hizo de los
archivos su patrimonio; y otras disciplinas como la sociologa y la economa se
internaron por la senda de lo cuantitativo mediante la tcnica de sondeos,
encuestas y series estadsticas. Sin embargo, la suerte de la historia y la
tradicin oral no estaba del todo definida; en Inglaterra, estos mtodos
continuaron siendo acogidos por los historiadores durante muchsimos aos y
an en los momentos de mayor auge de la historia documental (segunda
postguerra mundial), las fuentes orales continuaron citndose y utilizndose por
profesionales de prestigio.
El mtodo documental se haba impuesto desde la academia y pas a ser
considerado como "lo cientfico" pero no estuvo exento de crticas; voces
autorizadas se levantaron en su momento para sealar los problemas de "una
crtica textual perdida en minucias insignificantes... y abogaron tanto por la crtica
analtica como por la evidencia comparativa (textos-memoria) para el
establecimiento de los hechos".
La dimensin de lo cuantitativo, a su vez, subyugaba de la manera ms definitiva
el quehacer de otras disciplinas de lo social, como la economa, la sociologa y
la antropologa, atrapadas en el espejismo de la verificacin, la demostracin, la
validez cientfica, la objetividad y la neutralidad valorativa. Estas dos tendencias,
documentalismo y cuantitativismo, obscurecieron por algn tiempo el panorama
de la historia oral y de la memoria colectiva; examinar las razones de su
resurgimiento y las implicaciones sociopolticas y culturales de su "renacimiento"
es objeto de otro captulo en este mismo texto; aqu nos limitamos a presentar
una pequea resea de aquellas obras, actividades acadmicas y centros de
documentacin y de investigacin que se consideran como hitos significativos y
tutelares del resurgimiento de los mtodos orales y testimoniales en las distintas
disciplinas sociales.
Norteamrica, con su tradicin anglosajona en el manejo de fuentes orales,
asisti a un renacimiento de estos mtodos desde el decenio de 1930; entre las
experiencias ms significativas se pueden sealar aportes desde diferentes
disciplinas de lo social. En el campo de la sociologa, son pioneros los estudios
126

de sociologa urbana, sobre la ciudad de Chicago, realizados por Harvey

Sorbaugh y su equipo de trabajo, en donde utilizaron, adems de mtodos
cuantitativos y documentales, entrevistas, observacinparticipativa e historias de
vida a travs de las cuales incursionaron con xito en la identificacin de los
problemas sociales y urbanos de los pobladores de una ciudad que se converta
en metrpoli.
Desde la antropologa social, cabe destacar los aportes de Oscar Lewis sobre "la
antropologa de la pobreza", en los cuales desarrolla todo un trabajo de memoria
colectiva y biografa individual con varios miembros de distintas generaciones de
una familia pobre mexicana (Los hijos de Snchez)16.
Pero quiz la experiencia ms sugestiva, por su amplitud, su cobertura y sus
implicaciones poltico sociales para la historia de los Estados Unidos, fue el
proyecto realizado por el gobierno del New deal, denominado "Proyecto federal
de escritores" y cuyo objetivo estratgico era luchar contra el desempleo,
financindole a los intelectuales trabajos de recoleccin de memoria oral. Este
experimento dej tras de s no slo un cmulo muy grande de bellas historias
sino tambin una nueva mirada sobre el pasado de Norteamrica y algunos
captulos no escritos antes en torno a lo que podra ser una historia social y de
minoras.
Entre los productos ms significativos de este proyecto cabe anotar la
reconstruccin de la memoria histrica de la esclavitud en Estados Unidos,
mediante historias de vida y familiares realizadas con hijos de ex esclavos. Esta
visin alternativa y desde lo popular que se logr en la dcada de 1930 llev a
algunos historiadores a afirmar: debemos empezar a reconsiderar y volver a
escribir la historia estadounidense a partir de la base que dan las unidades
organizativas familiares y las comunidades locales; en vez de comenzar por
arriba desde un punto de vista estrictamente nacionalista".
Este experimento institucional y gubernamental en Norteamrica ha tenido sus
continuadores; es el caso de The Fox Fire Book. Este proyecto escolar obedeci
a la iniciativa de un profesor de historia de escuela secundaria en Georgia
(EE.UU.), quien con sus alumnos inici un proceso de recoleccin de memoria
local e historias de vida familiares, cuyos resultados fueron publicados
inicialmente en una revista y luego recogidos en un libro de gran xito editorial;
el libro, The Fox Fire Book, tena este sugestivo subttulo, que, de alguna
manera, recoge lo que los estudiantes realizaron entre 1968 y 1972. "Recetas
para cocinar cerdos; construccin de cabaas; artesanas y alimentos
montaeses; siempre por medio de signos; ideas populares sobre las serpientes;
cuentos de cazadores; curacin por la fe; produccin ilegal de licor y otros
asuntos del simple vivir.
16
Lewis, Oscar. Los hijos de Snchez. Mxico: Joaqun Mortiz, 1966. 5a. ed.
127

El proyecto de memoria histrico-cultural-escolar fue adoptado por otras

escuelas y hoy cuenta con amplio desarrollo en Norteamrica. A la
sistematizacin de esta experiencia corresponde un texto de gran valor,
publicado en 1983, cuya primera edicin en espaol es del ao 1989,
denominado Historia oral y cuyos autores son Thad Sitton, George L. Menaffy y
O.L. Davis Jr. As, desde la pedagoga y la formacin acadmica de los
estudiantes, se ha desarrollado una vertiente de la historia oral cuya significacin
es de la mayor importancia social; en este caso, el nfasis se desplaz del
resultado, que puede ser muy importante como de hecho lo ha sido en los casos
reseados, hacia un proceso de formacin pedaggica del estudiante de
secundaria.
La historia, y en especial la historia poltica, social ha contribuido tambin
sensiblemente al desarrollo de tcnicas y propuestas metodolgicas con base en
la memoria, los recuerdos y las historias de vida de gentes del comn. En Italia,
por ejemplo, ha sido de gran trascendencia la red de centros locales para el
estudio de la lucha contra el fascismo y la reconstruccin de la historia partisana;
los importantes aportes de Hugo Portelli sobre la historia de la clase obrera
italiana y la publicacin de la revista Fuente oral a cargo de Luisa Passerini17.
En Espaa tambin la reconstruccin de la historia poltica ha servido de
difusora de tcnicas orales y memoriales. Ronald Fraser, historiador ingls, abri
el camino con su Historia de la Revolucin Espaola18 en dos volmenes,
realizada sobre la base de testimonios orales de combatientes y no
combatientes, hombres y mujeres que vivieron desde distintos lugares esa
trgica confrontacin; actualmente se edita en Barcelona una importantsima
revista denominada Historia y fuente oral patrocinada por la Universidad de
Barcelona y el Instituto Municipal de Historia de la misma ciudad, que tiene bajo
su cuidado un importantsimo archivo de historias orales en Catalua19.
En Espaa y especialmente en Catalua se ha desarrollado otra lnea muy rica
en el anlisis de la historia oral, a travs de propuestas metodolgicas y
etnolingsticas para la interpretacin de la produccin oral popular: cuentos,
leyendas, relatos, canciones que han pervivido repitindose a lo largo de
muchas generaciones; lnea iniciada por Joxemiel Barandiaran20 y que cuenta
con muchos continuadores.
En Amrica Latina, el desarrollo de la historia oral no ha sido menos importante;
resaltan el gran programa nacional de historia oral de Mxico, que ha creado
toda una escuela de la cual se encuentran muchos seguidores en otros pases
17
Portelli, Hugo. "Historia y memoria". Historia y Fuente Oral. nm. 1 Barcelona, 1989.
18
Frasser, Ronald. "Recurdalo t, recurdalo a otros". Historia oral de la guerra civil Espaola. Barcelona, 1979.
19
Vase la revista Historia y Fuente Oral. Barcelona, Antropos, 1987.
20
Apalategi, Joxe Matn. Introduccin a la historia oral. Barcelona,:Antropos, 1987.
128

latinoamericanos, entre ellos Colombia; esta historia oral mexicana viene

registrando la dinmica de los movimientos sociales en el territorio desde 1950.
Las investigaciones de Jos Baln y Elizabeth Jelin (socilogos) sobre movilidad
social en Argentina; los relatos de los presos polticos y testimonios de vida de
los que enfrentaron las dictaduras del Cono Sur21 y toda una literatura no muy
conocida todava, sobre las experiencias guerrilleras en Per, El Salvador y
Guatemala.
En Colombia, la historia oral ha venido, como en otros lugares, ganando un
espacio destacado desde la dcada de 1970; bien como alternativa analtica de
historiadores antroplogos y socilogos prestigiosos, bien con el patrocinio de
algunos entes gubernamentales que han visto en la historia oral una alternativa
para fortalecer identidades locales y regionales y para coadyuvar en los
procesos participativos, democrticos y civilistas.
En el primer caso, cabra citar la obra seminal de Orlando Fals Borda, quien
desde la metodologa de Investigacin Accin Participativa (IAP) ha impulsado
los mtodos de memoria histrica, historias de vida, asambleas comunitarias y
ha logrado un fuerte impulso para la historia local y regional en Colombia22.
Los trabajos sobre historia social y los procesos colonizadores han tenido en la
fuente oral un puntal bsico para la reconstruccin del pasado y del presente de
territorios excluidos e invisibles; es el caso de Alfredo Molano y sus
investigaciones sobre la violencia poltica de la dcada de 1950 y sobre los
procesos de colonizacin en el pie de monte de la cordillera oriental, el Caquet,
el Putumayo y el Guaina; de las obras de Elsy Marulanda y sus investigadores
sobre la colonizacin y la violencia del Sumapaz23. Existen tambin otras
investigaciones no publicadas sobre movimientos de colonizacin y violencia en
distintas regiones colombianas entre las que vale la pena citar los del grupo
liderado por el CINEP, que cubren varias regiones colombianas: el Magdalena
Medio, la zona esmeraldfera de Boyac, el pie de monte llanero, entre otros24.
En el campo de la historia social, son relevantes los textos de Mauricio Archila
sobre la historia de la clase obrera en Colombia y sus trabajos sobre Barranca y
Medelln25.
Otra lnea de investigacin que ha permitido el desarrollo de la historia oral y
memoria colectiva en Colombia, es la de historias de comunidades, historias
locales de movimientos cvicos, desarrolladas por socilogos y antroplogos en
diferentes municipios y barrios pobres de las grandes ciudades; all cabra
21
Meyer, Eugenia. "Represin y vida cotidiana en Uruguay". En: Historia y Fuente Oral. p. cit. nm. 1.
22
Es muy grande la obra de Fals Borda, aqu solo podramos incluir algunos ttulos; ms bien preferimos remitirlos al
texto sobre investigacin accin participativa en este mismo mdulo.
23
Gonzlez, Jos Jairo y Marulanda, Elsy. Historias de frontera. Bogot: Cinep, 1990.
24
24 Gonzlez, Fernn (comp.). Un pas en construccin. Bogot: Cinep., 1990.
25
Archila, Mauricio. "Aqu nadie es forastero". Controversia nms. 133 - 134. Bogot: Cinep, 1986.
129

mencionar el trabajo del INER en 26 municipios del oriente antioqueo y en el

Gran Urab26.
En Colombia tambin se ha incursionado en la historia oral desde lo institucional;
algunas entidades del Estado, que tienen como funcin directa o indirecta
promover procesos participativos y de organizacin social, han desarrollado
algunas experiencias valiosas en lo que tiene que ver con los mtodos orales y
testimoniales: El Plan Nacional de Rehabilitacin, P.N.R., y Colcultura han
incursionado con el apoyo de los programas de historia en la recoleccin de la
memoria colectiva de algunas regiones y localidades del pas, principalmente en
aquellas que presentan fenmenos agudos de violencia27; a su vez, algunas
entidades gubernamentales y no gubernamentales han promovido a travs de
premios y publicaciones historias de barrios y de veredas; es el caso de Futuro
para la Niez y su concurso Historia de mi vereda en Antioquia, y La historia
de mi barrio, promovida por la administracin municipal de Medelln en 1987.
Estas historias locales y de comunidades, escritas por los propios pobladores y
en buena parte sustentadas en la recoleccin de historias, han sido otra
experiencia impulsada desde lo institucional con desarrollos desiguales y que
sera muy importante evaluar y darle alguna continuidad.
Este pequeo recuento de lo que ha sido la historia oral en diferentes
continentes y pocas, slo pretende mostrar la pervivencia, con altibajos es
cierto, de estos mtodos memoriales en la reconstruccin, no slo del pasado
de las colectividades, sino tambin en la interpretacin del presente y el diseo
de imgenes de futuro.
La historia oral y las metodologas que le corresponden han vuelto para
quedarse y aunque esta polmica en torno a sus perspectivas, alcances y
posibilidades an es bastante lgida, son cada vez ms amplios los grupos de
investigadores de las distintas disciplinas de las ciencias sociales que las
incluyen en sus prcticas y en su quehacer acadmico; por ello resulta del mayor
inters examinar los motivos por los cuales la historia oral ocupa hoy ese lugar
tan importante y realizar un balance sobre sus posibilidades y dificultades, as
como explicitar algunas tcnicas para la recoleccin y el manejo de este acervo
no documental y esencialmente cualitativo.
26
Aramburo, Clara et al. (comps.). Coleccin de estudios de localidades. Medelln: Instituto de Estudios Regionales,
INERCorporacin Autnoma Regional Rionegro Nare, Cornare, 1990, 14 vols.
27
Instituto Colombiano de Cultura, COLCULTURA. Contra el caos de la desmemorizacin. Bogot: Tercer Mundo
editores. 1990.
130

3.
Qu es la historia oral? Una encrucijada de muchos caminos
La historia oral es actualmente el punto de encuentro de muchas preguntas sin

respuesta; de vacos sobre perodos, regiones, culturas y sectores de los cuales
poco se saba; de nuevos enfoques metodolgicos en varias disciplinas de lo
social; de cambios en los paradigmas interpretativos e incluso de nuevos
modelos de accin poltico social; a su vez, la historia oral y testimonial es
tambin el punto de reencuentro entre las disciplinas de lo social que por mucho
tiempo intentaron diferenciarse y construir sus propios objetos y mtodos de
conocimiento exclusivos y no compartidos, y que a la vuelta de muchas
experiencias, exitosas unas, fallidas otras, terminaron por encontrar, en estos
procedimientos, tcnicas y enfoques, una dimensin real de lo interdisciplinario.
Por ello es tan difcil responder a la pregunta qu es la historia oral? Resulta
ms productivo intentar la reconstruccin analtica de los mltiples caminos a
travs de los cuales se ha configurado un campo problemtico que aqu hemos
descrito como la encrucijada de muchos caminos.
2.1 La historia de los pueblos sin historia

Para algunos historiadores, sobre todo los de la llamada corriente de la nueva
historia28, el resurgimiento de lo testimonial est referido en lo fundamental al
escaso conocimiento
del pasado y el presente de aquellos pueblos
tradicionalmente excluidos del mundo occidental, que carecan de documentos y
archivos o que slo conservaban el rastro de aquello que los occidentales
haban realizado desde una perspectiva claramente etnocentrista.
Segn Henri Moniot, esta exclusin obedeca, ante todo, a una idea
preestablecida pero no demostrada segn la cual estos pueblos...[...] nada
haban hecho de notable, nada haban producido de duradero antes de la
llegada de los blancos y de la civilizacin; salvajera, como prehistoria annima y
desabrida, he ah uno de los estereotipos justificadores de la carga del hombre
blanco[...] esta idea ampliamente difundida esterilizaba los grmenes de
curiosidad histrica.
Lo que se saba de esas sociedades excluidas que hoy llamamos
tercermundistas era aquello que los blancos, los colonizadores o los
dominadores nativos, aliados incondicionales de las metrpolis, haban
divulgado a travs de documentos de fuerte sabor etnogrfico o folclorista,
resaltando aquello que a los ojos del occidental moderno podra parecer
pintoresco o extico.
28
Moniot, Henry. "La historia de los pueblos sin historia". En: Le Goff, Jacques y Pierre, Nora. Hacer la historia.
Barcelona: Laia, 1985, p. 117.
131

Esta historia vista "desde afuera", bastante cuestionada a raz de las luchas
anticoloniales independentistas, gener una reaccin a travs de la cual se
intent un sacudimiento de los estereotipos y se emprendi la tarea de descubrir
su pasado, las herencias que marcaron su devenir, el reconocimiento de los ejes
socioculturales que formaron identidades y diferenciaciones; en fin, los
elementos que permitieran alguna inteligibilidad sobre su ser social.
Sin embargo, estas justas expectativas se vean imposibilitadas en la prctica
por falta de fuentes escritas, y las orales, que las haba en abundancia, de
alguna manera estaban excluidas, pues se consideraban subjetivas,
desvirtuadas por el tiempo y no aptas para la labor de historiar; no obstante, se
recurri a ellas como nica alternativa posible. De all, entonces, la necesidad de
incursionar en las fuentes orales buscando procedimientos de crtica interna para
volverlas ms fiables y hacerlas "dignas" de entrar en el mbito de la produccin
historiogrfica.
La tradicin oral se refera a todo aquello que poda transmitirse por la boca y la
memoria: datos, hechos, eventos, prcticas y saberes que podan ser recogidos
mediante conversaciones ms o menos estructuradas (entrevistas en
profundidad) o cohabitando con estos grupos por perodos ms o menos largos
(observacin participativa) y recogiendo relatos, canciones, cuentos y mitos de
diferentes rdenes. Sobre la base de este saber difuso y extenso previamente
recogido, se desarrollaron algunas tcnicas de crtica interna, esto con el objeto
de disminuir los riesgos de subjetividad, distorsin o sesgo que los productos
memoriales pudiesen tener.
Las fuentes orales as criticadas y de alguna manera despojadas de
subjetivismo, vaguedades, imprecisiones y voluntarismos podan pasar a hacer
parte de la historia escrita. Esta corriente, desarrollada fundamentalmente en el
frica negra29 ( Revista de Historia Africana, 1960), utiliz la tradicin oral como
fuente y con mucho xito por lo dems, pero la historia oral era presentada como
"un sustituto" y como una alternativa metodolgica posible all donde no haba
historia escrita, donde los documentos tenan un claro sesgo colonialista, es
decir, en los pases tercermundistas; pero, de hecho, no tendra sentido hacerla
all donde haba un gran acervo documental y memoria escrita, como en los
pases occidentales y desarrollados, por ejemplo.
El segundo elemento implcito en esta concepcin tiene que ver con un proceso
de depuracin o crtica interna para "traducir" a la racionalidad occidental y a los
dictmenes metodolgicos de la historia acadmica los registros que se lograban
a travs de la memoria y de las voces de los informantes. En cierto modo, la
historia oral debera primero hacerse perdonar "sus pecados de origen" para
poder entrar por la puerta grande del magno escenario de la historia.
29
Thompson, Paul. La voz del pasado. p.cit., p. 73.
132

Para muchos historiadores en la actualidad, el estatuto de la historia oral es un

sucedneo o un reemplazo, cuando lo escrito no existe, e insisten en la
necesidad de tamizarlo para transcribirlo a los cdigos y la estructura lgica de
la ciencia positiva y de los dictmenes metodolgicos de la objetividad,
veracidad, contrastacin y evidencia31.
Esto no quiere decir que la crtica interna sea superflua; por el contrario, es un
recurso excelente y absolutamente pertinente como se ver ms adelante; lo
que aqu se critica, de alguna manera, es el inters por hacer potable y limpiar
de impurezas e inexactitudes la historia oral para hacerla similar o al menos
parecida a la documental; es decir, fabricar una especie de remedo de la otra
historia para conseguirle el pasaporte exigido a la cientificidad.
As, por los caminos tortuosos y las puertas falsas, la historia oral fue
configurando el campo problemtico de su existencia social; vino de la mano de
las revoluciones anticoloniales, con un acentuado sabor de autonoma e
identidad, circul por los senderos de la antropologa social y cultural, de "la
historia de los pueblos sin historia", de la lingstica y la semntica, de los
anlisis sobre el poder y la dominacin.
2.2 La historia de los excluidos o el regreso de los invisibles
Otra vertiente analtica, que permiti a la historia oral y testimonial ponerse las
botas de las siete leguas, vino de las preguntas sobre la existencia histrica de
todos aquellos grupos sociales, tnicos, culturales y religiosos que por diversas
razones haban sido excluidos de la historia oficial o que sta los describa como
los culpables y los responsables de todos aquellos eventos pblicos
significativos que haban producido desastres, guerras, crisis econmicas y
situaciones de conflicto o "males" para sus pases o para la humanidad entera:
los judos, los herejes, las brujas, los bandidos, los delincuentes, los opositores
polticos y todos aquellos grupos que la historiografa oficial no nombraba o slo
lo haca desde la descalificacin, el sealamiento y la estigmatizacin; chivos
expiatorios que la historiografa no individualizaba sino que designaba bajo
formas genricas y abstractas.
As, las preguntas sobre la existencia histrica de estos grupos y de otros, no
estigmatizados pero tambin olvidados por su escasa relevancia pblica, se
concret en la propuesta de la llamada Historia social cualitativa32. Movimiento
ste que abri la frontera de la investigacin histrica en tanto que identific no
slo nuevos actores sino tambin nuevos objetos de inters considerados por la
historia oficial como anodinos y poco relevantes, tales como la cotidianidad, la
familia, la mujer, la vida de los esclavos, las prcticas religiosas, el mundo de las
31
Sobre los riesgos de estos procesos de transcripcin vase: Le Jeune, Philippe. "Memoria, dilogo y escritura" En: Historia y
Fuente Oral. p. cit.
32
Segn Le Goff, la historia social y de mentalidades debe mucho a Marc Bloch, Lucien Febre, Fernand Braudel. Vase: Le Goff
Jacques "Presentacin". En: Hacer la historia. p. cit.
133

aldeas, las mentalidades y las expresiones populares, la forma de vida de los

campesinos y de las masas urbanas33.
Adems de abrir las fronteras de la historia, el enfoque social cualitativo supuso
varias cosas: primero, una revisin de todo el acervo documental ya recogido,
para mirarlo desde otro lugar y con otros objetivos; segundo, la bsqueda de
nuevos fondos documentales antes no tenidos en consideracin por su supuesta
escasa relevancia, como los archivos de prensa, los testamentos, los contratos
de compraventa o de trabajo, viejos relatos y novelas, libros de devocin
religiosa, novenas, folletines , catlogos de modas u otras ofertas mercantiles,
fotografas, etc., ampliando y enriqueciendo de esta manera los fondos
documentales existente en ese proceso de bsqueda incesante de los rastros
que aqu y all pudiesen haber dejado las gentes del comn. El tercer aspecto,
el que ms nos interesa para los propsitos de este ensayo, fue la utilizacin en
forma ms sistemtica y orgnica de la fuente oral y testimonial, tanto del
pasado reciente, con relatos tomados en forma directa de personas vivas, como
del pasado lejano, utilizando el testimonio que sujetos del comn haban dejado
en los archivos oficiales o privados.
Vale la pena resaltar los trabajos de algunos historiadores medievales que han
trabajado con historia oral a travs de testimonios; es el caso de J. Guinsburg en
su texto El queso y los gusanos34 sobre un campesino italiano del siglo XVII,
investigado por los tribunales de la inquisicin y acusado de hereja por sus
creencias y prcticas religiosas; Guinsburg tom los folios del proceso en donde
se consignaban no slo los datos particulares de la vida del cusado: su aldea,
su oficio, la composicin de su familia, sus relaciones sociales, su cercana con
sectas herticas y las prcticas de estas sectas, sino tambin las respuestas que
el campesino daba a un extenso interrogatorio sobre sus creencias religiosas,
tomado textualmente por los manuenses de los tribunales; a partir de all
Guinsburg desarroll todo un trabajo histrico que le permiti incursionar en las
mentalidades y en esa alquimia entre creencias tradicionales y dogmas
religiosos, recibidos a travs de los catecismos y las prdicas de los sacerdotes
de esa poca.
El otro ejemplo de historia oral del siglo XIII es Montaillou, aldea accitana del
1291 a 132435, escrita por Emmanuel Le Roy Ladurie; esta aldea en los pirineos
franceses fue un centro de refugiados herejes ctaros y albigenses, y all se
desarroll uno de los captulos ms intensos de la lucha de la Iglesia catlica
contra sus detractores, prcticamente todo el pueblo fue investigado e
interrogado de forma minuciosa y los folios fueron guardados durante muchos
aos en los archivos del Vaticano; con estos testimonios, Landurie reconstruy
33
Al respecto Le Ruy Landurie hace un balance crtico y muy completo sobre la produccin histrica alrededor de la vida
y las mentalidades de lo que aqu llamamos los excluidos y los invisibles. ver: Le Roy Ladaurie, Enmanuel. Entre
historiadores. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1989.
34
Guinsburg, Carlo. El queso y los gusanos. Barcelona: Muchnik editores, 1986.
Le Roy Ladaurie, Enmanuel. Montaillou, aldea occitana de 1291 a 1324.

