Tesis Sustentacion Nr0 Tres Ultima Oportunidad

Gestin tcnico pedaggica para mejorar la calidad
educativa en los docentes del nivel primario de la

red 09 Maestros Innovadores del Milenio en Aco
Mito de la provincia de Concepcin, regin Junn,
2013
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE:

DOCTOR EN ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN
AUTORES:
Mg. Portocarrero Condezo Edith Natalia
Mg. Portocarrero Condezo Antonio Edgar
ASESOR:
Dr. Morales Farias Napolen
1
SECCIN:
Educacin e Idiomas
LNEA DE INVESTIGACIN:
Gestin y Calidad Educativa
PER - 2014
-----------------------------------------------------------------Dr. -------------------Presidente
-----------------------------------------------------------------Dr. -----------Secretario
-----------------------------------------------------------------Dr. ----------------Vocal
DEDICATORIA:
A mis padres Mara y Gonzalo, a mis hijos
Branco y Paola con mucho amor.
Antonio
DEDICATORIA:
A mis padres Mara y Gonzalo
y a mi hijo Albert con mucho
amor
.
Edith
AGRADECIMIENTO
Al Dr. Napolen MORALES FARIAS, asesor de la ctedra doctoral de la

Universidad Csar Vallejo Huancayo, por su valiosa enseanza y asesoramiento
en la realizacin de la investigacin.
A los profesores Dr. Gagui E. Durn Lara, Dr. Luis Baltazar Castaeda y al
Dr. William Castro Paniagua, por su invalorable ayuda en la revisin y validacin de
los Instrumentos.
A mis colegas del nivel primario de la red 09 Maestros Innovadores del
Milenio en Aco Mito de la provincia de Concepcin, por su apoyo y aliento
constante.
Finalmente, mi reconocimiento a todas las personas que colaboraron de una
u otra manera con la realizacin de esta investigacin.
Los autores
DECLARACIN JURADA
Yo, Edith Natalia Portocarrero Condezo, estudiante del Programa Doctorado en
Administracin de la Educacin de la Escuela de Postgrado de la Universidad
Csar Vallejo, identificado(a) con DNI N 20073336, con la tesis titulada Gestin
tcnico pedaggica para mejorar la calidad educativa en los docentes del nivel
primario de la red 09 Maestros Innovadores del Milenio en Aco Mito de la
provincia de Concepcin, regin Junn, 2013.
Declaro bajo juramento que:
1. La tesis es de mi autora, compartida con mi hermano Antonio Edgar
Portocarrero Condezo con D.N.I. N 19986876
2. He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las fuentes
consultadas. Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.
3. La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada
anteriormente para obtener algn grado acadmico previo o ttulo profesional.
4. Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados, ni
duplicados, ni copiados y por tanto los resultados que se presenten en la tesis
se constituirn en aportes a la realidad investigada.
De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (informacin sin citar a
autores), autoplagio (presentar como nuevo algn trabajo de investigacin propio
que ya ha sido publicado), piratera (uso ilegal de informacin ajena) o falsificacin
(representar falsamente las ideas de otros), asumo las consecuencias y sanciones
que de mi accin se deriven, sometindome a la normatividad vigente de la

Universidad Csar Vallejo.
Huancayo, Febrero de 2014
__________________________________
Edith Natalia Portocarrero Condezo
DNI N 20073336
DECLARACIN JURADA
Yo, Antonio Edgar Portocarrero Condezo, estudiante del Programa Doctorado en
Administracin de la Educacin de la Escuela de Postgrado de la Universidad
Csar Vallejo, identificado(a) con DNI N 19986876 con la tesis titulada Gestin
provincia de Concepcin, regin Junn, 2013.
Declaro bajo juramento que:
1. La tesis es de mi autora, compartida con mi hermana Edith Natalia Portocarrero
Condezo con D.N.I. N 19986876
2. He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las fuentes
consultadas. Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.
3. La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada
anteriormente para obtener algn grado acadmico previo o ttulo profesional.
4. Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados, ni
duplicados, ni copiados y por tanto los resultados que se presenten en la tesis
se constituirn en aportes a la realidad investigada.
De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (informacin sin citar a
autores), autoplagio (presentar como nuevo algn trabajo de investigacin propio
que ya ha sido publicado), piratera (uso ilegal de informacin ajena) o falsificacin
(representar falsamente las ideas de otros), asumo las consecuencias y sanciones
que de mi accin se deriven, sometindome a la normatividad vigente de la

Universidad Csar Vallejo.
Huancayo, Febrero de 2014
_____________________________________
Antonio Edgar Portocarrero Condezo
DNI N 19986876
PRESENTACIN
Seores miembros del Jurado, presentamos ante ustedes la Tesis titulada Gestin
provincia de Concepcin, regin Junn, 2013. La tesis se desarrolla formulndose
el siguiente problema de investigacin: De qu manera la gestin tcnico
pedaggica mejora la calidad educativa en los docentes del nivel primario de la red
09 Maestros Innovadores del Milenio en Aco Mito de la provincia de
Concepcin, regin Junn, en el ao 2013?, sobre el que se formula la siguiente
hiptesis de investigacin: la gestin tcnico pedaggica mejora significativamente
la calidad educativa en los docentes del nivel primario de la red 09 Maestros
Innovadores del Milenio en Aco Mito de la provincia de Concepcin, regin
Junn, en el ao 2013.
Tiene como propsito fundamental, determinar la eficacia de la gestin tcnico
pedaggico en el mejoramiento de la calidad educativa en los docentes del nivel
provincia de Concepcin, regin Junn,.
El mtodo general empleado fue el mtodo cientfico y como mtodo especfico se
emple el mtodo experimental en su nivel pre experimental. El tipo de
investigacin es de tipo aplicada, se trabaj en una poblacin de 40 docentes,
elegidos a travs del proceso de muestreo censal. Se emple como instrumentos
bsicos el Cuestionario de Encuesta de Calidad Educativa, el cual consta de 25
tems y 5 dimensiones; fue elaborado por Suca Riveros Roberto Elas (2012),
validado por juicio de expertos, se hizo la confiabilidad con una prueba piloto en 18
docentes del distrito de Orcotuna a travs de la tcnica de mitades partidas, con un
coeficiente de correlacin de de 0.8648 con una excelente confiabilidad.
La conclusin bsica a la que se abord, fue la determinacin de una Tc Tt (6,1353
2,021), rechazndose la hiptesis nula y se acepta la hiptesis de investigacin y
confirmndose estadsticamente que la aplicacin den los procesos de la gestin
tcnico PEDAGGICA mejora significativamente la calidad educativa en los
docentes del nivel primario de la red 09 Maestros Innovadores del Milenio en Aco
Mito de la provincia de Concepcin, regin Junn, en el ao 2013.
Los autores
NDICE
Pgina
PORTADA
PAGINA DE JURADO
i
ii
DEDICATORIA:
iii
AGRADECIMIENTO
iv
DECLARACIN JURADA
PRESENTACIN
vii
NDICE
viii
NDICE DE TABLAS
NDICE DE FIGURAS
xii
RESUMEN
xiii
ABSTRACT
xiv
RIASSUNTO
xv
CAPTULO I
INTRODUCCIN
15
Antecedentes
16
Fundamentacin cientfica, tcnica o humanstica.
21
Justificacin
53
Problema
55
Hiptesis
56
Objetivos
56
CAPTULO II
MARCO METODOLGICO
58
2.1. Variables
58
2.2. Operacionalizacin de variables
58
2.3. Metodologa
60
2.4. Tipo de estudio
61
2.5. Diseo
61
2.6. Poblacin, muestra y muestreo
62
2.6.1. Poblacin
62
2.6.2. Muestra
62
2.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
63
2.7.1. Tcnicas
63
2.7.2. Instrumentos
64
2.8. Mtodos de anlisis de datos
67
CAPTULO III
RESULTADOS
3.1. Resultados respecto a la dimensin acciones pedaggica del director
69
3.2. Resultados respecto a la dimensin planificacin y participacin en relacin al

servicio educativo
75
3.3. Resultados respecto a la dimensin procesos de planificacin curricular
82
3.4. Resultados respecto a la dimensin evaluacin de los aprendizajes
88
3.5. Resultados respecto a la dimensin procesos de programacin

curricular y conduccin de los procesos didcticos
94
3.6. Resultados TOTALES respecto a la variable Calidad Educativa
100
CAPTULO IV
DISCUSIN
108
CAPTULO V
CONCLUSIONES
115
CAPTULO VI
RECOMENDACIONES
117
CAPTULO VII
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ANEXOS
Anexo N 1. Resumen cientfico
Anexo N 2. Matriz de consistencia
118
124
Anexo N 3. Matriz de Operacionalizacin de variables

Anexo N 4. Matriz de validacin de juicio de expertos
Anexo N 5. Instrumento de investigacin
Anexo N 6. Prueba piloto de confiabilidad (mitades partidas)
Anexo N 7. Resultados del pre test
Anexo N 8 Resultados del post test
Anexo N 9. Evidencias fotogrficas
NDICE DE TABLAS
Pgina
Tabla N 01. Operacionalizacin de variables
58
Tabla N 02. Poblacin de estudio
62
Tabla N 03. Coeficiente que sirve para medir la fiabilidad del Instrumento
de Investigacin (Calidad Educativa)
Tabla N 04. Tabla de valores de Confiabilidad
Tabla N 05. Estructura del instrumento de investigacin
65
65
66
Tabla N 06. Descripcin porcentual de datos del PRE TEST Y POST

TEST dimensin acciones pedaggica del director
69
Tabla N 07. Resultados estadsticos del PRE TEST Y POST TEST

respecto a las acciones pedaggica del director
71

TEST dimensin planificacin y participacin en relacin al
servicio educativo
76
Tabla N 09. Resultados estadsticos del PRE TEST Y POST TEST de

la planificacin y participacin en relacin al servicio educativo
77

TEST dimensin procesos de planificacin curricular
82

respecto a la dimensin Procesos de planificacin curricular
83
Tabla N 12. Descripcin porcentual de datos del PRE TEST Y

POST TEST dimensin evaluacin de los aprendizajes
88

respecto a la evaluacin de los aprendizajes
89

TEST dimensin procesos de programacin curricular y conduccin
de los procesos didcticos
94

respecto a los procesos de programacin curricular y conduccin
96
Tabla N 16. Descripcin porcentual de datos totales del PRE TEST

Y POST TEST
101

respecto a la calidad educativa en los docentes del nivel primario
de la red 09 Maestros Innovadores del Milenio en Aco Mito 2013
103
NDICE DE FIGURAS
Pgina
Figura N 01. Descripcin porcentual de datos del PRE TEST Y
POST TEST respecto a la dimensin acciones pedaggica
del director
70

POST TEST respecto a la dimensin planificacin y participacin
en relacin al servicio educativo
76

POST TEST respecto a la dimensin procesos de planificacin
currricular
82

POST TEST respecto a la dimensin evaluacin de los
aprendizajes
88

POST TEST respecto a la dimensin procesos de programacin
curricular y conduccin de los procesos didcticos
95
Figura N 06. Descripcin porcentual de datos totales del PRE TEST Y

POST TEST respecto a la calidad educativa en los docentes
del nivel primario de la red 09 Maestros Innovadores del Milenio
en Aco Mito
102
RESUMEN
La presente investigacin titulada Gestin tcnico pedaggica para mejorar la
calidad educativa en los docentes del nivel primario de la red 09 Maestros
Junn, 2013, parte de siguiente problema: De qu manera la gestin tcnico
pedaggica mejora la calidad educativa en los docentes del nivel primario de la red
Concepcin, regin Junn, en el ao 2013?; sobre el que se formula la siguiente
hiptesis de investigacin: La gestin tcnico pedaggica mejora significativamente
la calidad educativa en los docentes del nivel primario de la red 09 Maestros
Junn, en el ao 2013. Tiene como propsito fundamental: Determinar la eficacia de
la gestin tcnico pedaggica en el mejoramiento de la calidad educativa en los
El mtodo general empleado fue el mtodo cientfico y como mtodo especfico
empleado fue el mtodo el mtodo experimental en su nivel pre experimental. El
tipo de investigacin es la aplicada; se desarroll con una poblacin de 40
docentes que forman parte de la poblacin y muestra censal. El instrumento bsico
empleado fue el Cuestionario de Encuesta de Calidad Educativa, elaborado por
Suca Riveros Roberto Elas (2012), el cual consta de 25 tems y 5 dimensiones
(Acciones pedaggica del director, Panificacin y participacin en relacin al
servicio educativo, Procesos de planificacin curricular y evaluacin de los
aprendizajes, Procesos de programacin curricular y conduccin de los procesos
didcticos). La conclusin bsica a la que se abord, fue la determinacin de una
Tc Tt (6,1353 2,021), rechazndose la hiptesis nula de trabajo y aceptar la
hiptesis de investigacin y confirmar estadsticamente que la aplicacin den los
procesos de la gestin tcnico PEDAGGICA mejora significativamente la calidad
educativa en los docentes del nivel primario de la red 09 Maestros Innovadores del
Milenio en Aco Mito de la provincia de Concepcin en el ao 2013.
Palabras clave: gestin tcnico pedaggica, calidad educativa, acciones

pedaggica, planificacin curricular, evaluacin de los aprendizajes,
programacin curricular, procesos didcticos.
ABSTRACT
This research entitled "pedaggical technical management to improve the quality of
education at primary level teachers of the 09 red" Innovative Teacher Goals " in Aco
- Myth of the province of Concepcin, Junn region, 2013," part of the following
problem: how the pedaggical technical management improves quality of education
in primary level teachers network 09 " Innovative teacher Goals" in Aco - Myth of the
province of Concepcin , Junn region , in 2013 ?; on the following hypothesis is
formulated : Pedaggical technical management significantly improves the quality of
education at primary level teachers network 09 " Innovative Teacher Goals" in Aco Myth of the province of Concepcin , Junn region , in . 2013 Its main purpose: To
determine the effectiveness of educational technical management in improving the
quality of education in primary level teachers network 09 " Innovative teacher
Goals" in Aco - Myth of the province of Concepcin, Junn region, in 2013.
The general method used was the scientific method as a specific method and the
method used was the experimental method in his pre experimentally. The research
is applied; was developed with a population of 40 teachers who are part of the
population and census sample. The basic instrument used was the questionnaire
Educational Quality Survey , prepared by Robert Elias Sukkah Riveros (2012 ),
which consists of 25 items and five dimensions ( teaching Actions director Bakery
and participation in relation to the education service planning processes curriculum
and learning assessment , curriculum planning processes and conducting learning
processes ) . The basic conclusion was addressed was the determination of Tc Tt
(6.1353 2.021), rejecting the null hypothesis and accept the research hypothesis
and confirm statistically that the application processes den technical management
pedaggical significantly improves the quality of education in primary level teachers
network 09 " Innovative teacher Goals" in Aco - Myth of the province of Concepcin
in 2013.
Keywords: technical management educational, educational quality, educational

activities, curricular planning, assessment of learning, curriculum planning,
teaching processes.
RIASSUNTO
Questa ricerca dal titolo " pedaggica gestione tecnica per migliorare la qualit
dell'istruzione agli insegnanti di livello primario dei 09 rossi " Obiettivi Insegnante
innovative "in Aco - Mito della provincia di Concepcin , nella regione Junn 2013, "
una parte del seguente problema : Come l' pedaggica gestione tecnica migliora la
qualit della formazione degli insegnanti a livello primario 09 " Reti innovative
Teacher " in Aco rete - mito della provincia di Concepcin , Junn Regione , nel
2013 ? ; sulle seguenti ipotesi formulata : Pedagogico gestione tecnica migliora
significativamente la qualit dell'istruzione agli insegnanti di livello primario 09 " Reti
innovative Teacher " in Aco rete - Mito della provincia di Concepcin , nella regione
Junn , in . 2013 il suo scopo principale : Per determinare l' efficacia della didattica
gestione tecnica per migliorare la qualit dell'istruzione in insegnanti di livello
primario 09 "Obiettivi Insegnante innovative" in Aco rete - mito della provincia di
Concepcin , Junn Regione , nel 2013 .
Il metodo generale utilizzato stato il metodo scientifico come metodo specifico e il
metodo utilizzato il metodo sperimentale nella sua pre sperimentalmente . La
ricerca viene applicata ; stato sviluppato con una popolazione di 40 insegnanti
che fanno parte della popolazione e del campione censimento. Lo strumento di
base utilizzato il questionario Educational Quality Survey , preparata da Robert
Elias Sukk Riveros ( 2012) , che si compone di 25 articoli e cinque dimensioni
( insegnamento azioni regista Bakery e partecipazione in relazione ai processi di
pianificazione del servizio di istruzione curriculum e la valutazione di apprendimento
, i processi di pianificazione curriculum e la conduzione di processi di
apprendimento ) . La conclusione di base stata affrontata stata la
determinazione del Tc Tt ( 6,1353 2.021 ) , rifiutando l'ipotesi nulla e accettare
l'ipotesi di ricerca e confermare statisticamente che i processi applicativi den
gestione tecnica pedagogico migliora significativamente la qualit dell'istruzione in
insegnanti di livello primario 09 "Obiettivi Insegnante innovative" in Aco rete - mito
della provincia di Concepcin nel 2013 .
Parole chiave: gestione tecnica educativa , qualit educativa , attivit didattiche

, di progettazione curricolare , la valutazione di apprendimento, pianificazione
curriculum , processi di insegnamento .
CAPTULO I
INTRODUCCIN
La preocupacin central de los docentes y las autoridades de las Instituciones
educativas de los distritos de Aco y Mito de la provincia de Concepcin consiste en
lograr el mejoramiento de la calidad de los servicios educativos que ofrecen, pues
en el contexto del nuevo escenario de la globalizacin, se constituye en la mayor
obligacin de quienes realizan acciones de gestin en las Instituciones Educativas
pblicas a la vez que sus instituciones tienen que ser competitivas.
Hablar de gestin en la educacin es hablar tambin de muchos problemas de lo
contrario la educacin sera un paraso, es as que el director, as como los
subdirectores y los docentes en particular tienen que asumir el reto de cmo
solucionar los problemas tanto como el de los de recursos econmicos, desercin
escolar, mala imagen institucional, bajo nivel acadmico de los alumnos, falta de
capacitacin de algunos docentes, infraestructura y mobiliario en mal estado falta
de equipamiento de los laboratorios con material moderno, falta de implementacin
de la biblioteca con bibliografa actualizada, inadecuado manejo de los recursos
econmicos, etc., as mismo la disminucin de la matrcula en las instituciones
educativas del estado es evidente.
Un ejemplo claro, son las Instituciones Educativas de los distritos de Aco y Mito de
la provincia de Concepcin que antao tenan un mayor nmero de estudiantes y
secciones por grados, otros corrieron la suerte de ser racionalizados Qu pas
realmente? Por qu los alumnos ya no quisieron matricularse nuevamente? Son
preguntas que me planteo.
Se cree errneamente que hablar de calidad educativa es solamente hablar de
equipamiento o infraestructura, pero lo cierto es que la calidad educativa va ms
all. De nada servira hacer una inmensa inversin econmica en publicidad y

materiales de equipamiento, cuando una vez matriculado el alumno se da con la
ingrata sorpresa que la calidad del servicio educativo no cubre sus expectativas.
Una institucin educativa debe preocuparse por superar ampliamente las
expectativas de alumnos padres y apoderados. Sin usuario no hay servicio. La
calidad educativa explica que la educacin que brindan las escuelas debe ser la
mejor, especialmente si quieren que el alumno se lleve consigo la sensacin de
haber estado en una buena institucin. Para ello, detallan los expertos el primer
objetivo de una institucin educativa es entregar un servicio acadmico
sobresaliente al alumno regular y una con mejor calidad al postulante que solicita
informacin para inscribirse, as como a sus padres o apoderados.
Todo aquello que ofrece la institucin educativa satisface necesidades tanto
acadmicas como emocionales, lo que lleva incluido cualidades fsicas, cualidades
sicolgicas y elementos diferenciales que, en esencia, determinan su valor o
garanta en la formacin de los educandos de acuerdo a las necesidades y
parmetro de los nuevos tiempos.
En relacin a la revisin de los estudios e investigaciones internacionales en
presente investigacin, encontramos entre otros a los siguientes:
Soler Firrez (2005, p.47) en su investigacin titulada control de calidad e
innovacin educativa, en la revista de Orientacin Pedaggica, Mjico; refiere
que en Mjico la Seccin VII del Congreso se trata de relacionar la innovacin
con el control de calidad. En l se concibe el control como un factor de progreso y
garanta de calidad, al mismo tiempo que se le reconoce la capacidad de servir
de impulso y apoyo a la innovacin educativa. Se pasa revista, as mismo, a
las principales aportaciones de la investigacin en este campo en los ltimos
aos. Se concluye con el estudio de la funcin inspectora, destacando el papel
decisivo que representa en el progreso cualitativo de la organizacin escolar y
en la difusin de las
Innovaciones.
Alvarez Manuel (2009) en su investigacin La cultura de calidad en la escuela
pblica en la revista: Organizacin y Gestin Educativa, Mjico; reporta que al

referirse a
la
cultura de
la
calidad en cualquier campo de la actividad
humana, tenemos en cuenta una serie de rutinas, prcticas y conceptos con los
que en principio casi todo el mundo est de acuerdo, aunque con frecuencia se
discrepe en su interpretacin. Estamos hablando de rutinas como la evaluacin
institucional o la definicin de indicadores de proceso y calidad en la planificacin;
de prcticas como el ejercicio de un cierto tipo de liderazgo, la implicacin de los
agentes internos en los procesos y en los proyectos del centro y de conceptos
como misin, visin, valor aadido a partir del contexto, satisfaccin del cliente y
un largo etctera segn tendencias, modelos y experiencias.
Ibarzbal Eugenio ( 2 0 0 8 ) s u i n v e s t i g a c i n t i t u l a d a Mi viaje por la
calidad, en la Revista: Organizacin y Gestin Educativa; refiere que la calidad
es aplicar el sentido comn a la gestin
profundamente
el
trabajo
de
de
los
centros,
respetar
los profesionales y mejorar personalmente
como condicin indispensable para que mejoren los procesos de calidad que se
pretende iniciar en los centros. Para
ello
se
condiciones de trabajo en equipo, aceptacin
sugieren unas
de
que
todava
mnimas
podemos
aprender y disfrutar con ciertas parcelas de nuestro trabajo. Todo ello porque
sin motivacin interior no se puede hablar de calidad.
En relacin a los antecedentes nacionales encontramos los trabajos de:
Santos J. (2010) elabor la tesis titulada: "El planeamiento estratgico y su
relacin con la calidad de las instituciones educativas pblicas de educacin
bsica del nivel secundaria del distrito de Bellavista-Callao", UNMSM; planteando
como objetivo general: determinar en qu medida el planeamiento estratgico se
relaciona con la calidad de las instituciones educativas pblicas de educacin
bsica del nivel secundaria del distrito de Bellavista-Callao.
Los Instrumentos que utilizo fueron: encuestas dirigidas a los estudiantes,
docentes, auxiliares, administrativos, directores, padres y egresados. Llegando a
las
siguientes
conclusiones:
el
planeamiento
estratgico
se
relaciona
significativamente con la calidad de las instituciones educativas pblicas de

educacin bsica de nivel secundaria del distrito de Bellavista-Callao. Se hall una
correlacin de 0.490, que corresponde a un Planeamiento estratgico de Regular.

La visin, misin se relaciona significativamente en 43.9% (valor p< 0.05) con la
calidad de las instituciones educativas pblicas de educacin bsica del nivel
secundaria del distrito de Bellavista-Callao. Los objetivos gerenciales no se
relacionan significativamente con la calidad de las instituciones educativas
pblicas de educacin bsica del nivel secundaria del distrito de Bellavista-Callao.
La correlacin alcanza un 27.5 % que representa en la escala de rangos que
alcanza un grado de relacin regular (valor p> 0.005). La comunicacin no se
relaciona significativamente con la calidad de las instituciones educativas pblicas
de educacin bsica del nivel secundaria del distrito de Bellavista-Callao. La
correlacin alcanza un 35.1 % que representa en la escala de rangos un grado de
relacin regular (valor p >0.05). Finalmente, el feedback estratgico no se
relaciona significativamente con la calidad de las instituciones educativas pblicas
de educacin bsica del nivel secundaria del distrito de Bellavista-Callao. La
correlacin alcanza un 26.3 % regular (valor p> 0.05)
Sols H. (2009) elaboro su tesis en la facultad de ingeniera industrial titulada de la
UCCI, "El manejo del marketing en el servicio educativo en la organizacin
educativa Continental"; cabe resaltar que esta investigacin no cuenta con
objetivos, tipo de investigacin, ni instrumentos. La muestra lo constituyen los
alumnos, profesores, y directivos de la organizacin educativa Continental. Llego a
las siguientes conclusiones: Primero, el trabajo de investigacin nunca termina, es
constante en todo el trabajo de aplicacin y gestin. Segundo, la planificacin nos
puede asegurar un mejor trabajo y la mejor utilizacin de nuestros recursos.
Tercero, el mercado cambia continuamente y es cada vez ms difcil de satisfacer
al mismo tiempo, la competencia es cada vez ms fuerte y desleal. Cuarto, el
trabajo efectivo en el marketing educativo se basa en un trabajo coordinado entre
la direccin, el personal administrativo y la plana docente. Mejor dicho el marketing
lo deben aplicar todos los miembros de la organizacin. Quinto, nuestros clientes
son todos aquellos que requieren nuestros servicios, desde empresas hasta
personas naturales. Sexto, la aplicacin del marketing es imprescindible para
cualquier institucin educativa; pblica o privada, pequea o grande que pretenda
lograr la aceptacin de su mercado. Y finalmente el trabajo de marketing es
continuo y siempre en crecimiento, competimos desde que se crea el negocio tanto

por un mercado local, luego regional y ms tarde nacional.
Sorados Palacios, M. M (2010) en su tesis para optar el grado de Magister en
Educacin
con
mencin
en
Gestin
de
la Educacin; en la Universidad
nacional Mayor de San Marcos; cuyo ttulo fue: Influencia del Liderazgo en la
Calidad de la Gestin Educativa, plantea como problema medular, En qu
medida el liderazgo de los directivos escolares se relaciona con la calidad
de
gestin
de
las instituciones educativas de la UGEL 03 Lima, en el
periodo Marzo - Mayo 2009. Como tcnica de colecta de datos utiliz la encuesta
y como instrumento el cuestionario, el que aplicado a directores, docentes y
trabajadores, tuvo como conclusin bsica que el liderazgo de los directores se
relaciona con la calidad de la gestin educativa de las instituciones educativas de
la UGEL 03 en el periodo Marzo Mayo del 2009 habiendo sido la correlacin
conjunta de 0.949 de la dimensin que ms influa en la calidad de la gestin
educativa, la pedaggica (0.619) presentando una correlacin parcial de 0.937.
En el trabajo de Sorados P. (2010) en su tesis titulada: "Influencia del Liderazgo en
la calidad de la gestin educativa", UNMSM; el objetivo del trabajo fue determinar
la relacin del liderazgo de los directores con la calidad de la gestin educativa de
las instituciones educativas de la UGEL 03- Lima, en el periodo marzo - mayo del
2009. El tipo de investigacin fue el diseo no experimental de corte transversal.
Bsico porque se apoy en un contexto terico para conocer, describir, relacionar o
explicar una realidad. Para la muestra se consider una muestra intencionada,
pero utilizando la eleccin del director, docentes y trabajadores de manera
aleatoria. Los instrumentos utilizados fueron la ficha de observacin, la encuesta
por cuestionario y la entrevista no estructurada.
Las conclusiones a las que se arribaron son: primero, como el valor p= 0.000<
0.05, podemos afirmar con un 95 % de probabilidad que el liderazgo de los
directores se relaciona con la calidad de la gestin educativa de las instituciones
educativas de la UGEL 03- Lima, en el periodo marzo - mayo del 2009. La
dimensin que ms influencia tiene en la calidad de la gestin educativa es el
pedaggica (0.619). Presenta una correlacin conjunta, directa y significativa de
0.949. Segundo, Como el valor p= 0.000< 0.005, podemos afirmar con un 95 % de

probabilidad que lo pedaggica de los directores se relaciona con la calidad de la
gestin educativa de las instituciones educativas de la UGEL 03- Lima, en el
periodo marzo - mayo del 2009. Presenta una correlacin parcial, directa y
significativa de 0.937. Tercero, como el valor p= 0.000< 0.05, podemos afirmar con
un 95 % de probabilidad que lo administrativo de los directores se relaciona con la
calidad de la gestin educativa de las instituciones educativas de la UGEL 03Lima, en el periodo marzo - mayo del 2009. Presenta una correlacin parcial,
directa y significativa de 0.919. Y cuarto, como el valor p= 0.041 < 0.05, podemos
afirmar con un 95 % de probabilidad que lo institucional de los directores se
relaciona con la calidad de la gestin educativa de las instituciones educativas de
la UGEL 03- Lima, en el periodo marzo - mayo de 2009. Presenta una correlacin
parcial, directa y significativa de 0.461.
Haciendo una revisin terica respecto a nuestras variables de estudio,
encontramos primero una conceptualizacin de Gestin; a ella podemos concebir
como el proceso mediante el cual el directivo o equipo directivo determinan las
acciones a seguir (planificacin), segn los objetivos institucionales, necesidades
detectadas, cambio deseados, nuevas acciones solicitadas, implementacin de
cambios de mandos o necesarios, y la forma como se realizan estas acciones
(estrategia - accin) y los resultados que se logran.
La gestin se caracteriza por una visin amplia de las posibilidades reales de
una organizacin para resolver alguna situacin o alcanzar un fin determinado.
Se define como el conjunto de acciones integradas para el logro de un objetivo a
cierto plazo; es la accin principal de la administracin y es un eslabn entre la
planificacin y los objetivos concretos que se pretenden alcanzar.
Por otro lado cuando nos referimos a la Gestin Educativa, esta se establece
como una poltica desde el sistema para el sistema; marca las relaciones,
articulaciones
intercambios
entre
currculos, programas de apoyo
propuestas que aterrizan en la escuela.

Cuando se habla o escribe sobre gestin, se piensa casi siempre en
administracin, y sus parmetros de funcionamiento se refieren a la eficacia.
Los que se dedican a la gestin estn bsicamente preocupados por la eficacia,

en el sentido de criterios objetivos, concretos y mediales. Su estructura
organizativa
y sus
interacciones personales
deben
producir
rendimiento
acadmico al costo ms bajo. Y este como el mejor de sus propsitos, ya que a

veces ni siquiera el aprendizaje
aparece como tal y sus preocupaciones se
centran principalmente en el trmite administrativo.

La administracin moderna en sus orgenes fue definida por Fayol a partir de
cuatro funciones bsicas: planeacin, organizacin, direccin y control. Este
enfoque inicial corresponde a la escuela burocrtica, clsica y cientfica donde la
organizacin es concebida como un sistema
cerrado,
mecnico
excesivamente racional, orientado principalmente por el criterio de rentabilidad.

Puede ser que el problema se encuentre en la idea generalizada de que los
administrativos deben aplicar los mecanismos automticos que garanticen la
eficacia. Sin embargo, comprender la vida de la escuela supone un propsito
bien diferente y bastante complejo e incierto que comprender especificar los
factores organizativos que determinan su funcionamiento eficaz.
En este proceso estn involucrados todos los actores del sistema y en el caso
de la institucin educativa, aquellos que directamente son usuarios: estudiantes,
padres y madres, comunidad, docentes y equipo directivo. Este proceso de
gestin de la calidad debe ser comprendido en la dinmica continua de
diagnstico planificacin- implementacin- evaluacin.
Una escuela gestionada de manera eficiente y eficaz es capaz de producir logros
de aprendizajes significativos.
Son requisitos de una gestin que garantice una educacin de calidad para todos:
a) Normas adecuadas que suelen tener como su columna vertebral una ley
general de educacin; b) Una distribucin y ejecucin de papeles y funciones
tambin adecuada, la primera se organiza formalmente en un organigrama, la
segunda se apoya en una norma de procedimiento, c) El establecimiento de
procedimientos rutinarios., el control de su cumplimiento, la evaluacin de su
pertinencia y su perfeccionamiento permanente.
Para fortalecer la gestin educativa hacia la mejora de la calidad de la

educacin se hace necesario: a) Inscribir la gestin educativa como parte
fundamental de la poltica educativa para fortalecer formas de organizacin y
relacin de las unidades
educativas que incidan en
la calidad de la
educacin, con una visin integral y con el trabajo colegiado de los diferentes
actores educativos, b) Promover la elaboracin, operacin, seguimiento y
evaluacin de proyectos institucionales construidos por los colectivos escolares ,
en y para sus unidades educativas, que le permita contar con intencionalidades
educativas comunes y orienten las prcticas de docentes, directivos y su
vinculacin
con
la comunidad, c) Continuar fortaleciendo la funcin directiva
para que mejoren sus prcticas de gestin, con diferentes acciones de

formacin y desarrollo profesional: cursos, talleres, conferencias, diplomados,
licenciaturas, especializaciones, maestras, organizados y ofrecidos desde las
instituciones comprometidas con el mejoramiento de la calidad en la educacin,
d) Conformar y/o impulsar una red de gestores educativos que permita
el intercambio de experiencias profesionales, a travs de medios electrnicos
o documentales que fomenten la formacin y desarrollo profesional de los
directivos.
La
Gestin
Educativa
como
disciplina independiente
se
nutre
de
los
diversos modelos de gestin, cada uno de los cuales responde a las

necesidades de la sociedad
expresan,
tanto
en
un
momento
histrico
determinado
una comprensin de la realidad y de sus procesos sociales,
como el papel que en ellos desempean los sujetos y directivos. En este sentido
Cassasus (2000) clasifica siete modelos o visiones de la gestin as:
Normativo, Prospectivo, Estratgico, Estratgico Situacional, Calidad Total,
Reingeniera y Comunicacional.
La
gestin
educativa
organizados que
educacin logren
est
permiten
conformada
que
una
por
un
institucin
conjunto
o
una
de
procesos
secretara
de
sus objetivos y metas. Una gestin apropiada pasa por
momentos de diagnstico, planeacin, ejecucin, seguimiento y evaluacin que

se nutren entre s y conducen a la obtencin de los resultados definidos por los
equipos directivos. Una buena gestin es la clave para que lo que haga cada
integrante de una institucin tenga sentido y pertenencia dentro de un proyecto

que es de todos. En otras palabras, es fundamental lograr que todos "remen
hacia el mismo lado" para lograr lo que se quiere, y mejorar permanentemente.
De ah la importancia de tener en cuenta los cuatro mbitos de la gestin
educativa como son: a) Gestin Directiva, b) Gestin Administrativa, c) Gestin
Pedaggica y d) Gestin de la Comunidad
La dimensin organizacional (estilo de funcionamiento):
Los organigramas: La distribucin de la tarea, La divisin del trabajo, Los canales
de comunicacin formal, El uso del tiempo y de los espacios
Es el proceso de disponer y destinar el trabajo, la autoridad y los recursos
entre los miembros de una organizacin en una forma tal que puedan lograr los
objetivos
de
la
organizacin
de
manera
eficiente.
Objetivos
diferentes
requerirn un tipo especial de estructura de organizacin para poder ser

realizados.
Los administradores deben adecuar la estructura de la organizacin con sus
objetivos y recursos, un proceso que se denomina diseo organizacional.
Liderazgo. El liderazgo implica dirigir, influir y motivar a los empleados para que
realicen tareas fundamentales. Es una actividad muy concreta: requiere trabajar
directamente
con
la gente.
Al establecer
la
atmsfera
adecuada,
los
administradores contribuyen a que los empleados den lo mejor de s.

Control. Por ltimo, el administrador debe cerciorarse de que las acciones
de los miembros de la organizacin la eleven a la obtencin de sus metas. Esta
es la funcin de control y consta de los siguientes elementos: establecer normas
de desempeo, medir el desempeo actual, comparar este desempeo con las
normas establecidas y Si se detectan deficiencias emprender acciones correctivas.
Mediante la funcin de control, el administrador mantiene la organizacin en la va
correcta sin permitir que se desve demasiado de sus metas."
La dimensin administrativa (las cuestiones de gobierno): La planificacin de las
estrategias, Consideracin de los recursos humanos y financieros, El control de las
acciones propiciadas, El manejo de la informacin

Administracin. Es un campo de conocimiento que trata de entender por
qu, cmo se construyen y evolucionan las organizaciones. Administrar proviene
de "ministrare", que significa servir, dar conferir, de dicha palabra deriva
"ministro", el que representa a otro o acta en su nombre con fines de llegar a
cabo los fines, polticas y objetivos planteados.
"Administracin" significa el proceso de determinar los fines y las polticas, de
fijar los objetivos y la orientacin de una organizacin o de una de las reas
que la conforman
El proceso administrativo incluye necesariamente las funciones de: Disear e
implementar los planes o programas, Organizar el trabajo, Distribuir y asignar los
recursos, Conducir al personal e influenciar sobre el mismo, Coordinar el trabajo,
Controlar y evaluar los resultados, Adoptar todas las decisiones, Efectuar todas las
comunicaciones que sea menester para asegurar cumplir con aquellos fines y
aquella poltica.
Segn el Dr. Mangisch (2009) el director - administrador debe ser responsable en
las cuatros actividades de la administracin: "Planeacin: La planificacin da a la
organizacin sus objetivos y fija el mejor procedimiento para obtenerlos: Adems,
permiten: Que la organizacin consiga y dedique los recursos que se requieren
para alcanzar sus objetivos; Que
los
miembros
realicen
las
actividades
acordes a los objetivos y procedimientos escogidos, Que el progreso en la

obtencin de los objetivos sea vigilado y
medido, para imponer medidas
correctivas en caso de ser insatisfactorio.

El primer paso en la planeacin es la seleccin de las metas de la
organizacin. Despus se fijan los objetivos de las secciones. Una vez
escogidos los objetivos se fijan los programas para alcanzarlos en una forma
sistemtica, su factibilidad y si sern aceptables a los directivos y empleados.
Los planes hechos por la alta gerencia para la organizacin en general pueden
abarcar perodos de hasta cinco o diez aos. La planeacin que llevan a cabo en
los niveles inferiores, los administradores de nivel primario o de nivel medio
comprende perodos mucho ms cortos.

La
dimensin
pedaggica
didctica
(actividad
diferencial
de
otras
organizaciones sociales): los vnculos que los actores construyen con los modelos
didcticos, las modalidades de enseanza, el valor otorgado a los saberes, los
criterios de evaluacin, las teoras de la enseanza
La dimensin comunitaria (actividades sociales entre los actores institucionales):
Las demandas, exigencias y problemas con relacin al entorno institucional, El rol
del director se debe apoyar en los pilares del entusiasmo, el esfuerzo, el
conocimiento, la escucha, el
compromiso
con
el
equipo
de
trabajo,
sintetizando en una tarea jerarquizada de la profesin en un "querer hacer y saber

hacer"...
Cuando nos referimos al Contextos de la Gestin Educativa, encontramos en
primer trmino la Funcin Directiva. La
funcin
directiva
es
definida
por
Veciana J. M. (2002) como un proceso dinmico de una persona sobre otra u

otras personas que orientan su accin hacia el logro de metas y objetivos
compartidos, de acuerdo con la toma de decisiones que le confiere su poder En
el caso del sector educativo, esto significa que el directivo docente es quien
orienta y lidera en la institucin el direccionamiento estratgico, el clima
organizacional y el manejo adecuado de conflictos desde procesos de
concertacin, evaluacin y mejoramiento continuo. Para ello, lidera los procesos
de toma de decisiones de manera participativa, involucra a los miembros en la
construccin de metas y de visin compartida, alinea los objetivos individuales
con los de la organizacin, para garantizar la coherencia del quehacer cotidiano
con el horizonte institucional.
Por su parte, Kotter (1997) considera que un directivo es quien dirige la
planificacin de todos los procesos en una organizacin. Es un buen gestor del
tiempo y las acciones que conducen a la consecucin de los objetivos, es capaz
de elaborar y gestionar presupuestos y de hacer seguimiento de las finanzas.
Un directivo sabe que dirigir es organizar, es decir, sabe crear estructuras en el
plano formal de la organizacin, dotarlas de personal cualificado y definir con
claridad perfiles y roles, facilitar los recursos para que el personal trabaje con
sentido de logro. Adems controla los procesos, hace seguimiento a los planes y
estrategias para reconducir las acciones.
Segn Moore M. (2002), de la Escuela Kennedy de Gobierno de la Universidad
de Harvard, el directivo es un creador de valor pblico, es decir, tiene la
capacidad de ofrecer un servicio de calidad a los ciudadanos para mejorar
sus condiciones de vida e incidir en el desarrollo local, regional o nacional.
En el caso del sector educativo, la creacin de valor pblico se evidencia
en la prestacin de un servicio educativo de calidad, que contribuye a la
formacin poltica, democrtica
construccin
del
y participativa
proyecto de Nacin
de los ciudadanos para la
y, que
responde adems, a las
necesidades e intereses de la comunidad educativa y del entorno.

