DIDTICA RECREATIVA MATEMTICA: ENSINO E

APRENDIZAGEM EM UMA ESCOLA DA COMUNIDADE

Alice Maria Correa Medina1
Introduo
Construir uma educao de qualidade requer, entre outros aspectos, fomentar reflexes sobre
a forma pela qual as informaes trazidas pela escola chegam at os alunos. As dificuldades
escolares muitas vezes so desencadeadas pela falta de estmulo e pela forma como cada
criana capaz de construir efetivamente o seu conhecimento.
Dentro desse ambiente dialgico, esse artigo tem como objetivo discutir alguns aspectos
relacionados cultura e s aprendizagens contextuais, orientadas por atividades corporais em
dilogo com os contedos apresentados em sala de aula, permitindo vida e corpo a essas
informaes. O artigo apresenta alguns estudos que apontam para as contribuies efetivas
das atividades corporais para o desenvolvimento das inteligncias, reconhecendo a criana
como um indvduo de mltiplas possibilidades.
A alegria e o prazer podem ser observados quando so oferecidos brinquedos e brincadeiras,
permitindo que a criana crie e expresse o real e o imaginrio. Toda criana deve ser livre
para a descoberta dos seus movimentos corporais, mas a cada dia tem menos oportunidade,
espao e tempo de realizar atividades naturais prprias do contexto do brincar, pois vivendo
entre diversas mdias como a televiso, videogames, computadores e outras mquinas, muitas
crianas acabam sofrendo um silenciamento corporal.
A criana como indviduo dotada de complexidade e individualidade nicas, no apenas no
que se refere aos seus componentes de ordem gentica, mas principalmente diante do seu
olhar, de suas trocas culturais e sociais assim como de seus pensamentos, frutos do contexto e
da forma pela qual relaciona-se com o mundo e com o ambiente que a cerca.
Os caminhos do conhecimento traados pela humanidade ao longo dos anos permitiram a
aquisio de um acervo significativo de produes, baseadas em teorias e prticas diante dos
processos evolutivos e tecnolgicos. A universidade como celeiro de uma intelectualidade

Doutorado em Cincias da Sade UnB/Braslia-DF. Ps- Doutorado em Cincias Sociais

PUC/SP.Pesquisadora do Ncleo de Estudos sobre a Complexidade PUC/SP. Centro Universitrio de Braslia
UniCEUB. Contato: licinhamedina@gmail.com
Revista Contempornea de Educao N 14 agosto/dezembro de 2012

422

dinamizada, permite a introduo e o desenvolvimento de processos dialgicos entre o ensino

e as diferentes formas de aprendizagens, podendo utilizar estratgias de maneira diferenciada.
Dentre os temas mais discutidos e pesquisados atualmente em educao, o ensino para
aprendizagens significativas em seus diferentes nveis seja no ensino fundamental, mdio ou
superior vem permitindo discusses acerca dos caminhos sobre o ensino e a aprendizagem.
Segundo Saviani (1986, p.72) as atividades de aprendizagem:
Estimularo a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mo, porm, da
iniciativa do professor; favorecero o dilogo dos alunos entre si e com o
professor, mas sem deixar de valorizar o dilogo com a cultura acumulada
historicamente; levaro em conta os interesses dos alunos, os ritmos de
aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico, mas sem perder de vista a
sistematizao lgica dos conhecimentos, sua ordenao e gradao para
efeitos do processo de transmisso-assimilao dos contedos cognitivos.

O distanciamento entre as informaes e os contedos matemticos apresentados e a realidade

presente no dia-a-dia um dos fatores apontados como justificativa, para o baixo desempenho
de um modo geral, das crianas nas sries iniciais do ensino fundamental.
A impotncia da cotidianidade vem sendo considerada tanto no campo das teorias como das
prticas desenvolvidas na escola. Introduzir e relacionar o cotidiano dos alunos na sala de aula
ainda hoje um desafio para muitos professores frente a diversidade cultural, social e escolar.
Segundo estudos, a matemtica surgiu para resolver problemas relacionados a vida cotidiana,
mas com o passar dos anos tem sido compreendida e praticada de uma maneira congelada,
dificultando a relao dos alunos com seu objeto ou situao de estudo. Ao propiciar uma
aprendizagem matemtica a partir de buscas para solues de problemas contextuais
relacionados ao ambiente social no qual o aluno vive, poder ocorrer uma identificao diante
do que o professor apresenta, favorecendo dessa forma o desenvolvimento do potencial
investigativo do aluno.
Temida por muitos alunos capaz de produzir ansiedade e insegurana, alm de ser avaliada
como destinada s pessoas dotadas de caractersticas especiais. Sobre isso Machado (1990)
ressalta que a dificuldade de aprendizagem da matemtica est mais relacionada ao tipo de
abordagem do que por essas caractersticas.
A interatividade e a alegria so aspectos que foram distanciados da sala de aula por muito
tempo, favorecendo-se atualmente tentativas que possam reintroduzi-las no ambiente escolar.
Aprender pode ser algo divertido e leve, dependendo de como so geridos e articulados todos

Revista Contempornea de Educao N 14 agosto/dezembro de 2012

423

os fios que comporo o tecido para as aprendizagens, no qual todos os envolvidos sejam
convidados contribuir com o seu fio do saber para tecer seu prprio conhecimento.
A vida escolar solicita que as crianas realizem tarefas que muitas vezes no possuem grande
significado para elas, pois muitas so descontextualizadas e distantes da realidade em que
vivem.
O presente projeto foi realizado na Escola Walter Jos de Moura, em guas Claras Braslia,
DF, com quatro alunas voluntrias, duas do curso de Pedagogia e duas do curso de
Licenciatura em Educao Fsica da universidade.

