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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE MATEMTICA

Fernanda Bartz de S

APRENDIZAGEM DE FRAES NO ENSINO FUNDAMENTAL

Porto Alegre
2011

Fernanda Bartz de S

APRENDIZAGEM DE FRAES NO ENSINO FUNDAMENTAL

Trabalho de Concluso de curso de graduao

apresentado ao Departamento de Matemtica
Pura e Aplicada do Instituto de Matemtica da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
como requisito parcial para a obteno do grau
de Licenciado em Matemtica.
Orientador: Prof. Dr. Marcus Vinicius de
Azevedo Basso

Aprovado em: _______________

Banca examinadora:
____________________________________
Profa. Dra. Luisa Rodriguez Doering
Instituto de Matemtica UFRGS

____________________________________
Profa. Msc. Fabiana Fattore Serres
Colgio de Aplicao UFRGS

____________________________________
Prof. Dr. Marcus Vinicius de Azevedo Basso Orientador
Instituto de Matemtica UFRGS

AGRADECIMENTOS

Agradeo a minha me, por desde sempre incentivar os meus estudos, inclusive em nvel
superior, e me apoiar durante todo o curso, sendo a segunda maior responsvel pelo seu trmino.
Agradeo tambm ao meu pai, pela compreenso da minha viso de mundo diferente da
dele.
Agradeo ao Gustavo, por ter tornado mais prazerosos os dois ltimos semestres da
faculdade, me ajudando a passar por medos e angstias que essa inclui, e dividindo as alegrias
comigo.
Agradeo as para sempre amigas Daiana Becker e Gabriela Martinelli, vulgo Sandy e
Batera, parceiras de muitas conversas sobre os rumos da vida. Mesmo no chegando ao fim do
curso juntas como planejado, sempre me estenderam a mo quando eu precisei.
Agradeo a querida tia Joceli, por ter me proporcionado um lugar em Porto Alegre, mais
horas de sono e menos no nibus.
Agradeo a tia Celi Beatriz Maninha, pelas dicas e algumas digitalizaes presentes
neste trabalho.
Agradeo ao Prof. Dr. Marcus Vinicius de Azevedo Basso, por me incluir em suas
turmas de Laboratrio quando no havia mais vagas, e tambm por ter aceitado me orientar no
desenvolvimento deste trabalho, fazendo-o com dedicao.
Agradeo a Prof. Liana Beatriz Costi Ncul, por ter sido tima professora mostrando
logo no meu primeiro semestre onde eu estava entrando, e fazendo-me perceber que tinha
encontrado o meu lugar.
Agradeo ao Prof. Fernando Ripe, por ter possibilitado o meu estgio em Gravata,
facilitando muito a minha vida.
Agradeo a UFRGS, pelo ensino gratuito e de qualidade.
A todas as pessoas que de alguma forma contriburam para a minha formao superior,
seja em apoios, estmulos ou conselhos, fica o meu muito obrigada.

RESUMO

Partindo do visvel dficit presente nos alunos em relao s formas de lidar com os
nmeros fracionrios, o qual se estende por todos os anos do Ensino Fundamental e Mdio, o
presente estudo investigou questes sobre o ensino de fraes, a primeira delas e desencadeadora
das demais, se refere forma que os alunos enxergam as fraes e as idias que eles associam aos
nmeros fracionrios, assim como que rumos de aprendizagem ou tipos de atividades poderiam
conduzir os alunos a terem um ensino de qualidade. Outra importante questo deste trabalho diz
respeito operao soma de fraes e de como ela ensinada na escola. Sabemos que o
predomnio o uso do algoritmo que utiliza o m.m.c. para os clculos, onde muitas vezes o uso
das fraes equivalentes no fica evidenciado. Assim, apresentarei resultados para mostrar que
possvel ensinar a somar fraes sem seguir essa linha tradicional.

Palavras-Chave: Matemtica. Fraes. Ensino-Aprendizagem. Equivalncia de Fraes.

ABSTRACT

This work is motived by the students difficulties towards the different ways to deal with
fractional numbers, which is noticed during all the Elementary and the High School, this study
investigated some questions about the teaching of the fractions. The first one which motivates
the other questions refers to the way that the students see the fractions and the ideas associated
to fractional numbers, and the learning directions or kinds of activity which could make the
comprehension of the students about these topics possible. Another important question in this
work is about the sum of fractions and how it is usually taught at school. The algorithm that uses
the l.c.f. (least common multiple) is the most common way to taught it, in this method, the
utilization of the equivalent fractions is not exposed. This way, I will present some results to
show that it is possible to teach the sum of fractions using other perspectives.

Keywords: Math. Fractions. Teaching. Learning. Equivalence of Fractions.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Exemplificando a soma com fraes homogneas..........................................................22

Figura 2: Exemplificando a soma com fraes heterogneas.........................................................23
Figura 3: Exemplo de estratgia para a resoluo de uma soma....................................................23
Figura 4: Situao-problema que explora a equivalncia de fraes.............................................24
Figura 5: Problema envolvendo fraes com denominadores iguais.............................................25
Figura 6: Problema envolvendo fraes com denominadores diferentes.......................................25
Figura 7: Resoluo de uma soma de fraes sem o uso do m.m.c................................................26
Figura 8: Tabela de fraes para cada dia da semana.....................................................................27
Figura 9: Problema que exemplifica a soma de fraes com denominadores iguais.....................27
Figura 10: Problema para exemplificar a soma de fraes com denominadores diferentes...........28
Figura 11: Como calcular fraes com denominadores diferentes.................................................29
Figura 12: Exemplo de mudana no nmero de partes para a soma se tornar possvel.................29
Figura 13: Melhor resoluo encontrada........................................................................................30
Figura 14: Como calcular fraes com denominadores diferentes.................................................31
Figura 15: Enunciado com problemas............................................................................................31
Figura 16: Mesmo exerccio em uma edio anterior....................................................................32
Figura 17: Como se apresenta o exerccio na edio atual.............................................................32
Figura 18: Questionrios de alunos da turma 61 e E, respectivamente..........................................38
Figura 19: Resoluo correta de problema envolvendo relao parte/todo...................................41
Figura 20: Conceitos ainda no apropriados..................................................................................41
Figura 21: Problemas simples criados pelos alunos.......................................................................43
Figura 22: Problema com enunciado vago.....................................................................................43
Figura 23: Problema solucionado de maneira duvidosa.................................................................44
Figura 24: Problema solucionado de forma incompleta.................................................................44
Figura 25: Problema com dados incoerentes..................................................................................45
Figura 26: Problema escrito e resolvido corretamente...................................................................45
Figura 27: Figuras utilizadas nos exerccios...................................................................................46
Figura 28: Circunferncias feitas pelos alunos a fim de representarem a frao .........................47
Figura 29: Desenhos traados por um aluno tentando representar a frao ................................48
Figura 30: Figura e explicao de uma aluna para representar a frao ......................................48
Figura 31: Figuras corretas representando a frao .....................................................................49

Figura 32: Processo para encontrar fraes equivalentes...............................................................52

Figura 33: Bom aproveitamento nos conceitos de equivalncia....................................................53
Figura 34: Conceitos de equivalncia confusos.............................................................................53
Figura 35: Equivalncia de fraes................................................................................................53
Figura 36: Exerccio: Quais das fraes abaixo so equivalentes a

? Qual delas a frao

irredutvel? .....................................................................................................................................55
Figura 37: Solues para o problema enunciado acima.................................................................55
Figura 38: Solues de exerccio de simplificao........................................................................56
Figura 39: Mais solues de exerccio de simplificao................................................................56
Figura 40: Maneira de simplificar fraes diretamente..................................................................57
Figura 41: Falta de simplificaes do zero.....................................................................................58
Figura 42: Resoluo do problema de forma visual e geral...........................................................59
Figura 43: Comparando fraes sem precisar de equivalentes.......................................................60
Figura 44: Inserir as fraes na reta numrica................................................................................60
Figura 45: Inserir as fraes na reta numrica................................................................................61
Figura 46: Resolues de exerccio de ordem crescente. ..............................................................61
Figura 47: Somando fraes sem calcular o explicitamente o m.m.c............................................63
Figura 48: Passos para somar fraes utilizando o algoritmo do m.m.c........................................63
Figura 49: Como dois alunos passaram a somar fraes................................................................64
Figura 50: Mais trabalho, mas ainda sem m.m.c............................................................................64
Figura 51: Soma de frao com nmero natural.............................................................................65
Figura 52: Como somar fraes desconsiderando o que elas representam....................................65
Figura 53: Auxlio para pensar no complementar..........................................................................66
Figura 54: Resolues de somas de fraes com mesmos denominadores....................................67
Figura 55: Somas de fraes com resultado igual a zero................................................................68
Figura 56: Problema envolvendo soma de fraes.........................................................................68
Figura 57: Mesmo problema com resoluo incompleta................................................................69
Figura 58: Soma de um nmero natural com uma frao...............................................................69
Figura 59: Como somar sem se preocupar com o m.m.c...............................................................70
Figura 60: Denominadores com o m.d.c. igual a 1.........................................................................70
Figura 61: Resoluo de um problema com soma de fraes........................................................71

SUMRIO

1 INTRODUO.........................................................................................................................09
2 QUESTES DE INVESTIGAO.........................................................................................11
3 CONSIDERAES SOBRE A IMPORTNCIA DO ENSINO DE FRAES...............12
4 O ATUAL ENSINO DE FRAES DO ENSINO FUNDAMENTAL................................14
4.1 Os Parmetros Curriculares Nacionais e o ensino de Fraes...........................................16
4.2 Retrospecto sobre o Ensino de Fraes como Relao Parte-todo....................................17
4.3 O Ensino atravs das Resolues de Problemas..................................................................19
4.4 Anlise do ensino sobre a soma de fraes nos livros didticos e Referencial Curricular
Lies do Rio Grande...................................................................................................................21
4.4.1 Referencial Curricular Lies do Rio Grande.......................................................................22
4.4.2 Livro Didtico Tudo Matemtica....................................................................................24
4.4.3 Livro Didtico Matemtica................................................................................................27
4.4.4 Livro Didtico Matemtica na Medida Certa.....................................................................29
5 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS............................................................................34
5.1 Perfil dos alunos participantes .............................................................................................36
6 ANLISE DOS DADOS...........................................................................................................40
6.1 Investigando a intuio dos alunos sobre a definio de frao.........................................40
6.2 As figuras geomtricas representando fraes....................................................................46
6.3 Equivalncia de fraes..........................................................................................................51
6.3.1 Simplificao de Fraes e Frao Irredutvel......................................................................54
6.3.2 A Simplificao de Fraes e o m.d.c...................................................................................56
6.3.3 Comparando Fraes.............................................................................................................58
6.4 Soma e Subtrao de Fraes ...............................................................................................62
6.4.1 Quando o m.m.c. se torna dispensvel..................................................................................66
7 CONCLUSES..........................................................................................................................72
7.1 Consideraes Finais..............................................................................................................75
8 REFERNCIAS.........................................................................................................................77
9 APNDICE A ...........................................................................................................................80

Plano de Aula N. 1.......................................................................................................................80

Plano de Aula N. 2.......................................................................................................................82
Plano de Aula N. 3.......................................................................................................................83
Plano de Aula N. 4.......................................................................................................................84
Plano de Aula N. 5.......................................................................................................................86
Plano de Aula N. 6.......................................................................................................................88
Plano de Aula N. 7.......................................................................................................................90
Plano de Aula N. 8.......................................................................................................................91
Plano de Aula N. 9.......................................................................................................................92
Plano de Aula N. 10.....................................................................................................................93
Plano de Aula N. 11.....................................................................................................................94
Plano de Aula N. 12.....................................................................................................................95
Oficina para a Turma 61..............................................................................................................97
Oficina de Fraes com a Turma................................................................................................98

1 INTRODUO

Aps diversas experincias em ambientes de aprendizagem trabalhando com fraes, e

notando a averso dos alunos a qualquer situao que as envolva, em razo das pendncias
referentes ao aprendizado das mesmas, surgiu o desejo de trazer esse contedo para uma sala de
aula de forma a contribuir para um aprendizado significativo, o qual desenvolva competncias e
habilidades necessrias relacionadas prtica desses conhecimentos.
Para isso, acreditei ser pertinente analisar durante o desenvolvimento de minha pesquisa,
quais formas de transmitir as idias sobre o contedo de fraes dificultariam ou auxiliariam mais
os alunos, assim como quais mtodos de ensino-aprendizagem seriam menos ou mais
esclarecedores. Ao mesmo tempo, tambm foi importante verificar se dentre eles, aqueles que eu
julgava eficientes, como por exemplo, o mtodo via resoluo de problemas, realmente
desenvolveria habilidades para um bom entendimento do contedo que seria estudado, em outras
palavras, se seriam realmente pertinentes na prtica.

preciso encontrar caminhos para levar o aluno a identificar quantidades

fracionrias em seu contexto cotidiano e a apropriar-se da idia do
nmero fracionrio correspondente, usando-os de modo significativo.
(BERTONI, 2009, p.16)
A citao acima mostra outra maneira de trabalharmos com o conceito de frao
significativamente, e esse tambm se refere a um objetivo desse trabalho, utilizar o conceito de
fraes de maneira significativa, ou seja, entender o que se est manipulando. Por esse motivo,
analisamos outro caminho para o aprendizado da soma de fraes, caminho onde o aluno possa
perceber por onde e porque o est percorrendo, possibilitando ao aluno usar os conceitos de
frao de forma significativa.
No abordarei nesse trabalho as diversas situaes que as fraes podem representar,
como estudo de probabilidades, razes, propores, diviso, etc. Segundo Nunes (2005), os
professores devem avaliar quais formas de representao so mais acessveis aos alunos quando

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h mais de uma possibilidade, em qualquer contedo, analisando idades e outras caractersticas

do grupo de alunos, para saber como tratar o conceito em sala de aula.
Seguindo por essa linha, esse trabalho abrange somente a frao definida como relao
parte-todo, e possvel que a raiz do problema tratado neste trabalho, possa estar em sua
essncia: o entendimento da definio. E para facilitar a busca por informaes desse e dos
demais tpicos importantes do contedo de fraes, foram levantadas questes de investigao.
Suas utilizaes estaro descritas nos procedimentos metodolgicos.
Acredito que a importncia deste trabalho est em chegar ao final conseguindo mostrar,
atravs da anlise dos dados obtidos na pesquisa, as aprendizagens evidenciadas pelos estudantes,
e se essas aprendizagens contriburam para a compreenso do contedo de fraes no aprendido
anteriormente.

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2 QUESTES DE INVESTIGAO

As sete questes a seguir, foram levantadas no decorrer deste trabalho, com o objetivo
de estruturar a coleta e a anlise dos dados.

i.

O que os alunos pensam sobre as representaes fracionrias? Eles tm a percepo de

uma quantidade numrica? Eles enxergam elas inseridas na reta numrica?

ii.

Como a relao geomtrica auxilia ou atrapalha o desenvolvimento do aprendizado sobre

fraes?

iii.

O que os alunos entendem como fraes equivalentes? Apenas procuram divisores ou

mltiplos comuns para a resoluo do exerccio exigido pelo professor ou enxergam
mesmas quantidades?

iv.

Aprender fraes atravs de problemas pode ajudar a entender o sentido das mesmas?

v.

Para simplificar uma frao, os alunos entendem que podem dividir diretamente
numerador e denominador da frao, pelo m.d.c. entre o numerador e o denominador?

vi.