La gestin estratgica: Es la capacidad del directivo para realizar anlisis
situacionales de la institucin y su entorno, que le permiten evaluar la gestin
de la organizacin y sus resultados para transformar y reformular el horizonte
institucional, los planes, los procesos, o las acciones implementadas.
La gestin del entorno poltico: Es la relacin del directivo en los contextos
internos y externos mediante el uso inteligente de la persuasin y el ejercicio
legtimo del poder como una accin que permite la participacin, el consenso, la
autorizacin, el apoyo, la colaboracin y la obtencin de recursos.
Segn Longo (2002) la gestin poltica es tambin la capacidad del directivo
para relacionar las propias responsabilidades con el marco institucional y
poltico. Esto significa una comprensin de las normas y de las polticas
educativas y su incidencia en el diseo y liderazgo de estrategias, planes y
servicios institucionales; adems, implica entablar relaciones con actores
institucionales
y polticos
para
convertirlos
en
aliados
estratgicos que
coadyuvan al desarrollo de la institucin.

La funcin directiva desde su dimensin poltica llega a su plena realizacin
cuando el directivo consolida, fortalece y empodera a la comunidad educativa para
que participe activamente en la construccin de sentido del horizonte
institucional como una condicin sine qua non es posible la formacin integral de
los alumnos.
En relacin a los Estilos de direccin, consideramos que la direccin y gestin de
las instituciones educativas ha estado determinada en gran medida por la forma
o estilo de direccin que asumen quines las dirigen. En este sentido, el estilo de
direccin es la forma como el directivo orienta su accin en la institucin a partir
de un modelo de comportamiento materializado a travs de palabras y acciones
que generan una percepcin compartida del directivo en los actores de la
comunidad educativa.
Blake & Mouton (1964), considera que segn el acercamiento tecno-social de
liderazgo, existen cuatro estilos de comportamiento.
a. Liderazgo Laissez-faire. Principio Laissez-faire: francs laissez-faire- dejar
pasar; la caracterstica principal de una economa liberal, la cual asume
intervenciones del gobierno como daosas y est convencida de la auto-regulacin
de la dinmica econmica. Las caractersticas de lderes que aplican este estilo:
-
Prefieren normas claras

Se mantienen en el fondo
Tienden a no tomar lados (neutro)
Influyen poco en el logro de objetivos
Influyen poco al clima laboral
b. Liderazgo Caritativo. Las principales caractersticas de lderes que aplican

este estilo:
-
Enfocados a relaciones sociales

Reflexionan detalladamente sobre trabajo en equipo
Dejan mucho espacio a sus colaboradores
Confan en las habilidades de sus colaboradores
Se comportan amable, calmada y cordialmente
Animan y apoyan a sus colaboradores
Influyen poco en el logro de objetivos
Influyen mucho en las relaciones personales
c. Liderazgo Autoritario. Las caractersticas de lderes que aplican este estilo:

-
Tienen metas muy altas

Enfocados en ganancia y costos
Muy orientados hacia rendimiento
Son duros con ellos mismos

Confan ms en sus propias habilidades que en las de sus colaboradores
Declaran su propia opinin
Influyen mucho el logro de objetivos
Influyen poco la satisfaccin de necesidades inter-personales
d. Liderazgo Cooperativo. Las caractersticas de lderes que aplican este estilo:

-
Dependiendo de situaciones especficas reaccionan segn necesidades interpersonales,
cooperacin,
motivacin
respectivamente
del
rendimiento,
pensamiento ganar costo.

Involucran a sus colaboradores en el proceso de resolver problemas
relacionados a hechos y personales.

Tienen una clara idea sobre lo que quieren
Buscan nuevas ideas
Respetan mucho las prioridades
Buscan por la causa de un problema
Influyen mucho en el logro de objetivos
Influyen mucho en el clima laboral y las necesidades de sus colaboradores
En general Blake & Mouton (1964) resumen los cuatro principales estilos de
liderazgo en el siguiente cuadro:
Caractersticas
de Liderazgo
Enfoque
principal
I)
Laissez-faire
Implicacin
personal
Nuetro, en el
fondo
Motivacin,
Apoyo
Se
entremezclan
Poca
Poca
Mucha
Mucha
Poca
Mucha
Poca
Mucha
Influencia al
logro de
objetivos
Influencia al
clima laboral
Ninguno
II)
Caritativo
Relaciones
personales
III)
Autoritario
Rendimiento
IV)
Cooperativo
Dependiendo
de la situacin
Involucran a
sus
colaboradores
Existen t a m b i n diferentes maneras de dirigir u orientar la accin en la

organizacin, que se resumen en cuatro estilos de direccin, que a su vez definen
un tipo de directivo autocrtico, paternalista, permisivo o democrtico-participativo.
Estilo autocrtico: Este tipo de directivo acta en una relacin vertical
jefe- subordinado, por tanto, toma las decisiones en la institucin sin
consultar a ninguno de los miembros. No permite la participacin porque ve

en
ella
una amenaza con la que puede perder el poder. En este estilo de
direccin se ejerce a todo nivel un alto grado de control de las actividades que
realizan las personas y se restringe la participacin de la comunidad educativa
en las decisiones de la institucin, pues es el directivo quien tiene siempre la
ltima y nica palabra.
El directivo autocrtico tiene una alta orientacin a las tareas y a los resultados,
lo que significa que est ms interesado y preocupado por la realizacin de
unas actividades determinadas para el logro de objetivos y metas que
por sus colaboradores como personas.
El
estilo
autocrtico
no
corresponde
hoy
la
dinmica
de
las
instituciones educativas pues en ellas cada vez se hacen ms necesarios

procesos de concertacin, participacin y toma de decisiones colegiadas en los
que se incluya a docentes, estudiantes, padres de familia, egresados y
comunidad.
Estilo paternalista, segn Gibb (1981), este tipo de directivo es amable, paternal y
cordial ante muchas de las necesidades de la comunidad educativa y la
institucin, pero siente que debe tomar las decisiones ms importantes en
nombre de ellas y por el bien de ellas.
Lo anterior significa que el directivo paternalista consulta, pero finalmente es
l quien toma las decisiones. Es efectivo en la medida en que evita las
discordias; adems es protector, se asume en el rol de padre porque no quiere
que su equipo de trabajo tome las decisiones equivocadas. Por eso, este tipo
de directivo no delega; piensa que nadie ms puede conducir la institucin
como l lo hace, con tanta dedicacin, eficiencia o proteccin. Adems, da
consejos,
mantiene
su influencia en los miembros por su paternalismo y
competencia. En consecuencia, este tipo de liderazgo genera individuos

inmaduros, dependientes e incapaces de tomar decisiones.
Si la institucin y la comunidad educativa requiere avanzar necesita otro estilo
de direccin, pues a menudo los miembros para evolucionar, como lo expresa
Gibb (1981) deben tomar decisiones, cometer errores y aprender de sus

propias equivocaciones.
Estilo permisivo: Dirigir es no dirigir es quiz la frase que defina mejor al
directivo permisivo o laissez faire, quien se caracteriza por la ausencia de
direccin, la inactividad, el individualismo y la permisividad. Un directivo con
estilo permisivo deja que la institucin tenga una completa libertad para
tomar decisiones, sin ninguna gua, control o ayuda, y sin evaluar si la gente
est realmente preparada para asumir ciertas responsabilidades. Es el tipo de
directivo que todo lo permite y privilegia la toma decisiones ms individuales que
colectivas.
En este tipo de direccin no hay inters ni por las tareas, ni por las personas,
lo que significa que hay una ausencia de direccin. Adems, en su actuacin
evade los conflictos y la toma de decisiones colectivas, lo que tiene efectos
negativos sobre la motivacin y el inters por el trabajo.
Estilo democrtico o participativo: El directivo democrtico se caracteriza por
tomar conjuntamente las decisiones con sus colaboradores a travs de
estrategias como la participacin y el consenso. Para el directivo democrtico el
crecimiento y desarrollo de los miembros de la comunidad educativa es de vital
importancia, por eso el liderazgo es compartido y se distribuye entre los
diferentes actores de la institucin, porque el directivo considera que su
equipo de trabajo posee la responsabilidad, la madurez y la competencia
necesarias
para
asumir
sus compromisos con el Proyecto Educativo
Institucional. En este caso, el directivo no teme perder poder, pues sabe que lo
importante para el equipo de trabajo y la institucin educativa es alcanzar los
objetivos propuestos, a travs de la accin conjunta y la participacin de cada
uno de los actores. Un directivo con estilo democrtico otorga tambin un
especial inters a las relaciones interpersonales como base para la resolucin
de problemas.
Al referirnos a la calidad de la educacin, encontramos en la revisin terica que
segn Ins Aguerrondo, en su artculo titulado La calidad de la educacin: Ejes
para su definicin y evaluacin, (Aguerrondo, 1999) sobre el concepto calidad de la
educacin sostiene que se produjo histricamente dentro de un contexto especfico

y proviene de un modelo de calidad de resultados, de calidad de producto final que
se asocia con los conceptos de la ideologa de eficiencia social que considera al
docente poco menos que como un obrero de lnea que emplea paquetes
instruccionales, cuyos objetivos, actividades y materiales le llegan prefabricados, y
que la calidad se mide por factores casi aislados que se identifican en el producto
o resultados finales.
Esta definicin de calidad del servicio educativo, que se emplea como sinnimo de
eficiencia, ha sido refutada por diversos autores, ya que la calidad educativa, como
se ver a continuacin, es un proceso ms complejo en el cual intervienen
mltiples factores. Para Cano G. en su Evaluacin de la calidad educativa, Cano G.
(1998, p. 106), la calidad de la educacin es como una espiral ascendente ya que
siempre es posible pretender ms calidad. Para la autora, no se puede hablar de
niveles aceptables de calidad, ya que siempre tenemos que estar insatisfechos con
los niveles de calidad alcanzados.
En este apartado tomamos en consideracin las formulaciones de (1982) Deming
W. (1982) quien en su libro Como salir de la crisis, plantea 14 principios de la
gerencia para lograr la Calidad Total, en el que muestra el camino para posicionar
en trminos de competitividad a una empresa adoptando procesos de Calidad
Total. Segn Deming se trata de una serie de premisas que destacan por su
precisin quirrgica para detectar los principales errores de la gerencia y el camino
para lograr que una empresa salga de cualquier tipo de crisis, ya sea global o
particular. La direccin o gestin de Una Institucin Educativa as como cualquier
empresa puede aplicarlos, y, en su defecto, cualquier ejecutivo, incluido el Dircom,
hallar en ellos buenos consejos para mejorar la efectividad de su equipo.
Los principios que considera Deming los siguientes:
Constancia en el propsito de mejorar productos y servicios
Ms all de hacer dinero, el objetivo de la empresa es mantenerse en el

negocio y crear empleo.
Para lograrlo: Investigacin, Innovacin y mejora continua.
Adoptar una nueva filosofa cooperativa la filosofa de mejorar continuamente se

inicia en la gerencia y debe implantarse en todos los niveles de la organizacin.
Mediante la formacin, todos (empleados, proveedores y hasta clientes)

deben tomar conciencia de sus deberes y responsabilidades, as como de
los beneficios de la cooperacin.
La negatividad, los errores, la mano de obra ineficiente o un servicio

antiptico a un cliente son inaceptables.
Eliminar la inspeccin masiva como mtodo de Control de Calidad
Inspeccionar productos en varias fases de la lnea de produccin no es ms

que pagar a los trabajadores para que cometan fallos y luego los corrijan.
Para evitarlo, la Calidad debe estar presente desde el principio.
No se trata de eliminar la inspeccin desde ya, sino de hacerla innecesaria

progresivamente mediante la mejora de los procesos y de la formacin del
personal.
Acabar con la prctica de adjudicar los contratos de compra al precio ms bajo
El coste de un producto no es su precio de compra, sino su precio de uso.
Ordenar a Compras que busque el proveedor ms barato garantiza trabajar

con materias y servicios de baja Calidad.
Un solo proveedor para cada producto, creando relaciones slidas, leales y

basadas en la fidelidad y la confianza.
Dos lotes de la misma Calidad de un proveedor es difcil. De dos diferentes,

es imposible, y eso genera desajustes.
Mejora continua tanto de la produccin como de los servicios
La bsqueda de mejoras no acaba nunca, es decir, no se desarrolla una fase

de mejora con principio y fin.
Empezando por la gerencia, todo el mundo debe estar predispuesto a

focalizar puntos de mejora en planificacin, produccin, servicios Es el
modo de bajar los costes.
El sistema de gestin debe mejorar constantemente mediante auditoras,

anlisis de la informacin, y acciones correctoras.
Instituir el entrenamiento y la capacitacin de los trabajadores
La formacin de trabajadores, supervisores, directivos en sus respectivos

procesos no acaba nunca.
Si un trabajador es quien ensea a otro nuevo lo que debe hacer y no est

adecuadamente formado, el problema crece y la capacitacin se degenera
con cada nueva incorporacin.
Establecer el liderazgo en los diferentes niveles de la organizacin
Los supervisores no estn para ordenar o recriminar o castigar.
Su misin es dirigir personas; orientarlas y ayudarlas para que realicen

mejor su trabajo; identificar quin necesita ayuda
Es preciso establecer lderes en la empresa en base a sus capacidades y

aspiraciones, y que stos generen el ambiente que involucre al personal en
los objetivos de la empresa.
Sustituir el miedo por confianza y seguridad
El miedo es un tremendo generador de prdidas econmicas.
Si un trabajador tiene miedo de preguntar algo sobre su tarea, seguir

hacindola mal o no la har.
Generar un clima de confianza y seguridad ante cualquier cuestin que se

quiera plantear a la empresa involucra a los trabajadores y mejora la
efectividad y la productividad.
Si no existe ese clima, la responsabilidad es de la gerencia.
Derribar las barreras existentes entre diferentes departamentos
Si los distintos departamentos o unidades de la empresa compiten entre

ellos o los objetivos de uno perjudican a otro el resultado slo puede ser la
ineficiencia y un mal ambiente.
As se genera un desgaste continuo que imposibilita alcanzar los objetivos y

detectar conjuntamente reas de mejora.
Hay que generar una visin de conjunto a largo plazo que facilite la
colaboracin y el beneficio comn de la organizacin.
Eliminar eslganes, lemas y frases exhortando a mejorar la productividad
Anuncios, carteles, etc, crean ambiente, pero no aportan ni productividad ni

Calidad y pueden generar rivalidades.
Es ms beneficioso dedicar los recursos de esas campaas a analizar

procesos o las necesidades de los clientes.
Lo importante no es decir que se ha logrado la ISO, sino poner los medios

gerenciales para cumplirla de verdad y mantenerla en el tiempo, que es
como llegan los resultados.
Eliminar las cuotas numricas y la gestin por objetivos
Cuotas y objetivos (en produccin y en gerencia) se basan en nmeros, no

en Calidad ni procesos.
Un trabajador presionado cumple su objetivo a cualquier precio sin tener en

cuenta cmo afecta a la empresa en trminos de imagen, posicionamiento,
Calidad
Sustituir cuotas y objetivos peridicos por liderazgo: En lugar de premiar o

castigar, analizar las variaciones y ayudar a eliminarlas.
Derribar las barreras que impiden el orgullo del trabajo bien hecho
A las personas les motiva sentir que hacen bien su trabajo.
Hay que eliminar todo lo que obstaculiza esos sentimientos: materiales y

herramientas defectuosas, malos supervisores, evaluaciones anuales y
comparacin de mritos (generadores de mal ambiente y competiciones
internas), etc.
Nadie llega desmotivado a una empresa; si luego lo est, la empresa ha

fallado y hay que analizar por qu y solucionarlo.
Establecer slidos programas de formacin y desarrollo personal
Complementa el Principio 6, y se refiere al desarrollo de competencias que

contribuyan a involucrar al personal (a todos los niveles) en la Cultura de la
empresa,
como
trabajo
en
equipo,
procesos
estadsticos,
nuevas
tecnologas
Hay que permitir que los trabajadores puedan participar en la eleccin de

sus reas de desarrollo personal.
Tomar las medidas necesarias para que se produzca la transformacin
Toda la empresa debe implicarse en la transformacin, pero es preciso crear

un equipo especial capacitado y comprometido en liderar ese cambio.
La direccin toma la decisin del cambio, y luego debe ser el pilar del mismo
liderando, motivando y siendo el primero en adoptar las propuestas del
equipo y/o consultores en trminos de formacin personal, adaptacin al

cambio, etc.
Por su parte Cano Garca (1988) seala que calidad de la educacin no es
sinnimo de educacin eficiente ni eficaz porque es un proceso de mejora continua
y para siempre, que supone eficiencia, es decir la capacidad de producir lo mximo
con el mnimo de tiempo y energa y que implica eficacia, en el sentido de poseer la
capacidad para lograr los objetivos propuestos.
As, la calidad de la educacin es ms que el rendimiento acadmico. Indicadores
recientes sobre la calidad de la educacin incluyen actitudes de los estudiantes
hacia las materias escolares, el compromiso de los estudiantes, de los profesores.
Ofrecer un servicio de calidad pasa por ser eficaces y eficientes, no buscando la
rentabilidad, pero s actuando y gestionando los recursos con la responsabilidad
social que se deriva del carcter de servicio pblico que tienen los centros
educativos, pero no basta con ello, puesto que la calidad implica tambin el
esfuerzo constante por ser mejores cada vez, sostiene Garca Cano. Para Prez
Juste (2001, pp. 24-32) la educacin ser de calidad si se dieran las siguientes
condiciones: a) si la accin formativa se considerara perfectible, b) si en el proceso
educativo se forma a la persona en su totalidad, c) si tal formacin se concreta en
una finalidad que le permita llegar a la plenitud de vida, d) si tal formacin se realiza
teniendo en cuenta la diversidad y la individualidad de los educandos
En sntesis, la finalidad de una educacin de calidad es formar personas
autnomas, capaces de darse un proyecto personal de vida valioso y de llevarlo
libremente a la prctica sostiene Prez Juste & Gutirrez Nilda (2005, pp. 15 - 16),
sostienen que la calidad de la educacin, entre otras ideas, es: a) Un cambio
cultural permanente, la calidad es un camino y no un logro limitado, b) Una
metodologa para gestionar la educacin, c) La aplicacin sistemtica de modelos
ya creados y adoptados internacionalmente para gestionar organizaciones, como la
Fundacin Europea para la Gestin de la Calidad (EFQM) y las Normas de la Serie
ISO 9000:2000, Un compromiso de las autoridades con la mejora continuo de los
procesos educativos, Una forma de lograr resultados medibles, Un fenmeno que
implica el desarrollo social, un concepto que permite entender la educacin como
un proceso continuo, un proceso que permite el reciclaje y la reactualizacin de
docentes en el uso de mtodos y sistemas para el tratamiento de las relaciones

interpersonales y las interacciones, un proceso que debe tener en cuenta las
necesidades de los clientes de la educacin.
Los clientes primarios, considerados los educandos, los clientes secundarios: la
familia, y los terciarios: la sociedad, Un proceso que supone el desarrollo de
competencias, Un concepto que posibilita poner en comn los requerimientos
empresariales y sociales con la educacin en formacin, Un aspecto que supone el
anlisis de las necesidades sociales, tanto de organizaciones como de empresas,
Un proceso que supone el anlisis de las necesidades y expectativas de los
educandos, Un proceso que se orienta a formar ciudadanos aptos para la
convivencia pacfica y armoniosa, Un aspecto que exige implantar una educacin
para el saber ser y el saber hacer un proceso que permite formar personas para su
actuacin social.
La calidad de la educacin es una expresin por la cual se entienden muchas
cosas distintas. Uno de los retos es estandarizar el concepto de modo tal que se
tenga un concepto comn para abordar su problemtica. Flores Molina (1999) en
su trabajo titulado La gestin de un programa de calidad, la autoevaluacin y la
acreditacin, sostiene que la calidad de la educacin es un concepto que se usa
comnmente con el fin de expresar slo alguna dimensin de la calidad, por
ejemplo: la calidad de los docentes, la calidad de la infraestructura, la calidad de los
estudiantes o la calidad de la inversin en la educacin, dejando de lado el carcter
multidimensional e integral del concepto de calidad en la educacin.
Los intentos de definir el concepto de calidad aplicado a la educacin han generado
mltiples controversias. As, segn Ferrer Tiana (1999, p. 45) una primera
aproximacin a la calidad de la educacin ha consistido en concebirla como
eficacia, es decir, el concepto de calidad en funcin del cumplimiento efectivo de
los objetivos educativos propuestos. Esta concepcin pone nfasis en la calidad del
producto educativo, del mismo modo que en la era industrial se consideraba la
perfeccin del producto como el criterio central de calidad.
Una segunda definicin consista en considerar la calidad de la educacin como
sinnimo de eficiencia, es decir, el grado de adecuacin entre los objetivos
alcanzados y los recursos utilizados. Un tercer enfoque de la calidad de la

educacin pone en relieve la satisfaccin de las necesidades y expectativas. Esta
definicin otorga un papel preponderante tanto al contexto como a los procesos
escolares, debido a la influencia de las nuevas tendencias de gestin de la calidad
y calidad total que se han extendido del mbito econmico empresarial al
educativo. Este ltimo enfoque subraya dos aspectos importantes. Por un lado, la
satisfaccin de las necesidades educativas, y del otro, la pertinencia de los
objetivos y los logros de la educacin.
En relacin a los criterios para valorar una educacin de calidad Prez Juste seala
que una educacin de calidad puede medirse en funcin de las metas que una
entidad educativa pretende alcanzar y que hay cuatro principios bsicos que
permiten valorarla. Estos son:
a) La totalidad como criterio de calidad: la educacin debe mejorar o perfeccionar a
la persona, en lugar de degradarla o limitarla. Entiende a la educacin como una
influencia no manipuladora de los educadores. La educacin no es slo una
transmisin de saberes, sino tambin de actitudes y valores, b) Integralidad y
calidad: una escuela debe tener una adecuada organizacin que permita a sus
miembros la realizacin de proyectos compartidos: Para ello, una escuela debe
tener metas claras para que sus proyectos educativos sean armnicos y
coherentes y posibiliten la participacin de todos sus miembros, c) La adaptacin
como criterio de calidad: todo proyecto educativo debe adecuarse a las
caractersticas y realidades de los educandos. En efecto, el proyecto no puede ser
uniforme, sino, personalizado, para as poder atender las diferencias personales
sobre la base de un currculo comn, d) Armona y coherencia: una educacin de
calidad debe facilitar, sin carencias, el paso de la educacin primaria a la
secundaria y de sta a la universidad hasta llegar a su desempeo profesional. El
sistema educativo debe facilitar la formacin profesional y el desempeo de una
vida adulta, productiva, adaptada y satisfactoria.
Para que la educacin logre la excelencia personal debe considerarse, en opinin
de Prez J. (1999, p. 87) los siguientes aspectos: a) un clima institucional
coherente en el que se vivan los valores propuestos en el proyecto educativo, b) la
base de la accin educativa reside en el logro de una slida formacin intelectual,

orientada a conseguir que los educandos, adems de saber cosas, aprendan a
pensar, a razonar, a poseer y a aplicar criterios propios para valorar y lograr as la
autonoma
intelectual
que
es el
soporte
de
una
autonoma
moral, c)
metodolgicamente, la enseanza debe reorientarse hacia aprendizajes no

superficiales, para suscitar en el alumno un conocimiento profundo de las cosas, d)
desarrollo del juicio moral a travs de la valoracin de las situaciones que se
presentan tanto en los contenidos de las asignaturas, como en los acontecimientos
de la vida social, e) ejercicio ordinario de los valores por el alumnado. La escuela
debe ofrecerle ocasiones para elegir y comprometerse, para ejercer su libertad y
ser responsable de sus actos, f) conexin de la institucin educativa con su
comunidad, creando oportunidades para que el alumno pueda ejercitar, en la
realidad que le rodea, los valores que libremente seleccione.
Por otro lado cuando nos referimos a la calidad del servicio educativo, la calidad del
servicio educativo implica el logro de los objetivos propuestos en el planeamiento
estratgico de la organizacin, segn lo sostiene Francisco Farro (1999, pp. 49-67).
Tales objetivos se pueden plasmar en los siguientes rubros: a) Mejoramiento de los
procesos de planeamiento y gestin institucional, b) Mejoramiento de los procesos
Pedaggica de aprendizaje, c) Mejoramiento de los procesos Pedaggica de la
enseanza, estudio, investigacin y desarrollo de habilidades, d) Mejoramiento del
proceso de prctica de valores y actitudes, como el orden, la puntualidad,
constancia, eficacia, eficiencia, etc.
Lo que no es calidad de la educacin, luego de todo lo expuesto, se puede
descartar el concepto y sostener, en oposicin a quienes lo sostienen que, en
definitiva, no es calidad lo siguiente: agregar un nuevo examen a los viejos
sistemas, cambiar unas materias por otras, cambiar o reactualizar temarios, alargar
o reducir horarios, dividir un ciclo en dos, inventar nuevos nombres para los ciclos
de la educacin, agregar un nuevo curso, pensar que con uno o dos materias
nuevas sobre tica o comportamiento, la sociedad estar satisfecha, hacer cambios
a espaldas de la sociedad y sus necesidades, hacer cambios sin la participacin de
las partes interesadas, agentes sociales y clientes.
En relacin al planeamiento estratgico y calidad de la educacin, consideramos

que el planeamiento estratgico es el proceso mediante el cual una institucin
educativa define su visin y las estrategias para alcanzarla a partir del anlisis de
sus fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas. Participan todos los actores
educativos. Una estrategia educativa apropiada obtiene informacin, la procesa
para su posterior anlisis con el objetivo de decidir sobre el rumbo que la institucin
debe orientarse en el futuro. Dichas estrategias deben estimular a todos los
miembros de la organizacin escolar a comprometerse y llevar a cabo acciones
para lograr resultados educativos especficos.
El proceso de planeamiento estratgico responde a cinco preguntas clave, que son
las siguientes: Dnde estamos? (diagnstico estratgico), Dnde queremos
estar? (direccionamiento), Cmo lo vamos a lograr? (proyeccin estratgica),
Qu tareas necesitamos realizar? (planes de accin), Cul es el desempeo
organizacional y cules son los logros del proceso? (monitoreo). (Santos Jimnez,
p. 44).
El concepto de calidad total significa un cambio de paradigma, porque es una
nueva forma de concebir y gestionar una organizacin escolar. Se inicia
comprendiendo las necesidades y expectativas del cliente para satisfacerlas, y ms
an, superarlas. Las estrategias para lograr la calidad total pretenden garantizar, a
largo plazo, la supervivencia, el crecimiento y la rentabilidad de una organizacin,
optimizando su competitividad y asegurando la satisfaccin permanente de sus
clientes.
Entre los factores que influyen en la calidad de la educacin Factores externos
Desarrollo y educacin. A partir de la dcada del 70 se ha extendido la hiptesis
que vincula educacin y desarrollo, haciendo de sta ltima una variable
dependiente de la primera. Si bien esta lnea fue cuestionada en funcin del
contexto social que pareca indicar conveniente una revisin de esta perspectiva,
sta lnea terica, tiende a ser retomada actualmente.
La teora del Capital Humano. Durante los aos sesenta, la teora del Capital
Humano, modelo tecno-democrtico previsto en el marco terico del funcionalismo
de Schultz, considera que: a) Existe la necesidad de incrementar la inversin
pblica en el nivel primario, ya que se la considera clave del desarrollo econmico y

b) La escuela se considera el vehculo principal de igualacin de oportunidades
sociales. El crculo vicioso entre economa y educacin. Pese al fuerte incremento
de la matrcula, las desigualdades sociales se mantienen respecto a las
posibilidades de promocin social. El ajuste entre la oferta y la demanda da lugar al
fenmeno del desempleo y al trabajo cualificado desplazado para ocupaciones de
inferior capacitacin.
Esta idea la refuerzan los estudios de Coleman que, en esta misma lnea, parecan
demostrar que: "los recursos invertidos en una institucin escolar ejercen mucha
menos influencia que los procesos psicosociales", seala Cano Garca (1998). Es
innegable
que
la
economa
influye
en
la
educacin
(...)
las
partidas
presupuestarias, los fondos, los recursos que se dispongan condicionaran la

cantidad y la calidad de la educacin. Quiz disponer de medios no sea una
condicin suficiente, pero es, desde luego, una condicin necesaria, Como
conclusin, se podra sealar que existira un crculo vicioso entre desarrollo y
educacin, porque sta requiere recursos econmicos y a su vez propiciara el
desarrollo en tanto genera un aumento del consumo, la renta que alguien obtiene a
partir de una mejor capacitacin se traduce en un nivel ms alto de consumo que a
su vez genera mayores ingresos fiscales a travs de los impuestos indirectos,
posibilita reducir el asistencialismo, un mayor nivel de desarrollo socioeconmico
representa un ahorro para la comunidad en tanto y en cuanto determinados
servicios sociales de perfil meramente asistencialista ya no son requeridos, genera
un marco cultural propicio para el desarrollo, cuanto mayor es el nivel educativo de
una sociedad, mayor es la ganancia para sta en su conjunto. Cano Garca seala
por ejemplo, que una economa de mercado resulta impracticable sin el respeto por
la ley que promueve el sistema escolar.
En sntesis, diremos que a partir de la dcada del noventa, las circunstancias
histricas, especialmente aquellas vinculadas con la aceleracin del proceso de
globalizacin, ponen nuevamente en relieve las preocupaciones centradas en la
importancia del alcance de la educacin. Esto obedece a) A motivos econmicos:
El crecimiento de la competencia internacional y la mejora de la productividad
demandan ms y mejor capacitacin de los recursos humanos y b) A motivos
socioculturales: La expansin de la sociedad del conocimiento en tanto y en cuanto

se considera que solo quienes lo poseen tendrn las herramientas necesarias para
alcanzar el desarrollo social y econmico de acuerdo a los parmetros de nuestro
tiempo. Factores internos Inversin y objetivos.
Asimismo, cambios en el seno de la propia sociedad fueron generando un visible
inters por la problemtica de la calidad educativa. Inversin social. Se produce un
cambio en la representacin social respecto a la educacin en tanto que cada vez
ms sta deja de ser considerada un gasto para ser considerada inversin a futuro.
Accesibilidad y calidad. La reconsideracin de los efectos de las reformas
educativas que no siempre han conseguido los objetivos propuestos: en el pasado
se presupona la calidad de la enseanza y del aprendizaje como constitutivos del
sistema (...) Se daba por sentado que ms aos de escolaridad tenan
necesariamente como consecuencia, ciudadanos mejor preparados y recursos
humanos ms calificados y productivos (...) El sistema educativo era una suerte de
caja negra, solo bastaba la preocupacin por que la sociedad tuviera acceso al
mismo(Torranzos, 1996). Por otra parte, las dificultades generadas por el proceso
de masificacin de la matrcula en s misma, ha causado cierta insatisfaccin
respecto al hecho de que la educacin pueda contribuir a la promocin social.
Mejorar la calidad: inspiracin de polticas educativas.
De esta forma, la preocupacin por la calidad se transforma en un determinante
inspirador del diseo de polticas educativas. Sin embargo, el consenso respecto al
parmetro de calidad, exige una reflexin aparte puesto que involucra diferentes
perspectivas.
En primer lugar, se observa que el trmino calidad es utilizado con frecuencia en el
terreno educativo: existe una indefinicin y ambigedad de trminos que hace que
cada individuo le atribuya un significado diferente segn Cano Garca: a) Calidad
de la educacin como eficacia: se considera educacin de calidad aquella en la que
los objetivos previstos por el currculo al trmino de determinados ciclos o niveles.
No se trata solo de analizar la matrcula y la asistencia sino que lo se pasa a primer
plano los resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados por la accin
educativa (Toranzos, 1996) b) Calidad de la educacin como relevancia: se
considera educacin de calidad a la que posee contenidos que responden

adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona en
su dimensin afectiva, moral, fsica e intelectual a fin de lograr desempearse de
manera eficiente en las diversas esferas de la sociedad, c) Calidad de los
procesos: esto es cuando se consideran los medios que el sistema brinda a los
alumnos a fin de abordar las experiencias de aprendizaje. Desde esta perspectiva,
la evaluacin ser pues una herramienta destinada, entre otras cosas, a monitorear
las aspiraciones de calidad de las diferentes polticas educativas.
En este punto pasamos a la conceptualizacin de la calidad de la educacin, los
autores y la experiencia nos dice que no es nada fcil proporcionar una definicin
aceptada del concepto "calidad" debido a la perspectiva multidimensional que este
concepto tiene. As, slo en el mbito lingstico, en el Diccionario de la Real
Academia de la Lengua Espaola (1984, T. I, p. 242) se define calidad como una
"cualidad", una "manera de ser", "alguien que goza de la estimacin general", o "lo
mejor dentro de su especie". En medicina y educacin, como en otras reas del
conocimiento, el trmino se aplica a la excelencia de una disciplina, a la perfeccin
de un proceso, a la obtencin de buenos resultados con una determinada tcnica o
procedimiento.
Sin embargo, aun dentro de este particular mbito del concepto, no existe una sola
definicin para la calidad. As, para Crosbi, por ejemplo, la calidad es la
conformidad con las especificaciones para Trifus, es dar al cliente aquello que
espera; y para Taguchi es producir los bienes y servicios demandados, al menor
costo posible para la sociedad Galn M. (2000). El Reto de la Mejora en la
Educacin
Superior: Una Perspectiva
Europea, Programa
de Doctorado:
Evaluacin, Mejora y Calidad de la Educacin Superior, Universidad de Cdiz. En

este contexto, no obstante, la definicin as planteada, es posible pensar en el
usuario, en nuestro caso paciente o alumno, como un ente pasivo que exige
calidad, frente a un servicio prestado y que una institucin est obligada a
proporcionarlo.
La calidad, sin embargo, desde la perspectiva de la mejora continua, debe velar
porque ambas partes, prestador y usuario, trabajen activamente y en conjunto para
la obtencin de mejores resultados. En todos los modelos de calidad o

instrumentos de diagnstico de calidad, se ordenan sistemticamente los factores
ms crticos para el buen funcionamiento de toda la organizacin, as podemos ver
la mejora. As mismo se considera al usuario y su satisfaccin con el producto o
servicio recibido, como parte activa e importante dentro del proceso As y a modo
de ejemplo, el Modelo Europeo para la Gestin de Calidad consta de 9 criterios a
analizar: Liderazgo, Planificacin y Estrategia, Gestin de Personal, Procesos,
Recursos, Satisfaccin del cliente, Satisfaccin del personal, Impacto en la
Sociedad y Resultados de la organizacin. La evaluacin de la calidad mediante la
aplicacin de estos modelos, va ms all del anlisis de las caractersticas de un
producto y su cualificacin, sino que analiza a la institucin prestadora y su entorno
como un todo, con activa participacin de todos sus miembros.
El Informe Delors J. de la UNESCO (1996) subraya que la educacin tiene como
fundamento cuatro grandes pilares o aprendizajes: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a convivir con los dems, y aprender a ser. Todo esto significa que
la calidad educativa no resulta de los logros de excelencia de una sola de sus
reas. Tal parcialidad de las pruebas de evaluacin afecta al resultado, por ms
que la escuela tenga un espectro ms amplio de expectativas en cuanto a su
calidad, y por ms que esos limitados indicadores puedan dar alguna idea de
niveles de calidad objetiva y dar pie a correlaciones con otros ndices educativos o
con causales que la producen. Correlaciones y causales que, por otro lado, suelen
ser muy tiles en la diagramacin de las polticas educativas.
El concepto de calidad total, en los ltimos aos se ha introducido en el campo de
la educacin procedente del mundo empresarial. El concepto de calidad total surgi
en la post guerra como una exigencia para elevar los valores estandarizados de
calidad que regan los procesos de producciones de bienes y servicios en la
dcada de los 30, en orden a satisfacer una mayor demanda. Dicha idea,
elaborada primero por americanos y japoneses y luego, a partir de los 80 por
europeos, se ha ido enriqueciendo con el tiempo.
Aqu nos basta sintetizarla con la enumeracin de las cuatro caractersticas o
condiciones que deben ser cumplidas para poder hablar con propiedad de gestin
de calidad total. En el modelo de calidad total educativa el foco se ubica tambin

en el destinatario del quehacer educativo, que es ante todo el educando, llamado
beneficiario, que ocupa el lugar del cliente en el mbito empresarial. Tal posicin
central del educando es coincidente con los avances de la nueva pedagoga, que
ha desplazado la importancia que en otros tiempos tuvieron los contenidos o los
docentes y que ahora posee el mismo sujeto de la educacin que es el educando,
pero sin descuidar el rol del docente ni el de los contenidos educativos.
Pero para poder centralizar el acto educativo en el sujeto es preciso, en segundo
lugar, mejorar y optimizar la gestin educacional de un modo contino. Para ello la
institucin educativa debe tener bien claro su proyecto educativo, sus propuestas
didctico-pedaggica, sus estructuras institucionales y sus propios procesos de
gestin. Las reformas en calidad total son de naturaleza continua y deben ser
llevadas con constancia por toda la comunidad educativa. Vale ms una accin
continua que muchas espordicas. Esto implica, en tercer lugar, tener en cuenta la
participacin de todos los docentes de una institucin educativa y de todos aquellos
que son parte de la comunidad educativa como los directivos, padres y personal no
docente. Por ltimo, tambin es necesario arbitrar los medios para que las
instituciones escolares no entren en la competencia escolar a fin de ganar
pociones, prctica que lamentablemente ya est instalada en los ms diversos
niveles. La situacin educacional es de tal gravedad que exige de todos un gran
acuerdo.
En relacin a la calidad integral de la educacin, nuestra idea de calidad educativa
integral, como hemos visto, incorpora a la equidad, que es un valor, pero tambin a
los restantes valores en su ms completa amplitud y profundidad. No debe
olvidarse que los valores son tanto extensivos es decir, que alcanzan a los ms
diversos aspectos de la realidad, como intensivos o sea, que poseen un grado de
profundidad dependiente de la comprensin y de la preferencia humana que los
constituye. Los valores se hallan as presentes de doble manera en todos aquellos
contenidos que deben ser evaluados.
En las reformas educativas de distintos pases se ha reconocido que los contenidos
de la educacin no son, como lo eran antao, meramente cognoscitivos. Hoy en
cualquier currculo, los contenidos son de naturaleza triple: cognoscitivos,

procedimentales y actitudinales, en plena concordancia con los cuatro fundamentos
de la educacin recomendados por el Informe Delors. Y los valores no solamente
influyen en los contenidos actitudinales entre los que se encuentran los valores
morales, tan importantes para comprender el concepto de persona, sino tambin a
los cognitivos, es decir la bsqueda del valor de verdad y los procedimentales, es
decir los valores de solidaridad y honestidad puestos de manifiesto en cualquier
trabajo grupal o en un simple juego.
Formar en valores tiene una trascendencia que va ms all de la escuela. No se
forma para pasar un examen, sino para la vida. Una educacin de calidad en
valores debe plasmar la vida de los nios, de los adolescentes, de los jvenes, del
hombre y de la mujer, reconocindolos siempre como personas en el sentido ms
profundo de su significacin espiritual, es decir, dotados de la dignidad de ser libres
y revestidos desde dentro por las virtudes ms insignes, tales como eran la virtud o
excelencia, la aret de los antiguos griegos, que impriman en el hombre un sello
autntico de humanidad, ms all de las competencias a que esa virtud los
habilitaba.
Esa formacin invita as a entrar en el tejido humano de las relaciones sociales,
que se entretejen en la familia, en las sociedades intermedias, y luego, con nuevas
competencias, en la vida laboral y poltica. Esa formacin tampoco deja de imprimir
sus huellas en un sujeto abierto a valores y realidades trascendentes y por eso
mismo absolutas. En una palabra, puede afirmarse coincidiendo con Max Scheler,
que los valores en su ms variada gama, como son los valores sensibles, tiles,
vitales, estticos, intelectuales, morales y religiosos, atraviesan de lado a lado la
institucin escolar, junto con sus estructuras y protagonistas, e igualmente al
imaginario social en el cual est inscrita. Los valores resultan as consubstanciales
a la sociedad y a las instituciones que la integran. Esto hace que cada institucin
educativa deba ser muy consciente de los valores que asume como propios y de
los anti valores a los que est expuesta. Tal conciencia de valores debe explicitarse
en el ideario del Proyecto Educativo Institucional (PEI), y testimoniarse mucho ms
en el compromiso diario de su personal directivo, de sus docentes y no docentes,
de los alumnos, de las familias, y tambin debera ser visible en las estructuras
administrativas, en las metodologas y contenidos curriculares y en las prcticas de