Madrid: Taurus, 1989.
35
134

la historia de la villa, de sus mentalidades, su cultura, sus creencias y muchos de

los aspectos de la vida cotidiana de los campesinos medievales franceses.
Este nuevo impulso a la historia oral, desde la historia social y de mentalidades,
sacaba a la primera de su minora de edad, de la periferia del mundo no literario
y tercermundista para situarla en el centro del quehacer de los historiadores y en
el corazn del mundo desarrollado, donde la historia documental reinaba haca
siglos; la historia oral y testimonial empezaba a configurar todo un paradigma
nuevo, cualitativo, que abra los horizontes histricos de los acadmicos,
planteando nuevos problemas, nuevos enfoques y nuevos retos. Este salto
cualitativo, que recibi la historia oral de mano de la historia social y de
mentalidades, si bien le permiti el acceso a la "mayora de edad", no signific
su aceptacin oficial; las crticas arreciaron y el debate contina abierto, no slo
contra las tcnicas cualitativas y las metodologas orales sino tambin contra la
historia social y cultural en su conjunto. Baste citar el debate de Pierre Bordieu y
Lutz Methammer a las historias de vida36 y la postura de algunos historiadores
de corte ms tradicional sobre el significado de la nueva historia: "ejercicios,
ciertamente sugestivos, sobre las formas de vida, los momentos del da, las
reglas de eleccin de la pareja como expresin del ritmo demogrfico [...]
tendencias herticas, etc."37. Slo ejercicios pero de poca trascendencia,
parecen decir.
En suma, la historia oral llegaba a la mayora de edad, dejaba de ser el
reemplazo de la historia documental, la alternativa para reconstruir el pasado all
donde no haba documentos o estos estaban sesgados por la visin del
colonizador; pero su adultez tena que ver tambin con la superacin de sus
pecados de nacimiento, la subjetividad, la memoria, las mentalidades, los
tamices culturales y sociales, los recuerdos, la ideologizacin y la mitificacin de
los hechos del pasado dejaban de ser un obstculo epistemolgico, un problema
por resolver, una dificultad para superar, para convertirse en nuevos objetos de
investigacin de un valor incalculable para el conocimiento del devenir de las
sociedades38.Se trata de una historia que no indagaba por los hechos, por lo
fctico, por los acontecimientos en s mismos, pues para ello tena otras fuentes
documentales a la mano; indagaba por la manera subjetiva, particular, mitificada,
tergiversada y traspuesta como los sujetos, los grupos, las localidades y algunos
de los segmentos sociales vivan, pensaban, preservaban y transformaban su
mundo. sta es la base constitutiva de la historia de mentalidades, por ejemplo;
la cantera en la cual puede indagarse por las prcticas sociales y culturales; la
forma a travs de la cual puede penetrarse en "los sentidos comunes", en los
procesos de formacin de identidades y diferenciaciones y en el vasto y
complejo mundo de lo popular.
36
Vase: Bourdieu, Pierre. "La Ilusin biogrfica" y Niethammer, Lutz". Para qu sirve la historia oral?" En: Historia y
Fuente Oral. nm. 2. p. cit.
37
Ferratotti, Franco. "Breve nota sobre historia, biografa, privacy" En: Historia y Fuente Oral nm. 2. Op.cit., pp. 57-65
38
Portelli, Alessandro. "La verdad del corazn humano. Los fines actuales de la historia oral". En: Historia y Fuente Oral.
p.cit., pp. 91-99.
135

Las representaciones colectivas, los referentes simblicos, las formas de recibir,

almacenar, reinterpretar, difundir o silenciar mensajes, informaciones,
aprendizajes formales e informales, que hoy preocupan a las ciencias de la
comunicacin y de la cultura, trabajan sobre estos materiales "hbridos", que
seran para ellos estriles si se los hubiese limpiado de toda mancha.
Aqu no se trata, pues, de traducir al cdigo cientfico los aportes de las fuentes
orales para hacerlas potables al paladar de los acadmicos y de los guardianes
de la historia; aqu, lo que interesa es precisamente trabajar en la indagacin de
otras lgicas, otras racionalidades, otras estructuras mentales y prcticas
culturales; es decir, indagar sobre "el otro saber", pues desde all, se est
haciendo tambin la historia. As al campo analtico creado por la historia oral
van llegando nuevas disciplinas de lo social, la comunicacin, la lingstica, la
psicologa, la antropologa cultural y social e incluso la medicina de frontera,
interesada en conocer las nociones populares, sobre el cuerpo, la enfermedad,
la curacin, no solo como curiosidad cultural sino ante todo para considerar sus
posibilidades en la atencin de los pacientes aquejados por alguna dolencia.
2.3 La historia militante o la otra historia

Otra faceta de ese poliedro, constituido por la historia oral y testimonial, viene de
lo que algunos han dado en llamar la historia militante; la visin alternativa a la
historiografa oficial realizada en las academias, las universidades y los centros
culturales nacionales.
Esta historia, contada desde la oposicin poltica, claramente definida por los
requerimientos del desarrollo de proyectos polticos sustitutivos del orden vigente
y pensada ella misma como sustitutiva de la historia oficial, se realiz en buena
parte con base en testimonios orales recogidos directamente de los
protagonistas de los eventos en los cuales se puso en cuestin la estructura
vigente de dominacin: las formaciones sindicales, las huelgas, las luchas de
resistencia y de descolonizacin, la constitucin y el desarrollo de movimientos y
partidos socialistas y comunistas, las revoluciones sociopolticas y otros eventos
de igual naturaleza.
Esta historia alternativa o "la otra historia" contribuy desde su lugar al acervo de
conocimientos que hoy se tienen sobre la vida poltica de las naciones y los
pases y a poner el contrapunto necesario en la evaluacin de un pasado
mitificado, as se tratase de la creacin de otra mitologa y otra martirologa tan
paradigmtica y pica como la primera.
Esta historia alternativa se reconstruy contando con trabajos biogrficos y
autobiogrficos de lderes sindicales, conductores sociales, militares y otros
actores protagnicos de las contiendas polticas, como sobre la base del
testimonio de las "vctimas", involucradas o no en los conflictos; lo cual
136

contribuy a poner de presente el funcionamiento, sin opacidades y

mediaciones, de los mecanismos de poder y dominacin, las estrategias del
terror colectivo que significa la guerra, las estrategias socioculturales de la
supervivencia y la resistencia; los lazos y articulaciones de un movimiento
poltico, con amigos y enemigos y tambin a travs de ellas, se logra, descubrir
las imgenes de futuro, a veces mesinico, que estos movimientos portan, sus
proyectos poltico-culturales, sus imaginarios colectivos, sus fantasmas y utopas
as como las dimensiones tico-morales de sus prcticas polticas.
Trabajos con base testimonial sobre la larga y confusa revolucin mexicana o
sobre la resistencia europea al fascismo, entre los que se destacan los estudios
locales sobre los partisanos del norte de Italia, seran ejemplos de la historia
alternativa30. La historia testimonial de la resistencia juda bajo los regmenes
nazis, propiciada por los fundadores del Estado de Israel, que sirvi para fundar
la epopeya juda que legitim la fundacin y la existencia del Estado de Israel31,
y el texto ya mencionado de Ronald Fraser sobre la revolucin espaola,
"Recurdalo t, recurdalo a otros", son expresiones de esa visin alternativa
sobre conflictos de honda magnitud que intentan mostrar la otra cara de la
moneda, con el objeto de oponerla a las visiones oficiales de los eventos
polticos, ofrecidas desde la historia oficial y con la intencionalidad poltica de
deslegitimar poderes establecidos, mostrando sus prcticas violentas y
excluyentes al tiempo que se legitima "otro pasado" desde el cual intenta
construirse un Estado alternativo o una experiencia fundacional de nuevo tipo. El
caso del Estado de Israel ilustra esta afirmacin.
Aqu se intenta oponer una verdad a otra verdad; una mirada a otra mirada un
actor poltico a su enemigo real o imaginario. Es una estrategia de memoria
colectiva (subjetiva, interesada, manipulada y tergiversada posiblemente)
opuesta a otra estrategia de memoria
oficial (tan subjetiva interesada,
32
manipulada y tergiversada como la primera) .
La experiencia de Alessandro Portelli33, confrontando estas dos memorias, la
oficial institucional y la colectiva, a propsito de la reconstruccin de los
acontecimientos ligados con el asesinato de Luigi Trastulli, un obrero siderrgico
del norte de Italia, muerto durante una huelga, pone de presente los sentidos y
los significados contrapuestos en la reconstruccin del pasado de una
colectividad determinada: la historia escribe Magnus Enzenberger es una
invencin a la que la realidad aporta sus propios materiales. No obstante no es
una invencin arbitraria, los intereses de aquellos que la explican son el
fundamento del inters que sta despierta, y esto permite que el que la escucha
30
Vase al respecto. Duby, George. "Historia social e ideologas de las sociedades". En: Le Goff, Jacques. Hacer la historia.
Vase al respecto. Duby, George. "Historia social e ideologas de las sociedades". En: Le Goff, Jacques. Hacer la historia.
p.cit., pp. 157-179.
33
Portelli, Alessandro. "Historia y memoria: la muerte de Luigi Trastulli". En: Historia y Fuente Oral. nm. 1. Op. cit., pp.
5-33.
31
32
137

reconozca y precise mejor tanto sus propios intereses como tambin los de sus
adversarios34.
La funcin poltica de la historia queda expresada claramente en esta
confrontacin de estrategias; lo que aqu se discute, no es la veracidad de los
eventos sino las
interpretaciones heursticas u holsticas de realidades
complejas, atravesadas por
intereses y divergencias que terminan por
convertirse en objetivos polticos para grupos confrontados en el mbito de la
legitimidad de un poder o de una alternativa poltica hegemonizante.
Estas dos estrategias de memoria, la memoria nacional (historia oficial) y la
memoria alternativa (historia militante), se inscriben ambas en lo que Regina
Robin35 llama la "novela memorial"; el trmino novela no es usado aqu en un
sentido peyorativo, como algo opuesto a lo cientfico sino en el sentido de
rescatar lo interpretativo y simblico que tienen ambas estrategias y el lugar que
ocupan en el sentido de lo poltico.
La autora distingue tres categoras de novela memorial: la erudita, aquella
elaborada por historiadores reconocidos y de acuerdo con todas las reglas del
mtodo cientfico; la novela memorial oficial, tanto la nacional como la alternativa
(que termina siendo historia oficial para los militantes); y la novela memorial
colectiva o lo que la gente recuerda y guarda de su trasegar por la existencia y
de lo que le contaron sus mayores, la primera se alimenta de las subsiguientes
y en la memoria colectiva se pueden encontrar rasgos, fragmentos, extractos y
cuentos de las otras dos.
El pasado no es libre ni est librado a sus propias fuerzas; por el contrario, es
controlado, gestionado, conservado, imaginado, recordado, inventado, exaltado
o envilecido; en fin, es la novela memorial de los pueblos, de las localidades, de
las familias, de las naciones o las etnias, lo que permite fortalecer identidades,
darles sentido a las colectividades sociales, puntos de referencia en el tiempo y
en el espacio para el desarrollo de su quehacer poltico y cultural.
Sin embargo, estas novelas memoriales tienen estructuras y lgicas
esencialmente distintas; las oficiales (nacionales y alternativas), si bien difieren
en sus contenidos, en sus propsitos, en sus temticas y objetos de
preocupacin y adems en el balance de sus fuentes ms orales las
alternativas, ms documentales las nacionales, coinciden en su estructura, su
formulacin y su diseo lgico.
La memoria oficial es elaborada en las academias y por especialistas, guardada
en museos y bibliotecas, contada a partir de un eje cronolgico en el cual se
engarzan eventos y acontecimientos memoriales "dignos de contarse" en sus
34
35
Citado por Portelli, Alessandro. p.it., pp. 28.

Robin, Regina. "Literatura y biografa". En: Historia y Fuente Oral. nm. 1. p. cit., p. 69.
138

versiones picas, con martirologio propio, la identificacin clara de los enemigos

y una ritualidad consignada en placas conmemorativas, estatuas, himnos
patriticos, minutos de silencio, banderas y escudos.
La memoria colectiva, por el contrario, no es formalizada, ni escrita, no se
ordena por procedimientos tcnicos, reglas de validacin, objetividad y control
disciplinario.
Esta historia o novela memorial colectiva no es cronolgica ni un pasado fijo sino
presente viviente, opera como los recuerdos por imgenes sucesivas, por
asociaciones; mezcla lugares, fechas, confunde e imbrica varios eventos en uno
solo o los fractura, esconde o silencia de acuerdo con una experiencia social
colectivamente vivida, con lo que oy contar a sus mayores o con las
estrategias de la resistencia y la supervivencia social.
Esta novela memorial colectiva trabaja con los materiales de la memoria
individual, familiar o vecinal; su espacio tiempo es local, simblico y acrnico y
si bien conserva rasgos de las novelas memoriales oficiales (nacionales y
alternativa), es ms privada, ms restringida y ms domstica; es el espacio de
las historias de vida, de las entrevistas profundas, de lo testimonial, de la
tradicin de los pueblos.
En trminos de construccin de las novelas memoriales oficiales, la memoria
colectiva ha sido tributaria de la historia alternativa; sta se nutre ms de ella,
que de la historia nacional cuyo fundamento ha sido lo documental; la historia
alternativa desborda la memoria colectiva, la sistematiza, la ordena, la enmarca
en parmetros espacio-temporales y la fija, otorgndole un sentido poltico a
travs de toda una relectura del pasado y una reescritura poltica del mismo, a la
luz de los intereses de identidad y de cohesin de un proyecto poltico
determinado45.
Estas lecturas y relecturas, inscritas en las tensiones, los conflictos y las
confrontaciones sociales y polticas, han permitido ahondar en lo que podramos
llamar una aproximacin a la poltica en clave cultural. Descubrir los mitos
fundacionales que le dan sentido al quehacer poltico social de una agrupacin
territorial o social; las epopeyas que reconocen como principios legitimadores de
su ejercicio pblico; sus imaginarios polticos inscritos en la trama de sus
prcticas de poder, sus fantasmas y sus miedos, que se manifiestan en los
silencios y los olvidos tan cargados de significado como lo que se nombra y lo
que se expresa. El silencio rechazo, el silencio tab, el silencio sobre lo que no
se puede o no se quiere decir porque nombrndolo se le da corporeidad,
45
Vase al respecto: Angueria, Kattherine. "Politizar lo personal: el testimonio como instrumento concientizador". Y Sau,
Victoria. "Reflexiones sobre el testimonio como instrumento concientizador". En: Historia y Fuente Oral nm. 2. p. cit.,
pp. 65-91 y 103-105.
139

existencia y realidad; o el silencio como imposibilidad de halar de algo que duele

demasiado y, al intentarlo, la voz se quiebra y se instala de nuevo el silencio.
Todos quienes de alguna manera han trabajado con los materiales de la
memoria, han asistido a estas difciles experiencias. El olvido viene de la mano
del silencio; olvido por inhibicin, ese "no recuerdo", "no s" que est all para
revelarse cuando su portador lo considere oportuno; el olvido voluntario que
permite seguir conviviendo con otros (ante los enemigos) sin tener que continuar
ad-infinitum una trama de venganzas y contravenganzas; y finalmente el olvido
como negacin del pasado, rechazo a saber cuya contrapartida es;o bien la
invencin de un pasado glorioso, pico, paradigmtico, de tal manera que pueda
contrarrestarse el sentimiento de frustracin o de derrota, la prdida de
autoestima o el miedo; o bien, la reinterpretacin del pasado en funcin de
coyunturas polticas nuevas, para impulsar desde el vasto y desdibujado campo
del pasado un tallo que tendra fuertes y slidas races en la novela histrica de
los pueblos.
La historia militante o "la otra historia", centrada en el quehacer poltico de
grupos sociales que se confrontan en torno al poder, con todos los problemas
que puede tener, contribuy de manera significativa al reconocimiento de la
historia oral; por este camino contestatario las ciencias polticas y jurdicas
ampliaron sus horizontes analticos hacia lo que podra denominarse las
prcticas polticas, la cultura poltica de los sectores y los estamentos
sociales; los proyectos de poder que agencian esos grupos, los contenidos de
los discursos polticos, reconocindole un lugar importante a lo subjetivo, a las
voluntades polticas, a las prcticas socioculturales de los actores sociales46.
Las ciencias polticas y las jurdicas, tan ligadas a la institucionalidad formal en
sus anlisis, encontraron con este aporte nuevos objetos de inters y nuevas
metodologas para la interpretacin de la vida poltica institucional legal de las
regiones y las naciones.
2.4. A modo de conclusin
A travs de este esbozo de reconstruccin analtica de los mltiples caminos
mediante los cuales ha llegado la historia oral y testimonial al lugar que hoy
tiene, se puede concluir que ella constituye un punto de encuentro para distintas
disciplinas de lo social; desde las ms formalizadas como las ciencias jurdicas y
polticas hasta las ms laxas en la definicin de su objeto y de sus mtodos
como las referidas a la comunicacin y a la cultura.
Distintos saberes encuentran claves interpretativas muy valiosas en los
materiales de la memoria y las tcnicas y procedimientos referidos a su
46
Al respecto, resulta bien interesante, el texto de Hugo Zemelman que propone entender la poltica como conciencia de
la
historia y como la articulacin armnica entre sujetos, prcticas sociales y proyectos, cuyo contenido especfico es la
lucha por dar una direccin a la realidad en el marco de opciones viables. Zemelman, Hugo. De la historia a la poltica.
Mxico: siglo XXI, 1989.
140

recoleccin, sistematizacin y anlisis, y convocan ahora los ms dismiles

profesionales de las ciencias sociales y humanas.
A travs de los caminos de la historia oral y testimonial se perfila una dimensin
real de lo interdisciplinario; un objeto comn de inters para diversas disciplinas
y saberes de lo social y lo humano; una especie de alquimia que rene en los
materiales de la memoria lo que las disciplinas con su formalizacin terica se
haban encargado de separar o fracturar.
A su vez, desde ese objeto difuso y desdibujado, desde ese campo analtico
problemtico, constituido por la historia oral y los materiales de la memoria, se
interroga ahora y se pone en cuestin toda la estructura filosfica y
epistemolgica de las diferentes ciencias sociales; la validez de sus categoras
analticas, las restricciones y los obstculos que para la produccin del
conocimiento y de la accin significan las racionalidades instrumentales de las
disciplinas de lo social.
La llamada crisis de los grandes paradigmas, de alguna manera, ha sido
propiciada por los aires frescos que han trado al mundo, acptico de lo
cientfico, los materiales hbridos y subjetivos de la memoria y de la historia oral;
su tarea ha sido subvertir el orden formal del conocimiento de lo social,
introduciendo en los campos analticos de las disciplinas toda una realidad
invisible, que si bien estuvo siempre all no era posible verla ni nombrarla desde
la pequea "caja de herramientas" de que dispona el saber cientfico y
tecnolgico.
La entrada de la historia oral, de los materiales de la memoria en el campo de
inters de las ciencias sociales, ampli significativamente la frontera de sus
preocupaciones investigativas y de conocimiento pero desregul y descentr sus
esquemas paradigmticos de anlisis, de all los retos formidables que desde la
historia oral se le plantean a las disciplinas de lo social; el miedo y la suspicacia
que producen en algunos y las ilimitadas y hasta utpicas esperanzas que
genera en los otros; por ello, ms que un objeto, un mtodo de conocimiento, o
una disciplina, la historia oral es ante todo un campo problemtico y
conflictivo de generacin de nuevo conocimiento, con todo lo arrasador y
esperanzador que esos procesos convocan.
4.
La historia oral en los proyectos, las metodologas y las tcnicas
La opcin por las metodologas de corte cuantitativo o cualitativo no slo

dependen de las posturas que al respecto puedan tener los investigadores; se
corresponden ms bien con las caractersticas del objeto que se aborda; con los
objetivos que el proyecto se propone y con las estrategias para salvar obstculos
en lo que tiene que ver con la recoleccin de la informacin pertinente al
proyecto.
141

Desde esta perspectiva, no podramos hacer una clasificacin rgida de aquellos

proyectos en los cuales tendran aplicacin las estrategias metodolgicas de la
historia oral y su caja de herramientas; stas, se han utilizado en tres campos
bsicos: a) como alternativa analtica en el campo de la historia social, poltica y
cultural, b) como estrategias de recoleccin de informacin all donde ella no
existe o es precaria y c) se ha usado tambin combinada con tcnicas
cuantitativas, estadsticas y documentales; bien para enriquecer con facetas
particulares el fro resultado de las cifras y los documentos, o bien para darle
algn piso significativo y demostrativo a los resultados de las tcnicas orales y
subjetivas; en fin, la historia oral no tiene un lugar asignado o contrapuesto con
las tcnicas cuantitativas; ste es ms un debate formalista entre partidarios de
uno y otro enfoque, pero su utilizacin en los tres campos atrs descritos se
corresponde ms bien con la estrategia elegida para penetrar en los
laberintos de la realidad y salir de all con un conocimiento nuevo; propsito
fundamental de cualquier proceso investigativo que pueda llamarse as.
Esto quiere decir, que las fronteras entre lo cuantitativo y lo cualitativo se pueden
definir claramente desde la epistemologa o la filosofa de las ciencias47; pero en
el mundo de la investigacin, con ms frecuencia de lo aceptado, lo que se
presenta es una especie de "bricolage" o de mezcla entre ambos recursos
estratgicos (lo cuantitativo y lo cualitativo), lo que vara es el peso demostrativo
y verificativo que se otorgue a los resultados obtenidos por ambas vertientes.
Por ello, cualquier proyecto de investigacin podra contar con los aportes de las
metodologas cualitativas48, lo que define que su uso predominante o combinado
tendra que ver ms bien con las determinaciones del objeto, los objetivos y los
obstculos para adquirir informacin.
3.1 Desde la perspectiva del objeto
La historia oral adquiere lugar preeminente en aquellos proyectos de
investigacin que se pregunten por "lo vivido", por las posturas de los actores
sociales frente a los procesos estructurales; por sus prcticas, sus mentalidades
o manera de ver e interpretar realidades concretas, por los productos hbridos de
las construcciones poltico-sociales donde la voluntad de los sujetos es pilar
fundamental; en fin, por aquellos procesos que, de alguna manera, preguntan
por lo que ocurre en el mbito de las representaciones, en el espacio de lo
simblico, de lo cultural y de lo cotidiano.
Se trata en lo fundamental de proyectos cuyo inters radique en hacer
inteligibles las subjetividades, las posturas sociales ligadas con intereses
47
Vase al respecto: Taylor. S., J. y Bogdam, R. Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. Buenos Aires:
Paids, 1986, p. 6.
48
Bertaux, Daniel. "Los relatos de vida en el anlisis social". En: Historia y Fuente Oral. p. cit. nm. 2. Aqu el autor
sustenta cmo las metodologas cualitativas atraviesan todo el campo de la investigacin desde la recoleccin de
informacin hasta la presentacin de resultados.
142

particulares, las mentalidades y maneras de ver el mundo; en fin, del mundo

visto a travs de sujetos histricamente determinados y de sus prcticas socioculturales desarrolladas en las distintas esferas sociales.
Estos objetos de conocimiento no son susceptibles de medicin y cuantificacin
y slo tangencialmente estn consignados en fuentes documentales, la mayora
de ellas consideradas como "fuentes subjetivas"; la prensa, las biografas o
relatos de viajes, la correspondencia, los libros de cuentos, etc.
Su verosimiltud (no veracidad en el sentido clsico) deviene, ms que de las
demostraciones empricas, de las interpretaciones que se realicen a partir de los
materiales, documentos o evidencias orales que se tengan a disposicin.
Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas: no busca la
verdad o la moralidad sino una comprensin detallada de las perspectivas de
otras personas; as, la perspectiva del delincuente juvenil es tan importante
como la del juez o la del consejero. Por ejemplo49; estos proyectos se
corresponderan ms con modelos heursticos y con interpretaciones holsticas y
en alguna medida estn orientados a la accin, a la organizacin, a la toma de
posicin de grupos o sectores sociales en particular, como en el caso de la
investigacin accin participativa50 o la historia militante.
Sin embargo, estos objetos de preocupacin investigativa no excluyen el uso de
tcnicas documentales o cuantitativas; ellas seran tiles en dos sentidos:
a) Para contextualizar los eventos o los acontecimientos sobre los cuales se
indaga la postura, la percepcin y la interpretacin que actores sociales diversos
tienen sobre ellos; o en otras palabras para reconstruir o identificar los
escenarios en los cuales estos actores desarrollan su quehacer social.
La lgica y el sentido de un mito, de una representacin simblica, de una
estructura discursiva, de una mentalidad colectiva o de una prctica social
cotidiana, no se encuentran entre los lmites de lo que arrojan los materiales de
la memoria; se requiere reconocer el contexto, la estructura, las grandes lneas
de fuerza que atraviesan ese campo analtico para lograr una interpretacin ms
ajustada a la realidad que se intenta investigar.
b) El segundo elemento de utilidad que aportan los documentos o
cuantificaciones a los proyectos centrados en metodologa y tcnicas orales
tiene que ver con las posibilidades de realizar mejores entrevistas, mejores
historias de vida; asambleas participativas ms dinmicas; identificaciones
discursivas y simblicas ms ajustadas.
Estas tcnicas arrojarn mejores y mayores resultados en proporcin directa al
conocimiento previo que el investigador tenga del contexto general en el cual se
49
Taylor. S. J. Y Bogdam, R. Introduccin a los mtodos cualitativos de la investigacin. p. cit., p. 21.

Adems de los textos de Fals Borda ya citados, es til mirar el libro de Angel Montes del Castillo, quien desarrolla un
trabajo
sobre compadrazgo y prioritazgo en una comunidad ecuatoriana con base en la metodologa IAP. Montes del Castillo,
ngel. Simbolismo y poder. Barcelona: Antropos, 1989.
50
143

enmarca su objeto de preocupacin; la entrevista, dice Philippe Lejeunne51, es

un proceso de seduccin, y uno de los recursos de seduccin que el
entrevistador ejerce sobre el entrevistado y tiene que ver con el conocimiento
que ste aporta a la entrevista devenido de fuentes alternativas a fuentes orales
(documentales, cuantitativas, demogrficas, estadsticas, etc.).
La misma argumentacin, pero en sentido contrario, podra hacerse desde la
perspectiva cuantitativa y la documental; aun donde se le otorga algn lugar
(secundario y marginal, pero lugar al fin y al cabo) a la historia oral y a los
materiales de la memoria.
Estos enfoques cuantitativos y centrados en demostraciones de corte
estadstico, sobre todo en el mbito de la sociologa, consideran pertinente el
desarrollo de tcnicas cualitativas en las etapas exploratorias de los procesos de
investigacin. En estas etapas exploratorias, mtodos cualitativos como la
observacin directa y las conversaciones con informantes claves, tienen el
mismo carcter y significado que la revisin de bibliografa secundaria, por
ejemplo.
De all que sean los objetos los que definan la pertinencia de una en otra tcnica
y la eleccin de cualquiera de ellas no excluye la posible utilizacin de
metodologas y tcnicas de signo contrario; por eso, en la investigacin
propiamente dicha, la frontera entre tcnicas cuantitativas y cualitativas es una
amplia y desdibujada zona gris, cuyos mbitos son casi imposibles de delimitar.
3.2 Desde la perspectiva de los objetivos que se pretende lograr

Las pretensiones del trabajo investigativo, cristalizadas en los objetivos
propuestos, tambin inciden significativamente en la eleccin de las
metodologas (cualitativas y cuantitativas) y del balance que entre ellas se
establezca.
Los objetivos de una investigacin pueden cubrir una amplia gama de
propsitos, desde el debate terico hasta las razones puntuales, desde
demandas sociales hasta intereses particulares o institucionales, pero aqu slo
vamos a examinar aquellos que deteminaran los usos y las tcnicas cualitativas.
3.2.1 Los objetivos orientados a la accin
En estos el nuevo conocimiento que se adquiere estara ligado con procesos
transformadores o de cambio social; bien, desde la perspectiva popular, ligados
con las prcticas de un movimiento social o poltico, o definidos por procesos de
reforma institucional, orientados hacia la toma de decisiones o la gestin pblica
51
Le Jeunne Philippe. "Memoria, dilogo y escritura". En: Memoria Oral nm. 7, p. 35.
144

y privada. En suma, se trata de aquellos objetivos que no separan taxativamente

la reflexin terica de la prctica social; no se trata slo de la investigacin
aplicada sino de aquella en la que el nuevo conocimiento tiene un sentido
esencialmente transformador, en la cual los sujetos sociales que se investigan
no son simples datos estadsticos, elementos pasivos abstrados de su realidad
y de su entorno, tampoco son meros informantes a travs de los cuales se
consiguen los datos ignorados por el investigador, sino sujetos activos y
participativos que contribuyen a ese proceso de conocimiento y se constituyen
en actores dinmicos de cambio social52.
3.2.2 Los objetivos orientados al reconocimiento de saberes no

cientficos
Otro grupo de objetivos que demandan metodologas de corte cualitativo es
aquel que indaga por saberes, prcticas, modos de ver y de hacer, que se basan
en el sentido comn o en las tradiciones y saberes de sujetos pertenecientes a
grupos muy definidos y particularizados, por lo general diferenciados de la
sociedad mayor (urbana e industrializada). El saber popular sobre procesos
productivos (agrcolas o artesanales), sobre preparacin de alimentos, sobre
construccin de viviendas, sobre la salud, la enfermedad o la muerte, sobre la
fiesta o las formas de solidaridad social, de asumir conflictos, tensiones y
diferencias. Estas investigaciones estn en la lnea de la etnografa y la
antropologa poltica pero tambin han entrado en las preocupaciones de
socilogos, politlogos e historiadores. "Para el investigador cualitativo todos los
escenarios y personajes son dignos de estudio; ningn aspecto de la vida social
es demasiado frvolo o trivial como para no ser estudiado"53.
En esta lnea se han desarrollado las prcticas de historia oral en la escuela
secundaria norteamericana, a travs de la cual, y sin grandes pretensiones, se
ha logrado reconstruir las maneras y los modos de cultivar, de preservar las
cosechas, de hacer trampas para cazar animales, de curar la influenza y el
sarampin; de construir cabaas con troncos; de interpretar las faces de la luna
y hasta de adivinar o producir las tempestades y los ciclones.
Estos objetivos que indagan por el saber popular, realizados desde la escuela y
con claro sentido pedaggico y formativo, llevan implcito un objetivo orientado a
fortalecer o crear identidades y sentidos de pertenencia cuyo valor en el
desarrollo democrtico de una nacin no ha sido totalmente reconocido y
conducen tambin al aprendizaje del respeto por el otro y por otros saberes no
cientficos cuya pervivencia y circulacin estn demostrando la vitalidad que an
conservan.
52
53
Vase al respecto: Kathrine Angueira. "Politizar lo personal". En: Historia y Fuente Oral. nm. 2. p. cit., pp. 65-91.
Taylor. S. J. p. cit., p. 23.
145