Todas as atividades desenvolvidas

propuseram-se a conhecer o contexto local e escolar, a apropriar-se das informaes e

contedos escolares, e a, posteriormente, elaborar e desenvolver atividades articuladas com as
referncias obtidas.
A disciplina de matemtica foi a escolhida para o projeto na escola, devido a dificuldade
apresentada por essa turma de 2 srie de modo especfico, sendo apontada como a de menor
ndice de aproveitamento.

A leitura infantil e a docncia na matemtica

A dificuldade da leitura e da compreenso do que se l algo que configura no apenas diante
da matemtica como tambm em lngua portuguesa, cincias e histria. Ler e compreender
um assunto ou um texto direcionado para um raciocnio interventivo vai muito alm do que o
mbito que cada disciplina possa comportar, pois requer concentrao, relao e interpretao
compartilhadas em um ambiente receptivo, sensibilizado e interativo.
A linguagem e a realidade tecem uma relao comum segundo Freire (1997, p.11), pois
segundo o autor linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do texto
a ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o
contexto.
Com a matemtica isso no diferente, a leitura matemtica a condio fundamental para
que cada aluno consiga compreender o que foi vinculado ao texto que prope ou solicita
alguma ao interventiva por parte do aluno.
O raciocnio matemtico proveniente de processos relacionais e articulados de maneira
integrada desde as noes elementares at interpretaes mais elaboradas. Estudos
relacionados inteligncia matemtica apontam que a base das formas lgico-matemticas

Revista Contempornea de Educao N 14 agosto/dezembro de 2012

424

depende inicialmente do contato com os objetos, passando posteriormente manipulao e

dessa para os smbolos (nmeros), asseverando que o raciocnio o guia do pensamento
matemtico e no a memria (Gardner, 1994).
O processo de aquisio e desenvolvimento da leitura matemtica tambm solicita o
envolvimento com diferentes textos como aponta Smole e Diniz (2001, p. 82):
A leitura em Matemtica tambm requer a leitura de outros textos com
grande quantidade de informaes numricas e grficas. Eles podem ser
encontrados em uma notcia ou anncio publicados em jornais e revistas.
Nesses casos, a leitura pode ser enfatizada quando propomos vrios
questionamentos que requerem vrias idas at o texto para a seleo das
informaes que respondem s perguntas feitas. Esse tipo de atividade
pode abranger o desenvolvimento de noes, conceitos e habilidades de
matemtica e do tratamento de informaes.

Alm dos problemas que envolvem a linguagem matemtica, somam-se a esses a dificuldade
de compreenso dos elementos vinculados ao texto entre eles o desconhecimento funcional do
contudo matemtico como relata Fonseca e Cardoso (2005).
Alguns estudos como o de Pais (2001) indicam que os contedos escolares so escolhidos
muitas vezes baseados em livros didticos e a partir de programas criados para atender ao
processo de ensino. O referido autor (2001, p.20 ) comenta que o problema surge quando
sua utilizao acontece de forma desvinculada de sua finalidade principal (...) e passam a
figurar apenas como o objeto de ensino em si mesmo.
A transposio didtica uma estratgia de ensino interessante, pois capaz de modificar o
saber ou a informao para que possa ser aprendida e apreendida pelo aluno. Reconhece e
agrega ao saber institucionalizado o saber escolar, requerendo do professor uma articulao
interdisciplinar

dos

contedos,

seleo

criteriosa

relacional

das

informaes,

contextualizao e diversificao de estratgias para as aprendizagens.

Dentro da docncia pode-se encontrar, atualmente, professores que transitam suas aulas
somente nos limites de um quadro, no se permitindo transpor para novas possibilidades.
Muitas vezes despreparados, acabam contribuindo para esse cenrio de temor e at rejeio
que envolve a matemtica nas sries iniciais do ensino fundamental, quando reduzem-na
propondo atividades puramente mecanizadas.
A contextualizao sem dvida um elemento fundamental nesse processo, principalmente
somada interdiciplinaridade efetiva, pois convida o aluno a relacionar e a integrar as
informaes.

Revista Contempornea de Educao N 14 agosto/dezembro de 2012

425

A contextualizao necessria para a construo de significados, favorecendo-se uma

aproximao e conexo entre os temas escolares e locais, como forma de desenvolvimento de
competncias pessoais a partir das habilidades, no se restringindo, dessa forma, aos
contedos disciplinares.

