1

13.2 Definicin Caracterstica y tipos............................................74

13.3 EMPATIA...............................................................................76

CAPITULO XIV..............................................................77
14.1 PROGRAMACION DIARIA........................................................77
14.2 MOMENTOS PEDAGOGICOS....................................................77

CAPITULO XV...............................................................79
15.1 EL CONOCIMIENTO CIENTIFICO..............................................79
15.2 CONCEPTUALIZACION DEL CONOCIMIENTO.............................80
15.3 FORMACION DEL CONOCIMIENTO...........................................81
15.4 CONOCIMIENTO CIENTIFICO...................................................82
15.5 CARACTERISTICAS DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICO...............82
15.6 NIVELES DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICO..............................83
15.7 ELEMENTOS DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICO.........................86

CAPITULO XVI..............................................................89
16.1 METODO Y DISEO DE INVESTIGACION...................................89
16.2 METODO DEL NIVEL EMPIRICO...............................................89

CAPITULO XVII.............................................................92
10.1 DRAMATIZACION INFANTIL....................................................92
10.2 HISTORIA DE LA DRAMATIZACION..........................................93
10.3 HISTORIA DEL TEATRO..........................................................94
10.4 HISTORIA DE LOS TITERES.....................................................96

CAPITULO XVIII............................................................98
18.1 PROBLEMAS DEL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL EN LA
INFANCIA......................................................................................98
18.2 LA ANSIEDAD EN EL NIO......................................................99
18.3 DEPRESION.........................................................................100
18.4 CARACTERISTICAS Y CAUSAS...............................................100
18.5 CAUSAS DE LA DEPRESION INFANTIL....................................101
18.6 TRANSTORNOS DEL SUEO..................................................101

CAPITULO XIX............................................................102
19.1 FUNDAMENTOS TERICOS DEL JUEGO..................................102
19.2 ETIMOLOGIA DEL JUEGO......................................................103
19.3 DEFINICIN DEL JUEGO........................................................103
19.4 CONCEPTUALIZACION DEL JUEGO.........................................106
19.5 HISTORIA Y EVOLUCION DEL JUEGO EN LA VIDA DEL NIO:....108
19.6 NATURALEZA DEL JUEGO:....................................................108
19.7 CAUSALIDAD DEL JUEGO:.....................................................108
19.8 CARACTERISTICAS DEL JUEGO:.............................................109

CAPITULO XX.............................................................110
20.1 ESTRATEGIAS METODOLOGICAS DEL JUEGO..........................110
20.2 EL JUEGO DRAMATICO.........................................................110
20.3 EL TALLER..........................................................................111
20.4 CONTRIBUCION DEL JUEGO EN LA EDUCACION......................111
20.5 EL ROL QUE JUEGA EL ADULTO EN EL JUEGO DEL NIO...........112
20.6 CUANDO UTILIZAR LOS JUEGOS............................................112
20.7 COMO UTILIZAR LOS JUEGOS...............................................112

20.8 MEDIO DE DESARROLLO INTEGRAL.......................................113

BIBLIOGRAFIA...........................................................115

CAPITULO I
6

1.1 POLTICA EDUCATIVA DE EDUCACIN INICIAL

La educacin es una responsabilidad compartida por el Estado, la
sociedad y la familia. La familia constituye el escenario fundamental
de desarrollo integral de los nios y nias, tal como lo establece la
Constitucin Poltica del Per.
En este sentido que las estrategias en relacin a las polticas de
enseanza adquieren un lugar protagnico, donde repensar los
modos de transmisin de los saberes en las salas se vuelve
indispensable para el cuidado de las trayectorias del conjunto de
nios y nias que tienen derecho a transitar a una escuela que sea
significativa y relevante para cada uno de ellos.
En las instituciones educativas es preciso cuidar las formas de
vincularse, de generar confianza, de construir convivencia entre los
distintos actores que la transitan.
Segn Abramosky(2010), la convivencia en cada una de las
instituciones en cada una de las salas necesita de la cuestin
afectiva, de un profesional con aptitudes comunicativas, con
facilidad para escuchar, respetuoso y tolerante con sus alumnos.
Segn Anijovich(2011), desde nuestra perspectiva hablar de
enseanza aprendizaje y de vnculos afectivos, es hablar
especficamente

de

buena

enseanza,

aquella

con

intencionalidades definidas y explicitas.

1.2
siguientes.
Afirmar y enriquecer la identidad del nio o nia de 0 a 5 aos,
considerando sus procesos de socializacin, Creando y propiciando
oportunidades que contribuyan a su formacin integral, al pleno
desarrollo de sus potencialidades, al respeto de sus derechos y a su
pleno desarrollo humano.

 Reconocer la biodiversidad, cultural y geogrfica, y su influencia en el

nio o nia, valorando crticamente su forma de socializacin para
enriquecerlos e integrarlos en los procesos educativos.
Fortalecer el rol protagnico y la capacidad educativa de la familia y la
comunidad, movilizando y comprometiendo su coparticipacin en las
acciones que favorecen el desarrollo y la educacin de los nios hasta
los 5 aos, as como la proteccin de sus derechos y mejoramiento de
su calidad de vida
Desarrollar programas interdisciplinarios e intersectorial con las
familias y comunidades para mejorar sus prcticas de crianza, atender
las necesidades educativas especiales y el desarrollo integral de los
nios los nios han logrado mayor dominio control y coordinacin
sobre sus movimientos y una mayor conciencia acerca de las
caractersticas y posibilidades de su cuerpo, lo que les permite
sentirse ms seguros y confiados.
En

este

ciclo

comunicativas,

se

busca

que

desarrollen

capacidades

que les permitan afianzar el proceso de

adquisicin de su propia lengua y de su acercamiento a otras

lenguas. As mismo, que desarrollen experiencias afectiva,
sociales, culturales y de convivencia que contribuyan a su
desarrollo integral y al logro progresivo de una mayor autonoma
personal a fin de aplicar lo aprendido a situaciones de la vida
cotidiana.

CAPITULO II
os que tengan firmes convicciones democrticas y que se
encuentren en condiciones de producir bienestar en un mundo
altamente competitivo, globalizado y tecnolgico. Por ende, se
debe promover el desarrollo de una sociedad que practique valores
cvicos y morales basados en el respeto por el otro, la conciencia
de la honradez y la aptitud por el trabajo, ya que la educacin
cvica, la formacin tica y moral no slo exigen una escuela
sustentada en valores, sino una sociedad que los cultive y los tome
como suyos.
La educacin se sustenta en los principios siguientes:
3.1ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO DE LAS CUNAS DE
EDUCACIN INICIAL
3.2Son Objetivos de las Cunas

 Brindar atencin temprana a la niez menor de 3 aos con el

fin de contribuir a su desarrollo integral y satisfacer sus
necesidades de cuidado y educacin.
Acompaar a los padres de familia para que optimicen su
funcin educadora y formadora de sus hijos.
Sensibilizar a la comunidad, los gobiernos locales y otras
instituciones pblicas y privadas para que promuevan acciones
a favor de los nios menores de 3 aos.
Regionales de Educacin.
El servicio que brinda la Cuna es para todos los nios. Sin
embargo, en la admisin se prioriza a los que tienen padres
estudiantes o trabajadores que no cuenten con un familiar o
persona que pueda apoyarlos en el cuidado y atencin de sus
menores hijos.
En ningn caso, se aplicarn pruebas para determinar la admisin
a las Cunas, sean de Gestin Pblica o Privada.
Las Direcciones Regionales de Educacin y las Unidades de
Gestin Educativa Local son responsables de supervisar y
monitorear el buen funcionamiento de las Cunas, garantizando la
adecuada atencin de los nios, las condiciones apropiadas de la
infraestructura escolar y sanitaria y, en general, el cumplimiento de
las obligaciones previstas en esta Directiva.
3.3Del enfoque tcnico pedaggico

La atencin que se brinda en la Cuna se sujeta a un enfoque

integral del desarrollo, el cual se sustenta en:
Una concepcin de nio y nia como persona integral, en
crecimiento y desarrollo permanente, que acta e interacta con
el entorno y el acompaamiento y cuidado de un adulto.
Una
Municipalidades y en concordancia con el marco legal
establecido para el primer nivel de la Educacin Bsica Regular.

10

 Las Cunas de Gestin Pblica o Privada, con autorizacin o

licencia otorgada con anterioridad, debern adecuarse a los
requisitos establecidos en la presente Directiva en un plazo de
90 das calendario. Las que no se ajusten a ello sern
clausuradas por atentar contra los derechos de los nios.

3.4Del funcionamiento

Los instrumentos de gestin de las Cunas son:

a. El Proyecto Educativo Institucional (PEI)
b. El Proyecto Curricular de Centro (PCC)
en la presente Directiva.
En todos los casos, los ambientes mnimos son: aulas para cada
grupo de edad, servicios higinicos para nios independientes de
los adultos, sala de higienizacin, cocina, sala multiusos y espacios
amplios que permitan el juego al aire libre.
Todos los ambientes debern conservarse en debidas condiciones
de higiene y mantenimiento, siendo responsable la Directora de la
Institucin Educativa.
El local destinado para el funcionamiento de una Cuna es de uso
exclusivo, con acceso independiente desde el exterior y con salidas
de

CAPITULO IV

11

4.1APORTE TEORICO DE LA PSICOLOGIA DEL DESARROLLO

DE SIGMUD FREUD

Es

una

rama

de

la psicologa que

estudia

los

cambios

conductuales y psicolgicos de las personas, durante el periodo

que se extiende desde su concepcin hasta su muerte, y en todo
tipo de ambientes, tratando de describirlos y explicarlos en relacin
con el propio sujeto, as como en relacin con las diferencias que
existen

entre

ellos;

fin

de

poder

llegar

predecir

los comportamientos y, como diran los tericos del ciclo vital,

"optimizar el desarrollo".
Los aportes de Sigmund Freud fueron un estmulo radical para el
desarrollo de esta ciencia. Sin la psicologa orientada de Freud, el
tratamiento integral del ser humano habra resultado difcil porque
de fuerzas intrapsiquicas en la que el impulso sexual juega un rol muy
importante.
La infancia es un periodo muy importante en el desarrollo de la
personalidad.
El desarrollo se realiza a travs del paso por varias etapas del
desarrollo psicosexual en que distintas zonas ergenas son fuente
de placer.
El desarrollo es primariamente inconsciente ms all de la
conciencia y est fuertemente teido por la emocin.
Se ocupan de las fuerzas inconscientes que motivan el
comportamiento humano y describen los cambios cualitativos.
El

comportamiento

es

una

caracterstica

superficial.

Para

comprender verdaderamente el desarrollo, tenemos que analizar

los significados simblicos del comportamiento y las estructuras
internas profundas de la mente.
ms primitivos (agresivos y sexuales) y todos nuestros deseos
reprimidos. Rara vez estas fuerzas se hacen conscientes en
12

nosotros, pero algunas veces, logran franquear las barreras que el

resto de nuestra personalidad le pone (SUPER YO) y aparecen en
forma distorsionada (por ejemplo tengo una tendencia agresiva,
pero como mi conciencia y mi moral no permiten ser agresiva,
canalizo esta
familiares (aprender a usar el servicio de la mesa, no comer con la
mano, deberle respeto a los mayores, prohibiciones sexuales, afecto
a la familia, etc.) se sita entre el preconsciente y el subconsciente y
cumple la funcin de censura de los deseos del ELLO y " buena
conducta" del YO.