Os livros didticos induzem alunos e professores a preferirem somar fraes usando o

algoritmo com o m.m.c.? Eles explicam que o necessrio termos denominadores iguais e
para isso precisamos de fraes equivalentes?

vii.

Quais so as dificuldades encontradas pelos alunos para trabalhar com as fraes que os
levam a repudi-las?

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3 CONSIDERAES SOBRE A IMPORTNCIA DO ENSINO DE FRAES

A seleo e organizao de contedos deve levar em conta sua relevncia social e sua
contribuio para o desenvolvimento intelectual do aluno e no deve ter como critrio
apenas a lgica interna da Matemtica. (BRASIL, 1998, p. 57).

A citao acima, afirmada nos PCN, condiz com o fato de que o ensino-aprendizagem
de fraes deve obrigatoriamente ser levado para a sala de aula, por se tratar de um contedo que
contribui para o desenvolvimento intelectual. Sendo assim, concordo com Bocalon (2008), o
processo de estudo no deve proceder de forma superficial e passageira, de forma que o aluno
consiga simular um falso aprendizado, enquanto que a importncia dada pelo professor a esse
acontecimento simplria, justificada pelo no aprendizado dos anos anteriores, prosseguindo-o
assim nos anos seguintes.
Bertoni (2009, p. 16) defende o aprendizado das fraes na escola com a seguinte
situao: ao comparamos um tero de pizza com um quarto, mais imediato pensar logo na
diviso, na parte, e dizer que 1 quarto menor do que 1 tero. No seria prtico passar para a
notao decimal e comparar 0,333... com 0,25. Outra situao que a autora nos prope a
introduo da representao decimal, utilizando as fraes para apoiar as ideias, por exemplo,
introduzir 0,1 como representando naturalmente

da unidade.

Marincek (2001) nos traz em sua obra Aprender Matemtica Resolvendo Problemas,
que existem educadores que defendem e outros que no vem necessidade no ensino das fraes,
esses ltimos acreditam que o ensino deve se dedicar apenas a habilitar alunos para a
matemtica instrumental, e no para contedos que fiquem fora das prticas cotidianas. Por
outro lado, o outro grupo defende pelo seu valor formativo e instrumental dentro do
conhecimento escolar, apontando uma reestruturao dos conhecimentos dos alunos, a qual
proporcionada

no

estudo

das

fraes,

pois

os

nmeros

racionais

inserem

novos

comportamentos numricos.
Como exemplo desses novos comportamentos, Marincek (2001, p. 78) cita uma
frequente dvida dos alunos: Se 5+5 10, como

no

? Esse um erro comum no

Ensino Fundamental, quando os estudantes no se apropriam corretamente do conceito de frao.

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Pergunto-me, se eles no tiverem a oportunidade de aprender e corrigir esse tipo de erro na

escola, como sugere o prximo autor, onde eles podero aprender, visto que no so nmeros
frequentes em nosso cotidiano, como os nmeros naturais.
DAmbrsio (2002), quando relaciona os contedos de Matemtica da escola, com a
cidadania que deve estar includa nela, descreve pontos positivos e negativos sobre a
aprendizagem de fraes, entre os positivos podemos citar que as fraes mais simples despertam
interesse nas crianas, por isso deve-se falar nessas nas sries iniciais de forma concreta, e no
necessrio completar o estudo dos nmeros inteiros para iniciar o dos nmeros fracionrios.
Por outro lado, DAmbrsio (2002) comenta negativamente a respeito das operaes de
fraes, quando cita que dificilmente so apresentadas justificativas para continuarem a ser
ensinadas. O autor considera importante a frao como razo e proporo, e diz que tm se
trabalhado menos com essas formas de representao por influncia das operaes com fraes,
as quais no h nenhuma importncia, e deveriam ser realizadas apenas com o uso da
calculadora.
Dessas afirmaes negativas, a nica que posso concordar que o ensino de razes e
propores no pode ser deixado de lado para ser substitudo por outro contedo. Mas discordo
quando o autor prope que as operaes com fraes no sejam mais ensinadas na escola, pois
uma parte do contedo utilizada em todo o Ensino Fundamental e Mdio. Na lgebra, em
funes, no clculo de reas e permetros, em praticamente todos os contedos matemticos
trabalha-se com nmeros racionais, por isso saber operar imprescindvel. O uso da calculadora
nem sempre torna o trabalho menos braal, e nem sempre correto.
Nunes (2005) argumenta a favor do ensino de fraes na escola considerando que no
cotidiano a maioria das pessoas ignora a representao fracionria para expressar quantidades ou
medidas, como no uso do dinheiro, quando representamos dois reais e cinquenta centavos com
dois nmeros inteiros, e tambm ao medirmos um metro e noventa centmetros, a notao dois
nmeros inteiros, as notaes

dificilmente so vistas.

Nesse sentido, atravs de contedos que so poucos trabalhados fora da sala de aula, a
escola se torna um meio cultural de aprendizagem, sendo a oportunidade para a familiarizao
com conceitos e prticas que tero poucas chances de acontecerem fora dela.

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4 O ATUAL ENSINO DE FRAES DO ENSINO FUNDAMENTAL

Bertoni (2009) aponta que a atuao ativa num mercado de trabalho que requer
capacidade de resolver problemas, avaliar situaes, propor solues e ter versatilidade para
novas funes, no pode ser alcanada apenas pelo exerccio de um fazer mecnico, sem
pensamento prprio e sem questionamento. Concordando com ela, penso que durante o seu
perodo escolar, o aluno no deve aprender s contedos, mas atravs deles, maneiras de analisar
a realidade, com isso criar a capacidade de resolver problemas, no com uma maneira pronta,
mas pensando nas possibilidades e gerando novas idias.
Nunes (1997) comprova em seus estudos sobre nmeros racionais o que acontece diversas
vezes com algumas crianas, o fato de elas trabalharem muito bem com as fraes, usando
corretamente os termos fracionrios e resolvendo problemas, mas passarem pela escola sem
dominar as dificuldades dessas, deixando escapar conceitos importantes, sem que ningum
perceba. Sendo assim, podemos inferir que os alunos esto, na verdade, aprendendo um trabalho
mecnico, e no esto trabalhando a interpretao ou a manipulao de dados, atravs do
contedo de fraes.
Ainda no trabalho de Bertoni, encontramos a seguinte afirmao: O contedo de Fraes
tm sido um dos temas mais difceis no ensino fundamental. Avaliaes e pesquisas atestam o
baixo rendimento dos alunos no assunto. (BERTONI, 2009, p. 16). E ainda diz que apesar disso,
difcil encontrar novas propostas circulando no ensino, nos deparamos apenas com os mtodos
antigos, os quais do prioridade a nomenclaturas e s figuras geomtricas planas divididas e
pintadas. Por ser um dos contedos mais difceis, acredito que deveria ser dispensado um tempo
maior a sua aprendizagem, e claro, maior dedicao por parte dos professores, mas isso no seria
suficiente, os alunos precisam de novas prticas, pois como sabemos pela afirmao anterior, as
que so usadas atualmente tm surtido um baixo efeito no aprendizado de nossos alunos.
Ao trabalhar em uma classe de Educao de Jovens e Adultos em uma escola pblica de
Porto Alegre, em 2008, durante a disciplina de Laboratrio de Prtica de Ensino-Aprendizagem
de Matemtica I do terceiro semestre do curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, convivi com uma turma onde todos os alunos j haviam estudado,

15

em algum momento de suas vidas, os nmeros racionais. Esse foi o meu primeiro contato com o
ensino das fraes, e aprendi logo de incio a dificuldade que as pessoas tm de lidar com elas,
nesse momento, apenas os jovens e adultos. Essa realidade era confirmada cada vez que algum
deles, durante as atividades, preferia dividir o numerador pelo denominador das fraes, para
assim trabalharem com um nmero decimal, o que parecia ser mais cmodo, de fcil
interpretao e manipulao.
Acredito que essa maior facilidade s se torna real, porque os nmeros decimais so mais
usados no dia a dia, mais trabalhados na sala de aula, e enfim, acabam sendo mais requisitados
por parte dos alunos. Bertoni (2005) afirma que essas transformaes frequentes nas salas de aula
sugerem uma sndrome de evitamento das fraes.
Reforando essa ideia temos a afirmao de Pereira (2009), quando diz que boa parte dos
alunos acaba o ensino bsico sem dominar as noes de fraes, e isso se tornar um problema
quando esses precisarem utiliz-las para trabalhar com estatsticas, juros, probabilidades, etc.
Percebi que o aprendizado acontece de maneira diferente quando se procura inserir esse
contedo na sala de aula de forma significativa para os alunos. O aprendizado daquele grupo de
2008 era dependente de outras propostas de ensino, como atividades e exerccios mais presentes
em seus cotidianos, que fossem mais manipulveis por parte dos alunos, e mais fceis de
estabelecer relaes, o que quero dizer com isso, que faltava despertar interesse sobre o assunto,
e isso foi solucionado quando a turma passou a perceber onde as fraes estavam inseridas em
seus ambientes scio-culturais.
Continuando a minha trajetria de laboratrios e estgios pertencentes ao curso de
Matemtica, o fato que as operaes envolvendo fraes sempre causam estranhamento a quem
as encontra sempre se confirmou. Penso que quando os algoritmos so fortemente trabalhados, o
aluno mostra segurana na resoluo de exerccios e operaes, levando para os anos seguintes e
para o Ensino Mdio. No entanto, apesar de saberem operar corretamente, ficam confusos quanto
a questes de comparao, equivalncia, etc.
Bertoni (2009, p. 20) diz que para mostrar que o conceito de nmero fracionrio no
suficientemente construdo, bastaria entrar em uma classe de 5 ou 6 ano e fazer as seguintes
perguntas: Quanto 1 menos 1 quarto? Quanto d metade de 1 meio? Em 1 litro e meio, quantos

16

quartos de litros cabem?. Pelo que presenciei em anos anteriores, essas questes poderiam ser
levantadas em turmas de 7, 8, 9 ano ou Ensino Mdio, e as respostas seriam as mesmas.
Nos subcaptulos seguintes, fao uma anlise dos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN) a fim de compreender como esse sugere os tpicos para o ensino de fraes e as ideias a
serem abordadas. Fao tambm um retrospecto sobre como o ensino de fraes como relao
parte-todo, pois com essa definio que trabalharemos na sala de aula mais tarde. No
subcaptulo do ensino de fraes atravs da resoluo de problemas, verifico como ocorre esse
mtodo de trabalho na escola, mais especificamente com as fraes, pois no decorrer da parte
prtica deste trabalho esse mtodo de aprendizagem foi frequentemente utilizada.
Acrescento ainda uma anlise de como os livros didticos abordam a operao soma de
fraes, tendo em vista que esses so um recurso usado pelos professores para planejarem suas
aulas. Sabendo do aproveitamento desses livros, seja para a explicao do contedo ou como
banco de exerccios, busco intuir como as somas de fraes so trabalhadas na escola, e mais
tarde, se vo ao encontro com os dados obtidos na parte prtica deste trabalho.

4.1 Os Parmetros Curriculares Nacionais e o Ensino de Fraes

Segundo os PCN, o problema em torno dos nmeros racionais comea quando os alunos
chegam ao terceiro ciclo (quinta srie) ainda sem compreenso dos diferentes significados
associado a esse tipo de nmero (BRASIL, 1998, p. 100).
Encontramos listadas nos PCN algumas dificuldades no ensino dos nmeros racionais,
nomeadas como obstculos, mais especificamente sobre o ensino das fraes, encontramos
alguns itens que dizem respeito s rupturas que os alunos precisam se adaptar:

As diferentes representaes indicando mesma quantidade, como

A mudana na estratgia de comparao, pois no conjunto dos naturais os alunos

aprendem que 3>2 e agora no novo conjunto devem entender que

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A mudana no resultado de algumas operaes, como a multiplicao, que nos

naturais sempre resultava em um produto maior que as parcelas, enquanto que ao
multiplicarmos por 12, por exemplo, no teremos um produto maior que 12.

Relao parte/todo, diviso e razo, so os contextos onde as fraes esto inseridas

assumindo diferentes significados, como consta nos PCN (BRASIL, 1998). No primeiro
contexto, a frao indica a relao que existe entre um nmero de partes e o total de partes
equivalentes, no segundo, a frao interpretada como um quociente de um inteiro por outro, e
finalmente no terceiro, a frao usada como um ndice comparativo entre duas quantidades.
Essas diferentes interpretaes no devem ser isoladas, cada significado deve ser consolidado
pelo aluno do sexto ao nono ano (ou quinta a oitava srie).
Ainda no relato sobre nmeros racionais, os PCN instruem que o estudo deve ter como
objetivo levar os alunos a perceber que os nmeros naturais so insuficientes para resolver
determinadas situaes problema, o que vai ao encontro com um dos seus direcionamentos
iniciais, que descrevem aquilo para o qual os alunos devem ser capacitados durante o Ensino
Fundamental:
Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los,
utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade
de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao
(BRASIL, 1998, p. 8).

4.2 Retrospecto sobre o Ensino de Fraes como Relao Parte-todo

Geralmente, por parecer uma maneira mais simples de aprender, o ensino iniciado
constituindo-se de muitas representaes geomtricas, onde figuras (na maioria planas) so
divididas em n partes iguais e uma certa quantia dessas n partes destacada, seguindo tambm o
exemplo da maioria dos livros didticos. (Santos, 2005). Essa forma de constituio do conceito
de frao desenvolve no aluno uma habilidade um pouco diferente da desejada, que seria atribuir

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frao uma quantidade, compar-la com um nmero natural, localiz-la na reta numrica, etc.
Ao invs de seguir essa direo, essa forma de aprendizado desenvolve uma outra habilidade,
chamada por Bertoni (2005) de atribuio de um signo numrico, a qual ocorre quando o
indivduo conta as partes n e m, e em seguida descreve-as abaixo e acima de um trao horizontal.
De acordo com Bertoni (2005, p. 2), o signo numrico no chega a ser compreendido
como um nmero, no adquire o status de um objeto matemtico destinado a quantificar, no se
incorpora ao universo dos nmeros naturais, ampliando-o. Como conseqncia disso, os alunos
no conseguem perceber que

maior que 1, simplesmente pelo fato de o numerador ser maior

que o denominador, ou que menor que , quando facilmente poderia ser feita a relao com a
frao , por ser menor que a metade e maior.
Bocalon (2008) observa em sua pesquisa com professores do Ensino Fundamental, que as
crianas no entendem a frao como uma diviso em partes iguais, o que resulta em erros
conceituais, e ainda nos aponta que a maior das dificuldades encontradas devida a falta de base
matemtica trazida das sries iniciais, problema esse classificado por ela, baseado na opinio dos
professores entrevistados, como insupervel.
Segundo Nunes (2005, p. 159) para que os alunos tenham bem claro como importante
que as partes sejam iguais, necessrio que eles estabeleam a conexo entre o conceito de
frao e a operao de diviso, pois essa produz sempre partes iguais. Penso que impossvel
entender o conceito de frao sem estabelecer essa conexo, mas preciso cuidado, pois os
alunos apreciam dividir o numerador pelo denominador. Ento faz-se necessrio esclarecer que
um inteiro que deve ser dividido pelo denominador, enquanto o numerador representa as
quantidades selecionadas.
Voltando para as figuras geomtricas, Campos e Cols (1995, apud NUNES, 1997) nos
mostram que dificilmente os alunos conseguem o mesmo sucesso quando precisam analisar um
pouco mais as relaes parte-todo presentes na figura, quando o processo de dupla contagem1 no
suficiente. Durante uma etapa da pesquisa, apenas 16% dos alunos representaram corretamente
a frao correspondente figura apresentada, na qual duas das oito partes eram pintadas, mas

Consiste em duas contagens para representar uma frao, conta-se o total de partes que a figura foi dividida, para
ocupar o lugar do denominador, e em seguida conta-se o total de partes pintadas para ocupar o lugar de numerador.