enseanza-aprendizaje que afectan al acto concreto educacional de cada da. La
calidad integral educativa debe impregnar, por lo tanto, la totalidad del proceso
educativo, y la evaluacin, en correspondencia con este proceso, deber ayudar a
consolidar y no a encubrir la transformacin educativa en marcha en cualquier
institucin escolar.
Todo eso nos hace presentir que esta calidad integral no ser fcil de evaluar por
los mtodos actuales. Una evaluacin de calidad sensible slo a los modelos
economicistas de educacin va a favorecer ciertos perfiles que respondan a tales
tipos de demandas. Por ejemplo, se evaluar la gestin educativa en cuanto sea
capaz de formar sujetos con competencias para resolver problemas o con
capacidades solicitadas ahora por las empresas para innovar en un mercado
altamente competitivo. Sus resultados tendern a mejorar las performances de la
institucin educativa en esa lnea empresarial. La calidad integral no se niega a
enfrentar estos desafos, pero rehsa someterse a la lgica meramente
economicista que se le ofrece. Es por ello por lo que para evaluar en trminos de
calidad integral se debe apelar a nuevas formas de evaluacin y de auto
evaluacin, no slo de los alumnos sino de todos los agentes que intervienen en la
gestin educacional, incluidos la familia y la sociedad.
La evaluacin, al igual que la calidad educativa, es una realidad compleja. Depende
de varios factores y no se deja acotar solamente por el indicador de un solo
resultado. Sin querer describirla de un modo exhaustivo, podramos decir que la
calidad educativa de una institucin escolar para tomar una referencia concreta
puede ser evaluada de un modo integral si se tienen en cuenta, al menos, tres
factores que inciden en su conformacin: el sociocultural, el institucionalorganizativo y el didctico-PEDAGGICA, que forman como su contexto
concomitante. A este triple contexto nos referiremos ahora brevemente.
Un estudio ms detallado debera enumerar y precisar los diversos indicadores de
calidad integral, a fin de evaluar lo ms objetivamente posible la calidad integral de
una institucin escolar.
El contexto sociocultural de la calidad integral El primer factor es el contexto

sociocultural en el cual la institucin escolar vive y se desarrolla. Ella no vive en el
aire. Necesita un hbitat o marco cultural-axiolgico y socioeconmico en el que
est inscrito, y con el que mantenga un permanente flujo y reflujo de dar y recibir.
Es en este medio donde se descubren las aspiraciones y necesidades ms
elementales de la familia y de la comunidad.
Los
alumnos
sern
vivos
portadores
de
un
imaginario
social
rico
en
determinaciones tradicionales, modernas y posmodernas que introducirn en el

aula, y que ser responsabilidad del docente descubrir, reconocer y alentar a fin de
reelaborarlo con nuevos y significativos saberes. As se formar un clima
inculturado propicio para el reconocimiento de las identidades personales y para el
acrecentamiento de la calidad educativa.
Es tambin en este escenario social donde anidan las demandas ms urgentes que
comprometen a los jvenes y conmueven a la comunidad, como son la pobreza, la
exclusin, la violencia, el desempleo, el consumismo, el SIDA, la contaminacin
ecolgica, etc., y que de un modo u otro debern ser asumidas como temas
transversales en el currculo de esa institucin escolar.
Esta realidad compleja del contexto sociocultural abre toda una serie de nuevos
indicadores, no reducibles a lo meramente econmico, y que sern de vital
importancia para comprender de un modo ms integral las correlaciones que se
dan entre contexto sociocultural e institucin escolar en cuanto a calidad educativa,
tanto en el impacto de la sociedad sobre la escuela, como de sta sobre aqulla. El
contexto institucional-organizativo de la calidad integral El segundo factor que
afecta a la calidad educativa de una escuela lo proporciona su propio contexto
institucional-organizativo, que la sostiene en un complejo entramado donde se
entrecruzan variados procesos articulados por el Proyecto Educativo Institucional
(PEI), que le da su espritu y su forma institucional.
Es en este vrtice donde se sitan los grandes principios rectores de la institucin y
su base axiolgica, de la que depender intrnsecamente el deber ser de su calidad
educativa. Aqu acudirn diariamente tanto los directivos como los docentes, el
personal administrativo y de servicios, los padres y, en general, toda la comunidad
educativa. Una escuela sin Proyecto Educativo Institucional elaborado y compartido

por toda la Comunidad Educativa, al que se remite constantemente en su propio
accionar, se parecer ms bien a una mquina que funciona sin ningn sentido, sin
norte ni motivaciones profundas que alienten su quehacer. De ella no se podr
esperar ninguna excelencia ni bsqueda constante para mejorar su oferta de
calidad educativa.
Centrados por el PEI se vertebran al menos tres procesos convergentes en una
unidad coherente dentro del contexto institucional-organizativo. El primero alude a
la direccin de los rganos de gobierno de la institucin escolar. El segundo al nivel
operativo, donde es importante tanto el docente como los alumnos y la
infraestructura necesaria para que se pueda ejercer la funcin propia del
establecimiento educativo, como es la funcin enseanza-aprendizaje. El tercero,
finalmente, se refiere al nivel de apoyo, imprescindible tambin en toda escuela, y
apunta a los servicios administrativos y auxiliares que complementan toda la labor
educativa del centro.
Cada uno de estos procesos es rico en indicadores de calidad educativa. As, uno
podra evaluar, por ejemplo, el grado de compromiso que los directivos tienen en
relacin con el PEI y su contenido axiolgico. Los indicadores habituales suelen
medir slo eficacias y eficiencias a un nivel meramente pragmtico. Los indicadores
de calidad integral son ms exigentes, porque estn calibrados en valores y no en
actividades pragmticas. Es aqu donde el liderazgo de los directivos tiene un
ancho margen para crecer indefinidamente. Otros indicadores podrn traducir la
competencia profesional de los docentes, su actualizacin permanente, su relacin
con otros colegas para compartir con ellos la gestacin y puesta en prctica del
currculo anual, etc. De modo semejante se podran disear otros indicadores para
reflejar otras muchas funciones que el docente pudiera desempear para elevar la
calidad educativa del centro.
Un indicador muy pertinente a este respecto es el grado de adscripcin y
dedicacin que el docente tiene con la institucin escolar a la que pertenece. Hoy,
por su precaria situacin econmica, muchos docentes deben estar adscritos a
varias instituciones simultneamente cumpliendo, en cada una de ellas, funciones a
tiempo parcial, pero sin estar vinculados a fondo con ninguna en particular. Esta
lamentable situacin afecta sin duda a la calidad educativa del centro. Otros
indicadores deberan reflejar el uso adecuado de nuevos recursos tecnolgicos en
la escuela. La existencia del mero recurso, digamos de una sala de computacin,
no es garanta de calidad educativa. El indicador debe reflejar no el recurso aislado,
sino el buen uso del recurso. Y esto est tambin ligado a los valores y a los fines y
objetivos del proceso educativo.
El contexto didctico-pedaggica de la calidad integral El tercer factor que afecta a
la calidad educativa lo proporciona el inmediato contexto didctico-pedaggica
propiamente dicho. Aqu est en juego el arte de todo el proceso educativo, ya que
en su irrepetible inmediatez tanto el docente como los alumnos deben poner en
accin todo lo que est previsto en los niveles previos y ms alejados tanto del
contexto sociocultural como del contexto institucional-organizativo.
Aqu se indican planteamientos didctico-Pedaggica que tienden a presentar el
nuevo rol del maestro, que deja la tradicional funcin de ser mero transmisor de
conocimientos para convertirse en acompaante de sus alumnos, quienes ahora
tienen la tarea de construir con su conduccin, con la ayuda de toda la comunidad
educativa y la provisin de medios tecnolgicos adecuados, no slo nuevos
conocimientos sino tambin habilidades y actitudes valorativas de excelencia.
Igualmente, el currculo efectivizado paso a paso en el proceso concreto de
enseanza-aprendizaje desempea un rol muy importante para crecer en calidad
educativa.
Diversos indicadores deberan reflejar las distintas virtualidades de los maestros y
de los alumnos, como tambin del currculo, en orden a alcanzar la excelencia
educativa. Algunos indicadores tendran que apuntar a los contenidos, otros a la
metodologa. Ninguno de ellos debera estar privado de alguna referencia a los
valores que impulsa el PEI y que actualizan el currculo anual para los diversos
niveles y cursos de la escuela. Los contenidos, como hemos mencionado ms
arriba, deben estar abiertos a lo conceptual, a lo procedimental y a lo actitudinal, tal
como se despliegan en las actividades del aula, en la escuela y en su contexto
sociocultural. Esta triplicidad de contenidos garantiza una comprensin integral de

la calidad educativa que se quiere implementar.
Otras iniciativas pedaggica, como la de los temas transversales, podran
enriquecer esta perspectiva en valores. Del mismo modo, las modernas
pedagogas personalistas y constructivas del conocimiento, que dan amplio campo
a la iniciativa del alumno bajo la conduccin del docente, son tambin un fuerte
incentivo para crecer en calidad educativa por los resultados y valores que
despliegan. Todo esto conduce a forjar nuevos indicadores que reflejen tanto
cualitativa como cuantitativamente esas nuevas posibilidades de la calidad
educativa. Una evaluacin integral deber atender cuidadosamente los tres
factores fundamentales que afectan el resultado final del hecho educativo. De lo
contrario caer en falsas apreciaciones, como las que pueden surgir cuando se
comparan ciertos logros con la trama sociocultural que ella manifiesta en sus
alumnos, sin el debido discernimiento. Estas evaluaciones, hechas con franqueza y
verdad, ciertamente ayudarn a mejorar la institucin escolar, las performances en
calidad de los alumnos, y devolvern con creces a la sociedad lo que sta ha
invertido en la educacin.
La evaluacin debe dejar de ser un instrumento del Estado para controlar el nivel
educativo de la poblacin estudiantil. Es preciso que los procedimientos evaluativos
se conviertan en un medio que ayude a las propias escuelas a mejorar su calidad
educativa. As, algunos de estos mtodos permitirn conocer mejor las
experiencias de los alumnos, que son la base de la adquisicin de nuevos saberes
realmente significativos en la escuela. De tal manera podra eliminarse la brecha
existente actualmente entre cultura popular y cultura escolar o ilustrada,
presentadas muchas veces como culturas antagnicas y contradictorias.
Tambin podran comenzar a comprenderse mejor los desniveles en calidad
educativa en escuelas situadas en lugares con culturas propias. En esta
perspectiva no sera extrao que escuelas de lugares remotos a la capital tuvieran
ndices de calidad integral superiores a otras de la capital, ya que la evaluacin
educativa deber tomar en cuenta ahora otros factores que afectan a la naturaleza
integral del fenmeno educativo. Avanzar en esa direccin hacia una calidad
integral ser, sin lugar a dudas, uno de los ms grandes desafos de la educacin
de nuestro siglo XXI.
En relacin a los indicadores de la calidad, la medicin de la calidad de las
instituciones educativas para su posterior certificacin como tales o, mejor, para su
acreditacin, no puede realizarse sino analizando los indicadores de calidad que
ellas poseen. Estos indicadores son los siguientes:
Indicadores referidos al funcionamiento de la institucin: Prestigio o reputacin que
adquiere una institucin con respecto a sus pares, Disponibilidad de recursos
acadmicos y financieros necesarios para el funcionamiento eficiente de la
institucin, Resultados que obtiene la institucin en las funciones bsicas que le
competen, Valor intrnseco de los contenidos acadmicos, Apreciacin del valor
agregado del servicio que ofrece, Nivel de logro de los estndares de calidad pre
establecidos, ndice de egresados, Tasa de retencin, Procesos de diversificacin
curricular, Sistema de tutora y orientacin al estudiante.
Indicadores referidos a las autoridades: Estilos de gestin y liderazgo, Tipo de
autoridad que ejercen, Formacin o capacitacin especfica que poseen para
desempear funciones de direccin, Cualidades ticas y morales en el desempeo
de sus funciones.
Indicadores referidos al personal docente: Grados y ttulos acadmicos que
ostentan, Porcentaje de post graduados del personal docente, Asistencia de
programas y eventos de capacitacin, Produccin intelectual, Participacin en
eventos acadmicos.
Indicadores referidos a los estudiantes: Habilidades acadmicas, Aptitudes
acadmicas, Motivacin de logro, Identificacin con los objetivos de la institucin.
Indicadores referidos al soporte administrativo de la institucin: ndice de
satisfaccin de las necesidades de equipos de apoyo al proceso educativo,
Infraestructura, Equipamiento, Capacidad de las aulas, Laboratorios, Centros de
cmputo, Instalaciones deportivas.
Por ltimo nos referimos a las dimensiones de la calidad educativa:
Dimensin pedaggica-didctica. Se refiere a las actividades propias de la

institucin educativa, que la diferencian de otras y que son caracterizadas por
los vnculos que los actores construyen con
el
conocimiento
los
modelos
didcticos: las modalidades de enseanza, las teoras de la enseanza y del

aprendizaje que subyacen a las prcticas docentes, el valor y significado
otorgado a los saberes, los criterios de evaluacin de los procesos y resultados.
Para
esta ubicacin de dimensiones de la prctica directiva, se ha tomado
como referencia la propuesta de dimensiones para la gestin educativa de

Frigerio, G., Poggi, M., Tiramonti, G. & Aguerrondo,
I.
Las
instituciones
educativas. Cara y ceca. Serie Flacso. Troquel. Buenos Aires, (1992). Equipo de
diseo del diplomado Gestin Educativa para directivos de educacin bsica.
Documento de trabajo. UPN. 2003.
Dimensin
organizacional.
Esta
dimensin
ofrece
un
marco
para
la
sistematizacin y anlisis de las acciones referidas a aquellos aspectos de

estructura que en cada centro educativo dan cuenta de un estilo de
funcionamiento. Entre estos aspectos se consideran tanto los que pertenecen a
la estructura formal (los organigramas, la distribucin de tareas y la divisin del
trabajo, el uso del tiempo y de los espacios) como los que conforman la
estructura informal (vnculos y estilos en que los actores de la institucin dan
cuerpo y sentido a la estructura formal, a travs de los roles que asumen
sus integrantes).
En
sta
dimensin
es
pertinente
valorar
el
desarrollo
de capacidades
individuales y colectivas y la facilitacin de las condiciones estructurales y

organizativas para que la escuela pueda decidir de manera autnoma y
competente, sin perder de vista sus finalidades educativas, las transformaciones
que requiere y la evolucin del contexto escolar.
Este proceso implica una experiencia de aprendizaje y experimentacin para
quienes
participan
en
l;
provocando
autnomamente decidida, tanto

organizativas de la
docentes y alumnos;
de
las
la
modificacin
prcticas
consciente
de
las
estructuras
escuela como de las percepciones de
los
directivos,
sobre sus roles, compromisos y responsabilidades en la
compleja tarea de educar a las nuevas generaciones.

Lo fundamental recae en facilitar la consecucin de los propsitos educativos
a travs del esfuerzo sistemtico y sostenido dirigido a modificar las condiciones
en el aprendizaje y otras condiciones internas, organizativas y de clima social. Por
lo que es necesario hablar de perfeccionamiento, innovacin y mejora de los
procesos educativos en las instituciones escolares, tomando como referencia el
grado de consecucin y prctica de los valores que
consideramos
educativos
desde nuestra dimensin tica y profesional.

En este sentido, la reflexin sobre la organizacin, sobre su flexibilidad, sobre la
dinmica del cambio organizativo debe estar situada en primer plano y no
relegada a un segundo. Adems, las organizaciones que educan requieren
desarrollar
caractersticas
como
la
racionalidad
la
colegialidad,
pero
fundamentalmente la flexibilidad, la cual requiere de procesos de sensibilizacin

a la necesidad de cambio, unas estructuras capaces de cambiar con autonoma y
agilidad; ms personas con actitudes abiertas para impulsar y llevar a cabo
adaptaciones y concretar significativamente las intencionalidades educativas de
las escuelas.
Dimensin comunitaria. Se entiende
como el conjunto de actividades que
promueven la participacin de los diferentes actores en la toma de decisiones y

en las actividades de cada centro. Se incluye tambin el modo o las perspectivas
culturales en que cada
problemas
que
institucin; considera las demandas, las exigencias y los
recibe de su entorno (vnculos entre escuela y comunidad:
demandas, exigencias y problemas; participacin: niveles, formas, obstculos,

lmites,
organizacin, reglas
de
convivencia). En esta dimensin resulta
imprescindible el anlisis y reflexin sobre la cultura de cada escuela.

Dimensin administrativa. Se analizan las
acciones
de gobierno que incluyen
estrategias de manejo de recursos humanos, financieros y tiempos requeridos,

as como el manejo de la informacin significativa,
que tanto desde el plano
retrospectivo como desde el prospectivo, contribuya con la toma de decisiones.

Esta dimensin se refiere a todos los procesos tcnicos que
elaboracin y puesta en marcha del proyecto
educativo.
apoyarn
La
la
dimensin
administrativa se vincula con las tareas que se requieren realizar para

suministrar, con oportunidad, los recursos
humanos, materiales
y financieros,
disponibles para alcanzar los objetivos de una institucin, as como
las mltiples
demandas cotidianas, los conflictos y la negociacin, con el objeto de conciliar los

intereses individuales con los institucionales.
En este sentido, administrar implica tomar decisiones y ejecutarlas para concretar
acciones y con ello alcanzar los objetivos. Sin embargo, cuando estas tareas se
desvirtan en prcticas rituales y mecnicas conforme a normas, slo para
responder a controles y formalidades, como se entiende a la burocracia
actualmente, entonces promueve efectos perniciosos que se alejan
de
sus
principios originales de atencin: cuidado, suministro y provisin de recursos

para
el
dimensin
adecuado funcionamiento de la organizacin. En este contexto, la

administrativa,
es
una
herramienta
para
planear
estrategias
considerando el adecuado uso de los recursos y tiempo disponible.

Por otro lado, la presente investigacin guarda importancia en razn a las
siguientes razones: El planteamiento del problema de investigacin, su desarrollo y
la solucin tentativa de ste, permitir proporcionar datos a otras investigaciones
relacionadas al tema, as como servir de base para otros estudios y
emprendimientos de gestin a fin de mejorar el servicio educativo en el conjunto de
caractersticas consideradas e ella; los resultados obtenidos de la presente
investigacin servirn como antecedente y apostar proyectos o ejecutar programas
pilotos de trabajo institucional en las instituciones educativas de caractersticas
similares a la muestra de trabajo; tambin el trabajo guarda importancia a que tanto
los instrumentos y los procedimientos desarrollados puedan servir de base para
futuras capacitaciones o parmetros bsicos de innovacin y evaluacin de la
calidad educativa en instituciones cercanas a la muestra de estudio.
En suma podemos observar que las instituciones educativas localizadas en los
distritos de la provincia de Concepcin se encuentran en serias deficiencias de
capacitacin, monitoreo, supervisin y bsicamente de acompaamiento tanto en
los aspectos Pedaggica as como los de gestin, adems no se tienen a la mano
instrumentos bsicos para identificar in situ los niveles de la calidad del servicio
educativo as como tampoco programas o talleres de trabajo que fortalezcan a

docentes y directivos a fin de mejorar su funcin, de all en razn a los aspectos
considerados en
prrafos atrs y los descritos en el prrafo presente la
investigacin parte formulndose el siguiente problema de investigacin:

De qu manera la gestin tcnico pedaggica mejora la calidad educativa en los
Mito de la provincia de Concepcin, regin Junn en el ao 2013?
Los problemas especficos derivados vienen a ser los siguientes:
De qu manera la gestin tcnico pedaggica mejora las acciones pedaggica

del director orientados a la mejora de la calidad educativa en los docentes del
nivel primario de la red 09 Maestros Innovadores del Milenio en Aco Mito de
la provincia de Concepcin, regin Junn en el ao 2013?
De qu manera la gestin tcnico pedaggica mejora la panificacin y

participacin en relacin al servicio educativo en los docentes del nivel primario
de la red 09 Maestros Innovadores del Milenio en Aco Mito de la provincia de
Concepcin, regin Junn en el ao 2013?
De qu manera la gestin tcnico pedaggica mejora los procesos de

planificacin curricular en los docentes del nivel primario de la red 09 Maestros
Junn en el ao 2013?
De qu manera la gestin tcnico pedaggica mejora la evaluacin de los

aprendizajes en los docentes del nivel primario de la red 09 Maestros
Junn en el ao 2013?
De qu manera la gestin tcnico pedaggica mejora los procesos de

programacin curricular y conduccin de los procesos didcticos en los
docentes del nivel primario de la red 09 Maestros Innovadores del Milenio en
Aco Mito de la provincia de Concepcin, regin Junn en el ao 2013?
La hiptesis general formulada es:

La gestin tcnico pedaggica mejora significativamente la calidad educativa en los
Mito de la provincia de Concepcin, regin Junn en el ao 2013.
Las hiptesis especficas planteadas son.
La gestin tcnico pedaggica mejora significativamente las acciones

pedaggica del director orientados a la mejora de la calidad educativa en los
Aco Mito de la provincia de Concepcin, regin Junn en el ao 2013.
La gestin tcnico pedaggica mejora significativamente la planificacin y

Concepcin, regin Junn en el ao 2013.
La gestin tcnico pedaggica mejora significativamente los procesos de

Junn en el ao 2013.
La gestin tcnico pedaggica mejora significativamente la evaluacin de los

aprendizajes en los docentes del nivel primario de la red 09 Maestros
Junn en el ao 2013.
La gestin tcnico pedaggica mejora significativamente los procesos de

programacin curricular y conduccin de los procesos didcticos en los
Aco Mito de la provincia de Concepcin, regin Junn en el ao 2013.
A fin de lograr nuestras metas en la investigacin, el objetivo general formulado es:

Determinar la eficacia de la gestin tcnico pedaggica en el mejoramiento de la
Innovadores del Milenio en Aco Mito de la provincia de Concepcin, regin Junn

en el ao 2013.
Los objetivos especficos planteados son:
Determinar la eficacia de la gestin tcnico pedaggica en la mejora de las

acciones pedaggica del director orientado a la mejora de la calidad educativa
en los docentes del nivel primario de la red 09 Maestros Innovadores del
Milenio en Aco Mito de la provincia de Concepcin, regin Junn en el ao
2013.
Determinar la eficacia de la gestin tcnico pedaggica en el mejoramiento de

la planificacin y participacin en relacin al servicio educativo en los docentes
del nivel primario de la red 09 Maestros Innovadores del Milenio en Aco Mito
de la provincia de Concepcin, regin Junn en el ao 2013.
Determinar la eficacia de la gestin tcnico pedaggica en la mejora de los

procesos de planificacin curricular en los docentes del nivel primario de la red
Determinar la eficacia de la gestin tcnico pedaggica en la mejora de la

evaluacin de los aprendizajes en los docentes del nivel primario de la red 09
Maestros Innovadores del Milenio en Aco Mito de la provincia de
Determinar la eficacia de la gestin tcnico pedaggica en el mejoramiento de

los procesos de programacin curricular y conduccin de los procesos
didcticos en los docentes del nivel primario de la red 09 Maestros Innovadores
del Milenio en Aco Mito de la provincia de Concepcin, regin Junn en el ao
2013.
CAPTULO II
MARCO METODOLGICO
2.1. Variables
Variable independiente: Gestin tcnico pedaggica
Variable dependiente: Calidad educativa
2.2. Operacionalizacin de variables
DEFINICIN
CONCEPTUAL
Conjunto
de
acciones
y
procesos, cuando
la direccin de la
institucin
educativa
conjuntamente con
sus
profesores
asegura a todos
sus educandos la
adquisicin
de
conocimientos,
capacidades,
destrezas
necesarias
para
prepararlos para la
DEFINICIN DIMENSIN
OPERACION
AL
Acciones
Innovacin y
destinadas a liderazgo
la mejora de directivo
las acciones d
los directivos,
los procesos
de
Panificacin
planificacin y estratgica
participacin
en la mejora
de
los
aprendizajes,
as
como
acciones
eficientes
orientadas a la
INDICADORES
Evala a su personal
docente
Se
capacita
en
relacin
a
sus
funciones y tareas
que desempea
Elabora
los
instrumentos
o
documentos
de
gestin institucional
Promueve
la
participacin
democrtica de los
agentes
educativos
ESCALA
DE
MEDIC.
INTERVALAR
VAR
Gestin tcnico pedaggica
Tabla N 01
Operacionalizacin de variables
Enseanzaaprendiza de
los
estudiantes.
Tratamiento
e innovacin
curricular
Calidad educativa
Diseo
de
tcnicas
e
instrumentos
de
evaluacin
Diversificaci
n y ejecucin
curricular
La calidad de la
educacin
es
como una espiral
ascendente
ya
que siempre es
posible pretender
ms calidad. Para
el autor, no se
puede hablar de
ncleos
aceptables
de
calidad ya que
siempre tenemos
que
estar
insatisfechos con
los
niveles
de
calidad
alcanzados.
S eala
adems
que
la calidad de la
educacin no es
sinnimo
de
educacin
eficiente ni eficaz
porque
es
un
proceso
de
mejora continua y
para siempre, que
supone eficiencia
es
decir
la
capacidad
de
producir
lo
mximo con el
mnimo tiempo y
energa y que
implica
eficacia,
en el sentido de
poseer
la
capacidad
de
Conjunto
de
acciones
pedaggica
del
director,
acciones
de
servicio
educativo,
planificacin
curricular,
evaluacin de
los
aprendizajes,
los procesos
de
programacin
curricular y el
conjunto
de
acciones
de
los procesos
didcticos.
Acciones
pedaggica
del director
Panificacin
y
participacin
en relacin al
servicio
educativo
Procesos de
planificacin
curricular
Evaluacin
de
los
aprendizajes
Procesos de
programaci
n curricular y
conduccin
de
los
en el funcionamiento
institucional
Diversifica e innova
el currculo en todas
sus instancias
Lidera los procesos

de
programacin
curricular a largo,
mediano
y
corto
plazo.
Promueve
la
innovacin
de
estrategias de E-A
orientadas
al
desarrollo
de
competencias
Ejecuta la evaluacin del
desempeo
en
el
personal a su cargo
Participa del concurso
pblico
para
cargos
directivos
Participa de estudios de
maestras en gestin
educativa y doctorados
Ejecuta y participa del
equipamiento de aulas
Participa y elabora el
Proyecto
Educativo
Institucional PEI
Ejecuta
el
Proyecto
Curricular
Institucional
PCI y Reglamento Interno
RI de la I.E.
Lidera la elaboracin del
Plan Anual Trabajo PAT
Organiza y dinamiza la
actividad del Consejo
Acadmico CONA
Organiza y dinamiza el
Consejo
Educativo
Institucional CONEI
Lidera el proceso de
Diversificacin curricular
en la I..
Monitorea el proceso de
la Evaluacin literal y
descriptiva en primaria
Monitorea el proceso de
la Evaluacin numrica y
descriptiva en secundaria
Lidera y promueve la
ejecucin
de
la
Programacin anual en la
I.E.
Unidades didcticas
INTERVALAR: (1) MUY EN DESACUERDO, (2) (EN DESACUERDO, (3) (NI DE ACUERDO NI EN
DESACUERDO, (4) DE ACUERDO, (5) MUY DE ACUERO
vida
adulta.
(Brunner, 2006).
lograr los objetivos

propuestos
(Garca
Cano,
2008, p. 106).
procesos
didcticos.
Lidera y promueve la
elaboracin
de
las
sesiones de aprendizaje a
nivel de los docentes.
Fuente. Elaboracin de los autores con modificaciones en base a Suca Riveros Roberto
Elas (2012).
2.3. Metodologa
En la presente investigacin el mtodo a emplearse es el mtodo cientfico
como mtodo universal; considerado este por Snchez C. (2006, p. 23) como
el proceso de indagacin para tratar un conjunto de problemas desconocidos, es la
manera sistematizada de hacer uso del pensamiento reflexivo, que en el adulto es
de carcter hipottico deductivo. El cual nos llevar desde el planteamiento y
formulacin del problema respecto a la eficacia de la gestin tcnico pedaggica en
el mejoramiento de la calidad educativa en los docentes del nivel primario de la red
09 Maestros Innovadores del Milenio en Aco; para luego formularse la hiptesis
de investigacin en el sentido de que esta influye significativamente, atravesando
por la bsqueda de informacin terica y de resultados a fin de contrastar la
hiptesis en base a los datos obtenidos y finalmente hacer el informe
correspondiente.
2.3. Metodologa
En la presente investigacin el mtodo a emplearse es el mtodo cientfico
como mtodo universal; considerado este por Snchez C. (2006, p. 23) como
el proceso de indagacin para tratar un conjunto de problemas desconocidos, es la
manera sistematizada de hacer uso del pensamiento reflexivo, que en el adulto es
de carcter hipottico deductivo. El cual nos llevar desde el planteamiento y
formulacin del problema respecto a la eficacia de la gestin tcnico pedaggica en
el mejoramiento de la calidad educativa en los docentes del nivel primario de la red
09 Maestros Innovadores del Milenio en Aco; para luego formularse la hiptesis
de investigacin en el sentido de que esta influye significativamente, atravesando
por la bsqueda de informacin terica y de resultados a fin de contrastar la
hiptesis en base a los datos obtenidos y finalmente hacer el informe
correspondiente.
2.4. Tipo de estudio:

La presente investigacin por su enfoque es cuantitativa y por su naturaleza
se encuentra dentro del tipo de investigacin aplicada.
A decir de Snchez C. (2006, p. 36), la Investigacin Aplicada se
caracteriza por su inters en la aplicacin de los conocimientos
tericos a determinada situacin concreta y las consecuencias
prcticas que de ella se deriven. La investigacin aplicada busca
conocer para hacer, para actuar, para construir, para modificar; le
preocupa la aplicacin inmediata sobre una realdad circundante
antes que el desarrollo de un conocimiento de valor universal.
Por ser el inters en este caso de la determinacin de la eficacia de la gestin
tcnico pedaggica en el mejoramiento de la calidad educativa en los docentes del
nivel primario de la red 09 Maestros Innovadores del Milenio en Aco Mito de la
provincia de Concepcin, regin Junn.
La investigacin es de tipo experimental en su nivel pre experimental, este tipo de
investigacin, segn Snchez C. (2006, p. 117) refiere que: recibe el nombre
de pre-experimental en razn a que no tienen la capacidad de controlar
adecuadamente los factores que influyen contra la validez interna as como
tambin de la validez externa.
2.5. Diseo
La investigacin a fin de lograr sus propsitos se localiza dentro del DISEO PRE
EXPERIMENTAL CLSICO CON UN SOLO GRUPO CON PRE Y POST TEST,
cuyo diseo es el siguiente:
01
Dnde:
01: Pre test
02: Post test
X: Variable Independiente
02
2.6. Poblacin, muestra y muestreo

2.6.1. Poblacin
La literatura revisada nos indica que la La poblacin o universo es el
conjunto de individuos que comparten por lo menos una caracterstica, sea una
ciudadana comn, la calidad de ser miembros de una asociacin voluntaria o de
una raza, la matrcula en una misma universidad, o similares (Oseda G. 2008,
p.120).
La poblacin de estudio para el caso de la presente investigacin fueron los
Mito de la provincia de Concepcin, regin Junn, organizados de la siguiente
manera:
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
o
INSTITUCIN
EDUCATIVA
N 30290
N 30343
N 30402
N 39228
N 31940
N 30289
N 30323
N 30321
N 30401
Tabla N 02
Poblacin de estudio
LUGAR
Quicha Grande
Quicha Chico
Cocha
Vicso
San Antonio
Aco
San Luis Yaico
Mito
Matahulo
TOTAL
N DE
DOCENTES
6
3
3
6
4
4
4
6
4
40
Fuente. Nminas de matrcula de las instituciones Educativas de Aco y Mito 2013.
2.6.2. Muestra
Al respecto refiere Oseda G. (2008, p. 122) que La muestra es una parte
pequea de la poblacin o un sub conjunto de sta, que sin embargo posee las
principales caractersticas de aquella.
En razn al nmero de docentes de la poblacin de estudios, se determin
ejecutar la investigacin con el total de los docentes que conforman la red 09
Maestros Innovadores del Milenio en Aco Mito de la provincia de Concepcin,
regin Junn en el ao escolar 2013. En consecuencia viniendo a formar una
muestra censal que a decir de Olivares (1984, p.110) Cuando se les va a estudiar
a todos directamente, cuando de todos se van a obtener datos, se dice que la

investigacin es censal. Cuando la investigacin es censal no se requiere hacer
muestra, porque ninguna muestra es ms completa que la totalidad. Es decir El
mbito de la presente investigacin fueron los 40 docentes que conforman la red
09 Maestros Innovadores del Milenio.
2.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
2.7.1. Tcnicas
Las tcnicas constituyen el conjunto de procedimientos y mecanismos
especializados que nos permite n este caso recoger los datos y la informacin
respecto a las variables de investigacin En el proceso de ejecucin o desarrollo de
la presente investigacin se emplearon entre otras las siguientes tcnicas
investigativas:
a. Tcnica de la observacin. Esta tcnica nos permiti obtener informacin de la
gestin tcnico pedaggica y la calidad educativa (instrumento utilizado ficha de
registro).
b. Tcnica de la experimentacin. Empleada en el proceso de la aplicacin de las
sesiones de la gestin tcnico pedaggica a fin de mejorar la calidad educativa en
los docentes, es decir en el proceso de la manipulacin de la variable
independiente (instrumento utilizado mdulo de gestin pedaggica).
c. Tcnica de Anlisis Estadstico. Tcnica empleada en el proceso de
recopilacin de los datos, la tabulacin e interpretacin de las mismas, as como en
la contrastacin de la hiptesis respecto a la eficacia de la gestin tcnico
PEDAGGICA en la mejora de la calidad educativa de los docentes del nivel
primario de la red 09 Maestros Innovadores del Milenio en Aco Mito
(instrumento utilizado programa estadstico SPSS y Excel).
d. La tcnica de la Observacin sistemtica. Tcnica empleada a travs de la
aplicacin del Inventario de Calidad Educativa y la obtencin de los datos respecto
a la eficacia de la variable independiente en esta caso la Gestin Tcnico
pedaggica (instrumento utilizado cuestionario de encuesta de calidad educativa).
2.7.2. Instrumentos
a. Ficha de registro. Utilizado en su primer momento para recoger los datos y la
informacin de la calidad educativa en las instituciones, las condiciones de trabajo,
los desempeos tanto de los directores as como de los docentes en la tarea
educativa.
b. Mdulo de gestin pedaggica. Qu obedece a la tcnica de la
experimentacin, el cual se estructur en cinco componentes los cuales fueron
diseados con un propsito general y cinco propsitos especficos y que su
aplicacin estuvo a cargo de los investigadores durante dos meses y medio.
c. Programa estadstico SPSS. Obedece a la tcnica de anlisis estadstico
considerado, nos permiti la obtencin de los resultados estadstico de medidas de
dispersin y de las medidas de tendencia centra, de igual manera se obtuvo los
resultados inferenciales de la t de Student a fin de contrastar las hiptesis de
trabajo. Tambin se emple el Programa de Excel como apoyo a fin de procesar
los datos recogidos tanto en el pre y post test.
d. Cuestionario de encuesta de calidad educativa. El instrumento bsico
correspondiente a la tcnica de observacin sistemtica, empleado en la presente
investigacin a fin de obtenerse los datos correspondientes, este fue el
cuestionario de encuesta de calidad educativa
constituido por cinco
dimensiones y cada una de ellas con 5 tems haciendo un total de 25 tems, fue
elaborado por Suca Riveros Roberto Elas (2012), con motivo de hacer su tesis de
maestra titulada Marketing Estratgico Relacional Educativo en la calidad de la
Gestin Pedaggica en las Instituciones Educativas de la Red 07 en la Unidad
Gestin Educativa Local 05 en San Juan de Lurigancho - Lima 2009, el mismo
Suca R. (2012) reporta la confiabilidad del instrumento que fue medida por el Alfa
de Cronbach, que es un coeficiente que sirve para medir la fiabilidad de una escala
de medida. Cuanto ms se aproxime a su valor mximo, 1, mayor es la fiabilidad de
la escala, se considera que valores del alfa superiores a 0.7 son suficientes para
garantizar la fiabilidad de la escala.
Suca R. (2012), tambin reporta en su investigacin el coeficiente de fiabilidad de
alfa de Cronbach alcanzado:
Tabla N 03
Coeficiente que sirve para medir la fiabilidad del Instrumento de Investigacin
(Calidad Educativa)
DIMENSION
ALFA DE
CRONBACH
Acciones
pedaggica
del
0,712
director
Panificacin y participacin en
0,714
relacin al servicio educativo
Procesos de planificacin
0,801
curricular
Evaluacin
de
los
0,845
aprendizajes
Procesos de programacin
0,750
curricular y conduccin de los
procesos didcticos.
Fuente. Suca Riveros Roberto Elas (2012).
ALFA DE CRONBACH
BASADA EN LOS
ELEMENTOS TIPIFICADOS
0,715
0,720
0,812
0,850
0,760
Por otro lado a fin de observar la confiabilidad en el tipo y espacio correspondiente

a la presente investigacin se hizo a travs de la tcnica de las mitades partidas,
ejecutado a travs de una prueba piloto y aplicado en 18 docentes del distrito de
Orcotuna (contexto similar), cuyo resultado obtenido fue una (r) de Pearson de
0.8648 el cual nos indica Segn Herrera (1998) que el instrumento tiene una
EXCELENTE CONFIABILIDAD.
Tabla N 04
Tabla de valores de Confiabilidad
0,53 a menos
0,54 a 0,59
0,60 a 0,65
0,66 a 0,71
0,72 a 0,99
1.0
Fuente. Herrera (1998)
Confiabilidad nula
Confiabilidad baja
Confiable
Muy Confiable
Excelente confiabilidad
Confiabilidad perfecta
Tabla N 05
ESTRUCTURA DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIN
VARIABLE
CALIDAD
EDUCATIVA
DIMENSION
Acciones
pedaggica
del director
INDICADORES
Evaluacin del desempeo
Concurso pblico para
directivos
Maestras en gestin educativa y
Panificacin y
participacin
en relacin al
servicio
educativo
Procesos de
planificacin
curricular
Evaluacin de
los
aprendizajes
Procesos de
programacin
curricular
y
conduccin de
los procesos
didcticos.
o
cargos
doctorados
Equipamiento de aulas
Maestras y doctorados en educacin
Docentes Actualizados (PRONAFCAP)
Evaluacin del desempeo del profesor

Uso de la TIC
Proyecto Educativo Institucional PEI
Proyecto Curricular Institucional PCI y
Reglamento Interno RI
Plan Anual Trabajo PAT
Consejo Acadmico CONA
Consejo Educativo Institucional CONEI
Diversificacin curricular
Evaluacin literal y descriptiva en
primaria
Evaluacin numrica y descriptiva
en secundaria
Programacin anual
Unidades didcticas
Sesiones de aprendizaje
Fuente. Suca Riveros Roberto Elas (2012). Marketing Estratgico Relacional

Educativo en la calidad de la Gestin Pedaggica en las Instituciones Educativas de la
Red 07 en la Unidad Gestin Educativa Local 05 en San Juan de Lurigancho - Lima
2009. U.N.S.M. 2012.
2.8. Mtodos de anlisis de datos:

A fin de identificar y caracterizar cada una de las variables, as como la de
contrastar las hiptesis correspondientes, se emplearon los siguientes mtodos de
anlisis de datos:
Mtodo Experimental: Se fundamenta en el Mtodo Cientfico y utiliza como

procesos lgicos la induccin y la deduccin. Fundado en el mtodo
experimental y cientfico, permitindonos establecer conclusiones que permitan a
travs del proceso cientfico conducir a generalizaciones cientficas, que pudieron
verificarse en los resultados o datos identificados en el pre y pos test.
Tablas de frecuencia. Permitindonos presentar los datos tanto por niveles mejora de
la calidad educativa en sus diferentes dimensiones.
Grficos. Permitindonos presentar los datos en forma simple y rpida, en ella se
pueden observar las caractersticas de los datos en las variables correspondientes,
emplendose grficos de barras.
Estadsticos. En este apartado se emplearon los de las medidas de tendencia central,
medidas de dispersin y medidas de asociacin, los que segn (Prez, 2006):
Medidas de tendencia central:

Media aritmtica:
Es el puntaje en una distribucin que corresponde a la suma de todos los puntajes,

dividido entre el nmero de sujetos. Su frmula es:
Mediana:
Cuando el nmero de valores divide al conjunto de datos en dos partes iguales
y se denota por Me. Si los datos no estn tabulados la mediana se determina,
ordenando las observaciones de menor a mayor y determinando el valor central. Si
la cantidad de datos es impar, la mediana se representa justamente por ese valor.
En cambio, si la cantidad es par, la mediana es el promedio de los datos centrales.
xn xn 1
Me
Moda:
Es el valor de la variable que ms veces se repite, es decir, aquella cuya
frecuencia absoluta es mayor. Puede haber ms de una moda en una distribucin.
Se denota por Mo.
d1
d1 d 2
MO LI
Desviacin tpica: (S)

