UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO

CLAUDIO ZARATE SANAVRIA

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE MATEMTICA COM

ENFOQUE COLABORATIVO: CONTRIBUIES PARA O USO REFLEXIVO DOS
RECURSOS DA WEB 2.0 NA PRTICA PEDAGGICA

Presidente Prudente - SP
2014

CLAUDIO ZARATE SANAVRIA

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE MATEMTICA COM

ENFOQUE COLABORATIVO: CONTRIBUIES PARA O USO REFLEXIVO DOS
RECURSOS DA WEB 2.0 NA PRTICA PEDAGGICA

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao

em Educao da Faculdade de Cincias e
Tecnologia, FCT/UNESP - Cmpus de Presidente
Prudente, como exigncia para a obteno do
ttulo de Doutor em Educao.
Orientadora: Dr Maria Raquel Miotto Morelatti.

Presidente Prudente - SP
2014

FICHA CATALOGRFICA

S189f

Sanavria, Claudio Zarate.

Formao continuada de professores de matemtica com enfoque
colaborativo : contribuies para o uso reflexivo dos recursos da Web 2.0 na
prtica pedaggica / Claudio Zarate Sanavria. - Presidente Prudente : [s.n.],
2014
283 f. : il.
Orientadora: Maria Raquel Miotto Morelatti
Tese (doutorado) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de
Cincias e Tecnologia
Inclui bibliografia
1. Formao de professores de matemtica. 2. Grupos colaborativos. 3.
Prtica reflexiva. 4. Web 2.0. I. Morelatti, Maria Raquel Miotto. II.
Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Cincias e Tecnologia. III.
Ttulo.

 professora Mariluce Bittar (in memoriam),

que personificou o amor Educao e
transformou-se em inspirao.

AGRADECIMENTOS

Ao concluir mais uma grande etapa da minha vida, olho para trs e vejo seres
humanos maravilhosos e que em muito contriburam para o meu sucesso nessa jornada. Por
essa razo, venho aqui agradecer a todos que me ajudaram e torceram pelo meu sucesso.
Em primeiro lugar, agradeo a Deus por ter me guiado nestes quatro anos de luta, me
protegendo nas inmeras vezes em que precisei viajar sob as mais adversas condies
climticas, correndo riscos dos quais s Ele poderia ter me protegido; por ter me dado
discernimento e serenidade para conseguir conciliar trabalho e estudo, em uma jornada
insana de aulas, correes, leituras e produes. Nas madrugadas solitrias, Ele foi minha
grande e valiosa companhia e sou feliz por ter sentido sempre a Sua presena.
Agradeo tambm minha famlia pelo apoio e incentivo nesse longo processo,
compreendendo a minha ausncia como necessria para o alcance dos meus objetivos. Aos
meus pais, Emilia e Jos. Aos meus irmos, Rosa Maria, Marco Antnio, Luiz Abel e
Vanessa. s minhas tias lindas, Izabel Helena e Maria Auxiliadora, sempre presentes e fiis
torcedoras. Aos meus primos e a todos os que, em algum momento, desejaram o meu xito.
Quero agradecer tambm minha orientadora, Maria Raquel, um ser humano
maravilhoso, sempre gentil e compreensiva, capaz de cativar a todos que com ela convivem.
Sinto-me orgulhoso por ser seu primeiro orientando porque sei que certamente sempre serei
lembrado por uma pessoa to especial como voc .
Aos amigos que conviveram mais de perto comigo nestes loucos anos de doutorado,
ouvindo minhas lamentaes e, certamente, torcendo pela minha vitria, deixo aqui o meu
carinho pela companhia, em especial ao Anderson, um cuiabano de quem jamais abrirei mo
de ser amigo. Ao Will, grande e inigualvel companheiro, arretado, parceiro de todas as horas,
das mais difceis s mais felizes, meu eterno agradecimento. Aos meus colegas de trabalho e
tambm grandes amigos pela pacincia, convivncia e por terem segurado as pontas nos
momentos mais apertados, em especial: Ntalli, Evandro, Elo, Luiz Fernando, Olavo e
Rodrigo. Aos amigos letrados Juvenal e Diogo pela ajuda na traduo do meu resumo,
minha eterna gratido. Aos meus alunos, grandes parceiros e pelos quais sempre estudarei.
Aos meus colegas de doutorado, meu agradecimento pela maravilhosa convivncia
nesse percurso cheio de desafios. Somos a primeira turma de doutorandos em Educao da
FCT-UNESP e fico feliz por termos dado conta do recado. A vitria de um a vitria de
todos.
Obrigado.

Hoje me sinto mais forte

Mais feliz, quem sabe
S levo a certeza
De que muito pouco sei
Ou nada sei
[...]
Como um velho boiadeiro
Levando a boiada
Eu vou tocando os dias
Pela longa estrada eu vou
Estrada eu sou
[...]
Cada um de ns compe a sua histria
Cada ser em si
Carrega o dom de ser capaz
E ser feliz
(Almir Sater)

SANAVRIA, Claudio Zarate. Formao continuada de professores de matemtica com

enfoque colaborativo: contribuies para o uso reflexivo dos recursos da Web 2.0 na prtica
pedaggica. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho Faculdade de Cincias e Tecnologia. Presidente Prudente SP, 2014.
283p.
RESUMO
A presente tese, que se insere na Linha 2 Prticas e Processos Formativos em Educao
teve como objetivo investigar como uma formao continuada com enfoque colaborativo
pode contribuir para um uso reflexivo dos recursos da Web 2.0 por professores de
Matemtica. Para a definio dos objetivos estabelecemos as seguintes questes: Como os
professores de Matemtica se organizam enquanto grupo e como se passa de uma perspectiva
de grupo de trabalho para a de um grupo com caractersticas colaborativas? Quais as
caractersticas ideais de uma formao continuada para o uso recursos da Web 2.0 tendo a
colaborao como eixo norteador? Como realizar uma formao que contribua para o uso das
tecnologias de modo transformador em termos de prticas? Dentro de uma abordagem
qualitativa de natureza descritivo-explicativa e com carter interventivo, desenvolvemos com
um grupo de professores de Matemtica do municpio de Nova Andradina MS uma
formao continuada que teve a colaborao como eixo norteador e, por meio dos dados que
nela emergiram, procuramos: 1) Analisar a constituio do grupo evidenciando como os
professores de Matemtica nele se organizaram e identificando fazeres e saberes que se
constituram dentro deste processo formativo colaborativo; 2) Identificar e analisar as
percepes dos professores de Matemtica sobre as possibilidades de uso dos recursos da
Web 2.0 decorrentes da formao continuada com enfoque colaborativo; e 3) Analisar as
caractersticas do processo formativo identificando elementos que contriburam para o uso
reflexivo dos recursos da Web 2.0 por professores de Matemtica. A formao foi organizada
em ciclos evolutivos nos quais os professores, em grupo, definiram cada um dos recursos a
serem explorados, aprenderam as suas funcionalidades, discutiram suas possibilidades para a
construo de conceitos matemticos, elaboraram atividades com tais recursos, as aplicaram
em seus prprios espaos de atuao e, por fim, compartilharam as experincias vividas. A
coleta de dados se fez por meio de questionrios, entrevistas e, principalmente, pela
observao das interaes ocorridas. Foram realizados trs ciclos, nos quais o grupo explorou
os recursos do Google Drive, blogues e a wikis. Os resultados indicam que: 1) O grupo se
consolidou como colaborativo, sendo as metas estabelecidas conjuntamente e o
compartilhamento visto como um elemento que contribui para as suas prticas com as
tecnologias; 2) Os professores passaram a apresentar novas percepes sobre o uso das
tecnologias, considerando mais os aspectos interativos das ferramentas e, principalmente, o
aluno assumindo mais a produo das atividades e contedos; 3) O processo vivido contribuiu
para a reflexo-na-ao e reflexo-sobre-a-ao a partir do uso das tecnologias, em um nvel
inicial que tende a consolidar-se com o tempo; 4) A colaborao mostrou-se um elemento
diferenciador no processo formativo desenvolvido. Dessa maneira, consolidamos como tese a
premissa de que uma formao continuada que surja das necessidades do professor em uma
organizao colaborativa das atividades, dentro de uma perspectiva na qual o professor veja o
outro como agente colaborador de suas prprias reflexes contribui para o uso reflexivo dos
recursos da Web 2.0 no contexto da Educao Matemtica.
Palavras-chave: Formao de professores de matemtica. Grupos colaborativos. Prtica
reflexiva. Web 2.0.

SANAVRIA, Claudio Zarate. Continuing education of mathematics teachers with

collaborative approach: contributions to the thoughtful use of Web 2.0 resources in
pedagogical practice. Thesis (Doctorate in Education) Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho Faculdade de Cincias e Tecnologia. Presidente Prudente SP, 2014.
283p.
ABSTRACT
This thesis, part of the research line 2: Practices and Formative Processes in Education, aimed
to investigate how the continuing teacher education with collaborative approach can
contribute to a reflexive use of Web 2.0 resources for Mathematics Teachers. For the
definition of the objectives, the following questions were established: how the Mathematics
teachers are organized as a group, and how to go from a workgroup perspective to a group
with collaborative features? What are the ideal characteristics of a continuing education for
the use Web 2.0 features with collaboration as a guideline? How to perform a training that
contributes to the effective use of technologies that aim to transform the practice? Within a
qualitative descriptive-explanatory nature approach and intervening nature, we developed a
continuing education with a group of Mathematics teachers in Nova Andradina - MS, which
had the collaboration as a guideline, and through the data that emerged from it, we tried: 1) To
analyze the composition of the group showing how mathematics teachers were organized in it,
and identifying activities and knowledge that formed within this collaborative training
process; 2) Identify and analyze the perceptions of mathematics teachers on the possibilities
of use of Web 2.0 resources as a result of continuing education with collaborative approach;
and 3) analyze the characteristics of the training process, identifying elements that contributed
to the thoughtful use of Web 2.0 resources for Mathematics teachers. The training was
organized in evolutionary cycles in which teachers, as a group, defined each of the resources
to be exploited; they learned their features, discussed their possibilities for the construction of
mathematical concepts, developed activities with such resources, transferred them into their
own performance spaces, and finally shared their experiences. The data was gathered through
questionnaires, interviews, and especially by observing the interactions occurring. We
conducted three cycles, in which the group explored the features of Google Drive, blogs and
wikis. The results indicate that: 1) The group has established itself as collaborative, being
established jointly goals and sharing was seen as an element that contributes to their practices
with technologies; 2 ) Teachers started to present new insights into the use of technology,
considering more interactive aspects of the tools and especially the student taking on more
production activities and content; 3) The process experienced contributed to the reflection-inaction and reflection-on-action from the use of technology at an early level that tends to
consolidate with time; 4) The collaboration proved to be a distinctive element in the training
process developed. Thus, we consolidated as a thesis the premise that a continuing education
arising out of the teacher's needs - in a collaborative organization of activities, within a
perspective in which the teacher see the other as cooperating partner of their own reflections contributes to the reflective use of Web 2.0 resources in the context of Mathematics
education.
Keywords: Training of Mathematics teachers. Collaborative groups. Reflective practice. Web
2.0.

SANAVRIA, Claudio Zarate. Formacin continua de profesores de matemticas con enfoque

colaborativo: contribuciones para el uso reflexivo de los recursos de Web 2.0 en la prctica
pedaggica. Tesina (Doctorado en Educacin) Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho Faculdade de Cincias e Tecnologia. Presidente Prudente SP, 2014.
283p.
RESUMEN
Esta investigacin doctoral, la cual se inserta en la Lnea 2 - Procesos Formativos y Prcticas
en Educacin - tuvo como principal objetivo investigar cmo una educacin permanente con
enfoque de colaboracin puede contribuir a un uso reflexivo de los recursos Web 2.0 para los
profesores de Matemticas y cmo se cambia la perspectiva de un grupo de trabajo a la
perspectiva de un grupo con caractersticas de colaboracin. Para la definicin de los
objetivos de esta investigacin se han establecido las siguientes preguntas: Cmo se
organizan los Profesores de Matemticas como grupo y cmo pasan desde la perspectiva del
grupo de trabajo a un grupo con caractersticas de colaboracin? Cules son las
caractersticas ideales de una educacin continua para el uso de la Web 2.0 teniendo en cuenta
la colaboracin como eje principal? Cules son las caractersticas de una formacin continua
para el uso de los recursos de Web 2.0 teniendo en cuenta la colaboracin como eje principal?
Cmo realizar un entrenamiento que contribuya al uso de las tecnologas que fuera capaz de
cambiar las prcticas? Dentro de un abordaje cualitativo con enfoque explicativo descriptivo y
con carcter de intervencin, desarrollamos con un grupo de profesores de matemticas en el
municipio de Nova Andradina - MS una educacin continua que tuvo la colaboracin como
eje, y por medio de datos que surgieron de ella, tratar de: 1) analizar la composicin del grupo
evidenciando cmo los profesores de Matemticas en l se organizaron e identificando
actividades y conocimientos que se construyeron dentro de este proceso de formacin
colaborativa; 2) Identificar y analizar las percepciones de los profesores de matemticas sobre
las posibilidades de uso de los recursos de la Web 2.0 como resultado de la formacin
continua con enfoque colaborativo; y 3) analizar las caractersticas del proceso de formacin
mediante la identificacin de los elementos que contribuyeron para el uso reflexivo de los
recursos de la Web 2.0 por los profesores de Matemticas. La formacin se organiz en ciclos
evolutivos en los cuales los profesores, en grupo, definieron cada recurso a que queran
explotar, aprendieron sus funcionalidades, discutieron sus posibilidades para la construccin
de conceptos matemticos, elaboraron actividades con esos recursos, las aplicaron en sus
propios espacios de actuacin y, por fin, compartieron sus experiencias. Los datos se
obtuvieron a travs de cuestionarios, entrevistas y, especialmente, mediante la observacin de
las interacciones. Hemos llevado a cabo tres ciclos, en los que el grupo explor las
caractersticas de Google Drive, blogs y wikis. Los resultados indican que: 1) El grupo se ha
consolidado como colaborativo, pues las metas se establecieron en conjunto y lo compartir ha
sido visto como un elemento que contribuye a sus prcticas con las tecnologas; 2) Los
profesores empezaron a presentar nuevos conocimientos sobre el uso de la tecnologa,
teniendo en cuenta los aspectos interactivos de las herramientas y, en especial, al estudiante
quien asumi ms la produccin de actividades y contenidos; 3) El proceso que han vivido
contribuy a la reflexin-en-la-accin y la reflexin-sobre-la-accin desde el uso de la
tecnologa en un nivel inicial que tiende a consolidarse con el tiempo; 4) La colaboracin
result ser un elemento diferenciador en el proceso de formacin desarrollado. Por lo tanto,
hemos consolidado como una tesis la premisa de que una educacin continua que surja de las
necesidades del profesor - una organizacin colaborativa de actividades, dentro de una
perspectiva en la que el profesor vea al otro como un agente que colabora por medio de sus

propias reflexiones - contribuye para el uso reflexivo de los recursos de la Web 2.0 en el
contexto de la Educacin Matemtica.
Palabras clave: Formacin de Profesores de Matemticas. Los grupos de colaboracin. La
prctica reflexiva. Web 2.0.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Mapeamento dos mltiplos sentidos e modalidades do trabalho coletivo e suas

relaes com a pesquisa. ........................................................................................................... 94
Figura 2 - Ferramentas da Web 2.0 e quantidade de professores que as conheciam.............. 106
Figura 3 - Processo formativo proposto e realizado na pesquisa. .......................................... 116
Figura 4 - Comportamento em espiral do processo formativo. .............................................. 117
Figura 5 - Anlise da formao por ciclos vivenciados.......................................................... 126
Figura 6 - Anlise do processo formativo por etapas. ............................................................ 216

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Relao entre objetivos, indicadores e instrumentos. .......................................... 101

Quadro 2 - Caracterizao dos professores participantes quanto formao e experincia. . 104
Quadro 3 - Sntese das atividades presenciais realizadas. ...................................................... 124
Quadro 4 - Categorias para observao e anlise da consolidao do grupo colaborativo. ... 127
Quadro 5 - Sntese dos aspectos observados durante a formao vivida (por professor). ..... 167
Quadro 6 - Sntese dos aspectos observados durante a formao vivida (por etapa). ............ 168
Quadro 7 - Observao das interaes. .................................................................................. 172
Quadro 8 - Observao das estratgias de trabalho em grupo e a interveno do formador. . 174
Quadro 9 - Metas comuns e assimilao das perspectivas individuais. ................................. 176
Quadro 10 - Categorias e indicadores de reflexo. ................................................................. 180
Quadro 11 - Sntese da observao da reflexo durante a formao (por professor). ............ 181
Quadro 12 - Formaes continuadas para o uso das tecnologias j vivenciadas. .................. 194
Quadro 13 - Experincia dos professores com o uso do computador. ................................... 201
Quadro 14 - As atividades com a Web 2.0 nos ciclos formativos. ......................................... 205
Quadro 15- Pressupostos da Formao. ................................................................................. 217
Quadro 16 - Caractersticas do processo formativo. .............................................................. 218
Quadro 17 - Caractersticas e contribuies da etapa de estudos conceituais. ....................... 221
Quadro 18 - Sntese dos ciclos realizados (por fase). ............................................................. 226
Quadro 19 - Caractersticas e contribuies da fase de escolha dos recursos. ....................... 228
Quadro 20 - Caractersticas e contribuies da fase de explorao tcnica dos recursos. ..... 232
Quadro 21 - Sntese das observaes realizadas na fase de explorao tcnica. .................... 234
Quadro 22 - Caractersticas e contribuies da fase de discusso das possibilidades. ........... 236
Quadro 23 - Sntese da busca e do compartilhamento de materiais pelos professores. ......... 238
Quadro 24 - Caractersticas e contribuies da fase de elaborao das atividades e uso. ...... 241
Quadro 25 - Caractersticas e contribuies da fase de socializao. .................................... 245
Quadro 26 - Caractersticas e contribuies da reunio de fechamento. ................................ 251
Quadro 27 - Os pressupostos contemplados pelas etapas do processo formativo. ................. 253

LISTA DE SIGLAS

IFMS Instituto Federal de Mato Grosso do Sul

MS Mato Grosso do Sul
NTIC Novas Tecnologias da Informao e Comunicao
PROUCA Programa Um Computador por Aluno
TIC Tecnologias da Informao e Comunicao
UEMS Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
WWW World Wide Web