19

essas estavam unidas, sendo que o aluno que no analisasse se as partes eram iguais, representaria
a frao como , e no como

ou . Isso sugere a hiptese que as crianas podem usar

corretamente a linguagem de fraes sem compreender a natureza da mesma.

4.3 O Ensino atravs das Resolues de Problemas

Encontramos duas definies que se encaixam muito bem num perfil de ensino que
busca motivar os alunos atravs da resoluo de problemas, a primeira delas diz que problema
toda situao em que os alunos necessitam pr em prtica tudo o que sabem, mas que contm
tambm algo novo, para o qual ainda no tm resposta e que exige a busca de solues.
(MARINCEK, 2001, p. 15). A autora ainda explica que atravs dessas imposies que novas
relaes sero criadas para a construo de alguns conhecimentos que iro modificar os
anteriores.
A segunda definio se refere soluo de um problema, e diz que significa
concentrar-se em uma tarefa que revele alguma dificuldade e que obrigue a pessoa que o est
resolvendo a um questionamento sobre qual seria o caminho a ser seguido com a inteno de
alcanar uma meta. (ECHEVERRA, 1998 apud SILVA, 2008, p. 225)
Essas definies vm ao encontro da parte prtica deste trabalho, pois em minhas
experincias docentes, noto que a motivao dos alunos no sentido de produzir em sala de aula se
deve primeiramente ao fato de eles pensarem que sabem ou no trabalhar com tal contedo.
Sendo assim, quando partimos de uma situao que parece ter possibilidade de soluo, o ensino
se torna mais fcil e prazeroso.
Em Lima (2007, p.184) vemos que um procedimento que certamente desperta a ateno
dos alunos abrir cada novo tema com um problema que necessita dos conhecimentos que vo
ali ser estudados a fim de ser resolvido. Sendo assim, a iniciao do contedo de fraes atravs
de problemas simples, onde os alunos acresam seus conhecimentos de forma natural, uma
forma razovel de pensar o ensino de fraes.

20

Estudos realizados por Carraher (1999) com crianas de 9 a 15 anos, atravs de testes
formais e informais, obtiveram seus melhores resultados pela forma informal, quando os
avaliados resolviam problemas matemticos frequentes em seus contextos, e deram origem
seguinte afirmao:
A anlise lgica implicada na soluo de um problema facilita a resoluo do mesmo,
pois o insere num sistema de significados bem compreendidos, ao invs de constituir
uma habilidade isolada que executada numa sequncia de passos, os quais levariam
soluo. (CARRAHER, 1999, p. 84).

Na citao acima, vemos que a autora faz um comparativo da resoluo de problemas

com a aplicao de algoritmos ou com a anlise dos dados e da situao proposta, onde nesse
caso o aluno deve procurar por possveis sadas para a resoluo. Alm de auxiliar no acerto do
problema, o segundo tipo de resoluo possibilita o desenvolvimento lgico do aluno.
DAmbrsio (2002) nos ensina que os desafios existem quando se precisa tomar
decises sobre imprevistos, em situaes inesperadas, pois nas conhecidas e rotineiras basta a
utilizao de regras memorizadas, e como todos sabem, a matemtica exige criatividade, ao
mesmo tempo que fornece os instrumentos necessrios para avaliarmos as conseqncias da
deciso escolhida.
Quando desde os anos iniciais priorizado o aprendizado de apenas procedimentos, e
deixado de lado a construo de conceitos pelo aluno, Silva (2008) afirma que deixa-se de
oferecer a possibilidade de uma convivncia tranquila e satisfatria com a Matemtica. Essa ideia
reforada por Bertoni:
Visa-se formao do aluno-calculadora no importando o que ele entenda ou no,
mas bastando que consiga realizar qualquer operao com os nmeros naturais,
fracionrios, decimais. No se enfatiza nem mesmo como usar essas operaes, ou como
combin-las, na resoluo de problemas. (2009, p. 28, 29)

Em outro trabalho, Bertoni (200?) diz que por ser pouco comum o uso de clculos com a
representao fracionria em nossa cultura, se observa uma nfase de nossos livros didticos e
propostas curriculares em desenvolver esses clculos de modo mecnico, o que acaba por resultar
em quase nenhum uso funcional autntico.

21

Segundo Marincek (2001), as situaes de resoluo de problemas devem ser as mais

diversificadas possveis, pois quanto mais forem, mais chances os alunos tero de conseguir
atribuir sentido operao.
Podemos encerrar esse subcaptulo, deixando bem clara a importncia da resoluo de
problemas para o ensino de fraes e de outros contedos, atravs de uma citao da mesma
autora: A atividade de resoluo de problemas est diretamente associada atividade
matemtica. buscando respostas para problemas no solucionados que os matemticos avanam
em direo a novas descobertas. (Marincek, 2001, p. 14).

4.4 A Operao Soma de Fraes nos Livros Didticos

Faremos aqui uma breve anlise de trs livros didticos e do Referencial Curricular
Lies do Rio Grande, a fim de conferir o modo como esses propem o aprendizado da operao
de soma envolvendo fraes. Os livros didticos analisados sero os do 6 ano das colees:
Tudo Matemtica (DANTE, 2010); Matemtica (BIANCHINI, 2006) e Matemtica na
Medida Certa (CENTURIN, JAKUBOVIC, 2010); (JAKUBOVIC, LELLIS, CENTURIN,
1999) e (JAKUBOVIC, LELLIS, 1994).
A importncia em incluir este captulo no trabalho se deve ao fato de em diversas
situaes os professores fazerem uso de livros didticos no planejamento e implementao de
suas aulas, seja por meio de explicaes dos contedos ou pelo aproveitamento das definies e
dos exerccios.
O objetivo desta anlise est em verificar se os livros didticos e o referencial curricular
utilizam o algoritmo do m.m.c. para essa operao e, se utilizam, explicam a origem desse, ou
seja, se um aluno ao ler o livro didtico saberia que para somar duas ou mais fraes a condio
necessria e suficiente que tenhamos denominadores iguais, e para isso devemos obter fraes
equivalentes.

22

4.4.1 Referencial Curricular Lies do Rio Grande

O Referencial Curricular Lies do Rio Grande um documento que aborda estratgias

para enfrentar o desafio de melhorar a qualidade das aprendizagens do ensino pblico do estado
do Rio Grande do Sul. Este referencial indica as principais habilidades, conceitos estruturantes e
situaes de aprendizagens que devem ser vivenciados pelos alunos em cada etapa do Ensino
Fundamental e Mdio. Encontramos as orientaes divididas em trs partes, elas so destinadas
5 e 6 sries, 7 e 8 sries e a ltima aos trs anos do Ensino Mdio.
No decorrer da primeira parte, as fraes so classificadas como homogneas e
heterogneas, as primeiras possuem denominadores iguais, e as segundas, diferentes. A
orientao no sentido de estimularmos os alunos a juntar partes de um inteiro, mesmo que essas
partes no sejam iguais, expressando o resultado por um nico nmero.

Figura 1: Exemplificando a soma com fraes homogneas. (RIO GRANDE DO SUL, 2009, p. 94)

Sendo assim, reconhecer que necessrio usar fraes equivalentes para adicionar ou
subtrair fraes heterogneas se apresenta como uma habilidade e/ou competncia a ser atingida
pelo aluno, assim como determinar as fraes equivalentes que sero usadas para tal, analisando
os denominadores. O procedimento ento para a soma com fraes heterogneas, dividir as
partes diferentes para a obteno de partes iguais.

23

Figura 2: Exemplificando a soma com fraes heterogneas (RIO GRANDE DO SUL, 2009, p. 94)

Podemos notar nas ilustraes acima a presena de um embasamento em figuras

geomtricas, e esses so os nicos exemplos de soma de fraes que constam nessa parte do
referencial. Apesar de explorar bastante anteriormente o conceito de fraes equivalentes,
acredito que seria interessante uma situao em que fosse difcil representar as fraes por meio
de desenhos, com a finalidade de som-las.
Prosseguindo at a parte que aborda habilidades, conceitos estruturantes e situaes de
aprendizagens para a 7 e 8 sries, encontramos um item de retomada das operaes com fraes,
e esse mais extenso que o item constante para a 5 e 6 sries.

Figura 3: Exemplo de estratgia para a resoluo de uma soma. (RIO GRANDE DO SUL, 2009, p. 137)

Segundo o referencial: muito mais significativo encontrar fraes equivalentes para

adicion-las e subtra-las, do que fazer mecanicamente o procedimento do mmc e aquele
tradicional divide pelo debaixo e multiplica pelo de cima. (RIO GRANDE DO SUL, 2009, p.
137)

24

Encontramos ainda nessa parte do referencial a presena de situaes-problema, que

necessitam de estratgias para a resoluo, como a equivalncia de fraes.

Figura 4: Situao-problema que explora a equivalncia de fraes. (RIO GRANDE DO SUL, 2009, p. 138)

Acredito que so os exerccios como o do exemplo acima que enriquecem o

aprendizado, pois possibilitam uma anlise real da utilizao do contedo.

2.4.2 Livro didtico Tudo Matemtica

Nesta coleo, de Luiz Roberto Dante, analisei somente o livro do 6 ano, por entender
que a introduo do contedo soma de fraes est somente aqui, nos demais anos ela abordada
como reviso, no contribuindo para essa anlise. A abordagem da adio e subtrao de fraes
ocorre em apenas uma pgina, de forma bem simples, atravs da resoluo de quatro problemas,
onde encontramos em dois deles fraes com denominadores iguais, e denominadores diferentes
nos outros dois.

25

Figura 5: Problema envolvendo fraes com denominadores iguais. (DANTE, 2010, p. 171).

Apesar de a resoluo estar bastante esclarecedora, ela deixa a impresso de estar

faltando algo, por se tratar de uma explicao inicial.

Figura 6: Problema envolvendo fraes com denominadores diferentes. (DANTE, 2010, p. 171).

26

notvel nessa abordagem a presena de uma resoluo mais algortmica, pois o autor
no explica porque o denominador das fraes equivalentes deve ser o m.m.c. entre os
denominadores das fraes originais. Mesmo que o aluno tenha um grande embasamento de
fraes equivalentes, penso que ficaria complicado para ele perceber de onde surgiram os novos
numeradores.
No apndice Manual do Professor, vemos dois exemplos mais detalhados de
procedimentos para somar fraes. O primeiro acompanhado de quadrados separados em partes
e algumas dessas pintadas, e exemplifica a soma quando os denominadores so iguais. O segundo
no utiliza o mmc em sua resoluo, tornando a resoluo desnecessariamente longa.

Figura 7: Resoluo de uma soma de fraes sem o uso do m.m.c. (DANTE, 2010, apndice p. 70).

Esses dois exemplos deixam a impresso de que esse apndice serve como suporte aos
professores, para obterem alternativas de explicar o contedo do captulo aos alunos, pois os
exemplos esto mais desenvolvidos que os presentes no captulo que trata do assunto. Sendo
assim, acredito que esses se encaixariam melhor dentro do contedo do livro, para que os alunos
tambm tivessem acesso no caso de no entender o uso do algoritmo, se dado pelo professor de
maneira direta.

27

4.4.3 Livro Didtico Matemtica

Na coleo de Edwaldo Bianchini, uma caracterstica marcante a presena de fatos do

cotidiano, bem como problemas que so propostos depois dos contextos em que podem se inserir.
Os livros tambm so otimamente ilustrados.
A soma de fraes com denominadores iguais possui um captulo a parte dentro do
captulo de operaes com nmeros racionais na forma de frao. O autor inicia atravs de
problemas, onde devemos calcular a quantidade de bolo vendida durante a semana a partir da
seguinte tabela:

Figura 8: Tabela de fraes para cada dia da semana. (BIANCHINI, 2006, p. 182)

Na resoluo ainda encontramos uma explicao muito til de como representar as

fraes imprprias atravs de figuras geomtricas. Observe ainda que o autor mostra o
significado da frao

quando inclui a representao mista, e diz que a frao maior que um,

ou seja, mais de um bolo.

Figura 9: Problema que exemplifica a soma de fraes com denominadores iguais. (BIANCHINI, 2006, p. 183)

28

No final o autor ento conclui que nesse caso especfico, devemos somar os
numeradores e conservar o denominador comum.
No segundo subcaptulo sobre as operaes com fraes, a soma com denominadores
diferentes tambm se inicia com problemas. Aqui, o problema buscava somar duas fraes
representando quantidades de suco e de iogurte:

Figura 10: Problema para exemplificar a soma de fraes com denominadores diferentes. (BIANCHINI, 2006, p.
186,187)

Esse problema foi resolvido nos mnimos detalhes, mas dificilmente esse tipo de
resoluo, sem um trabalho prvio, com o item

cabe 3 vezes em ; ento

, poderia ser

estendida, pois necessita do auxlio geomtrico para visualizao. Acredito que esse exemplo no
se encaixa to bem como o anterior, pois no traz nenhuma anlise relevante, alm de ser um
pouco estranha a inteno de somar suco com iogurte, pois no sabemos se os lquidos se
misturariam.
Ao final do captulo, proposto um bom mtodo de somar fraes, pois alm de no
utilizar o mnimo mltiplo comum e evidenciar o uso das fraes equivalentes, de fcil
interpretao:

29

Figura 11: Como calcular fraes com denominadores diferentes. (BIANCHINI, 2006, p. 188)

O autor finaliza com diversos exemplos de aplicao direta, com denominadores onde o
mximo divisor comum 1, diferente de 1, somando fraes com nmeros mistos, e subtraindo
nmeros naturais de fraes. Nos exerccios ainda encontramos mais problemas contextualizados,
outros com figuras geomtricas e alguns somente de resoluo direta.

4.4.4 Livro didtico Matemtica na Medida Certa

Encontramos neste livro, escrito por Marlia Centurin e Jos Jakubovic, o auxlio ao
ensino do livro didtico iniciado por meio de uma figura geomtrica, e no final generaliza para
qualquer soma de fraes que tenham mesmos denominadores. Em seguida, apresenta mais
exemplos, nesse momento sem figuras.
No caso das fraes com denominadores diferentes, o livro conta com um texto
explicativo, o qual diz que nesse caso, no adianta representarmos as fraes por meio de figuras
geomtricas, pois as partes seriam diferentes e no poderiam ser somadas. Ele utiliza a soma
para exemplificar, omitindo ento a informao que poderamos fazer a seguinte
representao, por exemplo:

Figura 12: Exemplo de mudana no nmero de partes para a soma se tornar possvel.

30

Dividindo

em mais trs partes e

em mais duas partes, assim poderiam ser somadas

sem nenhum problema. No estou aqui sugerindo que essa explicao seria mais eficiente, apenas
que o autor comete um equvoco quando diz que no possvel, estreitando os caminhos
possveis para o aluno entender.
A sugesto que o autor prope a troca por fraes equivalentes, e o exemplo que ele
apresenta est muito bem resolvido e explicado nos detalhes. Considero essa resoluo a mais
agradvel de todos os livros analisados, pois o autor no inclui o termo mnimo mltiplo comum
sem dizer para que esse serve, antes, explica que o novo denominador deve ser mltiplo dos
outros dois antigos, e ainda o menor. Alm disso, auxilia para encontrar tambm os novos
numeradores.