CAPITULO V
5.1A
P
O
R
T
E
T
E
O
R
I
C
O

13

D
E
L
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
M
O
R
A
L

El desarrollo del juicio moral implica la adquisicin y la

configuracin de criterios de definicin de lo bueno y lo malo, lo
deseable o indeseable, lo permitido y lo vedado. Esto no se
produce en un vaco social, o de manera mecnica u homognea
en todos los individuos, sino que diversos procesos de mediacin,
de ndole psicolgica y psicosocial, Ilevan a una individuacin del
contenido de la moral que, como expresa Gonzles-Rey (1989),
opera en el sentido de regular el comportamiento humano.
El estudio de esta problemtica desde lo que se ha conformado
como la disciplina psicolgica, en sus

mltiples expresiones,

encierra conflictos de suma complejidad. En un trabajo publicado

en 1982, una de las psiclogas estadounidenses que ha abordado

14

el tema con mayor tenacidad, Norma Haan, insiste en que no es

posible estudiar aspecto alguno de la moralidad sin que el propio
investigador asuma una posicin moral. Es inevitable, por lo tanto,
remitir los diferentes discursos psicosociales a concepciones
acerca de la sociedad y del ser humano. Esta advertencia cobra
particular importancia si atendemos a la observacin de Packer (
5.2H
U
M
A
N
O
S

Recordemos que la moral se origina en las costumbres o hbitos

de comportamiento de una persona o grupo. As, segn nuestras
costumbres y comportamientos, vamos construyendo nuestra
manera de ser a lo largo de nuestra vida. Porque la vida humana
es un proyecto, es decir, no est previamente determinada ni
definida por algo o alguien ajeno al sujeto que vive.
La vida es, pues, un constante quehacerse. Y la moral tiene que
ver con ese "quehacerse", que est compuesto de actos, hbitos y
costumbres y que tiene que ver con proyectos, fines y normas o
cdigos que orientan de alguna manera nuestra vida.
Cuando hablamos de moral como estructura, hablamos de la
inevitabilidad de ese quehacerse, dada la indeterminacin
biolgica de los seres humanos. Cuando hablamos de moral como
estructura, pretendemos responder a la pregunta Por qu hay
moral?
Xavier Zubiri reflexion sobre esta cuestin. Zubiri parte, para su
anlisis, de la comparacin entre el comportamiento animal y el
comportamiento humano.

15

En el comportamiento animal predominan las respuestas innatas.

Por

eso,

los

animales

tienen

respuestas

especficas

perfectamente adecuadas a los estmulos del medio. Ejemplos de

tales respuestas son: coleccionar y almacenar nueces (las ardillas);
construir pequeas presas (las nutrias); la danza de las abejas para
indicar a sus congneres dnde hay flores; el tejer telaraas; las
columnas de hormigas; el nadar de los perros; ir al lugar donde
nacieron, despus de haber estado varios aos en el mar, para
desovar (los salmones).Los seres humanos, en cambio, carecemos
de comportamientos instintivos (lo ms cercano al instinto, en los
seres humanos, son los reflejos). Quedamos, pues, en suspenso
ante los estmulos del medio, "libres-de" ellos (primera dimensin
de libertad). Son nuestra plasticidad cerebral y la aparicin de la
"inteligencia" las que nos permiten la adaptacin al medio y, por
tanto, la continuidad de la especie. "Inteligencia" significa aqu que
los seres humanos, para subsistir biolgicamente, necesitamos
"hacernos cargo" de la situacin, esto es, habrnoslas con las
cosas y con nosotros mismos como "realidad", y no meramente
como estmulos. En el comportamiento humano, las respuestas son
inespecficas. Los seres humanos, a diferencia del resto de
animales, tenemos que considerar la realidad antes de ejecutar un
acto. Esto significa que nos movemos en el mbito de la posibilidad
y de la libertad. Y, a travs de la posibilidad y de la libertad, nos
abrimos necesariamente al mbito de las preferencias, esto es, nos
vemos forzados a elegir de entre todas las posibilidades una, de
acuerdo con un determinado sistema de preferencias. He aqu la
segunda dimensin de libertad: libertad no slo de tener que
responder al medio, sino tambin libertad para preferir segn
nuestro propio proyecto de vida.
La conclusin que extrae Xavier Zubiri de esta comparacin entre
el comportamiento animal y el humano es que la moral es

16

constitutivamente humana. No se trata de un ideal, sino de una

forzosidad, de una necesidad que viene exigida por las propias
estructuras psicobiolgicas de los seres humanos. En este sentido,
la moral como estructura comprende tanto los comportamientos
"honestos" como los "deshonestos".
5.3E
L
C
O
G
N
I
T
I
V
I
S
M
O
D
E
J
E
A
N
P
I
A
G

17

E
T

El criterio moral en el nio (1932), sostiene que los estadios del

desarrollo moral de los individuos se corresponden con los estadios
naturales (y no meramente culturales) del desarrollo de la
capacidad cognitiva (o inteligencia). La hiptesis de la que parte es
que "toda moral consiste en un sistema de reglas y la esencia de
cualquier moralidad hay que buscarla en el respeto que el individuo
adquiere hacia estas reglas". Este punto de partida, nos dice
Piaget, est slidamente establecido por Kant y por las teoras
ambientalistas, pues las divergencias aparecen "slo cuando se
trata de explicar cmo llega la conciencia al respeto por estas
que se apoya especialmente en la autonoma de la conciencia"
Para Piaget la conciencia moral nace como interiorizacin
heternoma de las reglas impuestas por la autoridad externa. Su
desarrollo moral sigue un curso evolutivo natural hacia la
autonoma, paralelo al desarrollo de la inteligencia. Por tanto, los
procesos de maduracin de las capacidades cognitivas son
decisivos para la gnesis de la conciencia moral. Ahora bien, las
normas morales no son innatas; su gnesis y maduracin
necesitan de las relaciones sociales; ms concretamente de la
experiencia de la cooperacin social entre iguales (respeto mutuo).
Pues las reglas sociales basadas en la autoridad dan lugar a una
estructura

moral

heternoma;

mientras

que

las

relaciones

cooperativas, que posibilitan la deliberacin entre iguales (respeto

mutuo), permiten que la conciencia individual desarrolle la
moralidad como una bien autnomo y acepte como propias las
leyes de la reciprocidad.

18

expresados con el cuerpo, el llanto, la risa, los sonidos guturales,

los gritos que emite son expresiones y mensajes para comunicarse
con quienes lo rodean.
del lenguaje verbal que hablan sus padres, hermanos, familiares y
otras personas que se encuentran en su entorno. stos, por lo
tanto, son continuamente modelos que ellos imitan en su desarrollo
del lenguaje propio.
6.1EL AREA DE COMUNICACIN TIENE SU ORIGEN EN LA
CAPACITACION DEL NIO O NIA

Relacionarse con otros: El lenguaje es un recurso que utilizamos

para comunicarnos permanentemente, y en forma espontnea la
mayora del tiempo. El lenguaje es uno de los pilares para la
creacin de la cultura, lo que nos diferencia de los animales. Es la
caracterstica que hace a la conducta claramente humana
humana.

Construir representaciones de situaciones vividas: El lenguaje

se construye tambin a partir de la actividad, pues aquello que el
nio experimenta, vivencias, se convierte en pensamiento, que se
comunica a travs del lenguaje.
6.2ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL

El rea de comunicacin se sustenta en un enfoque comunicativo

textual. Pone nfasis en la construccin del sentido que tienen los
mensajes que son comunicados a travs de:

Lo que se habla

Lo que se lee y

19

Lo que se escribe

Es te enfoque se preocupa por el dominio delos mecanismos que

facilitan la comprensin, produccin, creatividad y la lgica.
Este enfoque es:
Comunicativo
Lo que realmente es valioso para este enfoque es que el
sujeto sepa cmo usar la COMUNICACIN para ordenar los
pensamientos, expresar el mundo interno, para anticipar
decisiones y acciones que le abran las puertas para su
relacin con la sociedad.
Es textual:
Porque uno de sus usos del lenguaje es la expresin tanto
oral como escrita y los usa en la vida cotidiana. Concibe al
lenguaje escrito como una representacin grfica que utiliza
el hombre para comunicarse. El nio aprende a comunicarse
imitando a los adultos. Este modelo pedaggico permite que
en las aulas fluya la comunicacin oral y escrita con
propsitos

destinatarios

reales

(con

interlocutores

verdaderos),en ellas, leer y escribir sirve para comunicar,

expresar, entretener, informar, investigar, hacer algo... As,
nias y nios desarrollan competencias para: hablar, opinar,
describir, leer - comprender y producir textos; es decir,
desarrollan
Competencias comunicativas para la vida.

20

21

CAPITULO VII
3.1ESTRATEGIAS DE COMUNICACIN

La

estrategia

de

comunicacin

es

una

serie

de acciones programadas y planificadas que se implementan

a partir de ciertos intereses y necesidades, en un espacio
de interaccin humana, en una gran variedad de tiempos. La
estrategia lleva un principio de orden, de seleccin, de intervencin
sobre una situacin establecida. (Arellano, citado por Lpez Viera,
2003: 214).
Lpez Viera hace referencia a las estrategias de comunicacin
como el proceso que tiene que conducir en un sentido y con un
rumbo,

la

voluntad

planificada

del hombre hacia

el

logro

de objetivos generales que permitan modificar; la realidad de la

cual partimos, sin perder el rumbo, sin perder lo esencial de esos
propsitos (2003: 213).
nterpretaciones, de modo que no existe una nica definicin. No
obstante, es posible identificar cinco concepciones alternativas que
si bien compiten, tienen la importancia de complementarse.
Segn el DCN el educador debe propiciar espacios de expresin
oral donde el nio dialogue espontneamente, narre sus vivencias,
opine sobre un tema, comprenda y comente mensajes orales,
escuche activamente, explique y argumente sus puntos de vista
entre otros. Estas capacidades se desarrollan utilizando diferentes
estrategias

como:

las

asambleas,

los

juegos

verbales,

la

descripcin e interpretacin de acontecimientos de la propia vida

cotidiana y en la comunidad, narrar noticias personales sobre
vivencias significativa de cada nio, la hora del cuento y lectura,
actividades propuestas en el plan lector, entre otras.
se deben propiciar actividades ldicas, como el dibujo, la
dramatizacin, el modelado, la construccin y otras formas de
expresin grafico plsticas, que le permitirn llegar ms adelante a
representaciones ms abstractas como el lenguaje,.