SUMRIO

1 INTRODUO ..................................................................................................................... 16
2 A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE MATEMTICA .................... 24
2.1 Percurso histrico da formao continuada de professores ................................................ 24
2.2 Aspectos conceituais e caractersticos da formao continuada de professores ................ 30
2.2.1 O conceito de formao continuada e sua relevncia para o desenvolvimento
profissional ............................................................................................................................... 30
2.2.2 O momento e o locus da formao continuada................................................................ 33
2.2.3 Princpios e elementos constituintes da formao continuada ........................................ 36
2.3 Os saberes da experincia e a formao do professor reflexivo ......................................... 40
2.4 O professor de Matemtica e suas necessidades de formao............................................ 48
2.5 Colaborao, trabalho colaborativo e formao de professores ......................................... 54
2.5.1 Cultura Docente e Colegialidade ..................................................................................... 54
2.5.2 Colaborao: sntese de um conceito............................................................................... 61
2.5.3 Grupos colaborativos: caractersticas, requisitos e obstculos ........................................ 63
2.5.4 Colaborao e Formao de Professores ......................................................................... 67
3 A WEB 2.0 E SUAS POSSIBILIDADES EDUCATIVAS NA CIBERCULTURA ............ 71
3.1 Internet e mudana social: Sociedade da Informao, Cibercultura e Web 2.0 ................. 71
3.2 Web 2.0 e Educao ........................................................................................................... 79
3.3 O professor de Matemtica e a sua formao para o uso das tecnologias .......................... 84
4 PERCURSO METODOLGICO ......................................................................................... 91
4.1 Delineamento da Pesquisa .................................................................................................. 91
4.2 Procedimentos da Pesquisa................................................................................................. 95
4.2.1 Etapas da Pesquisa ........................................................................................................... 96
4.2.1.1 Etapa 1 Contato inicial com os professores para adeso formao ........................ 96
4.2.1.2 Etapa 2 - Anlise preliminar e identificao do perfil dos professores ........................ 97
4.2.1.3 Etapa 3 Realizao do processo formativo ................................................................ 98
4.2.1.4 Etapa 4 Contato com os professores aps o trmino da formao .......................... 100
4.2.2 Indicadores e Instrumentos ............................................................................................ 101
4.3 Caracterizao dos Sujeitos da Pesquisa .......................................................................... 104
4.4 Anlise do processo formativo vivido .............................................................................. 106

FORMAO

CONTINUADA

PROPOSTA

VIVIDA:

PRESSUPOSTOS

ESTABELECIDOS E EXPERINCIAS COMPARTILHADAS ......................................... 110

5.1 Um olhar sobre os pressupostos e etapas estabelecidos para a formao vivida ............. 110
5.1.1 Pressupostos da formao .............................................................................................. 111
5.1.2 A ao formativa proposta ............................................................................................. 115
5.2 O grupo e o seu processo de constituio inicial .............................................................. 120
5.3 A formao vivida ............................................................................................................ 123
5.3.1 Estudo conceitual sobre a Web 2.0 ................................................................................ 128
5.3.2 O Ciclo 1: Google Drive.............................................................................................. 136
5.3.3 O Ciclo 2: Blogue .......................................................................................................... 142
5.3.4 O Ciclo 3: Wiki ............................................................................................................. 150
5.3.5 A Reunio de Fechamento ............................................................................................. 155
5.4 O caminho trilhado pelo grupo: da adeso consolidao .............................................. 163
6 A COLABORAO COMO UM CAMINHO FORMATIVO PARA A PRTICA
REFLEXIVA COM A WEB 2.0 ............................................................................................ 179
6.1 A prtica reflexiva como resultado da colaborao: as contribuies do processo
formativo colaborativo ........................................................................................................... 179
6.2 As percepes do professor de Matemtica quanto ao uso da Web 2.0: mudanas a partir
do compartilhamento de experincias .................................................................................... 190
6.2.1 As percepes iniciais e experincias prvias ............................................................... 191
6.2.2 As percepes nas atividades desenvolvidas durante os ciclos formativos................... 204
6.2.3 As percepes ps-formao ......................................................................................... 209
6.3 Analisando o processo formativo vivido: um olhar sobre cada etapa, suas caractersticas e
contribuies para a reflexo .................................................................................................. 215
6.3.1 Os estudos conceituais ................................................................................................... 221
6.3.2 O ciclo formativo e suas fases ....................................................................................... 225
6.3.2.1 A escolha dos recursos ............................................................................................... 228
6.3.2.2 A explorao tcnica dos recursos.............................................................................. 231
6.3.2.3 A discusso das possibilidades de uso dos recursos ................................................... 236
6.3.2.4 A elaborao das atividades e uso dos recursos ......................................................... 241
6.3.2.5 A socializao das experincias vividas ..................................................................... 245
6.3.3 A reunio de fechamento ............................................................................................... 250
6.4 A formao e o atendimento dos pressupostos estabelecidos .......................................... 252
7 CONSIDERAES FINAIS .............................................................................................. 258

REFERNCIAS ..................................................................................................................... 267

APNDICE A FICHA DE INSCRIO ............................................................................ 278
APNDICE B QUESTIONRIO ....................................................................................... 280
APNDICE C ROTEIRO DA ENTREVISTA ................................................................... 283

16

1 INTRODUO

A evoluo tecnolgica inerente prpria existncia humana e reflete sua

necessidade de sobrevivncia. Transformando a natureza, o homem sempre buscou melhores
condies de vida, criando novos recursos e instrumentos, em um processo intrinsecamente
ligado sua vida em sociedade. Nesse contexto, sociedade e tecnologia so elementos
constituintes de uma intensa simbiose, na qual o desenvolvimento de um implica em
transformaes no outro, isto , ao mesmo tempo em que surge das necessidades humanas de
conforto e prolongamento da vida, as tecnologias funcionam como elemento provocador de
intensas transformaes nas relaes sociais. De acordo com Castells (2012, p. 43, grifo do
autor) [...] a tecnologia a sociedade, e a sociedade no pode ser entendida ou representada
sem suas ferramentas tecnolgicas.
Quando restringimos nosso olhar para as Tecnologias da Informao e Comunicao
(TIC), percebemos que os significativos avanos tecnolgicos permitiram que elas
transpusessem algumas fronteiras e se integrassem em setores da sociedade outrora no
alcanados. Assim, o mundo presencia um desenvolvimento cientfico-tecnolgico no qual as
TIC esto inseridas na maioria das atividades, desde as mais comuns at as mais sofisticadas e
complexas. Tal insero transformou as relaes do indivduo com a informao, sendo esta
ltima agora muito mais acessvel e em um volume que vai alm do que o prprio indivduo
capaz de assimilar em um curto espao de tempo. Presenciamos, assim, novas formas de
comunicao, novas relaes dos homens entre si e destes com a informao, considerada
agora o cerne da sociedade.
Historicamente, o desenvolvimento tecnolgico sempre provocou medo e
desconfiana nas pessoas no envolvidas diretamente na sua concepo. Com o advento dos
computadores isso no foi diferente e, ao mesmo tempo em que provocou (e ainda provoca)
fascnio, tambm despertou (e ainda desperta) receios quanto sua integrao ao dia-a-dia das
pessoas. Tal receio acaba por se dirimir, em parte, medida que se aprofundam as relaes
entre homem e mquina, em um processo de conhecimento dos instrumentos que permite a
superao de algumas das concepes pr-concebidas sobre tais ferramentas. Entretanto, no
podemos garantir que sempre seja feito um uso padronizado de tais recursos, pois o homem
utiliza as tecnologias de acordo com as concepes que ele possui acerca do homem e da vida
em sociedade.
Assim como os computadores, o surgimento da internet tambm provocou esse misto
de fascnio e receio, uma vez que apresentou novas formas de comunicao e acesso

17

informao. No incio, a internet serviu apenas como um espao para acesso a contedos. Era
a poca das homepages, pginas que apresentavam contedo multimdia ainda de modo
esttico e sem possibilidades de interao com o mesmo. O e-mail apresentava-se como nica
ferramenta comunicacional nesse novo ambiente informacional. Para se produzir uma pgina
na internet, era necessrio que o autor possusse conhecimentos de desenvolvimento Web. Ao
usurio comum restava o papel de expectador do contedo que lhe era apresentado.
No final da dcada de 1990 e incio dos anos 2000, a Web adquiriu caractersticas
que passaram a permitir ao usurio no apenas ler como tambm interagir com a informao.
Surge assim o conceito de Web 2.0, criado por OReilly (2005) e que define a Web como um
ambiente potencializador da interao, da colaborao e da cooperao entre seus usurios,
agora muito mais do que meros leitores, uma vez que os usurios passaram tambm a ser
produtores de contedo na rede. Alguns exemplos de ferramentas que representam essa
perspectiva so: blogues, fotologs, wikis, comunidades virtuais, comunicadores instantneos,
ambientes virtuais de aprendizagem, mundos digitais em 3D (trs dimenses), entre outros.
Esse conjunto de ferramentas e a facilidade de acesso econmico cada vez maior aos
dispositivos que permitem o uso da internet desencadearam rpidas e profundas
transformaes no que diz respeito produo e disseminao de contedo na Web. As TIC,
de um modo geral, imprimiram novas formas de busca por informaes e de ao sobre estas
na construo de novos conhecimentos, em um contexto de profundas transformaes nas
relaes entre as pessoas e destas com as tecnologias.
Diante do inegvel desenvolvimento das TIC e sua evidente insero nos diversos
setores da sociedade surge na escola a necessidade de uma reflexo acerca do seu papel. Os
estudantes que agora adentram o espao escolar vivenciam fora do mesmo um contexto de
ubiquidade e pervasividade1 tecnolgica e esperam que a escola tambm faa parte desse
mundo, questionando sua estrutura tradicional. Consequentemente, o professor acaba
assumindo a responsabilidade de prestar contas a essa nova sociedade. Assim, os professores,
percebendo as transformaes externas ao cotidiano de suas salas de aula, sentem que o
modelo de ensino em voga j no funciona mais para os alunos que agora se apresentam.
Todas as mudanas ocorridas na sociedade esto direcionando a escola para uma
mudana de postura, no sendo mais esta a detentora e simples transmissora de
conhecimentos como outrora o foi mas, principalmente, oferecendo um ambiente de
1

Conceito bastante utilizado atualmente, o de computao pervasiva, neologismo do termo ingls pervasive
computing, refere-se disseminao de chips e da informtica nos mais diversos ambientes e aparelhos
(MDOLA e REDONDO, 2009, p. 146).

18

estmulo e valorizao das descobertas, compartilhamento de experincias e de

desenvolvimento de um pensamento crtico-reflexivo. Isso nos permite perceber que no basta
implantar computadores nas escolas para que haja um advento de tais recursos pelas mesmas.
preciso que sejam levados em considerao todos os atores envolvidos no processo
educativo, com especial ateno ao professor e s suas reais necessidades de formao.
A necessidade de adequao da escola nova sociedade que se apresenta
integrando no seu espao as tecnologias de modo que elas sejam apropriadas como recursos
que de fato contribuam para o processo de construo de conhecimentos direcionam as
discusses e reflexes para formao inicial e continuada do professor que deve atuar nesse
novo espao.
A Web 2.0 traz no seu bojo um conjunto de ferramentas amplamente difundidas na
internet e, por essa razo, defendemos que esta representa o atual contexto das relaes dos
indivduos com a informao, tanto em termos de produo quanto de compartilhamento com
os demais indivduos na rede mundial de computadores. Entretanto, ainda so pontuais as
experincias de uso desses recursos socializadas no meio acadmico e, dessa maneira, no
conseguimos visualizar uma real insero da Web 2.0 no espao escolar, principalmente no
contexto brasileiro. Isso nos despertou um interesse por investigar melhor as possibilidades de
atuao para que tal insero realmente ocorra e em um contexto de uso reflexivo em termos
de prticas pedaggicas.
fato que as iniciativas de formao inicial e continuada de professores para o uso
das tecnologias de um modo que realmente contribuam para uma reflexiva utilizao das
ferramentas como apoio ao processo de aprendizagem tm sido poucas e insipientes, como
bem aponta Freitas (2009). O que percebemos que a formao inicial ainda no atende as
reais necessidades de reflexo que se apresentam, assim como a formao continuada
perpetua um modelo centrado na instrumentalizao desprovida de uma anlise relacionada
realidade na qual o professor est inserido. A distncia entre o que apresentado ao professor
e a realidade que o mesmo vivencia no seu cotidiano leva a uma precarizao do processo
formativo, pouco contribuindo para uma mudana de prtica pedaggica. O professor
retirado do seu espao e, fora do seu ambiente de trabalho, entra em contato com recursos sem
ter a chance de vivenciar e compartilhar experincias sobre o seu uso em contexto de trabalho.
Considerando,

portanto,

desenvolvimento

da

Web

2.0,

as

mudanas

comportamentais por ela provocadas e a necessidade de sua insero no contexto educacional

e, para tanto, a formao do professor para o seu uso como recurso didtico, nosso interesse
de pesquisa partiu inicialmente da seguinte questo: como provocar um uso reflexivo da Web

19

2.0 como recurso didtico pelo professor? Sabemos que tal uso necessrio, considerando o
contexto de desenvolvimento tecnolgico e das mudanas comportamentais, ambos aqui j
descritos. Mas, como promover um processo formativo que realmente contribua para uma
prtica reflexiva com as tecnologias?
Outro ponto-chave que nos motivou a desenvolver a pesquisa que gerou a presente
tese diz respeito necessidade de uma formao que leve em considerao o trabalho
coletivo. As leituras preliminares que realizamos no incio do doutorado apontaram, em
grande parte, para uma tendncia de formao que tira o professor do isolamento de sua sala
de aula e o traga para vivenciar, em grupo, novas experincias formativas. Dessa maneira,
buscar compreender como o professor se organiza e se comporta em um grupo de trabalho
com vistas a atingir um objetivo comum nos levou a inferir se uma formao com esse
enfoque contribuiria de modo mais substancial para o surgimento de novas prticas com a
Web 2.0, passando de uma perspectiva instrumental para um uso reflexivo de tais recursos.
Tambm despertou o nosso interesse a possibilidade de propormos um processo
formativo que rompesse com a tradicional viso tcnica e descontextualizada ainda muito
difundida pelas polticas de formao continuada. Compreendendo a escola como espao de
produo, passamos a vislumbrar uma formao que no se afastasse de tal espao, ao mesmo
tempo em que permitisse ao professor de Matemtica interagir com os seus pares, explorando
e compartilhando experincias sobre os recursos da Web 2.0.
Outro elemento motivador da nossa pesquisa foi a vontade de buscarmos
contribuies substanciais para a Educao Matemtica, ao mesmo tempo em que tivemos um
desejo especial de melhor compreender o docente que atua nesta rea e as suas
especificidades no que tange prtica reflexiva com as tecnologias. Tal anseio nos levou a
definir os professores de Matemtica como sujeitos da pesquisa, tambm acreditando que a
delimitao de uma rea especfica ajudaria a melhor delinear uma formao e a direcionar as
discusses acerca da natureza da aprendizagem de seus contedos, o que confirmamos com a
anlise dos dados coletados e sob a tica da fundamentao terica aqui construda.
Dentro deste contexto, a presente pesquisa de doutorado, que se insere na Linha 2
Prticas e Processos Formativos em Educao teve como objetivo geral investigar como
uma formao continuada com enfoque colaborativo pode contribuir para que professores de
Matemtica conheam e faam uso reflexivo dos recursos da Web 2.0 na prtica pedaggica.
Para a definio dos objetivos desta pesquisa estabelecemos a seguinte questo:
como evidenciar as contribuies de uma formao continuada, em um contexto colaborativo

20

de trabalho, para que o professor de Matemtica, por meio da interao com os seus pares,
conhea e faa um uso reflexivo das ferramentas da Web 2.0 enquanto recurso didtico?
As demais questes para as quais buscamos respostas nesta pesquisa foram:

Como os professores de Matemtica se organizam enquanto grupo e como

se passa de uma perspectiva de grupo de trabalho para a de um grupo com
caractersticas colaborativas?

Quais percepes dos professores de Matemtica sobre as possibilidades

de uso dos recursos da Web 2.0 podem decorrer a partir de uma formao
continuada com enfoque colaborativo?

Quais as caractersticas de uma formao continuada que contribuem para

um uso reflexivo dos recursos da Web 2.0 tendo a colaborao como eixo
norteador?

Como realizar uma formao que contribua para o uso reflexivo dos
recursos da Web 2.0 por professores de Matemtica em suas prticas
pedaggicas?

