Resumo
Correspondncia:
Carlos Alberto Vilar Estvo
Instituto de Educao e Psicologia
Univ. do Minho - Campus de Gualtar
4700 Braga Portugal
e-mail: cestevao@iep.uminho.pt
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Abstract
In this article the author reflects on the issue of justice and human
rights, considering the demands of a deliberative democracy, along the
lines of Habermas and, above all, of the proposals of a communicative
democracy.
Thus, at first, the author problematizes the relationships between
democracy, justice, and human rights, giving special emphasis to the
individualistic and merchantilized tendencies to see democracy and
the rights, and to the deliberative and communicative conceptions of
democracy, and their consequences in terms of justice and human
rights.
From this point, the reflection veers towards the field of education as
another locus of justice, debating the issue of school justice and the
concept of the school as a dialogical and communicative
organization, highlighting, in Habermasian terms, the systemic and
communicative functionalities that permeate it. The author concludes
this framework by stressing, within the idea that the school is a place
of many worlds and justices, the multiples rationalities mobilized by
the school agents, who should make their choices aware of the fact
that, when the communicative-emancipative rationality predominates
over other types of rationality, justice and rights open up and
universalize.
Finally, this discussion is continued in the last part of the article, but
now referred to the challenges of globalization understood in several
senses, finishing with the reference, within a counter-hegemonic
concept of globalization, to a cosmopolitical democracy,
supportive of a solidary and cosmo-citizenly cordiality based on the
humans rights.
Keywords
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Carlos Alberto Vilar Estvo
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Univ. do Minho - Campus de Gualtar
4700 Braga Portugal
e-mail: cestevao@iep.uminho.pt
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tuem uma parte intrnseca da democracia (desde logo, porque a garantia das liberdades bsicas uma condio necessria para que a voz das
pessoas se torne efectiva nas questes pblicas e
para que o controlo popular sobre os governos
fique assegurado [Beetham, 2003, p. 93]), confrontam-se com srios desafios que resultam de
novas propostas do papel do Estado e do mercado e de novas concepes de democracia.
Para simplificar, vou referir-me apenas
a duas tendncias que claramente influenciam
as concepes e prticas de experienciao da
justia e dos direitos humanos, tendo conscincia, no entanto, que a sua regulao social e
poltica se concretiza frequentemente de mltiplas formas, de acordo com a configurao
heterognea que os Estados apresentam.
Assim, e na linha de Bobbio (2000),
uma das duas vias principais para se conseguir
apresentar os fundamentos tericos da democracia moderna precisamente (para alm da
filosofia utilitarista) a doutrina dos direitos do
Homem. Isso significa que a democracia moderna inconcebvel sem referncia aos direitos e justia, ainda que estes privilegiem,
dentro de uma concepo individualista e
atomista da sociedade, sobretudo a ideia de
proteco, quer da propriedade quer do prprio
ser dos indivduos. Ou seja, a democracia moderna emerge intimamente conectada com os
direitos individuais, avultando a a liberdade entendida quer como licitude (reportada
ideia de permitido) quer como autonomia
(referida ao poder de estabelecer normas a si
prprio e de lhes obedecer) - e o direito da
felicidade, pois na viso individualista ser justo corresponde a ser tratado de modo a poder
satisfazer s suas necessidades e alcanar os
seus prprios fins.
Esse filo individualista da democracia,
mal-grado outras propostas alternativas que intentam dar-lhe um cariz mais igualitrio e solidarista,
tem vindo a ser, nos tempos que correm,
revalorizada dentro de uma concepo de Estado que parece reforar a substncia ideolgica do
individualismo ao mesmo tempo que apoia a vi-
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so libertria (Lukes, 1998) dos direitos integrados num contexto de liberdade de mercado.
A nova democracia, ajustada a um Estado oco ou a um quase-Estado, de pendor
neoliberal, apresenta-se tambm como capaz de
proteger a justia e os direitos humanos, ainda
que de uma forma algo paradoxal: por um lado,
reconhece-se que bom que se fale deles at
para que os mecanismos de mercado possam
funcionar bem e manter uma certa boa conscincia; por outro lado, eles mantm a marca individualista e conservadora (da ordem social vigente), deixando-se por exemplo cair o qualificativo
social da justia para se tornar numa justia
neo-pietista a favor dos desprotegidos (pobres
e necessitados em vez de constituir um conjunto de direitos universais de cidadania), com o seu
pblico preferencial (o pblico privado), com os
seus actores privilegiados (os lderes empresariais
que progressivamente vem convertidos os seus
interesses particulares em polticas pblicas, apoiados pelo processo crescente de oligarquizao
do Estado em que os interesses privados e pblicos se fundem).