Figura 13: Melhor resoluo encontrada. (CENTURIN, JAKUBOVIC, 2010, p. 165)

Na resoluo do exemplo seguinte usado o m.m.c. mais explicitamente, mas no

dado um conjunto de regras sem sentido para calcular a soma, apenas usado para facilitar a
descoberta do novo denominador. Sendo assim, o termo no ficou perdido em meio frase, como
no livro Tudo Matemtica, que analisamos anteriormente.
Como de costume, encontramos um resumo de como obter as somas de fraes, e nesse
caso, o autor usa a ideia de reduzir as fraes at chegar em um denominador comum, penso que
o termo reduzir indica simplificao de fraes, o que pode acontecer ou no nesse
procedimento, mas poderia gerar uma vinculao de informaes equivocada para o aluno, pois
ao multiplicarmos os numeradores e denominadores das fraes no estaramos reduzindo-as.

31

Figura 14: Como calcular fraes com denominadores diferentes. (CENTURIN, JAKUBOVIC, 2010, p. 165)

Investigando as edies anteriores desse mesmo livro, um exerccio chama a ateno

pelas mudanas de cada ano em seu enunciado, quando na tentativa de mudar para melhor,
notamos uma incoerncia em seus dados. Encontramos na edio de 1999, o seguinte enunciado:

Figura 15: Enunciado com problemas. (JAKUBOVIC, LELLIS, CENTURIN, 1999, p.124)

Na sugesto que o problema prope, ele pede que sejam indicados os tempos que a
pessoa percorreu, mas no aponta em nenhum momento a relao que os tempos teriam com o
percurso percorrido. O aluno que tentasse seguir a sugesto provavelmente pensaria em supor o
tempo de viagem para um quarto e um tero da estrada.
Na edio de 1994, o mesmo problema era apresentado na pgina 134, da seguinte
maneira:

32

Figura 16: Mesmo exerccio em uma edio anterior. (JAKUBOVIC, LELLIS, 1994, p. 134).

Vemos ento que o problema era separado em itens (a) e (b), e no apresentava nenhum
erro de coerncia das informaes. O item (a) contm a sugesto que estava no mesmo exerccio
na edio anterior, enquanto o item (b) era a pergunta central do problema.
Na edio de 2010, alm da incluso de uma ilustrao, na sugesto vemos a troca da
palavra tempos por trechos, facilitando ento a resoluo do exerccio.

Figura 17: Como se apresenta o exerccio na edio atual. (CENTURIN, JAKUBOVIC, 2010, p. 128)

33

Analisando as mudanas desse exerccio, conclumos que ao tentar melhorar o

enunciado, o autor acabou embaraando as ideias presentes nele. Outro fato recorrente que
podemos afirmar agora, que mesmo mudando as edies, os exerccios permanecem os
mesmos, mudando apenas ilustraes e erros.

34

5 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

A natureza das questes investigadas nesse trabalho, bem como seus objetivos,
direcionaram realizao de uma pesquisa de campo, segundo Fiorentini (2006), pois a coleta de
dados foi feita exatamente onde o problema est, na sala de aula.
O objetivo foi obter respostas s questes de investigao, descritas na pgina 8, com as
quais passamos a descobrir as possveis carncias que sofre o ensino-aprendizagem de fraes,
aquelas partes do contedo que faltaram ou foram desconsideradas, ou apenas precisaram ser
vistas de uma forma rpida durante o aprendizado, assim como aquelas que talvez j caram no
esquecimento, partes essas essenciais para tornar claro o conhecimento do assunto.
Em busca dessas respostas trabalhei em trs momentos distintos, variando os grupos de
alunos. Primeiramente, estive em regncia de uma classe de sexto ano (quinta srie) do Ensino
Fundamental, praticando o ensino das Fraes, na Escola Municipal Santa Rita de Cssia, situada
em Gravata, no decorrer da disciplina de Estgio em Educao Matemtica II. A turma 61, em
que vivenciei o meu perodo de estgio, possui caractersticas bem marcantes, entre elas acredito
ser importante destacar a faixa etria diversificada, a falta de comprometimento com os estudos,
o desinteresse em aprender com as explicaes expositivas dos professores no quadro, e uma
forte busca por atendimento individual, o que se torna uma tarefa complicada mediante trinta
alunos.
Essa etapa da pesquisa teve a durao de seis semanas, com 6 horas/aula em cada uma,
com esse tempo disponvel as aulas costumavam render bastante, mesmo sem apressar as
atividades. Durante as aulas, procurei analisar respostas para as questes (i), (ii), (iii), (iv) e (vii).
Num segundo momento, aps o trmino do perodo de estgio, selecionei dez alunos
dessa mesma turma para participarem de uma ltima oficina, para aprofundar questes sobre
relao parte-todo, representao de frao atravs de figuras geomtricas, e tambm para colher
um material mais descritivo a respeito das noes de fraes de cada aluno. Por essa razo, os
dados analisados desde o incio da pesquisa com a turma 61 so referentes somente a esses dez
alunos.

35

O critrio de seleo utilizado foi de acordo com o interesse em aprender que notei em
cada aluno, visto que foi notvel a falta de ateno e de interesse de quase um tero da turma.
Assim, esses dez alunos fazem parte do grupo que mostrou maior interesse, mas no
necessariamente do grupo que obteve melhores resultados. O segundo momento visou auxiliar
nas respostas para as questes (i), (ii) e (iv).
No terceiro momento, planejei uma oficina destinada a alunos de sexta e stima sries
(stimo e oitavo anos), abordando a simplificao de fraes, fraes irredutveis e soma de
fraes atravs de fraes equivalentes, procurando responder s questes (v), (vi) e (vii). Essa
oficina ocorreu na Escola Estadual Tuiuti, tambm situada em Gravata, dentro do projeto Mais
Educao, que visa aumentar a oferta educativa nas escolas pblicas por meio de atividades
optativas, estabelecendo assim um turno integral para os alunos da escola.
O pblico presente nessa oficina foi de dezoito alunos, mas apenas oito mostraram
interesse em contribuir e aprender. Por essa razo, s considerei e analisei os dados referentes a
esses alunos.
Com o intuito de descrever os sujeitos que participaro do estudo, nos dois diferentes
grupos foi aplicado um questionrio misto, contendo as seguintes questes:

1. Qual a sua idade?

2. Voc est cursando o ano ou srie em que est pela primeira vez?
3. Voc gosta da forma como o seu professor de Matemtica prope as aulas? Por qu?
4. Com que freqncia voc estuda Matemtica em casa?
( ) Todos os dias

( ) Uma vez por semana

( ) Em um dia sim e no outro no

( ) Nunca

( ) Apenas prximo das provas

Esse questionrio foi respondido ao final da pesquisa, para que os participantes

pudessem se sentir vontade para respond-lo. A anlise desse questionrio encontra-se a seguir
no perfil dos alunos participantes.

36

Outro instrumento de coleta de informaes utilizado foi o dirio de campo. De forma

que esse permitiu salvar algumas informaes importantes para os resultados deste trabalho do
esquecimento. O dirio tambm foi til para a escrita dos resultados, quando por meio de relatos
sobre o desenvolvimento das prticas e das respostas dos alunos a elas, as hipteses foram
provadas ou negadas.
Um dos procedimentos utilizados para cumprir com os objetivos do trabalho foram as
avaliaes, individuais e sem consultas, que foram usadas como registros de aproveitamentos de
cada semana de aula. Por se tratar de uma turma de sexto ano, tive como alunos crianas que no
estavam habituadas a estudar em casa, e s vezes nem mesmo na sala de aula, por esse motivo, e
tambm por querer colher o resultado imediato de cada aula, optei por realizar avaliaes
semanais, para que assim eu fosse capaz de avaliar qual efeito surtia cada aula, cada exemplo,
cada explicao diferente.
Tambm podemos citar como instrumento de coleta de informaes, a constante
observao dos alunos nas aulas, atravs dos relatos destes e das maneiras que trabalharam nas
atividades propostas, sempre considerando o interesse e o comprometimento de cada um.

5.1 Perfil dos alunos participantes

Atravs do questionrio aplicado no encerramento das atividades com cada grupo, tracei
o perfil dos alunos que participaram da pesquisa.
Nos alunos da turma de sexto ano (61), a faixa etria se concentra nos 11 anos de idade,
como podemos ver pelo grfico a seguir:

37

30
25
20
15
10
5
0

24

5
1

10 anos

11 anos

12 anos

14 anos

Grfico da faixa etria dos alunos da turma 61

Quanto a repetncia, apenas duas alunas estavam cursando o sexto ano pela segunda vez.
Considero que essa caracterstica contribuiu para os resultados da pesquisa, pois entendo que
dessa forma, baseado nos referenciais tericos, os alunos tinham pouco conhecimento sobre as
fraes.
Os alunos, em sua maioria, no foram muito sinceros ao responder a pergunta com que
freqncia voc estuda Matemtica em casa? Noto que h divergncia entre as respostas e a
realidade que eu acompanhava.

12

11

11

10
8
6
4
2

Todos os dias Uma vez por Em um dia sim

semana
e no outro
no

Nunca

0
Apenas
prximo das
provas

Grfico da frequncia de estudo dos alunos da turma 61

38

Como podemos ver pelo grfico, onze alunos afirmaram estudar quase todos os dias e
dois todos os dias, o que vai de encontro com as caractersticas da turma, pois quando eu
observava os cadernos, no encontrava sinais de estudos em quase totalidade deles.
Ao analisar as respostas para a pergunta Voc gosta da forma como o seu professor de
Matemtica prope as aulas? fiquei surpresa com os 100% de respostas positivas nas duas
turmas. Nas justificativas, os alunos atriburam as qualidades legal, calmo e divertido, alm disso,
ainda consideraram o fato que eles aprendem e que o professor explica direito. Como podemos
ver a seguir na figura 18.
A proximidade das respostas para esse item nas duas turmas, transmite uma frmula dos
alunos de como ser um bom professor, aquele que torna as aulas divertidas, calmo, e tem o
poder de explicar bem, fazendo eles entenderem a matria proposta.

Figura 18: Questionrios de alunos da turma 61 e E, respectivamente.

Ao analisar os questionrios dos alunos de sextas e stimas sries (turma E), s

considerei os dados obtidos daqueles que efetivamente participaram da oficina, e contriburam
para a pesquisa. A faixa etria no relevante, visto que o objetivo era apenas que eles j
tivessem trabalhado com o contedo de fraes, mas os alunos analisados possuam 12, 13 e 14
anos de idade.

39

Entre os oito participantes, trs estavam cursando a srie em que estavam pela segunda
vez, e cinco pela primeira vez. Sobre a frequncia com que estudam em casa, vemos no grfico
que a turma diversificou as respostas, sendo que trs admitem que no tm o hbito do estudo,
enquanto cinco variam entre uma vez por semana e todos os dias.

0
Todos os dias Uma vez por Em um dia sim
semana
e no outro
no

Nunca

Apenas
prximo das
provas

Grfico da freqncia de estudo dos alunos da turma E

40

6 ANLISE DOS DADOS

Finalmente chegamos parte prtica do trabalho, onde poderei descrever quais das
estratgias de ensino de fraes aplicadas na pesquisa se mostraram ou no funcionais,
confirmando ou negando assim, a hiptese de um aprendizado mais eficiente com determinados
mtodos de trabalho, os quais sero descritos a seguir, e que exigem menos da memria e mais do
raciocnio.

6.1 Investigando a Intuio dos Alunos sobre a Definio de Frao

Na primeira semana de aula com a turma 61, tinha como objetivo trabalhar para que os
alunos compreendessem a definio de frao como relao parte-todo, passassem a utilizar
corretamente a nomenclatura para escrita e fala a respeito das fraes, e ainda que pudessem
aplicar a definio comeando a resolver problemas. O primeiro problema proposto, para que eles
pensassem intuitivamente, foi o seguinte:
Na casa de Jorge tem 2 mas, mas ele precisa dividir IGUALMENTE com seus
irmos Mauro, Bruna e Cris, quanto cada irmo poder comer?
Como esperado, os alunos acharam muito fcil. O problema serviu para introduzir a
nomenclatura que comearamos a utilizar, trocamos a palavra metade por , pois cada um
poderia comer um pedao de cada ma, que haviam sido divididas em dois pedaos. Assim,
ficou inicialmente claro que o total de partes corresponde ao denominador, e as partes
selecionadas ao numerador.
Depois de trabalhar com mais dois problemas intuitivos, e abordar melhor como se lem
e escrevem as fraes o que no relevante para este trabalho - escrevi no quadro a definio
que usaramos: Frao uma quantidade que representa uma parte de um todo.

41

Antecipando a quinta aula, onde pedi aos alunos que entregassem uma lista de
exerccios, j podemos analisar alguns resultados a respeito da intuio dos alunos sobre os
problemas iniciais:

Figura 19: Resoluo correta de problema envolvendo relao parte/todo.

Figura 20: Conceitos ainda no apropriados.

Quando inclu a dica entre parnteses, gostaria que os alunos pensassem no espao entre
os nmeros de um relgio analgico. Assim, as fraes obtidas seriam:

todas

irredutveis, mas nenhum aluno pensou dessa forma. Aqueles que acertaram, escreveram as
fraes como as da primeira figura, sem desenhar o relgio.
Os exemplos refletem como a turma ficou dividida, uma boa parte se absteve do
problema e deixou-o em branco, outra parte no teve dificuldades em montar as representaes
fracionrias, e apenas trs alunos fizeram essa troca entre numerador e denominador.
Avanando nos problemas, na segunda aula passei a trabalhar na ordem inversa,
fornecendo a frao e pedindo a quantidade que essa representa em relao ao todo. Os exemplos
mais explorados foram com o uso do dinheiro, como o seguinte:
O salrio de Daniel de R$ 2.168,00. Veja como ele utiliza cada parte do seu salrio e
calcule o valor correspondente:

42

do seu salrio para pagar o aluguel da sua casa:

em passagens de nibus:
com a penso de seus filhos:
para colocar na poupana:

Os alunos gostaram desse tipo de problemas, pois no tiveram dificuldade inicialmente

em intuir que deviam dividir a quantia inteira pelo denominador, e no primeiro problema desse
tipo isso bastava. J no caso do problema acima, onde incrementei com numeradores diferentes
de 1, apenas alguns concluram que deveriam aps a diviso multiplicar o quociente pelo
denominador.
Ainda questionei-os se sobrava algum dinheiro do salrio de Daniel. Com o que j
haviam aprendido, eles no souberam responder. Mesmo assim, chutaram uma resposta. Diante
dessa situao, introduzi as representaes de fraes utilizando figuras geomtricas, de modo
que se dividssemos uma circunferncia em 8 partes, como fizemos com o salrio, iramos pintar
todas as partes, e teramos o salrio inteiro.
Essa explicao foi a chave para eles entenderem inicialmente que

. Considero que

esse tipo de problema em questo importante de trabalhar com uma turma que est aprendendo
fraes, pois h inserido nele vrios tpicos a serem levantados.
A fim de investigar as respostas dos alunos sobre a ideia que eles podiam me apresentar
sobre fraes, propus no nosso ltimo encontro que eles descrevessem um problema envolvendo
fraes, e solucionassem o mesmo. Obtive alguns problemas pouco criativos, como os descritos a
seguir:

43

Figura 21: Problemas simples criados pelos alunos.

Figura 22: Problema com enunciado vago.