4.2 Objetivos asociados con la microhistoria y la historia local

Las preocupaciones investigativas orientadas hacia la microhistoria o a la
historia de localidades han llevado a muchos analistas a incursionar en
metodologas de tipo cualitativo; sobre todo, en el contexto de las historias de
vida y las asambleas participativas.
Estos procesos de corte reconstructivo se orientan a la bsqueda de la historia
particular de agrupaciones corporativas o gremiales; de un movimiento cvico o
de un pequeo pueblo, en donde los datos, si existen, son fragmentarios,
dispersos o slo estn en la memoria o en los recuerdos de los actores sociales
que los vivieron o los protagonizaron.
Aqu, el investigador se enfrenta con dos problemas de magnitud: el primero
tiene que ver con la ausencia de otros materiales escritos o de series
estadsticas y cuantitativas que lo estaran induciendo a "reconstruir el dato"
(aspecto ste que se tratar ms adelante); el otro problema tiene que ver con la
posibilidad de reconstruir esa historia (microhistoria) sobre la base de registros y
noticias aisladas a la manera de un arquelogo que recoge fragmentos para de
all intentar tener una visin lo ms acertada posible sobre el artefacto original
del cual estos provienen; sobre todo cuando se trata de eventos del pasado
distante sobre el cual no existen personas vivas que puedan testimoniarlo.
La reconstruccin del dato y la reconstruccin de procesos microsociales sobre
fragmentos de historia oral o documental o la combinacin de ambos con miras a
un resultado lo ms verosmil posible ha sido utilizado en Colombia para
construir la historia reciente de procesos de colonizacin y poblamiento, como
los trabajos de Alfredo Molano, Elsy Marulanda y Alejandro Vargas, o tambin
para la elaboracin de historias de los movimientos armados, de algunos
movimientos cvicos o historias locales54y constituyen un campo muy promisorio
en pases como los nuestros.
En estos casos, los objetivos propuestos y el objeto sobre el cual se trabaja
suponen de hecho la creacin de escenarios nuevos, no vistos antes o slo
tangencialmente tocados por anlisis ms globales y comprensivos, lo que exige
esfuerzos interpretativos de perfil holstico y claramente diferenciados en sus
resultados de lo que sera una historia sobre las mismas temticas (lo
microsocial y local) con documentos escritos y datos cuantitativos a la mano. En
estos casos, el investigador no tiene mayores puntos de partida, ni hiptesis
aproximadas, ni conceptos preconstruidos desde los cuales pueda afrontrar la
complejidad de lo emprico. Se encuentra con un campo analtico cruzado por
multiplicidad de lneas de indagacin, donde slo el desarrollo del proceso le
54
Aramburo, Clara et al. (comps.). p. cit.
146

permitir saber cules lneas, cules escenarios y cules actores le resultarn

ms fructferos.
Estas reconstrucciones histricas de lo microsocial arrojan resultados muy
sugestivos y en algunas oportunidades dejan planteadas hiptesis de
contrastacin con
relacin a tesis histricas ms generales (historia nacional); lo que no puede
esperarse de este tipo de microhistorias e historias locales es que sean muy
tiles para reconstruir los datos o los acontecimientos; es decir, para reemplazar
la historia documental o para subsanar dificultades de cuantificacin estadstica;
se trata de otra manera muy vlida para reconstruir procesos histricos, pero no
para reemplazar la estadstica o el documento.
3.3 La historia oral como estrategia para salvar obstculos. La
reconstruccin del dato
La historia oral, en principio, no sera la ms adecuada para "construir datos
factuales" o eventos y sucesos sobre los cuales la historia escrita tiene registros,
cronologas y cuantificaciones: a) porque la historia oral est inscrita en los
enfoques fenomenolgicos; es decir, no busca hechos o causas, "cosas", sino
entender los fenmenos sociales desde la propia perspectiva del actor; los
sentidos de las acciones, las significaciones de las existencias de lo social; b)
porque la historia oral trabaja con los "materiales de la memoria" y sta no opera
con rdenes cronolgicos, sino por asociaciones; no recuerda fechas precisas,
es compartimentada, no es isomorfa y se mueve a veces en tiempos mticos o
picos eternos y sin referentes espacio-temporales; porque enriquece sus
relatos con materiales imaginarios, porque tiende, a transponer los hechos de
lugar y de tiempo o bien a sepultarlos en el olvido involuntario; por ello,
reconstruir datos con los materiales de la memoria es una operacin arriesgada,
lo que se puede reconstruir son actitudes, mentalidades, maneras de ver, de
percibir, de interpretar y de sentir; formas de relacin social, de
complementariedad y conflicto.
Sin embargo, las tcnicas cualitativas han sido tambin utilizadas para llenar
vacos insalvables, para resolver problemas y saltar obstculos para los cuales
no existe otro recurso que la memoria individual o colectiva, y en muchas
ocasiones los investigadores se han visto compelidos a reconstruir datos,
fechas, eventos y sucesos con los materiales de la memoria, lo que es
absolutamente vlido, mas, cuando esto ocurre, es necesario aplicar algunos
principios mnimos de crtica interna como los siguientes:
a) Una crtica del producto memorial, que intenta determinar el grado de fidelidad
y verosimilitud del material recogido; requiere examinar las condiciones en las
cuales fue transmitido, si el que ofrece la informacin particip en los eventos
que relata o lo oy de otros o le fue informado por medios institucionales (medios
de comunicacin o actores de la esfera poltica); los contenidos lingsticos y las
147

formas particulares de nombrar las cosas, de llamarlas y que a veces difiere del
contenido que ese mismo trmino tiene para el investigador.
Resulta muy til, tambin, contrastar informaciones de diversos actores a
propsito de un mismo evento, para encontrar divergencias, reiteraciones,
identidades y "circularidades". Es frecuente encontrar un mismo discurso emitido
por actores muy diversos de una misma localidad, que pondra al investigador
sobre la duda de su veracidad y sobre la idea de una reconstruccin previa por
alguna entidad institucional que es repetida por razones que van desde el inters
por ocultar una situacin comprometedora o simplemente porque el entrevistado
supone que su interlocutor desea or este tipo de discurso "enseado" por las
autoridades locales o los polticos y los promotores sociales, y esa sera la
manera de hablarle a los extraos y a los citadinos, muy diferente del relato que
se les dice a los pares, a los iguales.
b) Una crtica sociolgica o crtica de contexto, que permite otorgarle una
valoracin a los "materiales de la memoria" de acuerdo con la posicin del sujeto
en el vasto espacio de las relaciones sociales, sus ligazones o contradicciones
con el poder (local o regional), la incidencia de los intereses que agencian de
acuerdo con su particular situacin en la colectividad que se investiga; los
macroprocesos o microsituaciones de cambio y transformacin que han podido
afectar en un sentido o en otro la memoria individual y colectiva.
c) Una crtica cultural que toma en consideracin los valores y las tradiciones
dominantes en el rea investigada, como son los juicios morales que circulan,
los estereotipos.
En suma, el cdigo cultural dominante que puede incidir en la forma de valorar o
de ignorar un evento; de situarlo en el espacio y en el tiempo; de olvidarlo,
mitificarlo o recrearlo. De alguna manera, estos referentes de crtica interna y
externa pueden contribuir a la valoracin de la verosimilitud de un dato factual
as construido.
Si bien es cierto que cuando existen los datos factuales, documentales o
devenidos de lo cuantitativo y lo estadstico (aunque tambin pasen por los
tamices subjetivos del investigador y pueden ser manipulados, poco objetivos y
escasamente demostrativos), no tiene mucho sentido reconstruirlos desde la
historia oral; el sentido de la historia oral es ms la contrastacin de esos datos o
su interpretacin a la luz de las vivencias, las mentalidades, las significaciones y
los sentidos que para los actores tiene el evento, el acontecimiento o del dato en
cuestin.
En suma, si el dato existe no tiene sentido reconstruirlo sino reconstruir su
significacin; adems, es til como elemento de contratacin; si no existe, la
historia oral y los mtodos cualitativos en general son caminos posibles, pero
reconociendo las particularidades de los materiales de la memoria, lo que
148

impone el establecimiento de mecanismos crticos textuales, contextuales y

culturales.
Las metodologas cualitativas y las historias orales son, ante todo, un modo de
encarar el mundo de lo emprico, una estrategia para entrar y salir de la realidad
concreta; una encrucijada de caminos para responder al reto de producir
conocimiento; por ello, la determinacin del lugar que se les asigne (proyectos,
metodologas o tcnicas) y la manera como se los combine con otras posturas
metodolgicas y herramientas procedimentales, ms que debates filosficos o
epistemolgicos, depende de los retos que la interpretacin y la representacin
de la realidad le planteen al investigador y de la estrategia que l disee para
producir en su ejercicio conocimiento y transformacin.
5.
La historia oral y su caja de herramientas: las tcnicas
La historia oral y los mtodos cualitativos en general no han tenido un proceso

de sistematizacin y normalizacin tan desarrollado como el de los mtodos
cuantitativos; no son tan refinados y estandarizados debido no slo a su relativa
"novedad" en el campo de algunas disciplinas de lo social sino por su carcter y
por los campos a los cuales se aplican. Si la caja de herramientas de la historia
oral es ms flexible y menos sistemtica que los instrumentos cuantitativos o
documentales, ello se debe a la flexibilidad con la cual el investigador asume su
tarea y las exigencias impuestas por las fuentes que utiliza.
El investigador cualitativo es ms un artfice o si se quiere un artesano que no
ama grandes maquinarias o estructuras mentales sino estrategias que le
permitan tener lineamientos orientadores, no manuales reproducibles en
cualquier lugar o tiempo; en estos casos, los mtodos sirven al investigador y
ste est lejos de ser un esclavo de procedimientos y reglas fijas. Sin embargo,
flexibilidad y poca sistematicidad no significan ausencia de lneas o propsitos
metodolgicos ni una desregulacin tan ilimitada que permita hacer de la historia
oral cualquier cosa, o que baste una grabadora y un interlocutor para configurar
una herramienta vlida y til en el proceso; por el contrario, las metodologas
cualitativas tienen su caja de herramientas, sus procedimientos, sus maneras de
hacerlo, sus caminos para llegar a lo objetivo como tambin la identificacin de
obstculos y riesgos, que si bien estn en buena parte determinados por la
particularidad de los territorios, los escenarios y los actores que se investigan, no
son casusticos y su conocimiento puede ser muy til para quienes desarrollan
procedimientos similares.
La caja de herramientas de las metodologas cualitativas son de gran amplitud,
pero en la historia oral y en los casos en los que se trabaja con los materiales de
la memoria, las tcnicas ms utilizadas son: la observacin directa, la entrevista
en profundidad, las historias de vida, la revisin de documentos memoriales
149

como cartas, testamentos, recuerdos familiares, contenidos en los archivos de

bal o la prensa local; as como la tradicin tipo Folk, leyendas, mitos,
canciones, coplas, refranes. Es decir, se trabaja con la memoria viviente (con los
entrevistados) y con la memoria vivida, aquello que qued consignado por
escrito en documentos como los citados; a continuacin vamos a resear
algunos de los ms utilizados.
4.1 La observacin directa

Esta tcnica55est referida a la relacin del investigador con el entorno socio
espacial, cultural y poltico del cual se va a ocupar o que le sirve de contexto a
los actores sociales por los que se interesa en su trabajo. Exige, pues, una
presencia fsica y lo ms prolongada posible del investigador en el terreno y
hace imprescindible el llamado "trabajo de campo".
Esta tcnica puede utilizarse como etapa exploratoria y preparatoria del trabajo
de campo propiamente dicho o como una actividad desarrollada a lo largo de
todo el proceso; sin embargo, cada etapa demanda actividades diferentes. Si se
le concibe slo para la etapa exploratoria, la funcin de la observacin directa
estar orientada:
a) A determinar los escenarios, o precisarlos si ya se tienen definidos, a los
cuales se va a dirigir el frente del trabajo. En muchas oportunidades, la
observacin directa lleva al investigador a cambiar o reformular diseos y
estrategias o logra vislumbrar que hay escenarios o campos de exploracin que
slo se le revelan en el terreno y que pueden resultar ms prometedores que
aquellos definidos de antemano; si la observacin directa no se asume como
una especie de prueba y error con la posibilidad de flexibilizar el diseo previo,
no tiene sentido hacerla.
b) A la identificacin de actores o informantes preliminares a travs de los cuales
se aproximar a la realidad que se va a interpretar. En esta etapa, los
informantes son de dos tipos: aquellos que tienen algn grado de poder y
autoridad en el lugar, en el terreno, y aquellos que pueden aportar su memoria y
su saber a la clarificacin e inteligibilidad del objeto que se investiga. Los
informantes claves se definirn posteriormente, de acuerdo con los resultados de
la observacin directa; los primeros son importantes no slo porque, por su
posicin destacada, pueden ser conocedores de muchas de las cosas que
interesa saber, sino tambin porque conocen aspectos generales de tipo poltico,
cultural y social: valores, tradiciones, estereotipos, tensiones y conflictos con los
cuales es necesario contar para no causar resistencia, oposiciones o dificultades
que anulen o desvirten el trabajo posterior.
55
Para ampliar sobre este punto vase: Taylor S. J. p. cit. Captulo II.
150

c) Al acceso a las organizaciones, las entidades o las personas que, de alguna

manera, seran objetos directos o indirectos del trabajo. La historia oral trabaja
con los sujetos, con las personas, pero el acceso a ellas y su aquiescencia para
responder y colaborar en el proceso no est siempre disponible; puede haber
reticencias, dificultades, desidia y desinters de los informantes o clara
oposicin. Este trabajo de aproximacin exige tacto, prudencia, capacidad de
convocatoria y debe estar precedido de una informacin veraz y concreta,
aunque no necesariamente exhaustiva sobre lo que se propone el trabajo: a
quin va dirigido, qu se intenta con l y qu efectos directos e indirectos puede
traer para el informante en cuestin (individuo o institucin) y para el entorno
social en el que habita.
Seguramente, el investigador tendr que disear diversas estrategias de
aproximacin, de acuerdo con los actores que busca interrogar y utilizar como
fuentes; no hay un mtodo idntico para todos; de ah la importancia del
conocimiento previo que se tenga sobre el objeto y de la informacin general que
se posea sobre su contexto (econmico, poltico, social y cultural).
Aqu tambin cabe el principio de la flexibilidad; informantes o actores claves a
los cuales no se puede llegar, situacin sobre la que se debe insistir pero nunca
forzar; descubrimiento de otros que se consideraban irrelevantes y que pueden
ser portadores de un saber muy iluminante; descarte de algunos cuya
colaboracin no logra aportar nada nuevo.
Con algunos de los actores, funciona una estrategia directa, contacto sin
intermediarios; con otros va a ser necesario llegarles a travs de un tercero que
le garantice al informante seguridad y conocimiento sobre el investigador; con
los de ms all, ser necesario desarrollar acciones de convencimiento a travs
de varias entrevistas y es posible que algunos se ofrezcan voluntariamente para
otorgar informacin. En este aspecto, hay que darle mucho juego a la intuicin y
la capacidad de interrelacionarse con otros y de aproximarse a personas
desconocidas que tengan la responsabillidad de establecer estos primeros
contactos; de all devienen las posibilidades de xito o de fracaso del trabajo de
campo.
d) A determinar en la localidad o el entorno social donde se investiga sobre la
existencia de memoria escrita, como prensa local, monografas, relatos,
fotografas, mapas y archivos de bal; as como el acceso a ellos y la posibilidad
de su utilizacin posterior.
En estos casos, como en los anteriores, la estrategia de localizacin y acceso
pasa por la capacidad de interrelacin con los actores que tenga el investigador,
as como de su intuicin para "ver" y descubrir el sentido y la utilidad que esta
memoria escrita pueda tener en su trabajo. Estos materiales sirven para tener
una visin ms amplia y compleja sobre el medio social, para confrontar con
informacin proveniente de otras fuentes, para complementar datos fraccionarios
151

y, lo ms importante, para identificar lneas, escenarios, situaciones o actores

antes no previstos o no considerados.
e) A realizar una observacin directa y sin mediaciones con el medio y el
entorno, referido al paisaje, a la utilizacin de la tierra, al tipo de cultivos, a la
distribucin espacial de los poblados, calles, plazas, cruces de caminos,
espacios pblicos y privados; sitios y lugares frecuentados, la forma del
desplazamiento de las gentes, sus gestos, actitudes, miradas y ritmos; en fin,
todo lo visual y tambin lo que se puede percibir por otros sentidos; los olores,
los sabores, los colores, las texturas, los silencios y los ruidos o sonidos.
El sentido de esta observacin directa y cuasisensorial tiene que ver con la
bsqueda de una mejor interaccin con los actores en el lugar ms conveniente;
as, se posibilita el logro de un conocimiento ms completo y pluridimensional del
objeto que se pretende dilucidar; se trata de buscar informacin desde lo
racional y lo discursivo pero tambin desde lo sensorial y lo emocional. No se
trata con estos procedimientos de lograr "ser uno de ellos"; el investigador ser
siempre un actor forneo, alguien que observa y por ms que intente no puede
volverse amalgama con los pobladores o con los actores; adems, no es muy
saludable para la investigacin que eso ocurra; de lo que se trata, es de tener un
mayor y mejor conocimiento del entorno, para valorar y calibrar la informacin
recogida, darle el sentido y la representatividad que tiene y poder descubrir y
"ver" aquello que est semioculto y velado para un visitante ocasional y que para
los pobladores y los actores es tan cotidiano, tan evidente y tan normal, que no
lo consideran informacin pertinente para ser transmitida a otros.
Si la observacin directa se concibe como un proceso continuo y permanente a
travs de todo el tiempo de la investigacin, las actividades sern las mismas,
aunque se le dar ms peso a las que quedan consignadas en los puntos d y e.
Instrumentos de sistematizacin de la observacin directa. Los datos de la

informacin directa deben ser consignados ordenadamente con el objeto de
servir de apoyo, tanto en el proceso como en la redaccin del documento final.
Tradicionalmente, se ha utilizado, como instrumento de la observacin directa, el
"diario de campo" y el "cuaderno de notas", dado que originalmente esta tcnica
fue predominantemente utilizada por antroplogos y etnlogos. Hoy, estos
instrumentos se pueden reemplazar por las reflexiones del investigador frente a
una grabadora o una cmara de video, no es importante el "recipiente" en el cual
se consigne la informacin recogida sino ms bien qu se consigna y cmo se
reconstruye esa informacin para que sea de utilidad en el desarrollo del trabajo.
Los diarios de campo (escritos o grabados) recogen material muy heterogneo;
desde datos sobre los informantes claves hasta reflexiones suscitadas por "el
estar en terreno", pasando por datos y notas que el investigador va tomando en
su transcurrir por el lugar o el espacio que es objeto de su estudio; por ello, es
152

mejor intentar una mnima clasificacin de "los materiales" que idealmente arroja
el trabajo de campo para disear, de acuerdo con ello, instrumentos idneos
para el desarrollo de su trabajo. En este aspecto se pueden hacer algunas
sugerencias tiles.
a) Mantener un directorio actualizado de aquellas personas, instituciones,
entidades u organizaciones que han prestado su concurso al desarrollo del
trabajo de campo.
b) Construir "mapas" de relaciones, tensiones o confrontaciones, que permitan
una ubicacin preliminar del actor en el contexto general del lugar donde el
trabajo se realiza; quin se relaciona con quin o qu rupturas tensiones o
conflictos se presentan entre actores; esto, a travs de la utilizacin de smbolos
abstractos, lneas, crculos, cuadrados; mapas que se irn perfeccionando a
travs del trabajo.
c) Abrir una hoja, ficha o legajador para consignar la informacin directa o
indirecta de cada actor.
d) Abrir una hoja, ficha o documento para describir cada uno de los escenarios
en los cuales actan, se mueven y se confrontan los personajes sobre los cuales
intentamos realizar la indagacin.
e) Elaborar "mapas" sobre la base de las informaciones de los actores
(personas, instituciones, organizaciones, etc.) que permitan reconstruir, cmo se
ve cada uno de ellos con relacin a su entorno inmediato, mediato y lejano; en
otras palabras, reconstruir sus territorialidades mentales y sus relaciones con
otros contextos de ms amplio espectro.
Finalmente, se debe anotar que es til y necesario que al consignar esta
informacin, recogida de aqu y de all, se mantenga la diferencia entre lo que
arroja la informacin recogida y las reflexiones que esto le suscita al investigador
en los diferentes momentos del proceso: el momento de la recoleccin, el de la
organizacin preliminar, el de su confrontacin con informacin recogida de otras
fuentes, etc.
Recurdese que el resultado del trabajo de campo no es el resultado de la
investigacin; sta requiere posiblemente de una organizacin diferente, que
estara definida por la argumentacin y la interpretacin que el investigador haga
de los datos y de los materiales de la memoria.
Estos materiales preliminares, as consignados y donde se separa lo recibido de
lo interpretado, tienen una triple utilidad. En primer lugar, le permiten al
investigador una permanente evaluacin sobre su trabajo, la afinacin de sus
tcnicas, la inclusin o descarte de temas, lneas de fuerza, actores, escenarios,
153

etc., pues, el proyecto inicial es una gua y no una camisa de fuerza. En segundo
lugar, le permite tambin hacer un seguimiento crtico de su propio proceso de
aprehensin de la realidad que investiga y la valoracin de sus hallazgos, el
reconocimiento de sus errores, sus cambios de perspectiva, "las trampas
subjetivas", la revisin de sus preconceptos o estereotipos, la identificacin de
los vacos y las carencias del trabajo as como la identificacin de nuevos
objetos de trabajo y de aspectos sobre los cuales sera preciso continuar
investigando. Y en tercer lugar, esta informacin puede serle til a otros
investigadores que se ocupan de similares o diferentes objetivos; por lo tanto,
debe ser organizada con un criterio ms social que individual; que sirva a otros,
que estos tengan acceso a ella y la encuentren consignada bajo formas
normalizadas que faciliten su consulta.
4.2. La entrevista en profundidad

La entrevista es una tcnica utilizada por casi todas las disciplinas sociales,
desde su forma cerrada y precodificada, que podra confundirse con la encuesta
clsica de los socilogos, hasta sus formas ms abiertas y flexibles entre las
cuales cabran tambin las "historias de vida" de las que hablaremos ms
adelante.
Es importante diferenciar tambin entre las entrevistas preliminares que se
realizan en la etapa exploratoria del trabajo (que pueden ser semicerradas o
flexibles) de las que se realizan con aquellos actores definidos como posibles
informantes claves a quienes se aplicar una entrevista a profundidad.
4.2.1 Caractersticas de las entrevistas en profundidad

a) La entrevista en profundidad es flexible o semiestructurada y de final abierto.36
Este tipo de entrevista (semiestructurada) slo define guas generales, temticas
globales y quizs un orden sobre lo que se va a preguntar, pero no disea
cuestionarios en sentido estricto; ms que un interrogatorio es una
conversacin entre iguales. Esto quiere decir que se puede variar el temario
siguiendo el itinerario aparentemente catico del entrevistado, insistiendo en las
pistas abiertas por l, dejndolo realizar asociaciones libres sobre lo que sugiere
la pregunta; abandonando temas que pueden causar rupturas, dificultades o
diferencias con el interlocutor e incluso respetando sus silencios, sus titubeos y
esos "tiempo muertos" y exasperantes donde parece que no hay nada ms qu
decir.
En contraste con este tipo de entrevista estaran aquellas cerradas y
estructuradas con un cuestionario rgido y similar para todas las personas (por lo
36
Vase al respecto Ibd., p.101 y siguientes.
154

general un nmero grande) pues con ellas se busca que los resultados sean
comparativos y el investigador slo se limita a recoger los datos.
La entrevista en profundidad flexible y de final abierto37 ha sido definida como
"un instrumento de reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los
informantes; encuentros estos dirigidos hacia la comprensin de las perspectivas
que tienen los informantes respecto a sus vidas, experiencias y situaciones tal
como las expresan con sus propias palabras"58, esto quiere decir que el nmero
de los entrevistados no es lo que garantiza la representatividad sino su rigurosa
seleccin; y que las preguntas que se les formulan son distintas, estn sujetas a
la dinmica de la entrevista, son diferentes en su estructura, orden y desarrollo, y
su nivel comparativo depende de las diferencias de enfoque o de sentido frente a
un mismo objeto; a su vez, el entrevistador no se limita a la recoleccin de los
datos; es una parte fundamental del dilogo entre iguales; tiene un papel activo y
dinmico que aporta sus propias cartas al proceso de la entrevista; l tiene
preguntas pero tambin respuestas y, tanto de las respuestas que recibe como
de las preguntas que le hacen, debe armar sobre la marcha nuevos
interrogantes para conducir su proceso.
b) La entrevista en profundidad se aplica slo a aquellos informantes
considerados claves dentro del proceso; es decir, el investigador debe tener ya
una aproximacin muy cuidadosa a su objeto, debe tener organizados y
sistematizados los datos de la etapa exploratoria y los que hasta ese momento
hayan arrojado la observacin directa y las dems fuentes documentales y
cuantitativas que intervengan en su diseo.
La eleccin de los informantes claves, contrario a lo que ocurre en la etapa
exploratoria que es ms extensiva (ms informantes y temticas ms generales),
es intensiva y muy selectiva, son pocos los entrevistados con quienes se tratan
temas muy escogidos y con la mayor profundidad posible.
Si bien la eleccin de informantes claves no se enmarca en los parmetros
cuantitativos de representatividad y validez estadstica, es decir, no es posible
definir de antemano su nmero, s es preciso buscar que ellos signifiquen
lugares distintos en la estructura social y situaciones contrastantes frente a los
eventos o sucesos que se intenta conocer (diferencias tnicas, sociales,
culturales, valorativas, polticas), protagonistas pero tambin espectadores,
vctimas y victimarios, excluidos e incluidos, exgetas y crticos. La eleccin de
los informantes claves no es sumaria, intercambiable, o corporativa o sectorial
(campesino, ama de casa, joven, administrador, etc.).
Estos criterios son saludables porque lo que se requiere es un sujeto en
particular, no un representante de una categora social o su genrico emprico,
tal como se definira una muestra en los modelos cuantitativos y estadsticos; es
37
58
Vase al respecto: Bero, Magnus. "Algun, pp. 3-11.