A criana e o brinquedo
Brincar com crianas, no perder tempo, ganh-lo; se triste ver
meninos sem escolas , mas triste ainda v-los sentados sem ar, com
exerccios estreis sem valor para a formao do homem

Carlos Drummond de Andrade

Um estudo desenvolvido por meio de um trabalho realizado por Marin (1996) demonstrou
que a presena da dimenso ldica algo humano e que, segundo a autora, as atividades
ldica no devem estar separadas da ao humana. Como pensar a aprendizagem sem o
brinquedo e alegria?
Segundo Medina (2009):
A relao com o brinquedo algo que acontece naturalmente no universo
infantil em ambientes dotados de alegria e espontaneidade, nos quais o
corpo e a brincadeira no atingem somente a dimenso da ao, mas
tambm a da emoo e a da expresso.

Um convite capacidade de imaginar e investigar prprias da criana pode favorecer o

desenvolvimento de propostas que abarquem informaes e contedos de maneira mais
interessante, ao trazerem para o universo e para os contextos infantis novos conceitos e
informaes. O brinquedo como mediador entre a criana e a sociedade passa a integrar de
modo efetivo os caminhos para aprendizagens mais significativas.
A criana necessita de experincias que possibilitem o aprimoramento de sua criatividade e
interpretatividade aliadas s atividades que favoream a sensao de alegria, e que possa
retratar e canalizar o seu humor e seu temperamento por meio da liberdade de movimento, da
livre expresso e do desenvolvimento de outras dimenses contidas no inconsciente (Verderi,
1998).
A brincadeira faz parte do contexto da infncia, embora acabe muitas vezes sufocada pelos
compromissos assumidos revelia da prpria criana, comprometendo todo o seu
desenvolvimento. Cada criana aprende e desenvolve sua capacidade comunicativa e
Revista Contempornea de Educao N 14 agosto/dezembro de 2012

426

expressiva manifestando suas vontades e desejos, e nesse contexto o brinquedo e as

brincadeiras falam pelas crianas. A partir de ambientes relacionais e integrados podem
surgir vrias tipos e formas de representaes culturais e histricas, individuais e coletivas,
alm daquelas relacionadas ao cotidiano. Nessa concepo, os objetos e os brinquedos
ganham uma importncia singular como mediadores das relaes que as crianas criam com o
mundo. O contato, a manipulao e o uso dos brinquedos possibilitam s crianas uma
aprendizagem e uma possibilidade de manifestao sobre sua forma de ser e pensar a
sociedade de acordo com Wajskop (1995).
SegundoVygotsky (1987, p. 32), os processos psicolgicos superiores so constitudos:
(...) pelos de domnio dos meios externos do desenvolvimento cultural e do
pensamento: o idioma, a escrita, o clculo, o desenho, bem como pelas
funes psquicas superiores especiais, aquelas no limitadas nem
determinadas de nenhuma forma precisa e que tm sido denominadas
pela psicologia tradicional com os nomes de ateno voluntria, memria
lgica e formao de conceitos.

O desenvolvimento criativo e imaginativo depende dos ambientes configurados por ambientes

de estimulao em diferentes nveis e de diferentes maneiras, permitindo, a partir de
elementos, objetos e informaes bsicas, a construo de processos interativos e articulados.
Ao conquistar a dimenso simblica do pensamento, a imaginao da criana pode ser
expressa corporalmente na forma de brincadeiras, jogos e nas representaes pessoais sobre
suas preferncias e reaes, sendo tambm uma formade manifestao cultural e histrica. O
corpo a representao de uma existncia dotado de um poder de comunicao, criao e
expresso muitas vezes contidas durante a escolarizao. Libert-lo para criar, interagir e
expressar torna-lo partcipe de um processo crescente e contnuo de integrao para
evoluo.
Corpos emudecidos e contidos muitas vezes no se apropriam, porque acreditam-se como
meros observadores dos momentos e das situaes que passam, no sendo convidados, e
muitas vezes at no permitidos, a integrarem o processo de construo de seu prprio
cohecimento.

O ldico e o jogo na matemtica

A palavra ldico origina-se de Lud que traz a ideia de jogo, divertimento, recreao, fazer-deconta, zombar, assim como o verbo jogar tem origem no latim Joco, que tambm significa
Revista Contempornea de Educao N 14 agosto/dezembro de 2012

427

simular, gracejar, brincar. A palavra e a noo de jogo, segundo Huizinga (1999), tem origem
em inmeras lnguas, por esse motivo encontra-se diferentes palavras para traduzir a noo de
jogo. Quanto ao ldico o autor assevera que um meio que pode atuar em processos de
transformao construindo histria e cultura.
Segundo Darido e Rangel (2008), a palavra jogo envolve uma diversidade de possibilidades
de interpretaes, pois cada indivduo possui uma concepo, muitas vezes confundindo-se
com o significado de brinquedo e brincadeira. Para Huizinga (1999), o jogo uma atividade
livre e espontnea, executado dentro de um tempo e espao determinados, seguindo regras
livremente estabelecidas.
Souza (2002) desenvolveu um trabalho que teve como objetivo refletir sobre a influncia e
uso de atividades ldicas em uma escola da rede pblica com crianas da 2 srie do Ensino
Fundamental, direcionando a pesquisa a professores ( as ) e alunos ( as ) de uma turma de 2
srie

ensino fundamental, para a qual

utilizou como instrumento de coleta de dados,

entrevistas com esses grupos. Os resultados obtidos apontaram que:

- o sucesso da aprendizagem infantil legitimado por uma prtica pedaggica que considere a
criana com caractersticas e ritmos prprios;
- h a necessidade de compreender e reconhecer a criana como capaz de construir os seus
prprios conhecimentos de maneira criativa;
- jogos e brincadeiras so recursos significativos para o trabalho com crianas no ensino
fundamental, aliando-se a apresentao dos contedos concomitantemente com a ao
corporal e movimento do aluno.
Relacionando a abordagem do jogo na perspectiva da resoluo de problemas, a utilizao de
jogos no ensino da matemtica exige uma mudana do papel de professor de comunicador
para mediador, observador e incentivador apresentando situaes-problema que favoream a
reflexo para descobertas por meio de questes desafiadoras, conforme Silva e Kodama
(2004).
Smole (2007, p 11 ) assevera que:
Ao jogar, os alunos tem a oportunidade de resolver problemas, investigar e
descobrir a melhor jogada; refletir e analisar as regras, estabelecendo
relaes entre os elementos do jogo e os conceitos de aprendizagem.

Os brinquedos, os jogos e as brincadeiras so manifestaes culturais e expressivas

necessrias diante da conquista cada vez maior das crianas pelas mquinas. Por isso a
Revista Contempornea de Educao N 14 agosto/dezembro de 2012

428

escola representa papel fundamental, j que (...) proporciona a interao entre crianas de
diferentes classes sociais, assim como maior oportunidade de vivenciar experincias com
atividades ldicas. (Marcellino,1987, p.153). A brincadeira possibilita criana um mundo
de experimentao, construo e subjetividades, alm da gesto de situaes de conflito,
imaginao e dilogo.
No que se refere relao contextual da criana e seu brinquedo, Benjamin (1984, p.70)
afirma que:
As crianas no constituem nenhuma comunidade isolada, mas sim uma
parte do povo e da classe de que provm. Da mesma forma seus
brinquedos no do testemunho de uma vida autnoma e especial; so,
isso sim, um mudo dilogo simblico entre ela e o povo.

A proposta de resgate dos brinquedos e brincadeiras integrarem as atividades corporais,

visando a introduo e o desenvolvimento dos contedos matemticos, uma maneira
interessante para que as crianas possam apropriar-se das informaes de modo participativo
e relacional.
Um estudo realizado por Ferreira Neto (1999) com crianas, sobre as prticas ldicas
realizadas e preferidas na infncia durante o tempo livre, teve como objetivo identificar as
prticas realizadas pelas crianas de 3 aos 10 anos (Educao Infantil e Ensino Fundamental
de 1 a 4 srie). O grupo foi constitudo de 195 crianas, sendo 112 do meio rural, 83 da rea
urbana. Concluiu que as prticas mais realizadas so tambm as preferidas: faz - de conta e
jogos de perseguio. Segundo os resultados, no Ensino Fundamental no meio rural 21%
das crianas brincam com aquilo que gostam e no meio urbano 23 %.
Como apontado pelo autor no pargrafo anterior, a atividade de faz-de conta, eleita como
uma das mais interessantes, poder sem dvida enriquecer o cotiano escolar com a insero de
contos e lendas relacionandos as questes e conceitos matemticos, mas sobretudo ao
contexto das crianas.
Um estudo desenvolvido por Castro et. al. (1998), relacionando aprendizagem de sade,
utilizando a brincadeira com o objetivo de desenvolver hbitos de educao em sade por
meio da ludicidade, identificou o conhecimento da criana em relao higiene corporal e
avaliou a eficcia das atividades ldicas em pea teatral, contos infantis e fantoches.
Concluram que as crianas podem se tornar agentes multiplicadores para a promoo e
manuteno da sade, combinando o ldico com o imaginrio para a transformao da
realidade.

Revista Contempornea de Educao N 14 agosto/dezembro de 2012

429

Uma criana que tenha um ambiente diversificado poder experimentar vrios momentos
diferenciados, os quais exijam que intervenha, crie, invente e imagine. O prazer e a alegria so
aspectos que devem ser reconhecidos e integrados vida das crianas principalmente na
escola. Um ambiente dotado de aes compartilhadas e alegres propicia a sociabilizao,
estimulando principalmente a capacidade intelectual e afetiva.
Qualquer que seja a atividade escolhida, importante que faa parte da cultura infantil, pois
ser significativa para a criana, por reconhecer que o prazer e a brincadeira esto totalmente
relacionados (Soler, 2003),

principalmente porque convidam e articulam reas como a

subjetividade e as emoes.
Em relao ao corpo e a aprendizagem da criana, Souza (1999) ressalta a importncia do
corpo para a criana, onde o objetivo seja buscar resgatar a condio de sujeito ativo na
construo do conhecimento, possibilitando a sua integrao em uma escola e um mundo que
efetivamente a considerem dentro do seu contexto cultural, histrico e social.