Os alunos que escreveram os problemas da figura 21 o fizeram de forma bem simples,

provavelmente para que no tivessem trabalho depois na resoluo. J na figura 22, o aluno
tambm tenta simplificar, e acaba deixando o seu problema bem vago. Quando ele diz que quer
dar um pedao de chocolate para os amigos, no diz que todo e nem especifica o quanto, logo,

44

qualquer nica frao que ele tenha distribudo tornaria a soluo correta. No final ele observa
que sobrou , ento ele pode ter se includo na diviso, ou no.
Nenhum aluno foi questionado sobre o problema que props, e sua resoluo. Logo, as
anlises esto de acordo com a minha interpretao. Os trs problemas acima, apesar da
simplicidade com que foram escritos, apresentam coerncia em suas resolues, diferente dos
prximos:

Figura 23: Problema solucionado de maneira duvidosa.

Independente do que o aluno descreveu que vinha 30 unidades nessa caixa, no faz
sentido cada filho receber

, ele poderia descrever a quantidade que essa frao representa, 10

unidades, assim estaria correto, mas dessa forma ele demonstrou que no sabe o que significa

Figura 24: Problema solucionado de forma incompleta.

45

O modelo desse problema foi baseado em alguns propostos em aula, s faltou a aluna
resolver como foi resolvido em aula. A figura que ela utiliza para representar a pizza no est
dividida em partes iguais. A operao est correta, mas no indica a frao que sobrou de pizza, e
sim a que j foi comida. Com o auxlio da figura, a aluna poderia contar as partes no pintadas,
ainda que no iguais, e concluir que sobraria da pizza.

Figura 25: Problema com dados incoerentes.

A aluna no considera a anlise lgica implicada no seu problema, pois no h motivos

para algum comprar s a metade de um lpis. O prximo problema apresenta uma situao
criativa, alm de uma correta resoluo:

Figura 26: Problema escrito e resolvido corretamente.

Ao montar um problema de comparao, a aluna utiliza um todo em comum, tornando

os dados do problema coerentes. Ao solucionar, ela no percebe que no precisaria transformar

46

em fraes equivalentes, pois elas possuem o mesmo numerador, logo bastaria analisar que 2
pedaos de um todo que foi dividido em 3, so maiores que 2 pedaos do mesmo todo dividido
em 5. Existe tambm a possibilidade de ela saber desse fato, mas querer mostrar rigorosamente a
veracidade da sua resposta.
Os problemas apresentados mostraram que poucos alunos ainda apresentavam
problemas de conceituao de frao, a maioria soube expressar corretamente o que aprendeu.

6.2 As Figuras Geomtricas Representando Fraes

Mais tarde, foram trabalhados exerccios de representaes fracionrias a partir de partes

pintadas e partes no-pintadas de figuras geomtricas dadas, como as seguintes:

Figura 27: Figuras utilizadas nos exerccios.

No foi trivial para os alunos que a quantidade de divises representa o denominador

enquanto a parte pintada ou a parte no pintada representa o numerador, aonde conclu que essa
representao algortmica, apenas uma conveno. Eles no pensam em desenhar uma figura
desse tipo para facilitar a resoluo de problemas, apesar de eu ter resolvido alguns dessa
maneira.
Observo ainda que na segunda figura nenhum deles utilizou a representao , somente
. Na tentativa de antecipar a investigao sobre equivalncias, a resposta que obtive no foi
positiva.

47

Em um dos momentos da segunda semana de aula, construmos um varal de fraes.

Cada aluno recebeu um pedao de cartolina, e deveria escolher uma frao para ali representar.
As fraes escolhidas foram todas prprias. No ocorreu nenhum desenho criativo, todos
escolheram circunferncias e retngulos.
Durante o processo, precisei pedir a vrios alunos para refazerem o desenho, pois as
divises das figuras no estavam em partes iguais. Mesmo nos retngulos eles traavam as
divises com grande diferena. Nesse momento ento ressaltei para a turma que se as partes no
fossem iguais, aquela figura no era a representao de uma frao. Depois de prontos, fixei os
trabalhos em um cordo no fundo da sala.2
Mais tarde, quando solicitado turma durante uma avaliao, o mesmo tipo de exerccio
na questo: Faa um desenho para representar a frao , os resultados no foram favorveis
para todos.

Figura 28: Circunferncias feitas pelos alunos a fim de representarem a frao .

Esses trs alunos no deram importncia ao critrio de diviso em partes iguais, criando
representaes falsas. O primeiro desenho at acerta a diviso na parte de cima da circunferncia,
mas no mantm o acerto na parte de baixo. O segundo e o terceiro alunos no se deram conta
que destacaram e do desenho, respectivamente.

Sugesto da banca: Solicitar aos alunos que ordenem as fraes ao pendur-las. Nesse momento j deve
ter sido trabalhado a comparao de fraes.

48

Figura 29: Desenhos traados por um aluno tentando representar a frao .

Esse aluno claramente mostra que esqueceu que a diviso da figura deveria ser feita em
partes iguais, pois quando desenha uma estrela, ele at poderia supor que os pedacinhos so
iguais, mas depois confirma o esquecimento com a circunferncia, dividindo-a em duas metades
e quatro pedaos de .
Isso representa um dos artifcios usados pelos alunos para causarem a impresso que
sabem trabalhar com fraes, nesse caso por exemplo, se o aluno tivesse feito apenas o retngulo,
acertaria a questo e pensaria que sabe representar fraes corretamente. Isso mostra tambm que
esse tipo de exerccio pode servir como facilitador, mas no deve ser nico no processo de
aprendizagem.

Figura 30: Figura e explicao de uma aluna para representar a frao .

Nessa resoluo, a aluna ainda explica como fez para desenhar a figura, mas vendo-a eu
j poderia supor que ela se esqueceria de algum detalhe, pois tambm no traa uma diviso
exata. Falta apenas a palavra iguais depois de pedaos.

49

Figura 31: Figuras corretas representando a frao .

As figuras acima, apesar de estarem desproporcionais, parecem tentar descrever seis

partes iguais, consideremos nos retngulos que os alunos no usaram rgua, e nas
circunferncias, alm de cada metade estar dividida em 3 partes, no h nenhuma representando
. Assim posso acreditar que esses alunos, entre outros, obtiveram sucesso do desenho de suas
figuras.
No ltimo encontro com a turma, procurei maneiras diferentes para analisar a ideia que
essas figuras representam para eles. Realizei essa anlise atravs de partes contnuas e nmero de
partes igual ao total de partes. Na tabela a seguir, apresento as respostas dos alunos para a
questo: Represente a parte pintada e a parte no pintada das figuras por meio de fraes.

50

Tabela: Representaes fracionrias sobre a parte pintada e a no pintada de cada figura.

Aluno(a)

J1
G1
T

1 inteiro

Inteiro

G2
J2
L

M1
M2
N

Podemos fazer as seguintes observaes e tirar algumas concluses a respeito desses

resultados:

A maioria dos alunos fez um trao na terceira figura dividindo a parte pintada em
duas;

51

A aluna J1 ainda faz uma inverso das posies relativas a numeradores e

denominadores, pois desconsiderando essa troca ela acertaria na representao de
partes no-pintadas;

A terceira resposta da aluna G1 e a primeira do aluno M1 parecem ser resultado de

alguma distrao, pois no se encontra lgica nesses erros;

Os dez alunos acertaram a representao da segunda figura, mas apenas trs

explicitaram que ela representa um inteiro;

Apenas quatro alunos prestaram ateno ordem do exerccio, que pedia duas
fraes para cada figura;

Os alunos G2, M1 e N se confundiram na representao da terceira figura, no sentido

de no considerar que a parte pintada, apesar de nica, representava mais de uma, ou
seja, no souberam lidar com as partes contnuas.

6.3 Equivalncia de Fraes

Na primeira aula em que abordei as fraes equivalentes com a turma 61, procurei fazlo de maneira dinmica. Depois de distribuir uma folha A4 em branco para todos os alunos, pedi
que eles a dobrassem na metade, gerando duas partes iguais, e pintassem uma dessas. Depois,
pedi que dobrassem mais uma vez, o que gerou quatro partes, sendo que duas delas j estavam
pintadas. Questionei-os ento se a frao representava a mesma quantidade da frao , e recebi
uma resposta positiva. Depois de repetirem o procedimento mais duas vezes, encontrando
os alunos j supuseram que a prxima frao seria

e conclu com eles que

dessa forma poderamos encontrar infinitas fraes equivalentes.

A segunda parte da atividade ocorreu com as seguintes instrues e gerou os seguintes
questionamentos:
1. Divida o verso da mesma folha, dessa vez utilizando uma canetinha, em 3 partes iguais, e
pinte apenas uma dessas partes. Que frao a parte pintada ir representar? .

52

2. Divida agora em 6 partes iguais, pode ser com um trao horizontal ou separando cada
parte em duas, que frao resulta das partes pintadas? .
3. E se tivssemos dividido em 9 partes, que frao resultaria? .
4. Caso tivssemos dividido cada parte inicial em 5 outras partes, teramos 15 partes ao todo,
quantas partes estariam pintadas? 5
5. Voc consegue estabelecer uma relao entre a frao inicial

e as outras obtidas com

mais divises?

A partir da ltima questo, os alunos foram questionados sobre a possibilidade de haver

outro procedimento para encontrarmos essas fraes, sem a ajuda do papel. Eles notaram que
havia uma relao de multiplicao entre elas, acertando os palpites com os numeradores, mas
esquecendo dos denominadores. Nesse momento ento, explicitei que para obtermos fraes
equivalentes, devemos em cada frao multiplicar ou dividir tanto o numerador quanto o
denominador, por um mesmo nmero natural, caso usassem dois nmeros diferentes, a frao
originada no representaria a mesma quantidade, e ento no seria equivalente. Essa explicao
originou o seguinte resumo:

Figura 32: Processo para encontrar fraes equivalentes.

Na primeira avaliao foi proposta a seguinte questo quanto equivalncia das fraes:

Verifique se as igualdades abaixo so verdadeiras ou falsas, e escreva nos parnteses (V) ou

53

(F). Explique como chegou sua resposta. Algumas solues so apresentadas nas figuras
abaixo:

Figura 33: Bom aproveitamento nos conceitos de equivalncia.

Figura 34: Conceitos de equivalncia confusos.

Figura 35: Equivalncia de fraes.

A figura 33 se refere resoluo de uma das alunas que apresentou praticamente 100%
de rendimento no aprendizado de equivalncias no momento da avaliao, considerando que a
turma ainda no havia estudado multiplicao de fraes por nmeros naturais. Isto porque ela

54

descreve explicaes claras, e corretas se supormos que ela entende multiplicar uma frao por
certo nmero como multiplicar o numerador e o denominador desta frao por este certo nmero.
Analisando a resposta dada pela aluna representada na figura 34, interpreto que a aluna
parece pensar que fraes equivalentes apenas so obtidas quando multiplica-se numerador e
denominador por algum nmero natural, e no funciona quando divide-se. Isso porque, alm de
escrever na sua explicao que apenas foi multiplicando at o resultado, ela aponta como falsa
as alternativas onde para irmos da primeira frao para a segunda, precisaramos de uma diviso,
se fossem verdadeiras.
Na figura 35, o aluno no apresenta habilidade de identificar um fator ou um dividendo
em comum que poderia gerar uma frao equivalente, como podemos ver nos itens (a) e (c).
Alm disso, entende que podemos multiplicar ou dividir, mas no precisa ser pelo mesmo
nmero, como aparece no item (d).

6.3.1 Simplificao de Fraes e Frao Irredutvel

Utilizei a seguinte definio de frao irredutvel, antes de falar sobre a simplificao de

fraes na turma 61: uma frao onde no podemos dividir o numerador e o denominador
por um mesmo nmero natural, ou seja, a frao equivalente menor possvel. Optei por
uma definio que no fizesse nenhuma relao com o m.d.c. entre numerador e denominador,
pelo fato da turma ainda no t-lo estudado no decorrente ano.
Trabalhando nessa definio, tentei discutir com a turma uma maneira para obtermos
uma frao na sua forma menor possvel. No demoramos at chegar na diviso. Os primeiros
exerccios eram voltados para a prtica da simplificao, onde s se esgotaria na frao
irredutvel. Como o da figura a seguir:

55

Figura 36: Exerccio: Quais das fraes abaixo so equivalentes a

? Qual delas a frao irredutvel?

Podemos notar que o aluno acerta quais fraes so equivalentes, mas no qual a
irredutvel. Abaixo, vemos algumas solues encontradas por outros alunos, referentes ao
exerccio contendo o seguinte enunciado:
Sabendo que dividimos um ano em 12 meses, qual a frao de um ano que representa
um trimestre? E qual a frao de um ano que representa dois trimestres? Essas fraes so
irredutveis?

Figura 37: Solues para o problema enunciado acima.

Como vemos nas figuras acima, a turma no teve dificuldades na primeira parte do
problema, representando as fraes de um trimestre e dois trimestres, mas ficaram divididos
quanto irredutibilidade das mesmas. Penso que esse fato aponta a m escolha da definio
utilizada, pois essa gerou incertezas sobre quando uma frao est na sua forma irredutvel ou
no.
O modelo de exerccio da figura 36 tambm foi aplicado na oficina com a turma E, com
o objetivo de avaliar se os alunos de sexta e stima sries sabem identificar uma frao
irredutvel. A seguir analisarei algumas solues da questo: Quais das fraes abaixo so
equivalentes a

56

Figura 38: Solues de exerccio de simplificao.

Esse aluno adota as operaes de diviso e multiplicao somente com o nmero dois
como critrio para decidir se a frao equivalente ou no. Os certos e errados aos lados das
fraes foram escritos pelo prprio aluno, para identificar quando a frao equivalente ou no,
que nesse caso quando a multiplicao do numerador e denominador pelo nmero dois no
resulta

Figura 39: Mais solues de exerccio de simplificao.

Esse outro aluno utiliza uma notao no usual para o sinal de igual, e ainda no
explicita qual operao ocasionou os nmeros que encontrou. Por outro lado, com exceo da
terceira frao, ele parece ter entendido quando uma frao equivalente outra, se observarmos
que

multiplicando numerador e denominador por 2 resulta em

,e

por 4 resulta em

Assim, apesar da notao, so mostrados conhecimentos de equivalncia.

6.3.2 A Simplificao de Fraes e o m.d.c.

Na oficina de fraes preparada para a turma E, o primeiro objetivo era investigar se nos
exerccios que exigem a simplificao de fraes, os alunos entendem que podem dividir

57

diretamente pelo m.d.c. entre o numerador e o denominador. Para cumprir com esse objetivo,
resolvi alguns exemplos no quadro, conversando com eles sobre os procedimentos que eles
usavam para simplificar as fraes.
Quando eu perguntava por qual nmero eles preferiam comear a dividir,
frequentemente a resposta era 2, salvo quando o nmero no era par. Depois de dividir o
numerador e o denominador da frao

uma vez por 2 e duas vezes por 3, questionei-os se no

poderamos ter dividido no incio por 18. A resposta nesse momento foi sim, mas alguns alunos
responderam que do outro jeito era mais fcil.
Deixando como escolha dos alunos a maneira de resolver, solicitei que me entregassem
alguns dos exerccios que propus:

Figura 40: Maneira de simplificar fraes diretamente.

De acordo com as resolues dos dois alunos acima, eles tiveram um timo
aproveitamento da oficina, entenderam a atividade proposta e solucionaram muito bem as
questes.

58

Figura 41: Falta de simplificaes do zero.