Taylor. S. J. p. cit., p. 101.
155

decir, los informantes claves no son intercambiables (un campesino por otro) y
el nmero de los informantes no depende de ninguna norma estadstica sino de
la mayor o menor complejidad social; de la fragmentacin o cohesin de la
entidad o territorio que se investiga; del nmero de escenarios, de las facetas o
divergencias frente a un mismo evento, de las regularidades o diferencias frente
a los sucesos o procesos sobre los cuales se indaga.
c) Implica, adems, que el investigador tiene a la mano toda una informacin
contextual sobre el entrevistado; su lugar en la estructura social y su oficio, su
pertenencia a grupos de poder o contrapoder; su importancia o su marginacin
social; su participacin directa o indirecta en el evento o suceso al cual se quiere
aproximar, etc. Es decir, para el investigador el entrevistado no es un
desconocido, un nmero aleatorio que resulta del azar; esto es fundamental para
definir la gua de lo que se quiere conversar con l y para establecer el clima de
relacin con el entrevistado, absolutamente indispensable para el resultado del
trabajo.
d) Implica tambin que la flexibilidad y la semiestructuracin no quieren decir lo
mismo que espontaneidad o improvisacin; todo lo contrario, exige un arduo
trabajo de preparacin previa; lo que es desregulado es la entrevista, porque de
lo que se trata es de dejar aflorar la riqueza de saber y conocimientos del
entrevistado y no, como ocurre con mucha frecuencia, de predeterminar las
respuestas, de cortar el hilo de la argumentacin porque, a nuestro juicio, el
entrevistado "se est desviando"; de apresurarlo cuando l quiere callar y
reflexionar sobre sus propias palabras. Ahora bien, la flexibilidad tiene sus
lmites y existen muchos riesgos en ese marco de flexibilidad y rigidez impuesto
por esta tcnica; aqu mencionaremos slo algunos:
La entrevista puede devenir en una amena conversacin en la cual los
objetivos que definieron ese informante y las guas de lo que debera
preguntrsele se diluyen y no se logra ningn resultado prometedor; por
ello, es importante, sobre el hilo argumentativo del entrevistado, volverlo a
traer a los terrenos que nos interesa dilucidar.
La entrevista puede conducirnos a una informacin claramente mentirosa;
a un intento deliberado de engaar o de utilizar frmulas ambiguas; en
este caso, el entrevistador tiene que arriesgar y confrontar al entrevistado,
sealndole que l posee una informacin distinta, lo que puede crear
rupturas con el informante y hacer fracasar su instrumento, pero a veces
resulta y se sita la discusin en un campo ms productivo, porque
permite aflorar discursos justificatorios, interpretaciones diferentes,
prejuicios, preconceptos y recelos de mucha importancia en la definicin
de los sentidos.
La entrevista y las preguntas incisivas del entrevistador pueden convocar
en el entrevistado reacciones diversas como: a) algunas favorables, como
156

un lazo de simpata y de confianza al constatar que el investigador se

interesa por su vida y por sus cosas, que l consider siempre de poca
importancia para los extraos; ciertas identidades sociales o polticas que
allanan un camino para hablar con ms franqueza y menos resistencia; una
actitud ms abierta para contarle cosas a alguien que no es un recin llegado
en el tema y con el cual se pueden compartir apreciaciones, crticas,
incidencias y ancdotas, pero es posible que se produzcan tambin
reacciones desfavorables. b) suspicacias y dudas frente a los reales
intereses del investigador o frente a su identidad ("si es lo que dice ser"). c)
simplemente, que las preguntas y referencias del investigador despierten en
el entrevistado recuerdos, viejos rencores, amargas experiencias que tena
sepultadas en la memoria, como mecanismo psicolgico de autoproteccin, y
afloren hacindole dao o convocando nuevas actitudes de conflicto,
venganza o alguna forma de retaliacin.
Estas respuestas "no buscadas" por la entrevista, pero que son connaturales a
ella, deben ser tenidas en cuenta por el investigador para sortearlas de la mejor
manera posible; no existe una frmula para evitarlas o manejarlas; all se juega
la intuicin del investigador, su capacidad de manejo de la entrevista y de la
situacin.
Los buenos entrevistadores pueden lograr que el entrevistado relate cosas que
l mismo no hubiera querido decir o comunicarle a extraos y slo al final de la
entrevista o cuando el investigador se ha ido, toma exacta conciencia de "haber
hablado ms de lo necesario" y manifiestan su preocupacin por ello. Esto
implica la respuesta adecuada del investigador para proteger a sus informantes;
para garantizarles que nadie ms tendr acceso a ese material, que se borrarn
nombres propios, lugares, referencias que puedan delatarlo y asegurarle un
manejo prudente de lo que l inform; es posible que el entrevistado exija borrar
parte de la cinta grabada o aclarar algunas cosas y en esto el investigador tiene
que ser respetuoso de las exigencias de su interlocutor y poner en prctica unas
mnimas reglas ticas.
4.2.2 Cmo entrevistar?

Este proceso de interaccin y comunicacin no tiene una estructura precisa, no
cabe en moldes preconstruidos y es difcil elaborar un recetario til de lo que se
debe o no se debe hacer. Como dicen Hammer y Wildavski: "Se pueden dar
buenos consejos, pero nunca seguirlos tal como se dan [...] como dicen los
abogados, las circunstancias cambian"59. Por ello, las indicaciones que van
adelante son slo eso, buenos consejos cuya validez est sujeta a los cambios
de lugar, de tiempo, de situaciones particulares de los informantes y a las
59
Hammer, Dean y Wildausky, Aaron. "Entrevista semiestructurada de final abierto. Anotaciones a una gua operativa".
En:
Historia y Fuente Oral. nm. 3. p. cit.
157

condiciones que el investigador tenga para interactuar con otros y para

relacionarse con ellos en un dilogo interpares.
a) La entrevista, como se dijo atrs, debe estar preparada, definidos sus
propsitos y claramente estructurados los productos memoriales que se espera
obtener; est definido y acordado con el entrevistado una cita previa, su hora y
su lugar, y ste debe estar enterado de lo que el trabajo se propone y de lo que
se espera que l aporte desde su lugar y su saber.
La entrevista, propiamente dicha, debe empezar con preguntas generales de
corte descriptivo sobre la localidad, sobre algunos acontecimientos del amplio
conocimiento pblico o sobre su vida y sus datos personales; pedirle, por
ejemplo, que describa a su familia, lo que hacen sus parientes, qu oficios
desempean, cmo era el lugar donde naci, porqu emigr (si lo hizo); esto con
el objeto de establecer un clima propicio para esa interaccin sin la cual, la
entrevista est condenada al fracaso.
Se debe o no utilizar la grabadora? El ideal es utilizarla porque sta libera al
investigador de tomar notas; porque en la transcripcin de las respuestas, el
investigador tiende a "traducirla" a sus trminos y cdigos, perdindose as la
posibilidad de trabajar la estructura del relato, los giros lingsticos, los
materiales memoriales; porque puede escaprsele toda una gestualidad que
acompaa las respuestas; todo ese lenguaje no verbal tan rico en posibilidades
como el primero. Sin embargo, en algunos casos la grabadora cumple la funcin
de inhibir el relato por el temor a comprometerse, a ser objeto de represalias por
parte de otros a que se sepa su posicin frente a hechos concretos, situacin
bastante frecuente en regiones con un largo historial de violencia o en
coyunturas de crisis y conflicto social como es el caso colombiano. En otros
momentos, la presencia de una grabadora convoca un tipo de discurso que no
es el que el investigador espera sino el "discurso circular" oficial, aprendido de
maestros, de promotores sociales, de actores institucionales que desarrollan
trabajos comunitarios y que el entrevistado piensa que es la "manera culta" de
relacionarse con alguien supuestamente culto y que va a quedar grabado para la
posteridad y para que lo oigan otros frente a los cuales l no debe "quedar mal".
La valoracin de estos efectos no buscados con el uso de la grabadora quedan a
discrecin del investigador y, a veces, pese a lo que se pierde, se pueden lograr
mejores resultados sin grabadora que con ella. Lo que resulta incorrecto y
antitico es usarla sin que el entrevistado se d cuenta, engaarlo y mentirle;
una interaccin horizontal requiere de compromisos mnimos y si esperamos
informaciones veraces y sin evasivas no podemos esconder nuestros ases
debajo de la manga. Se debe, pues, solicitar permiso al entrevistado para usar la
grabadora y ofrecerle que si en algn momento de la entrevista l quiere que
algo no quede grabado, sta se apagar.
158

4.2.3. Cmo formular las preguntas?

Las preguntas de fondo deben ser lo ms claras y directas posible sin inducir las
respuestas o coartarlas y sin mostrar aquiescencia o rechazo por las
afirmaciones del entrevistado; tambin es bueno recordar que ellos no son los
encargados de teorizar sino de informar sobre lo que hicieron, vivieron o
sintieron y con quines o con qu se relacionaron, identificaron o confrontaron;
por ello, preguntas como "quin tiene el poder aqu" son inconvenientes, esto
sera un resultado de la entrevista, una especie de conclusin preliminar de la
misma y se puede formular desde ese presupuesto: "entonces, segn usted
quien tiene el poder es x?"; lo que le permite al entrevistado decir porqu y los
detalles enriquecedores sobre cmo se vive y se percibe ese poder en un campo
determinado.
Es til tambin traer al dilogo, en el momento oportuno, alguna informacin
especfica sobre el sujeto o el evento, objeto de la indagacin: "los peridicos
publicaron tal cosa o se dijo en ese momento... etc."; lo cual puede despertar la
memoria dormida del entrevistado que aportar detalles muy ricos y, a su vez,
sabr que quien lo interroga sabe de que habla, lo cual consolida la interaccin
entre ambos.
Lo que no resulta pertinente es hacer preguntas vagas, indiferenciadas,
inacabadas, porque a stas se responde de la misma manera, salvo que se
utilice como estrategia para penetrar en un campo problemtico y se quiera
sondear la voluntad del entrevistado para responder o continuar el dilogo en
esa lnea. Si la entrevista es un proceso de seduccin, sta sera una manera de
dar un primer paso y que el entrevistado responda o no a los cdigos ocultos del
investigador.
Otra estrategia que a veces resulta til es lo que algunos metodlogos llaman el
enfoque "enseme"; presentarse como alguien interesado en aprender, lo cual
le permite al entrevistado la oportunidad de articular sus ideas y estar
satisfecho de la valoracin que se hace de su saber y su conocimiento.
Es pertinente tambin evitar que la entrevista se convierta en un interrogatorio o
en lo que algunos llaman un monlogo; por ello es necesario permitir que el
entrevistado marque su propio ritmo, contrapregunte y contraargumente; a su
vez, el investigador debe tratar de hilvanar sus preguntas en forma tal que se
deduzcan o parezcan deducirse de las respuestas; de lo contrario, el
entrevistado se sentir como frente a un tribunal, lo que desvirta totalmente la
relacin horizontal y de interaccin. A propsito dice Dexter: "La entrevista es
una discusin entre dos individuos quereflexionan, que hablan de cmo suceden
las cosas, en la cual la persona menos informada y con menos experiencia (el
entrevistador) da preferencia al que es ms sabio, aprendiendo de l"60.
60
Citado por Taylor, S. J. p. cit., p. 411.
159

4.3 Los instrumentos en la sistematizacin de la informacin recogida a

travs de entrevistas en profundidad
4.3.1 Modalidades de utilizacin. Las entrevistas en profundidad pueden
utilizarse en un trabajo de investigacin de diferentes maneras:
a) Como material analtico que apoya la argumentacin del investigador pero
que de alguna manera es teorizado y pensado desde un lugar distinto a aquel
donde surgi y slo eventualmente afloran en el informe final algunas pequeas
referencias textuales, bien como ilustracin de lo que se est diciendo o bien
como sustentacin de un argumento que se aporta.
Aqu habla el investigador para un pblico que, por lo general, est circunscrito a
comunidades acadmicas y se realiza una especie de alquimia o transcripcin
del mundo de lo popular y del lenguaje cotidiano y coloquial, matriz en la que se
gest la entrevista, hacia la formalizacin cientfica y metodolgica exigida por el
mundo de la academia. Esta modalidad tiene sus riesgos implcitos, devenidos
de ese proceso de reconversin entre la lgica de lo vivido y la lgica de lo
pensado, pero su validez, si es que puede hablarse de ello, deviene de la
argumentacin, de la interpretacin y la capacidad de explicar y conocer que
acompaa siempre los modelos heursticos.
b) Existen otras modalidades intermedias que consisten en separar la
interpretacin que hace el investigador de los textos memoriales, que se
transcriben casi en su totalidad pero separadamente, permitiendo la expresin
de las dos lgicas, o sea reconstruyendo literariamente los relatos orales
individuales o colectivos a travs de una voz que cuenta y que es el
amalgamiento de muchas voces, entre ellas la del investigador mismo.
En el primer caso tenemos ejemplos muy acabados en Colombia como los
textos de Fals Borda; La historia doble de la costa y Mompox y Loba, por
ejemplo, y el texto La escuela violenta de Rodrigo Parra Sandoval o No nacimos
pa semilla de Alonso Salazar. El segundo caso tiene en Colombia como
principal exponente a Alfredo Molano, quien ha inaugurado todo un modelo de
trabajo en este sentido. Aqu no se intenta teorizar, argumentar o explicar; se
trata de contar, de relatar, manteniendo la vitalidad y riqueza de lo vivido
despojndolo de sus incoherencias, repeticiones, fracturas y discontinuidades y
engarzando las vivencias en un relato de corte literario.
c) La tercera modalidad apunta a la transcripcin directa, tal y como sale del
entrevistado, sin mediaciones, interpretaciones o sistematizaciones de ninguna
clase; se intenta ante todo reducir y no anular el espacio y el tiempo entre el
emisor y el receptor con el nimo ingenuo, como dira Cline, de reproducir
directamente la realidad61; esta modalidad ha sido usada por lingistas y
etnlogos, cuyo objeto, ms que el relato, es el lenguaje y para ellos esta
61
Le Jeunne. p. cit., p. 42.
160

materia prima es insustituible, pero algunos investigadores terminan por adoptar

este modelo y borrarse ellos prcticamente del proceso, sobre la tesis ingenua
de una fidelidad con sus fuentes orales, maniobra a travs de la cual terminan
por convertirse en una especie de meros "griot" africanos sin institucionalidad y
sin frmulas sacramentales.
4.4. Formas de transcripcin, sistematizacin y ordenamiento
Para desarrollar estas actividades pueden ser tiles los mismos procedimientos
que describamos para la observacin directa, aunque no son suficientes;
adems de ello, es necesario desarrollar los siguientes procesos:
a) La transcripcin de las cintas: sta debe ser lo ms fiel posible, intentando no
slo reproducir por escrito la expresin del relato (lo que el entrevistado dice, con
las palabras con las que lo dice, sin quitar ni aumentar nada) sino tambin su
audicin, su escucha sealando los silencios, los titubeos, los cambios en el
volumen de la voz, las exclamaciones y las interrogaciones; en fin, los elementos
que acompaan siempre el habla cotidiana.
b) Las cintas deben transcribirse en un formato tipo ficha temtica con un par de
adiciones tiles: los comentarios que la entrevista en general o partes de ella le
suscitaron al entrevistador y alguna forma de reconstruccin del lenguaje no
verbal, y por lo tanto no audible, que acompa la entrevista: gestos, actitudes,
expresin corporal, etc. La idea de la transcripcin fiel, adicionndola con aquello
que no queda en una cinta, no tiene pretensiones realistas ni de fidelidad
extrema; se tratar ms bien de aprovechar al mximo la riqueza que estos
elementos le otorgan al relato y descubrir facetas nuevas que pueden ser
prometedoras para la interpretacin que se intenta producir.
c) Las cintas originales y las transcripciones fieles deben conservarse porque
constituyen un acervo muy valioso como fuente de consulta para otros trabajos y
para el quehacer de investigadores de varias disciplinas que se aproximen a las
fuentes orales con bsquedas distintas o similares a las nuestras62. La
transcripcin del original es una materia prima cuya informacin particularizada y
diferenciada debe ser consignada en fichas temticas y analticas para la
reconstruccin del escenario, los actores, las situaciones particulares y las
dimensiones territoriales o sociales, intentando disear procesos cronolgicos y
espaciales de acuerdo con la propuesta argumentativa que gua el trabajo del
investigador.
La clasificacin y el ordenamiento de esta informacin no vara sustancialmente
de los mtodos tradicionales usados en el campo de lo documental.
62
Vase: Condomines, Monserrat et al. "Archivo de hisotira oral del Instituto Municipal de Historia de Barcelona" En:
Historia
y Fuente Oral. nm. 1. Op. cit.
161

5. Historia de vida
Hemos querido tratar la historia de vida, no slo como una modalidad de la
entrevista en profundidad, tal como lo consideran algunos metodlogos
cualitativos63, sino como una estrategia diferente, puesto que en su construccin
no slo se utiliza esta tcnica sino que se combina con otros materiales de la
memoria, tales como cartas, diarios ntimos, recuerdos familiares, fotografas o
escritos varios. Adems, porque no todas las historias de vida se realizan con
base en entrevista directa; tambin se logran a travs de relatos escritos que se
solicitan a alguien importante para el objeto por investigar y para los objetivos
propuestos, con unas indicaciones mnimas sobre lo que se busca. Esto implica
que las historias de vida constituyen casi todo un "gnero" en las metodologas
cualitativas, a veces muy cercano a lo literario, a la biografa y autobiografa;
sobre todo cuando se trata de un relato nico con un actor que se convierte l
mismo en el punto central del trabajo64.
Tambin es posible que varias historias de vida contribuyan a la interpretacin o
explicacin de un evento particular o de una temtica especfica; en este caso, el
centro de inters no es el individuo (la biografa) sino lo que desde su lugar
percibi y vivi en torno a lo que pretendemos dilucidar, por lo tanto ,su
utilizacin es mltiple, diversa y los nfasis cambian de acuerdo con los
propsitos del trabajo.
Este gnero tambin incluira una produccin autobiogrfica de los hombres de
Estado en Colombia, que desarrollan el relato de su vida ligado con los grandes
escenarios en los que les toca actuar y que supone una especie de dilogo con
ellos mismos donde la persona es a la vez el entrevistado y el entrevistador.
5.1 Caractersticas de los relatos de vida centrados en la entrevista

5.1.1 Lo virtual y lo real de la historia de vida. Dice Bordieu65 que uno de los
presupuestos errados de las historias de vida es pensar que la vida es una
historia; que constituye un todo coherente y orientado con una intencionalidad de
fondo que la gue.
En esto, Bordieu tiene razn, la vida no constituye una historia hasta el momento
en el cual alguien pregunta por ella y a travs del dilogo, entre el entrevistador y
el entrevistado, se desata una mezcla ms o menos confusa entre discurso
preconstruido y materiales memoriales a travs de la cual se va configurando lo
que se podra llamar, ahora s, una historia de vida; es decir, sta es producto
del dilogo; se elabora en el contexto de una relacin entre una demanda de
63
Taylor. S. J. p. cit., p. 115

Es el caso de Arturo Alape y su trabajo sobre Manuel Marulanda, La historia de vida de Juan de la Cruz Varela,
realizado
por Rocio Londoo.
65
Bordieu, Pierr. "La ilusin biogrfica" En: Memoria y Fuente Oral. p. cit., nm. 2, p. 24.
64
162

conocimiento por parte del investigador y un bien, el saber que tiene el

entrevistado, que muchas veces no est disponible porque incluso su dueo no
sabe que lo posee; podra decirse que est en estado virtual: a muchos de los
entrevistados les sorprende muchsimo que alguien se interese por "su vida".
5.1.2. El cronotopo de la historia de vida. Esto nos pone sobre aviso de un
aspecto fundamental para tener presente; la vida no se desenvuelve como un
relato unilineal sino a travs de ciertos zigzags que no son muy claros, a veces,
para el investigador, con avances y retrocesos, en donde la asociacin de ideas
le permite al entrevistador moverse en un campo que no es lineal; muchas de las
historias de vida fracasan porque el investigador intenta mantener a toda costa
un hilo cronolgico que confunde y fatiga al entrevistado y le hace perder
dinmica al relato; el orden cronolgico puede ser importante pero como un
mecanismo a posteriori, despus de agotadas las rutas cruzadas y transversales
a travs de las cuales opera la memoria. A su vez, el orden cronolgico puede
ser til como parte del mtodo expositivo que defina el investigador, pero es
definitivamente nefasto para construir sobre el proceso de la entrevista; es decir,
se presentan tres rdenes que no son necesariamente coincidentes: el orden de
la memoria, visto como desorden por el entrevistador que trata de imponer el
suyo; el orden cronolgico y un tercer orden, mediante el cual el investigador
presenta sus resultados, el expositivo.
Los tiempos del entrevistado se mueven entre una historia sin tiempo, mtica,
paradigmtica de la epopeya y una historia de corta duracin de la coyuntura
particular por la que l pasa, que a veces le otorga una luz y un colorido especial
a ciertos hechos de su pasado que no lo tuvieron en su momento pero que ahora
se enmarcan en otros sentidos y en otras dimensiones.
El topos del entrevistado tambin es diferente del topos del investigador; la
nocin de territorio, de espacio apropiado, sus referentes de identidad territorial
no coinciden por lo general con las definiciones espacio-temporales que
enmarcan la labor investigativa; el topos del entrevistado es fracturado,
fragmentario, localista, donde combina a veces dimensiones orbitales y a veces
lmites que no pasan de su entorno ms inmediato.
5.1.3 La contraposicin de las lgicas. Por ello, en la construccin de las
historias de vida hay siempre una tensin implcita absolutamente inevitable y
frente a la cual la nica alternativa es saber que existe e intentar su manejo por
parte de quien conduce la entrevista; es la tensin entre los intereses y
temticas que le preocupan al investigador y lo que el entrevistado quiere relatar
o, en otras palabras, lo que para l resulta importante o digno de contar y
supuestamente valioso para quien le pregunte por "su vida". Aspectos de la
cotidianidad, del entorno, de la cultura, no son relatados por el entrevistado
porque estaran para l en el campo de lo obvio, de lo evidente, de lo nimio y lo
anodino; de all la importancia de formular preguntas adecuadas que despierten
163

alguna reflexin sobre lo que el entrevistado nunca se ha preguntado y que

incluso le cuesta nombrar y hablar de ello.
Es importante saber tambin que todo relato de vida tiene sus obsesiones, sus
mitos, sus fantasmas y sus lmites dentro de los cuales inevitablemente se tiene
que mover el investigador; esa tensin se convierte a veces en resistencia,
reacciones, repliegues, repeticiones, de las cuales no es posible librarse
fcilmente; el investigador tiene que aprender a cargar con ellas y aprender a
orientarse en ese laberinto de lo memorial.
5.2 Caractersticas de los relatos de vida centrados en los recuerdos de

familia y los objetos y archivos de bal
Esta modalidad de construir historias de vida, sin una entrevista directa con el
personaje, ha sido tambin utilizada por los metodlogos cualitativos, si bien se
enmarca ms en la dimensin biogrfica o autobiogrfica de la historia de vida,
ofrece recursos muy novedosos en cuya utilizacin falta an mucho por
desarrollar. Esta modalidad es una alternativa para construir historias de vida de
personas desaparecidas pero tambin se utilizan para complementar y ampliar
las entrevistas en profundidad. Los trabajos en este campo se centran en las
siguientes experiencias.
5.2.1 Los diarios ntimos. Con base en ellos, se construye una vida cuyo
conocimiento puede resultar de inters para objetivos investigativos o para
pblicos amplios, aunque la pretensin de su autor hubiese sido ms un
monlogo que un dilogo mltiple. Hasta el momento, la utilizacin de los diarios
ntimos se ha desarrollado ms en el campo literario pero los aportes en otros
mbitos pueden ser bien importantes, sobre todo en los casos en los cuales
quien escribe ha sido protagonista de algn evento poltico o social.
5.2.2 Los archivos de bal. La correspondencia, cuando se conserva y tiene
alguna periodicidad y duracin, constituye una fuente de incalculable valor; as
mismo, se han realizado pequeas experiencias de reconstruir historias de vida
a travs de los objetos que el sujeto guard y conserv, pues se parte del
supuesto, vlido por lo dems, que tuvieron para l una inmensa significacin y
que estn ligados a momentos de su vida; a travs de ellos es posible encontrar
las claves y las gramticas ocultas para la lectura sobre la vida del otro.
5.2.3 Otra modalidad para reconstruir una historia cuyo objeto no est, muri o
no se puede tener un dilogo directo con l, es recurrir a quienes lo conocieron
en diversos momentos de su vida para reconstruir con esos fragmentos los hilos
cruzados de una existencia social relevante para los propsitos buscados; aqu
se juega con varias posturas y mltiples subjetividades que daran una imagen
con varias facetas recortadas que, si bien suma un nmero grande de
subjetividades, puede revelar la riqueza de un personaje, cmo lo vieron sus
164

contemporneos y qu gener en los dems su presencia social y su prctica

poltica o cultural. Este recurso del "reflejo en el espejo" tambin se utiliza para
complementar y ampliar historias de vida o biografas centradas en la entrevista
en profundidad.
5.2.4 Por ltimo, sealaremos que las historias de vida tambin se pueden
construir pidindole al sujeto que escriba, en la soledad de su mundo, el relato
de su vida o algunos episodios importantes sobre los cuales interesa rastrear la
percepcin que tuvieron los protagonistas de los eventos. En estos casos, se
requiere un interlocutor letrado y dispuesto a poner por escrito sus pensamientos
y posturas. En Norteamrica, este modelo ha sido utilizado con representantes
polticos, empresariales o de grupos corporativos importantes y que han tenido
un papel de primer orden en la vida de la nacin.
5.3 Instrumentos para la sistematizacin de la informacin recogida a
travs de la historia de vida
Las historias de vida pueden ser aplicadas con diversos propsitos; pueden
constituir un fin en s mismas o ser tributarias del desarrollo de una temtica
especfica donde convergen varias visiones y diferentes posturas; por ello, los
instrumentos de recoleccin de informacin seran diferentes.
5.3.1 Cuando se utiliza primordialmente la entrevista en profundidad y el objetivo
de construir las historias de vida es la contrastacin de posturas, los
instrumentos de sistematizacin y organizacin de la informacin seran
similares a las descritas para las entrevistas en profundidad.
5.3.2 Si se trata de un enfoque biogrfico o autobiogrfico, donde el objeto es
reconstruir la vida de un individuo, las tcnicas de escritura tienen que ver ms
con lo literario, en otros trminos, con la transcripcin de un lenguaje hablado a
un texto escrito, donde el investigador tiene ms libertad para recrear ambientes,
para relievar situaciones, para acentuar o develar episodios o personajes que
estuvieron cerca del entrevistado; en fin, para construir un relato, una historia
que bien puede llamarse una novela memorial.
Los autores
Hernn Henao Delgado. (Manizales 1945 - Medelln 1999)
Antroplogo de la Universidad Nacional de Colombia, Bogot y Master of Arts en
Antropologa,
University of California.
Fue profesor titular del Departamento de Antropologa de la Universidad de
Antioquia, trabajo especialmente en el campo de familia, sociedad y cultura.
165

Investigador del Instituto de Estudios Regionales INER de la Universidad de

Antioquia, desde su creacin en 1989, y luego su Director entre 1993 y 1999.
Entre sus ltimas publicaciones estn: La Construccin de un sueo ambiental
urbano, en: Perspectivas ambientales urbanas. INER Universidad de Antioquia,
1997; Un hombre en Casa, la imagen del padre hoy en Medelln. Revista
Nmadas N 6, marzo de 1997; Religiosidad y drogadiccin, en: Religiosidad y
etnicidad en Amrica Latina. ICAN, 1997; Ambiente de Ciudad, ambiente de
regin: cultura, representacin, simbologa de identidad en lo urbano ambiental,
en: Habitat, Ambiente y Educacin fronteras hacia el Futuro, CEHAP, 1997;
Desarraigo y Futuro. Vida cotidiana de familias desplazadas de Urab. INER y
Cruz Roja colombiana y sueca. Medelln 1998; Los Desplazados: Nuevos
nmadas. Revista Nmadas N 10, abril de 1999.
Lucelly Villegas Villegas
Historiadora de la Universidad de Antioquia con Maestra en Historia de
Colombia, Universidad
Nacional, Medelln.
Actualmente, es Investigadora y docente del Instituto de Estudios Regionales
INER, de la Universidad de Antioquia desde su creacin en 1989. Coordinadora
de la Especializacin en Teoras, Mtodos y Tcnicas de Investigacin Social
desde 1999.
Publicaciones: Colonizacin y explotacin de recursos naturales en Necocl,
siglo XIX y XX. Boletn de Antropologa N 29. Universidad de Antioquia, 1998;
Paisas ms... ms all. Poblamiento de la regin noroccidental, en: Colombia
Pas de Regiones. CINEP y COLCIENCIAS, 1998; Coleccin Estudios de las
localidades, Oriente antioqueo (26 ttulos), INER y CORNARE. 1990-1995.
166

VOCES SUBALTERNAS E HISTORIA ORAL
Por qu las ciencias exactas y los buscadores de tesoros, se obstinaron con los
estudios arqueolgicos, antropolgicos y etnogrficos de otras culturas, de otros
territorios y de otras etnias? Por qu las voces subalternas han sido silenciadas y
menospreciadas en la cultura dominante? Quizs porque las voces de abajo
poseen la lgica sistmica y holstica que gobierna las leyes del universo?
Separada de los propsitos industriales, la voz de los de abajo, la voz tejida en

conexin con la naturaleza y con la tradicin indgena, ha sido perseguida y hasta
silenciada en los libros de la historia oficial; pero sigue hablando y gritando tierra
adentro, en la sangre y en un territorio simblico propio, donde viven los materiales
de la memoria, los sobrevivientes de la memoria.
Taller
Preparar de manera escrita y oral para compartir con todo el grupo: 2 relatos,
2 cuentos y 2 historias indgenas.
Narrar una leyenda indgena
Resear e inventariar los materiales de la memoria
Organizarlos por temticas
Inventariarlos y researlos con un formato comn.
167