Assim, para atendermos o objetivo geral proposto e respondermos s questes

norteadoras estabelecidas, definimos os seguintes objetivos especficos:
1. Analisar a constituio do grupo evidenciando como os professores de
Matemtica nele se organizaram e identificando fazeres e saberes que se
constituram dentro deste processo formativo colaborativo;
2. Identificar e analisar as percepes dos professores de Matemtica sobre
as possibilidades de uso dos recursos da Web 2.0 decorrentes da formao
continuada com enfoque colaborativo;
3. Analisar as caractersticas do processo formativo identificando elementos
que contriburam para o uso reflexivo dos recursos da Web 2.0 pelos
professores de Matemtica.
Para a consolidao desta pesquisa de doutorado, elaboramos e desenvolvemos
com um grupo de professores de Matemtica do municpio de Nova Andradina - MS um
processo formativo firmado na colaborao e cujas etapas consistiram em momentos de
estudos conceituais, definio/escolha, explorao e aprendizagem operacional das
ferramentas da Web 2.0, anlise de possibilidades de uso pedaggico para o trabalho com
conceitos matemticos, elaborao e vivncia de atividades com as ferramentas e,
principalmente, socializao das experincias vividas. Todas essas etapas foram concebidas

21

em um ambiente de colaborao, tendo o compartilhamento como principal elemento

norteador das etapas elaboradas e cuja realizao se repetiu para cada uma das ferramentas
definidas pelo prprio grupo para explorao e anlise, em um processo que denominamos
como ciclo formativo e cujo detalhamento faremos no captulo 5. Os encontros ocorreram
durante o ano de 2013 e em conformidade com a disponibilidade de tempo dos professores
envolvidos na formao.
Acreditando que um processo formativo com enfoque colaborativo tenha um
potencial de contribuio maior para o uso reflexivo das tecnologias oferecidas pela Web 2.0,
estabelecemos a colaborao como objeto e fio condutor da pesquisa aqui descrita. Objeto,
porque ela foi analisada em todas as etapas do processo formativo proposto e desenvolvido,
buscando evidenci-la como eixo norteador e diferenciador das atividades desenvolvidas. E
fio condutor, pois permeou todo o caminho formativo estabelecido. Assim, nossa tese partiu
da premissa de que uma formao continuada que surgisse das necessidades do professor
em uma organizao colaborativa das atividades, sob uma perspectiva na qual o professor
visse o outro como agente colaborador de suas prprias reflexes contribuiria para um uso
reflexivo dos recursos da Web 2.0 no contexto da Educao Matemtica.
Buscamos como um diferencial da pesquisa o acompanhamento da constituio do
grupo e as influncias de tal processo para o uso reflexivo dos recursos tecnolgicos
definidos. Assim, objetivamos fazer com que a pesquisa enquanto um processo de
interveno pedaggica permitisse uma construo coletiva de saberes, constituindo-se um
espao de reflexo e transformao. Enfatizamos que buscamos verificar as percepes dos
professores de Matemtica sobre as possibilidades de uso dos recursos da Web 2.0 por meio
da fala destes professores e da observao realizada durante os encontros ocorridos, em um
ambiente de incentivo reflexo e ao compartilhamento de experincias com os pares.
Esta tese apresenta as discusses provenientes do processo de busca por respostas
que atendessem aos objetivos traados. Pretendemos aqui fazer com que as anlises dos dados
coletados contribuam de alguma maneira para as discusses sobre a formao continuada
de professores, em especial professores de Matemtica, fornecendo subsdios para programas
de formao que tenham como foco a Web 2.0. Alm do Captulo 1, referente a esta
introduo, este trabalho est dividido em mais cinco (5) captulos, alm das consideraes
finais acerca da pesquisa.
No Captulo 2 trazemos uma sistematizao terica sobre formao continuada de
professores de matemtica, procurando contextualizar o leitor acerca dos fundamentos que
norteiam ou deveriam nortear tal processo. Em seguida, discutimos a prtica reflexiva e,

22

relatamos pesquisas correlatas cujos resultados contriburam para o delineamento desta tese.
Neste captulo tambm procuramos traar um perfil do professor de Matemtica,
evidenciando as especificidades deste profissional em termos de concepes e prticas e
destacando suas necessidades formativas. Aliada a essa discusso, apresentamos uma reflexo
terica referente colaborao, enfatizando pontos fundamentais que justificaram a formao
aqui proposta e permitiram a compreenso dos resultados apresentados e discutidos por esta
pesquisa. Inicialmente, discorremos sobre aspectos conceituais procurando estabelecer uma
definio de colaborao e grupos colaborativos. Em seguida, discutimos a complexidade do
trabalho do docente e dos desafios para se romper com o modelo individualista imposto pela
organizao escolar. Encerrando, buscamos relacionar o trabalho colaborativo e o
desenvolvimento profissional, evidenciando elementos que permitem tal contribuio.
O Captulo 3 traz uma sntese terica acerca das TIC e da Cibercultura, traando um
percurso histrico e conceitual que permitiu um aprofundamento sobre a importncia do
advento de tais recursos pela escola e justificou a necessidade de desenvolvimento de um
processo formativo que contribusse para o seu uso reflexivo.
No Captulo 4 fazemos uma descrio detalhada do percurso metodolgico da
pesquisa. Primeiramente, descrevemos o seu delineamento, justificando e fundamentando a
abordagem adotada, assim como detalhando os pressupostos da formao proposta e
desenvolvida. Em seguida, apresentamos os mtodos, as etapas, os indicadores e os
instrumentos utilizados na coleta de dados. Neste mesmo captulo, caracterizamos os sujeitos
envolvidos e descrevemos todo o processo de anlise dos dados coletados.
No Captulo 5 discorremos sobre o processo formativo proposto e vivenciado durante
a pesquisa, detalhando seus pressupostos e cada uma de suas etapas. Atendendo ao primeiro
objetivo especfico, descrevemos e analisamos toda a formao vivida, as atividades
realizadas e, principalmente, o processo de constituio e consolidao das caractersticas
colaborativas no grupo de professores, identificando novos fazeres e saberes que se
evidenciaram durante o processo.
O Captulo 6 apresenta os dados e as anlises que visam atender ao segundo e ao
terceiro objetivo especfico. Primeiramente, elicitamos as contribuies do processo formativo
para um despertar das prticas reflexivas nos professores de Matemtica envolvidos na
formao. Em seguida, buscamos evidenciar as percepes destes professores quanto ao uso
dos recursos da Web 2.0 no processo de ensino e aprendizagem de conceitos matemticos,
verificando possveis mudanas em decorrncia da experincia formativa vivida.
Prosseguimos o captulo analisando as caractersticas e contribuies de cada uma das etapas

23

do processo formativo, evidenciando a colaborao como principal elemento diferenciador.

Por fim, verificamos em qual medida cada um dos pressupostos estabelecidos para a formao
foram atendidos e de que maneira eles contriburam para o alcance dos objetivos da pesquisa.
Nas consideraes finais, fazemos uma sntese dos resultados alcanados,
observando o atendimento de cada um dos objetivos especficos estabelecidos, assim como a
comprovao da tese proposta por esta pesquisa. Trazemos tambm algumas perspectivas de
trabalhos futuros decorrentes dos resultados obtidos, assim como analisamos as contribuies
para pesquisa para o nosso fazer cientfico. Os apndices apresentam parte dos instrumentos
de coleta de dados utilizados durante a pesquisa.

24

2 A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE MATEMTICA

Neste captulo trazemos uma discusso terica sobre a formao continuada de

professores de Matemtica, sistematizando os autores que aliceraram nossa pesquisa e,
principalmente, nos trouxeram pressupostos para que pudssemos propor um processo
diferenciado de formao para o uso dos recursos da Web 2.0. Primeiramente, buscamos
traar um percurso histrico da formao de professores enfatizando principalmente a
formao continuada para elucidarmos o atual contexto na qual ela se encontra. Em seguida,
trazemos aspectos conceituais e caractersticos da formao continuada de professores,
dialogando com autores e estabelecendo o conceito mais adequado nossa concepo de
formao. Tambm discutimos o momento e o locus da formao continuada, assim como
seus princpios e elementos constituintes e caminhando, dessa maneira, para uma sntese
terica sobre os saberes da experincia e a formao do professor reflexivo.
Procuramos tambm traar um perfil do professor de Matemtica, evidenciando as
especificidades deste profissional em termos de concepes e prticas e destacando suas
necessidades formativas. Por fim, discutimos o conceito de colaborao e trazemos o respaldo
terico necessrio para a compreenso do grupo colaborativo como elemento diferenciador na
formao continuada de professores de Matemtica.

2.1 Percurso histrico da formao continuada de professores

Para melhor compreendermos o atual contexto da formao continuada de

professores necessrio que faamos primeiramente uma breve anlise do trajeto que a
mesma percorreu at o presente momento. Concordamos com Imbernn (2010) de que
necessrio que conheamos os elementos da herana formadora e, entendendo o discurso
atual, possamos construir e oferecer alternativas de inovao e mudanas s polticas e
prticas de formao de professores. Dessa maneira, buscamos em estudiosos como Nvoa
(1995;1999), Pimenta (1996), Gatti (2008), Saviani (2009) e Imbernn (2010) elementos
que nos permitissem refletir sobre este percurso de modo que pudssemos vislumbrar novos
caminhos para a formao continuada de professores.
No h como historicamente dissociarmos a formao de professores do percurso de
constituio da prpria profisso docente, uma vez que intrnseca a relao entre as vises
de funo docente e Educao com as prticas de formao implementadas no decorrer dos
sculos. Entendemos que a formao de professores uma das reas mais sensveis s

25

mudanas que ocorrem no setor educativo (NVOA, 1999) e, por essa razo, faz-se
necessria sua compreenso enquanto elemento de transformao da prpria Educao. Outro
ponto a se destacar a importncia de compreendermos o percurso realizado pela formao
inicial, uma vez que defendemos a necessidade de enxergarmos o processo como um todo
para que, assim, consigamos elucidar com mais preciso as questes inerentes formao
continuada. Em sntese, repensar e reestruturar a formao de professores implica um amplo
processo que deve abranger tanto as dimenses da formao inicial quanto da continuada
(NVOA, 1999).
Se analisarmos todo o percurso da formao docente, veremos que as discusses
especficas e consequentes experincias de formao continuada so historicamente recentes.
Apesar do avano no conhecimento terico e na prtica da formao continuada do professor
apontado por Imbernn (2010), quando reportamo-nos Histria, a preocupao com a
formao inicial mostra-se muito mais antiga. A formao de professores configura-se como
uma preocupao apenas no sculo XIX, aps a Revoluo Francesa, quando ento foi
colocado o problema da instruo popular (SAVIANI, 2009). Surgem ento as Escolas
Normais como espaos especficos para a formao de professores. Em Portugal, a formao
de professores passou a ocupar lugar de destaque a partir do momento em que foi necessrio
lanar as bases do atual sistema educativo, outrora preso a um modelo de magistrio ligado
Igreja (NVOA, 1995). No Brasil a questo da formao de professores emerge de forma
mais explcita logo aps a independncia, quando inicia-se a organizao da instruo
popular, conforme ressalta Saviani (2009).
O percurso histrico da formao de professores no Brasil organizado por Saviani
(2009) em seis perodos: 1) Ensaios intermitentes de formao de professores (1827-1890); 2)
Estabelecimento e expanso do padro das Escolas Normais (1890-1932); 3) Organizao dos
Institutos de Educao (1932-1939); 4) Organizao e implantao dos Cursos de Pedagogia e
de Licenciatura e consolidao do modelo das Escolas Normais (1939-1971); 5) Substituio
da Escola Normal pela Habilitao Especfica de Magistrio (1971-1996); 6) Advento dos
Institutos Superiores de Educao, Escolas Normais Superiores e o novo perfil do Curso de
Pedagogia (1996-2006).
Do primeiro ao terceiro perodos estabelecidos por Saviani (2009) predominou na
formao de professores a exigncia apenas do domnio do contedo a ser ensinado pelos
futuros professores, em detrimento do preparo didtico pedaggico. Mesmo com a criao e
aperfeioamento das Escolas Normais, a nfase ainda recaa sobre os contedos. Somente em

26

meados da dcada de 1930 que a Educao passa a ser encarada no apenas como objeto de
ensino, mas tambm de pesquisa.
Mesmo com a implantao dos cursos de licenciatura, a questo didtico-pedaggica
ainda era relegada a um espao menor de discusso na formao dos professores. Estes cursos
surgem fortemente marcados por contedos culturais-cognitivos, deixando os aspectos
pedaggico-didticos em segundo plano. Tais aspectos eram considerados como decorrentes
do domnio dos contedos logicamente organizados e resultantes da prpria prtica docente
(SAVIANI, 2009). Assim, podemos afirmar que era de se esperar que a formao continuada
praticamente inexistisse nos referidos perodos, uma vez que, considerando que a importncia
estava no domnio daquilo que se ensinaria, bastava ao professor a lgica do aprender
fazendo, ou seja, no dia-a-dia de suas prticas.
Para Imbernn (2010) os estudos sobre a formao continuada foram, aos poucos,
evoluindo de uma fase descritiva para uma mais experimental. Isso foi possvel devido
difuso dos cursos de carter intervencionista, o que resultou em centenas de programas
implantados na Espanha nas dcadas de 1980, 1990 e 2000.
Mesmo com uma anlise voltada mais para a realidade europeia em especial a
espanhola a linha histrica traada por Imbernn (2010) nos permite tambm compreender a
realidade da formao continuada de professores no Brasil. O autor descreve a genealogia da
formao dividindo-a em etapas que vo das dcadas de 1970 aos dias atuais.
Os anos 1970 so considerados como a etapa inicial dessa genealogia. nesse
perodo que a anlise da formao do professor como campo de conhecimento comea a se
desenvolver. As tentativas anteriores a esse perodo foram espordicas e sem grande
repercusso, apesar da relevncia e impactos de estudos como os de Dewey, Freinet e
Montessori. Em Portugal, segundo Nvoa (1995), essa dcada ficou marcada pela formao
inicial, com uma consolidao das redes de formao e consequente desenvolvimento de uma
comunidade cientfica na rea de Cincias da Educao.
A dcada de 1970 foi um perodo no qual a formao continuada se deu de forma
individual, ou seja, cada um buscava prioritariamente sua formao inicial, ficando a
formao continuada restrita s condies encontradas pelos professores segundo a poca e o
territrio. Apesar disso, formavam-se poucos professores e existia um monoplio de um
pequeno saber que durava por toda a vida (IMBERNN, 2010).

27

A dcada de 1980 a poca na qual ocorre o auge da tcnica na formao de

professores, perodo no qual o paradigma da racionalidade tcnica2 ganha fora e prioridade,
direcionando as pesquisas sobre a formao continuada docente para a busca das
competncias do bom professor a serem incorporadas a uma formao. Prevaleceu, assim, um
modelo hegemnico de educao e formao, com uma viso tcnica e positivista que previa
solues tericas para todas as situaes educacionais.
Na educao portuguesa, Nvoa (1995) relata que a exploso escolar acabou por
trazer para o ensino um considervel contingente de professores sem as necessrias
habilidades acadmicas e pedaggicas, o que resultou em desequilbrios estruturais
extremamente graves. As solues encontradas na poca no se refletiram em mudanas
significativas na formao de professores, nem do ponto de vista organizativo e curricular,
nem do ponto de vista conceitual.
A dcada de 1990 representa um momento de introduo da mudana, apesar de
tmida. A institucionalizao da formao continuada ocorrida em anos anteriores apesar do
discurso de adaptao dos professores s necessidades presentes teve tambm aspectos
negativos, pois trazia no seu bojo a tica do treinamento padronizado (IMBERNN, 2010).
Assim, o modelo de treinamento mediante cursos engessados que ainda perdura foi
potencializado pela viso determinista e uniforme da ao docente, propagada principalmente
pelas pesquisas positivistas e quantitativas que eram realizadas.
Nvoa (1995) tambm caracteriza essa dcada como a de destaque para a formao
continuada de professores, mas enfatiza que o modelo de treinamento desse perodo
caracterizou-se principalmente por inserir o professor em uma formao pensada e decidida
por outros. Na perspectiva do treinamento, esperava-se que ocorressem mudanas de atitudes
e que essas refletissem na sala de aula. As atividades formadoras, selecionadas e apresentadas
como frmulas pelos administradores, eram impostas aos professores, que deveriam transferilas s suas prticas. Isso delegava ao professor a responsabilidade de contextualizar tudo
aquilo que recebeu. Percebemos o quanto ainda existe dessa perspectiva no atual contexto de
formao de professores.
Ao mesmo tempo, nesse perodo, tambm surgiram modelos de formao
alternativos que analisavam a prtica por meio de projetos de pesquisa-ao. Isso permitiu que
2

De acordo com Moreira (2003, p. 3) [...] nessa perspectiva pensa-se o professor como um tcnico, que
considera sua tarefa profissional como uma atividade instrumental dirigida soluo de problemas mediante a
aplicao rigorosa de teorias e tcnicas cientficas. A sua atuao em sala de aula segue um processo linear que
tem como objetivo a eficcia, em que o professor to somente um mediador entre o conhecimento cientfico e a
prtica em sala de aula. Os professores so apenas comunicadores e transmisses de conhecimentos e no
facilitadores da aprendizagem dos alunos e responsveis pelos resultados dessa aprendizagem.

28

se questionassem aspectos que por muito tempo se apresentaram de forma inalterada.

Imbernn (2010) tambm ressalta que a dcada de 1990 foi uma poca frtil na formao
continuada de professores na Espanha, com denominaes semelhantes em muitos pases da
Amrica Latina. Porm, predominou ainda o modelo de formao baseado no treinamento dos
professores mediante os planos de formao institucional. De qualquer forma, trata-se de um
perodo cujas contribuies e reflexes ainda assimilamos.
No Brasil, a aprovao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei n.
9394/96 trouxe no seu bojo o incentivo formao continuada dos professores,
assegurando-lhes melhores condies profissionais e de vida. Entretanto, no se assegurou aos
professores as condies para que eles pudessem buscar esse aperfeioamento, considerando a
pesada carga de trabalho que se apresentava e ainda se apresenta nas escolas brasileiras.
Gatti (2008) ressalta que as legislaes, resultantes de negociaes sociais e polticas, abrem
espao e delimitam as iniciativas de educao continuada.
Pimenta (1996) j destacava que na formao continuada brasileira o mais frequente
era a realizao de cursos que priorizavam a suplncia e/ou a atualizao dos contedos de
ensino. Tais programas se mostraram pouco eficientes para alterar a prtica docente e,
consequentemente, as situaes de fracasso escolar, pois no tomaram a prtica docente e
pedaggica escolar nos seus contextos.
Os anos 2000 at a atualidade so caracterizados por Imbernn (2010) como o
perodo de buscas por novas alternativas, no qual a tecnologia se insere com grande fora na
cultura e a globalizao se torna inexorvel. Ao mesmo tempo, inicia-se uma crise na
profisso de ensinar, pois se percebeu que os sistemas anteriores no funcionavam para
educar a populao no novo sculo que se iniciava, alm dos espaos escolares no serem
mais adequados a uma nova forma de ver a Educao.
A necessidade de se estabelecer esse novo olhar sobre a educao, a formao e o
papel de professores e alunos denota uma demanda de novos modelos de prticas de
formao. Entretanto, tal clareza das novas caractersticas do mundo acaba por provocar um
sentimento de insegurana nos docentes, uma vez que se reduz cada vez mais a viso da
formao para a vida toda, levando-os a se retrarem e a pouco se arriscarem. Dessa
maneira, a formao continuada comea a caminhar novamente para um modelo aplicativotransmissivo, no qual so procuradas solues para os problemas dos professores ao invs de
proposta uma prtica mais reflexiva. Uma nova sociedade baseada no conhecimento ou na
informao representa um bom momento para mudanas, mas a formao de professores
como campo de conhecimento ainda se mostra estancada (IMBERNN, 2010).