La varianza viene dada por las mismas unidades que la variable pero al
cuadrado, para evitar este problema podemos usar como medida de dispersin la
desviacin tpica que se define como la raz cuadrada positiva de la varianza.
S X S 2X
Medidas de dispersin:
Desviacin estndar:
Tambin llamada desviacin tpica, es una medida de dispersin usada en
estadstica que nos dice cunto tienden a alejarse los valores puntuales del
promedio en una distribucin. Especficamente, la desviacin estndar es "el
promedio de la distancia de cada punto respecto del promedio". Se suele
representar por una S o con la letra sigma,, segn se calcule en una muestra o en
la poblacin.
Una desviacin estndar grande indica que los puntos estn lejos de la media,
y una desviacin pequea indica que los datos estn agrupados cerca de la media.
La frmula para calcular la desviacin estndar es:
S
N 1
Finalmente se emple la estadstica inferencial, a fin de contrastar la

hiptesis, emplendose la t de Student a fin de verificar la significatividad
respectiva, cuya frmula es la siguiente:
N 2
1 r
CAPTULO III
RESULTADOS
3.1. Resultados respecto a la dimensin acciones pedaggica del director
A continuacin se presenta los resultados estadsticos de la evaluacin de la
dimensin acciones pedaggica del director en los docentes del nivel primario de la
red 09 Maestros Innovadores del Milenio en Aco Mito de la provincia de
Concepcin en el ao 2013.
Tabla N 06
Descripcin porcentual de datos del PRE TEST Y POST TEST dimensin acciones
pedaggica del director
NIVELES
MUY BUENA
22 - 25
BUENA
18 - 21
REGULAR
14 - 17
DEFICIENTE
10 - 13
MUY DEFICENTE
5-9
TOTAL
GRUPO NICO
PRE TEST
POST TEST
N
%
N
%
0
00 %
5%
5%
21
52,5 %
13
32.5 %
11
27,5 %
24
60,00 %
15 %
2.5 %
00%
40
100%
40
100%
Fuente. Pre test y post test del Cuestionario de encuesta hacer de la calidad educativa aplicado
a los docentes del nivel primario de la red 09 Maestros Innovadores del Milenio en Aco Mito.
Figura N 01
Descripcin porcentual de datos del PRE TEST Y POST TEST respecto a la
dimensin acciones pedaggica del director
60%
53%
60%
50%
33%
28%
40%
30%
15%
20%
5%
10%
0%
Pre 5%
test
Post test
0%
3%
0%
INTERPRETACIN:
La tabla N 06 y la figura N 01 nos muestra los resultados del pre y post test
respecto a la dimensin acciones pedaggica del director producto de los procesos
de gestin pedaggica en los docentes del nivel primario de la red 09 Maestros
Innovadores del Milenio en Aco Mito de la provincia de Concepcin, en ella
encontramos lo siguiente:
El cuadro y figura correspondiente al
pre test nos muestra que
los
resultados del pre test, en ella el 60 por ciento tiene una percepcin deficiente de
las acciones pedaggica del director, un 32 por ciento tienen una percepcin
regulares, solo un 5 por ciento considera como buena y un 2,5 por ciento tiene una
percepcin muy deficiente respecto a las acciones pedaggica del director a fin de
mejorar la Calidad Educativa en
las Instituciones Educativas de la red 09
Maestros Innovadores de los distritos de Aco Mito de la provincia de Concepcin

Por otro lado tabla N 06 y el grfico N 01 nos muestra tambin los
resultados del post test, en ella se muestra que el 52 por ciento de docentes del
provincia de Concepcin, perciben un nivel bueno de las acciones pedaggica del
director, otros 27,5 por ciento percibe un nivel regular, un 15 por ciento considera
como deficiente y un 5 por ciento considera muy buena las acciones pedaggica
del director orientadas a la mejora de la calidad educativa de los maestros.
Tabla N 07
Resultados estadsticos del PRE TEST Y POST TEST respecto a las acciones
pedaggica del director
TEST
PRE TEST
POST TEST
N
40
40
DIMENSIN: Acciones pedaggica del director

Ma
Md
Mo
Ds
Var
C.V.
13,45
13
12
2,16
4,66
16,06 %
17,43
18
19
2,93
8,56
16,79 %
INTERPRETACIN:
Realizando la lectura de los resultados obtenidos en la tabla N 07 con la
prueba de entrada (pre test) y salida (post test) en el grupo de investigacin se
observa que:
-
La media aritmtica identificada en el pre test en los docentes del nivel primario
Concepcin durante el ao 2013, fue de 13,45 puntos, indicndonos que en
este primer resultado los docentes alcanzaron un nivel de percepcin de
caractersticas deficientes respecto a la dimensin acciones pedaggica del
director.
Por otro lado la media aritmtica identificada en el post test obtenido en los
Aco Mito de la provincia de Concepcin durante el ao 2013 fue de 17,43
puntos habiendo alcanzado este segundo resultado un nivel regular acerca de
la percepcin respecto a las acciones pedaggica del director.
Por otro lado, en el pre test se observa que el 50% de los docentes de la
muestra de estudios lograron puntajes menores de 13 y el otro 50% puntajes
mayores e igual a 13 cuya proporcin corresponde a un nivel de Deficiente
bueno de las acciones pedaggica del director.
En post test se observ que el 50% de los docentes lograron puntajes menores
de 18 y el otro 50% puntajes mayores e igual a 18 cuya proporcin corresponde
a un nivel bueno de las acciones pedaggica del director.
Por otro lado se observa en la Tabla N 07, en el pre test que el valor de mayor
frecuencia presentado fue de 12 puntos, localizndose este en un nivel
deficiente respecto a las acciones pedaggica del director en la mejora de la
Calidad Educativa de los docentes del nivel primario de la red 09 Maestros
Innovadores del Milenio en Aco Mito de la provincia de Concepcin.
Los resultados en este rubro de la moda durante el pos test nos indica que el
valor de mayor frecuencia presentado fue de 19 puntos, localizndose este en
un nivel bueno de las bueno de las acciones pedaggica del director a fin de
mejorar la Calidad Educativa de los docentes del nivel primario de la red 09
Maestros Innovadores del Milenio en Aco Mito.
Tambin se observa en los valores del coeficiente de variacin durante el pre

test, el puntaje obtenido por los docentes del nivel primario de la red 09
Maestros Innovadores del Milenio en Aco Mito fue de (16,06 %) presentando
homogeneidad respecto a los resultados, de igual modo durante el post test se
obtuvo un valor de (16,79 %), indicndonos tambin que los resultados
presentan homogeneidad.
Contrastacin de hiptesis:
Prueba estadstica de significancia de diferencia de medias para determinar la
eficacia de la gestin tcnico pedaggica en la mejora de las acciones pedaggica
del director orientados a la mejora de la calidad educativa en los docentes del nivel
provincia de Concepcin en el ao 2013.
1
Formulacin de la hiptesis de trabajo.

Dnde:
Ho: No existe diferencia significativa de promedios entre del pre test y el post test
del empleo de los procesos de gestin tcnico pedaggica en la mejora de las
acciones pedaggica del director orientados a la mejora de la calidad educativa en
los docentes del nivel primario de la red 09 Maestros Innovadores del Milenio en
Aco Mito de la provincia de Concepcin en el ao 2013.
Ho :Mg.c. = Mge
Ha: Existe diferencia significativa de promedios entre del pre test y el post test
del empleo de los procesos de gestin tcnico pedaggica en la mejora de las
acciones pedaggica del director orientados a la mejora de la calidad educativa
Milenio en Aco Mito de la provincia de Concepcin en el ao 2013
Ho :Mgc. Mge
a. Determinacin de la prueba
La prueba es bilateral, es decir de dos colas, debido a la hiptesis alterna (Ha).
b. Regin de aceptacin y de rechazo
= 0,05
Determinacin del estadgrafo de prueba.

Frmula:
Nivel de significancia:
x1 x2
t. = S2 + s22
n1 n2
0,05
El valor de Tt. en la tabla con una probabilidad de 0,05, (T t 0,05) 2.021 para
la prueba de hiptesis bilateral (prueba de dos colas).
Determinacin del valor crtico y la regla de decisin

El valor crtico de T(0,05 ;43) 2.021
Se tiene la siguiente regla de decisin:
-
Aceptar la Ho si T calculada
que 2.021 es decir, T c
con los datos muestrales es igual o menor
T t 2,021.
Rechazar la Ho si T calculada
que 2,021;
es
decir, T
con los datos muestrales
es
mayor
T t 2,021 en consecuencia se acepta la
Ha.
Regin de aceptacin y de rechazo

o = 0,05
Regin crtica = 2,021
Regin de
aceptacin de la Ho
REG. DE RECHAZO DE LA Ho
REG. DE RECHAZO DE LA
- 2,021
0
ZONA DE ACEPTACIN
Rechazo Ho: si la Tc es a la Tt = 2.021
Aceptar
Ho: si la Tc es a la Tt = 2.021
4 Clculo del estadgrafo de la prueba

VALORES DEL POST TEST
PRE TEST
POST TEST
X = 13,45
X2= 17,43
S2 = 2,16
S2= 2,93
N2 = 40
N2= 40
X X
S
2
T = de la tabla para gl = 40 y = 0,05 es: Tt= 2,021
2,021
Ho
* Tc = 6,9151 >Tt = 2,021

Como Tc>Tt se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis de
investigacin con 95% de acierto y 5% de error.
Es decir, estadsticamente est comprobado que el promedio de 17,43 del
post test es mejor que el promedio del pre test que es de 13,45.
Por tanto se acepta la hiptesis alterna, que postulaba que la aplicacin de
los procesos de gestin tcnico pedaggica mejora significativamente las acciones
pedaggica del director orientados a la mejora de la calidad educativa en los
Mito de la provincia de Concepcin en el ao 2013.
5 Decisin estadstica:
Al respecto, se puede precisar que la Tc Tt es decir 6,9151
2,021;
entonces se determin rechazar la hiptesis nula y por tanto aceptar la hiptesis

alterna formulado para el tratamiento estadstico de los datos, permitindonos
confirmar con un margen de confianza de = 0,05, nuestra hiptesis de
investigacin y postular fehacientemente que la aplicacin de los procesos de
gestin tcnico pedaggica mejora significativamente las acciones pedaggica del
director orientados a la mejora de la calidad educativa en los docentes del nivel
3.2. Resultados respecto a la dimensin planificacin y participacin en
relacin al servicio educativo
dimensin planificacin y participacin en relacin al servicio educativo del
profesorado del nivel primario de la red 09 Maestros Innovadores del Milenio en
Figura N 08
Descripcin porcentual de datos del PRE TEST Y POST TEST dimensin
planificacin y participacin en relacin al servicio educativo
GRUPO NICO
PRE TEST
POST TEST
N
%
N
%
NIVELES
MUY BUENA
22 - 25
BUENA
18 - 21
REGULAR
14 - 17
DEFICIENTE
10 - 13
MUY DEFICENTE
5-9
TOTAL
2.5 %
7,5 %
12,5 %
22
55 %
16
40,00 %
11
27,5 %
17
42,5 %
10 %
2.5 %
00%
40
100%
40
100%
Grfico N 02
dimensin planificacin y participacin en relacin al servicio educativo
55.0%
60.0%
50.0%
40.0%
40.0%
42.5%
27.5%
30.0%
20.0%
10.0%
12.5%
7.5% Pre test
2.5%
0.0%
10.0%
Post test
2.5%
0.0%
INTERPRETACIN:
respecto a la dimensin planificacin y participacin en relacin al servicio
educativo en los docentes del nivel primario de la red 09 Maestros Innovadores del
Milenio en Aco Mito de la provincia de Concepcin, en ella encontramos lo
siguiente:
El cuadro y la figura correspondiente al pre test nos muestra que
los
resultados del pre test, en ella el 42,5 por ciento tiene una percepcin deficiente de
la planificacin y participacin en relacin al servicio educativo, un 40 por ciento
tienen una percepcin regular, un 12,5 por ciento considera como buena, un 2,5 por
ciento tiene una percepcin muy buena y otros 2,5 por ciento tiene percepcin de
muy deficiente respecto a la planificacin y participacin en relacin al servicio
educativo a fin de mejorar la Calidad Educativa en las Instituciones Educativas de
la red 09 Maestros Innovadores de los distritos de Aco Mito de la provincia de
Concepcin.
provincia de Concepcin, perciben un nivel bueno de la actualizacin innovacin
del profesorado, otros 27,5 por ciento percibe un nivel regular, un 10 por ciento
considera como deficiente y solo un 7,5 por ciento considera muy buena la
planificacin y participacin en relacin al servicio educativo orientadas a la mejora
de la calidad educativa de los maestros.
Tabla N 09
Resultados estadsticos del PRE TEST Y POST TEST respecto a la planificacin y
participacin en relacin al servicio educativo
TEST
PRE TEST
POST TEST
DIMENSIN: Planificacin y participacin en relacin al servicio

educativo
N
Ma
Md
Mo
Ds
Var
C.V.
40
14,33
14
11
3,19
10,17
22,27 %
40
17,53
18
18
2,62
8,87
14,96 %
INTERPRETACIN:
observa que:
-

caractersticas regulares respecto a la dimensin planificacin y participacin en
relacin al servicio educativo.
puntos habiendo alcanzado este segundo resultado un nivel regular tendiente al
nivel bueno acerca de la planificacin y participacin en relacin al servicio
educativo.
-
mayores e igual a 14 cuya proporcin corresponde a un nivel de Regular
respecto a la planificacin y participacin en relacin al servicio educativo.
En el post test se observ que el 50% de los docentes lograron puntajes
menores de 18 y el otro 50% puntajes mayores e igual a 18 cuya proporcin
corresponde a un nivel bueno de la planificacin y participacin en relacin al
servicio educativo.
deficiente respecto a la planificacin y participacin en relacin al servicio
educativo en la mejora de la Calidad Educativa de los docentes del nivel
provincia de Concepcin.
un nivel bueno de las bueno de la planificacin y participacin en relacin al
servicio educativo a fin de mejorar la Calidad Educativa de los docentes del
nivel primario de la red 09 Maestros Innovadores del Milenio en Aco Mito.

relativa homogeneidad respecto a los resultados, durante el post test se obtuvo
un valor de (14,96 %), indicndonos tambin que los resultados presentan

homogeneidad.
Prueba estadstica de significancia de diferencia de medias para determinar
la eficacia de la aplicacin de los procesos de gestin tcnico pedaggica para la
mejora de la panificacin y participacin en relacin al servicio educativo en los
1

Dnde:
del empleo de los procesos de gestin tcnico pedaggica en el mejoramiento de la
panificacin y participacin en relacin al servicio educativo en los docentes del
Ho :Mg.c. = Mge
del empleo de los procesos de gestin tcnico pedaggica en el mejoramiento
de la panificacin y participacin en relacin al servicio educativo en los
Aco Mito de la provincia de Concepcin en el ao 2013
Ho :Mgc. Mge
= 0,05

Frmula:
x1 x2
t. = S2 + s22
n1 n2
0,05
3

-
T t 2,021.
que 2,021;
es
decir, T
es
mayor
Ha.

o = 0,05
Regin de
aceptacin de la Ho
- 2,021
0
ZONA DE ACEPTACIN
Aceptar
2,021
Ho

PRE TEST
POST TEST
X = 14,33
X2= 17,53
S2 = 3,19
S2= 2,62
N2 = 40
N2= 40
X X
S
2

* Tc = 4,9027 >Tt = 2,021
Por tanto se acepta la hiptesis alterna, que postulaba que la aplicacin de los
procesos de gestin tcnico pedaggica mejora significativamente la panificacin y
participacin en relacin al servicio educativo en los docentes del nivel primario de
la red 09 Maestros Innovadores del Milenio en Aco Mito de la provincia de
5 Decisin estadstica
Al respecto, se puede precisar que la Tc Tt es decir 4,9027 2,021; entonces

se determin rechazar la hiptesis nula y por tanto aceptar la hiptesis alterna
formulada para el tratamiento estadstico de los datos, permitindonos confirmar
con un margen de confianza de = 0,05, nuestra hiptesis de investigacin y
postular fehacientemente que la aplicacin de los procesos de gestin tcnico
pedaggica mejora significativamente la panificacin y participacin en relacin
al servicio educativo en los docentes del nivel primario de la red 09 Maestros
Innovadores del Milenio en Aco Mito de la provincia de Concepcin en el ao
2013.
3.3. Resultados respecto a la dimensin procesos de planificacin curricular

dimensin procesos de planificacin curricular del nivel primario de la red 09
Maestros Innovadores del Milenio en Aco Mito de la provincia de Concepcin en
el ao 2013.
Tabla N 10
Descripcin porcentual de datos del PRE TEST Y POST TEST dimensin procesos
de planificacin curricular
NIVELES
MUY BUENA
22 - 25
BUENA
18 - 21
REGULAR
14 - 17
DEFICIENTE
10 - 13
MUY DEFICENTE
5-9
TOTAL
GRUPO NICO
PRE TEST
POST TEST
N
%
N
%
0
2.5 %
12,5 %
22,5 %
21
52,5 %
24
60,00 %
12
30 %
17,5 %
5%
0%
00%
40
100%
40
100%
Figura N 03
dimensin procesos de planificacin curricular
60.0%
60.0%
52.5%
50.0%
40.0%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%
25.5%
12.5%
Pre test
2.5%
30.0%
17.5%
Post5.0%
test
0.0%
0.0%
INTERPRETACIN:
respecto a la influencia de los procesos de gestin pedaggica y su influencia en
los procesos de planificacin curricular en los docentes del nivel primario de la red
Concepcin, en ella encontramos lo siguiente:
los
resultados del pre test, en ella el 60 por ciento tiene una percepcin regular de los
procesos de planificacin curricular, un 22,5 por ciento tienen una percepcin
buena, un 17,5 por ciento considera como deficiente, un 2,5 por ciento tiene una
percepcin muy buena respecto a los procesos de planificacin curricular a fin de
mejorar la Calidad Educativa en
las Instituciones Educativas de la red 09
Maestros Innovadores de los distritos de Aco Mito de la provincia de Concepcin

resultados del post test, en ella se muestra que el 52,5 por ciento de docentes del
provincia de Concepcin, perciben un nivel bueno de los procesos de planificacin
curricular, otros 30 por ciento percibe un nivel regular, un 12,5 por ciento considera
como muy bueno y un 5 por ciento considera como deficiente los procesos de
planificacin curricular orientadas a la mejora de la calidad educativa de los
maestros.
Tabla N 11
Resultados estadsticos del PRE TEST Y POST TEST respecto a la dimensin
Procesos de planificacin curricular
TEST
PRE TEST
POST TEST
DIMENSIN: Procesos de planificacin curricular

N
Ma
Md
Mo
Ds
Var
40
15,45
15
14
2,16
4,66
40
18,20
18,5
19
2,71
7,34
C.V.
13,98 %
14,89 %
INTERPRETACIN:

observa que:
-
caractersticas regulares respecto a la dimensin procesos de planificacin
curricular.
puntos habiendo alcanzado este segundo resultado un nivel bueno acerca de
los procesos de planificacin curricular.
mayores e igual a 15 cuya proporcin corresponde a un nivel de Regular
respecto a los procesos de planificacin curricular.
En el post test se observ que el 50% de los docentes lograron puntajes
menores de 19 y el otro 50% puntajes mayores e igual a 19 cuya proporcin
corresponde a un nivel bueno de los procesos de planificacin curricular.
frecuencia presentado fue de 14 puntos, localizndose este en un nivel regular
respecto a los procesos de planificacin curricular orientados a la Calidad
Educativa de los docentes del nivel primario de la red 09 Maestros Innovadores
del Milenio en Aco Mito de la provincia de Concepcin.
un nivel bueno de las bueno de los procesos de planificacin curricular a fin de
mejorar la Calidad Educativa de los docentes del nivel primario de la red 09
Maestros Innovadores del Milenio en Aco Mito.


homogeneidad respecto a los resultados, durante el post test se obtuvo un
valor de (14,89 %), indicndonos tambin que los resultados tambin presentan
homogeneidad.
eficacia de la aplicacin de los procesos de gestin tcnico pedaggica en la
mejora de los procesos de planificacin curricular en los docentes del nivel primario
1

Dnde:
del empleo de los procesos de gestin tcnico pedaggica en la mejora de los
procesos de planificacin curricular en los docentes del nivel primario de la red 09
el ao 2013.
Ho: Mg.c. = Mge
del empleo de los procesos de gestin tcnico pedaggica en la mejora de los
procesos de planificacin curricular en los docentes del nivel primario de la red
Ho: Mgc. Mge
= 0,05
Frmula:
x1 x2
t. = S2 + s22
n1 n2
0,05
3

-
T t 2,021.
que 2,021;
es
decir, T
es
mayor
Ha.

o = 0,05
Regin de
aceptacin de la Ho
- 2,021
0
ZONA DE ACEPTACIN
Aceptar
2,021
Ho

PRE TEST
POST TEST
X = 15,45
X2= 18,20
S2 = 2,16
S2= 2,71
N2 = 40
N2= 40
X X
S
2

* Tc = 5,0188 >Tt = 2,021
Como Tc > Tt se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis de
procesos de gestin tcnico pedaggica mejora significativamente los procesos de
2013.
Al respecto, se puede precisar que la Tc Tt es decir 5,0188 2,021; entonces se
determin
rechazar la hiptesis nula y por tanto aceptar la hiptesis alterna

pedaggica mejora significativamente los procesos de planificacin curricular en los
3.4. Resultados respecto a la dimensin evaluacin de los aprendizajes

dimensin evaluacin de los aprendizajes en los docentes del nivel primario de la
Tabla N 12
Descripcin porcentual de datos del PRE TEST Y POST TEST dimensin
evaluacin de los aprendizajes
GRUPO NICO
NIVELES
PRE TEST
POST TEST
N
%
N
%
MUY BUENA
0
00 %
3
7,5 %
22 - 25
BUENA
4
10 %
16
40 %
18 - 21
REGULAR
15
37,5 %
16
40 %
14 - 17
DEFICIENTE
21
52,5 %
5
12,5 %
10 - 13
MUY DEFICENTE
0
0%
0
00%
5-9
TOTAL
40
100%
40
100%
Figura N 04
dimensin evaluacin de los aprendizajes
60.0%
52.5%
50.0%
40.0%
40.0%
30.0%
Pre test
20.0%
10.0%
0.0%
40.0%
37.5%
7.5%
0.0%
MUY
BUENA
Post test
12.5%
10.0%
BUENA
REGULAR
0.0%
DEFICIENTE MUY0.0%
DEFICIENTE
INTERPRETACIN:
respecto a la dimensin evaluacin de los aprendizajes y su influencia en la calidad
Milenio en Aco Mito de la provincia de Concepcin, en ella encontramos lo
siguiente:
El cuadro y la figura respectivo al pre test nos muestra que los resultados del pre
test, en ella el 52,5 por ciento tiene una percepcin deficiente de la evaluacin de
los aprendizajes, un 37,5 por ciento tienen una percepcin regulares y solo un 10
por ciento considera como buena respecto a los procesos de planificacin curricular
y evaluacin de los aprendizajes a fin de mejorar la Calidad Educativa en las
Instituciones Educativas de la red 09 Maestros Innovadores de los distritos de Aco
Mito de la provincia de Concepcin.
Por otro lado tabla N 12 y el grfico N 04 nos muestra tambin los resultados del
post test, en ella se muestra que el 40 por ciento de docentes del nivel primario de
Concepcin, perciben un nivel bueno de la evaluacin de los aprendizajes, otros 40
por ciento percibe un nivel regular, un 12,5 por ciento considera como deficiente y
un 7,5 por ciento considera muy buena la evaluacin de los aprendizajes
orientadas a la mejora de la calidad educativa de los maestros.
Tabla N 13
Resultados estadsticos del PRE TEST Y POST TEST respecto a la evaluacin de
los aprendizajes
TEST
PRE TEST
POST TEST
N
40
40
DIMENSIN: Evaluacin de los aprendizajes

Ma
Md
Mo
Ds
Var
C.V.
13,95
13
13
2,37
5,64
17,02 %
17,38
17
17
3,03
9,16
17,42 %
INTERPRETACIN:

observa que:
-
caractersticas tendientes al regular respecto a la dimensin evaluacin de los
aprendizajes.
puntos habiendo alcanzado este segundo resultado un nivel tendiente al bueno
acerca de la evaluacin de los aprendizajes.
mayores e igual a 13 cuya proporcin corresponde a un nivel de Deficiente
bueno de la evaluacin de los aprendizajes.
a un nivel regular de la y evaluacin de los aprendizajes en la mejora de la
Calidad Educativa de los docentes.
deficiente respecto a la evaluacin de los aprendizajes orientados a la mejora
de la Calidad Educativa de los docentes del nivel primario de la red 09
Concepcin.
un nivel regular tendiente al bueno de los procesos de la evaluacin de los
aprendizajes a fin de mejorar la Calidad Educativa de los docentes del nivel
primario de la red 09 Maestros Innovadores del Milenio en Aco Mito.

Contrastacin de hiptesis
eficacia de la aplicacin de los procesos de gestin tcnico pedaggica para
mejorar la evaluacin de los aprendizajes en los docentes del nivel primario de la
1

Dnde:
del empleo de los procesos de gestin tcnico pedaggica para la mejora de la
el ao 2013
Ho :Mg.c. = Mge
del empleo de los procesos de gestin tcnico pedaggica para la mejora de la
Maestros Innovadores del Milenio en Aco Mito de la provincia de Concepcin
en el ao 2013
Ho :Mgc. Mge

= 0,05
2

Frmula:
x1 x2
t. = S2 + s22
n1 n2
0,05
3

-
T t 2,021.
que 2,021;
es
decir, T
es
mayor
Ha.

o = 0,05
Regin de
aceptacin de la Ho
- 2,021
0
ZONA DE ACEPTACIN
Aceptar
2,021
Ho

PRE TEST
POST TEST
X = 13,95
X2= 17,38
S2 = 2,37
S2= 3,03
N2 = 40
N2= 40
X X
S
2

* Tc = 5,6393 >Tt = 2,021
procesos de gestin tcnico pedaggica mejora significativamente la evaluacin de
los aprendizajes en los docentes del nivel primario de la red 09 Maestros
2013.
Al respecto, se puede precisar que la Tc Tt es decir 5,6393 2,021; entonces

se determin rechazar la hiptesis nula y por tanto aceptar la hiptesis alterna
pedaggica mejora significativamente la evaluacin de los aprendizajes en los

3.5. Resultados respecto a la dimensin procesos de programacin curricular
y conduccin de los procesos didcticos
dimensin los procesos de programacin curricular y conduccin de los procesos
didcticos en los docentes del nivel primario de la red 09 Maestros Innovadores
del Milenio en Aco Mito de la provincia de Concepcin en el ao 2013.
Tabla N 14
Descripcin porcentual de datos del PRE TEST Y POST TEST dimensin procesos
de programacin curricular y conduccin de los procesos didcticos
NIVELES
MUY BUENA
22 - 25
BUENA
18 - 21
REGULAR
14 - 17
DEFICIENTE
10 - 13
MUY DEFICENTE
5-9
TOTAL
GRUPO NICO
PRE TEST
POST TEST
N
%
N
%
0
00 %
5%
10 %
19
47,5 %
18
45 %
13
32,5 %
18
45 %
15 %
0%
00%
40
100%
40
100%
Figura N 05
dimensin procesos de programacin curricular y conduccin de los procesos
didcticos
50.0%
45.0%
40.0%
35.0%
30.0%
25.0%
20.0%
15.0%
10.0%
5.0%
0.0%
47.5%
45.0%
45.0%
32.5%
15.0%
10.0%
5.0% Pre test
Post test
0.0%
0.0%0.0%
INTERPRETACIN:
respecto a la dimensin procesos de programacin curricular y conduccin de los
procesos didcticos y su influencia en la calidad educativa en los docentes del nivel
provincia de Concepcin, en ella encontramos lo siguiente:
El cuadro y la figura respectiva al pre test nos muestra que los resultados del pre
test, en ella el 45 por ciento tiene una percepcin deficiente de los procesos de
programacin curricular y conduccin de los procesos didcticos, otros 45 por
ciento tienen una percepcin regulares y un 10 por ciento considera como buena
respecto a los procesos de programacin curricular y conduccin de los procesos
didcticos a fin de mejorar la Calidad Educativa en las Instituciones Educativas de
la red 09 Maestros Innovadores de los distritos de Aco Mito de la provincia de
Concepcin.
Por otro lado tabla N 09 y el grfico N 05 nos muestra tambin los resultados del
post test, en ella se muestra que el 47,5 por ciento de docentes del nivel primario
Concepcin, perciben un nivel bueno de los procesos de programacin curricular y
conduccin de los procesos didcticos, otros 32,5 por ciento percibe un nivel
regular, un 15 por ciento considera como deficiente y un 5 por ciento considera muy
buena respecto a los procesos de programacin curricular y conduccin de los

procesos didcticos orientadas a la mejora de la calidad educativa de los maestros.
Tabla N 15
Resultados estadsticos del PRE TEST Y POST TEST respecto a los procesos de
programacin curricular y conduccin de los procesos didcticos
DIMENSIN: Procesos de programacin curricular y conduccin
TEST
N
PRE TEST
POST TEST
40
40
Ma
14,30
17,35

Md
Mo
Ds
Var
14
12
2,46
6,06
18
19
3,06
9,36
C.V.
17,22 %
17,63 %
INTERPRETACIN:
observa que:
-
caractersticas regulares respecto a la dimensin procesos de programacin
curricular y conduccin de los procesos didcticos.
puntos habiendo alcanzado este segundo resultado un nivel tendiente al bueno
acerca de los procesos de programacin curricular y conduccin de los
procesos didcticos.
mayores e igual a 14 cuya proporcin corresponde a un nivel de regular de los
procesos de programacin curricular y conduccin de los procesos didcticos.
a un nivel bueno de las los procesos programacin curricular y conduccin de
los procesos didcticos en la mejora de la Calidad Educativa de los docentes.
-
Por otro lado se observa en la Tabla N 15 en el pre test que el valor de mayor
deficiente respecto a los procesos de programacin curricular y conduccin de
los procesos didcticos en la mejora de la Calidad Educativa de los docentes
de la provincia de Concepcin.
un nivel de caractersticas buenas de los procesos de programacin curricular y
conduccin de los procesos didcticos a fin de mejorar la Calidad Educativa de
los docentes del nivel primario de la red 09 Maestros Innovadores del Milenio
en Aco Mito.

eficacia de la aplicacin de los procesos de gestin tcnico pedaggica mejora
significativamente los procesos de programacin curricular y conduccin de los
procesos didcticos en los docentes del nivel primario de la red 09 Maestros
2013.
1

Dnde:
del empleo de los procesos de gestin tcnico pedaggica en la mejora los
procesos de programacin curricular y conduccin de los procesos didcticos en
los docentes del nivel primario de la red 09 Maestros Innovadores del Milenio en
Ho :Mg.c. = Mge
del empleo de los procesos de gestin tcnico pedaggica en la mejora los
procesos de programacin curricular y conduccin de los procesos didcticos
Ho :Mgc. Mge
= 0,05

Frmula:
x1 x2
t. = S2 + s22
n1 n2
0,05
3

-
T t 2,021.
que 2,021;
es
decir, T
es
mayor
Ha.

o = 0,05
Regin de
aceptacin de la Ho
- 2,021
0
ZONA DE ACEPTACIN
Aceptar

PRE TEST
POST TEST
X = 14,30
X2= 17,35
S2 = 2,46
S2= 3,06
N2 = 40
N2= 40
X X
S
2
2,021
Ho
* Tc = 4,9131 >Tt = 2,021

Por tanto se acepta la hiptesis alterna, que postulaba que la aplicacin de
los procesos de gestin tcnico pedaggica mejora significativamente los procesos
de programacin curricular y conduccin de los procesos didcticos en los
Al respecto, se puede precisar que la Tc Tt es decir 4,9131 2,021;
entonces se determin rechazar la hiptesis nula y por tanto aceptar la hiptesis
alterna formulada para el tratamiento estadstico de los datos, permitindonos
confirmar con un margen de confianza de = 0,05, nuestra hiptesis de
investigacin y postular fehacientemente que la aplicacin de los procesos de
gestin
tcnico
pedaggica
mejora
significativamente
los
procesos
de
programacin curricular y conduccin de los procesos didcticos en los docentes

del nivel primario de la red 09 Maestros Innovadores del Milenio en Aco Mito de
la provincia de Concepcin en el ao 2013.
3.6. Resultados totales respecto a la variable Calidad Educativa
2013.
Tabla N 16
Descripcin porcentual de datos del PRE TEST Y POST TEST
NIVELES DE CALIDAD EDUCATICA
GRUPO NICO
PRE TEST
POST TEST
N
%
N
%
MUY BUENA
0
00 %
5%
5%
20
50 %
18
45 %
13
32,5 %
20
50 %
12,5 %
00 %
00%
40
100%
40
100%
106 - 125
BUENA
86 - 105
REGULAR
66 - 85
DEFICIENTE
46 - 65
MUY DEFICENTE
25 - 45
TOTAL
Figura N 06
Descripcin porcentual de datos del PRE TEST Y POST TEST respecto a la calidad
Milenio en Aco Mito
50%
50%
45%
50%
45%
40%
33%
35%
30%
25%
20%
Pre test
15%
5%
10%
Post13%
test
5%
5%
0%
0%
0% 0%
INTERPRETACIN:
respecto a la calidad educativa en los docentes del nivel primario de la red 09
Maestros Innovadores del Milenio en Aco Mito de la provincia de Concepcin ,
en ella encontramos lo siguiente:
los
resultados del pre test, en ella el 50 por ciento presenta un nivel deficiente de
Calidad Educativa, un 45 por ciento tienen una percepcin de una calidad
Educativa de caractersticas regulares y solo un 2 por ciento considera como buena
la Calidad educativa a nivel de las Instituciones Educativas de la red 09 Maestros
Innovadores de los distritos de Aco Mito de la provincia de Concepcin
provincia de Concepcin, perciben un nivel bueno de Calidad Educativa en las

Instituciones donde laboran, otros 32,5 por ciento percibe un nivel regular de
calidad Educativa, un 12,5 por ciento considera como deficiente y un 5 por ciento
considera muy buena el servicio o la calidad Educativa.
En este resultado se observa una mejora significativa hacia los niveles de
regular, buena y muy buena respecto a la calidad Educativa en los docentes del
provincia de Concepcin en el ao 2013
Tabla N 17
Resultados estadsticos del PRE TEST Y POST TEST respecto a la calidad
Milenio en Aco Mito 2013
TEST
PRE TEST
POST TEST
VARIABLE: CALIDAD EDUCATIVA (PRE Y POST TEST)

N
Ma
Md
Mo
Ds
Var
C.V.
40
71,48
67
62
10,60 112,46 14,84 %
40
87,88
90,5
84
13,17 173,34 14,98 %
INTERPRETACIN:
prueba de entrada (pre test) y salida (post test) en el grupo nico experimental se
observa que:
-
este primer resultado los docentes tenan tienen un nivel de percepcin regular
respecto a la Calidad Educativa en los referidos docentes.
puntos habiendo alcanzado este segundo resultado un nivel de Buena Calidad
Educativa de los docentes desde su propia percepcin.
mayores e igual a 67 cuya proporcin corresponde a un nivel de Regular de la
Calidad Educativa de los docentes.
de 90,5 y el otro 50% puntajes mayores e igual a 90,5 cuya proporcin
corresponde a un nivel de Buena Calidad Educativa de los docentes.
deficiente de la Calidad Educativa de los docentes del nivel primario de la red
Concepcin.
Los resultados en este rubro de la modo durante el pos test nos indica que el
un nivel regular de la Calidad Educativa de los docentes del nivel primario de la
red 09 Maestros Innovadores del Milenio en Aco Mito, sin embargo este
resultado es tendiente a la percepcin de buna respecto a la calidad educativa
de los Docentes pertenecientes a la muestra de estudios.

homogeneidad respecto a los resultados; por otro lado durante el post test se
El diagnstico realizado con respecto a la Calidad Educativa de los docentes del
nivel primario de la red 09 Maestros Innovadores del Milenio en Aco Mito

durante el ao escolar 2013, permite establecer que los docentes obtuvieron en el
post test una Ma = 87,88 el cual indica que
los docentes de esta parte
conformantes de la muestra de estudios obtuvieron un puntaje promedio cuya

caracterstica corresponde a un nivel de una Buena Calidad educativa de los
Docentes, logrndose una mejorar significativa de 16,4 puntos promedio respecto
al pre test.
eficacia de la aplicacin de acciones de GESTIN TCNICO PEDAGGICA en la
mejora de la CALIDAD EDUCATIVA en los docentes del nivel primario de la red 09
Maestros Innovadores del Milenio en Aco Mito de la provincia de Concepcin
durante el ao acadmico 2013.
1

Dnde:
Ho: No existe diferencia significativa de promedios entre del pre test y el post
test del empleo de los procesos de la gestin tcnico pedaggica en la mejora
de la calidad educativa en los docentes del nivel primario de la red 09 Maestros
2013.
Ho :Mg.c. = Mge
del empleo de los procesos de la gestin tcnico pedaggica en la mejora de la
2013.
Ho :Mgc. Mge
= 0,05

Frmula:
x1 x2
t. = S2 + s22
n1 n2
0,05
3

-
T t 2,021.
que 2,021;
es
decir, T
es
mayor
Ha.

o = 0,05
n de aceptacinRegin
de lacrtica
Ho = 2,021
- 2,021
0
ZONA DE ACEPTACIN
Aceptar

PRE TEST
POST TEST
X = 71,48
X2= 87,88
S2 = 10,60
S2= 13,17
N2 = 40
N2= 40
2,021
Ho
X X
S
2

* Tc = 6,1353 >Tt = 2,021
Por tanto se acepta la hiptesis alterna de trabajo, que postulaba que la
aplicacin
de
los
procesos
de
gestin
tcnico
PEDAGGICA mejora
significativamente la calidad educativa en los docentes del nivel primario de la red

09 Maestros Innovadores del Milenio en Aco Mito de la provincia de Concepcin
en el ao 2013.
Al respecto, se puede precisar que la Tc Tt es decir 6,1353 2,021;
entonces se determin rechazar la hiptesis nula de trabajo y por tanto aceptar la
hiptesis alterna de trabajo formulado para el tratamiento estadstico de los datos,
permitindonos confirmar con un margen de confianza de = 0,05, nuestra
hiptesis de investigacin y postular fehacientemente que la aplicacin den los
procesos de la gestin tcnico PEDAGGICA mejora significativamente la calidad
CAPTULO IV
DISCUSIN
Los primeros resultados de la investigacin realizada con respecto a la Calidad
Educativa de los docentes del nivel primario de la red 09 Maestros Innovadores del
Milenio en Aco Mito durante el ao escolar 2013, nos permite establecer que los
docentes obtuvieron en el post test una Ma = 87,88 el cual indica que los docentes
de esta parte conformantes de la muestra de estudios obtuvieron un puntaje
promedio cuya caracterstica corresponde a un nivel de una Buena Calidad
educativa de los Docentes, logrndose una mejorar significativa de 16,4 puntos
promedio respecto al pre test.
Estudios cercanos a ello como el de Santos Jimnez (2007), El planeamiento
estratgico y su relacin con la calidad de las instituciones educativas, concibe
que el planeamiento estratgico se relaciona significativamente con la calidad de
las instituciones educativas pblicas de educacin bsica de nivel secundaria del
distrito de Bellavista-Callao. En lo relacionado al marketing MIX y la calidad de la
gestin pedaggica en las instituciones educativas de la RED 07 (UGEL 05) en San
Juan de Lurigancho, refiere que existe una correlacin positiva considerable, de
0.786, para docentes y de 0.772 para directivos que indica un Marketing MIX
Bueno. Lo que aqu nos demuestra es que los procesos de gestin y bsicamente
el liderazgo de los directivos y las polticas implementadas surgen efecto en la
percepcin as como los procesos mismos de la educacin en general de las
instituciones educativas.
Por otro lado, respecto a los resultados de la investigacin se determin que
efectivamente la aplicacin
de los procesos de gestin tcnico PEDAGGICA
mejora significativamente la calidad educativa en los docentes del nivel primario de

Concepcin en el ao 2013; a aquello concluimos que la tarea de la gestin
pedaggica corresponde liderar al director, los subdirectores as como encaminar a
los docentes. Antecedentes cercanos a ello encontramos en la investigacin
efectuada por Bastarrachea (2005) concluye que existen muchos problemas o
factores para que pueda
directores
darse
de instituciones
identificaron problemas
un
nivel
educativas
vinculados
con
ptimo
en
los
de
Mxico.
docentes,
liderazgo
Algunos
tales
en
los
directores
como
pobre
desempeo profesional, resistencia al cambio, particularmente en cuanto al uso

de la tecnologa en el aula, y la falta de puntualidad de los maestros en sus
labores. Aunque los directores expresaron que el gnero no tiene una alta
influencia en sus papeles como directores, la gran mayora de los directores
indicaron que los padres de familia y los estudiantes prefieren tener un
director que una directora.
Algunos
otros
directores
indicaron
que
sus
estilos de liderazgo no son consultivos. Por otro lado Cardemil (2003) reporta
que la revisin de los resultados permite establecer conclusiones respecto de
los procesos de formacin, la dinmica de identidad y el papel central del
contexto educativo y en especial, del estilo de gestin del director en el
fortalecimiento de los cambios identitarios iniciados en los docentes. Hay una clara
relacin entre proyecto
identitario y aprendizaje de los sujetos en el proceso de
formacin. Por otra parte tambin se observa que el desarrollo, profundizacin o

debilitamiento de estos aprendizajes, (cambios) est en relacin con los estilos
de gestin de los establecimientos en los cules estos profesores se
desempean.
Otros resultados cercanos a los resultados de la presente investigacin
encontramos en el trabajo de Rincn (2005), reporta que entre el estilo de
liderazgo del director y el desempeo docente existe un alto grado de
correlacin en las instituciones educativas del valle de Chumbao de la provincia
de Andahuaylas. Los datos relacionados al desempeo de los docentes no
permiten concluir que en la mayora de los centros educativos del lugar existe un
bajo nivel de desempeo docente por cuanto est influenciado entre otros por
el estilo de liderazgo de los directores. El estilo de liderazgo

director que puede incrementar
adecuado del
el desempeo de los docentes, es el estilo
democrtico y situacional del director, que motiva a los docentes, y prioriza

el aspecto acadmico y la formacin integral de los educandos. En tal sentido
debido a los factores sealados el clima institucional es deficiente, el mismo que
conlleva al rompimiento de las relaciones humanas entre sus miembros,
debilitando la integracin y una buena organizacin que les permita buscar
mejorar la calidad educativa.
En lo que respecta a la calidad del servicio educativo, los resultados de la
investigacin dan cuenta que el 62,5% de los estudiantes de la institucin
educativa N 21009
de Huaral seala que la calidad de enseanza se cumple
en un nivel alto; en tanto, el 37,5% considera que se da en un nivel bajo

(Tabla 07). Sobre la organizacin del aula, como parte del servicio educativo,
para el 66,7% de los estudiantes se halla en un nivel alto; en tanto, el 33,3%
considera
que
est
organizada
medianamente
(Tabla
08).
El ambiente
escolar en la institucin educativa se da en un nivel alto, seguido de, 25,8% que

afirma que el ambiente escolar se cumple en un nivel bajo (Tabla 09). En
consecuencia, para el 72,5% de los estudiantes de la institucin educativa
N 21009
de Huaral, la calidad del servicio educativo se da en un nivel alto,
mientras que el 27,5% afirma que se cumple en un nivel medio.