Torna-se claro, portanto, que a actual
concepo de mercado j no a de mero mecanismo de alocao de recursos como era na sua
concepo liberal inicial, mas tambm uma instituio social inscrita num marco legal e moral,
que deve ter presente, para funcionar melhor (ou
de uma forma mais eficiente), a superioridade dos
nveis de conscincia social alcanado pela humanidade ou por certas sociedades acerca do que
justo. Contudo, tambm no possvel esquecer
que essa relegitimao do mercado no questiona a ideia de que a legitimidade num contexto de
mercado no deixa de ser mais uma mercadoria
que pode ser comprada (Beltrn Llavador, 2000,
p. 23), enquadrada numa democracia que alguns
apelidam de ps-democracia intimamente
conectada com a comercializao da cidadania
(Crouch, 2004) e com a construo das novas
identidades baseada em novas oposies (por
exemplo, aos funcionrios pblicos).
Independentemente das mltiplas formas
que a democracia pode assumir e das relaes
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culturalmente especficas. Outros, ainda, criticam essa concepo porque o dissenso, o conflito sobre o que so bens comuns, embora
irresolveis, so essenciais s polticas democrticas (alis, nem todos os problemas so resolveis pela discusso, nomeadamente os que
tomam a forma de soma zero, nem a ateno
ao conflito de interesses pode ser desviada para
falhas de comunicao). Finalmente, uma outra debilidade dessa concepo tem a ver com
a menor ateno no s aos aspectos da diferena, mas tambm aos do desejo e da justia
afectiva.
Perante essas debilidades, Young (1997)
prefere falar de uma outra concepo de democracia a comunicativa que recolhe muito da
anterior, mas que a completa noutros sentidos.
Na verdade, a abordagem anterior no acautela
o facto de nem todos estarem na mesma situao de comunicao nem, alm disso, o facto de
o argumento no ser o nico modo de comunicao poltica e de poder at expressar-se de
muitos modos.
Ento, a aceitao e respeito pelo Outro na sua singularidade (individual e social), a
interdependncia significante, a importncia da
emoo ou dos actos perlocutrios (retrica), o
direito do Outro contar a sua histria com a
mesma autoridade e o mesmo valor do ponto
de vista da situao comunicativa tornam-se
elementos-chave da sua proposta de uma democracia comunicativa, mais atenta tica do
cuidado assim como aos direitos humanos
como expresso suprema do cuidado e da solidariedade para com o Outro.
Na democracia comunicativa, ento, a
interaco comunicativa no omite a diferenciao de sentidos que os actores atribuem aos
problemas, aos interesses, s prprias coisas, ao
bem comum, nem esquece as suas diferentes
posies sociais. E esse reconhecimento da
diferena e do que no comum que desafia a
prpria argumentao e que leva a invocar a
justia e a reciprocidade assimtrica entre
perspectivas dos sujeitos, uma vez que cada um
tem a sua histria que transcende a copresena
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dade de respeitar os direitos), a substncia ideolgica do individualismo ao mesmo tempo que refora a viso libertria dos direitos -, ela no
pode alhear-se da sua contribuio para a criao
de espaos pblicos mais democrticos, para a
dialogao pblica, para a potenciao da voz,
para a aprendizagem das diversas formas por meio
das quais os direitos humanos podem ser negados,
omitidos ou promovidos.
Ento, e no obstante essas vicissitudes,
a educao, ela prpria pertencente segunda
gerao dos direitos econmicos e sociais, no
pode ficar indiferente aos valores e formao
de uma cultura de respeito dignidade humana mediante a promoo e a vivncia dos valores da liberdade, da justia, da igualdade, da
solidariedade, da cooperao, da tolerncia e da
paz (Benevides, 2003, p. 309).
Congruentemente com esses valores, a
escola ter de ser reconsiderada como uma organizao democrtica, que normativamente se afirma como uma organizao dialgica ou como
organizao comunicativa (Botler, 2004), assente num dilogo visando acordos que s sero
justos se respeitarem certos princpios, quais sejam: o princpio da sinceridade; da incluso ou
da participao de todos os afectados no dilogo; da reciprocidade, que tem a ver com a igualdade de oportunidades; e da simetria, em que os
interesses tm de ser considerados do mesmo
modo e abertos reviso argumentativa (GarcaMarz, 2002, p. 262).