22

Para el desarrollo de la funcin simblica es necesario trabajar los

niveles de representacin: objeto, indicio, smbolo y signo

3.2ESTRATEGIAS DIDACTICAS DE EXPRESION ORAL

Es la capacidad oralmente necesidades, intereses, deseos,

experiencias e ideas con un propsito determinado adecuado a la o
las personas interlocutoras y la situacin comunicativa.
El cuento incompleto:
Donde se narra una historia a la que le faltan algunas palabras,
frases o partes, los nios van completando la historia de manera
creativa.
El cuento para imaginar:
En el cual la docente y los nios eligen un objeto, animal u otro
ser de su entorno, se inventa una historia sobre l, creando
cuentos imaginarios , cuento con msica, es aquel que se
empieza por escuchar melodas y segn eso se crea una historia
imaginando situaciones.
Cuentos colectivos:
La tela de araa
Pedimos a los nios sentarse en crculo con un ovillo de lana e
iniciamos la narracin de un cuento conocido por ejemplo ricitos
de oro y los tres osos. Comenzando diciendo Haba una vez tres
osos y mientras sostenemos la punta del ovillo de lana, lo
pasamos a otro compaero que debe de continuar con la historia.
Si algn nio tiene dificultad para pensar en los que sigue
podemos intervenir diciendo alguna frase con final abierto con
ricitos de oro probo la sopa de mama osa pero. Se sigue as
hasta terminar la historia.

plano hasta una proyeccin tridimensional del mismo. Es decir, el

nio durante la primera fase entiende y lleva a la prctica las
nociones de lmites, separacin, amplitud y proximidad y durante
la segunda fase, comprende el nivel prctico, tambin lo que es
perspectiva, proyeccin, ngulos, paralelismo y proporcin del
espacio, se rige por el mismo curso evolutivo. Pensemos en las
23

nias y los nios muy pequeitos, ellos no tienen conciencia del

espacio en el que se encuentran, ni del paso del tiempo, viven un
aqu y un ahora. Poco a poco conforme van creciendo, van
ampliando su espacio, despus este se convierte en objeto de
pensamiento y tanto el nio como la nia dejan de ocupar su
centro, y el espacio se hace ms objetivo.
La construccin del espacio es primeramente una actividad
corporal,
Los

gestos,

conformndose

los

movimientos,

los

desplazamientos

van

como una toma de posicin del. Espacio por

parte de los nias y los nios. Todo aquello que lo realiza, se da

en espacio, de manera que ninguna actividad fsica o mental
puede prescindir del espacio como tal. Inclusive, el razonamiento
se hace a base de una clasificacin, es una actividad por tanto
especial,

por

lo

menos

en

la

representacin,

concepto

fundamental en lo que concierne a las diversas adquisiciones que

va haciendo los nios y nias. Una representacin interviene,
desde el momento en que un objeto est ausente o la accin es
diferida.
Para Piaget, la imagen no es nunca ms que la imitacin interior
y simblica de acciones anteriormente ejecutadas o ejecutables.
Ejemplos en los que se hacen presente de forma permanente las
representaciones espaciales son: la organizacin del da en el
jardn, la organizacin de las mesas de trabajo de las nias y
nios, cuando se recuerda un cuento, etc. Tengamos en cuenta
que el espacio no es un lugar deshabilitado, por el contrario, se
debe considerar el mismo con todo aquello que contiene.
Se requiere trabajar diversas acciones para favorecer la
construccin y organizacin del espacio.
Las posiciones.- Es la primera referencia que la nias y los nios
tienen con el espacio en relacin consigo mismo, con sus
24

compaeros y con los objetos, y la mejor manera es a travs del

movimiento, caracterstica esencial en estas edades. Algunos
ejemplos de conceptos espaciales que el nio y la nia van
adquiriendo son;
Arriba- Abajo : Es un descubrimiento muy precoz de nias y
nios

9.1 IMPORTANCIA DEL JUEGO EN LA EDUCACION

MATEMTICA
Consideremos que los juegos constituyen un aporte importante en
la enseanza de las matemticas. Es fundamental el juego
adecuado en distintos momentos del proceso Enseanza
Aprendizaje.
Los juegos, las recreaciones matemticas, las adivinanzas
lgicas, los problemas de pensar, los concursos de problemas y
en general las diversas actividades ldicas alrededor de las
matemticas constituyen en su conjunto un recurso altamente
valioso para la enseanza de las matemticas en los distintos
niveles de la enseanza obligatoria, y en particular, en la
educacin secundaria.
Su gran variedad y versatilidad hace que puedan ser utilizados
la evolucin de la situacin.
Limitamos la descripcin a un nmero fi nito de palabras, porque
no se pueden describir todas las propiedades, pero se inventa un
procedimiento para deducir las dems.
Esta clasificacin se refiere, solamente

un

concepto

determinado; esto indica que un juego es de prctica para un

concepto determinado y sin embargo puede ser un juego
preliminar para otro concepto.
Algunos aspectos a tener en cuenta en la aplicacin de estas
etapas son:
Presentar siempre diferentes materiales par aun mismo concepto
Tener presente que las actitudes autoritarias no reforzaran el
espritu de investigacin del nio.

25

Recordemos que un tono desaprobador, en forma poco elegante y

delicada, puede comprometer el estudio del alumno por lo que
falta de la leccin.
Si se est convencido de que la forma de trabajo establecida es la
apropiada, el entusiasmo del maestro ser compartido por el nio;
el problema de la disciplina de la clase se reducir a poco o nada.
La alegra con que se acoge una leccin de tipo creador, es
suficiente

indicacin

de

que

las

situaciones

pedaggicas

autnticamente creadoras encuentran motivacin en s mismas.

3.1APRENDIZAJE A TRAVES DEL DESCUBRIMIENTO(BRUNER)

Segn

Jerome

Bruner,

los

maestros

deben

proporcionar

situaciones problemticas que estimulen a los estudiantes

descubrir por s mismos, la estructura del material de la

asignatura. Estructura se refiere a las ideas
fundamentales, relaciones o patrones de las materias; esto es, a
la informacin esencial. Los hechos especficos y los detalles no
son parte de la estructura. Bruner cree que el aprendizaje en el
saln

de

clases

puede

tener

lugar

inductivamente.

El

razonamiento inductivo significa pasar de los detalles y los

ejemplos hacia la formulacin de un principio general. En el
aprendizaje por descubrimiento, el maestro presenta ejemplos
especficos y los estudiantes trabajan as hasta que descubren las
interacciones y la estructura del material. Si el estudiante puede
situar trminos en un sistema de codificacin tendr una mejor
comprensin de la estructura bsica del tema de estudio.

Un sistema de codificacin es una jerarqua de ideas o conceptos

relacionados. En lo ms alto del sistema de codificacin est el
concepto ms general. Los conceptos ms especficos se
estudiante ya sabe por relacin sustancial y no arbitraria,
queremos decir que las ideas se relacionan con algn aspecto
existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva
26

del estudiante, como una imagen, un smbolo ya significativo, un

concepto o una

proposicin. El aprendizaje significativo

presupone tanto que el estudiante manifiesta una actitud de

aprendizaje significativo, es decir, una disposicin para relacionar
sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura
cognoscitiva, como que el material que aprende es PORQUE ES
IMPORTANTE ENSEAR A RESOLVER PROBLEMAS

Es importante y necesario ensear a los nios a que puedan, por

si solos o en pares, resolver problemas con distintos grados de
dificultad, ya que ello beneficiar en gran medida, su desarrollo
integral.
La resolucin de problemas y el desarrollo de competencias en
los primeros aos escolares, ha sido hasta ahora la preocupacin
del sector educativo, pero en muchos de los casos, los maestros
somos los responsables, porque no sabemos cmo ensearles a
aprender a resolver diversas situaciones o retos, los cuales no
necesariamente se presentan en las matemticas, sino tambin
en otras reas.
Cabe destacar que en ocasiones aplicamos en nuestras aulas
situaciones problemticas, ellos sin considerar previamente
cules son las dificultades o necesidades bsicas de aprendizaje
de los nios, por ello a continuacin se exponen de manera breve
y generalizada algunas dificultades de los estudiantes al
enfrentarse a los problemas.
No haber adquirido conocimientos previos que los ayuden
a comprender un contenido nuevo.
Si la actividad les parece poco interesante no ponen
atencin, lo cual dificulta, entender las actividades a
realizar.
Cuando estn en la resolucin de problemas se dejan
llevar

por

aspectos

superficiales,

sin

reflexionar

problemtica especifica.
No analizan adecuadamente los datos que se presentan.
No revisan los resultados obtenidos.
Les da pena exponer sus resultados.
27

la

 En ocasiones, tienden a aburrirse a mitad de la actividad

porque no llega a la solucin.
Tal vez estos no sean los nicos factores que impidan construir
y dar significado a nuevos aprendizajes. Per con respecto a
estas dificultades, los maestros de este nivel tienden a reforzar
algunos de esos aspectos que los limitan para aplicar su
razonamiento. Ello se ve reflejado cuando le planteamos de
manera sutil y obvia la respuesta de dichos problemas, porque
no lo consideramos capaces de representar una situacin o de
organizarse para buscar estrategias que le permitan llegar a
una respuesta.
Entonces puede decirse que si aplicamos un problema
demasiado fcil y que no implica para ellos ningn reto o
proceso mental complicado que requiera de un mayor esfuerzo
por su parte, no estaremos promoviendo en su persona la
capacidad para intentar resolverlo, en donde tenga la
oportunidad de experimentar, observar, analizar, razonar,
estructurar e incluso, equivocarse y darse cuenta de ello.
Directa o indirectamente lo hacemos para evitar
ambigedades y errores, lo cual considero no favorece su
aprendizaje, ms bien lo estamos condicionando a que
siempre lo vamos a ayudar en la resolucin y bsqueda de
resultados, tambin estamos dejando de desarrollar esas
competencias que favorecen al momento de resolver un
problema,
Cuando el docente toma conciencia y se plantea como meta
ampliar el campo de accin de los estudiantes para que sean
ellos los verdaderos constructores del conocimiento puede
decirse entonces que la forma de enseanza y las estrategias
deben dirigirse a la bsqueda de problemas prcticos como
significativos, para que de esa forma se ofrezca diversidad de
actividades, que apliquen este enfoque (resolucin de LOS
PADRES Y LOS HIJOS

La relacin que se da entre padres e hijos representa el modelo

para establecer las maneras como las personas interactuarn con
28

sus semejantes a lo largo de toda su vida.

Una buena relacin

entre padres e hijos consiste en respeto, comprensin, confianza

y preocupacin. El amor en familia es voluntario, comprometido y
con bases slidas.
11.1 EL PROCESO DE SOCIALIZACION A TRAVES DE LA
FAMILIA

Cuando los padres se plantean tener hijos se proponen amarlos,

cuidarlos, alimentarlos y facilitarles los aprendizajes necesarios
para que puedan convertirse en personas, en seres sociales,
responsables, seguros de s mismos, etc., en una palabra: felices,
la socializacin es el proceso por el que el ser humano se
convierte

en

persona

corresponde

el

primer

trabajo

desempeado por los padres. Algunos aspectos de este proceso

es lo que vamos a desarrollar en este tema.
11.2 SOCIALIZACION Y CULTURIZACION

La socializacin como el proceso por el cual los individuos en su

interaccin con otros, desarrollan las maneras de pensar, sentir y
actuar Asegura la supervivencia de los hijos, su sano crecimiento
y su socializacin.

Aportar a sus hijos un clima de afecto y apoyo sin los

cuales el desarrollo psicolgico sano no resulta posible. El
clima de afecto implica el establecimiento de relaciones de
apego, un sentimiento de relacin privilegiada y de

compromiso emocional.
Aportar a los hijos la motivacin que haga de ellos seres
con capacidad para relacionarse competentemente con su
entrono fsico y social, as como para responder a las
demandas y exigencias planteadas por su adaptacin al

mundo que le toca vivir.