29

No Brasil, h uma precariedade nas polticas formativas, cujas sucessivas mudanas

no conseguiram estabelecer um padro minimamente consistente de formao docente que
hoje possa fazer frente aos problemas enfrentados pela educao escolar no pas. Embora sem
rupturas, tais mudanas revelam um quadro de descontinuidade no qual a questo pedaggica,
apesar de lentamente ampliar seu espao, ainda no encontrou um encaminhamento
satisfatrio (SAVIANI, 2009). As propostas de formao continuada acabam se concretizando
por meio de cursos e situaes pontuais nas quais os professores agem apenas como ouvintes,
sem chances de contriburem com as suas prprias experincias.
Trazendo um pouco mais para a nossa discusso os apontamentos feitos por Gatti
(2008) que faz uma anlise das polticas pblicas de formao continuada nos ltimos anos
podemos observar um considervel incremento das aes destinadas a essa formao,
abrigando desde cursos de extenso at cursos de formao com certificao profissional, de
nvel mdio ou superior. Esse oferecimento se deu, sobretudo, sob o discurso da necessidade
de atualizao e renovao:
Nos ltimos anos do sculo XX, tornou-se forte, nos mais variados setores
profissionais e nos setores universitrios, especialmente em pases
desenvolvidos, a questo da imperiosidade de formao continuada como
um requisito para o trabalho, a ideia da atualizao constante, em funo das
mudanas nos conhecimentos e nas tecnologias e das mudanas no mundo
do trabalho. (GATTI, 2008, p. 58).

O aumento exponencial das iniciativas pblicas de formao continuada apontado

por Gatti (2008) traz como pilar, segundo a autora, a ideia de suprimento de uma formao
inicial precria e no de um aprofundamento ou ampliao de conhecimentos. Assim, esse
carter compensatrio acaba por alterar o propsito inicial dessa formao discutido em
mbito internacional.
A breve discusso do percurso histrico da formao continuada de professores que
trazemos neste captulo foi construda na tentativa de melhor compreendermos o contexto no
qual emergiu a proposta de formao implementada pela tese aqui defendida. De posse dessa
contextualizao, o que nos propomos, a seguir, trazer autores que nos permitiram
sistematizar os conceitos e caractersticas preconizados para uma formao que atendesse
concepo que adotamos para a nossa pesquisa e nos ajudassem a estabelecer os pressupostos
do processo formativo desenvolvido.

30

2.2 Aspectos conceituais e caractersticos da formao continuada de professores

Concordamos com Prez Gmez (2000) quando esta defende que o ensino uma
atividade complexa que desenvolve-se em cenrios singulares, claramente determinados pelo
contexto, com resultados em grande parte imprevisveis e carregados de conflitos de valor que
requerem opes ticas e polticas. Assim, entendemos que a formao de professores
constri-se em um contexto impregnado de vrios elementos constitutivos que denotam,
principalmente, concepes e valores sobre educao, ensino, aprendizagem e prtica
docente. Falar da formao de professores implica em assumir determinadas posies
epistemolgicas, ideolgicas e culturais acerca do ensino, do professor e do aluno (GARCIA,
1995).
Para Imbernn (2010) no podemos negar que houve uma evoluo na realidade
social, no ensino, na instituio educacional e nas finalidades do sistema educacional e que,
como consequncia dessa evoluo, os professores devem radicalmente sofrer uma mudana
em sua forma de exercer a profisso, assim como em seu processo de incorporao e
formao. Entretanto, mesmo buscando alternativas, ainda pouco avanamos no campo das
ideias e nas prticas polticas, com o objetivo de realmente compreendermos o que significa
uma formao alicerada na liberdade, na cidadania e na democracia.
Nesse contexto, procuramos construir nessa seo um percurso que nos permitisse
chegar a um conceito de formao continuada adequado tese que aqui descrevemos. Alm
disso, sistematizamos as caractersticas apontadas pelos autores como inerentes formao
continuada de professores. Para isso, buscamos o apoio bibliogrfico a fim de respondermos
s seguintes indagaes: O que formao continuada? Quando deve ocorrer? Onde deve
acontecer? Quais princpios devem constitu-la? Assim, acreditamos que, ao respondermos
tais questes, conseguimos delinear os aspectos conceituais mais adequados ao que
acreditamos que deva ser uma formao continuada inovadora e atual.

2.2.1 O conceito de formao continuada e sua relevncia para o desenvolvimento

profissional

Mesmo sendo uma expresso muito utilizada e supostamente simples de se

compreender, a formao continuada de professores ainda no conceitualmente muito clara,
de acordo com Pinto, Barreiro e Silveira (2010), uma vez que tal conceito compreende todas
as iniciativas realizadas aps a formao inicial. Apesar disso, nos ltimos anos, [...] assistiu-

31

se a um movimento de reconceitualizao da formao continuada em decorrncia de

pesquisas destinadas a investigar questes relativas identidade profissional do professor
(GATTI; BARRETO, 2009, p. 202).
Pensando especificamente no significado da palavra formao, concordamos com
Pinto, Barreiro e Silveira (2010) quando estes afirmam que considera-se relevante salientar o
que a distingue de outras expresses como educao, instruo e ensino. Apesar de prxima
da educao e da instruo, no se deve confundir a formao com esses termos, uma vez que
ela tem finalidades e caractersticas que lhes so prprias.
A formao tambm pode ser entendida como um processo de
desenvolvimento e estruturao da pessoa que se realiza com o duplo efeito
de uma maturao interna e de possibilidades de aprendizagem, de
experincias dos sujeitos. Por ltimo, possvel falar-se da formao como
instituio, quando nos referimos estrutura organizacional que planifica e
desenvolve as atividades de formao. (GARCIA, 1999, p. 19, grifos do
autor).

Jaramillo (2003, p. 93) defende uma formao que no seja apenas um instrumento
democratizador da relao pessoa-cultura, pessoa-informao e pessoa-trabalho, mas que
tambm [...] permita o desenvolvimento integral de cada ser humano e lhe permita a
compreenso de suas prprias prticas (e suas complexidades).
Segundo Pinto, Barreiro e Silveira (2010) o termo formao, no sentido pedaggico,
surgiu na Frana em 1938, remetendo ideia de qualificao docente por meio de um curso
ou diploma. Como processo que se inscreve em um contexto social e econmico, consiste em
formar algum em algo, por meio de algum conhecimento. Dessa maneira, a formao, no seu
enfoque pedaggico, implica na construo de saberes por sujeitos que esto em
aprendizagem, com o objetivo de se adaptarem aos contextos culturais e/ou profissionais em
mudana. Tais afirmaes vm ao encontro das ideias de Garcia (1999), que defende a
formao de professores como processo de melhoria do conhecimento e consequente reflexo
na aprendizagem dos alunos, apresentando uma interessante definio de formao de
professores enquanto rea de conhecimento:
A Formao de Professores a rea de conhecimentos, investigao e de
propostas tericas e prticas que, no mbito da Didtica e da Organizao
Escolar, estuda os processos atravs dos quais os professores em formao
ou em exerccio se implicam individualmente ou em equipe, em
experincias de aprendizagem atravs das quais adquirem ou melhoram os
seus conhecimentos, competncias e disposies, e que lhes permite intervir
profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currculo e da
escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educao que os alunos
recebem. (GARCIA, 1999, p. 26).

32

As ideias at agora apresentadas nos permitem ver a formao de professores de

modo mais amplo, porm ainda no nos deixa clara a distino dos papeis da formao inicial
e da formao continuada de professores. Para Garcia (1999) a formao de professores um
conceito que pode se referir tanto aos professores em formao inicial, quanto queles
docentes que j tm alguns anos de atuao no ensino. Assim, o conceito o mesmo, sendo
passveis de mudana o contedo, o foco ou a metodologia de tal formao.
Como j vimos, historicamente, a formao inicial foi muito mais discutida e
analisada do que a formao continuada. Entretanto, isso no garantiu primeira uma
qualidade suficiente para atender s necessidades de formao para os profissionais que ainda
adentraro o espao escolar. De acordo com Gatti e Barreto (2009) os crescentes problemas
na formao inicial de professores deslocaram a ideia de formao continuada como
aprimoramento profissional para uma concepo de formao compensatria, visando
preencher as lacunas da formao inicial.
Ao apresentar sua definio para formao continuada de professores, Gatti e Barreto
(2009) ressaltam a possibilidade de que a formao continuada se apresente tanto sob formas
mais institucionalizadas quanto menos formais:
[...] a designao de formao continuada presencial cobre um universo
bastante heterogneo de atividades, cuja natureza varia, desde formas mais
institucionalizadas, que outorgam certificados com durao prevista e
organizao formal, at iniciativas menos formais que tm o propsito de
contribuir para o desenvolvimento profissional do professor, ocupando as
horas de trabalho coletivo, ou se efetivando como trocas entre pares, grupos
de estudo e reflexo, mais prximos do fazer cotidiano na unidade escolar e
na sala de aula. (GATTI; BARRETO, 2009, p. 200).

Ressaltamos na definio elaborada por Gatti e Barreto (2009) o cuidado em

estabelecer a prpria prtica cotidiana como um momento de formao e reflexo, alm de
incluir a questo do trabalho em grupo. Isso nos permite compreender a formao continuada
como algo que vai muito alm dos programas oficiais implementados pelas polticas pblicas.
Citando Cunha (2003), Pinto, Barreiro e Silveira (2010) corroboram tal afirmao, destacando
que a formao pode se originar tanto na iniciativa dos interessados quanto nos programas
institucionais. Nesse ltimo, os sistemas de ensino, universidades e escolas so as principais
agncias para tais tipos de formao. Tais argumentos tambm nos permitem afastar um
pouco do conceito de compensao, que reduz a abrangncia da formao continuada,
inclusive dando a ideia de que ela no necessria quando ocorre uma formao inicial
considerada eficiente. Assim, complementamos tal defesa com a definio apresentada por

33

Moreira (2003), que se aproxima mais de uma ideia de aperfeioamento e preparo para novas
demandas:
Com o termo formao continuada queremos denominar toda atividade que
o professor em exerccio realiza com uma finalidade formativa, tanto de
desenvolvimento profissional quanto pessoal, individualmente ou em grupo,
que o leve a uma realizao eficaz de suas tarefas ou o prepare para o
desempenho de novas tarefas. (MOREIRA, 2003, p. 4, grifo nosso).

muito mais fcil apresentar um conceito de formao inicial do que de formao

continuada. A formao inicial pressupe um comeo de vida profissional, mesmo que muitas
vezes trate erroneamente o futuro professor como uma pgina em branco a ser preenchida
com contedos cientficos e desprovida de uma atuao prtica e um acompanhamento por
profissionais mais experientes. No pretendemos aqui discutir os mritos e problemas da
formao inicial, mas, de qualquer maneira defendendo o futuro professor como um ser
histrica e socialmente constitudo sabemos que ela refere-se ao princpio da profisso.
Portanto, concordando com Pinto, Barreiro e Silveira (2010), defendemos a formao
continuada como um processo que perdura por toda a vida profissional do professor.
Nesse contexto, atrevemo-nos a sistematizar um conceito de formao continuada
que se aproxime dos pressupostos que estabelecemos para nossa pesquisa. Assim, no nosso
entendimento e com a contribuio dos tericos aqui apresentados, definimos a formao
continuada de professores como um processo de constante reflexo do professor sobre sua
prtica, no qual possvel (re)elaborar individual ou coletivamente conhecimentos que
atendam a novas demandas que continuamente surgem no contexto escolar, alm da
possibilidade de identificao de possveis e provveis lacunas da sua formao inicial. Tal
processo seja ele formalizado por iniciativas institucionais ou no traz no seu bojo um
carter crtico, reflexivo e transformador inerente prpria ao docente necessria nos
tempos atuais.

2.2.2 O momento e o locus da formao continuada

Para analisarmos quais so os espaos para a formao continuada e em quais

momentos ela se faz mais necessria, primeiramente trazemos a afirmao de Nvoa (1995, p.
27) de que a formao pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no
quadro de uma autonomia contextualizada da profisso docente. Isso implica a valorizao
de paradigmas de formao que promovam uma preparao do professor para assumir a

34

responsabilidade sobre o seu prprio desenvolvimento profissional e que reflita e protagonize

a implementao das polticas educativas. Com base nessa perspectiva, afirmamos que limitar
espacial e/ou temporalmente a formao continuada vai de encontro ao que preconizamos at
o momento.
Acreditar que a formao do professor acontece apenas em intervalos
independentes ou num espao bem determinado negar o movimento social,
histrico e cultural de constituio de cada sujeito. O movimento de
formao do professor no isolado do restante da vida. Ao contrrio, est
imerso nas prticas sociais e culturais. (FIORENTINI; CASTRO, 2003, p.
124, grifos dos autores).

fato que a formao inicial tem o seu papel na constituio da identidade docente,
mas tambm no suficiente para dar conta de todo o seu desenvolvimento profissional, que
entendemos como um processo evolutivo e resultante das diversas experincias vividas. A
formao docente deve ir muito alm da formao inicial. Dessa maneira, concordando com
Fiorentini e Castro (2003), defendemos que pensar que o sujeito se constitui como professor
apenas na formao inicial negar a histria de vida do futuro professor, assim como neglo enquanto um sujeito de possibilidades. Portanto, so necessrias condies para que os
professores (re)construam a sua prtica pedaggica, uma vez que na dinmica do trabalho
dos professores que a formao contnua acontece. Tal afirmao denota uma necessidade de
articulao entre as duas modalidades de formao, dentro de uma perspectiva de
interdependncia

complementaridade.

Entretanto,

ressaltamos

que

esse

carter

complementar no implica necessariamente uma viso reducionista de que a formao

continuada apenas supre lacunas que venham permanecer aps a formao inicial. essa
viso errnea da formao continuada que acaba fragmentando o processo em momentos
temporalmente discretos e desconexos.
Nessa perspectiva, defendemos que a formao continuada comea a ocorrer antes
mesmo do trmino da formao inicial. Para tal afirmao, temos como premissa a reflexo
como elemento de (re)construo de concepes, processo este que pode ser desencadeado a
partir do momento que o professor ainda em formao vivencia na prtica o confronto de
suas ideias com a realidade que lhe apresentada, obviamente em um nvel de intensidade
menor do que o de uma vivncia prolongada ps-formatura. De qualquer maneira,
considerando a abrangncia do processo, nossa pesquisa teve como recorte a formao
continuada de professores j formados e atuantes na Educao Bsica.

35

Uma vez analisada a questo do quando?, propomo-nos a discutir a questo do

onde?, defendendo que o espao no qual se d a formao continuada elemento primordial
para o seu sucesso enquanto processo de (re)construo de saberes.
Para Moreira (2003) h uma tendncia forte em atribuir ao professor um papel
significativo, e at mesmo decisivo, nas mudanas e inovaes no espao escolar. Para o
autor, esse discurso privilegia a racionalidade tcnica e instrumental na formao de
professores. Assim, para desafiar essa concepo, necessrio pensar a prpria escola como
sendo um espao privilegiado para a formao continuada, pois ela oferece uma grande
possibilidade de promoo de uma formao mais contextualizada, mais efetiva e com maior
envolvimento do professor.
A literatura internacional tambm defende a proposio da formao
continuada do professor na prpria escola como uma das maneiras de
maximizar o envolvimento dos professores e aponta a reflexo, a prtica
investigativa, a colaborao e a sensibilidade diversidade como aspectos
importantes para promover uma formao mais prxima da realidade do
professor. (MOREIRA, 2003, p. 2).

Pensar na escola como espao para a formao continuada dos professores rompe
com a tradicional viso na qual cursos so organizados em pacotes fechados e oferecidos em
auditrios e demais locais distantes do ambiente de trabalho do professor. Entretanto,
entendemos que, se pensarmos em uma formao que contemple professores de uma
determinada rea do conhecimento de toda uma rede como ocorre na pesquisa aqui descrita
tais espaos podem ser utilizados. No devemos nos confundir e acharmos que o professor
s aprende a sua profisso nas escolas, mas sim enxerg-la como um espao privilegiado de
(re)construo da profissionalidade. Porm, mesmo quando oferecida fora da escola, a
formao deve permitir que o professor vivencie no seu prprio espao as discusses
realizadas fora dele, ou seja, pensar a escola como espao de formao implica em um
processo de ir-e-vir do professor, no qual o mesmo extrai suas necessidades formativas da sua
realidade, as leva para a formao e volta para o seu espao para vivenciar e confrontar as
discusses e anlises realizadas.
Concordando que a formao continuada de professores que tem a escola como base
seja uma das maneiras que mais asseguram aos professores a possibilidade de se adaptarem s
demandas e s exigncias impostas sobre eles (MOREIRA, 2003), defendemos que pensar a
escola como espao no implica simplesmente na questo fsica, mas principalmente nas
necessidades que emergem deste espao e nas transformaes que ele sofrer em decorrncia
dos processos reflexivos desencadeados pela formao.