VOCES SUBALTERNAS E HISTORIA ORAL

MAURICIO ARCHILA NEIRA
La falta de adecuacin del estatismo para una historiografa propiamente india

deriva de su tendencia a impedir cualquier interlocucin entre nosotros y nuestro
pasado. Nos habla con la voz de mando del estado que, con la pretensin de
escoger para nosotros lo que debe ser histrico, no nos deja elegir nuestra propia
relacin con el pasado. Pero las narraciones que constituyen el discurso de la
historia dependen precisamente de tal eleccin. Escoger significa, en este contexto,
investigar y relacionarnos con el pasado, escuchando la mirada de voces de la
sociedad civil y conversando con ellas. Estas son voces bajas que quedan
38
sumergidas por el ruido de los mandatos estatistas. Por esa razn no las omos.
La llamada de atencin de Ranahit Guha, figura cimera de los Estudios Subalternos

de la India, es una buen prembulo a la reflexin que me propongo hacer sobre los
desarrollos historiogrficos y el uso de las fuentes orales en el contexto colombiano.
Como bien lo dice el historiador indio, el problema de las voces silenciadas por la
Historia es triple: ante todo hay un problema de conocimiento por la exclusin de
gentes de carne y hueso que nos niega una relacin ms adecuada entre presente y
pasado. En segunda instancia, tiene consecuencias metodolgicas, pues ese
silenciamiento no es solo un asunto de escogencia por parte de los sectores
dominantes, es tambin responsabilidad de los historiadores a la hora de investigar
sobre el pasado. Y tercero, y muy importante, hay implicaciones polticas y ticas en
las narraciones histricas. Estas dimensiones crticas del oficio del historiador, en
aras de la verdad, no las descubrieron los intelectuales de la India, ya haban sido
denunciadas por algunos historiadores sociales cuando no antes por los grandes
crticos de la modernidad, comenzando por el mismo Marx.
Por ello me propongo en esta ponencia mirar los desarrollos historiogrficos que han
intentado acercarse a esas voces silenciadas del pasado, y ubicar all el papel que
puede jugar la llamada historia oral para que ellas hablen, siempre pensando en el
contexto colombiano y en mi propia experiencia investigativa.2 Con tal fin dividir
esta presentacin en tres partes: en primera instancia har un sucinto recuento de la
trayectoria historiogrfica que va de las historia desde abajo al desafo de los
Estudios Subalternos; luego analizar las implicaciones metodolgicas y
epistemolgicas de las diversas propuestas de historia oral; y, a modo de
38
Ranahit Guha, Las voces de la historia y otros estudios subalternos, Barcelona, Crtica, 2002, p. 20.
En la labor investigativa es importante reflexionar sobre la propia experiencia, que en mi caso se remonta a estudios sobre la
formacin de la clase obrera colombiana. Una primera reflexin apareci en mi ensayo, Fuentes orales e historia obrera, en
Thierry Lulle, Pilar Vargas y Lucero Zamudio, Los usos de la historia de vida en las ciencias sociales, Vol. I, Barcelona, Anthropos,
1998, pp. 281-296.
2
168

conclusin, formular algunas preguntas que sugieren las nuevas propuestas

historiogrficas y metodolgicas.
1. De la historia desde abajo a los Estudios Subalternos

Como decamos, la preocupacin por las voces silenciadas por los poderes del
pasado y del presente, no es nuevo en la historiografa internacional. En realidad ella
fue una de las razones que motiv a Eduard Palmer Thompson a escribir su famosa
historia sobre la formacin de la clase obrera inglesa. Como lo dice en el prefacio de
esa obra, l se propuso rescatar del olvido de la enorme condescendencia de la
posteridad a los seres excluidos de la Inglaterra de fines del siglo XVIII y comienzos
del XIX.3 As acu la expresin de una historia desde abajo hacia arriba que
literalmente significaba invertir la tradicin historiogrfica dedicada a estudiar a los
vencedores, sin olvidar este otro polo del conflicto social. Veamos brevemente como
se lleg a esta formulacin y que se ha derivado de ella en tiempos recientes.
Un antecedente de esta propuesta historiogrfica es la historia popular que, segn
Peter Burke, se remontara a los finales del siglo XVIII cuando parte de la
intelectualidad europea descubri al pueblo del que se haba alejado en la
temprana modernidad.4 No siempre ese descubrimiento fue de signo progresista y,
por el contrario, en la Europa del siglo XIX pudo significar la necesidad de encontrar
las races culturales la esencia de los estados-nacin en construccin.
En ese contexto, agrega Burke, el concepto pueblo tena matices nacionalistas y a
veces hasta racistas.5 En la versin romntica de Michelet el pueblo era una fuerza
transformadora y constitua el fundamento ltimo del poder, por lo que era
importante estudiarlo.6
Otro antecedente, sin duda, es la obra crtica de Marx, la cual, segn Raphael
samuel es una historia desde abajo del capitalismo.7 De todas formas para los
historiadores britnicos no era fcil conciliar el marxismo, que pone nfasis en el
estudio de la sociedad desde el conflicto de clases, con una tradicin histrica que
se anclaba en una nocin tan ambigua como la de pueblo. Sin embargo, esa
tensin creativa rindi frutos en una corriente historiogrfica que junto con la escuela
francesa de Annales aport a la consolidacin de la historia social.
Por su parte el marxismo cultural britnico, como un eco de Gramsci, lucha contra el
determinismo econmico sugerido por la metfora base-superestructura, e insiste en
las relaciones sociales como el eje de lectura de los modos de produccin. De all
3
E. P. Thompson, The Making of the English Working Class, Nueva York, Vintage Books. 1966, p. 12.
Peter Burke, Historia popular o historia total, en Raphael Samuel (editor), Historia popular y teora socialista, Barcelona, Crtica,
1984, pp. 71-77.
5
Ibid., p. 74.
6
Raphael Samuel, Historia popular, historia del pueblo en la obra editada por l mismo, Historia popular y teora socialista, pp.
27-28. Para este autor, Michelet es el origen remoto de la historia social francesa.
7
Ibid., p. 35.
169

que para esos historiadores sea central el conflicto de clases que se deriva de estas
relaciones sociales. Aunque hay matices entre ellos, creo con Harvey Kaye que
existe una tradicin terica comn que valora la accin de la gente de carne y
hueso condensado en el intraducible concepto de agency y rescata una
8
intencionalidad, cuando no una conciencia, en su actuar. La experiencia se

convierte as en el puente entre la existencia de las estructuras dominantes y las
formas de accin conciente contra ellas. Claro que en Thompson esa era una
experiencia de clase, como en su momento denunciaron las feministas.9 En
cualquier caso, fuese por medio de la combinacin de ideologa inherente y
adquirida, o de una conciencia fruto de esa experiencia, con los historiadores
marxistas britnicos nos acercamos a la cultura como instancia de sentido de la
accin humana.
Se abre as la puerta a la nueva historia cultural, en la convergen las generaciones
recientes de Annales, la microhistoria italiana, la historia de la vida cotidiana
alemana, y algunas de las corrientes feministas y posmodernas, as estas ltimas
estn hoy muy distanciadas de sus padres fundadores.10
Una de las vertientes que parte crticamente de la historia desde abajo es la de los
historiadores indios conocidos como Estudios subalternos o poscoloniales. Si bien
ambas corrientes ponen diferentes nfasis los primeros en la condicin se
subalternidad de cara a la hegemona que trasciende a la clase social, los segundos
en una lgica colonial que se proyecta en los estados nacionales, terminan
coincidiendo en una crtica al saber centrado en Occidente, tanto trminos
geogrficos como de modelo de ciencia. En estas pginas nos referiremos a los
Estudios Subalternos, construidos por los historiadores de la India.11 El subalterno
entendido como el campesino o la mujer no es un ser incompleto, prefiguracin de
algo superior. De ah que Guha, quien se nutri del marxismo britnico, critique la
categora de pre-poltico que en los aos cincuenta acu Hobsbawm para referirse
a los rebeldes primitivos.12 Para l la accin poltica de los subalternos indios no
poda ser inconsciente, el campesino saba lo que haca cuando se sublevaba.13
Por ello postula la existencia de una conciencia insurgente por parte de los
subalternos.
Esa conciencia subalterna fue silenciada no solo por los discursos estatistas
coloniales y nacionalistas, sino tambin por corrientes supuestamente simpatizantes
de ella como el marxismo. El subalterno en todos los casos termina siendo
expropiado en su subjetividad rebelde en aras de abstracciones construidas desde
Harvey J. Kaye, Los historiadores marxistas britnicos, Zaragoza, Prensas Universitarias, 1989.
Joan W. Scott. Gender and the Politics of History, Nueva York, Columbia University, 1988.
Estos temas han sido abordados en anteriores ensayos mos, por lo que no me extender en este punto. Vase, por ejemplo,
Es an posible la bsqueda de la verdad?, Anuario Colombiano de Historia Social y de la Cultura, Bogot, No. 26, 1999,pp.251285.
11
En esta parte nos apoyamos tambin en Mauro Vega, Historiografa y poscolonialidad, Historia y Espacio, Cali, No. 17, enerojunio de 2001, pp. 69-92.
12
Las voces de la historia, captulo 4.
13
Ibid., p. 104.
9
10
170

fuera, sean stas el hombre colonizado, nacionalista o proletario14. Su mbito propio

es reducido a una forma incompleta del modelo eurocntrico, que se plantea como
universal. Por ello el poscolonialismo se propone provincializar a Europa, es decir
ver la historia europea como una experiencia particular, que por los poderes que
desat y acumul se mundializ.15
La denuncia de Guha sobre el silenciamiento de las voces subalternas ha sido
asumida por muchos de sus discpulos como reto para avanzar en la deconstruccin
de los discursos elitistas de derecha e izquierda, para as encontrar al verdadero
subalterno. Pero en ello se corre el riesgo de pasar de considerar al subalterno como
condicin social a un artefacto discursivo, con lo que se toca con algunas corrientes
posmodernas del giro lingstico. Es el riesgo de cabalgar entre Gramsci y Derrida
como oportunamente lo indicar Florencia Mallon.16
En esta tarea de or las voces subalternas es que la historia oral puede jugar un
papel sustantivo, aunque no exento de problemas. Veamos cmo y porqu.
2. Distintos entendimientos de la historia oral
Lo primero que salta a la vista al analizar los avatares de la historia oral tanto en el
plano mundial como en Amrica Latina, es su coincidencia con algunos de los
momentos historiogrficos que hemos resumido en la seccin anterior. No es por
azar que ello haya ocurrido, sino que los distintos entendimientos de la historial oral
hacen parte bien sea como apndice metodolgico o como alternativa
epistemolgica de la conformacin de corrientes de pensamiento histrico.
Siguiendo a Philippe Joutard se puede sealar que, si bien los padres fundadores de
la historia como Herodoto y Tucidides se apoyaron en fuentes orales, cuando se
institucionaliz la disciplina a comienzos del siglo XIX hubo una profunda sospecha
sobre la historia oral como indicio para conocer el pasado.17 Occidente haba
privilegiado el documento escrito lo que se reforz con la invencin de la imprenta.
Con una clara impronta positivista se pensaba que lo escrito fijaba en el tiempo una
afirmacin y por tanto el documento escrito transmita ms fielmente el pasado. Ni
siquiera se consideraba la historia oral como una fuente complementaria. Este tmido
paso lo dio el romanticismo decimonnico, una de las corrientes de la historia
popular ya analizada. As Michelet, a juicio de Joutard, es un precursor ms directo
de una historia oral urbana y obrera al emprender la escritura de su obra Le Peuple
en 1846.18 Para el romntico francs or a la gente comn era reconstruir mundos
14
Ibid., captulo 3.
Dipesh Chakrabarty, Postcoloniality and the Artifice of History: Who Speaks for Indian Pasts?, en Ranajit Guha (editor), A
Subaltern Studies Reader, 1986-1995, Minneapolis, University of Minnesota, 1997.
16
The Promise and Dilemma of Subaltern Studies, American Historical Review, Vol. 99, No. 5, diciembre de 1994, p. 1491-1515.
Para rescribir la historia desde la perspectiva de los subalternos Guha sugiere cuatro puntos: 1) desafiar la univocidad del discurso
estatista; 2) reintegrar en la narracin el protagonismo activo de los silenciados; 3) incluir otras voces silenciadas; y 4) hacer
cambios en la narratologa que rompan con la versin dominante incluso en trminos de la cronologa (Las voces de la historia,
p. 31)
15
17
18
Philippe Joutard, Esas voces que nos llegan del pasado, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1986.
Ibid., p. 79
171

desaparecidos y aprehender el instinto del pueblo.19 Con todo, la historia oral

sigui siendo ignorada por el grueso de los historiadores hasta bien entrado el siglo
XX.
Esa marginalidad ser superada en los pases centrales despus de la segunda
Guerra Mundial. As en la Universidad de Columbia en Estados Unidos se gest el
primer archivo de historia oral en 1948 para un estudio sobre la poltica en la ciudad
de Nueva York. El tipo de informacin que buscaba Alan Navin y sus colegas era
fctica, es decir buscaban establecer con rigor los hechos desde la perspectiva de
las elites de la ciudad. En Estados Unidos se difunde rpidamente este enfoque
metodolgico y con el tiempo se gesta una Asociacin de cultores de la historia oral.
En los pases europeos el enfoque es diferente en cuanto a los sujetos entrevistados
y el tipo de informacin que se persegua. Los traumas de las guerras hacen que
muchos cientficos sociales acudan a las historias de vida o a una cierta etnografa
para sacar a luz aspectos ocultos de la vida cotidiana de sus respectivas
sociedades. Este paso haca parte de la historia social, especialmente de la llamada
desde abajo, que ya hemos analizado. A su vez, refleja algn dilogo
interdisciplinario especialmente en cuanto a la apropiacin de mtodos de la
antropologa y la sociologa. Sin embargo, aunque el nfasis fctico de la historia oral
disminua por referirse a aspectos de la vida cotidiana y de la cultura, el privilegio
positivista por lo escrito haca que ella siguiera siendo una fuente complementaria y
de segundo orden. Ser en los pases perifricos donde se producir otro tipo de
aproximacin a ella, sin que sea claro que haya conformado un nuevo paradigma
historiogrfico.
En efecto en Amrica Latina, si bien en los aos cincuenta y tempranos sesenta se
acudi a la entrevista para reconstruir la verdad de la historia elitista, rpidamente
tom otros rumbos ms populares cercanos a la corriente de la historia desde
abajo.20 La prctica de la historia oral se debi a los problemas estructurales ligados
con el analfabetismo de bastas poblaciones as como a la precariedad de la
documentacin escrita para indagar el pasado, especialmente de los de abajo. Pero
tambin, parte sustantiva de este paso metodolgico en las ciencias sociales
latinoamericanas se deriv del influjo del pensamiento marxista en sus diversas
vertientes. Esto no quiere decir que se hubiera dado una transformacin radical en la
institucionalidad de la academia, especialmente en la Historia, anclada todava en
las creencias positivistas y en el culto al documento escrito. An miembros de la
nueva historia pertenecientes al mundo universitario, despreciaban las fuentes
21
orales por considerarlas poco rigurosas.

Adems, cuando los intelectuales de
izquierda acudan a esos mtodos lo hacan en forma instrumental para validar sus
19
Ibid., p. 81
20
Vctor Acua, La historia oral, las historias de vida y las ciencias sociales, en Elizabeth Fonseca, Historia (teora y mtodos),
San Jos de Costa Rica, Ceuca, 1989, p. 234.
21
Estos aspectos han sido tocados en mi ensayo indito La disciplina histrica en la Universidad Nacional, sede Bogot como
parte de una investigacin sobre la historia de las disciplinas en ese centro universitario.
172

esquemas tericos o sus proyectos polticos como bien lo seala Silvia Rivera,
haciendo eco de las denuncias ya vistas de Guha.22
En Amrica Latina, al menos desde lo que conocemos del caso colombiano, se
dieron distintos nfasis en este acercamiento a la historia oral que no representan
momentos radicalmente distintos y sucesivos linealmente, sino que muchas veces
coexisten en una misma temporalidad. Un primer nfasis reside en considerar las
fuentes orales como complementarias de las escritas, en aras del enriquecimiento
de la reconstruccin histrica. Se hablar ms de fuente o archivo oral que de
historia oral como tal, resaltando las bondades metodolgicas de su uso sin entrar
en discusiones epistemolgicas sobre el tipo de conocimiento que sta arroja.23
Pero recurrir a las fuentes orales no era un asunto banal o una mera estrategia para
ampliar el conocimiento del pasado. Se buscaba or las voces silenciadas,
especialmente las de abajo, indagar por dimensiones ocultas del pasado como la
vida cotidiana y, en ltimas, romper con la historia tradicional elitista y con las modas
estructuralistas que anulaban la accin de los subalternos. Por ello las fuentes orales
se vean emparentadas con las tradiciones orales, aunque se reconoca que
mientras las primeras eran construccin mutua entre investigador e investigado, las
segundas tenan una existencia independiente de los quehaceres acadmicos y
constituan la memoria sobre la que los mtodos histricos se apoyaban. Tambin
se las asociaba con el resurgir del gnero subjetivo en la narracin histrica como la
biografa, las memorias, los diarios o anecdotarios. En ese sentido se las inscriba en
la tendencia de la microhistoria, o aquella que enfatizaba lo particular, lo subjetivo y
la experiencia como punto de arranque para entender la totalidad. La fuente oral era
un medio ms para llegar a una mejor comprensin del pasado. Sin duda este
esfuerzo representaba una postura que disputaba con la academia tradicional la
lectura del pasado y, al menos en el medio universitario, logr gran difusin en los
aos ochenta y parte de los noventa es decir con las generaciones ms jvenes de
la nueva historia en Colombia, sin que llegara a ser hegemnica.
Muy cerca de esta tendencia se dio otro nfasis ms asociado con la literatura y con
ciertas formas de etnografa que con la historia disciplinaria como tal. Se trata del
uso del testimonio como una forma de acercamiento al mundo popular
contemporneo. De alguna forma se pluralizaba la realidad al incorporar ms voces,
especialmente de los subalternos. Cuando se usaba para reconstruir el pasado era
como una variante ms flexible de la historia social ya analizada anteriormente.
Flexible en el sentido de que se suprima el acartonamiento acadmico de los
marcos tericos y los pesados aparatos crticos que implicaban las citas textuales y
las notas a pie de pgina. En cierto sentido esta tendencia coincidi con lo que en
los ochenta se llam el retorno a la narrativa. Sin gran problematizacin, se sugera
la aparicin de la ficcin a veces llamada imaginacin en el relato histrico.
Aunque los practicantes del gnero testimonial puedan parecer cercanos al
22
El potencial epistemolgico y terico de la historia oral: de la lgica instrumental a la descolonizacin de la historia, Revista
Peri-Feria, Neiva, No. 4, agosto-diciembre de 2004, pp. 16-26.
23
Autoreflexivamente yo me ubicara aqu como lo expresaba desde el ttulo del ensayo ya citado (Fuentes orales e historia
obrera). All mismo deca algo que hablar de historia oral implica aceptar una oposicin artificial a mi juicio entre una
reconstruccin del pasado exclusivamente oral y otra escrita.
173

posmodernismo, crean que sus relatos eran verdaderos e incluso ms que los
producidos por el mundo acadmico. La suya era la verdad de la denuncia.24 Por
todos estos factores, a los que se uni la buena pluma, el gnero testimonial tuvo
gran difusin en el amplio pblico rebasando los muros de la academia y disputando
la voz privilegiada de los genios literarios del boom latinoamericano.
Por supuesto no faltaron las crticas. As, por ejemplo, en defensa del oficio del
historiador, Charles Bergquist sealaba que la ausencia del aparato crtico poda
aligerar la narracin pero pona serias dificultades para la comprensin del pasado.25
El aduca que al suprimir la referencia a las fuentes y crear personajes colectivos a
partir de varios testimonios, se borraban los lmites entre la voz de los entrevistados
y la imaginacin del investigador. Curiosamente, agregaba el historiador
norteamericano, as se infantilizaba al lector y se le impeda avanzar en su
conocimiento, pues no poda llegar a la fuente y menos contrastarla con su
conocimiento, sino que se le impona la verdad del testimonio que,
sospechosamente pareca ms la del investigador que la de los investigados. Todo
ello, a juicio de Bergquist, no poda ser asumido como una contribucin democrtica
a la historia. En los trminos poscoloniales, con la literatura testimonial podra
suceder que en aras de empoderar al subalterno se corra el riesgo de sustituirlo.
Tal parece ser tambin la sospecha de algunos cultores del testimonio en los aos
de las ilusiones revolucionarias, quienes hoy, convertidos en posmodernos, lo
desechan porque ha perdido su autenticidad, su legitimidad original, su poder de
trasgresin y hasta su esttica.26 Es decir, parece que si antes hablaba el subalterno
por este medio, hoy ya no lo hace. La pregunta que flota es si el cambio aducido fue
en el gnero testimonial mismo que curiosamente hoy ha ganado espacio en la
academia y fuera de ella, o si la transformacin ocurri ms bien en los horizontes
polticos de sus defensores de antao y convertidos hoy en sus crticos. La pregunta
que subyace a este debate es quin habla por los subalternos cuando ellos
aparentemente hablan, tema que desarrollaremos en la seccin conclusiva de esta
ponencia.
La Investigacin Accin Participante (IAP), nuestro tercer nfasis en el uso de la
historia oral, trat de darle una respuesta a esta pregunta. Al contrario de lo que
considera Silvia Rivera, quien asume a la IAP como mero apndice de los proyectos
polticos de izquierda, esa metodologa de investigacin, sin abandonar el
compromiso poltico, incursiona en crticas epistemolgicas a las ciencias sociales
bastante cercanas a la literatura poscolonial.27 Segn uno de sus tericos, el
24
Florencia Mallon, Bearing Witness in Hard Times: Ethnography and Testimonio in a Postrevolutionary Age, en Gilbert Joseph
(editor), Reclaiming the Political in Latin American History, Durham, Duke University Press, 2001, p. 316.
25
En defensa de la historia: Una crtica disciplinaria de la Historia Doble de la Costa de Orlando Fals Borda, Anuario Colombiano
de Historia Social y de la Cultura, Bogot, No. 16-17, 1988-1989, pp. 205-230.
26
Esta es la posicin que, segn Florencia Mallon, tiene el crtico literario John Beverley (Bearing Witness, p. 316). Debe
advertirse que ellos dos han adelantado un debate muy inscrito en la lgica acadmica norteamericana, pero por ello muy til para
nosotros porque hay problemas similares con nfasis distintos. Para dicho debate vase de Mallon la Introduccin a la edicin
espaola de su libro Campesino y nacin. La constitucin de Mxico y Per poscoloniales, Mxico, Cesas, 2003 y el ensayo de
Guillermo
27
Por los ejemplos que pone y la poca que rememora la Anuc de los aos 70 tal vez ella se refiere ms a la fase de
investigacin militante de Fals Borda que a la IAP propiamente dicha (El potencial epistemolgico, pp. 20-22).
174

socilogo colombiano Orlando Fals Borda, la IAP no es exclusivamente un

procedimiento investigativo ni una tcnica de educacin de adultos ni una accin
poltica. Presenta a la vez todos estos aspectos, como tres fases no necesariamente
consecutivas que pueden combinarse en una metodologa dentro de un proceso
vivencial.28 A su juicio, la IAP es un contradiscurso participativo iniciado en el Tercer
Mundo que pretende ofrecer un conocimiento diferente a las sociedades dominadas
para que puedan articular y defender su posicin sociopoltica y econmica con
base en sus propios valores y capacidades.29 Para ello, esta metodologa se apoya
en la vivencia comprometida o en la praxis concreta de la participacin que rechaza
la tradicional relacin asimtrica de sujeto/objeto. Por supuesto esto la distancia de
la concepcin positivista de la ciencia. En palabras de Fals Borda toda ciencia,
como producto cultural, busca un propsito determinado y, por lo mismo, lleva
implcitos los sesgos valorativos de las clases a las cuales pertenecen los
cientficos.30 La conclusin de este planteamiento es apostarle a una ciencia
popular.31
Si el sealamiento por parte de Silvia Rivera de la IAP como de historia militante es
discutible, parece ms atinada su crtica sobre el peso que el anlisis de clase
lase del materialismo histrico tiene en dicha metodologa. Pero eso se puede
flexibilizar como lo ha hecho Fals Borda al incluir asuntos de gnero y tnicos en las
historias que reconstruye.32 Otros crticos como Guillermo Hoyos van ms all en su
balance al reconocer que la virtud de la IAP (es) el fortalecimiento de identidades
locales, de las micropolticas en bsqueda de la solucin concreta de los conflictos
() el reconocimiento del otro como diferente, la construccin de identidad
comunitaria, la participacin desde las bases. Pero tambin al sealar los defectos
de la IAP: el desgano por los modelos generales, cierta incapacidad para pensar
lo universal (y) la descalificacin de la Teora.33 A nuestro juicio otro punto crtico
de la IAP es la creencia en una ciencia popular. Esta opcin poltica y acadmica es
doblemente discutible: por una parte es una forma de revivir la creencia positiva en
una fuente exclusiva de la verdad, en este caso ella radicara en el pueblo; de otra
parte, es una manera nueva de esencializar un actor social, como si fuera puro e
incontaminado. Por esas dos vas se niega la pretensin de una metodologa que
respeta la diferencia, pues ella sigue inmersa en las polaridades binarias propias de
Occidente, otorgndole condiciones mesinicas y redentoras a lo popular.
En general estas tres tendencias fuente oral, testimonio e IAP son difciles de
distinguir en la prctica, porque a veces aparecen mezcladas en una misma
expresin historiogrfica y an en un mismo autor. No obstante, hacen parte del
28
Conocimiento y poder popular, Bogot, Siglo XXI, 1985, p. 125. El subrayado es del autor.
Ibid., p. 128.
30
Ibid., p. 136.
31
Las tcnicas para conseguirla son: 1) investigacin colectiva, en donde las bases populares y sus cuadros participan desde el
principio; 2) recuperacin crtica de la historia en donde, entre otras tcnicas, se trabaja la tradicin oral por entrevistastestimonios de ancianos con la memoria analtica; 3) valoracin y empleo de la cultura popular; y 4) produccin y devolucin del
nuevo conocimiento para ser validado por las comunidades involucradas (Ibid., p. 140). Con nfasis distintos se parecen a las
sugerencias metodolgicas de Guha.
32
Vase la ya mencionada Historia doble de la Costa, 4 Vols, Bogot, Carlos Valencia Editores, 1979-1986.
33
De la investigacin accin participativa a la teora de la accin comunicativa, en Guillermo Hoyos y Angela Uribe
(compiladores), Convergencia entre tica y poltica, Bogot, Siglo del Hombre, 1998, p. 8.
29
175

movimiento global de la historia desde abajo, por lo que polticamente simpatizan

con los subalternos y suean con una transformacin de la sociedad al servicio de
stos. Igualmente fortalecen las identidades de las comunidades involucradas
aportndoles un sentido de pasado que refuerza su memoria. Incluso en el plano
acadmico se pueden considerar como un logro al pluralizar la reconstruccin del
pasado introducindole ms voces, al alterar la narrativa tradicional y al socavar los
cimientos del positivismo y de la ciencia normal. Con todo, a juicio de Silvia Rivera,
estas tendencias metodolgicas pueden terminar instrumentalizando a los
subalternos para producir un conocimiento ajeno a las comunidades investigadas,
reproduciendo la asimetra entre el sujeto y el objeto de conocimiento.34
Por eso ella misma propone una nueva alternativa al uso de la historia oral, muy
emparentada con los Estudios Subalternos y el desafo poscolonial traducido a
Amrica Latina. Lo que recoge es la experiencia del Taller de Historia Oral Andina
(Thoa) afiliado a la Universidad Mayor de San Andrs (Umsa) de La Paz, Bolivia.35
La pretensin es que los subalternos hablen por s mismos. El Thoa se apoya en la
tradicin de lucha del movimiento indgena boliviano y en su supuesta autonoma
discursiva nutrida por la memoria histrica de dicha lucha. El doble reto que el
movimiento indgena boliviano le propone a la sociedad Qara blanca es la
inclusin ciudadana respetando la autonoma cultural y territorial. Obviamente esta
es una postura que se basa en una lectura del pasado para la que la experiencia del
Thoa es definitiva. All convergen indgenas aymaras e intelectuales no-aymaras,
estos ltimos seleccionados por los primeros por el criterio bsico de no tener
vinculacin poltica partidista. Sorprende al lector desprevenido esta postura,
explicable por la manipulacin ya denunciada de la izquierda, pero discutible por
revivir la sospecha weberiana hacia el intelectual-poltico, cuando no por reflejar un
desprecio de la poltica a favor de lo social aparentemente incontaminado.
En todo caso el uso de la historia oral por el Thoa parece favorecer mayor fidelidad
al sentir y pensar de las comunidades, porque, entre otras cosas, se disminuye la
brecha lingstica. Tambin este procedimiento acerca las diversas generaciones
comunitarias superando la separacin tajante entre pasado y presente. Lo que
interesa reconstruir no es tanto lo que ocurri sino las percepciones que de lo
sucedido tienen las comunidades. Por ello se presta atencin a los mitos,
fundamentales en el pensamiento indgena y en general en toda narrativa pica,
consideramos nosotros. En ese sentido, segn expresin de Silvia Rivera, Lo oral
indio es en Bolivia el espacio fundamental de la crtica, no solo al orden colonial, sino
a toda concepcin occidental de la historia, que sita lo histrico tan solo a partir de
la aparicin de la escritura, y legitima por lo tanto la invasin colonial como una
heroica misin civilizadora.36 Lo oral as asumido permite una visin de autonoma
que rescata la resistencia pasada y propone una esperanza en el control del futuro.
34
El potencial epistemolgico, pp. 21-22.
35
36
Ibid. 22-26. Para ser fieles a su propuesta nos extenderemos en sus consideraciones.
Ibid., p. 23.
176

En sntesis, se trata de un ejercicio colectivo de desalienacin que reestablece la

simetra entre dos o ms sujetos cognoscentes en un mutuo pacto de confianza.
As concluye la misma autora: Ms all de la popularizacin de la historia, que
refuerza la lgica instrumental y la manipulacin ideolgica del investigador, nos
aproximaremos entonces a la desalienacin y descolonizacin de la historia.37
Con esta propuesta, parece haberse dado el vuelco total a la historiografa
occidental, elitista y positivista. Por fin parece que el pueblo, o mejor, el subalterno
puede hablar por s mismo. Sin embargo, en la misma direccin que Philippe
Joutard, tenemos nuestras dudas de que la historia oral contribuya claramente en
este propsito.38 Este ser el tema que abordaremos a continuacin a modo de
conclusin.
3. Quin habla (y quin escucha) en la historia oral?