Ensear a los hijos aprendizajes y hbitos de vida

saludable.
Tomar decisiones por ellos hasta tanto no sean capaces de
tomarlas por si mismos.
29

11.3 DIFICULTADES EN LA SOCIALIZACION DE LOS HIJOS

Hay algunos aspectos que pueden dificultar el proceso de

socializacin del nio. Entre ellos destacamos:

La inseguridad afectiva del nio. Los problemas afectivos

de los padres, las desavenencias y enfrentamientos
pueden tener repercusiones psicolgicas sobre cada uno
de los miembros de la familia, y por tanto, sobre el

desarrollo psicolgico y social del nio.

La excesiva proteccin de los padres. La sobreproteccin
a los hijos es para los padres una manera de expresar su
afecto, su amor, pero tambin, puede ser una manera de
controlar y tranquilizar sus propios miedos, para los hijos
puede representar sin embargo un problema que les

genera inseguridad e indecisin.

La falta de atencin paterna. La falta de tiempo, dedicacin
y contacto suficiente por parte de ambos padres con el
hijo puede producir en estas carencias de tipo social. Los
padres deben transmitir a sus hijos aprendizajes sociales y
personales que se logran mejor a travs de la relacin

directa, clida y afectiva de ambos progenitores.

La disminucin de la presencia del padre. Considerada
como necesaria para la correcta socializacin tanto de los
nios y nias, podra repercutir negativamente de manera
especial en la socializacin de los nios al no gozar de la
identificacin del mismo sexo. Las nias tendrn ventaja
en este sentido, al ser la madre que ms tiempo dedica a
los hijos.
Por Ofrecer una informacin detallada sobre la primera
infancia y temas relacionados con la educacin en dicho

perodo.
Posibilitar la adquisicin, por parte de los padres, de una serie
de conocimientos que favorezcan el desarrollo de la
personalidad de sus hijos en la primera infancia.
Promover la reflexin sobre los estilos de crianza favoreciendo
los cambios necesarios.
30

 Propiciar

un

lugar

de

encuentro

entre

familias

con

problemtica familiar.
12.1 IMPORTANCIA DE TRABAJAR CON LOS PADRES DE
FAMILIA

Para nadie es extrao considerar la familia como una agrupacin

social de personas unidas por lazos consanguneos. Ella, como
clula fundamental de la sociedad es una institucin natural,
donde la persona encuentra o debe encontrar ambiente favorable
para el desarrollo de todas sus facultades. Por esta razn la
constitucin y las leyes de la Republica le dan su proteccin.
La familia cumple las siguientes funciones:
Funcin reproductora
La familia garantiza y ampara la procreacin del gnero humano.
La suma interrelacionada de familia da, en su conjunto, una
sociedad.
Funcin econmica
Esta funcin est relacionada con el trabajo que realiza la familia
con el fin de adquirir los bienes y servicios necesarios para poder
vivir.
Funcin educadora
La educacin est formada por un conjunto de normas de
conducta, hbitos, aptitudes e informaciones que el nio lo va
asimilando de su hogar, la escuela y la comunidad.
Funcin recreativa
La familia cumple tareas serias y responsables, por lo que tiene
que romper el estrs a travs de un sano esparcimiento para los
que la constituyen, con el objeto de promover la integracin y el
desarrollo integral de los hijos.
Funcin socializadora
El ser humano es un ser social por excelencia. Esta socializacin
empieza en la familia; all se dan los primeros lineamientos para la
posterior actuacin de solidaridad, de justicia, el cultivo de
habilidades y destrezas que sern puestas al servicio y en bien de
la colectividad.

31

En la escuela por la naturaleza o modalidad hay el imperativo de

realizar programas destinados a involucrar a los padres de familia
en las acciones educativas de sus hijos. Para mejorar las
condiciones educativas de los nios o joven, se plantea la
imperiosa necesidad de trabajar con ellos, en la escuela de
padres.
12.2 VISION PANORAMICA DE LA ESCUELA PARA PADRES

La escuela para padres es un programa dirigido a padres y tutores

para compartir un conjunto de contenidos, pauta, y mecanismos y
enriquecer experiencias. Analicemos sus detalles:

Porque la familia es un ambiente donde las personas se

forman integralmente y para influir de manera positas es
menester estar capacitado. Porque es necesario tomar
conciencia de los deberes y derechos y rol que compete a
los padres como primeros educadores. Porque facilita el
intercambio de experiencias, el anlisis de problemas y la
opcin de correctivos. Porque promueve el cultivo de
valores que fortalecen la conducta deseable de la familia
ante la crisis generalizada que vivimos.
Es necesario la escuela de padres para:
Reflexionar, tomar conciencia y alternativas ante los
problemas familiares, mediante el intercambio de
experiencias.
Proporcionar conocimientos, actitudes y destrezas
en relacin al desarrollo Sico biolgico de los hijos.
Establecer pautas que mejoren la dinmica familiar,
comunicacin y manejo de conductas.
Propiciar el fortalecimiento de la familia y garantizar
su bienestar.

12.3 PAUTAS PARA ORGANIZAR LA ESCUELA DE PADRES

La escuela de padres debe organizarse en cada nivel educativo y

aula. La coordinacin puede estar a cargo del municipio, la
parroquia, una ONG, centro de salud o misma entidad educativa.
Se planifica en base a los resultados del diagnostico, se
32

determina sus objetivos, motivacin permanente, desarrollo de

sesiones y actividades complementarias. Su seguimiento y
evaluacin son necesarios para advertir el nivel de logros de
objetivos de los promotores, padres y contenidos, metodologa y
evaluaciones.
Cada sesin deber durar como mximo 2 horas. Para su inicio es
suficiente esperar un tiempo prudente de 10 minutos, o debe
abusarse ms. La metodologa debe ser participativa. Dentro de
las

posibilidades,

debe

utilizar

los

medios

auxiliares

indispensables: pizarra carteles, video pelculas.

12.4 CONTENIDOS DE LA ESCUELA DE PADRES

Debe enfocar los problemas familiares detectados y priorizados,

por los mismos padres, dentro del rea de influencia del centro
educativo. De tratarse de padres que no corresponden a un centro
educativo determinado, en funcin a la problemtica del grupo
social participante. Las reas de mayor incidencia son: dinmica
familiar, educacin de hijos, riesgo social, valores, salud y
rendimiento escolar.
Pero no es lo nico que debe tratarse, si hay inters por otros
aspectos tambin debe verse con igual entusiasmo.
12.5 LOS PARTICIPANTES EN LA ESCUELA DE PADRES

Deben participar los padres de familia (esposos). De estar

separados o haber cambiado su estado civil lo harn solos. Sin
embargo, no debe descartarse a los aspirantes a padres de
familia cuando las circunstancias lo permitan.
De promotores pueden actuar profesores o personal de otras
instituciones: municipios, iglesias, centro cultural, ministerio de
salud, etc.
Como ponentes

pueden

asistir

profesionales

(mdicos,

economistas, psiclogo, dentistas, enfermeras, policas, etc.

Donde no hay este personal puede suplirlo el maestro, el dirigente
popular u otra personas.

33

12.6 FRECUENCIA Y TIEMPO DE FUNCIONAMIENTO

LA

ESCUELA DE PADRES

Comnmente las escuelas de padres funcionan durante el ao

escolar, una vez cada mes. En otros casos dos veces por mes.
En funcin de las temporadas laborales en el mbito rural deber
funcionar cuando los padres dispongan de tiempo, cuando hayan
agotado sus tareas agrcolas. Las sesiones cuanto mayores
mejor.
12.7 IMPORTANCIA DE LA ESCUELA DE PADRES

Dentro de nuestra realidad socio econmica cultural y poltica su

importancia es trascendente pero incomprendida y dificultada su
organizacin, quizs por no convenir al sistema imperante.
Quin se preocupa de la educacin integral y permanente del
nio
El estado con ofrecer una escuela de algn modo puede disimular
su preocupacin per ms all de esto, la calidad del servicio es
deficiente. Son los padres quienes tienen que preocuparse de la
armnica formacin des sus hijos. La escuela, en el mejor de los
casos, los atiende en el aspecto instructivo y lo dems quien,
donde como.
La escuela de padres constituye un gran potencial de ecuacin
participativa, pero algunas autoridades prefieren pasarla por
desapercibida o la satanizan. Los mecanismos de control
restringen educacin a escolaridad y memorismo y la escuela al
binomio profesor alumno. Excluyen la participacin de los
padres de familia, salvo para exigir sus aportaciones econmicas
y de trabajo. La reforma educativa del 70, venciendo este
panorama sombro, impuls la participacin de los padres, ahora
al ministerio de educacin revalora la participacin de los padres,
fomenta la escuela de padres, pero no asigna presupuesto
significativo para este fin. A pesar de los bajsimos haberes del
magisterio y de los cambios socio culturales hay todava quienes
le exigen apostolado, trabajar fuera de horario sin recompensa
econmica.

34

CAPITULO XIII
13.1 LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA INFANCIA

Daniel Goleman, psiclogo de Harvard y periodista, populariza el

trmino inteligencia emocional, en su libro del mismo nombre.
la inteligencia emocional incluye auto control, entusiasmo,
persistencia

la

habilidad

para

motivarse

uno

mismo(Goleman,1995).
Incluye la habilidad de motivarse y persistir frente a frustraciones,
controlar impulsos y demorar gratificaciones, regular los estados
de humor, evitar que las emociones negativas obstaculicen la
habilidad para pensar, desarrollar empata, etc.
Para Goleman el cociente emocional (EQ) es ms importante
80%- que el CI- 20%-para el xito profesional.
Inteligencia emocional
Aprenden a identificar sus propias emociones.
Manejan sus reacciones emocionales identificando
maneras adecuadas de expresarlas.
Desarrollan una aceptacin incondicional de s mismos y
de los dems.
Desarrollan el autocontrol y la empata: Ponerse en el lugar
del otro.
Desde pequeos aprenden que existen distintos tipos de
situaciones y que cada una les exigir unas u otras
respuestas:
Resolucin de problemas.
13.2 Definicin Caracterstica y tipos

El concepto de Inteligencia Emocional, aunque est de actualidad,

tiene a nuestro parecer un claro precursor en el concepto de
Inteligencia Social del psiclogo Edward Thorndike (1920) quien
la defini como "la habilidad para comprender y dirigir a los
35

hombres y

mujeres,

muchachos y

muchachas, y

actuar

sabiamente en las relaciones humanas".

Segn Claudia Zamudio Pieros(1965)Habilidad que tiene el ser
humano para establecer buenas relaciones interpersonales.
Consiste tambin en las potencialidades que tiene el ser humano
a nivel cognitivo y social que le permite adaptarse adecuadamente
a una cultura determinada.
Segn Enrique Sanchez P.(1970)Es la habilidad del ser humano
para explotar y manejar sus propias emociones con la sensibilidad
requerida, siendo congruente con los momentos y adecundose a
la realidad y resultados que espera conseguir.
Nora Lozano Carranza(1968).Es en conjunto de habilidades para
sobrellevar las adversidades y seguir adelante, en el logro del
xito. La inteligencia emocional siempre est all, pero hay que
desarrollarla mediante el ejercicio diario de la aceptacin de uno
mismo con sus carencias y virtudes as como tambin la de los
dems. La inteligencia emocional permite triunfar all donde hay
1.

2.
3.

4.

5.

6.

puentes rotos, los construye para seguir la ruta trazada.