Metodologia: Um caminho de movimento para a matemtica

O projeto foi elaborado e posteriormente aprovado pela Pr-Reitoria de Extenso (PROEx)
Diretoria de Programas de Extenso DPE e Programa de Ao Comunitria. Foi
apresentado direo da Escola Walter Jos de Moura, sendo implementado logo aps
aprovao. As intervenes foram realizadas na escola duas vezes por semana (teras e
quintas), durante o perodo de agosto a novembro com um total

de 40 horas. Foi

desenvolvido em parceria com a escola pblica que atendia crianas de 1 a 4 srie do Ensino
Fundamental - Escola Walter Jos de Moura (CAIC), localizada em guas Claras Braslia,
prxima ao campus da universidade.
A turma com cerca de 30 alunos da 2 srie foi uma indicao da prpria escola, como a que
apresentava, pelas avaliaes realizadas no 1 semestre em matemtica, menor
aproveitamento em relao ao contedo ministrado.
O projeto contou com a participao de quatro alunas voluntrias, duas do curso

de

pedagogia e duas do curso de licenciatura em educao fsica, que conheceram a escola, a

turma e uma parte da comunidade local com visitao, obtendo informaes disponibilizadas
por meio de relatrios sobre as crianas e por meio de alguns relatos mais especficos.

Revista Contempornea de Educao N 14 agosto/dezembro de 2012

430

As atividades foram desenvolvidas a partir da disciplina de matemtica e contou com algumas

referncias para elaborao das atividades corporais, que foram baseadas em livros didticos,
no projeto poltico pedaggico da escola e nas avaliaes anteriores realizadas durante o 1
semestre. Todas as dinmicas consideraram os contudos matemticos abordados
anteriormente pela professora, assim como contedos atualizados apresentados no tempo e no
espao da sala de aula.
Todas as crianas atendidas pela escola, como tambm a turma que participou do projeto,
pertenciam a comunidade do Areal, uma rea de invaso que foi posteriormente regularizada,
cujas famlias apresentavam um menor poder socioeconmico, sendo avaliada pela escola na
poca, como uma comunidade de risco.
Etapas:
Aps o conhecimento prvio da comunidade escolar e local, obteve-se a autorizao da
direo e concordncia da professora da turma, seguindo-se observao em sala de aul, a a
fim de obter e registrar informaes sobre as relaes das crianas durante as aulas.
Utilizando-se das observaes, informaes, registros e documentos obtidos, como o projeto
poltico pedaggico, livros didticos e avaliaes da turma, foram realizadas reunies para
discutir, elaborar e programar as atividades.
Os recursos materiais utilizados durante o projeto foram diversificados, como por exemplo:
bolas, cordas, arcos, cartolinas, jornais e pincis entre outros, alm de sucatas para a
confeco de brinquedos, orientada pela proposta de reaproveitamento de materiais.
Ao final de cada encontro, foram realizadas reunies para avaliaes do grupo diante das
atividades desenvolvidas no dia, com a discusso e promoo de ajustes, caso necessrios, a
fim de dinamizar e adequar o trabalho, principalmente diante das emergncias do contexto
escolar e local.
O movimento da multiplicao
As alunas da universidade, participantes do projeto, realizaram uma pesquisa sobre as
brincadeiras e brinquedos utilizados no passado, propiciando o resgate da memria histrica
de brincadeiras favorecendo dessa forma, o conhecimento sobre outras formas de brincar.
O contedo desenvolvido foi a multiplicao, pois a turma apresentava, segundo relato
escolar, grande dificuldade na resoluo de problemas matemticos. Ao serem detectadas
dificuldades relacionadas tambm com a leitura, o que acabava muitas vezes por inviabilizar a

Revista Contempornea de Educao N 14 agosto/dezembro de 2012

431

compreenso e a resoluo das questes, foram desenvolvidas atividades e dinmicas

corporais ldicas a partir de palavras, construes de frases e produo de textos, favorecendo
a percepo do concreto para construo conjunta, com a formao de palavras e frases, a fim
de fornecer subsdios para leitura e interpretao das questes e problemas matemticos.
Posteriormente, foram iniciadas as atividades a partir dos recursos materiais disponibilizados,
assim como de materiais didticos que tiveram seus contedos representados por brincadeiras,
brinquedos cantados, jogos e danas.
Algumas atividades desenvolvidas:
Descrio:
a) Atividades de corrida e parada com a formao de palavras;
De maneira aleatria os alunos corriam e brincavam e, ao comando de um apito, duplas se
formavam e construam palavras a partir de slabas realizando uma leitura;
b) Atividades de corrida e parada com a formao de sequncias matemticas que eram
respondidas baseadas na multiplicao;
c) Elaborao e representao corporal de problemas matemticos baseados em histrias
contextuais utilizando-se situaes cotidianas nas crianas;
d) Confeco de jogos de memria com registros dos nmeros e resultados oralizados pelas
crianas;
e) Utilizao de resduos slidos na confeco de jogos e objetos inseridos nas brincadeiras;
f) Composies musicais simples baseadas em problemas matemticos.
O local disponibilizado pela escola para as atividades foi um ginsio coberto com
arquibancadas e que dispunha tambm de energia eltrica, utilizada principalmente nos
trabalhos com msica, expresso corporal e dana. Como a escola no possua alguns
recursos materiais como bolas, arcos, cordas e etc, esses recursos eram disponibilizados pela
universidade por via de um documento de emprstimo, os quais retornavam ao campus ao
fim das atividades.