Trabajos asociados al nuestro reportan tambin en lo de Centeno (2003) en una
investigacin
reporta que
la
gestin
de los
directores
se
correlaciona
significativamente con la calidad de la educacin en los centros educativos. As,

se ha podido determinar deficiencia en la calidad de gestin de los directores
y, del mismo modo, de la educacin que se ofrece en los centros educativos.
En todo caso, hay una relacin directa entre ambas variables. Chvez Vzquez
(1999) analiza la incidencia de las relaciones humanas en la integracin
acadmica. Existe la tendencia de ser arrastrados a una perspectiva negativa
debido a la debilidad de criterios analticos en el conjunto mayoritario de la
docencia como a la tendencia de ganar los favores de la autoridad de turno,
an a costa de perder la amistad; es una tendencia que se manifiesta por las
mismas razones anteriores.
Por otro lado a fin de corroborar nuestros resultados de forma comparativa nos
remitimos al trabajo acerca del liderazgo de los directores y su relacin con la
Calidad de la
Gestin educativa de
las Instituciones educativas de la UGEL
03-Lima, en el periodo Marzo -Mayo del 2009
se obtuvieron resultados de
seis factores:: Desarrollo Institucional; Gestin, organizacin y

Procesos
Pedaggica;
Docentes;
Estudiantes
administracin;
y egresados;
Recursos
fsicos y financieros, cuyos principales resultados se detallan:

FACTOR 1: DESARROLLO INSTITUCIONAL
De la encuesta realizada sobre el desarrollo Institucional y sus principales
indicadores, el 70 % de los encuestados de las IE, opinan que los
resultados
docente
a
e
alcanzar
en
institucional
la
formacin
proyeccin
de
social,
los
estudiantes,
estn
desarrollo
explicitados
son
coherentes con los objetivos institucionales.

A su vez, un
55 % de los encuestados
opina n que la misin, visin y
objetivos institucionales de las IE , son coherentes con polticas educativas

nacionales de desarrollo humano integral y calidad educativa .Un 50% de los
encuestados consideran que los fundamentos explicitados en el PEI, responden
a las demandas educativas, regionales y locales.
FACTOR 2: GESTIN, ORGANIZACIN Y ADMINISTRACIN
De la encuesta realizada sobre la gestin, organizacin y administracin, el
85%
de
los
administrativas
encuestados,
apoyan
de
estn
manera
de
acuerdo
oportuna
que
eficiente
pedaggica, bienestar institucional y proyeccin social. Y

encuestados
consideran
cooperacin,
son
que
promovidas
las
relaciones
mediante
las
un
80%
acciones
la
labor
de
de confraternidad
eventos
los
y
de integracin y
fortalecimiento de la convivencia interna.

Un
75 % de los encuestados consideran que la oportunidad y calidad de los
servicios administrativos, estn evidenciados en registros actualizados de

supervisin y monitoreo.
Slo un
65% de los encuestados consideran, que los directivos adoptan
decisiones
democrticas
oportunas
actividades
adecuadas,
que
promueven iniciativa y creatividad en los actos educativos.

FACTOR 3: PROCESOS PEDAGGICA
De la encuesta realizada sobre
los procesos Pedaggica, un
90% de los
encuestados opina n que las actividades culturales, artsticas, deportivas y de

proyeccin social, son realizadas en funcin de las caractersticas deseables
de los estudiantes y son reconocidos como tales por ellos.
El 85% de los encuestados, estn de acuerdo que las caractersticas de los
estudiantes al concluir los estudios, corresponden a las caractersticas deseables
de los adolescentes y jvenes propuestos en el PEI.
Y otro
85%
de
los
encuestados, estn de acuerdo que el proyecto
curricular del centro garantiza la formacin de saberes integrales (ser, saber

y hacer), coherentes con las caractersticas deseables de los adolescentes
y jvenes.
El 80% de los encuestados, estn de acuerdo que el proyecto curricular del
centro, DCB y caractersticas deseables de los adolescentes y jvenes,
guardan coherencia entre s.
Un
80% estn de acuerdo que las sesiones de clase, desarrollan
secuencial y planificadamente los elementos curriculares, para promover el

aprendizaje
de
los
estudiantes
son
registrados
en
fichas
de
supervisin.
Otro
80%
empleada
de los encuestados
por
docentes, facilita
estn de acuerdo que la metodologa

el
protagonismo
consideran
que
la
construccin
de
aprendizaje de los alumnos.

Slo
un
75%
de
los
encuestados
las
caractersticas
deseables de los adolescentes y jvenes estn en coherencia con las

demandas de formacin integral y se encuentran claramente explicitadas en los
instrumentos de gestin.
FACTOR 4: DOCENTES
De la encuesta realizada a docentes, un 95% de los encuestados opinan que los
docentes utilizan satisfactoriamente enfoques y metodologas que favorecen el
aprendizaje significativo y pertinente de los estudiantes.
Otro 90% de los encuestados opina n que el desempeo docente expresa
valoracin
del
sentido
tico,
del
rol
mediador
en
la
construccin de
conocimientos y la suficiente autonoma profesional en la institucin

Slo un 80% de los encuestados,
opina n que los criterios y modos de
seleccin y distribucin del personal, posibilitan el ingreso y ubicacin de los

docentes de acuerdo a los requisitos establecidos en los perfiles requeridos.
Otro 80% opinan que los docentes tienen dominio de su especialidad y estn
actualizados, lo que se evidencia en experiencias innovadoras y en archivos de
la institucin
FACTOR 5: ESTUDIANTES Y EGRESADOS
De la encuesta realizada a estudiantes y egresados, un 80% opina n que las
orientaciones,
normas
procedimientos
de
admisin
matrcula
de
estudiantes, son coherentes con la naturaleza del nivel y el PEI.

El 75% de los encuestados opinan que los
padres de familia son
convocados e intervienen en procesos de enseanza
aprendizaje de
acuerdo a su formacin profesional.

Un 70% de los encuestados opinan que como estudiantes participan en
actividades artsticas, deportivas, de proyeccin a la comunidad y otras
realizadas a nivel institucional, fortaleciendo su formacin integral.
Un 65% de los estudiantes y egresados encuestados opinan que aportan
con efectividad al desarrollo de la institucin.
Otro
60%
de
encuestados
opina n
que
activamente en la construccin de aprendizajes
los
estudiantes
participan
a travs de talleres, grupos
de estudio, proyectos de aprendizajes u otras estrategias didcticas.
El 65% de los encuestados opinan que la coordinacin y comunicacin institucional

con los padres de familia es fluida y permanente.
El 60% de los encuestados opinan que los estudiantes reciben estmulos de la
institucin que acentan su identidad y compromiso con su formacin integral
Finalmente, un 55% de los encuestados opinan que
las estrategias
adoptadas, favorecen la permanencia y la culminacin de los estudios de

secundaria.
FACTOR 6: RECURSOS FSICOS Y FINANCIEROS
De la encuesta realizada sobre los recursos fsicos y financieros, un 55% de los
encuestados opinan que los ambientes fsicos de las instituciones educativas, son
seguros y adecuados a sus respectivas funciones. Otro 50% de los encuestados
opinan que los ambientes fsicos de la institucin, guardan proporcin con la
cantidad de poblacin usuaria.
CAPTULO V
CONCLUSIONES
1. Se determin una t calculada mayor que la t de la tabla (T c=6,9151 Tt=2,021),
con una medida significativamente mayor y permitindonos rechazar la
hiptesis nula de trabajo y por tanto aceptar la primera hiptesis especfica,
confirmndose que la aplicacin de los procesos de gestin tcnico pedaggica
mejora significativamente las acciones pedaggica del director orientados a la
mejora de la calidad educativa en los docentes del nivel primario de la red 09
2. Se determin una t calculada mayor que la t de la tabla (T c=4,9027 Tt=v2,021)
con una medida significativamente mayor, por el cual se rechaza la hiptesis
nula de trabajo y por tanto aceptar la segunda hiptesis especfica,
permitindonos postular fehacientemente que la aplicacin de los procesos de
gestin tcnico pedaggica mejora significativamente la panificacin y
3. Se obtuvo una t calculada mayor que la t de la tabla (T c=5,0188 Tt=2,021) con
una medida significativamente mayor y permitindonos rechazar la hiptesis
nula de trabajo y por tanto aceptar la tercera hiptesis especfica y permitirnos
confirmar que la aplicacin de la gestin tcnico pedaggica mejora
significativamente los procesos de planificacin curricular en los docentes del
nivel primario de la red 09 Maestros Innovadores del Milenio en Aco Mito de
la provincia de Concepcin, regin Junn en el ao 2013.
4.
Se determin una t calculada mayor que la t de la tabla (T c=5,6393 Tt=2,021)

con una medida significativamente mayor y en consecuencia rechazar la
hiptesis nula de trabajo y por tanto aceptar la cuarta hiptesis especfica y

postular que la aplicacin de los procesos de gestin tcnico pedaggica mejora
significativamente la evaluacin de los aprendizajes en los docentes del nivel
provincia de Concepcin, regin Junn en el ao 2013
5. Se determin una t calculada mayor que la t de la tabla (T c=4,9131 Tt=2,021)
con una medida significativamente mayor y determinndose rechazar la
hiptesis nula de trabajo y aceptar la quinta hiptesis especfica y confirmar que
la aplicacin de los procesos de gestin tcnico pedaggica mejora
significativamente los procesos de programacin curricular y conduccin de los
procesos didcticos en los docentes del nivel primario de la red 09 Maestros
Junn en el ao 2013
6. Se determin una t calculada mayor que la t de la tabla (T c=6,1353 Tt=2,021)
con una medida significativamente mayor y determinndose rechazar la
hiptesis nula de trabajo y por tanto aceptar la hiptesis general de la
investigacin y confirmar estadsticamente que la aplicacin den los procesos
de la gestin tcnico pedaggica mejora significativamente la calidad educativa
Milenio en Aco Mito de la provincia de Concepcin, regin Junn en el ao
2013.
CAPTULO VI
RECOMENDACIONES
A los directores de las Instituciones Educativa deben desarrollar programas de

acompaamiento y capacitacin a los docentes como parte de la funcin de
gestin pedaggica con mayor nfasis por ser el eje de la gestin educativa.
A los directores e instancias descentralizadas del Ministerio de Educacin (DRE,

UGELs) deben promover el desarrollo de la motivacin y desempeo
profesional - acadmico para el personal docente de las Instituciones
Educativas y otras instituciones a fin de mejorar la calidad educativa.
A los entes descentralizados del Ministerio de Educacin y Gobiernos

regionales deben buscar a travs de un conjunto de normativas y polticas, la
capacitacin a los docentes bsicamente en procesos Pedaggica y de soporte
al desempeo docente de forma continua.
A la Direccin Regional de Educacin de Junn procurar mejorar la organizacin

el sistema de trabajo para mejorar la calidad educativa desde la labor del
docente a fin de brindar mejores servicios educativos a los educandos y
usuarios respectivamente.
A los docentes investigadores e institutos de investigacin de las universidades,

debe investigarse la calidad acadmica de los estudiantes a travs de
indicadores directos en los educandos y contrastar con la calidad de servicio
educativo de los docentes.
A los estudiantes de la Escuela de Post Grado de la Universidad Csar vallejo

de Huancayo, realizar la rplica de la presente investigacin en otros grupos
poblacionales a fin de corroborar identificar peculiaridades o generalizaciones
de los resultados.
CAPTULO VII
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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ANEXOS
MATRIZ DE CONSISTENCIA
ROBLEMA
manera la gestin
edaggica mejora la
educativa en los
del nivel primario de
09
Maestros
es del Milenio en
o de la provincia de
n, regin Junn en el
u manera la gestin
o pedaggica mejora
cciones pedaggica
ector orientados a la
de la calidad
iva en los docentes
el primario de la red
aestros Innovadores
enio en Aco Mito
a
provincia
de
pcin, regin Junn
o 2013?
u manera la gestin
o pedaggica mejora
panificacin
y
pacin en relacin al
o educativo en los
es del nivel primario
red 09 Maestros
dores del Milenio en
Mito de la provincia
TTULO DE LA INVESTIGACIN: Gestin tcnico pedaggica para mejorar la

Junn, 2013
VARIABLES
OBJETIVO
HIPTESIS
Determinar la eficacia de la
gestin tcnico pedaggica en
el mejoramiento de la calidad
educativa en los docentes del
nivel primario de la red 09
Maestros
Innovadores
del
Milenio en Aco Mito de la
provincia de Concepcin, regin
Junn en el ao 2013.
gestin tcnico pedaggica
en la mejora de las
acciones pedaggica del
director orientado a la
mejora de la calidad
educativa en los docentes
del nivel primario de la red
09 Maestros Innovadores
del Milenio en Aco Mito
de
la
provincia
de
Concepcin, regin Junn
en el ao 2013.
en el mejoramiento de la
planificacin y participacin
en relacin al servicio
educativo en los docentes
La gestin tcnico pedaggica

mejora significativamente la
calidad
educativa
en
los
docentes del nivel primario de la
red 09 Maestros Innovadores
del Milenio en Aco Mito de la
provincia de Concepcin, regin
Junn en el ao 2013.
La
gestin
tcnico
pedaggica
mejora
significativamente
las
acciones pedaggica del
director orientados a la
mejora
de
la
calidad
educativa en los docentes
de
la
provincia
de
en el ao 2013.
La
gestin
tcnico
pedaggica
mejora
significativamente
la
planificacin y participacin
en relacin al servicio
educativo en los docentes
VARIABLE
INDEPENDIENTE
GESTIN
TCNICO
PEDAGGICA
INDICADORES:
Innovacin y liderazgo
directivo
Panificacin estratgica
Tratamiento e innovacin
curricular
Diseo de tcnicas e
instrumentos
de
evaluacin
Diversificacin
y
ejecucin curricular
VARIABLE DEPENDIENTE
CALIDAD EDUCATIVA
INDICADORES:
Acciones
pedaggica
del
director
Panificacin
y
participacin
en
relacin al servicio
educativo
Procesos
de
planificacin
curricular
Evaluacin de los
aprendizajes
METO
METODO:
Tipo de inve
Aplicada
Nivel. Pre e
Diseo de la
Pre experim
un grupo con
Esquema:
O1 x O 2
Poblacin:
nivel primari
Maestros I
Milenio en A
Muestra:
docentes del
la
red
Innovadores
Aco Mito -
Tcnicas:
- Observaci
Anlisis
Anlisis
Experim
Observa
Instrumento
Cuestionario
hacer de la
Concepcin, regin
en el ao 2013?
u manera la gestin
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u manera la gestin
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ccin de los procesos
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enio en Aco Mito
a
provincia
de
pcin, regin Junn
o 2013?

de
la
provincia
de
en el ao 2013.
en la mejora de los
procesos de planificacin
curricular en los docentes
de
la
provincia
de
en el ao 2013.
en la mejora de la
evaluacin
de
los
aprendizajes
en
los
docentes del nivel primario
de la red 09 Maestros
Innovadores del Milenio en
Aco Mito de la provincia
de
Concepcin,
regin
Junn en el ao 2013.
en el mejoramiento de los
procesos de programacin
curricular y conduccin de
los procesos didcticos en
los docentes del nivel
primario de la red 09
Maestros Innovadores del
provincia de Concepcin,
regin Junn en el ao
2013.

de
la
provincia
de
en el ao 2013.
La
gestin
tcnico
pedaggica
mejora
significativamente
los
procesos de planificacin
curricular en los docentes
de
la
provincia
de
en el ao 2013.
La
gestin
tcnico
pedaggica
mejora
significativamente
la
evaluacin
de
los
aprendizajes
en
los
docentes del nivel primario
de la red 09 Maestros
Innovadores del Milenio en
Aco Mito de la provincia
de
Concepcin,
regin
Junn en el ao 2013.
La
gestin
tcnico
pedaggica
mejora
significativamente
los
procesos de programacin
curricular y conduccin de
los procesos didcticos en
los docentes del nivel
primario de la red 09
Maestros Innovadores del
provincia de Concepcin,
regin Junn en el ao
2013.
INVESTIGADORES:
Mg. Edith Natalia PORTOCARRERO CONDEZO
Mg. Antonio Edgar PORTOCARRERO CONDEZO
Procesos de
programacin
curricular y
conduccin de los
procesos didcticos.
educativa
Prueba de h
Estadsticas
tendencia ce
Ma
Md
Mo
Des Est
Var
C.V.
Estadstica in
T de studen
ones
aggic
del
ctor
alizaci
vacin
esorad
ificaci
y
cipaci
en
cin al
icio
cativo
TTULO DE LA TESIS: GESTIN TCNICO PEDAGGICA PARA MEJORAR LA
CALIDAD EDUCATIVA EN LOS DOCENTES DEL NIVEL PRIMARIO DE LA RED 09

MAESTROS INNOVADORES DEL MILENIO EN ACO MITO DE LA PROVINCIA DE
CONCEPCIN, REGIN JUNN, 2013
OPCIN DE
RESPUESTA
Considera usted importante la evaluacin del desempeo de y

de los directivos de la institucin?
Considera usted importante acceder a cargo directivo por
concurso pblico?
Considera usted importante directivos con maestras y
doctorados en educacin?
Considera usted importante aulas equipadas con proyector
multimedia y otros en la institucin gestionado por la direccin?
Considera usted importante la implementacin y equipamiento
de aulas de innovacin y otros medios tecnolgicos para el
aprendizaje?
Considera usted importante profesores con maestra y
doctorado en educacin?
Considera usted importante que los docentes estn actualizados
permanentemente por el PRONAFCAP u otros entes o medios?
Considera usted importante los procesos de supervisin,
monitoreo y acompaamiento PEDAGGICA permanente por la
direccin u otras instancias de gestin educativa?
Considera usted importante la evaluacin del desempeo de los
docentes?
Considera usted importante el uso de las TIC por los
profesores?
Considera usted importante la consideracin de la propuesta
pedaggica en el proyecto educativo institucional PEI y de
forma especfica como instrumento de gestin en las Instituciones
Educativas?
Considera usted importante la elaboracin del proyecto
curricular institucional PCI y el reglamento interno RI como
instrumentos de soporte a la gestin pedaggica en las
instituciones educativas?
Considera usted importante la elaboracin del plan anual de
trabajo PAT como instrumento bsico de soporte a la gestin
pedaggica de las instituciones educativas?
Considera usted importante la conformacin del consejo
acadmico CONA a fin de apoyar y verificar la gestin
pedaggica en las instituciones educativas?
Considera usted importante la conformacin del consejo
educativo institucional CONEI fin de apoyar y verificar la gestin
pedaggica en las instituciones educativas?
Muy en descuerdo
En desacuerdo
des.Ni de acuer. Ni en
TEMS
De acuerdo
CRITERIOS DE EVALUACIN
Muy de acuerdo
MEN
ONE
S
MATRIZ DE VALIDACIN
RELACI
N
ENTRE
LA
VARIABL
E Y LA
DIMENSI
N
RELACI
N
ENTRE
LA
DIMENSI
N Y EL
INDICAD
OR
RELACI
N
ENTRE
EL
INDICAD
OR Y EL
TEMS
SI
SI
SI
NO
NO
NO
RELAC
ENTRE
TEMS
LA
OPCI
DE
RESPU
TA
SI
cesos
ificaci
rricular
uacin
los
ndizaj
cesos
ramaci
cular y
duccin
los
esos
cticos.
Considera usted importante los aprendizajes fundamentales y

las competencias de aprendizajes establecidas en la E.B.R.?
Considera usted importante las rutas de aprendizaje del MED
para los procesos de E-A en el aula?
Considera usted importante la diversificacin curricular en la
institucin educativa?
Considera usted adecuada la evaluacin criterial y descriptiva
del estudiante del nivel primaria?
Considera usted importante la evaluacin de capacidades y
competencias en los estudiante del nivel primaria?
Considera usted importante la elaboracin de la Programacin
Anual?
Consideras usted importante la elaboracin de las Unidades
Didcticas?
Consideras usted importante la elaboracin de las Sesiones de
Aprendizaje?
Considera usted importante desarrollar las sesiones de
aprendizaje cumpliendo todos los pasos o procesos programados
de antemano?
Considera usted importante la aplicacin de la secuencia
didctica de las Rutas de Aprendizaje en el aula de forma
permanente?
______________________________
FIRMA DEL EVALUADOR
MATRIZ DE VALIDACIN DE INSTRUMENTO

NOMBRE DEL NSTRUMENTO:
CUESTIONARIO DE ENCUESTA DE CALIDAD EDUCATIVA
OBJETIVO:
El instrumento empleado para llevar a cabo la presente investigacin en el
cuestionario de encuesta de calidad educativa constituido por cinco dimensiones y
cada una de ellas con 5 tems haciendo un total de 25 tems, fue elaborado por
Suca Riveros Roberto Elas (2012), con motivo de hacer su tesis de maestra
titulada Marketing Estratgico Relacional Educativo en la calidad de la Gestin
Pedaggica en las Instituciones Educativas de la Red 07 en la Unidad Gestin
Educativa Local 05 en San Juan de Lurigancho - Lima 2009. Consta de 25 tems,
cada uno de los cuales contiene una afirmacin para ser calificada por el
entrevistado en una escala cualitativa de 1 a 5, dndole mayor puntuacin cuanto
ms de acuerdo est con la afirmacin planteada. Los puntajes obtenidos, acorde
con las normas establecidas en la aplicacin del instrumento, permiten clasificar el
grado de calidad educativa: muy buena, buena, regular, deficiente y muy
deficiente; y segn la calificacin asignada a cada una de las 25 preguntas es
posible conocer el nivel de calidad educativa en cada a nivel de las Instituciones
Educativas en estudio.
DIRIGIDO A:
Docentes del nivel primario de la red 09 Maestros Innovadores del Milenio en Aco
Mito de la provincia de Concepcin en el ao 2013
APELLIDOS
Y NOMBRES
DEL EVALUADOR:
__________________________________________
GRADO
ACADMICO
DEL
EVALUADOR:
____________________________________________
VALORACIN:
BUENO (
DEFICIENTE (
)
REGULAR (
______________________________
FIRMA DEL EVALUADOR
UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE INFORMACION
CUESTIONARIO DE ENCUESTA DE CALIDAD EDUCATIVA
Estimado profesor, a continuacin se le hace entrega una encuesta para que
responda con sinceridad; lea con atencin y conteste a las preguntas marcando
con una" x "en un solo parntesis.
La informacin proporcionada tiene una finalidad netamente acadmica y ser
utilizada en una investigacin sobre " Gestin tcnico pedaggica para mejorar la
Innovadores del Milenio en Aco Mito de la provincia de Concepcin.
Nombre: ________________________________Edad: _______Sexo. (M) (F)

Lea cuidadosamente cada uno de los tems y seleccione la alternativa que usted
considere refleja mejor su apreciacin, marcando con una "X" la alternativa que
corresponda, considerando la siguiente escala:
MUY EN
DESACUERDO
EN
DESACUERDO
NI DE ACUERDO NI
EN DESACUERDO
DE ACUERDO
MUY DE
ACUERO
TEMS
Considera usted importante la evaluacin del desempeo de y de

los directivos de la institucin?
Considera usted importante acceder a cargo directivo por concurso
pblico?
Considera usted importante directivos con maestras y doctorados
en educacin?
Considera usted importante aulas equipadas con proyector
multimedia y otros en la institucin gestionado por la direccin?
Considera usted importante la implementacin y equipamiento de
aulas de innovacin y otros medios tecnolgicos para el
aprendizaje?
Considera usted importante profesores con maestra y doctorado
en educacin?
Considera usted importante que los docentes estn actualizados
permanentemente por el PRONAFCAP u otros entes o medios?
Considera usted importante los procesos de supervisin, monitoreo
y acompaamiento PEDAGGICA permanente por la direccin u
otras instancias de gestin educativa?
Considera usted importante la evaluacin del desempeo de los
docentes?
Considera usted importante el uso de las TIC por los profesores?
Considera usted importante la consideracin de la propuesta
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pedaggica en el proyecto educativo institucional PEI y de forma

especfica como instrumento de gestin en las Instituciones
Educativas?
Considera usted importante la elaboracin del proyecto curricular
institucional PCI y el reglamento interno RI como instrumentos de
soporte a la gestin pedaggica en las instituciones educativas?
Considera usted importante la elaboracin del plan anual de trabajo
PAT como instrumento bsico de soporte a la gestin pedaggica de
las instituciones educativas?
Considera usted importante la conformacin del consejo acadmico
CONA a fin de apoyar y verificar la gestin pedaggica en las
instituciones educativas?
Considera usted importante la conformacin del consejo educativo
institucional CONEI fin de apoyar y verificar la gestin pedaggica en
las instituciones educativas?
Considera usted importante los aprendizajes fundamentales y las
competencias de aprendizajes establecidas en la E.B.R.?
Considera usted importante las rutas de aprendizaje del MED para
los procesos de E-A en el aula?
Considera usted importante la diversificacin curricular en la
institucin educativa?
Considera usted adecuada la evaluacin criterial y descriptiva del
estudiante del nivel primaria?
Considera usted importante la evaluacin de capacidades y
competencias en los estudiante del nivel primaria?
Considera usted importante la elaboracin de la Programacin
Anual?
Consideras usted importante la elaboracin de las Unidades
Didcticas?
Consideras usted importante la elaboracin de las Sesiones de
Aprendizaje?
Considera usted importante desarrollar las sesiones de aprendizaje
cumpliendo todos los pasos o procesos programados de antemano?
Considera usted importante la aplicacin de la secuencia didctica
de las Rutas de Aprendizaje en el aula de forma permanente?
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN
NOVIEMBRE DE 2013
INVESTIGADORES:
Mg. Edith Natalia PORTOCARRERO CONDEZO
Mg. Antonio Edgar PORTOCARRERO CONDEZO
RESUMEN CIENTFICO
1. TTULO
Gestin tcnico PEDAGGICA para mejorar la calidad educativa en los docentes
del nivel primario de la red 09 Maestros Innovadores del Milenio en Aco Mito de
la provincia de Concepcin, regin Junn 2013.
2. AUTORES
Mg. PORTOCARRERO CONDEZO Edith Natalia
Mg. PORTOCARRERO CONDEZO Antonio Edgar
3. RESUMEN
La presente investigacin titulada Gestin tcnico pedaggica para mejorar la
Innovadores del Milenio en Aco Mito de la provincia de Concepcin, regin Junn,
2013, parte de siguiente problema: De qu manera la gestin tcnico pedaggica
mejora la calidad educativa en los docentes del nivel primario de la red 09 Maestros
en el ao 2013?; sobre el que se formula la siguiente hiptesis de investigacin: La
gestin tcnico pedaggica mejora significativamente la calidad educativa en los
Mito de la provincia de Concepcin, regin Junn, en el ao 2013. Tiene como
propsito fundamental: Determinar la eficacia de la gestin tcnico pedaggica en el
mejoramiento de la calidad educativa en los docentes del nivel primario de la red 09
regin Junn, en el ao 2013.
El mtodo general empleado fue el mtodo cientfico y como mtodo especfico
empleado fue el mtodo el mtodo experimental en su nivel pre experimental. El
tipo de investigacin es la aplicada; se desarroll con una poblacin de 40 docentes
que forman parte de la poblacin y muestra censal. El instrumento bsico empleado
fue el Cuestionario de Encuesta de Calidad Educativa, elaborado por Suca Riveros

Roberto Elas (2012), el cual consta de 25 tems y 5 dimensiones (Acciones
pedaggica del director, Panificacin y participacin en relacin al servicio
educativo, Procesos de planificacin curricular y evaluacin de los aprendizajes,
Procesos de programacin curricular y conduccin de los procesos didcticos). La
conclusin bsica a la que se abord, fue la determinacin de una Tc Tt (6,1353
2,021), rechazndose la hiptesis nula de trabajo y aceptar la hiptesis de
investigacin y confirmar estadsticamente que la aplicacin den los procesos de la
gestin tcnico PEDAGGICA mejora significativamente la calidad educativa en los
5. PALABRAS CLAVE. gestin tcnico pedaggica, calidad educativa, acciones
pedaggica,
planificacin
curricular,
evaluacin
de
los
aprendizajes,
programacin curricular, procesos didcticos.

5. ABSTRACT
This research entitled "pedaggical technical management to improve the quality of
education at primary level teachers of the 09 red" Innovative Teacher Goals " in Aco Myth of the province of Concepcin, Junn region, 2013," part of the following
problem: how the pedaggical technical management improves quality of education
in primary level teachers network 09 " Innovative teacher Goals" in Aco - Myth of the
province of Concepcin , Junn region , in 2013 ?; on the following hypothesis is
formulated : Pedaggical technical management significantly improves the quality of
education at primary level teachers network 09 " Innovative Teacher Goals" in Aco Myth of the province of Concepcin , Junn region , in . 2013 Its main purpose: To
determine the effectiveness of educational technical management in improving the
quality of education in primary level teachers network 09 " Innovative teacher Goals"
in Aco - Myth of the province of Concepcin, Junn region, in 2013.
The general method used was the scientific method as a specific method and the
method used was the experimental method in his pre experimentally. The research is
applied; was developed with a population of 40 teachers who are part of the
population and census sample. The basic instrument used was the questionnaire
Educational Quality Survey , prepared by Robert Elias Sukkah Riveros (2012 ),
which consists of 25 items and five dimensions ( teaching Actions director Bakery
and participation in relation to the education service planning processes curriculum
and learning assessment , curriculum planning processes and conducting learning
processes ) . The basic conclusion was addressed was the determination of Tc Tt
(6.1353 2.021), rejecting the null hypothesis and accept the research hypothesis
and confirm statistically that the application processes den technical management
pedaggical significantly improves the quality of education in primary level teachers
network 09 " Innovative teacher Goals" in Aco - Myth of the province of Concepcin
in 2013.
6. Keywords: technical management educational, educational quality, educational
activities, curricular planning, assessment of learning, curriculum planning, teaching
processes.
7. INTRODUCCIN
La presente investigacin intitulada Gestin tcnico pedaggica para mejorar la
2013, obedece a la necesidad de conocer el aspecto terico y fctico de la gestin
tcnico pedaggica y la calidad educativa materializada en cada una de las
instituciones en referencia. Sobre lo primero la gestin tcnico pedaggica
encontramos estudios como el de Santos J. (2010), "El planeamiento estratgico y
su relacin con la calidad de las instituciones educativas pblicas de educacin
bsica del nivel secundaria del distrito de Bellavista-Callao, UNMSM, quien
concluye que la comunicacin no se relaciona significativamente con la calidad de
las instituciones educativas pblicas de educacin bsica del nivel secundaria del
distrito de Bellavista-Callao. La correlacin alcanza un 35.1 % que representa en la
escala de rangos un grado de relacin regular (valor p >0.05).
Por otro lado, se hizo una revisin terica a los aspectos de la calidad educativa
Garca Cano (2006) seala que calidad de la educacin no es sinnimo de
educacin eficiente ni eficaz porque es un proceso de mejora continua y para
siempre, que supone eficiencia, es decir la capacidad de producir lo mximo con el
mnimo de tiempo y energa y que implica eficacia, en el sentido de poseer la
capacidad para lograr los objetivos propuestos. As, la calidad de la educacin es
ms que el rendimiento acadmico. Indicadores recientes sobre la calidad de la

educacin incluyen actitudes de los estudiantes hacia las materias escolares, el
compromiso de los estudiantes, de los profesores. Para Prez Juste (2001, pp. 2432) la educacin ser de calidad si se dieran las siguientes condiciones: a) Si la
accin formativa se considerara perfectible, b) Si en el proceso educativo se forma a
la persona en su totalidad, c) Si tal formacin se concreta en una finalidad que le
permita llegar a la plenitud de vida, d) Si tal formacin se realiza teniendo en cuenta
la diversidad y la individualidad de los educandos
La investigacin parte formulndose el siguiente problema: De qu manera la
gestin tcnico pedaggica permite mejorar la calidad educativa en los docentes del
provincia de Concepcin, regin Junn, en el ao 2013?, cuyo objetivo de
investigacin fue Determinar la eficacia de la gestin tcnico pedaggica en el
mejoramiento de la calidad educativa en los docentes del nivel primario de la red 09
regin Junn, en el ao 2013; consecuentemente la hiptesis planteado fue: La
8. METODOLOGA
En la investigacin se emple como mtodo general el Mtodo Cientfico como
proceso universal; como mtodo especfico se emple el Mtodo experimental en su
nivel pre Experimental. El diseo metodolgico empleado en el presente trabajo fue
el diseo pre experimental clsico, con un solo grupo con pre y post test.
La poblacin de estudios estuvo constituida por 40 docentes del nivel primario de la
Concepcin, obtenidos a travs del proceso de muestreo por conveniencia, con una
muestra censal. El instrumento empleado en la investigacin fue el cuestionario de
encuesta de calidad educativa constituido por cinco dimensiones y cada una de ellas
con 5 tems haciendo un total de 25 tems, fue elaborado por Suca Riveros Roberto
Elas (2012), con motivo de hacer su tesis de maestra titulada Marketing
Estratgico Relacional Educativo en la calidad de la Gestin Pedaggica en las
Instituciones Educativas de la Red 07 en la Unidad Gestin Educativa Local 05 en

San Juan de Lurigancho - Lima 2009, el mismo Suca R. (2012) reporta la
confiabilidad del instrumento que fue medida por el Alfa de Cronbach cuyos valores
son superiores 0.7 los que son suficientes para garantizar la fiabilidad de la escala.
9. RESULTADOS
Los resultados respecto a las acciones pedaggica de los directores orientados a la
mejora de la calidad educativa de los maestros se observa la mejora de haber
obtenido 13,45 puntos de caractersticas deficientes, a haber obtenido 17,43 puntos
y logrndose un nivel regular de percepcin. Respecto a la dimensin actualizacin
innovacin del profesorado se trascurri de un promedio de 14,33 (nivel regular ) a
un promedio de 17,53 (nivel regular tendiente a bueno. En lo que respecta a la
planificacin y participacin en relacin al servicio educativo se transcurri de un
nivel regular (Ma=14,55) a un nivel de percepcin bueno (Ma= 18,20)
respectivamente. Tambin se puede observar la mejora en lo referente a la
dimensin planificacin y participacin en relacin al servicio educativo que la
percepcin mejor de un nivel regular (15,45) a un buen nivel (18,20) de percepcin
de la referida dimensin. En la dimensin procesos de programacin curricular y
conduccin de los procesos didcticos se mejor de un nivel regular (Ma= 14,30) a
un nivel tendiente al bueno (Ma= 17,35). Finalmente a nivel de los resultados totales
se logr mejorar de un nivel regular (Ma=71,48) a un nivel de percepcin de buena
calidad (Ma= 87,88) del servicio educativo que brindan.
10. DISCUSIN
Partiendo e algunos estudios cercanos como el de Santos Jimnez (2007), concibe
que el planeamiento estratgico se relaciona significativamente con la calidad de las
instituciones educativas pblicas de educacin bsica de nivel secundaria del distrito
de Bellavista-Callao.
Por otro lado, respecto a los resultados de la investigacin se determin que
efectivamente la aplicacin de los procesos de gestin tcnico pedaggica mejora
en el ao 2013; a aquello concluimos que la tarea de la gestin pedaggica

corresponde liderar al director, los subdirectores as como encaminar a los docentes.
Antecedentes cercanos a ello encontramos en la investigacin
efectuada
por
Bastarrachea (2005) concluye que existen muchos problemas o factores para que
pueda darse un nivel ptimo de liderazgo en los directores de instituciones
educativas en Mxico. Algunos directores identificaron problemas
con
los
docentes,
tales
como
vinculados
pobre desempeo profesional, resistencia al
cambio, particularmente en cuanto al uso de la tecnologa en el aula, y la falta de

puntualidad de los maestros en sus labores.
que el
gnero
no
tiene
una
alta
Aunque los directores expresaron
influencia
en
sus
papeles
como
directores, la gran mayora de los directores indicaron que los padres de familia y
los estudiantes prefieren tener un director que una directora. Algunos otros
directores indicaron que sus estilos de liderazgo no son consultivos. Cardemil
(2003) reporta que la revisin de los resultados permite establecer conclusiones
respecto de los procesos de formacin, la dinmica de identidad y el papel
central del contexto educativo y en especial, del estilo de gestin del director en el
fortalecimiento de los cambios identitarios iniciados en los docentes. Hay una
clara
relacin
entre
proyecto
identitario
y aprendizaje de los sujetos en el
proceso de formacin. Por otra parte tambin

desarrollo,
profundizacin
se
observa
que
el
o debilitamiento de estos aprendizajes, (cambios)
est en relacin con los estilos de gestin de los establecimientos en los cules
estos profesores se desempean.
Otros resultados cercanos a los resultados de la presente investigacin
encontramos en el trabajo de Rincn
(2005), reporta
que entre el estilo de
liderazgo del director y el desempeo docente existe un alto grado de

correlacin en las instituciones educativas del valle
provincia
de
Andahuaylas.
Los
de
Chumbao
de
la
datos relacionados al desempeo de los
docentes no permiten concluir que en la mayora de los centros educativos del

lugar existe un bajo nivel de desempeo docente por cuanto est influenciado
entre otros por el estilo de liderazgo de los directores. El estilo de liderazgo
adecuado del director que puede incrementar
el desempeo de los docentes,
es el estilo democrtico y situacional del director, que motiva a los docentes,
y prioriza el aspecto acadmico y la formacin integral de los educandos.