Actitud positiva: resalta los aspectos positivos por encima de
los negativos; valora ms los aciertos que los errores, ms las
cualidades que los defectos, ms lo conseguido que las
insuficiencias, ms el esfuerzo que los resultados, busca el
equilibrio entre la tolerancia y la exigencia
Reconoce los propios sentimientos y emociones
Se siente capaz de expresar sentimientos y emociones: tanto
las consideradas positivas como las consideradas negativas
necesitan ser canalizadas a travs de algn medio de expresin
La persona e. Inte. Sabe reconocer el canal ms apropiado y el
momento oportuno
Es capaz de controlar sentimientos y emociones: sabe
encontrar el equilibrio entre expresin y control. Sabe esperar.
Tolera la frustracin y es capaz de demorar gratificaciones.
Es emptica: se mete con facilidad en la piel del otro, capta
sus emociones aunque no las exprese en palabras sino a travs
de la comunicacin no-verbal
Es capaz de tomar decisiones adecuadas: el proceso de
toma de decisiones integra lo racional y lo emocional. La emocin
36

impide a veces la decisin. Es importante darse cuenta de los

factores emocionales presentes en cada decisin de cara a que
estas sean apropiadas.
7.
Tiene motivacin ilusin e inters: todo lo contrario a la
pasividad, al aburrimiento o la desidia. La persona es capaz de
motivarse ilusionarse por llegar a metas e interesarse por las
personas y las cosas que le rodean.
8.
Autoestima adecuada: sentimientos positivos hacia s misma y
confianza en sus capacidades para hacer frente a los retos que se
encuentre en la vida.
9.
Sabe dar y recibir
10. Tiene valores que dan sentido a su vida
11. Es capaz de superar las dificultades y frustraciones aunque
hayan sido muy negativas
12. Es capaz de integrar polaridades: lo cognitivo y lo emocional,
el h. derecho y el izquierdo, soledad y compaa, tolerancia y
exigencia, derechos y deberes.
Inteligencia intrapersonal: Capacidad de formar un modelo realista
y preciso de uno mismo, teniendo acceso a los propios
sentimientos, y usarlos como guas en la conducta.
Inteligencia interpersonal: Capacidad de comprender a los dems;

qu los motiva, cmo operan, cmo relacionarse adecuadamente.

Capacidad

de

reconocer

reaccionar

ante

el

humor,

el

temperamento y las emociones de los otros.

Conocimiento Equilibrio Bienestar Motivacin Desarrollo de
Habilidades Empata Control de Impulsos Comprensin
Comunicacin

13.3

EMPATIA

Es la capacidad de entender los pensamientos y emociones ajena, de

ponerse en el lugar del otro .
No es necesario pasar por las mismas vivencias y experiencias para
entender mejor lo qu nos rodea, sino ser capaces de captar los
mensajes verbales y no verbales que la otra persona nos quiere
transmitir y hacer que se sienta comprendida de manera nica y
especial.
37

CAPITULO XIV
14.1 PROGRAMACION DIARIA

Es

una

parte

importante

que

implica,

mucha.

Implica

responsabilidad por parte de la profesora a cargo de un grupo de

nios, es por ello que debe ser prevista y organizada de manera
minuciosa, para responder a los intereses y necesidades de los
nios (as) , del nivel inicial valorando cada actividad propuesta en
el da y da y utilizando estrategias metodolgicas diversas que
respondan a la respondan a la actividad planteada.
14.2 MOMENTOS PEDAGOGICOS
38

MOMENTOS: Porque son espacios de tiempo.

PEDAGOGICOS: Porque estn orientados

logros

de

aprendizaje.
Son diferentes actividades que la docente realiza con los nios y
las nias en un determinado tiempo, con intencin del desarrollo
de capacidades. Actividades en espacios muy corto de tiempo
pero se produce aprendizaje y enseanza.
Para promover el aprendizaje y desarrollo integral de los nios y
las nias, durante la jornada diaria se realizan diferentes
actividades, stas deben ser planificadas y no improvisar, para
ello sugerimos las siguientes actividades:
UTILIZACION LIBRE DE LOS SECTORES.
El ambiente de aprendizaje es algo ms que un edificio, una
disposicin del mobiliario o una coleccin y ubicacin de
SECTORES , la visin conceptual de la disposicin del ambiente
descansa en un entendimiento de las relaciones entre entornos
fsicos y aprendizaje.
El

ambiente

como

facilitador

del

aprendizaje:

Las

Profesoras pueden disponer y colocar fcilmente materiales de

aprendizaje de modo que desempeen un papel activo en el
proceso de aprendizaje enseanza. Organizan los SECTORES
para que estimulen y promuevan: la interaccin del lenguaje, o
alienten la investigacin en grupo, la socializacin de los nios y
nias a travs del juego, como tambin debe asociarse con
especial nfasis, con las interacciones docente nio nia.
El aula organizado con los sectores debe ser un lugar de
encuentro con los otros, debe sugerir gran cantidad de
actividades y acciones, debe estar abierto al mundo, debe ser un
espacio acogedor, debe ser un lugar vivo, un lugar distinto.

39

CAPITULO XV
15.1 EL CONOCIMIENTO CIENTIFICO

El conocimiento cientfico es un pensamiento dinmico en la

conciencia de los sujetos capaz de utilizar la reflexin crtica sobre
un problema. Es cierto que se requieren de ciertos pasos para
llegar a l sin embargo es necesario un pensamiento categorial
para acceder a ellos por lo cual exige la categora de 'totalidad
entendida como la apertura a la realidad que vivimos para
concretar en un tpico especfico. (Carlos Rodrguez).
El conocimiento cientfico es aquel que se adquiere sobre la
realidad y se fundamenta en la investigacin mediante un
proceso. (Moya Jurez Diana).
El conocimiento cientfico es

un

mtodo

basado

en

el

conocimiento emprico ya que el conocimiento emprico se

adquiere de la experiencia, en pocas palabras el conocimiento
cientfico nace de el emprico (eso creo). El conocimiento
cientfico en aquella curiosidad que nos lleva a razonar el porque
de las cosas, claro de todos esas cosos las cuales nos atraen y
llaman la atencin

40

Segn Mario Bunge (1969). El conocimiento cientfico es un

saber crtico (fundamentado), metdico, verificable, sistemtico,
unificado, ordenado, universal, objetivo, comunicable (por medio
del lenguaje cientfico), racional, provisorio y que explica y predice
hechos por medio de leyes.
Segn Pooper(19747.El conocimiento cientfico posee varias
caractersticas que hacen que este sea diferente de otros tipos de
conocimientos, debido a que esta sometido constantemente a la
duda metdica, tiene un origen emprico, es decir que dichas
teoras, hiptesis, conjeturas son contrastadas con la realidad
para encontrar la falsedad, ya que no hay verdades absolutas
puesto que "el conocimiento cientfico es siempre provisorio o
fundado en probabilidades" y su validez se basa o exige el
acuerdo
Leer

de

la comunidad cientfica.

ms: http://www.monografias.com/trabajos35/teoria-

popper/teoria-popper.shtml#ixzz2u3USeCAQ
BUNGE, M. (1969). La investigacin cientfica. Barcelona: Ariel.
BUNGE, M. (1980). Epistemologa Barcelona: Ariel
BUNGE, M. (1981). La ciencia, su mtodo y su filosofa. Buenos
Aires: Siglo XX
15.2 CONCEPTUALIZACION DEL CONOCIMIENTO

Conocer
Es una relacin

que se establece entre el sujeto que

conoce y objeto

conocido; en el proceso de conocer el

sujeto se apropia en cierta forma del objeto conocido.

Conocer parece ser una experiencia que consiste en
aprehender la manera de ser de un objeto, es aprehender
ciertas propiedades que lo definen y tipifican. Conocer es
una

experiencia

mediante

la

cual

captamos

aprehendemos algo.

Implicando el conocimiento
Con el trmino conocimiento nos referimos a dos clases de
conocimientos que difieren entre s. El primero es el que
consideramos a veces, como conocimientos de contenidos,
41

saber qu. El conocimiento de quela tierra es una esfera,

son ejemplos de saber qu. Las leyes cientficos lo mismo
que las teoras que apoyan una infinidad de hechos, son
tambin esta clase de conocimiento.
El conocimiento siempre implica

una

dualidad

de

realidades: de un lado, el sujeto cognoscente y del otro el

objeto conocido.
El objeto conocido puede a veces ser parte del sujeto que
conoce. Se puede conocer a si mismo, puede conocer y
pensar

en

sus

pensamientos.

El

conocimiento

es

pensamiento, intelectual, y mediante l, el hombre penetra

en las diversas reas de la realidad para tomar posicin de
ella.
Ahora

bien,

la

propia

realidad

presenta

niveles

estructuras diferentes es su constitucin. As a parte de un

ente, de un hecho aislado se puede ascender hasta situarla
dentro de un contexto ms complejo, ver su significado , su
funcin, su naturaleza, su origen, su finalidad, su
subordinacin a otros entes, es decir su estructura
fundamental
Esta complejidad de lo real, objeto de conocimiento, dictar
necesariamente formas diferentes de apropiacin por parte
del sujeto cognoscente.
15.3 FORMACION DEL CONOCIMIENTO

La respuesta depende de la perspectiva desde donde se aborda.

Una ser la respuesta del filosofo (epistemlogo), varias las del
psiclogo (segn el modelo que asuma) y otras las del pedagogo.
Exponemos los planteamientos del psci. Kolb desde la
perspectiva pedaggica, y l asume como eje las experiencias,
que pueden ser sensoriales o preceptales (cuando se originan
en los objetos concre3to que rodean al hombre) y vivenciales (si
son producto delo razonamiento del sujeto.
Ya que estamos en el campo de la investigacin educacional nos
interesa conocer la formacin del

conocimiento en ele sujeto

desde el aprendizaje, el cual se da en cuatro momentos segn

Kolb.
42

Observacin reflexin formacin de conceptos deducciones

1. El inicio se da a partir de la experiencia inmediata y concreta:

Perceptual
Vivencial
Racional

2. Desarrollo de la observacin y reflexin, acerca de los hechos

que ocurren, como resultado de la experiencia concreta.
3. A partir de la observacin y reflexin, ser forman conceptos,
abstracciones y generalizaciones.
4. Finalmente, se el establecimiento de las deducciones, que
pueden ser puestas a prueba en nuevas situaciones de
experiencias concreta, con lo cual se puede continuar con el
proceso de formacin de nuevos conocimientos.
15.4 CONOCIMIENTO CIENTIFICO

Viene del latn cognosere que significa conocer. Es el resultado de

la accin de conocer, supone un proceso mental mediante el cual
es ser humano logra aprehender, reflejar o modelar la realidad, es
decir conocer objetos y fenmenos de la realidad. Es la
abstraccin de la realidad, defina en concepto y que constituye
en esencia la asimilacin espiritual de experiencias a lo largo de la
historia de las culturas
Es el proceso en virtud del cual la realidad se refleja y ser
reproduce en el pensamiento humano.
OBJETO: todo lo que se halla en relacin objetivo al hombre.
OBJETIVO: Materia en sus diversos niveles de evolucin, en sus
manifestaciones concretas, en sus relaciones e interrelaciones.
15.5 CARACTERISTICAS