A didtica recreativa para alm do espao da escola: Breve relato de caso

Foi detectado durante o projeto um caso de violncia materna por espacamento de uma
criana. Essa criana, provavelmente sentindo-se segura e confiante, revelou a uma das
Revista Contempornea de Educao N 14 agosto/dezembro de 2012

432

alunas voluntrias do projeto, que a me havia lhe batido, mostrando-lhe um hematoma. Ao

se levar o caso ao conhecimento da diretoria, foi informado que era algo recorrente e que a
questo familiar dessa criana se tratava de uma situao bastante complexa,.
Foi realizada uma reunio para tratar do caso especfico, conseguindo-se rapidamente, junto
com a escola, uma instituio que acolhesse a criana no horrio contrrio aos das aulas para
que pudesse participar de atividades de reforo escolar e atividades fsicas.
Por meio do relato anteriormente descrito, pode-se perceber a dimenso que a escola pode
chegar e sobre sua responsabilidade frente as questes sociais. Tal responsabilizao tambm
das universidades e das instituies como um todo, assim como de toda a sociedade que tem
demandas e necessidades as quais precisam ser ouvidas, consideradas e, na medida do
possvel, atendidas.

Concluso sobre os resultados contextuais

Durante o desenvolvimento das atividades no respectivo semestre, as avaliaes realizadas no
ms de setembro pela escola j indicaram um melhor desempenho sobre o contedo de
matemtica dos alunos participantes do projeto, segundo relato da professora, o que foi
confirmado posteriormente pelo acesso aos resultados das avaliaes.
Correndo pela quadra e pelo ptio, as crianas puderam relacionar o contedo matemtico de
forma ldica por meio dos jogos e brincadeiras, incorporando tais contedos e informaes de
forma dialgica e contextual. Ao se utilizarem brincadeiras antigas, que para muitas crianas
foi uma novidade, j que uma grande parte da turma no as conhecia, propiciou-se uma
construo e um resgate histrico e cultural.
Os problemas propostos em sala de aula, durante e aps o projeto, ganharam uma dimenso
concreta a medida que as crianas passaram a visualizar as questes de maneira participativa e
integrada, pois, ao se utilizarem no projeto histrias baseadas nos contextos de vida, ocorreu
um engajamento das crianas pelo reconhecimento de suas histrias e identidades diante de
cada realidade. A orientao inicial das atividades direcionadas a um trabalho de leitura e
interpretao corporal favoreceu e estimulou de forma significativa, para que a turma pudesse
desenvolver a leitura e a compreenso das questes de matemticas.
Smole e Diniz (2001), em relao ao desenvolvimento da leitura matemtica, afirmam que,
para que a leitura matemtica seja efetivada, h necessidade da leitura de outros textos, e o

Revista Contempornea de Educao N 14 agosto/dezembro de 2012

433

presente trabalho, ao utilizar como referncia o contexto sociocultural, assim como a

percepo das crianas na dinamizao da relao entre seu corpo e os contedos
matemticos, propiciou variados tipos de conexes entre as informaes por meio de
processos interativos.
A melhoria em relao aos resultados dos alunos deu-se durante todo o semestre e ao final do
ano letivo, com a realizao de um encontro de confraternizao para o encerramento das
atividades do projeto, contando com algumas doaes por meio de parcerias efetivadas e
apresentaes teatrais para as crianas.
Dentro da proposta tambm foram tratados alguns assuntos e temas especficos da
comunidade local e escolar, que, debatidos junto as crianas, propiciaram crculos de dilogos
e orientao entre os grupos.
Desde o nascimento, a criana envolvida em um mundo de significados construdos cultural
e historicamente. Durante seu processo de desenvolvimento no que se espera como integral,
interage com os refenciais que circulam nos diferentes ambientes que integram seu contexto
de vida. Dentro dessa dinmica de significao e ressignificao de si e do mundo, articula
sentidos e significados envolvidos por dinmicas de construo e reconstruo.
Todo brinquedo perpassa por uma situao imaginria sendo pressuposto por regras, mesmo
que ocultas, segundo Cerisara (2002), e todo jogo da mesma forma tambm, explicitamente
ou no, envolvido por uma dimenso do imaginrio.
O processo de desenvolvimento infantil acontece no espao e tempo dos locais nos quais as
crianas tm a oportunidade de interagir e relacionar, entre elas, o ambiente do brinquedo e
da brincadeira, que so extremamente significativos para que essas reales e trocas
aconteam, intermediadas pelo convite expresso e criao. Inicialmente, na primeira
infncia, de maneira mais caracterstica, a criana procura ser atendida em seus desejos mais
imediatos, mas medida em que se desenvolve comea a relacionar e a perceber noes de
tempo e de espao mais diferenciados.
Vygotsky (1998, p. 106) assevera que:
(...) se as necessidades no realizveis imediatamente no se
desenvolvessem durante os anos escolares, no existiriam os brinquedos,
uma vez que eles parecem ser inventados justamente quando as crianas
comeam experimentar tendncias irrealizveis.