36

2.2.3 Princpios e elementos constituintes da formao continuada

Qualquer formao continuada de professores deve apresentar claramente seus

pressupostos e objetivos. Para Imbernn (2010) a formao de professores influi e
influenciada pelo contexto no qual ela se insere, e tal influncia incide sobre os resultados que
podem ser obtidos. Pacheco e Flores (1999), Gatti (2003) e Pinto, Barreiro e Silveira (2010)
so autores que defendem que a formao continuada deve ser uma resposta s necessidades
formativas dos professores. Cada proposta de formao deve propiciar o atendimento a
diferentes necessidades e interesses dos professores, criando condies de mudanas
conceituais e de prticas que considerem o meio sociocultural no qual as pessoas se inserem.
Deve existir, portanto, um equilbrio entre as necessidades do sistema educativo e as
necessidades dos professores, tanto individuais quanto coletivas, potencializando a
colaborao entre os diversos atores envolvidos no cenrio educacional.
Imbernn (2010) estabelece alguns elementos que, no seu entendimento, influenciam
na educao e, consequentemente, na formao de professores. O primeiro destes elementos
consiste no aumento acelerado e rpida transformao das formas adotadas pela comunidade
social, do conhecimento cientfico e dos resultados do pensamento, da cultura assim como da
arte. O segundo elemento a transformao das formas de viver, pensar, sentir e agir das
novas e velhas geraes. As mudanas nos meios de comunicao de massa e da tecnologia
subjacente tambm so apontadas, uma vez que colocam em crise a tradicional transmisso
do conhecimento. Outro elemento que impacta a formao de professores o fato da
educao no se mostrar mais como um patrimnio exclusivo dos professores, que agora
veem-se compartilhando o poder de transmisso do conhecimento com outras instncias
socializadoras. No contexto de uma sociedade multicultural e multilngue, a bagagem
sociocultural ganha uma relevncia que vai alm das matrias cientficas e, assim, tem
influncia direta na formao docente. Uma forma diferente de acessar o conhecimento
tambm destacada como elemento influenciador da formao por Imbernn (2010), que
aponta ainda uma crescente desregulao do Estado com uma lgica de mercado e um
neoliberalismo ideolgico, complementado por um neoconservadorismo.
Buscando estabelecer os objetivos da formao continuada de professores, apoiamonos em Moreira (2003) que estabelece os seguintes:
Promover uma continuidade institucional entre a formao inicial e continuada
de maneira que as instituies de ensino participem de um projeto educativo
coerente no sentido de promover a pesquisa sobre a realidade educacional;

37

Melhorar a competncia profissional do professor para alm do ensino

formativo;
Ampliar a experincia do professor no marco de um desenvolvimento de novas
perspectivas profissionais;
Incentivar e desenvolver o trabalho colaborativo com o objetivo de se
contrapor tendncia natural da falta de envolvimento e de cooperao dos
professores.
O primeiro objetivo traado por Moreira (2003) vem ao encontro de Garcia (1999),
que aponta como primeiro princpio da formao de professores que ela seja concebida como
um contnuo. Assim como os autores, defendemos que a formao continuada dos professores
se estabelea como uma atividade sistemtica e organizada de tal maneira que esses
professores se envolvam individual e coletivamente em um processo formativo contnuo.
Dessa maneira, a construo de conhecimentos, habilidades e disposies que contribuam
para o desenvolvimento da competncia profissional do professor pode ocorrer de forma
crtica e reflexiva. Portanto, a noo de que um aumento de conhecimentos formativos,
recebidos individualmente, seja suficiente para que conceitos e prticas se transformem
(GATTI, 2003). A concepo de formao continuada que defendemos transpassa a
racionalidade tcnica, uma vez que se alicera em uma constante renovao de conhecimentos
e prticas estabelecidos na formao inicial, assim como a construo de novos saberes e
fazeres decorrentes da experincia e da reflexo.
O estmulo de uma perspectiva crtico-reflexiva aparece nos discursos de autores
como Nvoa (1995), Garcia (1999) e Gatti e Barreto (2009), alm de outros que tambm
evidenciam como importante caracterstica a necessidade de oferecimento de um ambiente
que permita revises e aperfeioamentos constantes. Entretanto, Gatti e Barreto (2009)
denunciam que os currculos da maioria dos cursos ainda no se atm necessidade de uma
formao que realmente oferea os instrumentos para um fazer docente consciente de seus
fundamentos, o que de fato prejudica o princpio crtico-reflexivo. necessria a busca por
uma integrao na ambincia de vida e trabalho dos indivduos que participaro do processo
formativo (GATTI, 2003).
A formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que fornea
aos professores os meios de um pensamento autnomo e que facilite as
dinmicas de autoformao participada. Estar em formao implica um
investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os
projetos prprios, com vistas construo de uma identidade, que tambm
uma identidade profissional. (NVOA, 1995, p. 25).

38

Outra caracterstica importante apontada por Imbernn (2010) para a formao

continuada de professores a de que ela deve permitir ao professor identificar de que maneira
ela pode contribuir para mudanas no seu fazer e como tais mudanas repercutiro na
aprendizagem dos seus alunos de modo benfico. necessrio que o professor veja a
formao como elemento motivador e que contribuir para a transformao das suas prticas e
no como uma imposio externa sem efeitos prticos para a sua profisso.
Pinto, Barreiro e Silveira (2010) apontam como caracterstica importante a se
considerar a necessidade de que a formao continuada supere a perspectiva de mero
treinamento, de instrumentalizao para o ensino ou, ainda, deixar de ocorrer apenas com o
objetivo de atualizar contedos. Dessa maneira, importante que a formao esteja
fortemente alicerada em princpios que favoream a reflexo sobre a prtica e sobre o
entorno para alm dela e valorizem os professores como protagonistas de sua formao.
Nesse contexto, defendemos a necessidade de diversificao dos processos e das
prticas de formao, visto que importante que sejam institudas novas relaes entre os
professores e os saberes pedaggicos e cientficos (NVOA, 1995). A formao de
professores deve permitir a experimentao, a inovao, as tentativas de novos fazeres, em
um contexto de reflexo crtica sobre estes processos.
Voltando s ideias de Garcia (1999) e corroborando os autores j apresentados,
listamos os princpios estabelecidos pelo autor para a formao de professores:
Conceber a formao de professores como um contnuo;
Integrar a formao de professores em processos de mudana, inovao e
desenvolvimento curricular;
Ligar os processos de formao de professores com o desenvolvimento
organizacional da escola;
Integrar a formao em relao aos contedos propriamente acadmicos e
disciplinares e a formao pedaggica dos professores;
Integrar teoria e prtica na formao de professores;
Garantir o isomorfismo entre a formao recebida pelo professor e o tipo de
educao que posteriormente lhe ser pedido que desenvolva;
Assegurar a individualizao como elemento integrante de qualquer programa
de formao de professores;
Dar aos professores a possibilidade de questionarem as suas prprias crenas e
prticas institucionais.

39

Mesmo observando que os princpios estabelecidos por Garcia (1999) atendem de

modo mais claro formao inicial, defendemos que eles tambm so aplicveis formao
continuada, principalmente se considerarmos o primeiro princpio, que trata do carter
contnuo que deve permear a formao docente. Assim, para complementar, reunimos as
caractersticas apontadas por Imbernn (2010) como inerentes formao continuada de
professores:
A formao continuada requer um clima de colaborao entre os professores,
sem grandes reticncias ou resistncias, uma organizao minimamente estvel
nos cursos de formao de professores e a aceitao de uma contextualizao
de uma diversidade entre eles;
Apoio

externo,

sobretudo

quando

assumem

riscos

vinculados

experimentao;
Um ambiente no qual os professores participem de todo o processo e que suas
opinies sejam consideradas;
Apoio dos colegas aos professores quando da introduo de certas formas de
trabalho na sala de aula.
Imbernn (2010) tambm ressalta que as escolas devem organizar um conjunto de
normas que sejam assumidas de maneira colegiada e prtica e os gestores devem deixar claros
os objetivos estabelecidos para a formao, alm de apoiarem os esforos dos seus
professores que buscarem mudanas em suas prticas. Tais esforos devem contribuir
primordialmente com a melhoria da aprendizagem dos alunos, alm da incorporao de novas
formas de atuao educativa prtica do professor. Estes seriam os princpios organizativos
da formao continuada.
Ao estabelecer propostas que devem inspirar os programas de formao, Nvoa
(2009), alm de enfatizar aspectos j discutidos como a componente prtica centrada no
trabalho escolar enfatiza tambm os seguintes aspectos a serem considerados:
Passar para dentro da profisso, baseando-se na aquisio de uma cultura
profissional e concedendo aos professores mais experientes um papel central na
formao dos mais jovens;
Dedicar uma ateno especial s dimenses pessoais da profisso docente,
trabalhando essa capacidade de relao e de comunicao que define o tato
pedaggico;

40

Valorizar o trabalho em equipe e o exerccio coletivo da profisso, reforando

a importncia dos projetos educativos da escola;
Caracterizar-se por um princpio de responsabilidade social, favorecendo a
comunicao pblica e a participao profissional no espao pblico da
educao.
importante destacarmos esse carter coletivo apontado por Nvoa (2009), uma vez
que o mesmo um dos pilares da pesquisa aqui descrita. A ideia de um acompanhamento e
colaborao entre professores mais experientes e os iniciantes tambm merece nosso
destaque, uma vez que os saberes da experincia constituem-se como grande trunfo da
formao continuada.
[...] formas interativas que propiciam convivncias e interaes com novos
contedos culturais, com pessoas de outros ambientes e com ideias e nveis
de informao diversificados, constitudos com o objetivo de entrosar
elementos do contexto existente com novas experincias, parecem ser o
caminho mais propcio criao de condies de integrao de novos
conhecimentos de modo significativo e de mudana ou criao de novas
prticas. (GATTI, 2003, p. 201).

Dada a importncia dos saberes da experincia e do carter reflexivo atribudo pelos

autores como caracterstico da formao docente, dedicaremos a prxima seo a uma
discusso mais aprofundada de tais conceitos.

2.3 Os saberes da experincia e a formao do professor reflexivo

Comearemos esta seo com o seguinte questionamento lanado por Fiorentini e

Castro (2003, p. 123): Onde, quando e de que modo o professor adquire os saberes
fundamentais da atividade profissional?. Assim, buscamos em Tardif, Lessard e Lahaye
(1991), Tardif (2000), Therrien (1993), Gauthier et al. (1998), Pimenta (1999), Charlot (2000;
2005; 2013) e Schn (1995; 2000) elementos que nos permitam refletir sobre tal
questionamento, identificando aspectos que contribuam para a anlise dos dados que
emergiram na presente pesquisa.
Tardif (2000) afirma que, no mundo do trabalho, a natureza dos conhecimentos
envolvidos o que distingue as profisses das outras ocupaes. Dessa maneira, o autor
elenca como caractersticas do conhecimento profissional:
No mbito de sua prtica, o profissional deve se apoiar em conhecimentos
especializados e formalizados. Tais conhecimentos devem ser construdos por

41

meio de uma formao longa e de alto nvel geralmente instituda pelas

universidades;
Os conhecimentos profissionais so de natureza pragmtica, ou seja, so
modelados e direcionados soluo de situaes problemticas concretas;
Em princpio, apenas os profissionais possuem a competncia e o direito de
usar seus conhecimentos. Alm disso, tambm so os nicos capazes de
avaliar, em plena conscincia, o trabalho de seus pares;
Os conhecimentos profissionais exigem sempre uma parcela de improvisao e
de adaptao a situaes novas e nicas. Tais situaes exigem do profissional
reflexo e discernimento para que compreendendo o problema organize e
delimite os objetivos desejados, assim como os meios a serem usados para
atingi-los;
Os conhecimentos profissionais so evolutivos e progressivos e, por essa razo,
tornam necessria uma formao contnua e continuada;
Os profissionais podem ser considerados responsveis pelo mau uso de seus
conhecimentos.
Todas essas caractersticas, quando consideradas no contexto da atuao do
professor, fazem com que seja necessrio um aprofundamento sobre as especificidades de tal
atuao. Para o exerccio de qualquer profisso essencial que sejam formalizados os saberes
necessrios execuo das suas tarefas (GAUTHIER ET AL.;1998) e, com a Educao, tal
condio no se mostra diferente. Entretanto, o que caracteriza a profissionalizao na
Educao o seu entendimento como um processo de reformulao e renovao das crenas
sobre a ao docente (TARDIF, 2000) e o saber docente resulta da unio de vrios saberes de
diferentes origens. Essa diversidade de saberes heterogneos, aos poucos, vai se integrando
prpria identidade docente, em um processo de constante reconstruo.
Tardif (2000) destaca ainda como primeira caracterstica dos saberes profissionais
dos professores o fato de eles serem temporais, ou seja, sua construo se d com o passar do
tempo. Essa temporalidade pode ser considerada em trs sentidos: o primeiro diz respeito s
concepes de ensino e docncia elaboradas durante a prpria histria de vida do professor,
sobretudo a escolar; o segundo sentido refere-se aos primeiros anos de atuao profissional,
considerados decisivos para a construo do conceito de competncia e para o
estabelecimento de rotinas; em um terceiro sentido, os saberes profissionais docentes se

42

desenvolvem no mbito de uma carreira, envolvendo processos de construo da identidade,

socializao profissional, assim como fases e mudanas.
A segunda caracterstica dos saberes profissionais dos professores est ligada ao seu
carter plural e heterogneo. Tal caracterstica tambm se d em trs sentidos: os saberes
provm de vrias fontes; no formam um repertrio unificado de conhecimentos; na sua ao,
os professores procuram atingir diferentes objetivos cuja realizao exige conhecimentos,
competncias e aptides variadas.
Como terceira caracterstica, os saberes profissionais so personalizados e situados,
pois o professor tem uma trajetria nica de vida e seus pensamentos e aes denotam os
contextos nos quais atuou/atua. Dessa maneira, os saberes so personalizados no sentido de
serem apropriados, incorporados, subjetivados, sendo difcil, portanto, dissociar das pessoas,
da sua experincia e situao de trabalho. Alm disso, so situados, pois constroem-se e so
utilizados de acordo com uma situao de trabalho particular, e dessa maneira que ganham
sentido (TARDIF, 2000).
A ltima caracterstica dos saberes dos professores est no fato destes carregarem as
marcas do ser humano, levando-se em conta que o objeto do trabalho do docente o prprio
ser humano. Isso implica, prioritariamente, em duas consequncias: os seres humanos
particularizam-se por existirem como indivduos e o professor, embora trabalhe com grupos
de alunos, deve atingir os indivduos que os compem, pois so estes que aprendem; a
segunda consequncia refere-se ao fato de o saber profissional comportar sempre um
componente tico e emocional, exigindo do professor [...] uma grande disponibilidade
afetiva e uma capacidade de discernir suas reaes interiores portadoras de certezas sobre os
fundamentos de sua ao (TARDIF, 2000, p. 17).
Tardif, Lessard e Lahaye (1991) apontam como saberes articulados pelo professor os
saberes das disciplinas, os saberes curriculares, os saberes profissionais e os saberes da
experincia. Therrien (1993) organiza tais saberes em trs dimenses: os saberes curriculares
(o saber ensinado); os saberes da formao profissional e pedaggica (o saber ensinar); e os
saberes da experincia (que recortam, traduzem e reformulam os dois anteriores). Gauthier et
al. (1998) tambm defendem a mobilizao de vrios saberes, mas os organizam de modo
diferenciado, sendo eles: o saber disciplinar; o saber curricular; o saber das cincias da
educao; o saber da tradio pedaggica; o saber experiencial; e o saber da ao pedaggica.
Apesar de melhorar o entendimento quanto aos diversos aspectos a serem considerados sobre
os saberes, entendemos, assim como Charlot (2000; 2005), que no se pode aplicar uma
abordagem isolada e desconexa aos saberes, pois isso os delimita, considerando ainda que o

43

que se deve destacar a relao que o indivduo estabelece com eles, em um contexto no qual
vrios elementos se relacionam e produzem mltiplas relaes sociais, sustentando,
bloqueando ou mobilizando os professores em suas atividades profissionais. Assim, a relao
com o saber diz respeito ao:
[...] conjunto das relaes que o sujeito estabelece com um objeto, um
contedo de pensamento, uma atividade, uma relao interpessoal, um lugar,
uma pessoa, uma situao, uma ocasio, uma obrigao, etc., relacionados
de alguma forma ao aprender e ao saber. (CHARLOT, 2005, p. 45).

Charlot (2005; 2013) critica as formaes de professores que tentam separar os

saberes, destacando que no basta ao professor aprimorar um saber. O que importa a
articulao dos saberes e a relao que se estabelece com eles e com as atividades de ensino.
Procurando no desrespeitar tais ideias e considerando o enfoque da nossa pesquisa,
destacamos, para fins de entendimento terico, os aspectos constitutivos dos saberes da
experincia, estes enfatizados por todos os autores aqui apresentados. Entretanto, importante
ressaltarmos que a nossa abordagem metodolgica no desconsiderou a articulao de todos
os demais saberes, como deixaremos mais claro no decorrer desta tese. Apenas enfatizamos os
saberes da experincia por os considerarmos como elementos motrizes do processo formativo
aqui defendido.
Gauthier et al. (1998) ressaltam que, mesmo no sendo prerrogativa do professor, ele
deve possuir na sua prtica elementos como contedo, talento, bom senso, intuio, cultura e
experincia. O saber experiencial, mesmo ocupando um lugar muito importante no ensino,
no pode representar a totalidade do saber do docente, necessitando, portanto, dos demais
elementos para que assim possa compreender a realidade e enfrent-la. Em sntese,
concordamos que os saberes da experincia desenvolvem-se na prtica e so por ela
validados.
Os saberes da experincia, de certa forma, constituem os saberes cuja interferncia
do professor pode ser mais visvel, uma vez que a sua construo se d no cotidiano escolar,
ao contrrio dos outros saberes, com os quais o professor mantm uma relao de
exterioridade. O docente procura, na sua prtica, transformar essa exterioridade em
interioridade, submetendo os demais saberes s certezas elaboradas nessa prtica (TARDIF;
LESSARD; LAHAYE, 1991). Reforando essa ideia, Pimenta (1999) defende que os
professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com as suas experincias prticas,
cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares, em um processo permanente de reflexo

44

sobre a sua prtica, mediatizada pelas prticas dos seus colegas de trabalho e textos
produzidos por outros educadores.
Na viso de Gauthier et al. (1998), o saber da experincia, por eles denominado
saber experiencial, limitado, pois contm pressupostos e argumentos no validados
cientificamente. Da a importncia de articul-lo com os demais saberes. O saber de
experiencial o saber prprio da identidade do docente e construdo no interstcio de sua
prxis cotidiana como ator social, educador e docente em interao com outros sujeitos e em
relao com a pluralidade dos demais saberes docentes disponveis. Este saber deve ser
entendido como fruto da prxis social, forte e, muitas vezes, determinante, dentro de um
mundo social e culturalmente estruturado. Entretanto, devemos compreender o carter
provisrio dos saberes, que buscam seu sentido na sua relao com a prtica social dos
indivduos (THERRIEN, 1993).
O professor faz parte de um contexto histrico-social e este no pode ser
desconsiderado na sua formao (CHARLOT, 2000; 2013). Nesse contexto, os saberes da
experincia surgem como importantes elementos constitutivos da formao continuada e
defendemos que as prticas dos professores devem ser integradas ao desenvolvimento
curricular dos programas de formao, juntamente com as aes pedaggicas legitimadas pela
pesquisa (GATTI, 2003).
Os saberes da experincia so potencializados pela prtica que se v subsidiada pela
reflexo. Aos falarmos de reflexo e prtica reflexiva, temos Schn (1995) como referncia
das ideias que hoje perpassam o campo educacional e que se encontram em voga nas
discusses acerca da formao de professores. Assim, o autor nos lana trs questes: Quais
as competncias que os professores deveriam ajudar as crianas a desenvolver? Que tipos de
conhecimento e de saber-fazer permitem aos professores desempenhar o seu trabalho
eficazmente? Que tipos de formao sero mais viveis para equipar os professores com as
capacidades necessrias ao desempenho do seu trabalho?
Para Schn (1995) est ocorrendo uma crise de confiana no conhecimento
profissional, centrada em conflitos entre o saber escolar e a reflexo-na-ao dos professores
e alunos. Assim, prope e defende uma epistemologia da prtica, constituda pelo conhecerna-ao, a reflexo-na-ao, a reflexo-sobre-a-ao e a reflexo-sobre-a-reflexo-na-ao,
considerando o professor reflexivo como um agente que investiga sua prpria prtica,
refletindo sobre suas teorias tcitas, assim como sobre as teorias da educao, dentro de um
contexto escolar.