Nessas resolues, os dois alunos simplificaram direto apenas quando era muito claro,
na viso deles, que podia ser feito. Nos outros casos, talvez eles no tenham analisado se
poderiam proceder da mesma maneira. Observe ainda, que nenhum dos dois utilizou a
simplificao dos zeros.

6.3.3 Comparando Fraes

Para que os alunos do sexto ano comeassem a pensar em comparar duas fraes, propus
que eles desenvolvessem dois problemas, a fim de motiv-los. O primeiro dizia o seguinte: Numa
festa, havia dois bolos do mesmo tamanho, um de chocolate e um de laranja. O bolo de chocolate
foi dividido em 8 pedaos e o de laranja dividido em 5 pedaos. Ento, qual dos dois bolos tem
um pedao maior, o de chocolate ou o de laranja?
Inicialmente, quando pensaram apenas na resposta do problema, os alunos responderam
que um pedao do bolo de laranja era maior, e porque sim, ento representamos a situao no
quadro, usando fraes, para termos a certeza do sim. Um pedao do bolo de laranja poderia ser

59

representado por , enquanto um pedao do bolo de chocolate por

Ento, o pedao do bolo de

laranja era maior, pois havia sido dividido em pedaos maiores. Logo,
No segundo problema, a minha inteno era que os alunos precisassem de uma ajuda
visual, ento levantei a seguinte questo: Um pintor j pintou de um muro. Isto significa que ele
j pintou mais ou menos da metade?
Dessa forma, eles desenhariam um muro qualquer e fariam as divises, por exemplo,
como na figura abaixo. Acreditei que se os alunos soubessem antes qual frao era maior, poderia
facilitar a explicao da maneira geral de comparar duas fraes, ento, como nem sempre o
apoio visual seria possvel, aproveitei o problema para ensin-los a comparao atravs de
fraes equivalentes.

Figura 42: Resoluo do problema de forma visual e geral.

Logo abaixo na figura 43, temos um exemplo do estilo de exerccio que discuti com os
alunos, nesse caso, como ou os numeradores ou os denominadores eram iguais, a aluna percebeu
que no era necessrio transformar em fraes equivalentes, e obteve sucesso em suas respostas.

60

Figura 43: Comparando fraes sem precisar de equivalentes.

Atravs dos exerccios de comparao, gostaria que a turma fosse capaz de colocar
algumas fraes em ordem crescente, assim como as inserissem na reta numrica. Mas foram
poucos os que se interessaram em desenvolver tal habilidade, a maioria achou muito complicada
a maneira de trabalhar. A figura abaixo mostra o nico exerccio desse estilo que motivei a
trabalhar com a turma.

Figura 44: Inserir as fraes na reta numrica.

Ao notar a dificuldade dos alunos em distribuir as fraes na reta, decidi fazer a

resoluo do exerccio junto com eles no quadro, e depois passei mais algumas para eles tentarem
inserir sozinhos. Apenas alguns conseguiram.
Refletindo depois da aula, me convenci que fui precipitada em propor esse exerccio
naquele momento, pois havia nele muitas informaes, mesmo as fraes dadas sendo fceis de
manipular, como
preenchida assim:

maior que 1, os alunos ficaram confusos. No final a reta ficou

61

Figura 45: Inserir as fraes na reta numrica.

Se prestarmos ateno, vemos que a nica frao que precisava de equivalncia para ser
comparada era . No difcil ver que ela representa menos de

ento bastava analisar se ela era

maior ou menor que , e que , caso essa fosse a primeira escolha. Esse tipo de raciocnio com as
fraes era o que eu esperava inicialmente que os alunos aprendessem, mas eles ainda no
estavam maduros para tal. Optei ento por exerccios mais simples e com menos dados.

Figura 46: Resolues de exerccio de ordem crescente.

Na figura 46, temos as resolues de dois alunos para o exerccio: Coloque as fraes ,
e

em ordem crescente. A nica diferena entre elas est no conceito de frao imprpria, o

aluno que resolveu na esquerda, no levou em considerao que elas so maiores que 1, detalhe
que eu havia comentado vrias vezes na aula, inclusive durante o exerccio da reta numrica.
No geral, os exerccios de ordenar as fraes tiveram resultados baixos, mostrando ser
necessrio um maior tempo de adaptao a esse contedo para os alunos. Inicialmente todos
tiveram dificuldades de compreenso, mas aos poucos, aqueles que se mostraram interessados
conseguiram se habituar nova prtica.

62

6.4 Soma e Subtrao de Fraes

Vamos observar primeiro os resultados obtidos na oficina com os alunos de sexta e

stima srie, os quais j haviam aprendido a somar fraes em anos anteriores. O objetivo era
pesquisar de que forma eles operavam, e se entendiam os procedimentos que usavam. Antes de
propor as questes para entregarem, resolvi alguns exemplos no quadro juntamente com eles, e
solicitei que eles tambm relembrassem, fazendo outros sozinhos. Nesse momento j ficou claro
que o m.m.c. era indispensvel para realizar os clculos, pois esse era sempre utilizado.
No primeiro exemplo,

, ao ser questionada sobre qual seria o primeiro passo para

a operao, uma aluna respondeu: Ver qual o mmc entre os denominadores. O que indica que
alguns alunos no sabem o objetivo maior do algoritmo: transformar as duas parcelas em fraes
equivalentes.
Outra prova que consegui sobre esse fato, veio atravs da minha pergunta direta aos
alunos: Vocs sabem pra que serve o mnimo mltiplo comum? Nenhum deles deu a ideia que
no podemos somar fraes com denominadores diferentes, ou mesmo que o m.m.c. era o
denominador da frao equivalente que pode ser somada, a nica resposta foi: Para somar
fraes 3.
O segundo exemplo que escolhi foi

, resolvi procurando fazer com que eles

notassem que a primeira frao poderia ser simplificada para uma frao de denominador 3. Uma
aluna mostrou ter ficado contente quando percebeu que o procedimento era muito simples,
bastava tomar

ento

seria igual a

, resultando assim em , que igual a 2. O

comentrio que ela fez foi: s isso?

Enquanto eu continuava tentando ensinar aos alunos outra forma de somar as fraes,
operando a soma

sem citar o m.m.c., alguns reclamavam dizendo que j tinham sido

ensinados do outro jeito. Decidi ento comparar as duas maneiras de operar.

Na anlise realizada pela banca examinadora a resposta dada pergunta est correta. A banca sugeriu que a
pergunta que deveria ter sido feita a seguinte: Por que se usa o m.m.c. para somar fraes?

63

Figura 47: Somando fraes sem calcular o explicitamente o m.m.c.

Figura 48: Passos para somar fraes utilizando o algoritmo do m.m.c.

Aps essa explicao, a turma ficou satisfeita em perceber que as duas formas eram
praticamente iguais. Apenas dois alunos seguiram relutantes, reclamando que j haviam
aprendido de outra forma, e que essa era melhor. Mas julgando de acordo com os encontros
anteriores em que j havia trabalhado com esses alunos, penso que a preguia foi um fator que
atrapalhou.
A seguir vamos analisar o que os alunos conseguiram ou no aprender durante a oficina,
atravs de algumas somas de fraes resolvidas por eles que recolhi. As resolues so de
diferentes alunos.

64

Figura 49: Como dois alunos passaram a somar fraes.

Nas duas resolues acima, podemos notar um bom aproveitamento do que lhes foi
explicado, pois na primeira vemos o nmero 2 ao lado do numerador e denominador da primeira
frao, mostrando que o aluno buscou uma frao equivalente de denominador 16, enquanto que
na resoluo abaixo, o aluno buscou uma equivalente de denominador 8, no simplificando o seu
resultado.

Figura 50: Mais trabalho, mas ainda sem m.m.c.

Na soma acima, o mdc entre os denominadores 1, o que quer dizer que para somar as
fraes precisamos de duas outras equivalentes, no bastando apenas transformar uma delas.
Podemos notar que o aluno multiplicou a primeira por 13 e a segunda por 5, obtendo fraes na
forma que ele precisava para poder som-las.

65

Figura 51: Soma de frao com nmero natural.

recorrente nas escolas que os alunos aprendam que para operar um nmero natural
com uma frao, supe-se que o nmero natural uma frao de denominador 1, e assim
efetuamos os procedimentos necessrios, como a aluna efetuou acima. No usei a nomenclatura
nmero misto.

Figura 52: Como somar fraes desconsiderando o que elas representam.

A figura acima mostra uma tpica resoluo presente em alunos de Ensino Fundamental
e Mdio. Dois alunos dessa turma operaram dessa forma em todos os itens propostos. Parece
muito conveniente a alguns deles somar os numeradores, depois os denominadores, e assim a
conta est pronta.

66

6.4.1 Quando o m.m.c. se Torna Dispensvel

O ensino da soma de fraes para os alunos da turma 61 foi construdo em vrias etapas.
Listo-as abaixo, observando que nem sempre intitulei dessa maneira para os alunos.
1. Fraes com denominadores iguais;
2. Fraes com o mximo divisor comum dos denominadores diferente de 1;
3. Soma de fraes com nmeros naturais;
4. Fraes com o mximo divisor comum dos denominadores igual a 1;
Comecei testando a intuio dos alunos a respeito do todo e do quanto se precisa para
chegar no todo. Como por exemplo, no problema: Joo vai usar no mercado da sua mesada em
pirulitos e em salgadinhos. Quanto da sua mesada ele gastar no mercado?
Os alunos se saram muito bem, aps fazerem a conta e verem que

perceberam que Joo j teria gastado toda a sua mesada.

Logo em seguida, procurei identificar se os alunos tinham a noo de
complementaridade, de quanto se precisa para formar um todo, atravs do problema seguinte:
Rafaela gastou do que tinha de dinheiro em bolachas, quanto de dinheiro ela ainda tem?
No primeiro momento eles se mostraram confusos com a pergunta, ento tentei ajudar
utilizando uma figura:

Figura 53: Auxlio para pensar no complementar.

Assim eles conseguiram deduzir facilmente que havia sobrado

sem precisar calcular

do dinheiro de Rafaela,

. Esse modo de resoluo do problema no chegou a ser trabalhado,

67

visto que os alunos compreenderam bem da primeira forma. Mas penso que foi uma perda no tlo citado, pois se algum dia eles estiverem numa situao em que precisem calcular apenas
ou um menos outra frao qualquer, no iro relacionar com o problema do complementar.
A maioria dos alunos no apresentou problemas para somar fraes com mesmos
denominadores. O nico fato que chama a ateno a necessidade que alguns alunos sentem de
usar um algoritmo, pois mesmo quando possvel apenas somar os numeradores, conservando o
denominador comum, algum busca fraes equivalentes para s depois somar, como na segunda
resoluo da figura a seguir:

Figura 54: Resolues de somas de fraes com mesmos denominadores.

Observo que esse exerccio foi resolvido aps os alunos j saberem lidar com qualquer
soma de fraes. E por isso a aluna optou por resolver utilizando fraes equivalentes, da mesma
forma que alguns alunos optam pelo algoritmo que utiliza o m.m.c., mesmo quando os
denominadores so iguais.
No item seguinte, onde as fraes possuam o mximo divisor comum dos
denominadores diferente de 1, os alunos precisavam encontrar um nmero natural que servisse
como uma espcie de operador, onde multiplicando ou dividindo um dos denominadores das
fraes, chegava-se ao outro denominador. Esse operador era ento usado para obter apenas uma
frao equivalente, que poderia ser somada a outra.

68

Figura 55: Somas de fraes com resultado igual a zero.

De acordo com a primeira resoluo da figura acima, a turma apresentou uma

preferncia pela multiplicao, pois nenhum aluno transformou a soma em
apresentou

. Grande parte

como resultado, enquanto apenas dois alunos indicaram que o resultado era igual a

0.
Na segunda resoluo, o aluno se equivocou quando subtraiu os denominadores tambm,
chegando em uma frao inaceitvel de acordo com o que definimos em aula. Se o denominador
representa o total de partes, no possvel que este seja zero, pois no possvel dividir um
inteiro em zero partes.

Figura 56: Problema envolvendo soma de fraes.

69

Figura 57: Mesmo problema com resoluo incompleta.

Nos problema acima, no observamos nenhum erro nas duas resolues, apenas a falta
de informaes. No primeiro, a aluna interpreta corretamente, pois faz os clculos pertinentes,
uma soma de fraes e uma subtrao para obter o complementar. Na segunda resoluo, o aluno
chega frao

expressa por

, de maneira diferente da sua colega, porm no errada. Se ele

terminasse o problema apontando que Jorge iria fazer

do trabalho no domingo, eu consideraria

como uma questo completa, pois o enunciado no explicita que a frao do trabalho que Jorge
ir fazer no domingo seja irredutvel.

Figura 58: Soma de um nmero natural com uma frao.

Para somar fraes com nmeros naturais, expliquei que todos os nmeros naturais
poderiam ser representados como fraes, pois ao colocarmos o nmero 1 no denominador,
teramos um todo dividido em apenas uma parte, ou seja, o todo.

70

Figura 59: Como somar sem se preocupar com o m.m.c.

Acompanhando o modo de obter fraes equivalentes para somar da aluna que resolveu
na figura 59, notamos que ela entende a necessidade dos denominadores serem iguais, mas no
dispensa ateno simplificao das contas. Como no exigi da turma que eles apresentassem o
resultado na forma irredutvel, esto corretas as duas respostas.
O interessante de analisar nessa situao, que os alunos so livres para escolherem os
denominadores, o que uma preocupao e uma regra a menos na hora de efetuar os clculos.

Figura 60: Denominadores com o m.d.c. igual a 1.

No ltimo caso, onde os denominadores das fraes tinham o m.d.c. igual a 1, utilizei a
comutatividade da multiplicao para explicar aos alunos como proceder nesse caso, mas sem
mencionar o nome da propriedade. A forma prtica que eles poderiam ter denominadores iguais
sempre que multiplicassem um pelo o outro.
Como no exemplo representado na figura 60, a maioria dos alunos entendeu que
. No houve caso onde algum pudesse esquecer que precisava multiplicar
tambm o numerador da frao pelo denominador da outra. Tivemos como vantagem a aplicao
de uma propriedade que nem sempre verificada pelos alunos, a comutatividade.

71

Na segunda resoluo (figura 60), observamos a maneira de resolver de quem apenas

reproduz o contedo do quadro sem ler, no presta ateno nas aulas, e nem na resoluo dos
exerccios. Assim, resolvem da maneira mais fcil possvel e que acham coerente.
Ao longo de todo o contedo, a resoluo de problemas foi frequentemente utilizada
como instrumento de aprendizado, na soma de fraes no foi diferente. No problema seguinte,
alm da soma, cobrada a frao que preenche um inteiro e a quantidade que essa representa:
Jonas tem R$ 60,00.

desse dinheiro ser gasto em chocolates e

em livros novos.

Sobrou algum dinheiro? Se sim, quanto sobrou e qual a frao do dinheiro inicial que
representa essa quantia? Abaixo, a resoluo correta de um aluno:

Figura 61: Resoluo de um problema com soma de fraes.

72

7 CONCLUSES

As concluses a seguir procuram responder s questes de investigao, segundo a

minha interpretao sobre os resultados obtidos na pesquisa para este trabalho.

i. O que os alunos pensam sobre as representaes fracionrias? Eles tm a percepo de

uma quantidade numrica? Eles enxergam elas inseridas na reta numrica?