Revista Contempornea de Educao N 14 agosto/dezembro de 2012

434

A desmistificao da matemtica como o bicho papo da escola uma necessidade j que

muitas crianas e at adultos a temem e, por vezes, no conseguem se apropriar de seus
contedos por no percebem ou saberem como utilizar as informaes veiculadas s noes e
questes matemticas. Ao ser considerada como um disciplina difcil, poder criar, desde o
incio, um desinteresse e uma pr-disposio resistncia em relao s solicitaes, as quais
todas as disciplinas demandam para a sua apreenso.
A transformao desse quadro depende no somente do professor e do aluno, mas de
propostas e estudos tericos e prticos que possam contribuir efetivamente com processos
interventivos e contextualizados dentro e fora da sala de aula, permitindo outros e novos
olhares sobre a matemtica. A subjetividade que toda criana desenvolve em seus processos
relacionais envolvidos no cotidiano tambm um elemento a ser considerado diante dos
significados culturalmente construdos e difundidos, como por exemplo os primeiros
brinquedos apresentados por familiares.
O processo de ressignificao do saber e do fazer docente algo que deve permear toda a
prtica pedaggica dentro das diversas reas de atuao do professor, favorecendo a abertura
para novas possibilidades e proposies tendo como objetivo, entre outros, a religao dos
diversos tipos de saberes. O ensino formatado de modo rotineiro e silenciado considerando
apenas os livros didticos e as aulas meramente expositivas sem conquista e convite acaba por
distanciar o aluno cada vez mais de uma aprendizagem efetiva e legtima.
As dificuldades relacionadas matemtica originam-se de pr-conceitos, resistncias, medos
e, principalmente, desconhecimento sobre as possibilidades e caminhos para a matemtica.
Um recurso bastante interessante para trabalhar com as crianas nas sries iniciais a
contao e a representao da histria da matemtica nascida das necessidades cotianas. A
matemtica deve ser percebida e reconhecida como qualquer outra rea de conhecimento,
visto que integra e envolve vrios tipos e formas de relao dentro da organizaes sociais.
Relacionar,

no presente trabalho, o contedo ao dia-a-dia das crianas de maneira

contextualizada permitiu uma ao interventiva que apontou para resultados contextuais

positivos e significativos que transpuseram os muros da escola. Considerar esse aspecto
conferir valor e verdade s informaes apresentadas em sala de aula, mas, principalmente,
articular as diversidades dos contextos que, por meio da dialogicidade, podero convergir para
uma aprendizagem significativa. De uma forma geral, no presente projeto, a maior parte das
atividades solicitaram o corpo de maneira integral, pois realizaram deslocamentos, saltos,

Revista Contempornea de Educao N 14 agosto/dezembro de 2012

435

rolamentos, movimentos corporais com representaes, dinmicas individuais, em duplas e

grupos, concomitantemente com a utilizao do raciocnio para solucionar situaes e
problemas de matemtica.
O projeto desenvolveu dinmicas que relacionaram os contedos apresentados em sala de
aula com atividades corporais, brincadeiras, jogos, expresso corporal e dana, como sugere
Marin (1996), sobre a presena da dimenso ldica na escola. Os textos matemticos foram
construdos, interpretados e representados corporalmente a partir da leitura e da expresso de
cada aluno baseadas no contexto. As participaes das crianas transcorreram de maneira
alegre e descontrada, pois todos aguardavam sempre com grande expectativa o prximo
encontro.
A aproximao em direo aos alunos da escola por meio de um projeto de extenso ou
pesquisa, desde que proposto como um ambiente de fala e escuta, poder, alm de
desenvolver questes objetivas, revelar situaes as quais as crianas, e muitas vezes at os
pais e responsveis, no sabem como tratar. O passo nesse sentido e direo podem ser
realizados pela educao, pela escola e pela universidade como celeiro de novas ideias e
prticas.
O processo de ressignificao do saber e do fazer docente algo que deve permear toda a
prtica pedaggica dentro das diversas reas de atuao do professor, favorecendo a abertura
para novas possibilidades e proposies para a religao dos diversos tipos de saberes. O
ensino formatado de modo rotineiro e silenciado considerando apenas os livros didticos e as
aulas meramente expositivas, sem conquista e convite ao aluno a participar, acaba por
distanciar o aluno cada vez mais de uma aprendizagem efetiva e legtima.
O primeiro passo para a transformao dos modelos ainda hoje utilizados seria cada professor
indagar-se sobre a forma pela qual vem apresentando os contedos da disciplina e como est a
aprendizagem do seu aluno. Oportunizar situaes com as quais o aluno se identifique poder
estabelecer uma linha de aprendizagem orientada por ambientes mais interativos e
participativos na construo parceira e compartilhada do conhecimento.
O aluno traz contribuies importantes prtica pedaggica, adquirida por meio de sua
prtica social e cultural, podendo constituir-se dessa forma como elementos de intermediao,
construo e apropriao daquilo que foi abordado pela escola.
Estudos, pesquisas e discusses relacionadas ao ensino da matemtica nas sries iniciais
podero favorecer o surgimento de novas ideias que contribuam efetivamente para um ensinar

Revista Contempornea de Educao N 14 agosto/dezembro de 2012

436

e aprender a matemtica no dia-a-dia da prtica pedaggica, mudando a viso distorcida de

uma imagem que amedronta e que , para muitos alunos, totalmente desconhecida.
A organizao da prtica pedaggica de maneira ldica e interdiciplinar poder contribuir
significativamente para aes mais adequadas s necessidades e demandas sociais,
caracterizadas como espaos e ambientes dialgicos.
Educar exige conhecimento, firmeza e sensibilidade, mas tambm leveza em ambientes
compartilhados com alegria, permitindo, dessa forma, que a educao pulse e brilhe com toda
a sua intensidade e luz diante das possibilidades e sonhos, proporcionando e representado a
vida em cada aluno ao sorrir.