Un primer interrogante que nos surge del recorrido realizado en las pginas
anteriores gira en torno qu es el adentro y el afuera de las comunidades o de las
sociedades. Este punto ha sido continuamente cuestionado por historiadores
sociales y por practicantes de la historia oral.39 En los trminos poscoloniales ha
sido formulado como el choque entre el mbito propio de la India y el impuesto por
los colonizadores. Salta a la vista que ste es un problema ligado a la construccin
de identidades que, como se sabe, implica excluir a los ajenos los otros para
incluir los propios nosotros. Como lo hemos desarrollado en otros textos, la
identidad es algo construido por las comunidades con variaciones a lo largo del
tiempo.40 Por supuesto, no hay algo esencial y menos natural en la definicin de
esa pertenencia, siempre es cultural y contingente. El temor que nos asalta es si con
diferencias tan tajantes entre el adentro y el afuera no se puede dar una especie de
esencializacin del subalterno como radicalmente distinto del otro externo. Para
Amrica Latina el mestizaje y la hibridacin cultural hacen que el interrogante sobre
el mbito propio nuestro sea ms complejo. Por ltimo, suponiendo que existan dos
mundos absolutamente distintos, creemos que existen posibilidades de
comunicacin entre ellos. De ser as cul es el papel de quien hace la mediacin
entre los dos extremos, pues debe tener algo de adentro y de afuera para hacer una
acertada traduccin?
Muy ligado al anterior conjunto de preguntas hay una que ha atravesado esta
ponencia: quin habla por los subalternos? El debate entre el crtico literario John
Beverley y la historiadora Florencia Mallon puede ilustrar parte del problema.41 El
37
Ibid.. p. 26.
El seala que si se espera encontrar en la historia oral el medio de establecer una contrahistoria, otra historia que se opondra a
la historia oficial y dominante, se corre el riesgo de la decepcin (Esas voces, pp. 375-376).
39
Florencia Mallon, por ejemplo, cuenta que en la reconstruccin de la historia de vida de Isolde Reuque, una lder de los
mapuches en Chile, en un momento sta le confiesa que tambin se siente externa a su comunidad porque no aprendi la
lengua de sus ancestros, para no abundar en sus contactos con intelectuales y activistas polticos externos a los mapuches
(Bearing Witness, p. 325).
40
Al respecto vase Idas y venidas, vuelktas y revueltas. Protestas sociales en Colombia, 1958-1990, Bogot, Cinep/Icanh, 2003,
especialmente el captulo 7.
41
Referimos al lector a la nota 28.
38
177

primero, supuesto defensor del pensamiento poscolonial latinoamericano as sea

norteamericano, pero ese es otro asunto, acusa a la historiadora latinoamericana
de nacimiento pero criada en el pas del norte de no dejar hablar a los subalternos.
La acusacin no parece nueva y siempre tendr algo de plausibilidad. Pero cuando
se ve el trasfondo del debate las dudas se incrementan.
Resulta que Beverley centra su crtica en el hecho de que Mallon postula, a partir de
un juicioso trabajo de fuentes, la existencia de un nacionalismo popular en algunas
comunidades indgenas de Mxico y Per. Y Beverley cree que los subalternos son
por esencia? crticos de todo nacionalismo. Mallon a su vez responde que su
antagonista niega, como en el pasado lo haca la izquierda, una posicin poltica
autnoma de los subalternos. No es el caso de entrar a sealar quin tiene la razn
en este debate. El punto es que ambos reclaman que hablan por el subalterno. Ante
esta polmica entre intelectuales la salida parece ser la que propone el Thoa segn
Silvia Rivera: solo los subalternos, y si acaso los intelectuales seleccionados por las
comunidades, pueden hablar por ellos. La propuesta parece impecable, pero no es
satisfactoria porque de nuevo caemos en la pregunta sobre el adentro y el afuera de
las comunidades. En este caso la pregunta es si los subalternos pueden pronunciar
en forma pura su voz o si, as hablen ellos por s mismos, no habr siempre cierta
interferencia externa de un saber construido desde fuera. Por ejemplo, un indgena
que va a la Universidad y tiene acceso a ese conocimiento externo deja de
pertenecer a la comunidad? Quin, entonces, puede hablar verdaderamente por
los subalternos? De nuevo, parece que el fantasma de la posesin de la verdad
sigue persiguiendo an a las mentes ms posmodernas.
El cuento de Borges del etngrafo silencioso ante lo que descubri en su trabajo de
campo, que Silvia Rivera pone al inicio del artculo citado, sugiere el otro paquete de
interrogantes: es el silencio la opcin del investigador que ha escuchado a los
subalternos, pues lo que conoci es irreductible al conocimiento acadmico? Es
esa tambin la opcin de los subalternos para no terminar siendo expropiados de su
mismisidad? De ser as la historia de una comunidad no podra traspasar su mbito
local y el conocimiento subalterno sera siempre marginal, cuando no desconocido.
Por supuesto hoy sabemos que la academia es un mundo de poder y de
reproduccin de saberes dominantes. Pero es slo eso? Qu hacemos, entonces,
los intelectuales reunidos en un seminario como ste? Los estudiosos del
poscolonialismo se apresuran a responder que no se niegan dialogar con el saber
acadmico occidentalizante, pues sera caer en un chovinismo, sino que se trata de
deconstruirlo, descentrarlo o provincializarlo.42 Salidas acadmicas al silencio
hay muchas otras, y por supuesto su estudio requerira otra ponencia. 43
42
Esta es la postura, por ejemplo de Chakrabarty en el ensayo ya citado Postcoloniality and the Artifice of History.
Como intelectual acepto el cuestionamiento que las nuevas teoras crticas proponen sobre el saber acadmico, pero no
considero que se deba suprimirlo de un plumazo, as sea en nombre de la resurreccin del subalterno. Aniquilar dicho saber no es
solo borrar un polo en la relacin simtrica entre dos seres congnitivos distintos, sino que es un desperdicio de conocimientos
que las comunidades necesitan y una irresponsabilidad con la sociedad que nos ha dado ese capital cultural. En esto me oriento
por la propuesta autoreflexiva de Pierre Bourdieu (El oficio del cientfico. Ciencia de la ciencia y reflexividad, Barcelona, Anagrama,
2003).
43
178

Por ltimo, aunque hemos tenido siempre como teln de fondo el caso colombiano
conviene hacer una pequea reflexin final. Como lo hemos sealado en otros
escritos, aqu hemos vivido con ms premura que en los pases centrales los
avatares de la historia social, sin que nos hayamos caracterizado por una
apropiacin crtica de esos desarrollos historiogrficos.44 Ante el reto poscolonial y
subalterno, as como el derivado de la historia oral, no nos podemos sustraer porque
dejaramos de aprender mucho. Asumirlos exige una actitud permanente de
traduccin crtica no solo de lo que nos llega de los pases centrales especialmente
los anglosajones, convertidos por la magia de la globalizacin en verdaderas cajas
de resonancia de las nuevas teoras, incluida la poscolonial, sino an de los
productos intelectuales del sudeste asitico, as vengan en espaol o en lenguas
nativas. Aqu tambin se aplica la advertencia de que ante todo nuevo conocimiento
la salida no es el silencio o el aislamiento, sino un dilogo en donde el piso comn
no oculte las diferencias.
PRODUCCIN DE ACTOS COMUNICATIVOS PARA LA

ETNOEDUCACIN
Cmo preservar los legados indgenas? Ser posible crear una lnea de accin
investigativa y comunicativa en las instituciones etnoeducativas? Cmo garantizar
espacios ldicos que incrementen el conocimiento de lo tradicional para nios y
jvenes?.
Juntar recuerdos est en el centro de las experiencias comunicativas y polticas de
los indgenas para recrear formas de comprensin del pasado y su relacin con el
presente. Para ello se producen las fuentes orales y otros actos comunicativos que
preservan las tradiciones orales y la memoria ancestral.
Qu misin tienen los mensajes, la sabidura y los tesoros ancestrales que
caminan en el inconciente colectivo de los pueblos indgenas? Seguirn siendo
silenciados los Materiales de la Memoria? Estn siendo evocados y recreados en
los nuevos relatos de los pueblos indgenas? Los compartimos con los nios y
jvenes como parte de su formacin para la vida? Por alguna razn, muchos de
ellos estn invisibilizados, no han sido organizados en un gran Museo Comunitario.
Los actos y prcticas comunicativas incluyen todas las interacciones en que participa
un emisor y un receptor. Las entrevistas informales, Los testimonios y las fuentes
orales demandan transcripciones; la presencia de archivos o registros. Este mdulo
se inspira en una obstinacin por la tradicin oral indgena, aturdida por los ruidos de
44
Vase, por ejemplo, nuestra Introduccin a Idas y venidas, en la seccin pertinente a los estudios colombianos sobre
movimientos sociales.
179

las culturas dominantes. Puede inscribirse como fundamento social-pedaggico,

orientado a construir alternativas ldicas en el territorio mgico de la etnoeducacin.
La inquietud bsica es redescubrir aquellos personajes inolvidables y recopilar los
relatos que no se quieren callar en las comunidades indgenas del Tolima,
esperando ser revividos y recontados de voz en voz.
RECONSTRUCCIN HISTRICA, POLTICA Y CULTURAL A PARTIR

DE LA TRADICIN ORAL Y LOS MATERIALES DE LA MEMORIA
Los registros y recopilaciones de la Tradicin Oral junto con los Materiales de la

Memoria, -objeto central de nuestro estudio en este mdulo-, requieren que se les
preste atencin para que sean escuchados, reconstruidos e interpretados en su
contexto. La meta es asumir la produccin colectiva de la conciencia histrica
utilizando fuentes orales no solo para transcribirlas o clasificarlas en su entorno que
es donde tienen mayor significado. La idea es producir fuentes orales en las
prcticas etnoeducativas para que otros puedan leerlas.
Ms all de un inventario terico, es necesario organizar una exposicin pedaggica

de las fotografas, las leyendas, las tradiciones, los lderes, los recuerdos del dolor,
los cuentos, las canciones, los objetos tradicionales significativos, las fiestas, los
ritos, los lugares, los smbolos y los relatos de la imaginera popular. Todo esto para
reivindicar la historicidad de la memoria colectiva; para experimentar que los
materiales de la memoria estn vivos. Hoy siguen presentes en las familias; en la
vida cotidiana de sus comunidades; en sus casas y en patios, en su lucha de
supervivencia y en algunas de sus costumbres.
180

GUA DE INVESTIGACIN:
RECONSTRUCCIN HISTRICA
DIPLOMADO EN ETNOEDUCACIN 2006
Cada aporte que compartimos es una pieza de gran valor
para la reconstruccin histrica de nuestras comunidades.
OBJETIVO: Recolectar la mayor cantidad de materiales de la memoria tangibles e
intangibles para darlos a conocer en una accin colectiva que se desarrollar como
parte del Diplomado. Los materiales sern organizados por temticas, es
fundamental rotularlos o hacerles fichas especiales y reseas que permitan
identificar las historias que acompaan su procedencia.
1. ELEGIR UN TEMA DE LOS SIGUIENTES ASPECTOS: HISTORIA DEL
POBLAMIENTO / TERRITORIO / COSTUMBRES / SABIDURA ANCESTRAL /
HISTORIA DE LA EDUCACIN / DESARROLLO DEL PROCESO DE
PRODUCCIN Y SUPERVIVENCIA / HISTORIA DE LAS ORGANIZACIONES
INDGENAS.
2. TEMA SELECCIONADO:____________________________________________
3. IMPORTANCIA DEL TEMA, EN MI PROYECTO DE VIDA, EN LA
CONSTRUCCIN
DE
MI
IDENTIDAD
Y
EN
MI
CONTEXTO:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4. QU OBJETOS COTIDIANOS PUEDO EXPONER PARA APOYAR MI TEMA?

Sugerencia: artesanas, vasijas, hallazgos arqueolgicos, objetos de la casa, de las
cocinas y los patios, instrumentos musicales, trajes, mscaras, cermicas, retazos
de telas, juguetes y juegos, artesana, herramientas, fotografas que muestren una
poca pasada
5. ESCRIBIR EN FICHAS LO QUE CONOCEMOS DEL TEMA ELEGIDO Y

BUSCAR EN OTRAS FUENTES MS DATOS Y ARCHIVOS HISTRICOS,
REGISTRAR RELATOS DE ABUELOS, APOYARSE EN FOTOGRAFAS,
RELATOS DE LDERES COMUNITARIOS, LEYENDAS, BIOGRAFAS,
ENTREVISTAS, REVISTAS,
181

6. QU EQUIPO DE TRABAJO USAR PARA LA RECONSTRUCCIN

HISTRICA A PARTIR DE LOS MATERIALES DE LA MEMORIA?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Sugerencia: CARPETA DE ARCHIVOS, GRABADORA, FOTOCOPIAS DE
CONSULTAS, FICHAS PERSONALES DE RESUMEN, GUAS DE INVENTARIO Y
CLASIFICACIN.
4. BIBLIOGRAFA
ARCHILA Neira Mauricio, Artculo: Encuentro Internacional de Historia Oral
Oralidad y Archivos de la Memoria. Mayo 5,6 y 7 de 2005.
URIBE de H., Mara Teresa. Los Materiales de la Memoria. ICFES INER,
1993: Pgina 15 -77.
REVISTA CTEDRA TOLIMA: MDULO I DE INVESTIGACIN. Pg:143
146.
SEMILLAS Y MENSAJES DE ETNOEDUCACIN: PROGRAMA DE
ETNOEDUCACIN BILINGE E INTERCULTURAL. PEBI CRIC N10.
182

Captulo
LA INVESTIGACION EN LOS PROCESOS DE CONSTRUCCION

EDUCATIVA EN COMUNIDADES INDIGENAS
PARA QUE INVESTIGAMOS

Consejo Regional Indgena del Cauca CRICElaborado: Programa de Educacin Bilinge
183

Didctica y Experiencias Pedaggicas
La Escuela Rockefeller: Una experiencia

pedaggica con la comunidad
Luz Myriam Hernndez
El relato de esta experiencia tiene como finalidad participar en el trabajo de ampliar
el espacio para el ejercicio de la palabra por parte de nosotros los maestros e invitar
a otros maestros que trabajan da a da en el anonimato para que relaten y
compartan su propia experiencia de trabajo1.
Chulopuerto
La escuela Rockefeller se llamaba Chulopuerto (aeropuerto de los Gallinazos)
porque haba un basurero alrededor de la escuela, tambin haba chulos
(atracadores) y de vez en cuando, muertos.
Al iniciar nuestras labores en nuestra escuela (1998), los padres de familia, que no
tenan buenas relaciones con los maestros, mandaban a los nios sucios, se
quedaban en la puerta y nos vigilaban; era una actitud muy negativa, pareca que
era mejor cerrar la escuela, incluso un da nos lo dijeron: Es que nosotros lo que
queremos es que este antro, lleno de ratones, de huecos, de basura, se cierre .
Algunos padres decan que las maestras ramos unas vagas, sindicalistas, que
solamente los utilizbamos para las huelgas, para que nos pagaran y para darles
quejas de los nios, y que no preparbamos a sus hijos.
Todo eso hizo que reflexionramos un poco y que tratramos de mejorar las
condiciones locativas. Empezamos a trabajar la parte tsica porque sentamos que
los maestros a veces somos muy elevados, nos ponemos por fuera de la realidad, y
que, aunque tenemos un planteamiento pedaggico y todo un discurso que lo
legitima, somos capaces de hacer clase en un saln sucio: el discurso est por fuera
de la realidad.
Maestra Concentracin Rockefeller de Bogot

Este texto es una aproximacin al trabajo realizado por los maestros, los alumnos y los
padres de familia de la concentracin Distrital Rockefeller
224

Por lo tanto empezamos a hablar, pero con hechos, ya que reconocamos que lo
que ms ve la gente era eso. Evitbamos la antigua prctica de la escuela de
mandar a los nios de regreso a la casa, sin clases, cuando llova (a pesar de que
los salones tenan huecos grandsimos, no tenan tejas se las haban robadoo
haba miles de goteras y se convertan en lagos) y nos reunamos todos en el sitio
donde no llova el corredor. Al comienzo era muy difcil porque trabajbamos
todos amontonados. Empezarnos a recuperar cada saln y cuando estaba arreglado
se iba un grupo de alumnos, hasta que los arreglamos todos. Esto lo hicimos con los
padres.
El trabajo en equipo: dos pjaros de un tiro

Los paps comenzaron a vincularse al trabajo y a comprometerse con l debido a
que al comienzo nos vean en clase con los nios en las condiciones mencionadas,
notaron que sus hijos estaban motivados para aprender (porque eran apticos
anteriormente), estaban cambiando (ya no eran tan agresivos), constantemente los
nios les pedan colaboracin para arreglar los huecos en la escuelita. Esto hizo que
los padres se acercaran un poco ms, a lo largo de un proceso que dur alrededor
de dos meses durante los cuales estuvimos trabajando la jornada completa.
Los nios comentaban que estaban que estbamos trabajando en una forma muy
difcil y, aun as, estaban aprendiendo cosas nuevas: decamos que tenamos
formas de trabajar muy distintas, que trabajbamos en grupo; vean que los mismos
alumnos exponan sus trabajos de grupo o investigaciones, y que cualquier persona
del equipo poda responder lasa preguntas de sus compaeros. Hasta las
evaluaciones se realizaban por parejas, consultando el cuaderno o libros.
A los tres meses ya estbamos trabajando sbados y domingos por las maanas,
arreglando la escuela. Una seora traa algo de comida para el grupo de padres,
nios y maestros y entre todos recogamos el dinero indispensable. Eso hizo que la
simple labor de tapar un hueco generara dilogo, comunicacin, intercambio. Como
que matbamos dos pjaros de un tiro.
En cuanto al trabajo con los nios durante ese tiempo empezamos a entender
muchas cosas: primero, que la labor del maestro no es la del polica ni la de
controlador. Y segundo, que la idea era ms bien motivar a los nios para trabajar
por subgrupos. En cada subgrupo haba un, nio que, determinado da, quera ser
monitor y era l el encargado, ese da, de recoger las conclusiones. Se trataba al
mximo de ver siempre que era lo que estaba trabajando cada grupo. La experiencia
fue muy positiva porque sabamos lo que hacan los nios de primero a quinto.
En nuestro equipo de trabajo hay diferencias importantes para nosotras y para los
nios, que tienen que empezar a apreciar el valor de lo distinto de cada una.
225

En algunas ocasiones hay confrontaciones duras entre personas de nuestro grupo

de trabajo, sin embargo entendemos que debe haber distintos puntos de vista. Esto
nos lleva a reconocer diferencias entre nosotras que nos llevan asumir de modos
distintos la labor pedaggica. Diferencias en Ios mtodos de trabajo y en las
concepciones del mundo que el nio tiene que empezar a manejar. El debe
comenzar a discernir que las personas somos distintas, debe aprender a tener
estrategias para relacionarse, y a defenderse en la discusin.
Dentro del grupo las maestras tambin discutimos y reflexionamos entorno a
nuestro papel, nuestro sentido de vida, el porque estamos all, sobre si nos
consideramos mujeres con un papel histrico o como manipuladoras, como agentes
generadores o reproductores del machismo. Nosotras, como docentes y madres de
familia a la vez, consideramos que si deseamos una buena escuela para nuestros
hijos, haba que construirla. A estas reuniones de maestras llegaron a vincularse
algunas madres.
En el colectivo reconocemos que todas las personas tenemos que cambiar y que
mutuamente nos estamos aportando. En otros equipos de trabajo la intencionalidad
que tenamos respecto a todo lo que un maestro poda generar en una escuela,
produca aislamiento del grupo, convirtindonos en seres extraos y distintos al
resto de maestros. En esta escuela, en cambio, hemos aprendido a distinguir que
todos nosotros somos extraos y distintos, pero que tenemos pensamientos
comunes en torno al desarrollo de la autonoma de los nios, al cambio de actitud de
los maestros. Tambin nos hemos hecho ms sensibles las posibilidades de
aprender de los otros, a reconocer espacios posibles para la libre expresin y para
intercambiar valores y experiencias.
Los talleres con padres de familia

Los talleres con padres de familia surgen porque en ese intercambio
comentbamos muy en serio, pero en son de chiste y charla cmo les veamos las
piernas moradas a los nios o la cara golpeada, y tambin en serio y en broma ellos
nos iban diciendo: pues ensenos, que nosotros somos ignorantes y ustedes s
saben. Entonces recurramos a personal de la Universidad Nacional y de la
Universidad Pedaggica, porque primero era la gente de fuera, y segundo, tenan
ttulos de psiclogos, mdicos, sexlogos. Eran como un gancho: ya no bamos a
ser las maestras las que preguntbamos a los padres Por qu les pegan a sus
hijos?, sino que invitbamos a la reflexin y al cambio a travs de talleres dinmicos,
en los cuales participaron ocasionalmente profesionales que asistan cuatro o cinco
veces por ao, y donde primero se les preguntaba a los padres: Cmo fue educado
usted? Qu hacan su pap y su mam cuando usted hacia algo indebido?, y
cmo se senta usted despus de esa actitud?... Algunos padres rescataban la
manera de como eran formados diciendo que aunque fueron educados
violentamente ahora eran honrados y trabajadores.
226

En el trabajo grupal surgi la siguiente pregunta: cmo educan ustedes a sus

hijos? Se hizo una reflexin en grupos conformados por 4 5 personas; la mayora
de los comentarios coincida en que la violencia era el medio ms apropiado para la
educacin de sus hijos.
Hasta en el mbito sexual se evidencia la agresin. El problema era en ocasiones
muy grave: muchos padrastros sometan sexualmente a las nias, o lo hacia el
seor que venia ocasionalmente a la casa. Encontrar un hombre que asuma al
menos el arrendamiento de la habitacin, era una exigencia de supervivencia de la
seora y ella se sentia bien (incluso cuando el seor llegaba y la golpeaba). Sin
embargo esta forma de vida se convierte en un problema cuando una sexologa de la
Universidad Nacional les pregunta: Cul es el proyecto de vida de la mujer?
Conoce su cuerpo? Qu ha deseado en la vida? Lo que ha deseado como
mujer lo ha realizado? A partir de estas preguntas se da un debate. Inicialmente van
solo mujeres a las reuniones, cuando hay un cambio de actitud de la mujer en la
casa asisten tambin los hombres para ver por qu se les roba tiempo a su mujer, y
por qu a cambiado ella. Algunos padres incorporan a estos talleres pero se sienten
manipulados o ridiculizados, ellos mismos concluyen que han sido educados para
ser machos , que son las personas fuertes, para los oficios pesados y consideran
que las cosas sensibles, artsticas (como la pintura, danza, msica, modelaje; sin
embargo ellos nunca pueden expresar su sentimientos y que eso tambin es un
situacin difcil de afrontar.
Uno de los encuentros que realizamos fue entorno a la educacin sexual, debido a
las situaciones que surgan al respecto y que acabamos de mencionar. Los padres
expresaron sui temor y vergenza para hablarles a sus hijos de ese tema, pero
vean la necesidad de estudiarlo para resolver problemas y clarificar situaciones.
Por eso empezamos a discutir temas relacionados con la educacin sexual
(atrevidamente, porque esto no se haba consultado con los padres de familia).
Como se presentaron casos de violacin iniciamos por saber que eso se da, como
puede uno defenderse en estos casos. Los nios llevaron esta inquietud a sus
casas, los padres se inquietaron un poco. Entonces les llevamos pelculas y
partimos de las inquietudes de ellos: por qu les da pena hablar de estos temas a
los nios? Cmo les podran explicar en forma sencilla?. Tratbamos que cada
uno hablara y contara como afrontaba esta situacin cuando se le presentaba.
Cmo hicimos para saber que haba violaciones? Cmo llegaron los nios a
acercarse a nosotros para contarnos? Nosotras hablbamos mucho con ellos, en el
recreo jugbamos con ellos y en el juego el nio es muy espontneo, en la mmica o
en la dramatizacin el nio siempre saca cosas y uno empieza a preguntar y
encuentra. Tambin en los dibujos se ven esas cosas esos dibujos que
atrevidamente llamamos proyectivos-, dibujar la familia, a ellos mismos, a la
maestra, a partir de todo eso uno comienza a hacer conexiones. Recuerdo un caso:
el padrastro llevaba dos aos quedndose con la nia, ya no con la mam sino con
la nia.
227