11. CONCLUSIONES
Entre las conclusiones bsicas halladas fueron a) se determin que la Tc Tt es decir
6,9151 2,021; afirmndose que la aplicacin de las acciones pedaggica del
director de la gestin tcnico pedaggica mejora significativamente la calidad
Milenio en Aco Mito de la provincia de Concepcin en el ao 2013; b) se
determin una Tc Tt (4,9027 2,021), por el afirmar
que la aplicacin de la
actualizacin innovacin del profesorado de la gestin tcnico pedaggica mejora

en el ao 2013, c) se obtuvo una Tc Tt (5,0188 2,021) reatificndose nuestra
hiptesis en el sentido que la aplicacin de la planificacin y participacin en
relacin
al
servicio
educativo
de
la
gestin
tcnico
pedaggica
mejora

en el ao 2013; d) tambin se concluy que los procesos de planificacin curricular y
evaluacin de los aprendizajes de la gestin tcnico pedaggica mejora
en el ao 2013; e) la aplicacin de los procesos de programacin curricular y
conduccin de los procesos didcticos de la gestin tcnico pedaggica mejora
en el ao 2013, finalmente determinar que la aplicacin den los procesos de la
12. REFERENCIAS
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la creacin de empresas: un estudio comparativo entre Catalunya y Puerto
Rico. Ponencia presentada en el I Congreso Internacional Motiva y V
Seminario Motiva El emprendedor innovador y la creacin de empresas

I+D+I,. Valencia (Espaa).
PROGRAMA
MODUALR
PROGRAMA
EXPERIMENTAL
DE GESTIN
TCNICO
PEDAGGICA
MODULO I
TTULO DE LA INVESTIGACIN:

educativa en los docentes del nivel primario de la red 09
Maestros Innovadores del Milenio en Aco Mito de la
provincia de Concepcin, 2013
AUTORES:
ASESOR:
PER - 2013
PROGRAMA EXPERIMENTAL
DE GESTIN TCNICO
PEDAGGICA
TESIS
Mito de la provincia de Concepcin, 2013
INVESTIGAD Mg. Portocarrero Condezo Edith Natalia
ORES
OBJETIVO
Determinar la eficacia de la gestin tcnico pedaggica
en el mejoramiento de la calidad educativa en los
docentes del nivel primario de la red 09 Maestros
Innovadores del Milenio en Aco Mito de la provincia
de Concepcin en el ao 2013
I. Innovacin y liderazgo directivo
MDULOS
II. Panificacin estratgica
DE
III. Tratamiento e innovacin curricular
TRABAJO
IV. Diversificacin y ejecucin curricular
IDENTIDAD
V Diseo de tcnicas e instrumentos de evaluacin

CAPACIDAD A DESARROLLAR EN LOS PARTICIPANTES:
Conocer y explicar la temtica de Innovacin y liderazgo directivo
haciendo uso de un organizador grfico.
ORGANIZACIN DEL TRABAJO

MDULO
ESTRATEGIAS
INNOVACIN
LIDERAZGO
DIRECTIVO
Dinmica de grupo
buscando un lder.
Constitucin
de
grupos a travs de
la
tcnica
del
zoolgico
Lectura y anlisis
del mdulo I en
grupos de trabajo
Exposicin
de
aspectos tericos
conceptuales
por
grupos
Ponencia de un
especialista en la
materia.
Escenificacin de
situaciones
problemticas
y
resolucin
de
conflictos
TEMAS Y MATERIALES
TEMAS:
Innovaciones
pedaggica
Funciones
que
desempea el personal
docente
MATERIALES:
FECHAS
4 DE
OCTUBRE
Multimedia
Material Impreso
Papel sbana
Cinta masking
plumones
TEMA:
El liderazgo directivo
MATERIALES:
Multimedia
Material Impreso
Papel sbana
Cinta masking
plumones
11 DE
OCTUBRE
MDULO I
INNOVACIN Y LIDERAZGO DIRECTIVO
Las organizaciones formadas por un nmero relativamente alto de personas

necesitan diferenciar roles, competencias y habilidades de sus miembros para
desarrollar eficazmente la tarea individual y contribuir al cumplimento de las metas
institucionales. Asegurar una direccin escolar eficiente, en medio de las actuales
circunstancias y cambios es, pues, un reto.
Entre los factores escolares que repercuten en el desempeo acadmico de los
estudiantes, la gestin y, en particular, la capacidad de liderazgo del rector, aparece
como uno de los aspectos institucionales que apoyan y soportan la labor
pedaggica. El ejercicio de un liderazgo visible y dinmico es una constante en los
indicadores de los buenos colegios. Es difcil encontrar un centro educativo que
funcione bien sin una buena direccin.
Los directivos docentes, rectores y coordinadores se diferencian en su papel de los
que cumplen tareas de enseanza y de los que desempean actividades auxiliares
o de orientacin a estudiantes. Quienes conducen la institucin requieren desarrollar
capacidades, conocimientos y habilidades especficas.
El liderazgo comienza al surgir una visin: cuando un grupo se encuentra bajo la
direccin de una persona que no posee visin, aparecer la confusin y el desorden.
Sin una visin estratgica, un individuo no puede convertirse en un dirigente, debe
tener la imagen clara de lo que espera que realice o llegue a ser su grupo. Cuando
se trabaja con una visin se ven por adelantado los resultados; en este punto resulta
destacable la capacidad que tenga el director de involucrar a su personal en la
elaboracin conjunta del proyecto educativo institucional, ya que ste constituye la
herramienta principal en la que se clarifican los objetivos principales de la escuela, y
su importancia reside en que se elabore de tal manera que llegue a ser el
documento que recopile los compromisos comunes del directivo y del profesorado;
es as el parmetro principal del lugar a donde se espera llegar.
El lder debe ser un comunicador por excelencia; ser l quien transmitir la visin a
sus compaeros y los estimular para que venzan las dificultades. Por esta razn,
deben dominar las tcnicas de comunicacin verbal y escrita, as como utilizar
variadas formas de expresin. La habilidad que se precisa para comunicarse de
manera efectiva, por medio de la palabra y la escritura, es sin duda uno de los
rasgos ms valiosos de un dirigente, ya que es la comunicacin el medio para unir y
dirigir al grupo.
Es importante que el lder sepa reconocer las grandes oportunidades que en un
comienzo existen con la apariencia de problemas insuperables, aunque para esto se
requiere cierta disciplina y un carcter especial para no desesperarse, para tratar las
torpezas de manera productiva, aprender de los errores a fin de obtener los
beneficios esperados.
Otro de los aspectos que hacen identificable a un lder es el entusiasmo; las
personas siguen a un dirigente entusiasta. La energa es tanto el esfuerzo vigoroso

del poder como la capacidad de actuar o ser activo. El dirigente muestra su energa
por medio de la entrega y la persistencia. stas requieren energa fsica, intelectual
y emocional para creer y esforzarse en el cumplimiento de una meta en contra de
todos los obstculos.
1. Objetivos
Formar profesionales altamente capacitados para organizar, dirigir, gerenciar e

innovar instituciones educativas de nivel bsico, medio y/o superior con amplio
sentido tico y social. Entre sus objetivos tenemos:
Reflexionar sobre el rol del director como lder y agente de cambio de la
educacin, partiendo de una visin antropolgica, tica y social en el
cumplimiento de sus funciones.
Desarrollar habilidades humanas, conceptuales, tcnicas y polticas propias
de un gestor educativo potenciando la capacidad de planificacin y el
desarrollo de procesos educativos con nfasis en modelos de gestin
estratgica y organizacional.
Aplicar nuevos enfoques y procedimientos para el desarrollo de los distintos
procesos en los niveles y campos de la organizacin.
Identificar las funciones del gerente educativo y su responsabilidad social y
cultural desde los distintos campos de accin.
Potenciar la capacidad del gerente educativo para investigar y analizar
crticamente la situacin fenomenolgica
Del liderazgo en educacin
Cuando se habla de liderazgo, en general, y de liderazgo en educacin, en
particular, suelen presentarse algunas confusiones y tambin interpretaciones
interesadas, por as decirlo, pues su polisemia, en general tiene relacin con la
forma como se asume el liderazgo en los distintos niveles, espacios y grupos de
referencia, en el campo educativo.
Conceptualmente el liderazgo tambin es el arte de influir a la gente para que
trabaje con entusiasmo, palabra griega que significa con Dios por Dentro. Tiene
que ver con las ganas de vivir; con la pasin, la fuerza, la emocin en la
consecucin del bien comn. Fundamental para que nos entendamos: Tres
conceptos claves: Poder, Autoridad, Liderazgo. Es preciso que tengamos conceptos
claros y que esto sea trasladado a nuestras vidas, sino no tiene mayor sentido.
El lder es el jefe o dirigente de un grupo y la funcin que ejerce se denomina
liderazgo. Este se refiere por lo general al ejercicio de una autoridad que ha sido
aceptada por el grupo, y se supone que el lder de alguna manera es reconocido,
por sus capacidades, por su autoridad, o porque as lo determina la convencin del
grupo.
Desde luego que el lder debe tener, o representar, un conjunto de capacidades
reconocidas por los integrantes del grupo de referencia. En la medida que el lder
despliega sus competencias, acorde a las expectativas del grupo y el grado de
reconocimiento por parte de sus integrantes.
En educacin el ejercicio del liderazgo guarda una estrecha relacin con su
aceptacin por parte de los integrantes de un grupo. Si bien la figura de autoridad
del profesor, en el caso ms comn, puede sustituir (y de hecho sustituye) al
liderazgo aceptado, no resulta a la postre suficiente como para que se pueda
prescindir de la capacidad, de la aceptacin, y un grado de convencimiento por parte

del grupo, de que el lder est ejerciendo una autoridad legtima y correspondiente
con la funcin que el propio grupo le ha designado.
El liderazgo democrtico como necesidad grupal
Por liderazgo se entiende tambin la funcin esperada que dentro de un grupo
realiza un lder. Esa funcin, si el grupo ha decidido de manera corresponsable, no
se deja al azar. Se acepta, desde luego, que al ejercer el lder su autoridad se
establece, de alguna manera y en algn grado, una relacin desigual. Pero esa
relacin, en el caso del liderazgo como funcin designada por el grupo, es decir,
democrtica (a diferencia del ejercicio vertical de autoridad, como en una dictadura)
es aceptada en sus asimetras, como algo necesario al funcionamiento interno del
grupo que requiere de un lder, es decir de la conduccin de una persona cuya
mayor calificacin, capacidad o experiencia, son aceptadas por los integrantes del
grupo. requiere de un lder, es decir de la conduccin de una persona cuya mayor
calificacin, capacidad o experiencia, son aceptadas por los integrantes del grupo.
En este orden de ideas, el liderazgo democrtico, sobre la base de la
corresponsabilidad en su designacin, ejercicio y delegacin, responde a una
necesidad del grupo. Pero hay diferentes tipos de liderazgo. Est el liderazgo
autoritario; el liderazgo del dejar hacer y pasar, y el liderazgo democrtico. En este
ltimo, como se ha adelantado, se parte del supuesto de que el lder, para ejercer su
liderazgo, considera puntualmente los intereses, las opiniones y, en sntesis, el
rango de autoridad del grupo, autoridad de la que el lder pasa a operar como
representante.
Visto as, el lder se convierte en un servidor y quizs sta sea la connotacin ms
claramente democrtica del probable ejercicio de liderazgo, en atencin al inters
general y por encima del particular inters que podra tener el lder, como ser
particular, o el grupo promotor del liderazgo que recae en un lder en particular.
Pues cualquiera que sea el caso, el lder tendr que actuar de acuerdo a ciertas
directrices que han sido establecidas por el grupo en su conjunto. Aqu estamos
hablando de liderazgo democrtico, donde en funcin de su representacin, o
actuando en funcin de su representacin, el lder tiene como una obligacin
implcita el interpretar, por una parte; orientar y conducir, por otra y, en todo caso,
concretar las aspiraciones del grupo que representa.
En el peor de los casos, la voluntad del lder, en la prctica, viene a sustituir a la
voluntad del colectivo que representa. Sin embargo, se trata de una desviacin
bastante comn en nuestro medio. Cuando hablamos de liderazgo educativo, esa
sustitucin puede aparecer como un tanto natural, al grado de que no es discutida y
menos en los trminos que pueden darse en el entorno social ms amplio, como
sera particularmente en el terreno de la poltica.
Esto sucede porque en educacin, dada la naturaleza de las relaciones que se
establecen entre docentes y discentes, el liderazgo del profesor, el que mayor
impacto puede tener en un grupo escolar, aparece como necesario cuando no como
condicin, inclusive, para que el proceso de enseanza aprendizaje pueda ser
concretado.
En los grupos escolares, desde luego, tambin se hacen presentes otros liderazgos
de aquellos integrantes alumnos de mayor capacidad, habilidad para relacionarse, o
mayor ascendencia por razones relacionadas con algn estatuto de poder. Pero
tales liderazgos difcilmente pueden equipararse al que ejercen, an en nuestro

medio, los profesores.
EL LIDERAZGO DESEABLE:
Por liderazgo se entiende tambin La funcin esperada que dentro de un grupo
realiza un lder. Esa funcin, si el grupo ha decidido de manera corresponsable, no
se deja al azar. Se acepta, desde luego, que al ejercer el lder su autoridad se
establece, de alguna manera y en algn grado, una relacin desigual. Por esa
relacin, en el caso del liderazgo como funcin designada por el grupo, es decir,
democrtica ( a diferencia del ejercicio vertical de autoridad , como en una
dictadura) es aceptada en sus asimetras , como algo necesario al funcionamiento
interno del grupo que requiere de un lder , es decir da la conduccin de una
persona cuya mayor calificacin, capacidad o experiencia , son aceptadas por los
integrantes del grupo.
En los tiempos que corren, a partir de las relativas transformaciones que se han
suscitado, particularmente en materia poltica, es claro que los liderazgos deberan
ser examinados, de acuerdo a los parmetros de liderazgo democrtico, a fin de
reorientar los que operan en el campo educativo.
Para que un liderazgo sea ms positivo para el colectivo, es preciso que los
integrantes del grupo sean corresponsables a la hora de decidir sobre el liderazgo,
la persona en la que va recaer, los trminos en que se va ejercer, las condiciones a
cumplir tanto por el lder como por los corresponsables, en suma, los integrantes del
grupo deben convertirse a su vez en lderes al momento de ejercer su derecho a
decidir sobre el tipo, modalidades y detentadores del liderazgo.
De manera entendible, cuando los miembros de un colectivo renuncian a su
responsabilidad de decidir sobre las modalidades de ejercicio del liderazgo, sus
lmites, formas de operacin y designacin, es ms fcil que ese ejercicio se
pervierta y que el lder, designado como servidor, en la modalidad del liderazgo
democrtico, pase a convertirse en una especie de dictador.
Esta observacin es muy importante porque los grupos, en general, una vez que
cuentan con un lder, tienden a desatenderse de sus problemas suponiendo,
muchas veces errneamente, que por el hecho de contar con un lder, o
representante, en cuya persona han delegado el poder del colectivo, no es
necesario que cada quien asuma la parte de responsabilidad que en realidad le
corresponde.
Sin embargo, la mera intervencin de ese lder consciente no garantiza que el
colectivo recupere su actora y proceda en consecuencia, como sera lo deseable. Si
las cosas se distorsionan en tal caso, la responsabilidad mayor no ser del lder,
sino del colectivo que renunci a cumplir la parte de responsabilidad que le tocaba
en la definicin, y en el abordaje, de los problemas que hicieron necesaria la
representacin.
Desde luego, estamos hablando de un esquema relacional donde el reclamo al
colectivo, por su renuncia a ejercer una actora efectiva, procede s y slo s existen
las condiciones para el ejercicio de una relacin democrtica, en trminos ms que
menos equitativos.
Hasta donde la brevedad de estas notas permite establecer, el problema y el reto no

estn, en modo alguno, en la bsqueda de calidad y liderazgo en el entorno
educativo, sino en asumir esa tarea como un ejercicio permanente de
corresponsabilidad, comparticin y confluencia de voluntades en la perspectiva del
inters general sobre los intereses privados. Es decir, de lo que se trata es de
atender las caractersticas irrenunciables del quehacer educativo en lo que tiene de
esencial humano
TEMA 2. EMPOWERMENT:
Con la globalizacin tienen lugar requerimientos emergentes para el quehacer
educativo en general, y la educacin superior en particular, que enfatizan exigencias
de rentabilidad, eficacia y eficiencia, productividad y utilidad en una perspectiva
empresarial privada. En el discurso educativo de la globalizacin adquieren
particular relevancia la calidad y el liderazgo, como atributos de la gestin educativa
correspondiente a los tiempos actuales.
El liderazgo y la bsqueda de la buena calidad en la educacin son, con todo,
factores recuperables. En educacin, el ejercicio del liderazgo guarda una estrecha
relacin con su aceptacin por parte de los integrantes del grupo de referencia. El
liderazgo democrtico, entendido como una necesidad grupal, es el ms adecuado
en las relaciones escolares y educativas en sentido amplio.
Se imagina usted cuntos problemas podran superarse en las organizaciones,
simplemente asumiendo un cambio de los viejos paradigmas tradicionales, y
actuando de un modo diferente frente a sus colaboradores? . En efecto requerimos
hacer una reflexin fundamentalmente ntica, si realmente deseamos acceder a
lograr mejores resultados en el trabajo.
El empowerment, significa empoderamiento, facultacin y dar poder a la gente para

decidir y actuar con responsabilidad y compromiso, en los momentos actuales
constituye una herramienta gerencial fundamental para romper los viejos modelos
mentales de liderazgo metacntrico y autoritario que est orientado a dirigir y
controlar a la gente. Es adems una estrategia para transformar las organizaciones
tradicionales, se fundamenta principalmente en un proceso educativo a nuestros
colaboradores, es decir transmitir una nueva cultura inspirada en transmitir de
valores y conductas para realizar con libertad, iniciativa y autonoma los roles en el
trabajo, en la que pongan en juego su ingenio, iniciativa y creatividad.
El empowerment se orienta en otorgar a los trabajadores un mayor poder en
fortalecer las condiciones y acciones necesarias para que el desempeo laboral y
actuacin personal de cada uno de los trabajadores y por ende de la empresa.
Implica tambin una nueva filosofa de trabajo en donde las estructuras piramidales
se derrumben para dar paso a una organizacin ms plana en donde la confianza es
uno de los pilares fundamentales, el empowerment no constituye una simple
delegacin de tareas y responsabilidades, si no aprender a aprender a guiar a la
gente a convertirse en gerentes de su puesto.
El Empowerment significa confianza, valoracin y respeto por la gente La premisa
esencial se fundamenta en que todos somos responsables ante la organizacin de
nuestro trabajo, optimizar espacios en las que la gente acceda hacia su desarrollo
personal y la autonoma psicolgica para crear e innovar y mejorar su trabajo.
Debemos entonces ser consecuentes en brindarles confianza, valoracin, respeto y

aprender a convivir con ellos, creando un clima en la que los sentimientos
humanos sean importantes, ser comprensivos en atender sus expectativas y
problemas.
Entendiendo la filosofa del empowerment, el gerente comprender que la
responsabilidad en el trabajo es de todos los integrantes de la organizacin, los
sentimientos de la gente requieren especial atencin, el reconocimiento constituye
una fuente vital, descentralizar el poder y autoridad es necesario, fomentar el
compromiso, crear un clima de innovacin, libertad de ideas y emociones, desterrar
el clima rgido perseguidor que en algunas ocasiones puede convertirse en una
cacera de brujas injustificado fomentando el temor, no es vlida la imposicin de
ideas, deponiendo el poder por el logro de objetivos.
Cuando el gerente aplica el empowerment puede disponer de mayor tiempo para
otras tareas de direccin tales como evaluar y afinar misin de la empresa, la visin
para el negocio, evaluar a la competencia (benchmarking), estar atento a los
cambios del entorno para responder rpidamente a las nuevas necesidades y
expectativas a clientes cada ms exigentes y discriminadores para poder sobrevivir
y seguir en curso.
Implantacin del empowerment
El primer paso, es la creacin de una cultura del empowerment al interior de la
organizacin, en la que se definan claramente los nuevos valores que se va adoptar
en el trabajo tales como por ejemplo: El compromiso, la lealtad, la solidaridad,
compaerismo, la calidad en el trabajo, la responsabilidad
El Segundo paso, es la capacitacin de los gerentes como coach, facilitadores y
entrenadores, ensear nuestros colaboradores a que tengan confianza en s mismo,
en su equipo y en los nuevos enfoques que va tener el trabajo a partir de hoy, lo que
implicar asignar valores agregados al trabajo, en el cul puedan proponer mejoras
significativas, estableciendo un sistema de sugerencias escritas (Kaizen), con las
mejores ideas que deben presentar directamente a su jefe inmediato que permita
fortalecer los sistemas, procesos, mtodos de trabajo, en donde el personal sienta
que participan y que su opinin es importante.
El tercer paso, los gerentes ya involucrados en la filosofa, debern constituirse en
verdaderos coach o facilitadores del cambio de los equipos de trabajo: para dirigir,
guiar, apoyar y delegar la transformacin y metamorfosis de la organizacin, a
travs de actitudes positivas que permitan:
Motivar y entusiasmar a la gente, comunicar una visin clara del trabajo, articular
una direccin precisa, fomentar la comunicacin, inspirar y animar los logros, dar y
recibir feed back, inspirar respeto y credibilidad, agradecer el trabajo bien hecho,
asegurar la unidad de los equipos, reconocer premiar la eficacia y otorgando
responsabilidades a la gente, entre otros aspectos.
El cuarto paso, tomar en cuenta que el empowerment, se basa en dos pilares
fundamentales: La capacitacin y la confianza, evidentemente la confianza no puede
ser obtenida de inmediato, no aparece por arte de magia, sino que debemos
construirla, realizando en primer lugar reuniones peridicas con aquellos
trabajadores que parecen ser ms flexibles y ms involucrados, a quienes debemos
explicar la filosofa del empowerment y cul es la responsabilidad de unos y otros
frente a la organizacin. Esto supone indudablemente un cambio significativo tanto
en las actitudes de los gerentes y de la gente para comprender que somos un solo
equipo, lo importante ser fidelizar a nuestros colaboradores tal igual como lo

hacemos con nuestros clientes.
El Quinto paso, es la formacin de equipos de alto rendimiento, quienes estarn a
cargo de un coach que los gue invisiblemente, pues ellos deben iniciar a generar
el cambio radical, debern entonces monitorear a que la gente vaya poco a poco
internalizando los nuevos valores, que se vean reflejados en sus relaciones
interpersonales con sus colegas, colaboradores y superiores, desarrollo de un
trabajo sinergtico, habiendo desterrado ya las islas, obteniendo mayor
compromiso e identificacin con la organizacin, clientes y proveedores.
Es indispensable establecer reuniones donde puedan hacer feed back de los
resultados que se vayan obteniendo, reconociendo pblicamente a aquellos que
logren mejor performance, apoyando y orientando a otros al logro de objetivos
laborales y a su desarrollo personal.
El resultado que se obtiene es que la organizacin, vaya obteniendo un clima de
trabajo ms abierto, clido y humano, menos paternalista, permisible dentro de los
linderos de los valores asumidos. En este proceso se requerir una evaluacin
concurrente y posterior de los resultados.
El sexto paso, es establecer un sistema de apoyo y mantenimiento sostenido del
clima laboral obtenido, siendo imprescindible tener Perseverancia en el propsito
como dira Deming.
Tal vez en el camino al empowerment se encontrarn xitos tambin fracasos, de
pronto la gente o los ejecutivos que hacen de coach, se desmotiven, caigan en la
desesperanza, se conviertan en escpticos, de repente hasta nihilistas, porque
lgicamente el ser humano es complejo y diferente unos de otros; frente a lo cual
debemos mantenernos firmes y estoicos, si es que queremos tener realmente una
organizacin para afrontar exitosamente los dems desafos del entorno cada vez
cambiante y competitivo. RENOVAR O MORIR
TEMA 3 EL RETO GERENCIAL:
Asumir un puesto gerencial encontramos que son varios los aspectos que se deben
tener en cuenta para realizar con xito dicha labor. Entre ellos se encuentran cuatro
aspectos que se explican a continuacin:
Gerencia de Personal
Es muy probable que para desarrollar la tarea encomendada se nos asigne un
equipo de personas, cada uno con sus propias habilidades y competencias e
igualmente con sus situaciones individuales, por ello es responsabilidad del gerente
atender a las personas, siendo no slo el jefe sino tambin su coach, permitindole
desarrollar sus capacidades en cada una de las tareas que realiza.
El gerente es entonces quien debe velar por hacer un permanente seguimiento de la
gestin de su equipo de trabajo, escuchar sus requerimientos, desarrollar acciones
que permitan consolidar un buen clima laboral, establecer el perfil de las nuevas
personas que se requieren y estar atento a resolver las inquietudes de su equipo.
La Gerencia de personal no es entonces responsabilidad nicamente del gerente de
Gestin humana sino que cada uno de los gerentes de la organizacin tiene la
responsabilidad de conocer los aspectos relevantes que afectan el desempeo de
las personas que trabajan con l. Por ejemplo: verificar la adecuada capacitacin del
personal, garantizar la equidad en la carga laboral y su respectiva compensacin,
velar por que se cumplan las normas de seguridad y salud e higiene, reconocer sus
xitos y apoyar sus iniciativas, etc.
El gerente reconoce entonces que si bien su direccin, decisiones y esfuerzo
contribuyen al logro de los resultados, es a travs de las personas que conforman su
equipo de trabajo como podrn hacer efectivos estos resultados.
Gerencia de Recursos
La labor gerencial se identifica tambin por la responsabilidad que se tiene sobre
recursos que pueden ser econmicos o planta y equipos. Son los medios que
permiten el cabal desarrollo de la tarea encomendada.Se requiere entonces una
adecuada planeacin en el uso de estos recursos, desarrollar un sistema de gestin
que permita aprovechar al mximo cada uno de los elementos disponibles para el
desarrollo de la tarea, igualmente se refiere este punto al manejo y control adecuado
de los presupuestos asignados.
El gerente debe entonces evaluar si cuenta con todos los recursos requeridos para
ser exitoso en su gestin, si los presupuestos se ajustan a las necesidades, si los
equipos son los necesarios y con la tecnologa requerida, si cuenta con los
elementos de oficina suficientes, si la planta o el edificio responden a las
necesidades de no solo del equipo de trabajo sino tambin de los clientes y/o
proveedores que utilizan estos espacios, etc.
Gestin y Responsabilidades
La labor gerencial se caracteriza por toda la serie de actividades, tareas y acciones
que debe desarrollar para obtener los resultados esperados, en este sentido es
importante que el gerente establezca una rutina de trabajo efectiva.
En muchas ocasiones el activismo hace que vayan pasando los das resolviendo
muchas situaciones que en ocasiones carecen de impacto y termina en esa
sensacin de frustracin que implica evidenciar que todo el da se estuvo trabajando
en mucho temas pero con pocos resultados al final de da
Desarrollar una rutina efectiva de trabajo tiene que ver precisamente con la
capacidad de organizar agendas de trabajo y mantenerlas, distribuir las diferentes
tareas de modo ordenado como:
Delegar adecuadamente en el equipo de trabajo
Desarrollar reuniones efectivas
Atender o devolver llamadas de modo oportuno y eficaz
Responder correos electrnicos en tiempos determinados
Atender de modo ejecutivo a las personas que le visitan, sean clientes,
proveedores, compaeros de trabajo etc.
Otro elemento importante en este punto de la gestin tiene que ver con la capacidad
del gerente de identificar los principales indicadores con los cuales est siendo
medida su labor, desarrollar entonces un programa adecuado para encontrar los
datos, procesarlos y convertirlos en informacin til para tomar decisiones oportunas
y acertadas frente a su responsabilidad.
Resultados de Impacto
Son los entregables de nuestro trabajo. Es la consecuencia de haber gerenciado las

personas del equipo de trabajo, de haber planeado y utilizado los recursos
asignados y de haber desarrollado nuestras rutinas de trabajo.
Los resultados son la razn de ser de la gestin gerencial, es el motivo por el cual
se nos asigna el cargo y por tanto tendrn que ser ajustados a la expectativa de la
organizacin ya que de ellos dependen no solo el incremento en la productividad
sino tambin son un aporte significativo en la competitividad de la organizacin
frente a la competencia.
Los resultados sern entonces alineados con los objetivos corporativos y de esta
manera la labor gerencial asignada podr calificarse como exitosa y capaz de
generar valor agregado en la organizacin.
Espero que estas reflexiones se acerquen cada vez ms al propio desarrollo de las
habilidades gerenciales y nos permitan considerar los aspectos que desde nuestro
propio da a da podemos implementar.
PROGRAMA
EXPERIMENTAL
DE GESTIN
TCNICO
PEDAGGICA
MODULO II
AUTORES:
ASESOR:
PER - 2013
DE GESTIN TCNICO
PEDAGGICA
TESIS
INESTIGADO
RES
OBJETIVO
V. Innovacin y liderazgo directivo
MDULOS
VI. Planificacin estratgica
DE
VII. Tratamiento e innovacin curricular
TRABAJO
VIII. Diversificacin y ejecucin curricular
IX. Diseo de tcnicas e instrumentos de evaluacin
IDENTIDAD
Conocer,explicar y elaborar la planificacin estratgica del trabajo

PEDAGGICA.

MDULO
PLANIFICACIN
ESTRATGICA
ESTRATEGIAS
Motivacin
Dinmica
de
grupos
Constitucin
de
trabajo
Lectura y anlisis
del mdulo II en
grupos de trabajo
Exposicin
de
aspectos tericos
conceptuales por
grupos
Ponencia de un
especialista en la
materia.
Elaboracin
de
instrumentos
de
gestin
estratgica
TEMAS Y MATERIALES
TEMAS:
Planificacin estratgica
Planificacin
Estratgica
como proceso
y como
instrumento
MATERIALES:
proyectos
8 DE
NOVIEMBRE
en
MATERIALES:
Multimedia
Material Impreso
Papel sbana
Cinta masking
plumones
TEMAS:
Proyecto Educativo Local
MATERIALES:
(PEI,
PAT
TROS).
18 DE
OCTUBRE
25 DE
OCTUBRE
Multimedia
Material Impreso
Papel sbana
Cinta masking
Plumones
TEMAS:
Planes y
educacin
PEN
PER
FECHAS
Multimedia
Material Impreso
Papel sbana
Cinta masking
plumones
TEMAS:
Proyecto
Educativo
Institucional
MATERIALES:
Multimedia
15 DE
NOVIEMBRE
Material Impreso
Papel sbana
Cinta masking
plumones
MDULO II
PLANIFICACIN ESTRATGICA
I.
LA PLANIFICACIN ESTRATGICA
1.1. Planificacin Estratgica
1.2. Planificacin Estratgica como proceso y como instrumento
1.3. Planificacin Estratgica en el Sector Pblico y en Educacin
II.
PLANES Y PROYECTOS EN EDUCACIN
2.1. Plan Estratgico Sectorial Multianual PESEM
2.2. Plan Estratgico Institucional PEI
2.3. Plan de Desarrollo Concertado PDC
2.4. Proyecto Educativo Nacional PEN
2.5. Proyecto Educativo Regional PER
2.6. Proyecto Educativo Local PEL
2.7. Proyecto Educativo Institucional PEI
III.
FASES DEL PROCESO DE PLANIFICACIN ESTRATGICA
3.1. Fase Filosfica
3.1.1. Misin
3.1.2. Visin
3.1.3. Principios y Valores
3.2. Fase Analtica
3.2.1. Anlisis interno
3.2.2. Anlisis externo
3.3. Fase Programtica
3.3.1. Objetivos estratgicos generales
3.3.2. Objetivos estratgicos especficos
3.4. Fase Operativa
2.4.1. Estrategias
2.4.2. Actividades
2.4.3. Proyectos
22
3.5. Fase Cuantitativa

3.5.1. Indicadores de desempeo
3.5.2. Metas
3.5.3. Recursos
I.
EL PROCESO DE PLANIFICACIN ESTRATGICA
1.1. PLANIFICACIN ESTRATGICA

La Planificacin Estratgica es un proceso dinmico que desarrolla la capacidad de
las organizaciones para fijarse un objetivo en forma conjunta y observar, analizar y
anticiparse a los desafos y oportunidades que se presentan, tanto con relacin
a la realidad interna como a las condiciones externas de la organizacin, para
lograr dicho objetivo.
La Planificacin Estratgica debe ser entendida como un proceso participativo, que
requiere respetar determinadas fases, as como una metodologa propia; sin
embargo ello no implica que existan recetas o mtodos infalibles. La
planificacin como proceso comprende diversas fases: definir la misin y visin
de la organizacin, establecer objetivos y metas, desarrollar supuestos acerca del
entorno en que se desarrolla la organizacin, tomar decisiones respecto a las
acciones a seguir, emprender las acciones elegidas, y finalmente evaluar la
retroalimentacin del desempeo para volver a planificar.
Para un adecuado proceso de Planificacin Estratgica, es importante considerar
el marco de referencia general y el contexto global en el que se desenvuelve la
organizacin; en ese sentido, el siguiente cuadro ayuda a visualizar los diferentes
mbitos de anlisis de la planificacin.
CUADRO 1. PLANIFICACIN ESTRATGICA
Imagen Objetivo
Agenda Estrategica
Estrategica
Acuer do Nacional
Nacional
Progr amas
Exposiciones
Proyecciones
Recomendaciones
Recomendaciones
PESEMs
PESEMs
Nivel Territor ial

Rol Inst itucional
Rol Inst itucional
itucional
Gestin
Visin Nacional
Polticas de Estado
Poltica General de Gobierno

Poltica General de Gobierno
Marco Multianual
Marco Multianual
Lineamientos de Poltica
Lineamientos de Poltica Sectorial
Sectorial Plan de Desarrollo
Plan de Desarrollo Concertado
Concertado Plan Estratgico
Plan Estratgico Institucional
Institucional
Gestin
Presupuesto
Anual
1.2. PLANIFICACIN
INSTRUMENTO
ESTRATGICA
COMO
PROCESO
COMO
Consideramos importante hacer la diferenciacin entre el concepto de la

planificacin estratgica como proceso, de la planificacin estratgica como
instrumento, ya que muchas veces se confunden.
La Planificacin Estratgica como proceso establece los objetivos de la
organizacin y define los procedimientos adecuados para alcanzarlos, constituye la
orientacin o gua para que la organizacin obtenga y aplique los recursos para
lograr los objetivos; para que los miembros de la organizacin desempeen
determinadas actividades y tomen decisiones congruentes con los objetivos y
procedimientos escogidos. La Planificacin Estratgica significa que se estudian
anticipadamente los objetivos y las acciones, sustentando las actividades no en
impulsos sino en algn mtodo, plan o lgica.
Es decir, la Planificacin Estratgica como proceso constituye un esfuerzo
organizacional sistemtico, bien definido y disciplinado, que apunta a la total
especificacin de los objetivos y estrategias de una organizacin, as como la
asignacin de responsabilidades para su ejecucin, con el involucramiento de los
miembros de la organizacin. El proceso de planificacin estratgica supone
adems, el anlisis de las ventajas competitivas y debilidades de la institucin, as
como de su entorno, la formulacin y puesta en marcha de estrategias que le
permita alcanzar su propsito planteado en el largo plazo.
Segn la definicin de Peter Drucker, la Planificacin
Estratgica:
Es el proceso continuo que consiste en adoptar decisiones (asuncin
de riesgos) empresariales sistemticamente y con el mayor
conocimiento posible de su carcter futuro; en organizar
sistemticamente los esfuerzos necesarios para ejecutar stas
decisiones, y en medir los resultados de stas decisiones
comparndolos con las expectativas mediante la retroaccin
2
sistemtica organizada.
Las orientaciones alcanzadas por el Ministerio de Economa y Finanzas, en las
respectivas Directivas, ha permitido institucionalizar la metodologa del proceso de
planificacin estratgica en el Sector Pblico. Las fases consideradas en este
proceso son:
1. Fase filosfica.- comprende la definicin de la filosofa e identidad
institucional, los principios y valores de la organizacin.
2. Fase analtica.- comprende tanto el anlisis interno como
externo de la organizacin.
3. Fase programtica.- incluye la definicin de objetivos estratgicos
general y especficos.
4. Fase operativa.- comprende el conjunto de estrategias, actividades,

proyectos que se van a realizar.
5. Fase cuantitativa.- considera la seleccin de indicadores de desempeo
y la especificacin de los valores a alcanzar o metas, as como la estimacin
de los recursos.
Existen dos aspectos clave que se deben considerar para desarrollar un adecuado
proceso de planificacin estratgica:
Enfocar la Planificacin en los factores crticos que determinan el xito o
fracaso de una organizacin.
Disear un proceso de planificacin que sea realista, en base a los
recursos y capacidades tcnicas
Sobre la base de la experiencia desarrollada en diferentes procesos de
Planificacin
Estratgica, consideramos adems que son importantes los siguientes
elementos:
< Intercambio de ideas sobre el tema
< Compromiso y participacin activa de los integrantes de la organizacin
< Continuidad en las sesiones de trabajo
El proceso de Planificacin Estratgica ser caracterstico de cada
organizacin en particular y depende mucho de la participacin y compromiso de
los miembros de la organizacin para lograr mejores resultados, as como de la
conduccin o liderazgo de los responsables del proceso mismo. Es importante
destacar que son las personas que conforman la organizacin quienes
idean, estructuran y dirigen los procesos de planificacin estratgica,
intentando responder bsicamente a tres preguntas:
Q
Q
Q
Dnde estamos?
A dnde queremos llegar? y
Qu tenemos que hacer para conseguirlo?
La Planificacin Estratgica como instrumento, constituye un marco conceptual

o referente, que orienta a la gestin institucional de la organizacin con el objeto
de llegar a realizar la Visin y Misin, la cual se plasma en un Plan Estratgico.
As, se convierte en una especie decarta de navegacin, una vez desarrollado
todo el proceso de reflexin, anlisis y discusin, que es donde se hace explcita
la Misin, Visin, los objetivos, estrategias, actividades, recursos, indicadores y
metas y que se traduce finalmente en los Planes y Proyectos.
Algunos de los beneficios de la Planificacin Estratgica como
instrumento son:
Q Orienta a las Instituciones, Organismos Pblicos Descentralizados - OPDs y
Regiones en la formulacin de sus propios planes y
presupuestos
Q Articula Planes nacionales con Planes Operativos y presupuestales
Q
Q
Q
Q
Q
Q
Prioriza objetivos estratgicos

Orienta la toma de decisiones
Acuerda propuestas de los actores involucrados
Facilita la eficiencia y eficacia del gasto
Transparencia y rendicin de cuentas (accountability)
Programa las inversiones multianuales
Una ventaja adicional es que el anlisis permite poner lmites al

accionar de la organizacin, haciendo explcito para todos los involucrados,
tanto internos como externos, aquello que la organizacin debe hacer y aquello
que no debe hacer.
De otro lado, los riesgos de no contar con los Planes
Estratgicos son:
Q Sacrificar oportunidades futuras para combatir la pobreza
Q Ejecucin de actividades sin propsito general
Q Fijar presupuestos hasta el mximo posible, pero sin responder a la
capacidad operativa
Q Prdida de oportunidad para generar sinergias
Q Altos costos sociales al dejar pasar oportunidades
Q Falta de orientacin a gobiernos regionales y locales
1.3. PLANIFICACIN ESTRATGICA EN EDUCACIN
El enfoque de las actividades de planificacin se diferencia de acuerdo a la
naturaleza de la organizacin; en el caso del Sector Educacin, por ser un sector
social, sin fines de lucro, tiende a enfocarse ms en las polticas de desarrollo, la
administracin de servicios y el financiamiento de los programas.
Cuando se habla de planificacin estratgica en educacin, se refiere a la
posibilidad de imaginar el mundo futuro y a dnde queremos llegar como sociedad,
construyendo en el presente los caminos y puentes para lograrlo, con la certeza de
que existe un margen de incertidumbre y de modificaciones en la cotidianeidad. El
anlisis es el punto de partida del pensamiento estratgico, y ste se caracteriza
por la elasticidad o flexibilidad intelectual, que permite encontrar respuestas
realistas a situaciones cambiantes, especialmente en Educacin.
Existen tres componentes principales que son importantes de identificar en todo
proceso de planificacin de la educacin:
Componente participativo en la construccin de los diferentes proyectos,
con una participacin real y no simblica de los principales actores;
Componente de creatividad e inventiva, propio del proyecto, de deseos,
sueos y utopa;
Componente de accin y organizacin necesarios para construir ese futuro
posible y deseable.
De esta manera, la planificacin estratgica constituye un proceso en el que se
determina un horizonte que se convierte en el motor o impulsor de un conjunto de
acciones para iniciar cambios y llegar a una situacin deseable, que no debe
limitarse a una suma de pasos rgidos o lineales para llegar a un producto.
En cuanto a los factores crticos para el desarrollo de un proceso de
planificacin estratgica en el mbito pblico, se debe considerar:
La Planificacin Estratgica constituye un factor movilizador para la

institucin, as como un referente para su planificacin y programacin
operativa anual.
El compromiso y liderazgo de los Directivos, es una prueba para formular
una gua para la accin organizacional.
La Planificacin Estratgica es un proceso continuo y no un evento para
definir o elaborar un Plan.
Se requiere la capacidad de desagregar los objetivos estratgicos en metas
concretas monitoreadas y vincularlo a la programacin operativa y al
presupuesto.
La planificacin estratgica presenta un conjunto de beneficios, especialmente en

el Sector
Educacin, entre los que se puede
sealar:
Define claramente el propsito de la organizacin y establece metas

realistas y objetivos consistentes con esa misin, en un horizonte temporal
definido.
Optimiza el sistema organizacional.
Asegura el uso efectivo de los recursos pblicos destinados al Sector,
enfocndolos en prioridades claves.
Proporciona una base desde la cual puede medirse el progreso.
Establece un puente entre todo el personal y compartir informacin
generando pertenencia.
Estimula la formacin de equipos de trabajo en torno a la Visin y las
tareas comunes.
Actualmente una de las principales tareas en Planificacin Estratgica en

Educacin es asumir la responsabilidad de mejorar la gestin y optimizar la
eficiencia en el uso de los recursos pblicos, a travs de los principales
instrumentos de planificacin, es decir, la formulacin de Planes y Proyectos
3
Educativos .
Cabe destacar que, como resultado del proceso de Planificacin Estratgica se
llega a la formulacin de Planes, sin embargo sta no es su finalidad ltima, sino
ms bien la construccin conjunta del pensamiento estratgico al interior de la
organizacin y el compromiso de cambio de la misma; de manera que la
Planificacin Estratgica comprende un proceso continuo y no slo un evento
para definir un Plan.
Entre los principales Planes, tenemos: el Plan Estratgico Sectorial