45

Schn (2000) define o conhecer-na-ao como uma expresso que se refere ao

conhecimento tcito revelado nas nossas aes inteligentes de modo espontneo, porm
somos incapazes de explicit-las verbalmente. Entretanto, afirma que, s vezes, possvel
fazer uma descrio de tal conhecimento implcito nas aes por meio da observao e da
reflexo sobre estas aes. De qualquer forma, estas descries sero sempre construes, no
sentido de que so conjecturas que precisam ser testadas por meio da observao dos seus
originais. Quando descrevemos a qualidade dinmica de conhecer-na-ao a convertemos em
conhecimento-na-ao.
Arriscamo-nos a fazer uma aproximao do conhecimento-na-ao proposto por
Schn (2000) com os saberes da experincia propostos por Tardif (2000), sob a perspectiva de
que ambos emergem da prtica, mesmo tendo clareza de que os saberes da experincia trazem
muito mais relaes com os procedimentos e teorias. Mas, assim como o ato de andar de
bicicleta usado como exemplo por Schn (2000) publicamente observvel, porm de
difcil descrio verbal, tambm entendemos que nem sempre o indivduo soube execut-lo e
a sua experincia de interao com a bicicleta o fez aprend-lo. Analogamente, tambm
enxergamos muito do que um professor capaz de realizar no seu espao de atuao, mesmo
que, uma vez confrontado, no consiga, de imediato, verbaliz-lo. a que defendemos, assim
como Schn (2000), a reflexo como elemento diferenciador.
O processo de reflexo-na-ao pode ocorrer em uma srie de momentos
combinados. De qualquer maneira, tal processo implica um primeiro momento, onde o
professor permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz. A partir da, reflete sobre esse
fato, buscando entender o motivo pelo qual se surpreendeu, reformula o problema suscitado
pela situao e efetua uma experincia para testar sua nova hiptese. Por meio da reflexo-naao o professor poder entender a viso situada e contextualizada que o seu aluno traz para a
escola, viso que muitas vezes gera os conflitos com os saberes escolares.
Prez Gmez (1995) ressalta que a reflexo-na-ao pode ser considerada como o
primeiro espao de confrontao emprica com a realidade problemtica, partindo de um
conjunto de esquemas tcnicos e de convices implcitas do profissional. Dessa maneira, no
s se constroem novas teorias, esquemas e conceitos, como tambm se aprende o prprio
processo dialtico da aprendizagem.
Schn (1995) considera possvel um olhar retrospectivo de modo a refletir sobre a
reflexo-na-ao. Isso permite no apenas a reflexo-sobre-a-ao, como tambm sobre-areflexo-na-ao. Tais processos constituem o pensamento prtico do profissional, com o
qual ele enfrenta situaes divergentes da sua prtica. Estes processos so dependentes e

46

completam-se entre si buscando a garantia de uma interveno prtica racional (PREZ

GMEZ, 1995).
Quando voltamos nossos olhares para a formao de professores, concordamos com
Schn (1995) de que, se desejamos um contexto de encorajamento dos professores no sentido
de tornarem-se profissionais reflexivos, necessrio que criemos espaos de liberdade
tranquila onde a reflexo-na-ao seja possvel.
Prez Gmez (1995) contrape a formao do professor reflexivo formao do
professor como tcnico, afirmando que a formao de professores no pode ser considerada
um domnio autnomo de conhecimento e deciso, mas sim como um conjunto de orientaes
historicamente adotadas e profundamente determinadas pelos conceitos de escola, ensino e
currculo prevalecentes em cada poca.
O chamado modelo tcnico de formao de professores baseia-se em trs
pressupostos: a convico de que a investigao acadmica por si s seja suficiente para
contribuir no desenvolvimento de conhecimentos profissionais teis; a crena de que o
conhecimento profissional ensinado nas instituies de formao d conta da realidade da sala
de aula; a ligao hierrquica e linear que se estabelece entre o conhecimento cientfico e as
suas aplicaes tcnicas, subentendendo que h, tambm, uma relao linear entre as tarefas
de ensino e os processos de aprendizagem. Nessa perspectiva, a atuao do profissional ,
sobretudo, instrumental, orientada para a soluo de problemas mediante a aplicao cirrgica
de teorias e tcnicas cientficas. J no modelo reflexivo e artstico da formao de professores
(PREZ GMEZ, 1995) a prtica ocupa o papel central no currculo e assume-se como o
lugar de aprendizagem e de construo do pensamento prtico dos professores.
possvel defendermos um processo de formao continuada que prime pela
reflexo e pela integrao dos saberes da experincia como objetivos e, ao mesmo tempo,
elementos constituintes do processo formativo. Tentar formar o professor para que ele reflita
sobre sua prpria prtica aparece como a tnica nos discursos, uma vez que tal questo
levantada por Schn (1995) ao apresentar como elementos prejudiciais a uma prtica reflexiva
a epistemologia dominante na Universidade, assim como o currculo profissional normativo.
Sabendo-se das inadequaes da racionalidade tcnica, o que pode ser feito incrementar as
prticas reflexivas que j comearam a emergir e estimular a sua criao na formao inicial,
nos espaos de superviso e na formao contnua.
Prez Gmez (1995) e Therrien (1997) so autores que defendem o agir docente
como pautado em reflexo apoiada em saberes que emergem de um mundo constitudo de
conotaes, valores, afetividade, interesses sociais e polticos. O discurso e a ao do

47

professor so frutos de raciocnio, julgamentos e de decises que do significado s suas

intervenes. A reflexo um conhecimento que no est imune s contingncias que
rodeiam a impregnam a prpria experincia vital e destacam que ela: no determinada
biolgica ou psicologicamente; no uma forma individualista de trabalho mental; no
independente dos valores, nem neutral; no indiferente nem passiva diante da ordem social;
no um processo mecnico. Assim, podemos afirmar que, ao tratarmos da reflexo no
contexto educacional, devemos levar em conta um conjunto de fatores distintos e
interdependentes que a constituem, pois trata-se de um conceito de relativa complexidade e
grande importncia para a formao realizada por esta pesquisa. O conhecimento-na-ao
mostra-se como o componente inteligente que orienta toda a atividade humana e se manifesta
no saber fazer (PREZ GMEZ, 1995).
Ao pensarmos o espao escolar como um dos ambientes para a formao
(CANRIO, 1998) e a reflexo, buscamos em Alarco (2001) o conceito de escola reflexiva,
aquela que continuadamente volta seu olhar para si prpria, para sua misso social e para sua
organizao, e se confronta com o desenrolar da sua atividade em um processo ao mesmo
tempo avaliativo e formativo. Nesse contexto, apenas a escola que interroga a si prpria
poder se transformar em uma instituio autnoma e responsvel, autonomizante e
educadora, e que envolva no processo todos os seus membros, reconhecendo o valor da
aprendizagem que para eles da resulta.
A escola reflexiva se constri com professores reflexivos. Schn (1995) argumenta
que, ao mesmo tempo em que tem a incumbncia de encorajar e reconhecer e mesmo dar
valor s confuses dos seus alunos, tambm inerente ao professor reflexivo o encorajamento
e o valor atribudo sua prpria confuso. Se no ficar confuso, jamais poder reconhecer o
problema que necessita de explicao.
Assumindo-se como instituio educativa que tem conscincia do que quer e para
onde deve ir, a escola reflexiva cria-se pelo pensamento e pela prtica reflexivos que
compem a vontade de compreender a razo de ser da sua existncia, assim como as
caractersticas da sua identidade prpria, os constrangimentos que a afetam e as
potencialidades que detm (ALARCO, 2001). Assim, se pretendemos mudar a escola,
devemos consider-la como um organismo vivo e dinmico, cuja capacidade reside em
aprender a construir conhecimento sobre si prprio, atuando, interagindo e se desenvolvendo
ecologicamente. Ao mesmo tempo, temos conscincia, assim como defende Alarco (2011),
de que a reflexo s pode ser desencadeada em um ambiente coletivo que permita o dilogo, o
confronto de ideias e prticas e que acentue o carter colaborativo no coletivo docente.

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O professor no pode agir isoladamente na sua escola. neste local, o seu

local de trabalho, que ele, com os outros, seus colegas, constri a
profissionalidade docente. Mas se a vida dos professores tem o seu contexto
prprio, a escola, esta tem de ser organizada de modo a criar condies de
reflexividade individuais e coletivas. Vou ainda mais longe. A escola tem de
se de pensar a si prpria, na sua misso e no modo como se organiza para a
cumprir. Tem, tambm ela, de ser reflexiva. (ALARCO, 2011, p. 47).

Ao descrevermos as caractersticas, princpios e elementos constituintes do processo

formativo por ns defendido e aqui descrito, nos surgiram novos questionamentos quando
pensamos no recorte da nossa pesquisa: como o professor de Matemtica se insere nesse
contexto de formao pautada na reflexo e quais as suas necessidades formativas,
considerando as especificidades da sua rea de atuao? Buscamos elementos que tentassem
responder a tais indagaes e, na prxima seo, fazemos uma sntese do que consideramos
importante para o melhor entendimento desta tese.

2.4 O professor de Matemtica e suas necessidades de formao

Compreender as caractersticas e necessidades inerentes aos professores de

Matemtica constituiu-se em um importante aspecto a ser considerado, segundo nosso ponto
de vista acerca da formao continuada. Defendemos uma abordagem diversificada de
formao continuada no que diz respeito s reas de conhecimento nas quais os professores
atuam e, por essa razo, buscamos elementos que melhor delimitassem o contexto no qual a
pesquisa aqui descrita se fez presente: a Matemtica.
Concordamos com Fiorentini (1995) quando este defende que, por trs de cada um
dos diferentes modos de ensinar, esconde-se uma concepo particular de ensino, de
Matemtica e de Educao. Dessa maneira, o modo como se ensina a Matemtica tambm
sofre influncia dos valores e das finalidades que o professor atribui ao prprio ensino da
Matemtica, assim como da forma como este professor concebe a relao professor-aluno.
Somam-se a isso as vises que o professor tem de mundo, de sociedade e de homem.
Freitas et al. (2005) enfatizam que a sociedade atual exige da escola o
desenvolvimento de sujeitos capazes de promover seu prprio aprendizado de modo contnuo.
Considerados como catalisadores da sociedade informacional e ps-industrial, os professores
lhes veem atribuda a responsabilidade de formar o sujeito global e com as habilidades e
competncias requeridas por tal sociedade. Entretanto, concordamos com Costa (2004)
quando aponta que o professor de Matemtica ainda se apresenta praticamente alheio s

49

transformaes do contexto social aonde atua e, principalmente, do avano tecnolgico que

vivencia.
[...] espera-se que os professores tornem-se superdocentes capazes de
desenvolver e aplicar estratgias de sala de aula cognitivamente profundas,
emocionalmente envolvidas e socialmente ricas. Mas, ao mesmo tempo em
que os professores so desafiados a criar e renovar a sociedade
informacional ou do conhecimento, so tambm convocados pelos
educadores crticos a assumir o papel de contrapontos perspectiva
pragmtica da sociedade tecnolgica atual [...]. (FREITAS ET AL., 2005, p.
90, grifo dos autores).

Historicamente, houve um tempo em que o professor de Matemtica era visto como

o profissional que dominava um conhecimento inacessvel a muitos, o que lhe conferia um
poder na escola. Nesse contexto, o seu papel era o de transmitir o conhecimento matemtico e
selecionar os alunos aptos a irem para as sries seguintes. Para a comunidade escolar, para ser
um bom professor, bastava saber Matemtica (COSTA, 2004). Esse respaldo imprimia, ao
mesmo tempo, status e autossuficincia vida profissional do professor de Matemtica. Tal
configurao se dava em consonncia com a viso tradicional da rea, na qual, segundo
DAmbrosio (1993), a mesma se caracteriza por ser uma disciplina fria e sem espao para a
criatividade, com contedo fixo e acabado. Essa viso decorre da concepo de Matemtica
como uma disciplina de resultados precisos e procedimentos infalveis, tendo as operaes
aritmticas, procedimentos algbricos e definies e teoremas geomtricos como seus
elementos fundamentais.
Para Costa (2004), com o passar do tempo, essa pseudoautonomia do professor de
Matemtica comea a ser contestada e a pesquisa acadmica comea a validar o que ele
pensa, diz e faz. Espinosa (2011) defende que necessrio mais do que o domnio dos
contedos disciplinares para que seja ensinada a Matemtica. Por outro lado, no se questiona
a necessidade do seu amplo domnio para que possa ser ensinada, mas necessrio que
tambm haja o domnio do conhecimento didtico-pedaggico do contedo matemtico,
essencial para o professor. Nesse contexto, o autor prope que o professor desempenhe o
papel de educador matemtico, em uma perspectiva mais ampla de ensino:
Prope-se que o professor de Matemtica veja sua funo em um contexto
mais amplo, justamente como educador matemtico. Ser educador
matemtico muito mais que um simples transmissor de contedos,
assumir seu verdadeiro papel de educador, onde se fomente tambm a
crtica, o questionamento permanente, a autodeterminao e a independncia
dos modos de atuar e, sobretudo, de pensar tudo atravs da Matemtica.
(ESPINOSA, 2011, p. 9).

50

Freitas et al. (2005), ao apontarem a obsolescncia dos processos tradicionais de

ensino de Matemtica, afirmam que o professor, nesse contexto, v-se desafiado a aprender a
ensinar de modo diferente do que lhe foi ensinado. Mas tambm ressaltam que, alm terem
que lidar com a indisciplina e o desinteresse dos alunos, esse professor ainda se v obrigado a
romper com o estigma de a Matemtica ser uma disciplina difcil e que privilegia poucos.
Complementamos com Costa (2004) ao afirmar que o professor de Matemtica, at ento
acostumado a atuar com padres predeterminados, fixos, vive, atualmente, momentos de
indefinio e de incerteza, nos quais velhas seguranas e persistentes posies se encontram
abaladas.
Os valores, crenas, saberes, atitudes, hbitos, manifestados pelo professor
de Matemtica no cotidiano, alm da maneira de se relacionar com seus
pares, os modos de interao com os colegas vo tecendo os fios, compondo
um conjunto de caractersticas muito similares que marcam esse profissional,
moldando a cultura docente. Esta influencia sobremaneira a
organizao/conduo das aulas de Matemtica. (COSTA, 2004, p. 29).

Freitas et al. (2005) apontam como aspectos inerentes ao desafio de ser professor de
Matemtica a necessidade de despertar o interesse e a motivao dos alunos e a aproximao
do conhecimento matemtico do seu cotidiano, atribuindo significado aos contedos
trabalhados. Tais aspectos exigem do professor atividades que extrapolam sua prpria
formao. DAmbrosio (1993) j defendia a necessidade de os professores em especial os
novos compreenderem a Matemtica como uma disciplina de investigao, em que o avano
decorre do processo de investigao e resoluo de problemas. Tambm importante que a
Matemtica seja til aos alunos de maneira que eles sejam auxiliados na compreenso,
explicao ou organizao da sociedade.
Costa (2004) apresenta como caractersticas e traos relacionados forma da cultura
docente que so marcantes e determinantes para a funo docente o tarefismo, o isolamento
profissional e a subordinao.
O tarefismo resulta do acmulo de tarefas a que os professores so submetidos, o que
os leva a um estado de comodismo e desnimo, produzindo o mnimo possvel e aqum da
sua capacidade. Tal caracterstica acaba inviabilizando ou dificultando as possibilidades de
mudana.
O isolamento tambm muito comum entre os professores de Matemtica. Este
trabalho solitrio provm de um sentimento de autossuficincia por parte do professor, que
por sua vez julga-se apto para resolver seus problemas/dificuldades sem ajuda dos pares.

51

[...] esta forma de viver a profisso dificulta/impede que o professor de

Matemtica busque novas possibilidades para a sua prtica pedaggica,
comprometendo seu desenvolvimento profissional e inviabilizando prticas
educativas de qualidade, travando, muitas vezes, a implementao de
projetos de inovao. (COSTA, 2004, p. 36).