Frente a estas situaciones, la compaera abogada juega un papel importante all

(empieza a encontrar su campo de accin), nos habla de legislacin familiar, nos
explica los derechos de la mujer y cmo se denominan los distintos casos de
violacin. Enano de esos intentos de violacin de una nia de quinto por el
padrastro se cita la madre de familia y la nia y se analiza el caso, la seora llora y
niega (encubriendo a su marido). Al seor se le hace una citacin, pero no acude
(sin embargo l deja de molestar a la nia).
En la medida en que las nias van conociendo y descubriendo a sus mismos
compaeros disfrutan de una amistad que se va construyendo en la recuperacin de
la diferencia y el complemento hombre-mujer buscando el crecimiento y el espacio
apropiado (paseos, trabajos de grupo, actividades culturales, salidas, desarrollo de la
imaginacin, del juego, de la creatividad, de la comunicacin). Es en el trabajo donde
construimos el afecto.
De todas maneras los temas que se trataban eran muy difciles, podan fcilmente
violentar a la gente y efectivamente hubo choques emocionales; algunos se nos
salieron de las manos. Por ejemplo la separacin de algunas parejas o el caso de
una madre que lleg una vez bravsima a amenazarnos de muerte preguntando:
quin est dirigiendo estos talleres? Y le dijimos que: todas! Era un reto para
nosotras aunque sentamos mucho miedo.
Despus de los primeros talleres algunas madres queran realizar otros talleres
para ensear por ejemplo tejido, culinaria, muequeria. A partir de estos talleres se
intento hacer una pequea industria. Se hicieron propuestas para trabajar en
pequeos grupos: tejidos, mallas y muequeria. Los productos de ese trabajo se
vendan en la calle o en las casas. Pero como ah empieza a haber plata de por
medio surgen los problemas (la tesorera se cambio a otro barrio, por ejemplo).
Estas actividades promueven la independencia de las mujeres, el reconocimiento de
que valen por si mismas, y las motivan para que empiecen a trabajar en campos
distintos a los del servicio domestico, a ensearles a hacer cosas distintas a sus
hijos.
Esta dinmica de descubrimiento de nuevos trabajos que contribuyen al ingreso
familiar se amplio notablemente. Y ms aun cuando comenzamos a ver el reciclaje
de la basura como otro medio que se puede aprovechar para aprender y satisfacer
necesidades econmicas.
Las mujeres empiezan a hacer un trabajo que les proporciones una entrada
econmica, aprenden as a valorar lo que ellas hacen, a descubrir la seguridad, la
228

autoestima que antes no haban podido encontrar en ellas mismas. Se cuestiona la

situacin de la doble moral de la mujer (educar en el machismo y ser victima de su
propio invento) reconociendo que muchas veces manipulamos afectivamente al
hombre (hijos y compaero)
Dentro de los talleres surge por parte de los padres la propuesta de organizar
salidas conjuntas de padres, maestros y alumnos a parques, museos y bibliotecas.
Estas salidas han contribuido a estrechar los lazos de amistad entre nosotros y nos
han permitido comprender la historia de nuestro pas y sentirnos orgullosos de ser
colombianos a pesar de la crisis socio-econmica que afrontamos.
Visitamos el parque Jaime Duque, el Planetario Distrital, los museos del Oro, del
Veinte de Julio, del Mar, el Indigenista y el Nacional. Fuimos al Museo de los Nios
para conocer los inventos de Leonardo DaVinci, los servicios pblicos de una
ciudad. Durante esas salidas afrontamos varias dificultades: tomar un bus urbano
(porque un expreso es muy costoso), pasar las avenidas con los nios, el mareo de
algunos de ellos (porque no estn acostumbrados a salir), la urgencia de ir al bao
cuando no se puede, o el deseo de conocer todo a la vez con el riesgo de perderse
del grupo. Nos dbamos cuenta de la importancia del acompaamiento por parte de
los padres de familia, ya que adems esto significaba involucrarlos en la vida escolar
mediante actividades recreativas y ldicas como las celebraciones memorables (da
de la familia, del trabajo, de la amistad).
Las salidas conjuntas con los padres de familia les han servido para comprender
que son los primeros maestros de sus hijos y que tambin los nios ensean tanto a
sus padres como a los compaeros y a sus mismos maestros.
En la salida a la Biblioteca Antonio Nario, por ejemplo, diez madres
acompaaron al grupo de cuarenta nios y les relataron por grupos un cuento
elegido por ellos y a su vez los mismos nios narraron historias inventadas por ellos
a sus compaeros y padres, interpretando las imgenes (las lminas) a su manera.
Finalmente participaron en una obra de tteres para des pedirse.
Otra dinmica de integracin comunitaria la constituyen los encuentros deportivos
y socioculturales y los talleres evaluativos y creativos en los cuales los padres
construyen textos individuales y colectivos que recogen sus propias experiencias.
Padres e hijos participan en los talleres creativos, as como en los talleres de trabajo,
por ejemplo en zapatera, ornamentacin, carpintera, fibra de vidrio. Los maestros
desconocemos este campo y son padres de familia los poseedores de este
conocimiento, que voluntariamente comparten con nosotros.
Los nios comprenden as que es tan importante es ser zapatero como ser
mdico. El padre de familia pregunta: ustedes saben cmo se hace un zapato? Y
explica naturalmente el proceso para fabricar los zapatos. En ornamentacin, por
ejemplo los nios preguntan cmo se fabrica algunos objetos y qu instrumentos se
utilizan para su fabricacin. Es muy importante observar cmo las explicaciones que
dan los padres son distintas de acuerdo al nivel de los nios.
229

El reciclaje de basuras
Alrededor de la escuela estaban ubicados los botaderos de basura del barrio San
Vicente (zona 6B),de Bogot, y de ah nace la necesidad de trabajar con el reciclaje.
Esa necesidad nos llev a reunirnos y a empezar a buscar qu hacamos entre
todos para resolver el problema de los malos olores, las moscas, los ratones, los
perros muertos... Es una situacin muy molesta que algunas personas llegan a
acostumbrarse a soportar cotidianamente. Pero nosotros, como maestros, no
tenamos por qu hacerlo, ms bien debamos evitar que los nios se
acostumbraran a esa forma de vida. Es una cuestin de sensibilidad, de principio.
Vivir en un lugar pobre no implica que este lugar sea sucio, que sus habitantes
tengan la mentalidad de la mendicidad, que sean ignorantes y conformistas. Por el
contrario debe existir una mayor capacidad de trabajar para que las cosas cambien.
Porque los pobres tenemos que tener amor propio para vivir con dignidad.
Nosotros empezamos a hacer campaas de aseo alrededor de la escuela. Eso
hace que los nios observen cmo es su escuela, cmo est, y quieran cambiarla.
Empezamos a hacernos crticos en ese sentido. Los nios, inicialmente,
argumentaban que eso siempre haba sido as, que ese lugar era un botadero de
basura oficial. La preocupacin nuestra es lograr que el nio mismo se pregunte si
las cosas deben seguir as como estn o si se pueden cambiar. Y es ah donde
creemos nosotros que debe generarse un cambio de actitud; ese problema nos toca
a todos, nios y adultos, y todos debemos sentirnos involucrados.
Comenzamos a trabajar un poco el sentido esttico de la escuela. Yo llevaba la
cmara fotogrfica y empezbamos a hacer juegos con ella, a sacar fotos y despus
de que estaban reveladas las observbamos. Los nios decan: !esto est horrible,
est muy feo, miren ese botadero de basura, Y les sacamos las fotos tambin a los
de la EDIS que un da estaban seleccionando la basura del botadero y tirando ms
basura. Una madre nos avis. Cuando salimos con la cmara ellos se nos
escondan y los nios cantaban, en respuesta a sus gestos de amenaza: Ests
pillao, pillao, pillao... Cuando desaparecieron los de la EDIS nos dimos cuenta de
que nosotros siempre buscamos quien nos resuelva los problemas y que, en
cambio, debemos aprender a resolverlos por nosotros mismos.
Luego salamos con los nios, con palas, picas y costales, para recoger la basura y
nos protegamos las caras con pauelos y las manos con guantes. Utilizbamos
costales, talegos plsticos, carretillas (los guantes los traamos de la casa, al igual
que los costales. Todo el mundo colaboraba).
Nos preocup tanto el problema de las basuras que desde entonces estamos
consultando materiales acerca del reciclaje producidos en otros pases, donde se
han hecho experiencias con las basuras. Inicialmente habamos hecho una simple
seleccin de materiales en canecas, en donde se clasifica la basura: en una
230

plsticos, en otra papel, en otra vidrio y en otra ms los residuos vegetales, como las
cscaras, y otros desechos. Eso es lo bsico. A partir de ah, uno mismo se da
cuenta de que el elemento que tiene en la mano se puede echar en cualquiera de
esos recipientes. Es un criterio de clasificacin muy sencillo y todos estamos
colaborando para que este trabajo contine.
Los residuos de la ltima caneca (cscaras y otros) los depositamos en un hueco
que hicimos. Ahora estamos leyendo para saber cmo ese hueco puede hacerse
ms productivo con las lombrices californianas porque estos animales son
recicladores importantes de la basura. Las lombrices se encargan de convertir los
desperdicios en abono. De este lugar se sacara una porcin de abono que servira
para fertilizar la tierra para posibles sembrados de rboles, hortalizas y otros
productos.
Los nios solicitaron la colaboracin de los habitantes del barrio, casa por casa, y
algunas personas contribuyeron con materiales para reciclar. En uno de estos
recorridos ellos encontraron fbricas y chatarreras. Los trabajadores les ofrecieron
comprarles las botellas, los vidrios, el papel, el cartn. Los nios iniciaron campaas
para recolectar estos materiales. Y les decan a los compaeros ms pequeos que
se colincharan en la carretilla o que ellos los llevaban a tuta, para que no se
cansaran...
As, el reciclaje ha contribuido a establecer contacto con las personas que
trabajan en chatarreras y fbricas y que poseen un conocimiento sobre la seleccin
y transformacin de estos materiales para fabricar papel, adornos y vasijas. A partir
del inters por el reciclaje, se brinda una educacin ambiental que busca vincular a
la comunidad a travs de metodologas de investigacin participativa, para que sea
ella misma la que tome las decisiones que satisfagan sus necesidades prioritarias.
(Ampliamos este proyecto a raz de un curso de pedagoga ambiental dirigido por la
DICEP, por los capacitadores Eduardo Lizarazo y Jos A. Parra, en el ao de 1987).
Esta experiencia ha posibilitado la toma de conciencia tanto de maestros como de
alumnos y padres de familia frente a la problemtica ambiental y se ha convertido
tambin en un recurso pedaggico (de utilizacin de estos materiales de desecho en
instrumentos ldicos: mscaras, tteres, instrumentos musicales). Tambin ha
permitido establecer contacto con las personas que trabajan en fbricas y poseen un
conocimiento en relacin a la seleccin, transformacin de estos materiales como de
los residuos de vidrios, para fabricar adornos y vasijas.
La venta de estos materiales contribuye al aumento del ingreso familiar y a la
compra de libros para la biblioteca. Tambin le ha brindado al nio la posibilidad de
operar lgicamente (calcular medidas, contabilizar), para comunicarse entre si y ser
mas sensibles ante los problemas cotidianos y a valorar su propio trabajo.
231

Las mltiples formas de interaccin pedaggica

Pero la relacin que se establece con las personas ligadas al reciclaje y con los
padres comprometidos en la exposicin de sus trabajos y en las actividades de los
talleres no es la nica forma de interaccin pedaggica que se descubre cuando se
realizan actividades conjuntas. Permanentemente los nios se ensean unos a
otros. Los nios de cursos superiores comparten sus conocimientos con los de otros
cursos en talleres de esttica, ciencias o sociales: utilizan por ejemplo maquetas
hechas en greda para explicar el relieve, la hidrografa, la flora, la fauna de
Colombia. Los nios pequeos les preguntan a los otros nios y ellos a su vez les
explican. Posteriormente todos hacen el relate de sta experiencia.
Los nios del curso cuarto y quinto son padrinos de los ms pequeos. Ellos
les organizaron actividades recreativas, hablan con sus ahijados, les cuentan
historias, les explican como fabricar juguetes elctricos, qu actividades realizaban
ellos mismos cuando estaban en estos cursos, cmo era la escuela antes, cmo se
sembraron los rboles, por qu se recogen las basuras; as mismo les preguntan
qu cosas les desagradan de la escuela e incluso hacen comentarios acerca de lo
que ellos entienden de cmo actan los adultos.
Las respuestas a algunas de stas preguntas son testimonios de los problemas
que se viven en la escuela y que frecuentemente nos pasan desapercibidos; por
ejemplo: ...a los nios no nos gusta hacer la fila al entrar a la escuela, porque si
entramos directamente podemos charlar un poquito y leer cuentos bonitos un
ratico... los nios que vienen de otros lugares son un poco bruscos y con nosotros,
hacen las cosas y las ocultan, gritan y vigilan la puerta y dicen all viene la maestra,
silencio!.
Una de nuestras mayores dificultades en la escuela Rockefeller es la integracin
de los nios que vienen de otras escuelas. A estos nios inicialmente les es difcil
comprender el tipo de relaciones que se da entre maestros y alumnos en sta
escuela y tienden a confundir la voluntad de dialogo con la debilidad y a aprovechar
la oportunidad para ejercer la autonoma por parte de los alumnos como ocasin
para evadir el trabajo y las responsabilidades que se asumen colectivamente.
Los nios hacen preguntas a sus compaeros, a sus maestros y a los padres de
familia. Las preguntas tienen intencionalidades distintas (para encontrar respuestas,
despejar dudas, reafirmar sus propios conocimientos). Los maestros acompaamos
a los nios para inquietarlos, motivarlos, para que busquen sus propias respuestas,
para profundizar en las preguntas y aprender a ordenar lo que sabe, a investigar.
Maestros y alumnos comparten intereses e inquietudes.
Como a los nios pequeos les gusta compartir con los nios idos mayores
ideamos la estrategia de realizar talleres integrados de ludi-expresin (pintura,
modelado, expresin corporal, juegos creacin de cuentos), con la participacin de
232

diez nios de cada nivel, para un total de treinta alumnos por cada taller. Esta
experiencia adems de la integracin de los nios ha permitido el enriquecimiento y
conocimiento ms profundo entre nosotros. En estas actividades hemos tenido la
colaboracin de algunas practicantes de la Universidad Pedaggica
En algunos talleres realizados con los padres ellos comentan Yo no sabia que poda
pintar, dibujar, bailar.... A nosotros nos gusto inventar cuentos con la Patasola, La
sombrerona, La madremonte.... Fue muy rico recordar nuestra niez. Y las pilatunas
que hacamos.
233

Elementos y esquemas bsicos para abordar el

proceso de investigacin
Para desarrollar un proceso investigativo la mayora de los autores coinciden en la
necesidad de dar respuesta a una serie de interrogantes los cuales uno a uno llevan a
los diferentes componentes del proyecto de investigacin.
Proceso de investigacin
1. Que estudiar?
1. Definicin del tema de investigacin
2. Cual es la situacin actual?
2. Planeamiento del problema
3. Cuales son las preguntas de investigacin

que deben ser respondidas?
3. Formulacin y sistematizacin del

Problema de investigacin.
4. Qu propsitos tiene la investigacin que se

plantea?
4.Objetivos de la investigacin
5. Cules son los motivos para hacer el estudio

propuesto?
5.Justificacin
6. Quines han investigado anteriormente sobre

el tema planteado? Qu hay escrito al respecto?
6. Marco de referencia.
7. Qu se pretende probar?
7. Hiptesis.
8. Cmo se va a realizar la investigacin?
8. Aspectos metodolgicos.
9. A que fuentes escritas se va a

el investigador?
9. Bibliografa.
referir
10. Qu recursos se necesitan?

11. Cuanto tiempo va a emplear en
el estudio propuesto?
10. Presupuesto.
hacer
11.Cronograma.
234

SELECCIN DEL TEMA DE INVESTIGACION
EL DISEO DE INVESTIGACION
SELECCIN DEL TEMA DE INVESTIGACION

El investigador define en qu rea del conocimiento, referida a su
formacin profesional, quiere llevar a cabo la investigacin
PUNTO DE PARTIDA
El investigador debe responder a interrogantes: Es de inters el
tema? Existe informacin? Dnde? Qu resultados puede
traer la investigacin?
OBSERVACION DIRECTA
El investigador debe conocer previamente el objeto de
investigador.
EL PROBLEMA
CONSULTA BIBLIOGRAFICA
El investigador debe documentarse en todo el material escrito
referido a su objeto
CONSULTA CON EXPERTOS

Los expertos ayudaran al investigador a delimitar el objeto de
conocimiento.
DEFINICION DEL TEMA

El investigador define el tema y el titulo preliminar de la investigacin
235
DE
INVESTIGACION

SELECCIN Y DEFINICIN DEL TEMA DE INVESTIGACIN
Es de inters el tema?
Existe informacin sobre el mismo?
Quin tiene o en donde se puede encontrar la informacin?
Qu resultados personales y generales traer el desarrollo de esa
investigacin?
TODO PROCESO DE CONOCIMIENTO CIENTFICO IMPLICA :
Observar
Describir
Explicar
Predecir
1. SELECCIN DEL TEMA DE INVESTIGACIN
SELECCIN DEL TEMA DE INVESTIGACIN

El investigador define en qu rea del conocimiento, referida a su
formacin profesional, quiere llevar a cabo la investigacin.
PUNTO DE PARTIDA
El investigador debe responder a interrogantes: Es de inters el tema?
Existe informacin? Donde? Qu resultados puede traer la investigacin?
OBSERVACIN DIRECTA
El investigador debe conocer previamente el objeto de investigacin.
CONSULTA BIBLIOGRFICA
El investigador debe documentarse en todo el material escrito referido a
su objeto.
CONSULTA CON EXPERTOS
Los expertos ayudarn al investigador a delimitar el objeto de
conocimiento.
DEFINICIN DEL TEMA
El investigador define el tema y el ttulo preliminar de la investigacin.
2. SELECCIN Y DEFINICIN DEL TEMA DE INVESTIGACIN
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
Est definido por lo que es objeto de conocimiento. Se expresa en
trminos concretos y explcitos a travs del planteamiento, la formulacin
y la sistematizacin.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Descripcin de la situacin actual que caracteriza al objeto de
conocimiento (sntomas y causas). Identificacin de situaciones futuras al
sostenerse la situacin actual (pronstico).
Presentacin de alternativas para superar la situacin actual (control al
pronstico)
236

FORMULACIN DEL PROBLEMA

Se plantea a travs de una pregunta de investigacin; el investigador
espera responderla y de esta manera resolver el problema planteado.
SISTEMATIZACIN DEL PROBLEMA
Se formula por medio de subpreguntas que el investigador plantea sobre
temas especficos que se han observado en el planteamiento del
problema.
3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
Propsitos por los cuales se hace la investigacin
OBJETIVO GENERAL
Propsito general que tiene el investigador
OBJETIVOS ESPECFICOS
Propsitos especficos por los cuales se puede lograr el objetivo general
4. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
Razn por las cuales se plantea la investigacin
JUSTIFICACIN TERICA
Razones que argumentan el deseo de verificar, rechazar o aportar
aspectos tericos referidos al objeto de conocimientos.
JUSTIFICACIN METODOLOGCA
Razones que sustentan un aporte por la utilizacin o creacin de
instrumentos y modelos de investigacin.
JUSTIFICACIN PRCTICA
Razones que sealan que la investigacin propuesta ayudar en la
solucin de problemas o en la toma de decisiones
5. MARCO DE REFERENCIA DE LA INVESTIGACIN
MARCO DE REFERENCIA DE LA INVESTIGACIN

La investigacin que se realiza debe tomar en cuenta el conocimiento
previamente construido, pues forma parte de una estructura terica ya
existente.
MARCO TERICO
Es la descripcin de los elementos tericos planteados por uno o por
diferentes autores y que permiten al investigador fundamentar su proceso
de conocimiento.
MARCO CONCEPTUAL
237

El investigador define y delimita, segn su criterio y de acuerdo con su

marco terico, algunos conceptos involucrados en las variables de
investigacin.
6. HIPTESIS DE TRABAJO
FORMULACIN DE HIPTESIS
Son proposiciones afirmativas que el investigador plantea con el propsito
de llegar a explicar hechos o fenmenos que caracterizan o identifican el
objeto de conocimiento.
HIPTESIS DE PRIMER GRADO
Proposicin descriptiva del objeto de conocimiento sobre hechos o
situaciones conocidos por el saber popular, que puede ser sometida a
verificacin por el investigador.
HIPTESIS DE SEGUNDO GRADO
Proposicin fundamentada en una relacin causa- efecto determinada por
las hiptesis de primer grado. Esta afirmacin se demuestra y verifica por
su vinculacin con un modelo terico.
HIPTESIS DE TERCER GRADO
Proposicin que afirma la presencia de relaciones existentes entre
variables complejas. Sugiere explicaciones entre fenmenos de mayor
extensin.
7. ASPECTOS METODOLGICOS DE LA INVESTIGACIN
7.1 TIPO DE ESTUDIO
Seala el nivel de profundidad con el cual el investigador busca abordar el
objeto de conocimiento.
ESTUDIO EXPLORATORIO
Primer nivel del conocimiento. Permite al investigador familiarizarse con el
fenmeno que se investiga. Es el punto de partida para la formulacin de
otras investigaciones con mayor nivel de profundidad.
ESTUDIO DESCRIPTIVO
Segn el nivel de conocimiento. Identifica caractersticas del universo de
investigacin, seala formas de conducta, establece comportamientos
concretos y descubre y comprueba asociacin entre variables.
ESTUDIO EXPLICATIVO
Tercer nivel de conocimiento. Orienta a la comprobacin de hiptesis
causales.
7.2
MTODO DE INVESTIGACIN ASPECTOS METODOLGICOS
TIPOS DE ESTUDIO
MTODO DE INVESTIGACIN
238

Es el procedimiento riguroso, formulado de una manera lgica, que el

investigador debe seguir en la adquisicin del conocimiento
MTODO DE OBSERVACIN
Proceso de conocimiento por el cual se perciben deliberadamente ciertos
rasgos existentes en el objeto de conocimiento.
MTODO INDUCTIVO
Proceso de conocimiento que se inicia por la observacin de fenmenos
particulares con el propsito de llegar a conclusiones y premisas generales
que pueden ser aplicadas a situaciones similares a la observada.
MTODO DEDUCTIVO
Proceso de conocimiento que se inicia con la observacin de fenmenos
generales con el propsito de sealar las verdades particulares contenidas
explcitamente en la situacin general.
MTODOS DE ANLISIS
Proceso de conocimiento que se inicia por la identificacin de cada una de las
partes que caracterizan una realidad. De esa manera se establece la relacin
causa-efecto entre los elementos que componen el objeto de investigacin.
MTODO DE SNTESIS
Proceso de conocimiento que procede de lo simple a lo complejo, de la causa
a los efectos, de la parte al todo, de los principios a las consecuencias.
OTROS MTODOS
El investigador puede proponer otros mtodos, como el comparativo, el

dialctico, el emprico, el experimental, el estadstico, etc.
7.3 FUENTES
INFORMACIN
TCNICA
PARA
LA
RECOLECCIN
DE
LA
ASPECTOS METODOLGICOS
FUENTES Y TCNICAS PARA LA RECOLECCIN DE LA
INFORMACIN
Las fuentes son hechos o documentos a los que acude el investigador y
que le permiten tener informacin. Las tcnicas son los medios
empleados para recolectar la informacin.
FUENTES SECUNDARIAS
Informacin escrita que ha sido recopilada y transcrita por personas que
han recibido tal informacin a travs de otras fuentes escritas o por un
participante en un suceso o acontecimiento.
FUENTES PRIMARIAS
Informacin oral o escrita que es recopilada directamente por el
investigador a travs de relatos o escritos transmitidos por los
participantes en un suceso o acontecimiento.
239

7.3 TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN

ASPECTOS METODOLGICOS
Fuentes y Tcnicas para la recoleccin de la informacin.
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN
Determinacin de los procedimientos para la codificacin y tabulacin de la
informacin para el recuento, clasificacin y ordenacin de la informacin en tablas o
cuadros.
TCNICAS ESTADSTICAS
La informacin tabulada es sometida a tcnicas matemticas de tipo estadstico. El
investigador debe especificar los parmetros de posicin o de dispersin, etc, que
utilizar en su tratamiento de la informacin obtenida a travs de las fuentes.
PRESENTACIN DE LA INFORMACIN
El investigador debe definir la forma de presentacin de los datos, representacin
escrita, semitabular, tabular, uso de grficas, etc.
8.BIBLIOGRAFA PRELIMINAR
BIBLIOGRAFA PRELIMINAR
Lista de obras consultadas previamente y que han servido para fundamentar el
planteamiento del problema, marco terico e hiptesis.
9.CRONOGRAMA DE TRABAJO
CRONOGRAMA DE TRABAJO
El investigador debe sealar las diferentes etapas del proyecto y el tiempo
estimado para cada una de ellas.
GRFICA DE GANTT
Representacin grfica en la que la relacin de las variables etapas de
investigacin y tiempo de ejecucin se indica por el uso de barras horizontales.
10. EL PRESUPUESTO
CRONOGRAMA DE TRABAJO
PRESUPUESTO DE INVESTIGACIN
Deben incluirse los gastos de la investigacin en trminos de precios y cantidades
reales de acuerdo con los rubros.
SERVICIOS PERSONALES
Costos que incluyen los causados por honorarios o investigadores, auxiliares de
investigacin, encuestadores, etc.
GASTOS GENERALES
Son los costos directos generados por el proyecto.
Incluyen transporte, papelera, impresin, procesamiento de la informacin.
240

CON MIRADA DE INVESTIGADOR

Coordinacin:
Prof. Jos Svarzman, Prof. Daniel Mazzi
www.buenosaires.gov.ar/index.asp Consultado. 24-06-2003
Acerca de la investigacin en la escuela