Multianual de Educacin PESEM; el Plan de Desarrollo Regional Concertado
PDRC; el Plan de Desarrollo Local Concertado - PDLC; el Plan Estratgico
Institucional PEI; y el Plan Operativo Institucional POI. Entre los
Proyectos, tenemos: el Proyecto Educativo Nacional PEN; el Proyecto
Educativo Regional PER; el Proyecto Educativo Local PEL; y el Proyecto
Educativo Institucional PEI.
En el siguiente Cuadro, se presentan los principales Planes y Proyectos en
Educacin.
CUADRO 3. PRINCIPALES INSTRUMENTOS DE PLANIFICACIN ESTRATGICA
EN EDUCACIN
Instrumento
Sectorial
Alcanc
Institucional
Corto
Plazo
Temporalidad
Responsable
Median
Largo
o
Plazo
Interno
Externo
PESEM
X
X
MED
PDRC
X
X
GR
PDLC
X
X
GL
PEI *
X
X
PLIEGO
POI
X
X
PLIEGO
X
X
MED
PROYECTOS PEN
PER
X
X
DRE
PEL
X
X
UGEL
PEI *
X
X
II.EE.
* Ntese que la denominacin PEI corresponde a dos instrumentos diferentes: uno es el Plan
Estratgico Institucional formulado por cada Pliego y otro es el Proyecto Educativo Institucional
que elabora cada Institucin Educativa.
PLANES
Respecto a la denominacin de estos Planes y Proyectos mencionados en el

Cuadro 3, es necesario sealar que la denominacin de Proyectos no
corresponde a la connotacin de un Proyecto de Inversin Pblica (PIP) o a que
stos deban ser aprobados por el Sistema Nacional de Inversin Pblica
(SNIP), sino que tiene ms bien un significado de proyeccin e
innovacin, es decir de cambio en Educacin.
II.
PLANES Y PROYECTOS EN EDUCACIN
A continuacin, se presenta una breve descripcin acerca de los Planes y

Proyectos del
Sector
Educacin:
2.1. PLAN ESTRATGICO SECTORIAL MULTIANUAL PESEM
Qu es el PESEM?
El Plan Estratgico Sectorial Multianual del Sector Educacin (PESEM Educacin)

es un instrumento de gestin que incorpora los lineamientos, orientaciones y
prioridades sectoriales formulados por los sectores institucionales del nivel de
Gobierno Nacional para orientar la ejecucin de los recursos al cumplimiento de las
funciones primordiales del Estado, en un perodo quinquenal, dentro de un
horizonte de mediano plazo.
El PESEM constituye una herramienta fundamental dentro del proceso de
planificacin de la poltica educativa para la adecuada asignacin de los
recursos presupuestarios, que recoge las orientaciones definidas por el
Gobierno Constitucional y especificadas por la Alta Direccin del Ministerio de
Educacin.
El PESEM permite vincular los objetivos de corto y mediano plazo del Sector con
los escenarios de programacin presupuestal; asimismo facilita una visin
integral y coordinada de la poltica de educacin, cultura, deporte y recreacin,
determinando el impacto que podran tener eventuales restricciones o
modificaciones presupuestarias sobre el cumplimiento de las metas definidas en
los planes de desarrollo educativo. En este sentido, se sustenta bsicamente en la
capacidad de anticipacin y adaptacin de las instituciones que integran el Sector
Educacin, frente a los desafos y oportunidades que generan el entorno externo
y su realidad interna coadyuvando as, al mejor cumplimiento de sus funciones.
La Planificacin Estratgica es una manera deliberada y debidamente
consensuada para enfrentar y resolver los problemas crticos de las entidades
pblicas del Sector Educacin, que se viene a reflejar en la formulacin y ejecucin
del PESEM para un determinado quinquenio; en tal sentido, a nivel de cada Pliego
Presupuestario se debe plantear el proceso de planeamiento de mediano plazo en
trminos de objetivos, medibles, verificables y expresados en costos y resultados
esperados, teniendo en cuenta los escenarios preestablecidos.
Cul es la estructura del PESEM?
El PESEM debe tener, como contenido mnimo, la siguiente
5
estructura :
Q Rol Estratgico.
Q Diagnstico general, situacin y perspectivas relacionadas con las
funciones sectoriales.
Q Prioridades y orientaciones estratgicas.
Q Principales Programas con perspectiva multianual, debiendo
contener cada
Programa
:
a) Breve Diagnstico
b) Prioridades y Orientaciones
estratgicas c) Indicadores
d) Metas quinquenales planteadas ao
a ao e) Actividades o Proyectos
f) Recursos presupuestarios estimados que se
necesitarn g) Responsables
Quines participan en la formulacin del PESEM Educacin?
En el caso del Sector Educacin, participan en la formulacin del PESEM:
rganos de Lnea, de Apoyo y de Asesora del Ministerio de Educacin
Asamblea Nacional de Rectores
Instituto Nacional de Cultura INC
Biblioteca Nacional - BN
Instituto Nacional de Becas y Crdito Educativo INABEC Q
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa CONCYTEC Q
Instituto Geofsico del Per IGP
Instituto Peruano del Deporte IPD
Instituto de Investigaciones de la Amazona Peruana IIAP
Instituto Superior PEDAGGICA Nacional de Monterrico
Escuela Nacional Autnoma de Bellas Artes
Escuela Nacional Superior de Arte Dramtico
Conservatorio Nacional de Msica
Escuelas uperiores
2.2. PLAN ESTRATGICO INSTITUCIONAL PEI
Qu es el PEI?
El Plan Estratgico Institucional PEI, es un instrumento orientador de la gestin o

quehacer institucional del Gobierno Regional o Local, formulado desde una
perspectiva multianual; el proceso de formulacin corresponde a los Sectores
Institucionales y a los Gobiernos Regionales y Locales, es responsabilidad del
Titular del Pliego o de la mxima autoridad de cada Institucin. En el caso de los
Gobiernos Locales, el PEI equivale al Plan de Desarrollo Institucional sealado en
la Ley Orgnica de Municipalidades.
El PEI como instrumento de planificacin, prioriza objetivos y establece estrategias
de accin institucional, tiene concordancia con los objetivos estratgicos del
PESEM y PDC e incluye todos los recursos necesarios (humanos, materiales y
financieros) para lograr sus objetivos. El PEI toma en cuenta la Visin del
Desarrollo, los Objetivos Estratgicos y acciones concertadas en el Plan de
Desarrollo Concertado y Presupuesto Participativo y los lineamientos establecidos
en los PESEM. Adems, contiene los Objetivos Institucionales y las acciones que
le corresponde realizar en el marco de sus competencias.
Cul es la estructura del PEI?
El contenido bsico que debe tener el Plan Estratgico Institucional

corresponde a :
Misin y Visin
Rol Estratgico de la Institucin
Diagnstico General
Prioridades
Diagnstico de los Programas principales
Objetivos Estratgicos
Generales Q Objetivos
Estratgicos Parciales Q
Actividades / Proyectos
Recursos
Indicadores
Los Planes Estratgicos Institucionales deben incorporar, adems, el Programa

Multianual de Inversin Pblica (PMIP), identificando los principales Proyectos de
Inversin Pblica cuya ejecucin est contemplada por la Institucin para el
quinquenio. El Programa Multianual de Inversin Pblica debe consignar la
siguiente informacin:
1. Nombre del proyecto
2. Ubicacin geogrfica (localizacin).
3. Cdigo de registro del Banco de Proyecto (para los
proyectos considerados en los dos primeros aos del plan).
4. Fecha de inicio y trmino
5. Monto de recursos anual
6. Costo total del proyecto
Quines participan en la formulacin del PEI del Ministerio de
Educacin?
Q rganos de Lnea, de Apoyo y de Asesora del mbito institucional
Q Direccin Regional de Educacin DRE Lima
Q Las 07 Unidades de Gestin Educativa Local - UGEL de
Lima
Metropolitana
Q Instituto Superior PEDAGGICA Nacional de Monterrico
Q Conservatorio Nacional de Msica
Q Escuela Nacional Superior de Bellas Artes
Q Escuela Nacional Superior de Folklore Jos Mara Arguedas
2.3. PLAN DE DESARROLLO CONCERTADO - PDC
Qu es el PDC?
Los Planes de Desarrollo Concertado constituyen el principal instrumento de
gestin de los Gobiernos, son instrumentos de base territorial y de carcter
integral, orientadores del desarrollo regional o local y del proceso del presupuesto
participativo, que contienen los acuerdos sobre la Visin de Desarrollo y Objetivos
Estratgicos de mediano y largo plazo de la comunidad en concordancia con los
planes sectoriales y nacionales.
El Plan de Desarrollo Regional Concertado - PDRC, como su nombre lo indica

tiene un alcance territorial a nivel de regin; mientras que el Plan de Desarrollo
Local Concertado PDLC, se alinea con la Visin de Desarrollo y Objetivos
Estratgicos del PDRC y tiene un alcance territorial a nivel de distrito.
En este sentido, el Plan de Desarrollo Concertado constituye una propuesta que
orienta el proceso de desarrollo local en el marco de las polticas regionales y
locales. El PDC es importante porque otorga una lgica de conjunto al
accionar de los diversos actores respecto al desarrollo de su territorio enfocando
compromisos, recursos y voluntades proyectados en el largo plazo.
El proceso de planificacin del desarrollo implica la construccin de un espacio de
dilogo, negociacin y concertacin para concebir una Visin compartida que
exprese una propuesta de desarrollo, generando compromisos en los ciudadanos
para alcanzarla. Adems, desarrolla capacidades individuales y organizacionales,
institucionalidad local, as como sistemas de interaccin y cooperacin social.
Cul es la estructura del PDC?
La estructura del contenido del PDC debe tener, como elementos

7
mnimos :
Q Visin
Q Ejes estratgicos / Objetivos estratgicos locales
Q Estrategias
Q Acciones
Q Valorizacin y estrategias de financiamiento
Q Instancias de coordinacin y concertacin
Q Sistema de monitoreo y evaluacin
Quines participan en la formulacin del PDC?
La elaboracin del PDC surge de un proceso propositivo y participativo, de

negociacin y concertacin entre las autoridades locales y los diversos
actores del territorio, que se expresa en compromisos y acuerdos para el
desarrollo local en el largo plazo. Para lograr una adecuada participacin, es
importante que todos los actores involucrados tengan acceso a la informacin. Los
actores que participan en este proceso son:
Q Los Gobiernos Locales y sus autoridades
Q Las otras Instituciones Pblicas que operan en los mbitos locales
(Sectores de
Educacin, Salud, Interior, entre
otros)
Q Las organizaciones sociales y comunales
Q Las organizaciones polticas con presencia en la localidad
Q Las organizaciones de bienestar comn y de investigacin (ONGs,
Universidades, entre otras)
Q Las organizaciones de empresarios

Q Los medios de comunicacin
Q Los espacios de concertacin local
Q La poblacin en general
En resumen, el PDC es la expresin del acuerdo que establecen los actores
locales del desarrollo, liderados por las autoridades de gobierno, sobre los niveles
de bienestar que se aspira a alcanzar, la manera de lograr un desarrollo sostenido
y las responsabilidades que cada actor local asume.
2.4. PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL - PEN
El Proyecto Educativo Nacional es el conjunto de polticas que dan el marco
estratgico a las decisiones que conducen al desarrollo de la educacin. Se
construye y desarrolla en el actuar conjunto del Estado y de la sociedad, a travs
del dilogo nacional, del consenso y de la concertacin poltica, a efectos de
garantizar su vigencia. Su formulacin responde a la diversidad del pas.
(ARTCULO 7 - LEY N 28044. LEY GENERAL DE
EDUCACIN).
El Proyecto Educativo Nacional constituye un acuerdo nacional, as como una
Poltica de Estado, donde se expresa la visin, las prioridades y aspiraciones de
la sociedad peruana respecto al sentido y la funcin que debe tener la educacin
a largo plazo; ello se expresa en una matriz de polticas educativas, con plazos,
logros y resultados verificables.
La Ley General de Educacin seala como una de las funciones del Ministerio de
Educacin, la formulacin, aprobacin, ejecucin y evaluacin del PEN, de manera
concertada (artculo 80); de otro lado, la misma Ley identifica como finalidad del
Consejo Nacional de Educacin - CNE: participar en la formulacin, concertacin,
seguimiento y evaluacin del PEN (artculo 81).
Es decir que existe un marco legal que garantiza que este proyecto educativo sea
resultado de un proceso de dilogo, participacin y concertacin de la comunidad
educativa y la sociedad en su conjunto.
Hasta el momento, se ha difundido una Propuesta del Consejo Nacional de
Educacin (agosto de 2005), denominada: Hacia un Proyecto Educativo Nacional
2006 - 2021, en la que se presenta la siguiente Visin:
Todos desarrollan su potencial desde la primera infancia, acceden al
mundo letrado, resuelven problemas, practican valores, saben seguir
aprendiendo, se asumen
ciudadanos
con
derechos
y
responsabilidades, contribuyen al desarrollo de sus comunidades y
del pas combinando su capital cultural y natural con los avances
mundiales.
En el mismo documento, el Consejo Nacional de Educacin ha propuesto los
siguientes objetivos estratgicos como aquellos que han de tener la ms alta
prioridad:
Q Primer Objetivo: Oportunidades y resultados educativos de igual calidad para

todos.
Q Segundo Objetivo: Instituciones educativas que garantizan aprendizajes
pertinentes de calidad.
Q Tercer Objetivo: Maestros bien preparados que ejercen
profesionalmente la docencia.
Q Cuarto Objetivo: Una educacin financiada y eficaz, gobernada con
transparencia.
Q Quinto Objetivo: Educacin Superior de calidad aporta al desarrollo y la
insercin global
Q Sexto Objetivo: Una sociedad que educa a sus ciudadanos y los
compromete con su comunidad.
2.5. PROYECTO EDUCATIVO REGIONAL PER
El Proyecto Educativo Regional (PER) es el principal instrumento orientador de
la poltica y gestin educativa regional. Se elabora respetando el Proyecto
Educativo Nacional, con la participacin democrtica de la sociedad civil y las
autoridades educativas del gobierno regional. Permite concretar acuerdos y
compromisos recprocos en torno a los objetivos planteados colectivamente.
Se articula con el Proyecto Educativo Nacional y se integra al Programa
Regional de Desarrollo de Capacidades Humanas a que se refiere la
Ley Orgnica de Gobiernos Regionales y, a travs de l, al Plan Concertado
de Desarrollo Regional.
El PER constituye una herramienta de gestin de la poltica educativa regional que
permite formular nuevos acuerdos y contenidos educativos pertinentes a la
realidad de cada regin, que d legitimidad cultural a los aprendizajes propios de
una regin, afirmando el protagonismo de los estudiantes en los procesos de
enseanza aprendizaje.
Es fundamental la participacin de diferentes actores de la comunidad educativa
en la elaboracin del PER, por ello se ha previsto la conformacin de una instancia
denominada COPARE que a la vez est encargada del seguimiento del PER.
El Consejo Participativo Regional de Educacin, es una instancia de
participacin, concertacin y vigilancia en la elaboracin, seguimiento y
evaluacin del Proyecto Educativo Regional. Est integrado por el
Director Regional de Educacin y representantes de docentes,
universidades
e
Institutos
Superiores,
sectores econmicos
productivos, comunidad educativa local e instituciones pblicas y
privadas de la regin. (Ley General de Educacin. Art. 78)
Corresponde a la Direccin Regional de Educacin DRE convocar, organizar y
coordinar la conformacin y participacin del Consejo Participativo Regional de
Educacin COPARE para la formulacin, seguimiento y evaluacin del PER.
En cuanto a la formulacin del PER, la Ley Orgnica de Gobiernos
Regionales, seala como una de sus funciones:
Disear, ejecutar y evaluar el proyecto educativo regional, los

programas de desarrollo de la cultura, ciencia y tecnologa y el
programa de desarrollo del deporte y recreacin de la regin, en
concordancia con la poltica educativa nacional. (LOGR. Art. 47)
Respecto a la gestin del PER, sta se encuentra normada en el Reglamento de
Gestin del Sistema Educativo (D.S. N 009-2005-ED), as como la elaboracin del
Diagnstico educativo regional. Entre los principales aspectos a sealar en el
Diagnstico, tenemos:
< Situacin de cobertura de los servicios
educativos
< El acceso y permanencia de los estudiantes en el
sistema
< Los factores que inciden en la calidad educativa de la regin
< Las situaciones y aspectos crticos del funcionamiento del sistema educativo
< El cumplimiento de las horas efectivas de trabajo escolar
< El aprendizaje de los alumnos
< Las situaciones de inequidad que, por cualquier causa, se produce en la
regin
< Los problemas de infraestructura
2.6. PROYECTO EDUCATIVO LOCAL - PEL
El Proyecto Educativo Local (PEL) es el principal instrumento orientador
de la gestin educativa local formulado por la Unidad de Gestin Educativa
Local. Permite concretar acuerdos y compromisos recprocos en torno a los
objetivos planteados colectivamente. Se articula con el Plan de Desarrollo Local
Concertado, con el Proyecto Educativo Regional y con el Proyecto Educativo
Nacional.
ART. 51 REGLAMENTO DE LA GESTIN DEL SISTEMA EDUCATIVO. D.S.
N 009-2005-ED
El PEL representa un nivel ms acotado para identificar las necesidades
educativas y determinar las prioridades, que se construye con la participacin de
los distintos actores de la comunidad. As, se trata de escuchar las voces de los
actores locales para definir hacia dnde se debe orientar la educacin, qu perfil
de ciudadano se requiere y cmo se articula con las necesidades del mercado
local, para viabilizar las acciones de manera que el proyecto sea factible y
sostenible.
Una parte fundamental del Proyecto
Diagnstico educativo local, el mismo que:
Educativo
Local
lo
constituye
el
Contiene un inventario de los recursos pblicos y privados, materiales y

humanos disponibles en la localidad para la ejecucin del Proyecto
Educativo Local. Identifica aspectos crticos del funcionamiento del
sistema educativo, situacin de la matrcula escolar, situaciones de
inequidad en la localidad, por motivo de idioma, etnia, gnero, creencia,
opinin,
condicin
econmica
u
otra,
situacin
de
la
infraestructura, y cumplimiento de las horas efectivas de trabajo escolar y

aprendizaje de los alumnos. (Reglamento de la Gestin del Sistema
Educativo. D.S. N 009-2005-ED.
Para la formulacin del PEL resulta fundamental la conformacin y funcionamiento
de una instancia especialmente convocada para ello:
El Consejo Participativo Local de Educacin es un rgano de participacin,
concertacin y vigilancia educativa durante la elaboracin, seguimiento
y evaluacin del proyecto Educativo Local en el mbito de su jurisdiccin.
Est integrado por el Director de la Unidad de Gestin Educativa Local y los
representantes de los estamentos que conforman la comunidad educativa,
de los sectores econmicos productivos, de las municipalidades y de las
instituciones pblicas y privadas ms significativas. (Ley General de
Educacin Art.
75.
)
Corresponde a la Unidad de Gestin Educativa Local UGEL la
convocatoria, organizacin y coordinacin del COPALE para la formulacin,
seguimiento y evaluacin del PEL, que debe ser aprobado por Resolucin
Directoral de la UGEL. La Ley General de
Educacin seala como una de las funciones de la UGEL:
Disear, ejecutar y evaluar el Proyecto Educativo de su jurisdiccin en
concordancia con los Proyectos Educativos Regionales y Nacional y con el
aporte, en lo que corresponda, de los Gobiernos Locales. (Ley General de
Educacin. Art. 74)
2.7.PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL PEI
El Proyecto Educativo Institucional PEI es un instrumento de gestin de
mediano plazo que se enmarca dentro de los Proyectos Educativos Nacional,
Regional y Local. Orienta una gestin autnoma, participativa y transformadora
de la Institucin Educativa o Programa. Integra las dimensiones pedaggica,
institucional, administrativas y de vinculacin al entorno.
ART. 32 REGLAMENTO DE LA GESTIN DEL SISTEMA EDUCATIVO. D.S.
N 009-2005-ED
La Institucin Educativa constituye la primera instancia de gestin del sistema
educativo descentralizado y su finalidad es el logro de los aprendizajes, as
como la formacin integral de los estudiantes. Para ello, se vale del Proyecto
Educativo Institucional PEI, como un instrumento orientador de su gestin que
planifica el cambio que requiere la escuela, con la participacin de todos los
miembros de la comunidad, recogiendo sus demandas y expectativas educativas.
Cuando la escuela elabora su PEI es la escuela

pensndose a s misma, reflexionando acerca de
sus propias necesidades, para orientar su
quehacer, explicitar su propuesta educativa y la
manera cmo la pondr en marcha.
REFLEXIONEMOS
De acuerdo al artculo 68 de la LGE, una de las funciones bsicas de las
instituciones educativas es:
Elaborar, aprobar, ejecutar y evaluar el Proyecto Educativo Institucional,

as como su plan anual y su reglamento interno en concordancia con
su lnea axiolgica y los lineamientos de poltica educativa pertinentes.
En este marco, el PEI tiene sentido como un instrumento de planificacin y

adems como una herramienta de construccin de identidad de la Institucin
Educativa, en torno al conocimiento de su contexto y su propia realidad, a partir
del autodiagnstico. El PEI responde a las principales interrogantes: quines
somos?, cules son los principales nudos de gestin pedaggica y/o
administrativa?, qu queremos o qu nos proponemos? y cmo lo vamos a
lograr?.
8
De acuerdo al Artculo 32 del Reglamento de la Gestin del Sistema Educativo ,
el contenido mnimo del PEI debe ser:
Q Identidad de la Institucin Educativa (Visin, Misin y
Valores)
Q Diagnstico y conocimiento de los estudiantes a los que
atiende
Q Propuesta Pedaggica
Q Propuesta de estin
Q Incluye criterios y procedimientos para la prctica de la tica pblica
y de la prevencin y control de la corrupcin en la Institucin o Programa
Educativo.
DE GESTIN TCNICO
PEDAGGICA
MODULO III - IV
Gestin tcnico pedaggica para mejorar la calidad educativa en los docentes
de la provincia de Concepcin, 2013
AUTORES:
ASESOR:
PER 2013

MDULO
TRATAMIENTO
E INNOVACIN
CURRICULAR
DIVERSIFICACI
N Y
EJECUCIN
CURRICULAR
ESTRATEGIAS
Motivacin
Extraccin
de
saberes previos
Dinmica de grupo.
Constitucin
de
grupos por reas
curriculares.
Lectura y anlisis
del mdulo III y IV
en
grupos
de
trabajo
Exposicin
de
aspectos tericos
conceptuales
por
grupos
Ponencia de un
TEMAS Y MATERIALES
TEMAS:
Planificacin Curricular
MATERIALES:
Multimedia
Material Impreso
Papel sbana
Cinta masking
plumones
FECHAS
22 DE
NOVIEMBRE
29 DE
NOVIEMBRE
TEMAS:
Programacin Anual
Multimedia
Material Impreso
Papel sbana
Cinta masking
6 DE
DICEMBRE
especialista en la plumones
materia.
Elaboracin de la MATERIALES:
PCI. PCA, UD, SA
Multimedia
Material Impreso
Papel sbana
Cinta masking
plumones
TEMAS:
Programacin de la Unidad
Programacin de la sesin
de Aprendizaje.
MATERIALES:
Multimedia
Material Impreso
Papel sbana
Cinta masking
plumones
TRATAMIENTO E INNOVACIN CURRICULAR

DIVERSIFICACIN Y EJECUCIN CURRICULAR
ORIENTACIONES GENERALES PARA LA
PLANIFICACIN CURRICULAR
I.- IDEAS CLAVE
1. Qu entendemos por competencia?
Decimos que una persona es competente cuando puede resolver problemas o lograr
propsitos en contextos variados, cuyas caractersticas le resultan desafiantes y
haciendo uso pertinente de saberes diversos. En ese sentido, una competencia
se demuestra en la accin. Una competencia es, entonces, un saber actuar
complejo en la medida que exige movilizar y combinar capacidades humanas de
distinta naturaleza (conocimientos, habilidades cognitivas y socioemocionales,
disposiciones afectivas, principios ticos, procedimientos concretos, etc.) para
construir una respuesta pertinente y efectiva a un desafo determinado. Por ello,
para que una persona sea competente necesita dominar ciertos conocimientos,
habilidades y una amplia variedad de saberes o recursos, pero sobre todo necesita
saber transferirlos del contexto en que fueron aprendidos a otro distinto, para
aplicarlos y utilizarlos de manera combinada en funcin de un determinado
objetivo.
2. Cmo se adquieren las competencias?
2.1. A partir de situaciones desafiantes. Para que los estudiantes puedan
aprender a actuar de manera competente en diversos mbitos, necesitan afrontar
reiteradamente situaciones retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y
combinar estratgicamente las capacidades que consideren ms necesarias para
poder resolverlas. Ahora bien, cundo una situacin significativa o problemtica
puede ser percibida como un desafo por los estudiantes? En la medida que guarden
relacin con sus intereses, con contextos personales, sociales, escolares, culturales,
ambientales o propios de cada saber especfico, que se constituyan en retos
significativos. Puede tratarse de situaciones reales o tambin si- muladas, pero que
remitan a las actividades cotidianas de los estudiantes.
2.2. De lo general a lo particular y viceversa. El proceso pedaggica necesita
iniciarse, como ya se dijo, con una situacin retadora que despierte en los
estudiantes el inters y, por lo tanto, la necesidad de poner a prueba sus
competencias para resolverla, movilizando y combinando varias de sus
capacidades. Recordemos que estamos denominando capacidades, en general,
a una amplia variedad de saberes: conocimientos, habilidades, tcnicas,
disposiciones afectivas, etc. En las etapas que siguen y a lo largo de todo el
proceso, va a hacerse necesario detenerse a desarrollar todas o algunas de las
capacidades que involucra una competencia. Didcticamente se puede enfatizar
en una capacidad o indicador -por ejemplo la construccin de un concepto clave-,
abordndolos una y otra vez si as fuera necesario, con distintas situaciones y en
diferentes niveles de complejidad, de tal manera que contribuyan a desarrollar la
competencia. Como en todo proceso dinmico, ser necesario regresar
permanentemente al planteamiento de situaciones retadoras que exijan a los
estudiantes poner a prueba las capacidades aprendidas y la habilidad de
combinarlas para afrontar el desafo.
2.3. Construyendo significativamente el conocimiento. En el caso particular de
los conocimientos, lo que se requiere es que el estudiante maneje la informacin,
los principios, las leyes, y los conceptos que necesitar utilizar para entender y
afrontar los retos planteados de manera competente, en combinacin con otro tipo
de saberes. En ese sentido, importa que logre un dominio aceptable de estos
conocimientos, e importa sobre todo que sepa transferirlos y aplicarlos de manera
pertinente en situaciones concretas. Esto no significa de ninguna manera que
los conocimientos se aborden de forma descontextualizada, sino en funcin de
su utilidad para el desarrollo de la competencia.
2.4. A largo plazo y progresivamente. La competencia de una persona en un
mbito determinado; por ejemplo, la que se relaciona con la comprensin crtica
de textos se desarrolla -es decir, madura y evoluciona- de manera cada vez ms
compleja a lo largo del tiempo. Al tratarse de la misma competencia para toda la
escolaridad, se requiere tener claro cules son sus diferentes niveles de desarrollo
a lo largo de cada ciclo del itinerario escolar del estudiante. Describir esos niveles
es la funcin de los mapas de progreso.
Los indicadores de las matrices publicadas en las rutas de aprendizaje tambin

ayudan a evidenciar la progresin.
3. Cmo se produce el aprendizaje?
3.1. Todo aprendizaje implica un cambio. Es un cambio relativamente permanente
en el comportamiento, el pensamiento o los afectos como resultado de la
experiencia y de la interaccin consciente de la persona tanto con el entorno como
con otras personas. Se entiende como un proceso interno en el cual el aprendiz
construye conocimientos a partir de su propia estructura cognitiva, sus saberes
previos y su propia emocionalidad. Supone una interaccin dinmica entre el objeto
de conocimiento y el sujeto que aprende. Los cambios producto de factores innatos,
madurativos o de alteraciones circunstanciales del organismo no constituyen
aprendizaje
3.2. Las mediaciones. El aprendizaje se produce gracias a las interacciones
conscientes y de calidad con otros (pares, docentes, otros adultos), con el
entorno y con materiales, y recursos significativos. Estas interacciones se realizan
en contextos socioculturales especficos, as como en espacios y tiempos
determinados. Esto quiere decir que el aprendizaje siempre est mediado e influido
por estos factores, as como por la propia trayectoria de vida de la persona, por sus
afectos y sus aprendizajes previos.
3.3. Aprendizajes que perduran. Los cambios producto de la experiencia y las
interacciones son ms estables y arraigados cuando logran integrarse a las formas
de percibir, valorar, interpretar o relacionarse que la persona siente como propias.
A su vez, esta integracin solo es posible cuando la naturaleza de tales
experiencias e interacciones es afn a las necesidades y expectativas de la
persona o la reta de tal manera, que logra conectarse con ellas. Ninguna
experiencia hace conexin con la persona si es que no le aporta sentido.
3.4. El compromiso de aprender. El aprendizaje requiere de un clima emocional
favorable (de all la importancia del compromiso 7 de las Normas y orientaciones
para el desarrollo del ao escolar) que ayuda a generar una disposicin activa del
sujeto. Si los estudiantes tienen inters, necesidad, motivacin o incentivo para
aprender, estarn ms dispuestos a realizar el esfuerzo, compromiso y la
perseverancia necesarios para lograrlo. Mientras menos sentido les aporte, menos
involucramiento lograrn de ellas y existir una menor influencia en sus formas de
pensar o de actuar. Mientras ms relevantes sean para sus necesidades e intereses,
ms se exigirn en su respuesta a ellas. La menor relevancia provocar, ms bien,
desinters y rechazo.
4. Cmo son los procesos Pedaggica que promueven competencias?
Una condicin bsica de todo proceso pedaggica -y que va a atravesar todas sus
fases- es la calidad del vnculo del docente con sus estudiantes. En el modelo
PEDAGGICA ms convencional, donde los estudiantes tienen un rol pasivo y
receptivo, el docente no se vincula con ellos, solo les entrega informacin; adems
de controlar su comportamiento. El desarrollo de competencias, es decir, el logro de
aprendizajes que exigen actuar y pensar a la vez requiere otro modelo pedaggica,
donde el vnculo personal del docente con cada uno es una condicin
indispensable. Estamos hablando de un vnculo de confianza y de comunicacin,
basado en altas expectativas respecto de las posibilidades que tengan sus
estudiantes para aprender todo lo que necesiten, por encima de las limitaciones del
medio o de cualquier adversidad. Sobre esta premisa, es posible resumir en seis
los principales componentes de los procesos Pedaggica que promueven las

competencias:
4.1. Problematizacin. Todos los procesos que conducen al desarrollo de
competencias necesitan partir de una situacin retadora que los estudiantes
sientan relevante (intereses, necesidades y expectativas) o que los enfrenten a
desafos, problemas o dificultades a resolver; cuestionamientos que los movilicen;
situaciones capaces de provocar conflictos cognitivos en ellos. Solo as las
posibilidades de despertarles inters, curiosidad y deseo sern mayores, pues se
sentirn desafiados a poner a prueba sus competencias para poder resolverlas, a
cruzar el umbral de sus posibilidades actuales y atreverse a llegar ms lejos.
El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los
estudiantes saban hasta ese momento y lo nuevo que se les presenta,
constituyendo por eso el punto de partida para una indagacin que ample su
comprensin de la situacin y le permita elaborar una respuesta. El reto o desafo
supone, adems, complementariamente, una provocacin para poner a prueba las
propias capacidades. En suma, se trata de una situacin que nos coloca en el
lmite de lo que sabemos y podemos hacer.
Es posible que la situacin propuesta no problematice a todos por igual,
pudiendo provocar ansiedad en unos y desinters en otros. Es importante,
entonces, que el docente conozca bien las caractersticas de sus estudiantes en
sus contextos de vida y sus diferencias en trminos de intereses, posibilidades y
dificultades, para poder elegir mejor qu tipo de propuestas son las que podran
ser ms pertinentes a cada grupo en particular.
4.2. Propsito y organizacin. Es necesario comunicar a los estudiantes el
sentido del proceso que est por iniciarse. Esto significa dar a conocer a los
estudiantes los propsitos de la unidad, del proyecto, de la sesin de aprendizaje,
etc., es decir, de los aprendizajes que se espera que logren y, de ser pertinente,
cmo estos sern evaluados al final del camino, de modo que se involucren en
l con plena consciencia de lo que tienen que conseguir como producto de su
esfuerzo. Esto supone informarles tambin el tipo de tareas que se espera puedan
cumplir durante el proceso de ejecucin.
Implica, asimismo, describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de poder
organizarse del modo ms conveniente y anticipar todo lo que se va a necesitar.
Esto tiene que ver, por ejemplo, con los textos, materiales y/o recursos educativos
que puedan requerirse, como videos, grabadoras, monitores, laptop XO, etc., pero
tambin con los roles que se necesitar desempear, las reglas de juego a seguir
dentro y fuera del aula, la forma de responder a situaciones imprevistas o
emergencias, la presencia de eventuales invitados, expediciones, solicitudes de
permiso, entre otras mltiples necesidades de organizacin y planificacin, segn la
naturaleza de la actividad.
4.3. Motivacin/inters/incentivo. Los procesos Pedaggica necesitan despertar y
sostener el inters e identificacin con el propsito de la actividad, con el tipo de
proceso que conducir a un resultado y con la clase de interacciones que se
necesitar realizar con ese fin. La motivacin no constituye un acto de relajacin o
entretenimiento gratuito que se realiza antes de empezar la sesin, sino ms bien es
el inters que la unidad planteada en su conjunto y sus respectivas sesiones logren
despertar en los estudiantes de principio a fin. Un planteamiento motivador es el

que incita a los estudiantes a perseverar en la resolucin del desafo con voluntad y
expectativa hasta el final del proceso. Si los estudiantes tienen inters, necesidad,
motivacin o incentivo para aprender, estarn ms dispuestos a realizar el esfuerzo
necesario para lograr lo.
La motivacin para el aprendizaje requiere, adems, de un clima emocional
positivo. Hay emociones que favorecen una actitud abierta y una disposicin mental
activa del sujeto y, por el contrario, hay otras que las interfieren o bloquean. Una
sesin de aprendizaje con un grado de dificultad muy alto genera ansiedad, una
clase con un grado de dificultad muy bajo genera aburrimiento, solo el reto que se
plantea en el lmite de las posibilidades de los estudiantes -que no los sobrepasa ni
subestima- genera en ellos inters, concentracin y compromiso. Significa encontrar
un motivo para aprender. Los retos y hasta el conflicto cognitivo tambin pueden
ser elementos de motivacin.
Algo que contribuye a sostener la motivacin a lo largo del proceso es la
despenalizacin del error, es decir, la decisin de no censurar ni sancionar a nadie
por una equivocacin. Fomentar la autonoma de los estudiantes para indagar y
ensayar respuestas, supone necesariamente ser tolerante con los errores y
convertirlas ms bien en oportunidades para que ellos mismos puedan evaluar,
discernir e identificar sus fallas, cotejando respuestas, y discutiendo abiertamente
sus avances y dificultades.
4.4. Saberes previos. Todos los estudiantes de cualquier condicin social, zona
geogrfica, cultura o trayectoria personal tienen vivencias, conocimientos,
habilidades, creencias y emociones que se han ido ci- mentando en su manera
de ver y valorar el mundo, as como de actuar en l. Recoger estos saberes es
indispensable, pues constituyen el pun- to de partida de cualquier aprendizaje.
Lo nuevo por aprender debe construirse sobre esos saberes anteriores, pues se
trata de completar, complementar, contrastar o refutar lo que ya se sabe, no de
ignorarlo.
La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la
estrategia empleada carece de sentido recuperar saberes previos para despus
ignorarlos y aplicar una secuencia didctica previamente elaborada sin considerar
esta informacin. Tampoco significa plantear preguntas sobre fechas, personas,
escenarios u otros datos intrascendentes, sino de recuperar puntos de vista, los
procedimientos para hacer algo, las experiencias vividas sobre el asunto, etc.
La funcin de la fase de identificacin de saberes previos no es motivacional,
sino pedaggica. Esa informacin le es til al docente para tomar decisiones
sobre la planificacin curricular, tanto en el plano de los aprendizajes a enfatizar
como en el de la didctica ms conveniente.
4.5. Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias.
Acompaar a los estudiantes en la adquisicin y desarrollo de las competencias
implica generar secuencias didcticas (actividades concatenadas y organizadas) y
estrategias adecuadas para los distintos saberes: aprender tcnicas,
procedimientos, habilidades cognitivas; asumir actitudes; desarrollar disposiciones
afectivas o habilidades socioemocionales; construir conceptos; reflexionar sobre el
propio aprendizaje.
Sin embargo, esto no basta. En efecto, las actividades y experiencias previstas para
la secuencia didctica no provocarn aprendizajes de manera espontnea o

automtica, solo por el hecho de realizarse. Es indispensable observar y acompaar
a los estudiantes en su proceso de ejecucin y descubrimiento, suscitando reflexin
crtica, anlisis de los hechos y las opciones disponibles para una decisin, dilogo y
discusin con sus pares, asociaciones diversas de hechos, ideas, tcnicas y
estrategias. Una ejecucin mecnica, apresurada e irreflexiva de las actividades o
muy dirigida por las continuas instrucciones del docente, no sus- cita aprendizajes.
Todo lo anterior no supone que el docente deba dejar de intervenir para esclarecer,
modelar, explicar, sistematizar o enrumbar actividades mal encaminadas.
Todas las secuencias didcticas previstas deberan posibilitar aprender los distintos
aspectos involucrados en una determinada competencia, tanto sus capacidades
principales, en todas sus implicancias, como el arte de escogerlas y combinarlas
para actuar sobre una determinada situacin. En ese proceso, el estudiante de
manera autnoma y colaborativa participar activamente en la gestin de sus
propios aprendizajes.
Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las actividades que
ejecutan sus estudiantes, si no pone atencin en lo que hacen ni toma en cuenta
su desenvolvimiento a lo largo del proceso, no estar en condiciones de detectar
ni devolverles sus aciertos y errores ni apoyarlos en su esfuerzo por discernir y
aprender. El desarrollo de las competencias necesita ser gestionado, monitoreado
y retroalimentado permanentemente por el docente, teniendo en cuenta las
diferencias de diversa naturaleza (de aptitud, de personalidad, de estilo, de
cultura, de lengua) que existen en todo saln de clase; especialmente en aulas
multigrado o aulas multimedad.
4.6. Evaluacin. Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la
evaluacin de principio a fin; es decir, la evaluacin es inherente al proceso. Es
necesario, sin embargo, distinguir la evaluacin formativa de la sumativa o
certificadora. La primera es una evaluacin para comprobar los avances del
aprendizaje y se da a lo largo de todo el proceso. Su propsito es la reflexin
sobre lo que se va aprendiendo, la confrontacin entre el aprendizaje esperado y
lo que alcanza el estudiante, la bsqueda de mecanismos y estrategias para
avanzar hacia los aprendizajes esperados. Requiere prever buenos mecanismos
de devolucin al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que est haciendo
y buscar modos para mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva. Es decir, se
requiere una devolucin descriptiva, reflexiva y orientadora, que ayude a los
estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus respuestas y la calidad de sus
producciones y desempeos. Por ello se debe generar situaciones en las cuales
el estudiante se autoevale y se coevala, en funcin de criterios previamente
establecidos.
La evaluacin sumativa o certificadora, en cambio, es para dar fe del aprendizaje
finalmente logrado por el estudiante y valorar el nivel de desempeo alcanzado por
el estudiante en las competencias. Su propsito es la constatacin del aprendizaje
alcanzado. Asimismo, requiere prever buenos mecanismos de valoracin del
trabajo del estudiante, que posibiliten un juicio vlido y confiable acerca de sus
logros. As, es necesario disear situaciones de evaluacin a partir de tareas
autnticas y complejas, que le exijan la utilizacin y combinacin de capacidades -es
decir, usar sus competencias- para resolver retos planteados en contextos plausibles
en la vida real.
La observacin y el registro continuo del desempeo de los estudiantes en el