O trabalho solitrio refora o individualismo e se apresenta como um entrave no

apenas ao desenvolvimento profissional do professor de Matemtica, mas tambm
constituio de um corpo de conhecimentos prprios sua profisso (COSTA, 2004). Tal
afirmao vem ao encontro da prtica coletiva e colaborativa que propusemos na construo
dessa tese, pois acreditamos no coletivo como o diferencial para a transformao da prtica
docente.
A subordinao outra caracterstica marcante da cultura docente e resulta da
supervalorizao da teoria e da separao entre os que idealizam e os que aplicam as leis,
normas e modelos. Assim, o professor de Matemtica, mais prximo da realidade, v-se
subordinado aos que pensam ou teorizam a educao. Isso explicita o descaso com os
modelos e teorias produzidos pelos professores, uma vez que a pedagogia cientfica opta por
valorizar as ideias produzidas fora da realidade escolar e sem a participao do professor
(COSTA, 2004).
DAmbrosio (1993) defende que o ensino de Matemtica ocorra em um ambiente
que encoraje proposio de solues, explorao de possibilidades, levantamento de
hipteses, justificativa de raciocnio e validao das prprias concluses por parte dos alunos.
Nesse contexto, as respostas consideradas incorretas se mostram como constituintes da
riqueza do processo de aprendizagem, devendo, portanto, ser exploradas e utilizadas de modo
que construam novo conhecimento, novas questes, novas investigaes ou reelaborem ideias
existentes.
Desde pocas remotas, a busca pela melhoria dos processos de ensino e
aprendizagem de Matemtica foi preocupao de pensadores, investigadores e educadores
(ESPINOSA, 2011). Entretanto, ressaltamos a necessidade de pensarmos a formao
continuada como um dos elementos centrais desse processo de mudana.
Reforamos, assim como Bairral (2005), que a formao continuada de professores
deve favorecer o uso de novas ferramentas que permitam o enfrentamento seja ele
individual ou coletivo de situaes de aprendizagens novas e de diferentes tipos. Para
DAmbrosio (1993), o professor em formao deve ser levado a aprender novas ideias
matemticas de maneira alternativa. Para isso, a formao inicial requer disciplinas que
questionem o conhecimento matemtico e quebrem sua imagem de conhecimento pronto e

52

acabado. Alm disso, os professores constroem seu conhecimento sobre o ensino de

Matemtica por meio de suas prprias experincias com o ensino e entendemos tal viso no
apenas na formao inicial como tambm na formao continuada, contexto da nossa tese.
De acordo com Fiorentini (2001), o eixo central da formao do professor de
Matemtica no deve ser nem o da formao matemtica (tradicionalmente tratado como eixo
base) nem o da formao pedaggica geral (defendido pela racionalidade tcnica), mas sim os
saberes-base necessrios para a realizao da atividade profissional. Ou seja, o eixo central da
formao deve ser constitudo pelos saberes terico-prticos ligados ao, fundindo aspectos
conceituais, cognitivos, didtico-pedaggicos, tico-polticos e emocionais-afetivos.
Nesse contexto, concordamos com a afirmao de Costa (2004) de que a formao
continuada se apresenta como importante mecanismo de legitimao de algumas rotinas
naturalizadas no cotidiano dos professores de Matemtica. Isso ocorre porque, de acordo com
o autor, dependendo de como o professor envolvido na formao, vai se constituindo nesse
processo um jeito de ser professor, vai se engendrando uma cultura profissional. Assim,
podemos dizer que os profissionais que lecionam Matemtica nas escolas vo incorporando,
ao longo de suas carreiras, um corpo de conhecimentos tericos e prticos e durante este
movimento, vo adotando para si as normas e os valores essenciais de sua profisso
(COSTA, 2004, p. 19).
O carter reflexivo e colaborativo da formao de professores de Matemtica
enfatizado por Costa (2004) e Bairral (2005), e este ltimo destaca ainda que o professor um
profissional que deve aprender a aprender e refletir sobre suas prticas de modo crtico, sendo
tambm possvel que ele aprenda ao compartilhar suas experincias profissionais com seus
pares. O professor que no reflete sobre a razo de sua ao acaba por perder a essncia de
sua funo e, assim, converte-se apenas em um operrio facilmente substituvel, at mesmo
por um computador (ESPINOSA, 2011).
[...] se estamos permanentemente refletindo sobre nossa prtica pedaggica,
se discutimos com nossos pares, se pesquisamos e buscamos continuamente
novas fontes tericas e novas alternativas de ao em sala de aula,... ento,
de se esperar que nosso iderio tambm esteja em permanente mutao.
(FIORENTINI, 1995, p. 29).

Olhando para a reflexo defendida por Schn (2000) como um processo de ir-e-vir
do professor com a sua realidade, acrescentamos a esta perspectiva as ideias de DAmbrosio
(1986), que prope o ciclo realidade-reflexo-ao-realidade, determinando a aprendizagem

53

como uma relao dialtica reflexo-ao, cujo resultado uma constante transformao da
realidade:
Essa modificao da realidade pela ao do indivduo provoca
imediatamente nova reflexo, novo comportamento, nova interao com
informao j memorizada e informao recm-adquirida pelos mecanismos
sensuais, e nova ao com imediato efeito na realidade ainda pelo acrscimo
de novos fatos. (DAMBROSIO, 1986, 48-49).

O ciclo proposto por DAmbrosio (1986) pode ser utilizado para explicar tambm
um processo formativo no qual o professor entra em contato com novos recursos como
possibilidades de apoio s suas prticas. Assim, refletir sobre uma realidade, problematiz-la,
planejar e implementar aes e refletir sobre os seus resultados so comportamentos que
preconizamos em uma formao continuada de professores. Complementamos com Valente
(2005) e sua proposta de espiral da aprendizagem, na qual aprofunda o conceito de ciclo e
denota a construo do conhecimento como algo sempre crescente. Na realidade, durante
uma ao, o aprendiz pode estar pensando ou mesmo j executando uma outra. Por exemplo,
durante a execuo, medida que o resultado vai sendo produzido, ele pode estar refletindo e
pensando nas alteraes a serem feitas (VALENTE, 2005, p 71).
Concordamos com Valadares (2006) ao defender que a importncia da formao do
professor reflexivo e autnomo reside no fato de que, na prtica, sempre residem pontos
perturbadores (resistncias, bloqueios e diversos imprevistos). Isso demanda uma necessidade
de formao terica do professor, para que ele tenha um olhar diferenciado sobre sua prtica.
Ao mesmo tempo, defende as possveis contribuies decorrentes do estabelecimento de
estratgias coletivas de trabalho:
[...] parece evidenciar-se que as reflexes so mais eficazes quando
realizadas por um grupo, e, desta forma, a prtica de trabalhos e
planejamentos coletivos e interdisciplinares desponta com certa importncia
para a formao inicial e continuada. (VALADARES, 2006, p. 199).

Quando pensamos no objetivo do ensino de Matemtica, concordamos com

DAmbrosio (1993) de que ele se refere diretamente necessidade de que os alunos tenham
legtimas experincias matemticas. Concordamos e complementamos com a afirmao de
Fiorentini (1995) de que a principal finalidade da Educao Matemtica garantir que os
conceitos sejam tratados como saberes vivos, dinmicos e historicamente construdos e, dessa
maneira, atendam a necessidades sociais (estmulos externos) e tericas de ampliao dos
conceitos (estmulos internos). Assim, nesse sentido que direcionamos nosso entendimento
sobre a formao continuada de professores de Matemtica.

54

Uma vez apresentada a base conceitual na qual nossa tese se estruturou em termos de
formao continuada de professores de Matemtica, a partir de agora passamos a discutir
como o trabalho colaborativo se insere no que acreditamos ser uma necessidade formativa
mais condizente com a realidade dos professores de Matemtica. Consideramos tal demanda
principalmente pelo fato de acreditarmos que a reflexo um processo que decorre,
principalmente, do coletivo (ALARCO, 2011). O carter crtico dado pela coletividade
refora o papel da colaborao como importante elemento para mudana de prticas.

2.5 Colaborao, trabalho colaborativo e formao de professores

Para que haja melhor compreenso do processo formativo desenvolvido na pesquisa

aqui descrita, importante discutirmos os conceitos relacionados colaborao e ao trabalho
colaborativo, trazendo autores que nos respaldem no entendimento das caractersticas e
princpios norteadores do trabalho em grupo, assim como as possveis contribuies ao
docente que este tipo de trabalho pode acarretar quando desenvolvido na escola. Temos
Hargreaves (2003) e Fiorentini (2010) como principais bases tericas, mas tambm trazemos
as contribuies de outros importantes autores que se preocupam em compreender e
disseminar a colaborao na cultura docente.
Iniciamos nossa discusso abordando a complexidade do trabalho docente e o desafio
de se trabalhar em grupo dentro de uma cultura que incentiva o individualismo. Em seguida,
buscamos sintetizar o conceito de colaborao a partir das contribuies tericas. Por fim,
discutimos as caractersticas esperadas dos grupos colaborativos e discorremos sobre as
relaes entre a colaborao e a formao de professores.

2.5.1 Cultura Docente e Colegialidade

Ao abordar a colaborao entre os professores relacionando-a com as culturas do

ensino, Hargreaves (2003) defende que, nos campos da gesto educacional, da eficcia
escolar, do aperfeioamento da escola e do desenvolvimento dos professores se aceita cada
vez mais a ideia de que as escolas devem ter uma misso ou um sentido de misso. Nesse
contexto, possvel construir a lealdade, o compromisso e a confiana em uma comunidade
escolar, ao mesmo tempo em que passa a considerar como uma heresia o questionamento de
tal misso. Assim, buscamos aqui discutir brevemente as relaes entre as culturas do ensino
e o trabalho do professor, afim de melhor compreendermos sua relao com a colegialidade.

55

Acreditamos, assim como Imbernn (2010), que o ensino hoje demanda um trabalho
coletivo imprescindvel para a melhoria do processo de trabalho dos professores, a
organizao das instituies de ensino, assim como a aprendizagem dos alunos. Entretanto,
concordamos com Antnez (1999) quando ele enfatiza que o trabalho em equipe dos
professores um campo escassamente analisado. Durante muitos anos, segundo o autor, os
estudos sobre o professor se concentraram na anlise de sua atuao de modo individual,
buscando sempre explicitar aspectos que denotassem as caractersticas do professor ideal.
Tais caractersticas deveriam constituir modelos a serem seguidos por quem aspirasse a
carreira docente. Nas poucas vezes em que se props a estudar e a conhecer o aluno, este
tambm foi considerado individualmente.
Quando se tratava de conhecer o ato didtico se analisava a relao
biunvoca entre dois sujeitos: o que ensina e o que aprende, o mestre e o
aluno, desvinculando-os dos grupos aos quais pertencem, de maneira
descontextualizada, sem considerar o marco social da aula e esquecendo
definitivamente que a educao escolar se desenvolve no seio de uma
organizao com suas complexidades estruturais e culturais e no em uma
cmara vazia. (ANTNEZ, 1999, p. 93, traduo nossa).

Dessa maneira, seguimos sem saber muito sobre o que ocorre com relao ao clima e
a cultura dos grupos de professores, as motivaes que os levam a trabalhar juntos, em grupo,
ou como funcionam as equipes que formal ou informalmente constituem os profissionais da
educao (ANTNEZ, 1999).
Concordamos com Costa (2004) de que cada vez mais se evidencia o trabalho
docente como complexo e com mltiplos problemas oriundos do cotidiano das aulas de
Matemtica e, muitos deles, de difcil soluo para serem tratados apenas por um nico
professor. Assim, quando se considera o dilogo entre os profissionais da educao com
vistas consolidao dos saberes que emergem da prtica profissional, fica clara a
importncia e a necessidade de compartilhamento de experincias entre os pares e a
compreenso de que o conhecimento uma produo social.
Ao trabalhar com um grupo de professores paulistas, Freitas et al. (2005) detectaram
que tais docentes se ressentiam da falta de uma atuao compartilhada na escola, seja com os
seus pares, seja com os seus superiores. Dessa maneira, concluem:
Essa falta de trabalho compartilhado sem dvida gera insatisfao no
professor. No entanto, muitos, apesar disso, buscam isoladamente formas de
superao, como: conversas rpidas com pares em corredores (a caminho da
sala de aula) e nos intervalos entre aulas [...], durante a participao em
grupos de estudos, fora da escola, at mesmo aos sbados, apesar da
sobrecarga desumana de trabalho. (FREITAS ET AL., 2005, p. 97).

56

A vontade de trabalhar em parceria com outros profissionais da rea resultado de

um sentimento de inacabamento e incompletude profissional do professor e da percepo de
que sozinho mais difcil de atingir os objetivos, afirma Fiorentini (2010), que tambm
ressalta os mltiplos motivos que fazem com que os professores queiram fazer parte de um
grupo:
[...] buscar apoio e parceiros para compreender e enfrentar os problemas
complexos da prtica profissional; enfrentar colaborativamente os desafios
da inovao curricular na escola; desenvolver projetos de inovao
tecnolgica [...]; buscar o prprio desenvolvimento profissional; desenvolver
pesquisa sobre a prpria prtica, entre outros. (FIORENTINI, 2010, p. 5556).

O trabalho em equipe constitui-se em uma necessidade, de acordo com Antnez

(1999), e tal demanda se justifica por diversos motivos. Em primeiro lugar, o autor considera
que a ao sinrgica se faz mais efetiva e eficaz que a ao individual ou que a simples soma
de aes individuais, oferecendo, assim, uma educao mais completa e justa. Em segundo
lugar, o trabalho em equipe permite uma anlise conjunta de problemas comuns aos
professores, com maiores e melhores critrios. Por ltimo, o autor ressalta que, para que os
estudantes tenham uma educao de qualidade, necessrio que haja um planejamento em
parte comum, assim como coerncia entre princpios e critrios de atuao. Complementamos
com Ferreira (2003), ao defender que o apoio pessoal oriundo de relacionamentos de
confiana e metas comuns tem maiores chances de provocar mudanas do que uma
perspectiva de trabalho isolado.
A experincia do professor pessoal e, na maioria das vezes, privada. Assim, tais
experincias acabam sendo encerradas dentro do espao de sua sala de aula, mantidas em
segredo pelo professor, dentro de certa jurisprudncia construda ao longo do tempo.
Imbernn (2010) denuncia o risco dos professores se motivarem apenas por interesses
pessoais, assumindo atitudes de confronto com os colegas de trabalho, o que, para o autor,
prejudicaria no apenas o trabalho educativo individual, mas tambm o processo educativo da
instituio. Mesmo que as experincias do professor se mostrem inovadoras, dificilmente
repercutiro na coletividade, pois nascem, reproduzem-se e morrem com o professor.
Para Freitas et al. (2005) existe um desejo de se desenvolver um trabalho
compartilhado, na escola ou fora dela, que de fato contribua para o rompimento com o
isolamento e o individualismo docente, ainda muito frequente na cultura escolar. Entretanto, a
forma almejada no deve ser imposta por agentes externos, mas sim espontnea e voluntria.

57

Ainda justificando o trabalho coletivo, Ferreira (2003) tambm defende que o

respeito, a confiana mtua e o desejo de crescimento profissional so elementos que
impulsionam as oportunidades de aprendizado. Isso complementa as ideias de Antnez
(1999), que ressalta que todos os professores deveriam ter a convico de que so capazes de
trabalhar em equipe, o que certamente teria um papel decisivo na promoo e favorecimento
deste tipo de trabalho. Tambm concordamos com Pacheco e Flores (1999) a respeito da
cultura individualizada, na qual o professor cumpre as suas tarefas sem o hbito de partilhar
as dvidas e os problemas que emergem das suas prticas cotidianas.
Hargreaves (2003) aponta uma forma particular do que se conhece como cultura do
ensino. Tais culturas compreendem crenas, valores, hbitos e formas de se fazer as coisas
assumidas pela comunidade de professores que tem que enfrentar exigncias e limitaes
similares no transcurso de muitos anos.
As culturas do ensino contribuem para dar apoio e identidade aos professores e ao
seu trabalho. As perspectivas e orientaes dos companheiros com os quais trabalham
influenciam fortemente o que os professores fazem, em termos e estilos e estratgias na aula.
Tal influncia vem tanto daqueles com os quais convive quanto dos que, em algum momento
de seu percurso profissional, conviveu. Nessa perspectiva, as culturas do ensino tm duas
dimenses importantes: contedo e forma. O contedo das culturas dos professores consiste
nas atitudes, valores, crenas, hbitos, suposies e formas de fazer as coisas fundamentais e
compartilhadas no seio de um determinado grupo de mestres e pela comunidade docente, em
geral. Podemos ver isso no que pensam, dizem e fazem e onde a diversidade cultural se faz
mais evidente. A forma consiste nos modelos de relao e formas de associao
caractersticas dos participantes dessas culturas. Por meio das formas das culturas dos
professores que se realizam, reproduzem e redefinem os contedos das distintas culturas.
A compreenso das formas de culturas dos docentes implica no entendimento de
muitos dos limites e possibilidades do desenvolvimento dos professores e da mudana
educativa, defende Hargreaves (2003), que tambm define quatro formas de cultura dos
professores: individualismo, colaborao, colegialidade artificial e balcanizao. Em
princpio, abordaremos com mais profundidade o individualismo, por acreditarmos que ele se
constitui no conceito-chave para a compreenso do trabalho coletivo e da colaborao, dentro
do enfoque que definimos para esta pesquisa. Para isso, buscamos apoio nas ideias defendidas
por Hargreaves (2003) e Imbernn (2010).
Hargreaves (2003) afirma que os indivduos devem pensar por si mesmos e isso
que os faz indivduos. Contudo, o grupo do qual participam quer que seus membros faam

58

eco s suas crenas. a que se estabelece uma tenso que leva a uma confuso entre os
termos individualismo e individualidade, a qual pretendemos elucidar nesta seo.
Os professores, na sua grande maioria, seguem ensinando sozinhos, atrs das portas
fechadas, no ambiente insular e isolado de suas prprias aulas. Tal comportamento em parte
deriva do isolamento fsico, prprio da arquitetura tradicional das escolas e seus modelos de
organizao celular de aulas separadas (HARGREAVES, 2003). Uma estrutura que separa os
mestres entre si, de maneira que escassamente pode se ver ou compreender o que seus colegas
fazem. Ao mesmo tempo, constitui-se uma forma de proteo contra interferncias
externas, uma vez que os professores, reclusos em suas aulas, recebem muito pouca
informao procedente de adultos sobre seu prprio valor, mrito e competncia.
Apesar dos numerosos esforos de melhoria e reforma, o individualismo permanece
com obstinao na cultura dos professores. Uma das causas pode ser atribuda falta de
confiana em si mesmo, defesa e ansiedade. Temendo a crtica, mascara-se tal apreenso
tratando-a como autonomia e, assim, excluem-se possveis observadores. Ao mesmo tempo,
Hargreaves (2003) alerta para o perigo em se atribuir o individualismo exclusivamente aos
professores:
O fato de se traduzir o sentido do individualismo, o isolamento e o sigilo de
uma propriedade das culturas e estruturas dos lugares de trabalho a uma
caracterstica psicolgica dos prprios professores, tem um significado
especial quando se produz em um contexto de intervenes desenhadas para
desenvolver relaes de trabalho coletivo entre os professores e seus
companheiros. [...] podem levar a uma interpretao da oposio do docente
como um problema seu e no do sistema. Nesse caso, o professor pode
facilmente ser convertido em bode expiatrio da mudana no efetuada.
(HARGREAVES, 2003, p. 194-195, traduo nossa).

Hargreaves (2003) considera o individualismo menos como uma deficincia pessoal

do que uma forma racional de economizar esforos e ordenar as prioridades em um ambiente
de trabalho de grandes presses e limitaes. Em qualquer interpretao, o individualismo ,
antes de tudo, uma limitao e no um reforo; um problema, no uma possibilidade; algo que
precisa ser eliminado ao invs de respeitado. Contudo, tambm ressalta que, na prtica, o
individualismo tem outros significados e conotaes que vo alm do seu entendimento
negativo. Assim, quando falamos de individualismo, no nos referimos a algo simples, mas a
um fenmeno social e cultural completo, com muitos significados que no tem porque serem
negativos.
Se quisermos construir um conhecimento sofisticado, no estereotipado, da
forma como trabalham os professores com seus companheiros e das

59

vantagens e inconvenientes dessas distintas maneiras de se trabalhar,

importante analisar com maior ateno o conceito de individualismo do
professor e reconstru-lo em formas profissionalmente teis. J hora de
focarmos o individualismo com seu esprito de compreenso e no de
perseguio. (HARGREAVES, 2003, p. 197-198, traduo nossa).