DEL

CONOCIMIENTO

CIENTIFICO

a. Es cierto. Porque sabe explicar los motivos de la certeza del

ser, lo que sucede con el cono ciento emprico.
b. Es general. Conoce realmente lo que tiene de universo y real,
de valido el objeto de conocimiento y que le es pertinente a la
misma especie.
c. Es metdico, sistemtico.
d. Es objetivo., desinteresado y de espritu critico.
15.6 NIVELES DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICO
43

Conocimiento Emprico
Se le llama tambin "vulgar" o "popular" y se obtiene por azar,
luego de innumerables tentativas cotidianas. Es a metdico y
asistemtico. Permite al hombre conducirse en la vida diaria, ene l
trabajo, en el trato con los amigos y en general manejar los
asuntos de rutina. Una caracterstica de este conocimiento es el
ser indispensable para el comportamiento diario y por lo mismo a
l recurren todos por igual: cineastas, burcratas, voceadores de
productos, bilogos, artistas, etc. El conocimiento vulgar no es
terico sino prctico; no intenta lograr explicaciones racionales; le
interesa la utilidad que pueda prestar antes que descifrar la
realidad. Es propio del hombre comn, sin formacin, pero con
conocimiento del mundo material exterior en el cual se halla
inserto. En cuanto al alcance, lo nico real es lo que se percibe; lo
dems no interesa.
A travs del conocimiento emprico el hombre comn conoce los
hechos y su orden aparente y surte respuestas (explicaciones)
concernientes a las razones de ser de las cosas, pero muy pocas
preguntas acerca de las mismas; todo ello logrado por
experiencias cumplidas al azar, sin mtodo, y al calor de las
circunstancias de la vida, por su propio esfuerzo o valido del saber
de otros y de las tradiciones de la colectividad. Su fuente principal
son los sentidos. Toda esta clase de conocimientos es lo que
puede catalogarse tambin como "saberes".
Podra quizs catalogarse como subclases del conocimiento
vulgar la supersticin y la sabidura popular.
Conocimiento Cientfico
Va ms all del emprico; por medio de l, trascendido al
fenmeno, se conocen las causas y las leyes que lo rigen.
Conocer, verdaderamente, es conocer por las causas; saber que
un cuerpo abandonado a s mismo cae, que el agua asciende en
un tubo en el que se ha hecho vaco, etc. no constituye
conocimiento cientfico; solo lo ser si se explican tales
fenmenos relacionndolos con sus causas y con sus leyes. La
44

diferencia que el conocimiento cientfico tiene con el conocimiento

ms o menos espontneo que preside la vida cotidiana, "el mundo
del manipular", segn Karel Kosic, es antes que nada el rigor que
pretende imponer a su pensamiento. El conocimiento cientfico
elabora y utiliza conceptos, desterrando as las ambigedades del
lenguaje cotidiano.
El conocimiento cientfico es objetivo, racional, sistemtico,
general, falible, metdico. Adems, son sus caractersticas el
desinters y el espritu crtico. El carcter abierto del conocimiento
cientfico lo aparta considerablemente de todo dogma o verdad
revelada, con pretensiones de infalibilidad. Es rasgo esencial del
conocimiento cientfico su afn de demostracin. La ciencia y el
pensamiento cientfico no toleran las afirmaciones gratuitas. Una
afirmacin -cualquiera que sea- solo alcanza rango cientfico
cuando es fundamentada.
Ahora bien, entre los muchos rasgos que describen al
conocimiento cientfico es esencial el que ste resulta de una
definida combinacin entre componentes tericos y componentes
empricos , entre "lo endgeno" y "lo exgeno". De otra parte, lo
especfico del conocimiento cientfico puede ser nombrado con el
trmino tradicional de "explicacin cientfica", ya que todo
producto que se reconozca como "conocimiento cientfico" debe
cumplir como requisito fundamental que culmine en una
"explicacin cientfica", o que realice algunas de sus fases
preliminares.
Conocimiento Filosfico
Se distingue del cientfico por el objeto y por el mtodo. El objeto
de la filosofa son las realidades inmediatas no perceptibles por
los sentidos (suprasensibles), que traspasan la experiencia
(mtodo racional). Se parte de lo concreto material hacia lo
concreto supra material, de lo particular a lo universal. El
conocimiento filosfico es un interrogar, un continuo cuestionar
sobre s y sobre la realidad. No es algo hecho, acabado. Es una
bsqueda constante de sentido, de justificacin, de posibilidades,
45

de interpretacin al respecto de todo aquello que rodea al hombre

y sobre el hombre mismo, en su existencia concreta. La esencia
de la filosofa es la bsqueda del saber y no su posesin.
El conocimiento filosfico procura comprender la realidad en su
contexto ms universal. No da soluciones definitivas para un gran
nmero de interrogantes, pero habilita al hombre en el uso de sus
facultades para ver mejor el sentido de la vida concreta. En el
campo del conocimiento filosfico siempre estarn en juego las
categoras de esencia, universalidad, necesidad, fundamental,
etc.
Conocimiento Teolgico
Es un conocimiento revelado, que implica siempre una actitud de
fe y ocurre cuando, sobre algo oculto o un misterio, hay alguien
que lo manifiesta y alguien pretende conocerlo. El misterio,
aquello culto que provoca curiosidad y lleva a la bsqueda, puede
estar ligado o datos de la naturaleza, de la vida futura, de la
existencia de lo absoluto, etc. Aquel que manifiesta lo oculto es el
revelador. Podr ser el propio hombre o Dios. Aquel que recibe la
manifestacin tendr fe humana si el revelador es algn hombre;
tendr fe teolgica si es Dios el revelador. El conocimiento
revelado relativo a Dios, aceptado por fe teolgica constituye el
conocimiento teolgico. A ese conjunto de verdades el hombre
llega, no con el auxilio de su inteligencia sino por aceptacin de
los datos de la revelacin divina. Se vale del argumento de
autoridad. Son los conocimientos adquiridos a travs de los libros
sagrados y aceptados racionalmente despus de haber pasado
por la crtica histrica ms exigente.
15.7 ELEMENTOS DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICO

Conocer y diferenciar los componentes del conocimiento cientfico

facilita la comprensin y desarrollo de la metodologa de la
investigacin y las etapas de la investigacin cientfica.
Los elementos del conocimiento cientfico son: los hechos. Las
hiptesis, las leyes y las teoras. Estos elementos son
46

diferenciables entre si y poseen contenido y funciones propias en

el proceso del conocimiento No obstante, deber pensarse que la
divisin y el ordenamiento de estos componentes responden
simplemente a un esquema didctico, ya que en el proceso
cognoscitivo real, la acumulacin del material emprico (hecho),
transcurren simultneamente con la formulacin de hiptesis y
sta, a su vez, estn sometidas a permanente comparacin con
los hechos.
a. Los hechos
El concepto del conocimiento cientfico es el hecho cientfico, el
hecho es el dato objetivo y real que sirve de base y punto de
partida al conocimiento cientfico, y se utiliza para elaborar,
confirmar y refutar teoras cientficas.
Como datos objetivos y reales, independiente de la conciencia de
los

hombres,

los

hechos

son

conocimientos

autnticos

susceptibles de ser comprobados por constatacin .los hechos

deben ser autnticos, irrefutables, si hay duda de su autenticidad
no se podra construir ninguna teora cientfica.
La labor del investigador es buscar constantemente hechos que
permitan comprobar hiptesis y enriquecer las teoras existentes
ya sea n el campo de las ciencias naturales como en el contexto
cognoscitivo de las ciencias sociales.
b. La hiptesis
Constituye una formulacin cientficamente fundamentada dirigida
a explicar previamente una situacin problemtica, toda hiptesis
se

formula

sobre

la

base

de

determinados

hechos,

conocimientos existentes.
La hiptesis es el ensayo de explicacin de ciertos hechos, la
supuesta relacin que existe entre ello (lo que est en la base,
debajo de una situacin dada que trata de explicarse).
La

hiptesis es una idea

preconcebida, una explicacin

anticipada, una anticipacin que ha de comprobarse en los

objetos y por los objetos de conocimiento, o, en su caso,
desecharse por impracticable. La hiptesis es una verdad posible,
pero

an

no

probada.

La hiptesis es un enunciado, una proposicin afirmativa y

47

condicional, una respuesta provisional o tentativa a un fenmeno,

es un juicio de posibilidad que se utiliza para la explicacin
cientfica de los hechos de una realidad natural o social.
Una hiptesis establece una relacin entre dos o ms variables
mensurables para explicar y predecir en la medida de lo posible,
aquellos fenmenos de una parcela determinada de la realidad en
caso de comprobarse la relacin establecida.
c. Las Leyes
El conocimiento de las leyes del al naturaleza, la sociedad y el
pensamiento

permite

los

hombres

actuar

sobre

las

circunstancias, prever los acontecimientos y utilizar las fuerzas y

los fenmenos en el beneficio del progreso social.
La ley cientfica se basa en observaciones o experiencias,
comparadas metdicamente. Se dice que la ley cientfica es
racional porque procede de la reflexin, Porque une unos con
otro s hechos del mismo orden, siguiendo as su natural
encadenamiento

dira

R.

Hourtico.

Las leyes cientficas son siempre a posteriori y gobernadas por los

hechos o fenmenos a los cuales deben ser sometidos.
Segn Bertrand Russell (obra la perspectiva cientfica), para
llegar a establecer una ley cientfica existen tres etapas
fundamentales: la primera consiste en observar los hechos
significativos; la segunda, en sentar hiptesis queso son
verdaderas expliquen aquellos hechos; la tercera, en deducir de
estas hiptesis consecuencias que puedan ser puestas a prueba
por

la

observacin.

Las hiptesis confirmadas se convierten en leyes cientficas

Para que una hiptesis pueda considerarse una ley, debe cumplir
las sgtes exigencias:
Debe estar bien confirmada por los hechos y las
experiencias,

de

modo

que

alta

probabilidad

de

concurrencia la convierta en una verdad autentica.

Deber asumir la forma de proposicin universal de manera
que abarque a gran cantidad de hechos de la realidad.

48

 Debe tener

la posibilidad de ser incluida en una

determinada teora cientfica. Si la hiptesis no se inserta

dentro de un cuerpo de conocimiento que le sirva de base,
resultara imposible comprobar la autenticidad de la ley y
de su accin.
d. La teora
Teora es una visin intelectual o racional de la realidad, del
mundo, de las cosas, de la sociedad. Cada poca elabora y
desarrolla sus propias teoras, segn el nivel de evolucin en que
se encuentra, sustituyendo a las teoras antiguas, al ser
consideradas como teoras superadas, obsoletas y anacrnicas.
Mediante la teora se explican los hechos, se amplan los
conocimientos y se orientan las investigaciones hacia el
descubrimiento de nuevas relaciones causales entre fenmenos y
las leyes de su desarrollo.
Kerlingen, menciona que, la teora es un
construcciones

hipotticas(conceptos),

conjunto de

definiciones

proposiciones relacionadas entre si, que ofrecen un punto de vista

sistemtico de los fenmenos, al especificar las relaciones
existentes entre variable, con el objeto a explicar y predecir los
fenmenos.