transcurso del proceso son esenciales para la evaluacin y requiere que el docente
tenga claro desde el principio qu es lo que espera que ellos logren y demuestren,
y cules son las evidencias que le van a permitir reconocer el desempeo
esperado. Esto exige una programacin que no sea diseada en trminos de temas
a tratar, sino que genere procesos Pedaggica orientados al desarrollo de las
competencias y capacidades que deben lograr los estudiantes. Es preciso sealar
que conviene comunicarles previamente cules son dichos desempeos.
II.- LA PLANIFICACIN O PROGRAMACIN CURRI- CULAR
1. Qu entendemos por planificar?
1.1. Definicin. Es el acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y
flexibles de accin que propicien determinados aprendizajes en nuestros
estudiantes, teniendo en cuenta sus aptitudes, sus contextos y sus
diferencias, la naturaleza de los aprendizajes fundamentales y sus
competencias y capacidades a lograr, as como las mltiples exigencias y
posibilidades que propone la pedagoga - estrategias didcticas y enfoquesen cada caso. El buen dominio por parte del docente de estos tres aspectos
-estudiantes, aprendizajes y pedagoga- es esencial para que su conjugacin
d como resultado una planificacin pertinente, bien sustentada y cuyas
probabilidades de ser efectiva en el aula resulten bastante altas.
1.2. Caractersticas. Es necesario considerar que cualquier programacin es
una hiptesis de trabajo, en la medida que no existen certezas de que lo
planificado se vaya a desarrollar tal como se ha pensado. Sin embargo para
que esta sea ms pertinente o se ajuste ms a la realidad, es necesario
partir siempre de un diagnstico de la situacin y deducir de este anlisis
previo las metas y procedimientos, que despus debern cotejarse con la
realidad. Cuando hay seales de que lo planificado no est produciendo los
efectos esperados, los planes pueden entrar en revisin y modificacin,
generalmente a partir de un retorno al diagnstico de la situacin inicial. El
desfase puede ocurrir porque el diagnstico no fue del todo acertado o porque
la realidad fue cambiando en el curso de la accin y aparecieron elementos
inesperados, hecho perfectamente posible tratndose de seres humanos
diversos en sus aptitudes, sus temperamentos, su sensibilidad o su perspectiva
de las cosas. Entonces, se debe tener presente que toda planificacin tiene
situaciones imprevistas, lo cual debe reconocerse como algo natural en el
proceso de enseanza aprendizaje. En ese sentido toda planificacin debe ser
flexible, pues no debe implicar seguir con lo planificado como una camisa de
fuerza.
Lo anterior exige del docente tener plena consciencia de la complejidad del
proceso de aprendizaje, de la imposibilidad de prever todas las reacciones y
respuestas de los estudiantes a las experiencias previstas ni todas las
situaciones inesperadas que se puedan generar en el aula en el transcurso
de una actividad. Lo imprevisto puede abrir nuevas y mejores posibilidades a
la enseanza o, en su defecto, podra ser la seal de que el plan no est
funcionando como se esperaba. En ese sentido, toda planificacin debe estar
abierta a revisar los supuestos de los que parte y a modificarse, en parte o en
todo, cuando su aplicacin aporta evidencias de esta necesidad.
Esta revisin y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez que sea
necesario, y tambin como consecuencia de la evaluacin que se realiza durante
el trascurso de las sesiones o de la unidad didctica. Se trata de sacar
conclusiones acerca de la efectividad de las estrategias empleadas y de lo que
realmente estn aprendiendo los estudiantes. Por lo tanto, desde la etapa de
programacin el docente debe saber que no hay certezas absolutas y que debe
prepararse para lo inesperado, previendo algunas alternativas.
De todo lo anterior, se puede concluir que el proceso de planificacin de los
procesos Pedaggica es un acto racional, flexible, abierto y cclico; solo as puede
cumplir una funcin importante para una enseanza efectiva. En ese sentido,
planificar no consiste en un simple acto administrativo, reducido al llenado
apresurado y mecnico de un formato a ser entregado a la autoridad, sino en un
acto creativo, reflexivo y crtico, que se pone por escrito despus de haber
pensado, analizado, discernido, elegido y contextualizado, nunca antes.
1.3. Funciones que puede cumplir. La planificacin, as concebida, es una
herramienta del docente que puede resultarle adems muy til para propiciar el
trabajo conjunto entre colegas, no para uniformizarlas sino, por el contrario, para
sostener con ellos un dilogo profesional que permita buscar las mejores
maneras de imaginar procesos pertinentes a cada situacin particular y, por lo
tanto, sean ms eficientes. La planificacin es tambin una herramienta de gestin, pues es el referente de los directivos de una institucin educativa para
acompaar y retroalimentar los procesos pedaggica en las aulas a lo largo del
ao.
1.4. Aspectos esenciales. Como se ha sealado anteriormente, planificar un
proceso pedaggica de corta o larga duracin supone la conjugacin eficaz de
tres saberes distintos: el conocimiento de lo que se tiene que aprender, el de
las personas que van a aprenderlo y el de la pedagoga, en sus enfoques y en
sus posibilidades didcticas. Es- tos tres saberes y su armonizacin atraviesan
todas las etapas de la planificacin: a. Los aprendizajes. Las competencias
y capacidades demandadas por el currculo son la base de la programacin y
responden a la pregunta: qu es lo que se debe aprender? Es necesario no
solo identificar sino sobre todo comprender el significado de las competencias
-su naturaleza-, y las capacidades que se requiere dominar y combinar para
lograrlas; as como deben seleccionarse los indicadores esenciales que
ayudaran a verificar que tales desempeos estn o no siendo alcanzados. Es
improbable que una planificacin sea til a sus propsitos si parte de una
incomprensin y distorsin profunda de lo que se necesita aprender. Cada
competencia, segn se relacione con la comunicacin, la ciencia, el desarrollo
personal o cualquier otro mbito, tiene caractersticas propias y su aprendizaje
supone exigencias que tienen aspectos comunes con el aprendizaje de las
dems competencias, y otros rasgos que le son propios. Esas distinciones
necesitan ser cabalmente entendidas por el docente. Es ms el docente debe
ser competente en aquellas competencias que busca desarrollar, lo cual incluye
tambin haber incorporado los conocimientos necesarios.
b. Los estudiantes. Los sujetos que aprenden son el eje vertebrador de la
planificacin, pues todo debe articularse a ellos y responder a sus diferencias.
Esto responde a la pregunta: quines son los que aprenden? Es absolutamente

necesario tener sensibilidad y conocimiento sobre las personas a las que vamos
a ensear, desde lo ms bsico y objetivo -cuntos son, cuntas mujeres y
varones, de qu edades, qu lengua hablan, cuntos repiten, en qu se ocupan
fuera de la escuela- hasta lo ms cualitativo qu intereses tienen, qu
habilidades han consolidado, qu dificultades presentan, cul es su
temperamento, su estado habitual de nimo- y contextual -qu hacen sus
familias, qu actividades caracterizan a la comunidad, qu suelen celebrar, etc.
c. La pedagoga. La pedagoga aporta enfoques y criterios para comprender la
situacin y los dilemas Pedaggica que enfrenta al docente, tanto a la hora de
planificar como de ensear y evaluar, pero tambin ofrece un conjunto muy
variado de estrategias, metodologas y recursos didcticos para responder a la
pregunta: cmo lograremos que se aprenda? En el mbito de cada competencia,
existen didcticas especficas que el docente necesita conocer. Precisamente, las
Rutas de Aprendizaje proporcionan orientaciones pedaggica y sugerencias
didcticas para las competencias de cada aprendizaje fundamental. Las
alternativas que seleccione el docente tienen que ser coherentes con el tipo de
aprendizaje que se busca lograr y sobre todo con las caractersticas previamente
identificadas de los estudiantes.
2. Qu se debe considerar al planificar?
2.1. Las preguntas que toda planificacin debe responder. Existen una
diversidad de modelos o formatos para poner por escrito todo el proceso reflexivo,
analtico y creativo previo de diseo de un proceso o episodio de enseanza y
aprendizaje en el aula. Sin embargo, cualquiera sea el formato utilizado, existe un
conjunto de preguntas bsicas que no deben dejar de responderse: qu van a
aprender (competencias, capacidades indicadores)?, quines son los que van a
aprender?, cmo vamos a conseguir que aprendan?, con qu recursos?, en
cunto tiempo?, dnde ocurri r (escenarios)?, cmo verificaremos los
progresos y dificultades de los estudiantes as como sus logros?, cmo
atenderemos las diferencias?, qu haremos para que nadie se quede atrs? Es
importante tener en cuenta que la programacin anual seala el nmero y la
calendarizacin de las unidades, y que las unidades sealan el nmero de
sesiones, as como el tiempo que tomarn.
2.2. Los seis componentes a prever en la planificacin. Como se menciona en
la definicin del concepto de planificacin, deben hacerse las previsiones
especficas y las estimaciones de tiempo necesarias respecto a los componentes
recurrentes caractersticos de todo proceso PEDAGGICA orientado al
desarrollo de competencias y que pueden concebirse desde la programacin
anual y la unidad didctica, y se operativizan o evidencian en las sesiones:
a. Problematizacin. Hay que escoger cuidadosamente la situacin que se
propondr como desafo inicial de todo el proceso y/o de cada clase o unidad
de aprendizaje. La forma que adopte este planteamiento depender en buena
medida de la estrategia elegida: taller, laboratorio, proyecto, foro, juego de
roles, estudio de casos, ABP, etc.
b.
Propsito y organizacin. Hay que prever el momento para comunicar los
propsitos de la unidad y los aprendizajes que se lograrn y organizar el tipo de
actividades y tareas requeridas para resolver el reto. Esto exige conocer los
recursos disponibles: textos, cuadernos de trabajo, kit de ciencia, biblioteca de

aula, mapas, laptop XO, etc., o los que son propios de la escuela y prever los que
se usaran.
c. Motivacin/inters/incentivo. Esto no solo significa planificar las actividades
para generar la motivacin, el inters o algn incentivo. Adems, supone redefinir
el rol del docente a lo largo de todo el proceso para que el inters no decaiga y
que ninguno se desenganche de la actividad, desmotivado por alguna dificultad.
Mantener en alto la motivacin o el inters por la tarea, le exige al docente poner
mucha atencin a los aciertos y errores de los estudiantes, para que su accin
incentivadora tenga base en las posibilidades de cada uno.
d. Saberes previos. Hay que prever el momento y la estrategia ms adecuada
tanto para recuperar saberes previos como para utilizarlos en el diseo o
rediseo de la clase. Para esto hay que prever asimismo un medio de registro de
las ideas, valoraciones y experiencias previas de los alumnos, a fin de poder
hacer referencia a ellas a lo largo del proceso.
e. Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias.
Hay que anticipar las estrategias a utilizar en el proceso de enseanza
aprendizaje; pero sobre todo es necesario generar interacciones de calidad que
faciliten el aprendizaje en todos los estudiantes y que garanticen formas de
apoyo a los estudiantes con dificultades. De igual forma, se deben anticipar las
estrategias y los momentos de retroalimentacin al grupo, durante el proceso
y al final.
f. Evaluacin. El recojo frecuente de informacin acerca del progreso de los
aprendizajes de los estudiantes es lo que har que la programacin cumpla con
sus tres caractersticas bsicas (flexible, abierta, cclica). Este recojo es
considerado por muchos un elemento clave para producir mayores logros de
aprendizaje. Por otro lado, hay que prever las estrategias de evaluacin
formativa y certificadora o sumativa para cada aprendizaje programado. Esta
ltima debe basarse en buenas descripciones de los desempeos esperados, a
fin de que las calificaciones puedan estar sustentadas en evidencias objetivas
del progreso de los estudiantes, recolectadas a lo largo del proceso. Hay que
tomar previsiones para hacer eso.
III. NIVELES Y FORMAS DE ORGANIZACIN CURRI- CULAR
1. Programacin anual
Consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las unidades didcticas que
se desarrollarn durante el ao escolar para desarrollar las competencias y
capacidades previstas. Muestra de manera general, lo que se har durante el
ao y las grandes metas que se espera alcanzar a partir de las situaciones
desafiantes que se planteen. Sus elementos bsicos son los siguientes:
a. Descripcin general. Especificar las metas generales a alcanzar a lo largo
del ao teniendo en cuenta los aprendizajes fundamentales y el desarrollo de
las competencias, a partir de las descripciones del mapa de progreso
correspondiente al ciclo. De ser necesario se explicitarn los grandes campos
de conocimiento a ser investigados y analizados durante el ao para el
desarrollo de las competencias.
b. Organizacin de las unidades didcticas. Organizar las unidades a trabajar
a lo largo del grado, incluyendo:
La situacin significativa de la cual parte la unidad (la que generar el reto y el
inters)
El ttulo de la unidad (debe ser motivador y sintetizar el resultado o producto
de la unidad)
La duracin en semanas
Competencias y capacidades. Seleccionar las competencias y
capacidades a trabajar en la unidad. De acuerdo a la situacin significativa,
se pueden elegir competencias de un aprendizaje fundamental, de dos o
de ms aprendizajes fundamentales, siempre y cuando guarden coherencia
interna.
Producto/s. Precisar el o los productos (tangibles o intangibles) ms
importantes de la unidad y que responden a la situacin problemtica o
significativa.
c.
Producto anual. Elegir un producto importante para todo el grado es una
opcin posible, que se utiliza sobre todo en secundaria cuando se trabaja un
gran proyecto o un gran reto cuya solucin dura varios meses. Por ejemplo, un
proyecto participativo vinculado al ejercicio ciudadano, una monografa anual,
los proyectos de ciencia y tecnologa para la feria anual, etc.
d.
Materiales y recursos. Especificar los textos, materiales y/o recursos
educativos, estructurados o no estructurados, que se usarn a lo largo del
ao.
2. Programacin de la unidad
Consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las sesiones de
aprendizaje que permitirn el desarrollo de las competencias y capacidades
previstas en la unidad. Las unidades didcticas pueden ser de
varios tipos, pero todas ellas tienen elementos comunes como los siguientes:
Ttulo
Situacin
significativa
Producto/s
importante/s
Debe ser motivador y sintetizar el resultado o producto de la

unidad.
Es la situacin significativa de la cual se parte y el producto final que
se espera. Ser el reto que constituya el hilo conductor de todo el
proceso y el incentivo para la accin.
Tambin es posible, especialmente en Secundaria, organizar
unidades didcticas en distintas reas curriculares o aprendizajes, a
partir de una misma situacin significativa.
Responde/n a la situacin significativa o problemtica. Pueden ser
tangibles o intangibles.
Supone seleccionar las competencias, capacidades e indicadores.
Pueden referirse a uno o ms aprendizajes fundamentales.
Aprendizajes
esperados
Identifica los conocimientos que aluden a informacin, conceptos,

teoras, principios, etc., que contribuyen al desarrollo de la
competencia.
La secuencia
didctica
La evaluacin
Consiste en organizar en forma secuencial las sesiones de

aprendizaje para desarrollar las competencias y capacidades
previstas. En cada una de ellas se especificar la situacin de
aprendizaje.
Las sesiones deben estar secuenciadas lgicamente para facilitar el
aprendizaje. Incluso varios de los procesos Pedaggica pueden durar
ms de una sesin. Se recomienda que la primera sesin se dedique
a presentar la unidad, particularmente el reto que da origen a la
unidad. Tambin se deberan presentar los aprendizajes esperados.
La ltima sesin debe dedicarse a la evaluacin de resultados
respecto a los aprendizajes previstos, a partir de la situacin
problemtica inicialmente planteada.
Es la evaluacin que se realiza para verificar el logro de los
aprendizajes esperados previstos en la unidad. Se debe indicar las
situaciones de evaluacin y los instrumentos que se utilizarn para
evaluar las competencias y capacidades
Los libros, cuadernos de trabajo, materiales diversos, pelculas,
mapas, etc., que se prev utilizar.
Los recursos
3. Programacin de sesin de aprendizaje
Es la organizacin secuencial y temporal de las actividades de cada sesin de aprendizaje
que se realizarn para el logro de los aprendizajes esperados. Es importante numerarlas en
funcin del nmero total. Sus elementos son:
Ttulo de la sesin Sintetiza la situacin de aprendizaje.*
Aprendizajes
esperados
Secuencia
didctica de la
sesin
Competencia/s, capacidad/es e indicadores a trabajarse

explcitamente.
Durante una sesin, podra trabajarse varias cuestiones a la vez,
pero solo hay que sealar las que se trabajarn explcitamente.
Como se dijo anteriormente, en un momento del proceso
PEDAGGICA (en este caso de la sesin) se puede trabajar con una
competencia o con varias, con una capacidad o con varias, con un
indicador o con varios. Pero lo que no se debe olvidar es que el
tiempo que se requiere para desarrollar desempeos es mayor que
el de trasmitir informacin. Incluso dos sesiones seguidas pueden ser
dedicadas a la misma situacin de aprendizaje e incluso a terminar la
Hay muchas formas de estructurar una sesin; de manera general
hay 3 momentos. Sin embargo, los momentos no deben plantearse
de manera aislada sino a partir de una secuencia lgica.
Inicio
Generalmente est dedicado a plantear los propsitos

de la sesin, proponer un reto o conflicto cognitivo,
despertar el inters del grupo, dar a conocer los
aprendizajes que se espera poder lograr al final del
proceso y/o recoger los saberes previos.
Tambin puede ser el momento para recordar que se
est a medio camino de lo trabajado en una sesin
anterior (en el caso de sesiones desdobladas).
Prev las actividades y estrategias ms pertinentes a la

naturaleza del aprendizaje esperado. Esto debe incluir
actividades que lleven a la movilizacin de los recursos
adquiridos en funcin de la competencia. Debe
especificar qu se espera que hagan tanto el docente
como los estudiantes. Las actividades deben considerar
Desarrollo la diversidad existente
en el aula, lo que supone diferenciar acciones o
metodologas e incluso prever grupos diferentes
trabajando en paralelo tareas distintas. Es importante
que el docente reflexin.
Tiempo que se requerir para que los estudiantes
desarrollen los aprendizajes esperados.
Tarea o trabajo en
casa
Evaluacin
Sirve para propiciar que los estudiantes saquen

conclusiones de la experiencia vivida, puntualizar lo
principal de la sesin: alguna idea, una tcnica o
Cierre
procedimiento, la solucin a una dificultad, organizar
algo en vistas a la siguiente sesin etc., o la reflexin
sobre cmo lo aprendieron.
Es opcional. Debe sealarse con claridad lo que se
espera que realicen en casa. No puede ser un trabajo
que exceda las posibilidades y el tiempo de trabajo en
casa.
Hay que tomar previsiones sobre dos tipos de evaluacin: una de
proceso o formativa y otra de resultados (sumativa).
Evaluaci
n
formativa
Se puede realizar de distintos modos segn el

propsito de la sesin: realizar seguimiento, revisar
tareas, observar mientras trabajan, etc.
Para hacerlo no debemos olvidar los aprendizajes
esperados para la sesin. Sirve para regular los procesos
de enseanza aprendizaje y apoyar
a los estudiantes.
Evaluacin
sumativa
Cada vez que se cierra un proceso (y esto sucede varias veces en

una unidad) hay que realizar una evaluacin de resultados, con
instrumentos variados, que nos permita ver hasta dnde llegaron los
estudiantes, y cules fueron sus avances y dificultades.
PROGRAMA
EXPERIMENTAL
DE GESTIN
TCNICO
PEDAGGICA
MODULO V
AUTORES:

ASESOR:
PER 2013
DE GESTIN TCNICO
PEDAGGICA
TESIS
INVESTIGAD Mg. Portocarrero Condezo Edith Natalia
ORES
OBJETIVO
X. Innovacin y liderazgo directivo
MDULOS
XI. Panificacin estratgica
DE
XII. Tratamiento e innovacin curricular
TRABAJO
XIII. Diversificacin y ejecucin curricular
IDENTIDAD
V Diseo de tcnicas e instrumentos de evaluacin

Elabora instrumentos de evaluacin haciendo uso de los esquemas
pre establecido.

MDULO
EVALUACIN
DEL
APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS
Dinmica
de
bienvenida
Dinmica de grupo.
TEMAS Y MATERIALES
TEMAS:
Evaluacin
de
los
aprendizajes
Criterios o indicadores
de evaluacin.
y
MATERIALES:
de
Discusin
extraccin
saberes previos
Constitucin
de
grupos.
Lectura y anlisis
del
mdulo
en
grupos de trabajo
Exposicin
de
aspectos tericos
conceptuales
por
grupos
Ponencia de un
especialista en la
materia.
Elaboracin
de
matrices
de
evaluacin
Elaboracin
y
validacin
de
instrumentos
de
evaluacin
Simulacin
de
evaluacin en los
docentes sobre las
materias y procesos
desarrollados.
FECHAS
13 DE
DICEMBRE
Multimedia
Material Impreso
Papel sbana
Cinta masking
plumones
TEMAS:
Matriz de evaluacin
Tcnicas e instrumentos de
evaluacin.
MATERIALES:
Multimedia
Material Impreso
Papel sbana
Cinta masking
plumones
20 DE
DICEMBRE
ORIENTACION PARA LA EVALUACION DE LOS

APRENDIZAJE
Es necesario aclarar que evaluar en forma permanente no significa que se deba
aplicar instrumentos en todo momento, pues se cuenta con tcnicas de distinto tipo
que no generan calificaciones y cuya funcin solo es brindar indicios sobre cmo se
est realizando el aprendizaje; por ejemplo, las tcnicas no formales. Este tipo de
tcnicas estn referidas a evaluar la participacin espontnea, as como las
preguntas que realizan los estudiantes. En cambio, las tcnicas semiformales tienen
que ver con el acompaamiento que el profesor brinda al estudiante durante su
aprendizaje, mediante la revisin de asignacin de tareas, las prcticas guiadas,
entre otras. Estas tcnicas tampoco generan calificativos necesariamente, y cuando
lo hacen, tales calificativos tienen que responder a los indicadores previstos en las
unidades didcticas respectivas. Sin embargo, hay ocasiones en que se hace un alto
en el camino para determinar cunto se ha avanzado en el logro de los
aprendizajes, con la finalidad de dar cuenta de los resultados. En este caso, s se
aplica necesariamente un instrumento para recoger informacin y consignarla en los
registros oficiales de evaluacin. Cuando sucede esto ltimo, estamos utilizando las
tcnicas formales de evaluacin. Observemos el siguiente ejemplo de tcnicas que
podemos utilizar:
Objeto de la evaluacin:
El objeto de evaluacin constituyen las competencias. Para ello, es necesario
recoger un conjunto de indicios y videncias sobre el desarrollo de la Construccin de
la cultura cvica, el Ejercicio ciudadano, as como tambin sobre las actitudes ante el
rea. Las competencias se evalan mediante las capacidades, los conocimientos y
las actitudes que se han propuesto en los carteles de cada uno de los grados. El
desarrollo de dichas capacidades es un referente del nivel de logro de la
competencia. Por ejemplo, si queremos evaluar la Construccin de la cultura cvica
en el primer grado, nos valemos, entre otras, de las siguientes capacidades:
Discrimina las etapas de la evolucin de los derechos humanos y reflexiona sobre
la importancia de su incorporacin en la Constitucin Poltica del Per.
Reconoce la importancia de la Convencin sobre los Derechos del Nio.
Analiza las principales formas de discriminacin, sus causas y dimensiones, as
como los grupos que son los ms afectados para la convivencia democrtica.
Analiza los principios de la no violencia para lograr una cultura de paz en el pas.
NO FORMALESSEMIFORMALES FORMALES TCNICAS DE EVALUACIN
Participacin espontnea.
Preguntas frecuentes.
Revisin de carpetas.
Correcciones de ejercicios prcticos.
Intercambio de ideas sobre investigaciones.
Revisin de informacin recogida en campo.
Pruebas de desarrollo.
Fichas de observacin sobre el desarrollo de proyectos participativos.
Listas de cotejo sobre actitud ante el rea.
Por otro lado, se debe recordar que la evaluacin tiene como propsito verificar si
hemos alcanzado lo que nos habamos propuesto. Si en el rea de Formacin
Ciudadana y Cvica se pretende que el estudiante desarrolle su ejercicio ciudadano
y comprenda y desarrolle la democracia como estilo de vida, eso es precisamente lo
que debemos evaluar. Sucede, con frecuencia, que se pierde el norte en la
evaluacin,porque se termina evaluando aspectos diferentes de los que se pretenda
que el estudiante aprenda o,incluso, asuntos diferentes de lo que se ha enseado.
Por eso, es importante tener claridad acerca de cul realmente es el objeto de
evaluacin, que guarda relacin directa con los propsitos del rea. Si el propsito
es que el estudiante construya su cultura cvica y desarrolle su ejercicio ciudadano,
lo que tenemos que evaluar es precisamente la construccin de la cultura cvica y el
desarrollo del ejercicio ciudadano. Para evaluar las capacidades y las actitudes
debemos formular un conjunto de evidencias que demuestren que el estudiante,
efectivamente, logr desarrollarlas. En suma, el rea de Formacin Ciudadana y
Cvica tiene como propsitos la construccin de la cultura cvica, el desarrollo del
ejercicio ciudadano, as como desarrollar actitudes positivas ante el rea; esto se
realiza a travs de las capacidades, conocimientos y actitudes, por lo que podemos
decir que el objeto de la evaluacin va en esta lnea, la de evaluar estos propsitos.
En este marco, vamos a definir lo que estamos entendiendo por criterios e
indicadores de evaluacin. Los criterios de evaluacin en el rea tienen que ver con
aquellos aprendizajes complejos que se pretende evaluar y surgen de nuestras
competencias de rea; por otro lado, los criterios de evaluacin generan un conjunto
de indicadores que permiten saber lo que debe conocer el estudiante en relacin
con los aprendizajes previstos en la planificacin curricular.
Criterios e indicadores de evaluacin
Los indicadores son los desempeos que observamos como manifestacin del
aprendizaje, los cuales se formulan a partir de las capacidades establecidas en cada
una de las competencias del rea. Los indicadores, tanto para las capacidades de
rea como para las actitudes, son formulados desde el momento mismo de la
programacin de la unidad, para que haya coherencia entre lo que se programa, lo
que se ensea y lo que finalmente se evala. Volvamos a la unidad que nos sirvi de
ejemplo en el segundo captulo. En ese caso, se puede apreciar que los estudiantes
desarrollan capacidades en las dos competencias del rea; por lo tanto, los criterios
de evaluacin sern: Construccin de la cultura cvica, Ejercicio ciudadano y Actitud
ante el rea. Es importante identificar los criterios de evaluacin, pues a partir de
estos se pueden formular los indicadores. Para tal efecto, se analizan las
capacidades y actitudes previstas para que, en funcin de ese anlisis, se planteen
las manifestaciones que harn evidentes el aprendizaje de los estudiantes. Hay
ocasiones en que la capacidad ya es observable -por lo tanto, puede ser un

indicador
CRITERIOS DE EVALUACION
.
Es importante identificar los criterios de evaluacin, pues a partir de estos se pueden
formular los indicadores. Para tal efecto, se analizan las capacidades y actitudes
previstas para que, en funcin de ese anlisis, se planteen las manifestaciones que
harn evidentes el aprendizaje de los estudiantes. Hay ocasiones en que la
capacidad ya es observable -por lo tanto, puede ser un indicador-;
Las funciones de la evaluacin
En trminos generales se pueden reconocer diferentes funciones frecuentemente
atribuidas a la evaluacin, las mismas no son excluyentes sino complementarias y
algunas se explican a travs de las ideas ms generalizadas que se tienen sobre la
evaluacin y otras se relacionan directamente con un concepto ms completo y
complejo de estos procesos.
Funcin simblica: los procesos de evaluacin transmiten la idea de finalizacin de

una etapa o ciclo; se asocia con frecuencia la evaluacin con la conclusin de un
proceso, an cuando no sea este el propsito y la ubicacin de las acciones
evaluativas cabe tener presente que para los actores participantes en alguna de las
instancias del proceso, ste adquiere esta funcin simblica.
Funcin poltica: tal como se sealara en el apartado anterior una de las funciones
ms importantes de la evaluacin es su carcter instrumental central como soporte
para los procesos de toma de decisiones. Esta funcin es claramente poltica ya
que
la evaluacin adquiere un rol sustantivo como retroalimentacin de los procesos de
planificacin y la toma de decisiones sobre la ejecucin y el desempeo de los
programas y proyectos.
funcin de conocimiento: en la definicin misma de evaluacin y en la descripcin
de sus componentes se identifica como central el rol de la evaluacin en tanto
herramienta que permite ampliar la comprensin de los procesos complejos; en este
sentido la bsqueda de indicios en forma sistemtica implica necesariamente el
incremento en el conocimiento y la comprensin de los objetos de evaluacin.
funcin de mejoramiento: en forma complementaria con la funcin de
conocimiento y la identificada como funcin poltica, esta funcin destaca el aspecto
instrumental de la evaluacin en tanto permite orientar la toma de decisiones hacia
la mejora de los procesos o fenmenos objeto de evaluacin. En la medida que se
posibilita una mayor compresin de los componentes presentes es factible dirigir las
acciones hacia el mejoramiento en trminos de efectividad, eficiencia, eficacia,
pertinencia y/o viabilidad de las acciones propuestas.
funcin de desarrollo de capacidades: con carcter secundario, ya que no forma
parte de los objetivos centrales de cualquier accin evaluativa, los procesos de
evaluacin a travs de sus exigencias tcnicas y metodolgicas desempean una
importante funcin en trminos de promover el desarrollo de competencias muy
valiosas. Si se aprovechan adecuadamente las instancias de evaluacin, stas
contribuyen a incrementar el desarrollo de dispositivos tcnicos institucionales
valiosos y poco estimulados habitualmente. Estas competencias se refieren por
ejemplo a la prctica sistemtica de observaciones y mediciones, de registro de
informacin, de desarrollo de marcos analticos e interpretativos de la informacin,
de inclusin de la informacin en los procesos de gestin, de desarrrollo de
instrumentos para la recoleccin de informacin, etc.
Para qu se evala
La pregunta por la finalidad de la evaluacin constituye uno de los ejes centrales
junto con la definicin del objeto a ser evaluado. En trminos generales y en funcin
de las definiciones adoptadas permiten identificar algunas finalidades principales de
todo proceso evaluativo: diganstico, pronstico, seleccin y acreditacin estas
finalidades no necesariamente se plantean como excluyentes pero s determinan
opciones metodolgicas diferenciales.La finalidad de diagnstico enfatiza los
componentes vinculados con la produccin sistemtica de informacin calificada con
el objeto de orientar la toma de decisiones, la gestin.La finalidad de pronstico
enfatiza el valor predictivo que pueda tener la informacin que se produce, es decir
las acciones evaluativas persiguen como propsito la produccin de informacin con
alto potencial anticipatorio y explicativo sobre los fenmenos o procesos objetos de
evaluacin. La finalidad de la seleccin pone el nfasis en la utilizacin que tiene la

informacin producida por la evaluacin con propsitos de seleccin, un ejemplo
claro de esto son los exmenes de ingreso a diferentes instituciones educativas
cuyos aspirantes superan el nmero de vacantes disponibles. En estas circunstancia
se opta por alguna estrategia de evaluacin que con frecuencia se justifica
adjudicndole un valor pronstico a estos resultados. La finalidad de acreditacin es
la que ms se vincula con este valor social simblico que tiene la evaluacin. En
estos casos en nfasis est puesto en las consecuencias que los resultados de la
evaluacin tienen para el individuo o la institucin objeto de evaluacin ya que de su
resultado depende la continuidad de los estudios para un sujeto o la interrupcin
parcial de su carrera escolar, etc.
Los mbitos de la evaluacin
Si bien las imgenes ms frecuentes sobre la evaluacin se refiere a la misma
aplicada a los alumnos, es importante tener en cuenta que los puntos centrales
sealados en ste trabajo son tambin aplicables a diferentes mbitos de la
evaluacin educativa. Frente a la tarea, es necesario precisar -junto con la finalidad
de la evaluacin el mbito dnde la misma tendr lugar y procurar definir las
herramientas metodolgicas consideradas ms adecuadas para ese mbito, tanto
en las tareas de recoleccin cuanto de sistematizacin y anlisis de la informacin.
De este modo es posible diferenciar la evaluacin:
de los aprendizajes
de las instituciones
del sistema educativo
de los programas o proyectos
Con qu herramientas se evala
Centrando la atencin en la evaluacin de los aprendizajes la preocupacin se ubica
en la seleccin de las herramientas, las tcnicas y los instrumentos ms adecuados
para llevar a cabo la tarea de evaluacin. En la bsqueda de los instrumentos de
evaluacin es necesario tener presente algunos aspectos fundamentales: a) una de
las principales tareas del evaluador es la construccin de instrumentos, por lo que es
en este aspecto dnde se pone de manifiesto la pericia del evaluador; b) ningn
objeto de evaluacin , por ejemplo el dominio de determinadas competencias, puede
ser abarcado en su totalidad con un nico instrumento, por tanto es necesario
abandonar la idea sobre la posibilidad de construir un instrumento de evaluacin
absolutamente abarcativo; c) cada uno de los diferentes tipos de instrumentos y
tcnicas de recoleccin y registro de la informacin posee ventajas y desventajas, la
ponderacin de ambos aspectos y la idea de complementariedad de estos deben
orientar la seleccin de los instrumentos a emplear. Existen muchas tipologas o
clasificaciones de instrumentos, pero ms all de la adopcin de unos u otros
criterios clasificatorios lo central es poder identificar estas diferentes herramientas
como complementarias entre s y por ende la necesidad de incluir cierta variedad de
las mismas en la tarea de la evaluacin.
A continuacin se presenta un cuadro dnde se enumeran diferentes tcnicas e
instrumentos que se elaboran especialmente para generar informacin que alimente
los procesos de evaluacin
Tcnicas Instrumentos Tipo

Registros Anecdticos
Acumulativos
Listas de cotejo
Observacin
Escalas
Comprobacin Pruebas Orales
Escritas
De actuacin
Cuestionarios Abiertos
Cerrados
Informes Abiertos
Guiados
Entrevistas Abiertas
Guiadas
Auto informe
Entrevistas
Por ltimo se enumeran tipos de herramientas cuyo contenido central tienen
existencia anterior o independiente del proceso de evaluacin y a los que se recurre
productivamente para extraer informacin segn las necesidades impuestas por este
proceso. Entre ellos encontramos:
Anlisis de contenido
Potafolios
A modo de sntesis
Todo proceso de evaluacin exitoso debe observar algunos requerimientos
indispensables o atender a cierto conjunto de premisas.En primera instancia debe
entenderse que toda accin evaluativa es una forma particular de intervencin en la
realidad. Cualquiera que sea la/s estrategia/s metodolgica/s adoptada/s los objetos
de evaluacin sufren algn tipo de modificacin como consecuencia de esta
intervencin. Este es un elemento que debe tener presente el evaluador, por una
parte para no producir interferencias en demasa en el desarrollo habitual de las
acciones y por la otra para ponderar este efecto en la eleccin de las estrategias
metodolgicas por ejemplo y el balance general de los resultados de la
evaluacin.En segunda instancia toda evaluacin, por su naturaleza, requiere de
criterios establecidos respecto de los cuales se formulen los juicios valorativos. Ya
se seal anteriormente que el componente valorativo es uno de los elementos
diferenciales de la evaluacin respecto de cualquier otro tipo de indagacin y en este
sentido la formulacin, definicin o construccin de criterios resulta un requerimiento
ineludible.
En tercer lugar y teniendo en cuenta lo sealado en apartados anteriores, dado que
toda accin evaluativa se sustenta en la produccin de informacin y en la bsqueda
de indicios sobre aquellos procesos o fenmenos no visibles en forma simple, es
imposible plantear una evaluacin que abarque todos los aspectos a considerar, que
incluya todos los componentes de un programa o proyectos, que indague sobre

todos los procesos de gestin, etc.. Por el contrario cualquier planteo al respecto
implica siempre ciertos lmites conceptuales, metodolgicos, operativos, pero en
todos los casos son lmites que suponen alguna forma de acotamiento de los
alcances de la evaluacin.
La informacin constituye el insumo bsico sobre el que se producen los procesos
de evaluacin por lo tanto el rigor tcnico dirigido hacia la seleccin las fuentes, las
formas de recoleccin, registro, procesamiento y anlisis, as como la confiabilidad y
validez resultan exigencias insoslayables a la hora de llevar a cabo cualquier tipo de
evaluacin.
Las caractersticas mismas de los procesos evaluativos traen como consecuencia
una notable movilizacin por parte de todos los sujetos de que una u otra manera se
ven involucrados en ellos. Por ello es necesario considerar en trminos generales
quienes son los sujetos alcanzados de una y otra forma por las acciones evaluativas
y generar entre ellos cierta base de consenso y aceptacin. Esto contribuye a evitar
la resistencia propia que generan este tipo de acciones en parte debido a la endeble
cultura evaluativa que en general se observa. La comunicacin amplia sobre las
finalidades de las acciones de evaluacin, los procedimientos predominantes, la
utilizacin de los resultados, la difusin de los mismos son estrategias que
promueven una mayor aceptacin entre los involucrados.
La relevancia y la oportunidad son, por ltimo, dos requisitos bsicos para que las
acciones de evaluacin tengan significacin. La relevancia se refiere a la centralidad
de el/los objetos de evaluacin, es decir, la complejidad de un proceso de evaluacin
se justifica en la medida en que se lleve a cabo alrededor de problemas, aspectos o
fenmenos relevantes. En el mismo sentido la oportunidad es la cualidad de la
ubicacin temporal adecuada del proceso de evaluacin y en especial de sus
resultados. Un proceso de evaluacin exitoso lo es en buena medida en tanto sus
resultados se encuentren disponibles en el momento adecuado, para incidir en la
toma de decisiones, en los procesos de gestin en forma oportuna.
A continuacin se presenta un grfico que intenta sintetizar los componentes
centrales del proceso de evaluacin.
HUANCAYO, OCTUBRE DE 2013

Tesis Sustentacion Nr0 Tres Ultima Oportunidad

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Gestin tcnico pedaggica para mejorar la calidad

educativa en los docentes del nivel primario de la

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE:

Gestin y Calidad Educativa

Al Dr. Napolen MORALES FARIAS, asesor de la ctedra doctoral de la

que de mi accin se deriven, sometindome a la normatividad vigente de la

que de mi accin se deriven, sometindome a la normatividad vigente de la

Fundamentacin cientfica, tcnica o humanstica.

2.2. Operacionalizacin de variables

2.4. Tipo de estudio

2.6. Poblacin, muestra y muestreo

2.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

2.8. Mtodos de anlisis de datos

3.1. Resultados respecto a la dimensin acciones pedaggica del director

3.2. Resultados respecto a la dimensin planificacin y participacin en relacin al

3.4. Resultados respecto a la dimensin evaluacin de los aprendizajes

3.5. Resultados respecto a la dimensin procesos de programacin

3.6. Resultados TOTALES respecto a la variable Calidad Educativa

Anexo N 3. Matriz de Operacionalizacin de variables

Tabla N 02. Poblacin de estudio

Tabla N 06. Descripcin porcentual de datos del PRE TEST Y POST

Tabla N 07. Resultados estadsticos del PRE TEST Y POST TEST

Tabla N 08. Descripcin porcentual de datos del PRE TEST Y POST

Tabla N 09. Resultados estadsticos del PRE TEST Y POST TEST de

Tabla N 10. Descripcin porcentual de datos del PRE TEST Y POST

Tabla N 11. Resultados estadsticos del PRE TEST Y POST TEST

Tabla N 12. Descripcin porcentual de datos del PRE TEST Y

Tabla N 13. Resultados estadsticos del PRE TEST Y POST TEST

Tabla N 14. Descripcin porcentual de datos del PRE TEST Y POST

Tabla N 15. Resultados estadsticos del PRE TEST Y POST TEST

Tabla N 16. Descripcin porcentual de datos totales del PRE TEST

Tabla N 17. Resultados estadsticos del PRE TEST Y POST TEST

Figura N 02. Descripcin porcentual de datos del PRE TEST Y

Figura N 03. Descripcin porcentual de datos del PRE TEST Y

Figura N 04. Descripcin porcentual de datos del PRE TEST Y

Figura N 05. Descripcin porcentual de datos del PRE TEST Y

Figura N 06. Descripcin porcentual de datos totales del PRE TEST Y

Palabras clave: gestin tcnico pedaggica, calidad educativa, acciones

Keywords: technical management educational, educational quality, educational

Parole chiave: gestione tecnica educativa , qualit educativa , attivit didattiche

all. De nada servira hacer una inmensa inversin econmica en publicidad y

pblica en la revista: Organizacin y Gestin Educativa, Mjico; reporta que al

calidad en cualquier campo de la actividad

los profesionales y mejorar personalmente

condiciones de trabajo en equipo, aceptacin

significativamente con la calidad de las instituciones educativas pblicas de

correlacin de 0.490, que corresponde a un Planeamiento estratgico de Regular.

continuo y siempre en crecimiento, competimos desde que se crea el negocio tanto

las instituciones educativas de la UGEL 03 Lima, en el

0.949. Segundo, Como el valor p= 0.000< 0.005, podemos afirmar con un 95 % de

currculos, programas de apoyo

propuestas que aterrizan en la escuela.

Los que se dedican a la gestin estn bsicamente preocupados por la eficacia,

acadmico al costo ms bajo. Y este como el mejor de sus propsitos, ya que a

aparece como tal y sus preocupaciones se

centran principalmente en el trmite administrativo.

excesivamente racional, orientado principalmente por el criterio de rentabilidad.

Para fortalecer la gestin educativa hacia la mejora de la calidad de la

educativas que incidan en

la comunidad, c) Continuar fortaleciendo la funcin directiva

para que mejoren sus prcticas de gestin, con diferentes acciones de

diversos modelos de gestin, cada uno de los cuales responde a las

una comprensin de la realidad y de sus procesos sociales,

sus objetivos y metas. Una gestin apropiada pasa por