En qu medida es posible llevar a cabo un trabajo de investigacin en Ciencias
Sociales en la escuela primaria? Si partimos del hecho de reconocer a los nios
como investigadores natos, que preguntan y se preguntan permanentemente sobre
todo, la respuesta afirmativa a este interrogante surgir casi inmediatamente.
Generar en los chicos una actitud investigativa, inquisitiva, interrogativa que
naturalmente tienen, para transformarla en saber cientfico, para pasar del saber
ingenuo al elaborado y sistemtico es el objetivo de este proyecto. Bien sabemos
que las estrategias metodolgicas que un docente despliega no slo favorecen y
estimulan esa curiosidad sino que la encamina hacia la investigacin sistemtica y
ms an hacia una actitud cientfica que es esa predisposicin a detenerse frente a
las cosas para tratar de desentraarlas... Una actitud investigadora se desarrolla en
la medida que la escuela se comprometa, entre otras cosas, a:
Seleccionar temas de estudio que involucren tareas de observacin, comparacin,
exploracin, bsqueda e intercambio en diferentes fuentes previamente
seleccionadas por el docente...
Crear las condiciones para que los alumnos establezcan relaciones, enriquezcan
sus conceptualizaciones, elaboren explicaciones, planteen problemas, formulen
anticipaciones, recojan datos de diferentes tipos de fuentes y que, por medio de
diversas estrategias, los analicen, los interpreten, los sistematicen y los comuniquen"
Procedimientos y contenidos procedimentales
Un procedimiento es un conjunto de pasos ordenados para obtener algo. El trmino
procedimiento puede llevar a confusiones. Es necesario diferenciar con claridad dos
sentidos que damos al mismo trmino:
a.
lo procedimental como lo referente a la metodologa de enseanza y a las
estrategias que despliega el docente
b.
lo procedimental como contenido a aprender y a ensear. Es en este sentido
que los consideramos en este proyecto.
En Ciencias Sociales, los contenidos procedimentales son todos aquellos que se
refieren a las formas de proceder, de actuar, de hacer. Por ejemplo: plantear
preguntas, formular una hiptesis, registrar datos, leer mapas, preparar y realizar
241

una entrevista, una encuesta, etc. Todos ellos son contenidos porque se ensean (y
por lo tanto se pueden aprender).
Por qu los contenidos procedimentales?
Formulacin de hiptesis
Anticipaciones, respuestas provisorias, explicaciones a priori que tratan de resolver
el problema. La hiptesis es una conjetura que debe ser confirmada por los hechos,
por lo tanto, organiza y orienta, en cierta forma, la investigacin. Debe ser
claramente enunciada, ser posible de verificar, ser refutable, verosmil. Es una
respuesta posible al problema, una relacin entre dos o ms variables, que puede
ser sostenida, rectificada o ampliada. (Ejemplo: "La tasa de mortalidad aborigen en
Amrica aument porque los espaoles trajeron numerosas enfermedades)
Bsqueda de informacin
A travs de diferentes tcnicas que faciliten el adecuado uso de testimonios
histricos escritos, de fuentes diversas: imgenes, mapas, estadsticas, objetos, etc.
Puede incluir muestras de campo, observaciones, fichas bibliogrficas, mediciones,
etc.
Esta etapa es de acumulacin, nada se descarta. Todo lo que parece tener relacin
con el problema se guarda, registra y clasifica.
Anlisis de informacin y datos
Que supone la seleccin, clasificacin, organizacin, ordenamiento, comparacin,
relacin, jerarquizacin, etc. de los materiales encontrados. Una vez reunida la
informacin se comienza a depurarla. Se comparan resultados, se confrontan, se
juzga la validez de la informacin, se "tamiza" crticamente todo lo obtenido.
Conclusiones
Confrontacin de hiptesis, verificacin de lo investigado, confirmacin y/o

modificacin de hiptesis. De todo el proceso de acumulacin de informacin debe
surgir una respuesta al problema. Puede ser verificada la hiptesis o desvirtuada, en
este ltimo caso habr que reformularla y a lo mejor volver a pasar por las etapas
anteriores hasta llegar a una conclusin aceptable.
Difusin
Presentacin de lo elaborado a nivel individual o grupal. Exposicin por mltiples

formas: diario, stand, muestra, exposicin oral, panel, informe, artculo de
divulgacin, etc. (El aporte del rea de Lengua, en este punto, es fundamental, pues
242

presupone el trabajo de enseanza de los distintos formatos del texto argumentativo,

expositivo, tanto escrito como oral). Todo proceso de investigacin concluye con una
expresin de lo investigado, que, en muchos casos, se hace por escrito. El informe
detallar el relato del proceso realizado para llegar a la conclusin, las diversas
hiptesis que se formularon, la informacin recogida, la crtica realizada a esos datos
y las conclusiones a que se lleg. Se deben mencionar los principales datos
obtenidos, indicar el lugar donde estn (cita), la informacin bibliogrfica consultada,
etc. Una caracterstica de dicho informe es que el lector pueda reconstruir todo el
proceso seguido. Toda investigacin comienza, entonces, con algn tipo de
interrogante. La formulacin del problema es uno de los pasos ms importantes y
difciles de resolver en cualquier tcnica investigativa. El problema refleja lo que se
ignora, aquello que lleva a investigar, a buscar una respuesta y siempre debe haber
una pregunta que lo exprese. Es lo que lo orienta y sistematiza. Al buscarle un
sentido a la resolucin del problema, estaremos dando significatividad al
conocimiento que queremos impartir.
Para acercarnos al problema se plantearn las suposiciones o anticipaciones que
constituyen la respuesta tentativa al mismo. Muchas veces creemos que la
formulacin de las preguntas es mucho ms fcil que las respuestas, sin embargo
es un procedimiento complejo, del cual depende gran parte del desarrollo de toda
investigacin. Nuestros alumnos poseen una curiosidad natural, que la escuela debe
tener en cuenta, recuperar y encauzar. Es por eso que debemos pensar en la
importancia de las preguntas o la formulacin de los problemas que orientarn el
trabajo, pues ello condicionar el xito o fracaso del mismo. La formulacin de
preguntas (como el resto del proceso de investigacin) es "enseable" y "aprendible"
a travs, por ejemplo, de la sistematizacin de los saberes que ya poseen los
alumnos, de la adecuacin de los grandes interrogantes surgidos de la curiosidad a
las posibilidades de acceso y tratamiento de la informacin.
Investigar no es fcil ni en el mbito cientfico ni en la escuela. Ensear al
alumno a investigar es prepararlo para una actitud de observacin metdica.
A travs de la investigacin se le est enseando a pensar, que es una manera
de ensear a vivir mejor.
243

APORTES DE LA ETNOGRAFA EDUCATIVA PARA

LA INVESTIGACIN DE LAS PRCTICAS DE AULA.
Mag. Sonia Scaffo Asesora en investigacin educativa de CODICEN Montevideo,
mayo 2000
Cuando un grupo de educadores se rene, como en este caso, para reflexionar y

plantear propuestas de accin sobre su prctica profesional, el hilo conductor que
orienta la multiplicidad de experiencias y formas de entenderla, est dado por su
finalidad prioritaria de comprender para mejorar los procesos de aprendizaje y de
enseanza que definen el sentido de esa profesionalidad, desde los ngulos desde
donde se participe. El evento que hoy nos convoca en torno a las prcticas
escolares, su conocimiento y mejora, nos pone en el escenario de la investigacin
educativa y en la necesidad de pensar acerca de, al menos, algunos de sus
aspectos sustanciales.
En lo que respecta a mi aporte, acercar elementos de la etnografa educativa para
el anlisis de las prcticas. Digamos para empezar, que la investigacin educativa es
un campo aplicado en relacin con la finalidad educativa prioritaria a la que
hacamos referencia. Constituye, fundamentalmente, indagacin emprica, por la
naturaleza de su objeto; y como toda indagacin emprica, se refiere a cualidades.
La etimologa de la palabra emprico, viene del griego "experiencia" y sta nos remite
a sus cualidades; por lo que toda indagacin emprica, por encima de
posicionamientos como estudio cuantitativo o cualitativo remite, de algn modo, a la
naturaleza de sus cualidades.
En forma especial, la perspectiva etnogrfica que consiste en describir y reconstruir
analticamente los escenarios y grupos que protagonizan y participan de las
prcticas educativas, en sus diversas formas, ponindolas en un registro lingstico
que permita a sus lectores representrselos tal como apareci ante la mirada del
investigador, se sostiene en la posibilidad de registrar las cualidades de lo educativo,
sin perjuicio de cuantificar los aspectos que se reconozcan como cuantificables.
Tenemos que admitir, sin prembulos, que nuestra posibilidad de avanzar en la
comprensin de las prcticas educativas, y de su potencial transformacin y mejora
desde esta perspectiva, reposa en ciertas ideas claves. Una de las ellas, de enorme
significacin, es la misma que le da sentido bsico a los que pueda esperarse de las
actividades de este encuentro entre profesionales y de, prcticamente, cuanto se
hace en la escuela entre escolares, maestros y practicantes: representar en
palabras, construir en un texto comunicable nuestras representaciones. El lenguaje
no resulta as el instrumento de comunicacin de la experiencia que se indaga, es
parte
constitutiva
de
la
experiencia.
244

La etnografa como todo enfoque cualitativo, incorpora la idea de "representacin "

no como imagen isomrfica del mundo percibido, sino como proceso de
interpretacin y reconstitucin de la experiencia.
En segundo lugar, la armazn conceptual que empleamos para la observacin y el

anlisis, dirige y gua nuestra atencin, nuestra percepcin y lenguaje, la eleccin de
las teoras; en definitiva, las herramientas de las que se dispone y se emplea son,
igualmente constitutivas del saber que logramos alcanzar, en un momento
determinado.
Puede resultar obvio que el lenguaje ha sido siempre el instrumento esencial en la
comunicacin del conocimiento cientfico. Tal vez, el modelo predominante que ha
orientado nuestros acercamientos a la ciencia, as como las restricciones tantas
veces ledas sobre la cientificidad de las prcticas educativas, se han sostenido
entre otros aspectos, por el prurito de concebir el lenguaje de la ciencia como
esencialmente proposicional. Su condicin bsicamente asertiva, con un uso
denotativo, en el que la bsqueda de mayor precisin se ha considerado en razn
directa de poder suprimir los aspectos personales, metafricos, afectivos. Cualquiera
de nosotros puede tener presente como ejemplo, an hoy, de lo que se considera un
texto cientfico: el informe que mejor disimule y suprima la presencia de la primera
persona del investigador (sustituida por la tercera del singular o en el mejor de los
casos por " nosotros"), y el cuidado en evitar metforas y alusiones directas a la
subjetividad de los eventos tomados como objeto de estudio - un material, la
interaccin en el aula, los actores-.
Parece oportuno caracterizar, siguiendo a Elliot Eisner (1998) los rasgos que definen
a un estudio cualitativo, porque estos son compartidos por la etnografa en general y
la etnografa educativa en particular:
* Son estudios enfocados: estn situados, en contextos especficos. Es el aula de tal
escuela, de tal grado, con determinados escolares y maestros, de una escuela
definida de un momento y espacio determinados, cruzados por la multiplicidad de
interconexiones que los delimitan. En ese sentido son definidos por Guba (1978)
como estudios" naturalistas", a diferencia de los ambientes de laboratorio.
* En estos estudios, los investigadores participan de la investigacin desde la
posicin en la que el "yo", cada uno de los "yoes" que dan su versin de la situacin,
operan como instrumentos de la investigacin. El yo, al decir de Eisner " es el
instrumento que engarza la situacin y le da sentido." La capacidad para ver lo que
cuenta es uno de los rasgos que distingue esta investigacin; as como tal vez el
rasgo que diferencia ms acabadamente, desde el punto de vista del investigador,
su condicin de principiante o ms experto en estos tipos de investigacin. Como
afirma Berliner (1988, citado por Eisner) "los profesores principiantes tienden a
245

describir prcticamente todo lo que pueden sobre las aulas cuando se les pide que
cuenten lo que sucede all El experto sabe qu debe rechazar. Saber qu rechazar
significa tener un sentido de lo significativo y poseer una estructura que haga
eficiente la bsqueda de lo significativo"
Desde este punto de vista, el investigador se mueve en un equilibrio entre
sensibilidad y esquema. La sensibilidad nos hace atentos a los matices, por lo que
las sutilezas de los intercambios educativos se logran captar; los esquemas (en el
sentido cognitivo del trmino) se relacionan con un dominio y con la significatividad
otorgable a lo que se ve y busca.
La afirmacin acerca de la importancia de la intuicin personal, que le da equilibrio a
la sensibilidad y al esquema, nada tiene que ver, con el "todo vale"
desgraciadamente tan frecuente entre quienes desde afuera, por sostener otros
modelos de investigacin, miran con menosprecio los estudios cualitativos
aceptndolos tan slo, en el mejor de los casos, como una etapa preliminar, en tanto
no se disponga del instrumental que los haga estadsticamente expresables. Pero
tambin pueden exhibir el mismo error, quienes, seducidos por la fuerza de estos
estudios, se adentran en ellos sin un anlisis de su peculiaridad y rigor.
Lo que los estudios cualitativos sostienen es la no existencia de interpretaciones
nicas y definitivas, producto de un entendimiento universal y de una realidad
educativa que aunque compleja suponen reductible. Contrariamente a ello, se afirma
en la aceptacin de diferentes interpretaciones sobre las que operar en el esfuerzo
de comprensin ms profunda.
* El tercer carcter refiere a la naturaleza interpretativa de estos estudios, con un
doble
sentido:
(A).- en tanto el anlisis trata de justificar aquello que se ha captado (por qu el
maestro maneja determinado tipos de incentivos; por qu los nios se agrupan de
manera
espontnea
en
mesas
de
trabajo);
.y, (B).- en un segundo sentido, adems, en cuanto lo fundamental de ellos es
atribuir significado a la situacin estudiada.
Significado es un trmino complejo y que complica siempre el anlisis. No es raro
entonces que algunos enfoques lo eludan analizando lo que los sujetos hacen, no lo
que para ellos significa y entienden sobre su hacer. Por cierto que se necesita
describir los comportamientos, pero la indagacin cualitativa penetra en el
comportamiento con el propsito de descubrir el significado que los hechos tienen
para quienes los experimentan.
El cuarto aspecto refiere al uso del lenguaje, incorporando los aspectos
expresivos y connotativos al lenguaje proposicional. La presencia de la voz de
quien dice de su lenguaje propio y la sensibilidad para captarlo.
* La atencin a lo concreto constituye el quinto rasgo. La investigacin cualitativa
no est apremiada por la urgencia de generalizaciones, sino en la profundizacin
del objeto de estudio que, necesariamente, requiere la mayor atencin de la
246

captacin de esos rasgos Tomar un caso para su comprensin en profundidad, o

un grupo en los que la seleccin obedece a unos criterios propios de muestreo,
distintos del muestreo estadstico (Goetz y Le Compte, 1988), en los que la
singularidad de los acontecimientos: "el aula, los alumnos, no estn perdidos en
la abstraccin" (Eisner).
* Por ltimo, el sexto rasgo refiere a aquellos que permiten evaluar el diseo
cualitativo en trminos de su aporte a la comprensin de los hechos desde una
perspectiva cientfica, basndose en su coherencia, intuicin y utilidad instrumental,
es decir en la propia aplicabilidad a la que hacamos referencia al comienzo de esta
comunicacin.
Por su parte los estudios cualitativos, incluyendo la etnografa educativa, no pueden
eludir una toma de posicin entre la tensin objetividad-subjetividad de la
investigacin. Partamos de la idea de que la objetividad en la investigacin
educativa, en cualquiera de sus formas, ha constituido ms bien un ideal esquivo,
tanto en su alcance de objetividad ontolgica o de procedimiento (Newell, 1986).
Los enfoque cualitativos incorporan la subjetividad como componente sustancial. No
lo realizan por limitacin en una etapa en la que" an no se puede ser objetivo", sino
en tanto se asume que la cultura- y la educacin como parte de ella- constituyen una
trama de significados construidos, por lo que la subjetividad le es inherente.
Ahora bien, asumir la comprensin desde la subjetividad de los "yoes", no equivale a
negar la inteligibilidad de esos significados construidos, y por tanto su racionalidad.
Afirma Eisner: " por racionalidad entiendo el ejercicio de la inteligencia en la creacin
o percepcin de elementos, tal como estn relacionados con la totalidad de la que
participan: No restrinjo la racionalidad al pensamiento discursivamente mediado, ni la
limito a la aplicacin de la lgica. La racionalidad humana se muestra en cada
relacin entre elementos que est construida con habilidad o que est percibida con
intuicin".
El modo de superar esa dicotoma objetivo-subjetivo en la investigacin educativa
consiste precisamente en el lugar en el que se site la experiencia, la prctica
realizada por sus protagonistas, como mediacin transaccional.
Lo que podemos saber acerca de la educacin, est mediado por la experiencia
educativa; y recprocamente, la prctica educativa deriva de la mediacin de lo que
pensamos
que
la
educacin
sea
o
pueda
llegar
a
ser.
Los mtodos de investigacin distan de ser operaciones externas o un conjunto de
procedimientos formales que se eligen y se acoplan desde afuera al objeto de la
investigacin. Por lo tanto la eleccin del mtodo est condicionada por la definicin
del campo del problema, en este caso, las prcticas de aula y por las formas
particulares que asume el momento del desarrollo de esa realidad concreta que
aspira a ser estudiada con unos objetivos especficos.
247

De acuerdo a lo que hemos venido planteando, los enfoque cualitativos que

comprenden diseos como los de la etnografa, el estudio de casos y el anlisis
histrico, entre otros, atraen a quienes asumen la constante modificabilidad de la
realidad, la naturaleza comprensiva del conocimiento y al anlisis de los procesos
que dan sentido a los resultados.
El objeto de la etnografa educativa se centra en explorar lo que acontece
cotidianamente en la escuela, de manera de aportar datos significativos de la forma
ms descriptiva posible para luego interpretarlos y poder comprender e intervenir del
modo ms adecuado en ese nicho ecolgico que es el aula (Goetz y Le
Compte).Los datos tratan de los diferentes escenarios donde tienen lugar las
distintas interacciones, de los valores, actividades y expectativas de todos sus
participantes (docentes, alumnos e investigadores).
La perspectiva etnogrfica en los estudios educativos constituye un modo de
resolver la permanente tensin entre la teora y prctica que tanto preocupa a los
educadores cuando sienten y padecen la precariedad de darse cuenta que atribuyen
a su prctica el carcter de aplicacin de una teora preelaborada en todas sus
consecuencias, de la que se constituirn meramente en ejecutores eficientes. Tan
insuficiente como la trivialidad de reducir la comprensin a un quehacer cotidiano
vivido en el aula, orientado a la resolucin de las situaciones inmediatas para las
cuales se dispone de un repertorio de teorizaciones implcitas y de rutinas,
personales, institucionales, destinado a la resolucin de unos objetivos prcticos.
Este tipo de pensamiento- independientemente de su resultado no le otorga a sus
autores independencia de los problemas en los que estn inmersos, de modo de
permitir constituirse en una esfera ms autnoma de conocimiento, un meta-anlisis,
una actividad de reflexin anterior a la accin, en su transcurso o posterior a ella,
para reconsiderarla y resignificar su alcance y orientacin.
Tal como afirmaba Geertz (1987) la etnografa educativa incorpora la posibilidad de
producir teora como componente inseparable de los hechos inmediatos que
presentan la descripcin "densa" de las prcticas, sin eludir su complejidad.
Los requisitos metodolgicos que la etnografa aporta al estudio de las prcticas
educativas
contienen
premisas
claramente
definidas:
Atencin a la realidad estudiada, centrndose en las experiencias vividas en las
situaciones reales, en su contexto natural. Para el caso del tema que nos ocupa, las
propias
del
aula
y
de
la
escuela.
Intentar penetrar en los niveles ms profundas de la realidad que se investiga,
escudriando las diversas capas de los significados. Esto exige una actitud mental
abierta que no se quede en las apariencias que primero emerjan, sino que busque
un conocimiento en profundidad, lo que justifica la necesidad de una presencia
prolongada y continua.
Para acceder al significado y captar el sentido que las personas (maestros, alumnos,
practicantes, familias), atribuyen a las situaciones, es necesario desarrollar la actitud
248

de "ponerse en el lugar del otro", empezando por admitir que hay un "otro lugar"
fuera de la propia perspectiva y que ello es la clave para la comprensin de las
actitudes y experiencias de cada uno. As como es condicin previa de la aplicacin
del enfoque etnogrfico, el reconocer la existencias de diferentes perspectivas para
la interpretacin de los fenmenos, el estudio etnogrfico sita a los investigadores
en la posibilidad de comprender la multiplicidad de perspectivas.
La interaccin educativa es siempre interaccin situada, por lo que no es posible
comprenderla sin atender a la situacin que la origina ( por qu la maestra recurre a
determinado manual para orientar un trabajo, o por qu inicia las tareas con la
explicacin de las consignas etc.).
A su vez, la comprensin de las diferentes perspectivas contribuye a redefinir la
situacin ( el temor a cometer un error puede llevar a limitar la participacin de los
alumnos; en la medida en que se vivencia que equivocarse es parte del proceso de
seguir buscando podr observarse ms iniciativa en la participacin y menos
retracciones).
Pese a que los estudios iniciales de la etnografa, la presentaron como un estudio
fotogrfico de la realidad, la comprensin de su naturaleza es ms prxima al
estudio de procesos en los que la interaccin y la interpretacin no permanecen
estticos. El inters del anlisis se orienta al transcurrir de las prcticas: cmo
surgen, cmo se desarrollan, cmo cambian. Por lo que se adaptan mejor a estudios
que se prolongan en el tiempo y no pueden ser igualmente captados en
observaciones momentneas.
Tericamente, el lmite temporal para la recogida de datos en la etnografa siempre
obedece a un criterio que se toma como de suficiente peso para cerrar el ciclo: finalizacin del tiempo que se dispone, o de los recursos o de la energa de los
investigadores
-,
admitindose
que
podra
continuarse
ms.
Por su parte, las estrategias de recogida de datos si bien responden a un modelo
fluido y abierto, estn constituidas por la observacin ( participante o no participante),
la entrevista a informantes claves o la destinada a recoger material biogrfico (como
las historias de vida) y el anlisis de contenido de los artefactos (instrumentos,
objetos) representativos de las situaciones estudiadas.
Las formas de registro a partir de los instrumentos bsicos de los ojos y odos
atentos, la intuicin alerta, conforman registros escritos descriptivo- narrativos y la
aplicacin de como las medios auxiliares grabaciones en audio, vdeo, cmaras
fotogrficas y filmadoras. El material registrado comprende lo que los investigadores
obtienen con su trabajo as como registros y documentos aportados por todos los
que participan de la situacin estudiada, constituyendo un banco de datos
compuesto por notas de campo, entrevistas, cuestionarios, peridicos, diarios,
cartas, cuentos, pruebas etc.
249

Las fases de los estudios etnogrficos permiten reconocer perodos previos al

trabajo de campo dedicadas a definir cuestiones bsicas acerca de la investigacin,
el marco terico preliminar desde donde nos situamos, as como el grupo elegido
para su estudio. La eleccin de tcnicas de recogida de datos y definicin de modos
de
registro
.
Si bien la etapa del trabajo de campo es definida y delimitada claramente, lo
particular del estudio etnogrfico es que el anlisis de los datos se va realizando a lo
largo del estudio en tanto que el proceso de recogida de los datos y el anlisis estn
indisolublemente unidos.
Si nos centramos en las caractersticas del anlisis, importa sealar que la potencia
de este trabajo depende de la posibilidad de discriminacin que permita utilizar
adecuadamente el abundante material que, cuando no se logran clarificar los
criterios de anlisis, pueden abrumar y an desalentar su continuidad, por
sobreabundancia de elementos a considerar.
Bsicamente, el anlisis etnogrfico requiere la teorizacin como mtodo
estructurado que permite el procesamiento de los datos, mezclando, comparando,
vinculando, aplicando criterios de comparacin y tipificacin en funcin del marco
referencial del que se ha partido.
Se aplica igualmente la seleccin secuencial de la que surgirn los grupos
acontecimientos y sus significados organizados; para ello importa seleccionar tanto
casos negativos (mediante la bsqueda deliberada de casos que contradigan lo que
se est estudiando) como de casos discrepantes (en los que se reconozcan
variantes significativas a lo que se estudia).
En el avance del anlisis, la inclusin, exclusin y combinacin de los diferentes
instrumentos de anlisis dan cabida a nuevas teorizaciones que iluminan aspectos
nuevos y no previstos, de manera que el anlisis constituye un proceso recursivo e
interpretativo por excelencia.
La reconstitucin de los escenarios observados, expresado en un texto descriptivo
narrativo del que hacamos referencia anteriormente, constituy su sello en la
tradicin de los primeros estudios etnogrficos. En la actualidad no avanzar ms all
de ella, limitara extraordinariamente su alcance. La investigacin etnogrfica en
educacin supone un nivel de profundizacin que permita aventurar una
interpretacin e integracin de lo estudiado que se hace informe comunicable a la
comunidad de educadores, con un inters cuya fortaleza entraa, precisamente, ir
ms all del caso aislado, generando un aporte compartible que inspire la bsqueda
de transformacin de las prcticas o una mayor comprensin de ellas.
La bsqueda del rigor y la credibilidad, vlida para todas las modalidades de
investigacin adopta en la etnografa educativa formas definidas, desde el
reconocimiento de su complicacin sustancial, en la medida que no se elude la
complejidad natural de los hechos estudiados.
250

En lo que refiere a la fiabilidad externa se trata de atender a cuatro problemas

principales:
Los referidos al status del investigador quien tiene que explicitar su rol en el
escenario de la investigacin, la seleccin de los informantes, la de las situaciones
observadas, los constructos y las estrategias de recogida de datos.
Los problemas de la fiabilidad interna plantean la cuestin de la bsqueda de la
congruencia entre las visiones e interpretaciones de diferentes actores y distintas
perspectivas. La congruencia de mltiples fuentes de evidencia que provienen de la
pluralidad de observadores atendiendo una misma situacin, o de diferentes
instrumentos para estudiar la misma situacin, constituyen la triangulacin de
observadores, de fuentes, de tcnicas, aspecto crucial para la fiabilidad de estos
estudios.
El consenso es la condicin por la que los lectores e investigadores de un trabajo,
estn de acuerdo en que los hallazgos e interpretaciones son consistentes con sus
propias interpretaciones o con las evidencias presentadas. En materia de
investigacin educativa los consensos, los "ponerse de acuerdo" funcionan de
diferente manera y segn las situaciones; por lo tanto, su condicin respaldando la
fiabilidad, tambin difiere.
Es ms sencillo esperar consenso acerca de lo obvio (el nmero de intercambios
verbales o de materiales entre alumnos en trmino de enumeracin) que sobre
aspectos ms sutiles ( la construccin colaborativa de una idea entre los escolares a
partir de sus intercambios verbales). Con esto queremos sealar que el criterio del
consenso depende de la naturaleza del aspecto que se considera.
El consenso por s mismo no implica verdad, implica acuerdo; su significatividad
como criterio de lo que se est analizando y del alcance de su significatividad con
relacin al problema que se indaga.
La validez se logra probar en la medida en que la duracin del trabajo de campo por
el perodo mayor que sea posible, permite mayor oportunidad para el anlisis
reconocer recurrencias y variaciones y comparar los datos. Ahora bien, sin duda una
de las pruebas fundamentales que dan cuenta de la validez de un estudio
etnogrfica en particular y cualitativo, en general, est en relacin con el punto con el
que iniciramos nuestro anlisis: su aplicabilidad, desde diferentes dimensiones. Hay
una aplicabilidad de comprensin: en la medida que arroja luz, o resignifica una
prctica que de otra manera podra resultar ambigua o confusa o an simplificada en
su reconocimiento. Otra cualidad de su aplicabilidad es el carcter de anticipacin
que brinde el estudio. Su real alcance est en lo que va ms all de lo literalmente
expuesto, a modo de "gua cualitativa" que da pistas para comprender el fenmeno
estudiado, al superar en su alcance la caracterizacin singular de la situacin
descripta.
251

Deca Peter Woods en su anlisis de la aplicacin de la etnografa a la educacin

que su uso se orienta en direccin del intento para la mejora de la enseanza,
funcionando de puente que supere el " reconocido abismo entre la actividad docente
y la investigacin acadmica, y entre la teora y la prctica."
Es en esta lnea de interpretacin que, al exponer en el comienzo de estas jornadas
en que se tratan temas referidos a la investigacin didctica desde el escenario de
las escuelas de prctica y sus actores, he tratado de seleccionar un conjunto de
temas cuya presentacin, pueda contribuir a conferir sentido al esfuerzo de
profundizar modos de comprensin de las prcticas escolares con vistas a
incrementar su potencial formativo.
Referencias bibliogrficas
HTU
Eisner, Elliot (1998) El ojo ilustrado. Paids. Barcelona.

Goetz J.P; Le Compte M.D. (1.988) Etnografa y diseo cualitativo en investigacin
educativa. Morata. Madrid.
Salgueiro, A.M.(1998) Saber docente y prctica cotidiana. Un estudio etnogrfico
Octaedro. Barcelona.
Woods, P (1995) Adaptando la etnografa a la educacin en Perspectivas
etnogrficas en el anlisis de la educacin en los aos 90. Coleccin Cultura y
conciencia. Madrid.
http://www.cep.edu.uy/index.htm
UTH
252

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PARA LAS COMUNIDADES INDIGENAS

Universidad del Tolima Gobernacin del Tolima

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En el caso de la etnogrfica educativa en las comunidades indgenas del Tolima se

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Al terminar el estudio del modulo, los estudiantes del diplomado en Etnoeducacin

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una correspondencia continua entre mis significados y sus significados en este

La realidad de la vida cotidiana se da por establecida como realidad. No requiere

Puedo hacerlo a regaadientes o con curiosidad profesional; pero en cualquiera

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establecidas, tales como escribir a mquina en mesas prximas a la ma en la

Comparadas con la realidad de la vida cotidiana, otras realidades aparecen

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que la realidad de la vida cotidiana retiene su preeminencia aun cuando se

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que se sane mi rodilla lastimada. O tambin debo esperar la tramitacin de unos

La estructura temporal de la vida cotidiana no slo impone secuencias

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de un golpe), siento una necesidad casi instintiva de reorientarme dentro de la

2. Interaccin social en la vida cotidiana

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Para que as ocurra se requiere que me detenga, que interrumpa la

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divierta antes de tratar de venderle mi producto. Nuestra interaccin cara a

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Un aspecto importante de mi experiencia de los otros en la vida cotidiana es, por

DIPLOMADO EN ETNOEDUCACION PARA LAS COMUNIDADES INDIGENAS DEL TOLIM A

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Tema 2: Caractersticas y Orgenes de la

PROLOGO A LA EDICION ESPAOLA

El avance en la comprensin e intervencin en educacin est producindose en la

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los ochenta cuando se multiplica progresivamente la utilizacin de las etnografas y

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El supuesto bsico que tiende a hermanar y homogeneizar a las ciencias

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tanto, sus comportamientos, as como tampoco la ignorancia del propio punto de