No decorrer das minhas aulas, consegui que parte dos alunos construssem um
entendimento de frao como quantidade. Durante as resolues de problemas, os alunos
conseguiram relacionar as fraes com partes de um inteiro, ou um nmero natural mais partes de
um inteiro, no caso das fraes imprprias.
Quando os alunos se depararam com a reta numrica, as dificuldades se evidenciaram
em maior intensidade. O contexto de comparao com fraes simples, como

ou

e ,

apesar de exigir mais concentrao, foi compreendido. J para inserir as fraes na reta numrica,
o esforo da minha parte no adiantou, pois quando os alunos se depararam com vrias fraes
para trabalhar ao mesmo tempo, acabaram por se perder no exerccio. Como citei anteriormente
durante a descrio da prtica, faltou tempo para os alunos adquirirem maior familiaridade com
as fraes.

ii. Como a relao geomtrica auxilia ou atrapalha o desenvolvimento do aprendizado sobre

fraes?

Antes de propor exerccios que apenas pedem para escrever a frao que a figura
representa, apresentei a resoluo de um exerccio atravs de uma figura, aquele do salrio de
Daniel, na pgina 39. Dessa forma, os alunos se familiarizaram com as figuras como uma ajuda
para resolver problemas, ao invs de apenas reproduzirem estratgias de resoluo sem refletir.
Alguns seguiram utilizando o meu exemplo, outros no achavam necessrio.

73

Por esse mtodo de trabalho, conclu que em alguns casos o uso das figuras pode
auxiliar no ensino das fraes, e em nenhum momento o processo atrapalhou o aprendizado.

iii. O que os alunos entendem como fraes equivalentes? Apenas procuram divisores ou
mltiplos comuns para a resoluo do exerccio exigido pelo professor ou enxergam mesmas
quantidades?

No quesito equivalncia de fraes, mesmo com a atividade de dobrar e pintar a folha,

descrita na pgina 48, acredito que o conceito ficou vago no entendimento dos alunos. Eles
adotaram muito bem o procedimento da multiplicao e diviso, pois raramente houve casos da
operao ser realizada em apenas numerador ou denominador, e apenas um caso onde o aluno
efetuou a operao usando nmeros diferentes.
Sendo assim, a minha concluso fica sendo positiva, para encontrar a frao irredutvel,
os alunos apenas procuram divisores comuns para simplificar, e para somar ou subtrair fraes,
procuram mltiplos comuns nos denominadores, mesmo quando no utilizei esse termo nas aulas.

iv. Aprender fraes atravs de problemas pode ajudar a entender o sentido das mesmas?

Sim, mesmo que o problema seja o mais simples possvel, quando o aluno pensa no
porque de ele estar efetuando tal clculo. Se ele tem um objetivo a avaliar, os resultados no so
apenas os resultados de um clculo, so uma resposta para um problema que ele buscou
solucionar, onde ele constata a coerncia do resultado.

v. Para simplificar uma frao, os alunos entendem que podem dividir diretamente
numerador e denominador da frao, pelo m.d.c. entre o numerador e o denominador?

Essa questo foi investigada apenas na turma E. Verifiquei que os alunos nem sempre
dividem diretamente pelo m.d.c. entre o numerador e o denominador da frao, e quando o
fazem, no de maneira formal, ou seja, eles no calculam o m.d.c. antes de fazer as contas. A
preferncia deles dividir pelo primeiro nmero encontrado, logo, se o m.d.c. no estiver

74

evidente, como em

ou

, eles iro preferir iniciar os clculos por outro nmero, mais

naturalmente o 2 ou o 3.

vi. Os livros didticos induzem alunos e professores a preferirem somar fraes usando o
algoritmo com o m.m.c.? Eles explicam que o necessrio termos denominadores iguais e
para isso precisamos de fraes equivalentes?

Na anlise de livros didticos presente neste trabalho, constatei que atualmente esses tm
buscado evidenciar as fraes equivalentes e atribuir menos importncia para o uso do m.m.c. Em
contrapartida, a investigao na turma E, com alunos de sexta e stima srie, mostrou que o uso
do algoritmo ainda frequente, enquanto as fraes equivalentes parecem sequer fazer parte do
processo de soma.
Para interpretar esse quadro acredito que existam duas possibilidades, a primeira delas
que os livros mais novos podem estar passando por um processo de adaptao de tendncia de
ensino, se adequando a essa nova forma de efetuar as somas de fraes.
A segunda possibilidade diz respeito utilizao dos livros didticos pelos professores.
Sabendo que na escola onde apliquei a oficina com a turma E, adotou-se o livro Matemtica
(Bianchini, 2006), e que nele contm a explicao sobre a equivalncia de fraes necessria
soma, o resultado da investigao sugere que o livro didtico no usado na ntegra, e
provavelmente apenas para exerccios.

vii. Quais so as dificuldades encontradas pelos alunos para trabalhar com as fraes que
os levam a repudi-las?

Os alunos tm dificuldades de procurar por uma aplicao para comparar duas fraes.
Por exemplo, quando precisam decidir se

maior ou menor que

, eles no pensam

imediatamente que se pegassem 2 pedaos de alguma coisa que foi dividida em 5, seria pegar
mais do que 2 pedaos de algo que foi dividido em 9 partes. Quando as quantidades no so to
bvias e precisa-se de fraes equivalentes para compar-las, a confuso aumenta. Poucos alunos

75

da turma 61 conseguiram estabelecer relaes de equivalncia a fim de comparar duas fraes e

coloc-las em ordem crescente.
Na turma 61, notei que a operao de soma foi o que mais agradou dentro do contedo
das fraes. Apesar de eles no utilizarem o m.m.c. para os clculos, os alunos conseguiram
estabelecer estratgias mentais para efetuar os clculos no papel, e sabemos que os alunos
preferem apenas aplicar um procedimento que eles j possuem pronto a ter de decidir qual
procedimento usar para cada exerccio.
J na turma E, as somas de fraes so vistas de maneira diferente, so trabalhosas e
difceis de manipular, se tornando fceis de errar. Como j sabemos do uso do algoritmo para os
clculos, podemos apont-lo como culpado da situao.
Podemos concluir ento que as principais dificuldades encontradas nos dois grupos de
alunos foram a comparao e a soma de fraes, quando efetuada com o algoritmo que utiliza o
m.m.c.

7.1 Consideraes Finais

Ao trmino deste trabalho, concluo que ensinar fraes no difcil, mas um trabalho
cuidadoso e que exige pacincia. O aprendizado no fcil, visto que os alunos at ento apenas
tm conhecimentos sobre os nmeros naturais, descobrir que existem nmeros que representam
menos de um inteiro e mais de zero, uma abstrao que exige tempo para encaixar as ideias e
estabelecer relaes pertinentes.
Durante a coleta de dados, nas duas turmas observei que os alunos se assustam com a
palavra frao, pois demonstram falta de vontade e insegurana no momento de resolver as
questes que as envolvem. preciso descobrir a origem desse fato, pois ele aumenta qualquer
dificuldade que possa existir. Precisamos superar a averso com a aprendizagem de fraes, para
que desde cedo os alunos se sintam vontade trabalhando com elas. Nesse trabalho proponho

76

sugestes que podem ajudar a tornar o ensino de fraes mais significativo, construindo
habilidades necessrias aprendizagem
Assim, concluo que a aprendizagem de fraes dependente de tempo, para que o aluno
possa adquirir sem presso alguns dos conceitos de nmeros racionais, novos e estranhos para
ele, pois at ento s sabia manipular nmeros no universo dos naturais. E dedicao, por parte
do aluno e do professor, que deve buscar situaes de aprendizagem que enriqueam as aulas e
tornem o contedo acessvel.

77

REFERNCIAS

BERTONI, N. E. Fraes, Nmeros Fracionrios, Nmeros Racionais - dificuldades e novos

paradigmas na aprendizagem. In: V Congresso Ibero-Americano de Educao Matemtica
(CIBEM), 2005, Porto. Actas... Porto, 2005.

______. Educao e Linguagem Matemtica IV: Fraes e Nmeros Fracionrios. Braslia:

Universidade de Braslia, 2009.

______. possvel ensinar fraes para a vida? [200?]. Disponvel em:

<http://www.fortium.com.br/faculdadefortium.com.br/guinter_wanderer/material/para a
vida.doc>. Acesso em 24 maio 2011.

BIANCHINI, Edwaldo. Matemtica: 6 ano. 6. ed. So Paulo: Moderna, 2006.

BOCALON, Graciela Zanchet. O erro na aprendizagem de fraes no Ensino Fundamental:

Concepes docentes. Dissertao (mestrado em Educao Matemtica). PUC/PR, Curitiba,
Brasil. 2008, 112 f.

BRASIL. MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:

terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Braslia: MEC, 1998.

CARRAHER, Terezinha N. CARRAHER, David W. SCHLIEMANN, Analcia D. Na vida dez,

na escola zero. 10. ed. So Paulo: Cortez, 1999.

CENTURIN, Marlia Ramos. JAKUBOVIC, Jos. Matemtica na Medida Certa: 6 ano. 11.
ed. So Paulo: Scipione. 2010.
DAMBRSIO, Ubiratan. Que Matemtica deve ser aprendida nas escolas hoje?
Teleconferncia no Programa PEC Formao Universitria. So Paulo, 27 de julho de 2002.
Disponvel em: <http://vello.sites.uol.com.br/aprendida.htm>. Acesso em 2 Jun. 2011.
DANTE, Luiz Roberto. Tudo Matemtica - 6 ano. 3 ed. So Paulo: tica, 2010.

78

FIORENTINI, D. ; LORENZATO, S. A. Investigao em Educao Matemtica: percursos

tericos e metodolgicos. 1. ed. Campinas: Autores Associados, 2006. v. 1.

JAKUBOVIC, Jos. LELLIS, Marcelo. Matemtica na Medida Certa: 5 srie. So Paulo:

Scipione. 1999.

______. Matemtica na Medida Certa: 5 srie. So Paulo: Scipione. 1994.

LIMA, Elon Lages. Matemtica e Ensino. 3. ed. Rio de Janeiro: SBM, 2007.

MARINCEK, Vnia. Aprender Matemtica resolvendo problemas. Porto Alegre: Artmed

Editora, 2001

NUNES, Terezinha. Crianas fazendo matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
(Captulo 8).

______. Educao Matemtica 1: nmeros e operaes numricas. So Paulo: Cortez, 2005.

PEREIRA, Maria Carolina Martins. Construindo FRAC-SOMA 235, e conhecimento, no

Ensino Bsico. (Trabalho de Concluso de Curso de Graduao). UFRGS. Porto Alegre, Brasil.
2009, 78 f.

RIO GRANDE DO SUL. Referencial Curricular Lioes do Rio Grande: Matemtica e suas
Tecnologias. Secretaria de Estado da Educao. Porto Alegre:SE/DP, 2009.

SANTOS, Aparecido dos. O conceito de frao em seus diferentes significados: Um estudo

diagnstico junto a professores que atuam no Ensino Fundamental. Dissertao (mestrado
em Educao Matemtica). PUC/SP, So Paulo, Brasil. 2005, 196 f.

SILVA, Maria J. de Castro. As relaes entre a aprendizagem de Matemtica e a resoluo

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p.223-232. Disponvel em:
<http://sare.unianhanguera.edu.br/index.php/anudo/article/view/664/515>. Acesso em 23 Jun.
2011.

79

APNDICE A PLANOS DE AULAS E OFICINAS

80

PLANO DE AULA N. 1

Habilidades/Competncias a serem atingidas pelos alunos:

Compreender a definio de frao;
Utilizar corretamente na escrita e para a fala a nomenclatura das fraes.

Metodologia/ Situaes de aprendizagem:

Sero propostos os seguintes problemas:

1. Na casa de Jorge tem 2 mas, mas ele precisa dividir IGUALMENTE com seus irmos Mauro, Bruna
e Cris, quanto cada irmo poder comer?

Possvel resoluo: Cada irmo divide uma ma com outro irmo, assim cada um
poder comer metade, ou seja, de uma ma.

2. Ana comprou 7 barras de chocolate para repartir igualmente entre seus 4 filhos, Bruna, Cris, Mauro e
Jorge. Qual a quantidade de chocolate que cada filho receber?

Sero discutidas com a turma algumas formas de resolues, como as abaixo:

81

Obs.: No ser especificado nesse momento o resultado da expresso de soma, esse problema ser
retomado mais adiante quando os alunos estiverem trabalhando no contedo de soma de fraes.

2. Num outro dia, Ana fritou 42 pastis para os 4 filhos e tambm para os 8 sobrinhos que os visitavam.
Sendo que todos repartiram igualmente, quantos pastis cada um comeu?

Definio de frao junto a um texto explicativo:

Durante muito tempo, os nmeros naturais (0, 1, 2, 3, ...) foram os nicos conhecidos e usados
pelos homens. Depois comearam a surgir questes que no poderiam ser resolvidas somente com esses
nmeros. Ento surgiu o conceito de nmero fracionrio.

Definio de Frao: uma quantidade que representa uma parte de um todo.

Aprender a leitura e escrita correta das fraes.

Ser distribuda a seguinte tabela:

Como lemos uma frao:

Um meio

Um tero

Trs

Um

oitavos

avos

Cinco
nonos

doze

Treze
meios

Cinco
catorze
avos

Quatro
stimos

Um

Um

Trs

Sete

quarto

dcimo

quartos

sextos

Um

Um

Um

quinto

centsimo

avos

Um

Dois treze

milsimo

avos

Um sexto

onze

82

PLANO DE AULA N. 2

Habilidades/Competncias a serem atingidas pelos alunos:

Continuar a aprendizagem sobre nomenclaturas e classificaes;
Compreender a relao parte-todo, sabendo aplic-la.

Metodologia/ Situaes de aprendizagem:

Aprender mais sobre nomenclaturas atravs de textos explicativos no quadro:

Quando o numerador de uma frao um nmero mltiplo do denominador, dizemos que essa
frao aparente, pois se dividirmos o numerador pelo denominador teremos um nmero natural.
Exemplos:
Uma frao chamada de prpria, quando temos o numerador menor que o denominador.
Exemplo:
Chamamos uma frao de imprpria quando temos o numerador maior que o denominador.
Exemplo:

Sero propostos os seguintes problemas:

1. Carol tinha R$ 525,00. Gastou desse dinheiro no supermercado, em livros e em roupas. Voc sabe
dizer qual a quantia que ela gastou em cada compra e quanto sobrou?

2. O salrio de Daniel de R$ 2.168,00. Veja como ele utiliza cada parte do seu salrio e calcule o valor
correspondente:
do seu salrio para pagar o aluguel da sua casa:
em passagens de nibus:
com a penso de seus filhos:
para colocar na poupana:

83

PLANO DE AULA N. 3

Habilidades/Competncias a serem atingidas pelos alunos:

Compreender a relao parte-todo, sabendo aplic-la.

Metodologia/ Situaes de aprendizagem:

Sero propostos os seguintes exerccios, os quais sero distribudos em uma folha de atividades para
todos:

1. Numa tarde, enquanto estudavam Matemtica, um grupo de colegas bebia refrigerante em copos de
de litro. Se Mateus bebeu 4 copos, Jardel bebeu 6 copos, Olavo e Vitor beberam 2 copos cada um, quanto
litros ao total os meninos beberam de refrigerante?

2. Um ano tem quantos meses? E quantos meses tm em meio ano? E em um tero de ano? E em um sexto
de ano? Que frao representa 2 meses de um ano?

3. Cite exemplos de fraes prprias, fraes imprprias e fraes aparentes. Todas devem ser diferentes
das que voc j tem no caderno.