Nesse sentido, a comunicao assim
como o conflito tornam-se condies de possibilidade da escola como espao pblico, ou
seja, como espao de debate, de convivialidade
e de voz, de intercmbio de ideias, de direitos e deveres argumentativos, de adopo
colectiva das decises que ultrapassam os
muros domsticos da prpria escola, de democracia. Assim, quando a escola transige com a
imposio de significados aos actos e suprime
a possibilidade de discutir assuntos pblicos,
est claramente a impedir a interlocuo e a
impedir o direito participao e, por isso
mesmo, a atentar contra a sua prpria identida-
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escola recebe no-pessoas cujo reconhecimento pblico advir pela capacidade de estas
absorverem o conhecimento oficial e de o reproduzirem.
Ento, se tivermos presente as funes de
reproduo e de legitimao das desigualdades
sociais que a escola cumpre nomeadamente
pela transmisso de uma cultura imposta como
legtima, isto , portadora de um discurso socialmente neutro, universal e no arbitrrio, portanto, indiferente distribuio do poder na sociedade , ser a que a delimitao da pertinncia
do conceito de justia escolar dever ter lugar.
De facto, e na medida em que, segundo Bourdieu (1966, 1998), a cultura escolar
como cultura dominante dissimulada e naturalizada trata formalmente de modo igual, em direitos e deveres, quem diferente, exigindo dos
alunos qualidades que so desigualmente distribudas entre as classes sociais, designadamente
o capital cultural e o relacionamento com a
cultura e o saber, tambm a justia escolar (e
educativa) se assume como naturalmente universal, tratando os seus actores como iguais em
direitos e deveres, indiferente ao facto de, por
esse processo e a coberto de uma relao formalmente igualitria, estar a sancionar as desigualdades iniciais dos alunos face cultura
dominante, fazendo da comunicao pedaggica, por exemplo, um campo de anlise imprescindvel para se captar a violncia simblica
exercida sobre os alunos culturalmente no identificados com as definies da cultura dominante
e sua justia.
Torna-se claro ento que a justia, sob
a forma de equidade formal e universal (e que
tende a definir-se obedecendo ao critrio de
cada um receber de acordo com a sua contribuio) que a escola apregoa e distribui, reproduz de facto, embora de forma velada, uma
pluralidade de formas de injustia, situao que
se agrava na medida em que a escola possibilita a acumulao e convertibilidade das diferentes formas de capital (nomeadamente pela
converso do capital socioeconmico em capital cultural sob a bandeira do mrito).
ticidade que as confrontam com a universalidade da justia, da igualdade e dos direitos face
ao paradigma da diferena e da pluralidade.
Educao, justia e direitos
humanos na era da
globalizao
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que se revela pela diversidade, exigindo o reconhecimento dos outros como interlocutores
vlidos, com direito a expressarem os seus interesses e a defend-los com argumentos, procurando uma deciso final que expresse interesses universalizveis na linha do reforo da
agncia humana e do direito a relaes humanas dignas, solidrias e justas.
Essa inteno de universalizao favorecida pela educao faz da escola, como organizao comunicativa ou como esfera pblica democrtica, um verdadeiro frum pblico ou um espao pblico que d a possibilidade de ser visto e ouvido (ou seja, na linha
de Arendt, 2001, como espao de apario),
que transforma os seus actores em autores ou
sujeitos de direito, empenhados numa tica
pblica a que todos devem ter acesso, porque
esse acesso ao pblico e ao uso pblico da
razo, em termos kantianos, uma condio
de cidadanizao e um sinal da pujana de
uma democracia verdadeiramente deliberativa
e comunicativa.
Ento, uma educao democrtica deve
assumir-se como no neutral, apresentando-se,
ela prpria, como uma educao detentora de
direitos humanos, garantindo que os actores
educativos, afectados pelas decises de poltica educativa, assumam a dimenso poltica e
cultural da educao, tornando-se sujeitos de
direito (Sacavino, 2000, p. 45) segundo os
ditames da tica da justia e da tica da solidariedade, reconhecendo ao mesmo tempo que
a activao dos seus direitos, como o da autonomia individual, por exemplo, depende da
activao simultnea da autonomia cidad.
Penso que, desse modo, a educao,
longe de apoiar, nos tempos de globalizao,
qualquer Leviat mundial, pode contribuir, a seu
modo, para o projecto de governana democrtica global, para globalizar as polticas globais
democrticas, para uma globalizao humanizadora em que os direitos humanos (da igualdade, da participao, do respeito pela diversidade e da cooperao internacional) se constituam, segundo a representante das Naes Unidas
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Recebido em 07.12.04
Aprovado em 13.02.06
Carlos Alberto Vilar Estvo professor associado com agregao do Instituto de Educao e Psicologia da Universidade
do Minho, Braga, Portugal. Pertence ao departamento de Sociologia de Educao e Administrao Educacional. Tem
desenvolvido a sua pesquisa nos campos da educao e privatizao, das polticas e prticas de formao nas organizaes
e da educao, justia e democracia.
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