CAPITULO XVI
16.1 METODO Y DISEO DE INVESTIGACION
16.2 METODO DEL NIVEL EMPIRICO
49

El mtodo emprico es un modelo de investigacin cientfica, que

se basa en la experimentacin y la lgica emprica, que junto a
la observacin de fenmenos y su anlisis estadstico, es el ms
usado en el campo de las ciencias sociales y en las ciencias
naturales.
El trmino emprico deriva del griego antiguo (Aristteles utilizaba
la reflexin analtica y el mtodo emprico como mtodos para
construir el conocimiento) de experiencia, , que a su vez
deriva de (en) y (prueba): en pruebas, es decir, llevando
a cabo el experimento. Por lo tanto los datos empricos son
sacados de las pruebas acertadas y los errores, es decir, de
experiencia.
Su aporte

al

proceso

de

investigacin

es

resultado

fundamentalmente de la experiencia. Estos mtodos posibilitan

revelar

las

relaciones

esenciales

las

caractersticas

fundamentales del objeto de estudio, accesibles a la deteccin

sensoperceptual, a travs de procedimientos prcticos con el
objeto y diversos medios de estudio. Su utilidad destaca en la
entrada en campos inexplorados o en aquellos en los que destaca
el estudio descriptivo.

16.3. DISEO DE INVESTIGACION

Tambin conocido como "plan de investigacin", representa el

mtodo, el como pensar en el mtodo que tendr la investigacin,
es decir, es el camino que guiar al cientfico, investigador o
estudiante, pero no utilizara cualquier mtodo, sino el cientfico,
as como las tcnicas que utilizara, es decir, el como lo har pero
con tcnicas cientficas.
Los planes que pueden elaborarse o disearse son muy variados,
pero cualquier plan que sea utilizado, partir de conocer el tema
objeto de estudio, o por lo menos deber tener una clara
definicin o conceptualizacin del problema.
50

Una vez delimitados los objetivos de la investigacin, hay que dar

un paso adelante y ver como se organiza el conjunto
de operaciones bsicas que permite llevar a cabo el proceso de
investigacin.
La etimologa

del

trmino diseo se

encuentra

aplicado

tradicionalmente a las artes decorativas, posteriormente se

extendi a la produccin industrial (diseo industrial). Luego se
utilizo la expresin para designar la ordenacin de los elementos
requeridos

para

la

produccin

de

cualquier

objeto

o estructura salida de las manos del ser humano. Indica pues, el

conjunto de decisiones que hay que tomar y los pasos a realizar
para producir "algo".
En esta materia, es decir, en Metodologa de la Investigacin,
atribuiremos el termino "diseo" para designar el esbozo,
esquema, prototipo o modelo que indica las decisiones, pasos y
actividades a realizar para llevar a cabo una investigacin.
Es, entonces, el plan de estrategia concebido para obtener la
informacin que se desea, seala al investigador lo que debe
hacer para alcanzar sus objetivos de estudio y para contestar las
interrogantes de conocimiento que se ha planteado.
En el caso del enfoque cuantitativo, el investigador utilizara el
diseo para analizar su certeza de las hiptesis formuladas en un
contexto en particular o para aportar evidencia respecto a los
lineamientos de la investigacin en caso de no contar con
hiptesis.
Si se trata de un enfoque cualitativo, se puede o no preconcebir
un diseo de investigacin, aunque es recomendable hacerlo.
Desde luego, dentro de esta visin de la investigacin, la
implementacin de uno o ms diseos se vuelve flexible.
La eleccin o escogencia del tema por parte del investigador o el
estudiante, representa la primera fase que sembrara las bases
para la construccin del proceso metodolgico, pero este proceso
es entendible solo cuando se conoce el como disear el contenido
del problema. Todos los aspectos que guan el problema en su
etapa inicial, se consideran dentro del marco terico conceptual,
los que soporta toda la estructura del proceso investigativo.
51

La forma o manera de abordar el diseo de investigacin, debe

ser parte de la creatividad que cada persona le imparta a la
investigacin. La idea de cmo elaborar la investigacin la tendr
en el momento que programe, planifique, organice sus ideas,
bosqueje, o bien, que brinde un esquema racional de cmo
conducir su propia inquietud mental.
Resulta difcil exagerar la importancia que ha tenido este mtodo
de investigacin dentro del desarrollo de la ciencia, ya que es
prcticamente

partir

las ciencias naturales

de

su

utilizacin

comienzan

sistemtica

superar

las

que

antiguas

explicaciones sobre el mundo que se basaban en la revelacin, el

dogma o la mera opinin. Gran parte de los conocimientos
obtenidos en los ltimos tres siglos se deben al empleo del
experimento,

diseo

sobre

el

cual

se

han

desarrollado

significativas aportaciones tecnolgicas y prcticas.

Lo anterior no significa, desde luego, que la ciencia pueda
reducirse exclusivamente a los frutos que proporciona la
experimentacin, por ms valiosos que estos sean, ya que sta es
aplicable slo a algunos problemas y no a otros y es mucho ms
til en el campo de las ciencias naturales que en el de las ciencias
sociales.

CAPITULO XVII
10.1 DRAMATIZACION INFANTIL

La dramatizacin se entiende como el proceso de creacin de las

condiciones dramticas en las que intervienen distintos tipos de
expresin:

lingstica,

corporal,

plstica

musical.

La

dramatizacin crea una estructura que se caracteriza por la

52

presencia de los elementos fundamentales: personajes, conflicto,

espacio, tiempo, argumento y tema.
El conflicto es entendido como la relacin de fuerzas encontradas
establecidas entre por lo menos dos personajes: el protagonista y
su opositor. El conflicto se estructura en tres fases: planteamiento,
nudo o problema y desenlace. En otras palabras la dramatizacin
es la interpretacin teatral de un problema o de una situacin en
el campo general de las relaciones humanas. Se trata de un
mtodo que por s mismo crea informalidad, es flexible, permisivo
y facilita la experimentacin, estableciendo una experiencia
comn que puede emplearse como base para la discusin.
Segn Moofet(1967), la dramatizacin como forma de arte
expresivo, posibilita la formulacin de ideas y sentimientos de los
participantes usando los medios naturales de comunicacin: la
voz y el cuerpo.
Segn Lpez Valero (2009), seala que la dramatizacin sirve
para mejorar el desarrollo de habilidades lingsticas; para el
avance de la expresin creativa; para mejorar la competencia
social y la confianza en uno mismo; para desenvolverse en
diversidad de situaciones y de contextos, y para activar la
imaginacin, elemento indispensable en la formacin del nio
10.2 HISTORIA DE LA DRAMATIZACION

Desde la antigedad existen testimonios de representaciones con

pequeos objetos animados y figuras de arcilla antropomorfas, a
travs de las cuales, se transmitan historias, mitos y leyendas. En
el teatro oriental se destaca la tcnica de sombras con figuras
planas articuladas y hermosamente caladas para representar
pasajes de los libros sagrados como el Corn y el Ramayana.
Es en la edad media cuando adquieren las figuras pequeas y
planas especial importancia para contar historias de carcter
religioso.
El renacimiento recoge la sabidura de los pueblos de la
53

antigedad clsica y lo muestra con entusiasmo por los pequeos

escenarios de juguete, en cortes, tablados, patios, plazas y
corrales.
Dante, Cervantes, Shakespeare y Moliere; abren la gran puerta
del barroco para los pequeos escenarios la escena viviente en
pequeo sigue recorriendo camino durante los siglos XVIII, XIX y
en tablados
Populares al aire libre.
Todos los gneros teatrales son abordados en los escenarios de
miniatura. En Inglaterra se crea una industria de la imagen para
representaciones de teatro, ya que se valora a esta imagen como
un Lenguaje de gran impacto.
A lo largo de toda esta historia nos encontramos que las
representaciones dirigidas al pblico adulto eran vistas tambin
por los nios, quienes eran cautivados por aquellas imgenes de
caballeros,
Batalla,

princesas,

reyes

castillos.

Los ms pequeos no comprendan del todo los temas y

contenidos de las obras, sin embargo, existen grabados con
imgenes que nos muestran cmo eran atrados por esas figuras
y objetos con movimiento en las representaciones dramticas.
10.3 HISTORIA DEL TEATRO

La Historia del teatro estudia la evolucin del arte dramtico a

travs del tiempo. El concepto de teatro es muy amplio: cualquier
grupo de gente que desarrolla un espectculo en un tiempo y
espacio determinados forman un espectculo teatral. El teatro
tiene una base literaria, un guion o argumento escrito por
un dramaturgo. Pero ese texto dramtico requiere una puesta en
accin, para la cual es imprescindible la interpretacin por medio
de actores o personajes que desarrollen la accin, as como
elementos como la escenografa y decorados, la iluminacin,
el maquillaje, el vestuario, etc. Ciertos espectculos pueden ser
igualmente sin texto, como en el caso de la mmica y
54

la pantomima, donde destaca la expresin gestual. Por otro lado,

un elemento indispensable para la comunicacin es la presencia
de un pblico. El teatro tiene una funcin de socializacin de las
relaciones humanas, ya que presenta cierto grado de ritualizacin.
Los orgenes del teatro se encuentran en antiguos ritos de
origen prehistrico,

donde

el ser

humano empez

ser

consciente de la importancia de la comunicacin para las

relaciones sociales. Ciertas ceremonias religiosas tenan ya desde
su origen cierto componente de escenificacin teatral. En los ritos
de caza, el hombre primitivo imitaba animales: del rito se pas
al mito, del brujo al actor.
En frica, los ritos religiosos mezclaban el movimiento y la
comunicacin gestual con la msica y la danza, y objetos como
las mscaras, que servan para expresar roles o estados de
nimo.
SIGLO XX
A finales del siglo xx no se produce en Espaa la renovacin del
arte dramtico que sucede en otros pases gracias a la obra de
directores y autores como Stanislavsik, Gordon Craig, Apia, aqu
el teatro es, sobre todo, un entretenimiento para el publico
burgus que acude asiduamente a las representaciones. Las
compaas teatrales formadas por las grandes actrices y actores
del momento.
EN EL PER
El teatro posteriormente a esta poca, en casi nada se diferencia
en los diversos pases y es as como se ha llegado al de nuestro
da. Actualmente este nobel arte merece la ms grande atencin
en todos los pases del mundo.
El Per tambin es un pas que siempre ha mostrado una fuerte
aficin al teatro desde antiguos tiempos donde aparecieron las
famosas obras incaica, el OLLANTA y EL USCAPAUCAR, que si
bien no fueron compuestas para representarse como se hace en
el teatro occidental, indudablemente son piezas que nos muestran
que los incas tambin vivieron esos fenmenos universal que se
llama teatro.
Histricamente se reflejan 3 tipos de escenarios
55

a)

Escenario

tipo circular o arena donde el publico

rodea todo del espacio escnico.

b) Escenario tipo tarima donde el pblico rodea las tres
c)

cuartas partes del espacio escnico.

Escenario tipo caja donde se da la separacin total
del pblico y es el teatro moderno a partir del
renacimiento.

10.4 HISTORIA DE LOS TITERES

Esta brevsima y personal historia del ttere est escrita por Mara
Elena

Camba

Cecilia

Alejandra

Ziegler.