4. A partir das figuras abaixo, represente como fraes a parte pintada e a parte no-pintada:

a)

b)

d)

e)

Construo de um varal das fraes:

Ser distribudo meio papel A4 para cada aluno e solicitado que eles escolham uma frao e a
representem geometricamente.
Em seguida, esses pequenos cartazes sero fixados num cordo na sala de aula.

84

PLANO DE AULA N. 4

Habilidades/Competncias a serem atingidas pelos alunos:

Compreender as relaes de equivalncias com as fraes.

Metodologia/ Situaes de aprendizagem:

Utilizando uma folha A4, os alunos iro encontrar fraes equivalentes fazendo dobraduras.
As seguintes instrues sero dadas:

Parte 1:
1.

Dobrar a folha na metade e pintar s uma das metades, que frao representa a parte pintada?

2.

Dobrar a mesma folha em 4 partes, duas j estaro pintadas, logo, 2 partes de 4 o mesmo que 1

parte de 2. Concluindo:
3.

Agora, dobrar a folha em 8 partes, quantas das 8 partes j esto pintadas? Que outra frao

acabamos de obter que equivalente s anteriores? .

4.

Se dobrarmos a folha novamente, teremos ao todo _____ partes, e ______ partes pintadas.

Parte 2:
6.

Divida o verso da mesma folha, dessa vez utilizando uma canetinha, em 3 partes iguais, e pinte

apenas uma dessas partes. Que frao a parte pintada ir representar? .

7.

Divida agora em 6 partes iguais, pode ser com um trao horizontal ou separando cada parte em

duas, que frao resulta das partes pintadas? .

8.

E se tivssemos dividido em 9 partes, que frao resultaria? .

9.

Caso tivssemos dividido cada parte inicial em 5 outras partes, teramos 15 partes ao todo, quantas

partes estariam pintadas? 5

10.

Voc consegue estabelecer uma relao entre a frao inicial

divises?

Ser passado no quadro o seguinte texto explicativo:

e as outras obtidas com mais

85

Fraes equivalentes so fraes que representam a mesma parte de um todo. Como as que vimos
anteriormente:

=
Para obtermos uma frao equivalente, podemos multiplicar ou dividir, o numerador

denominador por um mesmo nmero natural diferente de zero. Por exemplo:

Quando dividimos por um mesmo nmero, estamos simplificando a frao.

Sero propostos os seguintes exerccios, os quais sero passados no quadro:

1. Descreva fraes equivalentes s seguintes, multiplicando ou dividindo o numerador e o denominador

por um mesmo nmero:
a.

c.

e.

b.

d.

f.

2. Quais das fraes abaixo so equivalentes a ? E por qu?

3. Quais das fraes abaixo so equivalentes a

? Qual a frao mais simplificada?

g.

86

PLANO DE AULA N. 5

Habilidades/Competncias a serem atingidas pelos alunos:

Compreender as relaes de equivalncias entre as fraes;
Conseguir chegar frao irredutvel.

Metodologia/ Situaes de aprendizagem:

Sero propostos os seguintes exerccios, passando-os no quadro.

1. Represente na forma de frao a parte pintada das seguintes figuras:

2. Escreva uma frao equivalente a

3. Escreva uma frao equivalente a

e que tenha denominador 32.

e que tenha denominador 21.

Ser passada a seguinte definio seguida dos seguintes exerccios:

Frao Irredutvel: uma frao onde no podemos dividir o numerador e o denominador por
um mesmo nmero natural, ou seja, a frao equivalente menor possvel.

87

4. Encontre uma frao equivalente a cada uma das fraes abaixo, que seja irredutvel:

a.

b.

c.

d.

e.

Ser aplicado o seguinte teste avaliativo: (1)

1. Sabendo que podemos dividir uma hora em 60 minutos, que frao de hora representa 15 minutos?
E 45 minutos? E 20 minutos? E 50 minutos? (Faa o desenho de um relgio para facilitar)

2. Lua pediu uma pizza, comeu dessa e deixou o resto para sua filha Estrela. Estrela comeu e
deixou o resto para o seu pai, que foi ______. S que o pai s comeu 1/8, quanto sobrou?

3. Verifique se as igualdades abaixo so verdadeiras (V) ou falsas (F). Explique como chegou na sua
resposta.

88

PLANO DE AULA N. 6

Habilidades/Competncias a serem atingidas pelos alunos:

Compreender as relaes de equivalncias entre as fraes para compar-las.

Metodologia/ Situaes de aprendizagem:

Ser retomado o conceito de frao irredutvel iniciado na aula passada, atravs dos mesmos
exerccios, os quais no foram resolvidos ainda.

Ser proposto um problema motivador e solucionado junto com a turma:

Numa festa, havia dois bolos do mesmo tamanho, um de chocolate e um de laranja. O bolo de
chocolate foi dividido em 8 pedaos e o de laranja dividido em 5 pedaos. Ento, qual dos dois bolos
tem um pedao maior, o de chocolate ou o de laranja?

Resoluo: Um pedao do bolo de laranja representado por

chocolate representado por

, enquanto que um pedao do bolo de

. Logo, o pedao do bolo de laranja maior, pois foi dividido em pedaos

maiores.

Um pintor j pintou

de um muro. Isto significa que ele j pintou mais ou menos da metade?

Resoluo: Primeiramente vamos resolver o problema visualmente, ser desenhado um muro duas
vezes no quadro, esses sero dividido em 5 e em 2 partes, e pintados 3 e 1 partes.

Aps isso, resolveremos atravs de fraes equivalentes, procurando compara fraes que tenham o
mesmo denominador.

Logo,

89

Ser passado o seguinte contedo no quadro:

Comparando fraes:
O que devemos fazer para comparar duas fraes quando elas no tm o mesmo denominador?
Por exemplo, como vamos decidir quem maior entre

Podemos encontrar duas fraes que sejam equivalentes a essas, e que tenham o denominador
comum, assim:

Dessa forma, sabemos que

maior que

Logo,

tambm maior que

Sero propostos os seguintes exerccios, e esses sero passados no quadro:

1. Compare as fraes:
a)

b)

c)

d)

2. Jos e Laura compraram o mesmo livro para ler. Jos leu

mesmo livro. Quem j leu mais?

e)

do livro, enquanto Laura leu

do

90

PLANO DE AULA N. 7

Habilidades/Competncias a serem atingidas pelos alunos:

Comparar duas fraes atravs de fraes equivalentes;
Saber somar duas fraes com denominadores iguais.

Metodologia/ Situaes de aprendizagem:

Sero propostos os seguintes exerccios no quadro:

1.

Distribua os seguintes nmeros fracionrios na reta numrica:

Resoluo:

Ser aplicada a seguinte avaliao: (2)

1. Coloque cada grupo de fraes abaixo em ordem crescente:

a)

1.

b)

c)

2. Rita gasta

do seu salrio com o rancho no supermercado. Quanto lhe sobra para as outras

despesas?

3. Se o salrio da Rita R$ 545,00 qual o valor gasto no supermercado?

91

PLANO DE AULA N. 8

Habilidades/Competncias a serem atingidas pelos alunos:

Compreender as relaes de equivalncias entre as fraes que sero usadas para as operaes
de soma e subtrao com denominadores diferentes.

Metodologia/ Situaes de aprendizagem:

Sero propostos e em seguida solucionados junto com a turma os seguintes problemas,

passando-os no quadro.
1. No mercado, Joo vai usar da sua mesada em pirulitos e em salgadinhos. Quanto da sua mesada
ele gastar no mercado?
Resoluo:

Logo, ele gastar tudo.

2. No mesmo mercado, Rafaela gastou

Resoluo:

do que tinha de dinheiro em bolachas, quanto ela ainda tem?

Logo, ela ainda tem

3. Na casa de Andriw, cozinham uma xcara e meia de arroz por dia. Durante uma semana, quanto de
arroz eles gastaro?
Resoluo:

Ser passado o seguinte contedo no quadro:

Soma de fraes: Para somarmos duas fraes, ou mais, que tenham denominadores iguais,
basta somarmos os numeradores e conservarmos o mesmo denominador.
Exemplos:

4. Efetue as operaes:

a)
d)

b)

c)
e)

f)

92

PLANO DE AULA N. 9

Habilidades/Competncias a serem atingidas pelos alunos:

Compreender as relaes de equivalncias entre as fraes que sero usadas para as operaes
de soma e subtrao com denominadores diferentes.

Metodologia/ Situaes de aprendizagem:

Ser passado no quadro o seguinte contedo, e explicado:

Soma de fraes com denominadores diferentes:
Para que possamos somar ou subtrair duas fraes, necessrio que elas tenham
denominadores iguais, assim, caso as fraes tenham denominadores diferentes, preciso substitu-las
por fraes equivalentes que possuam o mesmo denominador. Por exemplo, a soma

no pode

ser efetuada antes de substituirmos as fraes por outras duas que tenham denominadores iguais.
Assim, trabalhamos da seguinte maneira:

Logo,

Sero propostos os seguintes exerccios, passando-os no quadro:

1. Efetue as somas e subtraes:

a)

c)

b)

d)

2. Leonardo e Yure compraram uma caixa de bombons, s que alguns foram roubados. Se Leo
conseguiu comer

e Yure

dos bombons. Qual a frao de bombons que foram roubados?

Resoluo:

Foram roubados

da caixa de bombons.

3. Jlia e Nayara compraram duas barras de chocolates iguais para ir ao cinema. Durante o filme Jlia
comeu

da sua barra e Nayara comeu

da sua.

a) Juntas elas comeram mais ou menos que uma barra inteira?

b) Qual das duas comeu mais chocolate?
Resoluo:
Jlia comeu o equivalente a
Nayara comeu mais.

Comeram menos que uma barra, pois

da sua barra, e Nayara comeu o equivalente a

menor que 1
da sua. Logo,

93

PLANO DE AULA N. 10

Habilidades/Competncias a serem atingidas pelos alunos:

Compreender as relaes de equivalncias entre as fraes que sero usadas para as operaes
de soma e subtrao com denominadores diferentes.

Metodologia/ Situaes de aprendizagem:

Sero propostos os seguintes exerccios:

1.

Efetue as somas e subtraes:

a)
b)
c)
d)

Ser aplicada a seguinte avaliao: (3)

1. Efetue as somas e subtraes:

13
8

1
8

b)
c)
d)

2. Jorge precisa fazer um trabalho de Matemtica. Ele ir fazer

1
4

na sexta,

3
8

no sbado, e o que faltar

no domingo. Quanto ele ir fazer no domingo?

3. No domingo Jorge vai precisar fazer mais ou menos da metade do trabalho?

94

PLANO DE AULA N. 11

Habilidades/Competncias a serem atingidas pelos alunos:

Compreender a relao parte-todo, sabendo aplic-la;
Conseguir chegar na frao irredutvel;
Comparar duas fraes atravs de fraes equivalentes;
Somar duas fraes com denominadores iguais;
Compreender as relaes de equivalncias entre as fraes a fim de efetuar somas e subtraes
de fraes com denominadores diferentes.

Metodologia/ Situaes de aprendizagem:

Sero entregues as avaliaes 1, 2 e 3 e solucionadas as dvidas dos alunos referentes a elas.

Ser proposto que os alunos colem as avaliaes nos cadernos e as refaam, sanando suas ltimas
dvidas para a prova de recuperao na prxima aula.

Corrigir as avaliaes com a turma, de forma que cada aluno v ao quadro e explique os exerccios, e
se algum no conseguir eu concluo.

95

PLANO DE AULA N. 12

Habilidades/Competncias a serem atingidas pelos alunos:

Compreender a relao parte-todo, sabendo aplic-la;
Conseguir chegar na frao irredutvel;
Comparar duas fraes atravs de fraes equivalentes;
Somar duas fraes com denominadores iguais;
Compreender as relaes de equivalncias entre as fraes a fim de efetuar somas e subtraes
de fraes com denominadores diferentes.

Metodologia/ Situaes de aprendizagem:

Ser aplicada a seguinte avaliao de recuperao.

1. Escreva como se l cada frao e se essa prpria, imprpria ou aparente.

a)
b)
c)
2. Faa um desenho para representar a frao

3. Sabendo que podemos dividir um ano em 12 meses, qual a frao que representa um trimestre? E
qual a frao que representa dois trimestres? Essas fraes so irredutveis?

4. Jonas tem R$ 60,00.

desse dinheiro ser gasto em chocolates e

em livros novos. Sobrou algum

dinheiro? Se sim, quanto sobrou e qual a frao que representa essa quantia?

5. Cristina comprou uma pizza para ela, suas duas filhas e seu marido. Ela comeu metade da pizza , a
filha mais velha comeu

enquanto a mais nova e o pai dividiram igualmente o que sobrou. Quanto o

pai e a filha mais nova comeram cada um?

96

6. Quais das fraes abaixo so equivalentes a

7. Escreva uma frao equivalente a

8.
9.

maior ou menor que

maior ou menor que

10. Coloque as fraes

, e

? Qual delas a frao irredutvel?

e que tenha denominador 55.

?
?
em ordem crescente.

11. Efetue as somas e subtraes:

a.
b.

c)

Referncias Bibliogrficas:

MARINCEK, Vania. Aprender Matemtica resolvendo problemas. Porto Alegre: Artmed. 2001
http://www.somatematica.com.br/fundam/fracoes3.php
GIOVANNI, Jos Ruy; GIOVANNI JNIOR, Jos Ruy. Matemtica Pensar & Descobrir: o mais
novo. 1 ed. So Paulo: FTD, 2002. 303 p.

Bertoni, Nilza Eigenheer. Mdulo VI: Educao e linguagem matemtica IV. Braslia:
Universidade de Braslia, 2009. 95p.
IMENES, Luiz Mrcio; LELLIS, Marcelo. Matemtica Para Todos: 5 srie, 3 ciclo.3. ed.
So Paulo: Scipione, 2008.
BONGIOVANNI, Vincenzo; VISSOTO, Olmpio Rudinin; LAUREANO, Jos Luiz Tavares.
Matemtica e Vida: 5 srie. So Paulo: Ed. tica, 1990.

97

OFICINA PARA A TURMA 61 (Sexto ano) ltimo encontro

Fazer uma reviso dos seguintes pontos:

* Representaes de fraes por meio de figuras geomtricas:
Ressaltando que as divises devem ser sempre iguais;
Partes pintadas contnuas e descontnuas;
* Problemas:
Exemplo: Temos 3 chocolates para distribuir igualmente entre 4 pessoas. Que parte dos
chocolates cada pessoa vai receber?

Questes:
1. Monte e resolva um problema envolvendo fraes.
2. Um dia na escola os alunos do sexto ano ganharam 5 pizzas para dividir entre eles. So 30
alunos. Que frao de pizza cada aluno ir receber?
3. Represente a parte pintada e a parte no pintada das figuras por meio de fraes:

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Oficina de Fraes com a turma E (Sexta e stima sries)

Parte 1:

Nos exerccios que exigem a simplificao da frao, os alunos entendem

que podem dividir diretamente pelo M.D.C.?

Resolver com os alunos o seguinte exerccio:

Simplifique cada frao at a sua irredutvel:
a.

b.

c.

Parte 2:
Os alunos sabem que devem usar fraes equivalentes para somar fraes
ou apenas aplicam o algoritmo?
Exemplos:
*
*
*
80

77

Parte 3: Solicitar a entrega dos exerccios:

1. Encontre uma frao equivalente a cada frao abaixo que seja irredutvel:
a.

c.

b.

2. Quais das fraes abaixo so equivalentes a

? Qual a frao irredutvel?

3. Some as seguintes fraes:

a)

c)

b)

d)