Referncias bibliogrficas
BENJAMIN, Walter. Reflexes: a criana, o brinquedo, a educao. So Paulo: Summus,
1984.
CASTRO, Ana; GONALVES, Amlia; CAETANO. Francisca; SOUZA, Luiza. Brincando e
aprendendo sade. Texto & contexto enfermagem; 7(3), p. 85-95, set-dez, 1998.
CERISARA, Ana. Beatriz. De como o Papai do Cu, o Coelhinho da Pscoa, os anjos e o
Papai Noel foram viver juntos no cu. Em T. M. Kishimoto (Org.), O brincar e suas teorias
(pp.123-138). So Paulo: Pioneira-Thomson Learning, 2002.
DARIDO, Suraya Cristina; RANGEL, Irene Conceio Andrade. Jogos e Brincadeiras. In:
DARIDO, Suraya Cristina; RANGEL, Irene Conceio Andrade (coords.) Educao Fsica
na Escola: Implicaes para a prtica pedaggica. - [reimpr.]. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 2008.
FERREIRA NETO, Amarlio. Motricidade e Jogo na Infncia. Rio de Janeiro: Sprint, 2 ed.,
p. 149, 1999.
FONSECA, Maria da Conceio Ferreira da; CARDOSO, Cleusa de Abreu. Educao
Matemtica e letramento: textos para ensinar Matemtica, Matemtica para ler o texto. In:
NACARATO, Adair Mendes; LOPES, Celi Espasandin (orgs.). Escritas e leituras na
Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. 33.ed. So Paulo: Cortez, 1997.

Revista Contempornea de Educao N 14 agosto/dezembro de 2012

437

GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre:
Arte Mdicas, 1994.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 4 ed. So Paulo:
Perspectiva, 1999.
MACHADO, Nilson Jos. Matemtica e lngua materna: anlise de uma impregnao
mtua. So Paulo: Cortez, 1990.
MARCELLINO, Nelson. Lazer e educao. 9. ed. So Paulo: Papirus, p. 153, 1987.
MARIN, Elizara. Ldico: semente a fertilizar. Motrivivncia, Revista de Educao Fsica,
Esporte e Lazer. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, Ano 08, no. 9, p.
186-193, dez., 1996.
MEDINA, Alice Corra. Atividades fsicas e ldicas como fator motivacional para
desenvolver as inteligncias mltiplas em crianas at oito anos. EDUCERE - Revista da
Educao, Umuarama, v. 9, n. 1, p. 81-97, jan./jun. 2009.
PAIS, Luiz Carlos. Didtica da matemtica: uma anlise da influncia francesa. Belo
Horizonte: Autntica, 2001.
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia: teoria da educao, curvatura da vara, onze teses
sobre educao e poltica. So Paulo: Cortez, 1986.
SILVA, Aparecida Francisco da; KODAMA,

Helia Matiko Yano. Jogos no Ensino da

Matemtica. II Bienal da Sociedade Brasileira de Matemtica, UFBa, 25 a 29 de outubro de

2004.
SOLER, Reinaldo. Educao Fsica Escolar. Rio de Janeiro: Sprint, 2003.
SOUZA, Lilian Rosy Gomes de. O ldico na formao de crianas da 2 srie do ensino
fundamental na escola estadual Santos Dumont. 2002.

97f. Monografia- Centro de

Cincias Humanas e Educao da Unama, Belm.

SOUZA, Helosa. Corporeidade e aprendizagem. Campinas, v. 21, n.1, p. 487- 493, setem.,
1999
SMOLE, Ktia Cristina Stocco; DINIZ, Maria Ignez. Ler e Aprender Matemtica. 69-86 p.
IN: SMOLE, Ktia Cristina Stocco. ; DINIZ, Maria Ignez (org). Ler, escrever e resolver
problemas: Habilidades bsicas para aprender matemtica. Porto Alegre: Artmed, p. 203,
2001.

Revista Contempornea de Educao N 14 agosto/dezembro de 2012

438

________________________. Jogos matemticos do 1 ao 5 ano. Porto Alegre: Artmed,

2007.
VERDERI, rica Beatriz. Dana na escola. Rio de Janeiro: Sprint, 1998.
WAJSKOP, Gisela. A brincadeira entre a teoria e a prtica: Pistas para uma reflexo.
Motrivivncia, Revista de Educao Fsica, Esporte e Lazer, Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianpolis, Ano 07, no. 8, p.117-123, dez.,1995.
VYGOTSKY Lev. Histria del desarollo das funciones psquicas superiores. La Habana: Ed.
Cientfico Tcnica, 1987.
VYGOTSKY, Lev. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

Revista Contempornea de Educao N 14 agosto/dezembro de 2012

439