Comienza a decir as: El ttere surge con el hombre primitivo,

cuando vio su sombra reflejada por las hogueras que haca en las
paredes de las cuevas.
Entonces, al moverse, se movan esas imgenes y ah fue donde
surgi la necesidad de hacer esas figuras y las hizo con la piel de
los animales que cazaba. Eran planas, hechas de piel de
animales. Fue la primera manifestacin de tteres que existi, se
crearon para el teatro de sombras.
El primer ttere fue el plano. El ms antiguo que se conserva es de
Oriente, de la India, de Indonesia, de Birmania.
Luego se expandieron por todos lados. Pasaron a Turqua, frica
y despus recin surge el ttere corpreo.
Los primeros elementos para construir tteres fueron la piel y la
madera. Ms adelante vinieron las figuras de bulto tallado en
madera. Posteriormente, empezaron a hacerlos con los elementos
ms modernos: con papel mach y luego vinieron los plsticos. El
material evoluciona de acuerdo a la evolucin de los elementos
que se crean.
La figura del ttere es anterior al teatro, es contemporneo de los
primeros ritos, las danzas y los mimados de escenas religiosas o
de llamados a las divinidades. Siempre son personajes que tienen
algo que ver con la religin o con la tradicin de los hroes o de
los dioses del lugar.
El Ramayama y todas las leyendas y filosofas orientales son los
primeros textos que se conservan.
56

Su origen se remonta a los pueblos antiguos, China (2000 a.C.),

India, Japn, Egipto, Grecia, Roma.
En la Edad Media lo usa la Iglesia para representar pasajes
bblicos, se hacan representaciones con tteres de los milagros,
los misterios de la virgen y se hacan hasta en las mismas
iglesias. Pero como el ttere puede confundirse o ligarse con el
dolo, fueron echados de la iglesia y ah surgi el ttere de plaza,
el ttere trashumante que es la tradicin que siguieron los
titiriteros. Despus se populariza y aborda historias de caballeros
y relatos cmicos y dramticos.
En Italia recibe los nombres de Burattini (de guante) y Fantoccini
(movido por hilos) y en Francia, de Guignol. En Espaa lo
introducen

los

juglares.

En

Inglaterra,

abolido

por

el

protestantismo, reaparece en la figura de Punch.

Vittorio Podrecca (1883-1959) fue un famoso titiritero italiano,
fundador del teatro de tteres y marionetas, que recorri el mundo
con el nombre de Los tteres de Podrecca. Escritores y msicos
de renombre escribieron para Podrecca, de quien se dice que
actu en ms de quinientas ciudades, realizando quince mil
espectculos,

todos

ellos

de

excepcional

calidad

una

representacin artstica.
Con el descubrimiento llega a Amrica, especialmente a Mxico y
Per. No hay documentacin escrita, pero lo que se conserva es
que cuando Hernn Corts lleg, trajo, entre sus soldados, a dos
titiriteros que hacan tteres para entretenerlo. Desde Mxico
escribi al rey de Espaa que haban llegado a una gran plaza
donde los indios hacan una cantidad de juegos y de
representaciones y tambin jugaban con tteres. Esto nos da la
pauta de que existan con anterioridad a la llegada de los
espaoles.
En el siglo pasado los que vinieron a la Argentina, a la Boca, se
quedaron y fueron los primeros teatros de tteres estables. Con la
llegada de Federico Garca Lorca se cre otra corriente titiritera.
De ah surgieron Man Bernardo y Javier Villafae, en esa poca,
el 34. Despus vinieron todos los que se nutrieron de ellos y se
57

continua la tradicin titiritera con Sara Bianchi, Ariel Bufano,

Hermanos Di Mauro, Virginia Pasetti, Jos Ruiz y M. Lpez
Ocn.

Por un lado el trmino depresin hace alusin a un sntoma, la

tristeza o el estado de animo deprimido y como tal est presente
en la mayor parte de los trastornos psicopatolgicos y en otras
condiciones mdicas de hecho el sentirse triste o depre es una
de las condiciones de malestar psicolgico ms frecuente en los
seres humanos y lo nios no son ajenos al sentimiento sin
embargo estos estados de nimo deprimido entendidos como
sntoma. Por otro lado la depresin tambin hace referencia a un
sndrome, es decir a un conjunto de sntomas de tristeza,
irritabilidad, prdida de inters, fatiga, sentimientos de inutilidad y
culpabilidad.
18.1

CARACTERISTICAS Y CAUSAS

Los signos de la depresin en el nio puede variar uenta los

valores de ferritina ya que una causa secundaria frecuente de SPI
son los niveles inferiores a 50 mg/l.
Trastornos rtmicos del movimiento durante el sueo
Trastornos rtmicos del movimiento durante el sueo es una
entidad relativamente frecuente asociada ms all de la edad
escolar a paciente con autismo y retraso psicomotor. Si persiste
en nios normales debe investigarse en una unidad de trastornos
de sueo. El tratamiento es controversial y la terapia conductual
constituye la primera eleccin.

58

CAPITULO XIX
19.1 FUNDAMENTOS TERICOS DEL JUEGO

El juego ha estado presente a lo largo de toda la historia de la

humanidad. Los nios y nias de todas las culturas y de todas las
pocas han jugado.
El juego, al igual que el resto de disciplinas ha evolucionado con
el paso del tiempo. Los juegos de los nios de antao, lejos
quedan de las actividades que se desarrollan hoy da. Ante la falta
de recursos educativos, los nios solan jugar a perseguirse,
saltaban, se disfrazaban y creaban innumerables historias de su
activa imaginacin. Los nuevos nios han cambiado su forma de
jugar, muchos de ellos sustituyeron toda esta actividad fsica por
el entretenimiento pasivo que pueden producirles el televisor, los
videojuegos o incluso internet.
Algunos padres pueden llegar sentirse contentos con estas
actividades ya que de alguna forma mantienen a sus hijos bajo
control, sin embargo dcadas de investigacin han demostrado
que el juego activo e imaginativo es ms que diversin. Hace
surgir un sano desarrollo en el amplio espectro de las reas
crticas; intelectual, social, emocional y fsica, Los beneficios del
juego son tan importantes que cada da de la niez debera ser un
da para jugar. Otro de los factores por los que algunos padres
prefieren apartar o limitar el juego de sus hijos es el afn por
protegerlos de todo, sin embargo, el juego activo, con su rudeza y
cadas, facilita el desarrollo sensomotor del nio, es una forma
natural de prevenir la obesidad y segn las investigaciones los
recreos tambin contribuyen a lograr un mejor rendimiento
acadmico de los nios.
Una muestra de la importancia del juego se refleja en su
reconocimiento explcito como un derecho fundamental en la
59

infancia. En la Declaracin de los Derechos del Nio, adoptada

por la Asamblea General de la ONU el 30 de noviembre de 1959,
el derecho

al juego est reconocido en el artculo 7 y se

considera tan fundamental como el derecho a la salud, la

seguridad o la educacin:
19.2 ETIMOLOGIA DEL JUEGO

Etimolgicamente la palabra juego viene de dos vocablos

griegos:

Locus, locare, que significa ligereza, frivolidad, pasatiempo,

recreo, broma.
Ludus, ludere, lusus, que es el acto de jugar, juego infantil,
recreo competicin, juegos de azar.
La Real Academia Espaola de la lengua define como:
La accin y efecto de jugar. Ejercicio recreativo sometido
a reglas en el cual se gana o se pierde.
Jugar: Hacer algo con espritu de alegra, y con el solo fin
de enfrentarse o divertirse.

19.3 DEFINICIN DEL JUEGO

El juego es una actividad innata y propia de la infancia que se

utiliza para la diversin y el disfrute de los participantes, en
muchas

ocasiones,

incluso

como

herramienta

educativa.

Normalmente requieren de uso mental o fsico, y a menudo

ambos. Muchos de los juegos ayudan a desarrollar determinadas
habilidades o destrezas y sirven para desempear una serie
de ejercicios que tienen un rol de tipo educacional, psicolgico o
de simulacin.
Diferentes filsofos y psiclogos reflejan la importancia del juego a
travs de sus
otros que tienen para l un distinto significado, por ejemplo,
cuando corre con la escoba como si sta fuese un caballo, y con
este manejo de las cosas se contribuye a la capacidad simblica
del nio.
60

Una definicin que comprende el juego en su gran amplitud es por

JOHAN HUIZINGA, en su obra Homo Ludens 1954, la cual
entiende el juego como una actividad o accin voluntaria,
realizada dentro de ciertos lmites, fijados en el tiempo y el
espacio, que sigue una regla libremente aceptada, pero
se realiza. Las acciones que se realizan en el juego guardan
una estrecha relacin con el ambiente, ideas sociales,
formas

de

organizacin

de

grupos

sociales,

etc.,

reproduciendo la situacin y contexto sociocultural donde

se realizan los juegos.
El juego es la expresin ms pura y sencilla del
comportamiento

humano

integral,

expresin

de

la

creatividad del hombre como resultado de las emociones,

de los sentidos, del pensamiento, sentimiento plasmado en
la obra de la vida, en la obra del juego.
Vygotsky(1988) considera que el juego es, es una conducta
representativa que se organiza en torno a reglas en un
marco social apto para la adquisicin de conocimientos
19.4 CONCEPTUALIZACION DEL JUEGO

a) CONCEPTO FISIOLGICO
Segn F. Schiller y H Spencer, pensadores del siglo XIX
definen

el juego: es la descarga agradable y sin

formalidad de un exceso de energa. Spencer busc la

razn del juego en la existencia de un excelente de
energas, que pugnando por evadirse del organismo infantil
se desplazar por los centros nerviosos.
Si se considera el juego es una actividad, sta tiene que
ser promovida por otra actividad, que en el caso presente
es una energa excedente de naturaleza fisiolgica. Esta
energa no se libera ciegamente, obedece a una imitacin
del adulto, de tal manera que su descarga est canalizada
dentro de los marcos imitativos (el nio juega imitando a
los mayores)
mismo y se acompaa de un sentido de tensin y alegra.
19.5 HISTORIA Y EVOLUCION DEL JUEGO EN LA VIDA DEL
NIO:
61

 La historia del nio, es la historia de la superacin, se

revela a travs de las diferentes formas que el

juego

adopta.
La evolucin del juego atraviesa etapas fciles de definir;
los juegos de la primera infancia son solo preludios, revelan
una personalidad que se busca y que busca a la vez el
dominio de si mismo y el dominio del objeto.
Inicialmente, el nio ignora el objeto y juega con su cuerpo
considerndolo como objetos, luego utiliza los objetos
puestos a su disposicin cambindolos de uso; finalmente
despliegue
20.1 EL JUEGO DRAMATICO

Esta modalidad de organizacin de las actividades y experiencias

de aprendizaje se centra en el juego simblico, que el juego
caracterstico del nio entre los tres y cinco aos de edad.
El tema de estos juegos proviene del contexto sociocultural y que
este reconstruye a travs de la actividad ldica. As el consultorio
del medico, el supermercado, el circo, el almacn del pueblo son
aspectos de esa realidad que el nio asimila y transforma al
utilizarlos como tema de su juegos. El conocimiento que cada uno
Reflexin
Lenguaje

SENSOMOTRIZ:
Conoce su cuerpo y objetos
Desarrolla su percepcin
Percepcin
Fuerza y equilibrio
Enriquece su experiencia

SOCIAL:
Desarrolla su iniciativa
Solidaridad
Comunicacin
Autonoma
Aprende a cumplir reglas sociales

AFECTIVO:
Le produce alegra
Le proporciona xito
Favorece su independencia
Desahoga su agresividad

62

BIBLIOGRAFIA

63

64

65