Dentro do contexto apresentado, Hargreaves (2003) especifica trs grandes

determinantes do individualismo:
Individualismo restringido: trata-se de uma condio ecolgica, ou seja, os
professores ensinam, planejam e, em geral, trabalham sozinhos por causa de
limitaes administrativas ou outras que o impedem de faz-lo de outro modo;
Individualismo estratgico: a forma utilizada pelos professores para
construrem e criarem ativamente pautas individualistas de trabalho como
resposta s contingncias cotidianas de seu ambiente de trabalho. Nesse caso, o
individualismo uma contrao de esforo calculado;
Individualismo eletivo: refere-se livre opo de trabalhar sozinho, durante
todo o tempo ou parte dele, inclusive em circunstncias nas quais existem
oportunidades

estmulos

para trabalhar

em

colaborao

com

os

companheiros. Trata-se de uma forma de individualismo que se experimenta

melhor como a maneira preferida de atuao profissional, mas no se configura
em uma resposta a foras e a opo voluntria e as limitaes institucionais no
se distinguem com tanta facilidade.
Imbernn (2010) concorda com Hargreaves (2003) de que no devemos confundir o
individualismo com a individualidade ou individualizao. No caso da individualidade, esta
pressupe o indivduo como ator, criador e autor de sua prpria biografia, estabelecendo sua
identidade, suas redes sociais, seus compromissos e convices. Alm disso:
A individualidade e a individualizao podem ser boas, porque o professor
necessita de momentos para repensar seu projeto de vida. Pode ser
positivo realizar prticas individuais, mas isso pode resultar em um certo
isolamento. Toda prtica profissional e pessoal necessita, em algum
momento, de uma situao de anlise e de reflexo sobre o que se deve e o
que se pode realizar sozinho. (IMBERNN, 2010, p. 64).

Hargreaves (2003) lembra que o individualismo conduz a um relaxamento da

unidade social. Mas a extino da individualidade, em nome da extino do individualismo,
somente cria uma unidade falsa: o abandono da opinio pblica. Dessa maneira, importante
que no se confunda a colaborao com processos forados, formalistas ou de adeso a

60

modas, mais nominais e atrativas do que os processos reais de colaborao (IMBERNN,

2010).
A capacidade de se fazer juzos independentes, de exercer a liberdade de
critrio pessoal, a iniciativa e a criatividade em seu trabalho [...] importante
para muitos professores. Se parece que as exigncias do trabalho em equipe
e da colaborao podem acabar com as oportunidades de independncia e
iniciativa, possvel que o resultado seja a infelicidade e a insatisfao.
(HARGREAVES, 2003, p. 204, traduo nossa).

A individualidade, enquanto capacidade para exercitar o juzo opcional e

independente est, portanto, muito ligada sensao de competncia e os esforos para
eliminar o individualismo devem realizar-se com prudncia, considerando que tambm
acabam com a individualidade e com a competncia e eficcia do professor.
Hargreaves (2003) tambm procura distinguir o individualismo da solido,
ressaltando que a segunda geralmente uma fase temporria do trabalho, um retiro para
aprofundar os seus prprios recursos pessoais para refletir, retirar-se e reagrupar-se. O autor
defende que, s vezes, o professor gosta de ficar sozinho, no com suas turmas, mas consigo
mesmo. Tambm deseja a solido quem busca sua coerncia intelectual e biogrfica, quem
tem a capacidade de conversar com seus prprios pensamentos e com seu trabalho em
evoluo, ao passo que toma nota deles. Olhando por esse prisma, a solido pode estimular a
criatividade e a imaginao. Porm, se a maioria dos professores de uma escola prefere a
solido, provvel que seja um indcio de problema do sistema, de um individualismo que
representa uma forma de escapar de relaes de trabalho ameaadoras, incmodas e pouco
remuneradoras. Contudo, se os docentes apenas preferem a solido em alguns momentos ou
se apenas alguns mestres desejam um estado de solido, a escola e sua administrao devem
toler-la.
A colaborao e a colegialidade, para Hargreaves (2003), so fundamentais para a
mudana educacional e se apresentam como estratgias especialmente proveitosas para
promover o desenvolvimento dos professores. Dessa maneira, fazem com que o
desenvolvimento dos professores transcenda a reflexo pessoal e idiossincrtica e a
dependncia de especialistas externos, at um ponto em que os professores podem aprender
uns com os outros, coloquem em comum sua percia e a desenvolvam juntos. Alm disso, a
confiana que se estabelece com a comunho e apoio colegial promove a disposio de
experimentar e correr riscos e, com isso, um compromisso para o aperfeioamento contnuo
dos professores, como um aspecto alm das suas obrigaes profissionais.

61

Para Hargreaves (2003), o fracasso de muitas iniciativas de desenvolvimento

curricular baseadas na escola pode ser atribudo, pelo menos em parte, incapacidade de
construir e manter as relaes colegiais de trabalho essenciais para o seu xito. Por isso, na
prxima seo, trazemos uma sntese conceitual da colaborao, buscando melhor elucidar
essa abordagem.

2.5.2 Colaborao: sntese de um conceito

Fiorentini (2010) alerta para certa disperso semntica envolvendo termos como
trabalho coletivo, trabalho colaborativo, trabalho cooperativo, pesquisa colaborativa,
colegialidade artificial, pesquisa-ao, pesquisa-ao colaborativa, comunidade de prtica,
entre outros. Tal confuso influencia tanto a forma de organizao do trabalho de grupos
colaborativos como o modo de investig-los.
Como j discutimos, Hargreaves (2003) questiona o entendimento de que o trabalho
individual deva ser reprimido e isso enfatizado tambm por Fiorentini (2010), que destaca o
fato de a cultura coletiva ser altamente positiva, mas tambm representar perigos, dependendo
da forma como for concebida. Nesse contexto, Fiorentini (2010) faz um mapeamento dos
mltiplos sentidos e modalidades do trabalho coletivo, destacando o trabalho cooperativo e
colaborativo, a pesquisa-ao e a pesquisa colaborativa. Ns nos atentaremos aqui aos
conceitos envolvendo os dois primeiros termos.
[...] no trabalho cooperativo, apesar da realizao de aes conjuntas e de
comum acordo, parte do grupo no tem autonomia e poder de deciso sobre
elas. [...] Assim, na cooperao, uns ajudam os outros (cooperam),
executando tarefas cujas finalidades no resultam de negociao conjunta do
grupo, podendo haver subservincia de uns em relao a outros e/ou relaes
desiguais e hierrquicas. Na colaborao, todos trabalham conjuntamente
(colaboram) e se apoiam mutuamente, visando atingir objetivos comuns
negociados pelo coletivo do grupo. Na colaborao, as relaes, portanto,
tendem a ser no hierrquicas, havendo liderana compartilhada e
corresponsabilidade pela conduo das aes. (FIORENTINI, 2010, p. 52,
grifos do autor).

Para Antnez (1999), quando nos referimos ao trabalho colaborativo, designamos a

ao de trabalhar conjuntamente com os outros com o propsito de alcanar um mesmo fim.
Tal definio vem ao encontro das ideias de Hall e Wallace (1993) de que um trabalho
conjunto deve ser desenvolvido para atingir objetivos conjuntos. Mais especificamente, a
colaborao entre docentes implica um modo de trabalhar de duas ou mais pessoas,

62

compartilhando recursos, para alcanar propsitos especficos durante um perodo de tempo

determinado.
Muitas so as formas de colaborao e esta no acontece pelo simples fato de existir
um grupo de professores reunidos. Assim, de acordo com os objetivos e as relaes
estabelecidas entre os envolvidos, pode ou no ocorrer a colaborao (COSTA, 2004).
Ferreira (2003, p. 80), ao analisar os diversos tipos de relacionamento de um grupo e
complementando as ideias de Fiorentini (2010), tambm procura fazer uma distino entre
cooperao e colaborao e ressalta que, embora tais conceitos estejam relacionados ideia
de um grupo de pessoas mobilizadas por uma meta, existem algumas diferenas importantes:
Na cooperao, as pessoas trabalham juntas por uma meta que no
necessariamente de todos. [...] Normalmente, a energia despendida no
sentido de executar tarefas e realizar aes sobre as quais tm pouco poder
de deciso. [...] Admite responsabilidades e papeis mais variados. [...]
frequentemente iniciada por uma parte, cabendo s demais proporcionar a
ajuda e os servios necessrios. [...] A colaborao envolve maior
reciprocidade e equidade atravs do projeto, [...] requer a tomada de deciso
conjunta. (FIORENTINI, 2010, p. 81).

Ferreira (2003) tambm destaca que, na colaborao, os indivduos participam da

maioria das decises, escolhendo a meta, definindo as estratgias, as tarefas e avaliando os
resultados. E essa atuao com a conscincia de que algo realmente importante para o
professor, que tanto beneficiar o grupo como um todo, quanto ele diretamente. Alm disso,
envolve um significativo grau de parceria voluntria, caracterstica que a distingue de um
relacionamento de dominao e submisso. Assim, a colaborao pode se configurar em um
rico contexto de aprendizagem para o professor que dela faz uso, ampliando o seus
conhecimentos quanto a si mesmo enquanto profissional, alm de melhorar os processos de
ensino e de aprendizagem.
A partir das ideias apresentadas e enfatizando o contexto educacional, definimos a
colaborao como o processo no qual um grupo de profissionais atua voluntariamente em prol
de objetivos educacionais comuns, participando ativamente de todo o processo de tomada de
deciso, execuo de tarefas e avaliao de resultados e compartilhando recursos, ideias e
experincias, em uma relao onde inexiste a hierarquia e prevalece o bem coletivo.
A seguir, trazemos o que os autores estipulam como caractersticas dos grupos
colaborativos, os requisitos para que tais grupos se constituam, assim como os aspectos que se
apresentam como obstculos para sua consolidao.

63

2.5.3 Grupos colaborativos: caractersticas, requisitos e obstculos

Ferreira (2006) indica como um ponto relevante na constituio de grupos

colaborativos a percepo da participao no grupo como fonte de aprendizagem. Isso quer
dizer que o grupo torna-se o contexto no qual as oportunidades para o professor explorar e
questionar seus prprios saberes e prticas so criadas, estimulando o seu contato com saberes
e prticas de outros professores e permitindo-lhe aprender por meio do questionamento das
prprias convices.
Fiorentini (2010) descreve como aspectos caractersticos e constitutivos do trabalho
colaborativo: voluntariedade, identidade e espontaneidade; liderana compartilhada ou
corresponsabilidade; apoio e respeito mtuo.
Quanto voluntariedade, Fiorentini (2010) defende que um grupo verdadeiramente
colaborativo formado por pessoas voluntrias. Tal participao se d por meio do desejo de
contribuio e aprendizagem com os seus pares a partir de interesses que lhe so comuns.
As relaes no grupo tendem a ser espontneas quando partem dos prprios
professores, enquanto grupo social, e evoluem a partir da prpria
comunidade, no sendo, portanto, reguladas externamente, embora possam
ser apoiadas administrativamente ou mediada/assessoradas por agentes
externos. (FIORENTINI, 2010, p. 54, grifos do autor).

A liderana compartilhada outra caracterstica de um grupo colaborativo,

considerando tambm a necessidade de se definir como o trabalho colaborativo ser entendido
para que, assim, possa ser definido o papel que cada um assumir no grupo. Na liderana
compartilhada, o prprio grupo define quem coordenar uma ou mais atividades, podendo
tambm ocorrer rodzios entre os participantes do grupo. Nesse contexto, todos assumem a
responsabilidade de garantir que os acordos feitos no grupo se faam cumprir, objetivando
sempre as metas comuns. No existe o predomnio de nenhum dos agentes do grupo, pois
deve haver igualdade de condies independentes de hierarquias e situaes administrativas
(ANTNEZ, 1999), mas alguns tm uma tendncia maior em liderar processos e que esses,
provavelmente, sero indicados mais frequentemente pelo grupo para assumir a coordenao.
Isso no significa que no haja tenses entre os participantes (FIORENTINI, 2010).
esperado que existam diferentes papis no grupo, porm isso necessariamente no significa
que haja uma desigualdade entre os seus membros, mas sim configura-se no resultado dos
objetivos do trabalho a ser desenvolvido (COSTA, 2006).

64

Ferreira (2003) defende a necessidade de que todos tenham vez e voz e o que o grupo
represente o anseio de seus membros, no apresentando uma proposta fechada, mas
permitindo a construo de vrios caminhos. Outra caracterstica atribuda ao trabalho
colaborativo entre professores est na definio da ao docente como centro da ao que visa
o cumprimento de metas comuns.
O apoio e respeito mtuo, tambm apontado por Fiorentini (2010) como
caracterstica do trabalho colaborativo, implica na necessidade de um ambiente que seja
aberto franqueza e crtica, sem que haja imposio de pontos de vista. Isso implica na
possibilidade do grupo no chegar a consensos, podendo assim coexistirem no grupo
entendimentos e conceitos divergentes. Complementando, concordamos com Ferreira (2003)
de que as negociaes e tentativas de convencimento permitem a reelaborao de posies,
conhecimentos e atitudes e tal processo pode conduzir reorganizao dos saberes e prticas
individuais dos professores. Fiorentini (2010) enfatiza que ningum deve temer compartilhar
seus fracassos ou tentativas malsucedidas de mudana de prtica escolar, o que denota a
construo gradual de um sentimento de confiana entre os membros constituintes do grupo.
Em princpio, h a necessidade de incentivo emocional e suporte terico-metodolgico, mas,
medida que o grupo colaborativo se consolida, aumenta a autonomia dos professores e a
necessidade de ajuda terico-metodolgica se reduz.
Apesar de todas as suas potencialidades, os autores concordam que existem
elementos que dificultam a implementao de grupos com caractersticas colaborativas.
Dentre os fatores que interferem no processo est a colegialidade artificial e a balcanizao,
apontadas por Hargreaves (2003) e das quais falaremos com mais profundidade a partir de
agora.
Para Hargreaves (2003), apesar da possibilidade da colaborao e da colegialidade
terem se convertido em importantes pontos centrais de um crescente consenso administrativo
e intelectual em torno das orientaes desejveis de mudanas e aperfeioamento, estas no
esto livres de crticas. As dificuldades podem ser provenientes de sua implementao,
sobretudo sobre as questes referentes ao tempo em que os professores podem trabalhar
juntos e o carter pouco habitual para que muitos docentes tenham o papel colegial; ou
referentes ao seu significado, ao que se entende de colaborao e colegialidade.
A potenciao do professor para a ao, a reflexo crtica ou o compromisso com o
aperfeioamento contnuo so notas que se atribuem com frequncia colaborao e
colegialidade em geral, mas, na prtica, s podem ser atribudas a determinadas verses delas.
As consideraes sobre a colaborao e a colegialidade e a sua defesa se produzem no

65

contexto de duas perspectivas das relaes humanas: a cultural e a micropoltica. Para

Hargreaves (2003), estas questes sobre o significado da colaborao e da colegialidade
levam, inexoravelmente, a outras sobre o que guia e controla a colaborao e a colegialidade,
sobre sua micropoltica.
Sob uma perspectiva cultural, Hargreaves (2003) aponta dois problemas: 1) A
existncia de uma cultura compartilhada se presume em qualquer organizao que se estude,
independente de sua complexidade e diferenciao. Pensa-se que todas as organizaes tem
cultura; 2) Pode haver um exagero nas relaes humanas baseadas no consenso. Em algumas
organizaes, as diferenas e desacordos so mais significativos para os participantes do que
o que se pode compartilhar.
O predomnio dessa perspectiva na investigao sobre a cultura escolar tem dado
uma importncia injustificada s interpretaes da colegialidade dos professores e s
prescries relativas mesma que mais se inclinam para o consenso (HARGREAVES, 2003).
Isso gera conflitos com a questo da individualidade dos membros do grupo frente s presses
que se apresentam.
Antnez (1999) tambm apresenta obstculos culturais e os agrupa em duas causas:
por um lado, um conjunto de fatores culturais muito arraigados no coletivo docente; por outro,
o descumprimento de alguns requisitos que so condio sine qua non para que a colaborao
mediante o trabalho em equipe seja possvel. Assim, o autor lista como fatores culturais: o
isolamento; as estruturas rgidas; a crena ingnua de que uma estrutura formal bem
determinada e formalizada garante a colaborao mediante o trabalho em equipe; os hbitos,
tradies e prticas nas relaes entre os docentes e entre estes e as equipes de gesto; a
situao de imunidade e impunidade.
Na perspectiva micropoltica, faz-se o uso do poder para se conseguirem resultados
preferidos em ambiente educativos. A colaborao e a colegialidade derivam do exerccio do
poder de administradores, conscientes de seu controle na organizao. uma imposio
gerencial no desejada, sob o ponto de vista dos professores sujeitos a ela. Ocorre, assim, a
substituio de formas mais evolutivas e espontneas de colaborao entre professores por
formas de colegialidade controladas administrativamente e simuladas de maneira segura
(HARGREAVES, 2003).
Nas culturas da colaborao, as relaes de trabalho em equipe tendem a ser
espontneas, voluntrias, orientadas ao desenvolvimento, onipresentes (no tempo e no espao)
e imprevisveis. Em suas formas mais rigorosas e robustas, estas culturas podem chegar at o
trabalho conjunto, a observao mtua e a investigao reflexiva centrada de maneira que

66

amplie a prtica criticamente, tratando de encontrar as melhores alternativas em busca

contnua do aperfeioamento. Entretanto, isso difcil nos ambientes escolares que desejam
desenvolver as culturas de colaborao, porm mantendo um controle. Assim, ocorre com
frequncia a colegialidade artificial e a balcanizao em tais ambientes.
Na colegialidade artificial, Hargreaves (2003) aponta que as relaes de trabalho em
colaborao que os professores mostram no so espontneas, voluntrias, orientadas ao
desenvolvimento, no esto presentes em todo momento e lugar e nem so previsveis. Pelo
contrrio, suas caractersticas destoam totalmente das culturas de colaborao: regulada pela
administrao; obrigatria; orientada implementao; fixa no tempo e no espao; e
previsvel.
Assim, quando diretores ou coordenadores pedaggicos, por acreditarem na
importncia do trabalho coletivo, obrigam seus professores a fazerem parte
de grupos de trabalho e estudo, podem, inconscientemente, estar
contribuindo para a formao de grupos que, talvez, nunca venham a ser, de
fato, colaborativos. (FIORENTINI, 2010, p. 55).

Para Costa (2006) ainda que as intenes dos responsveis pela instituio ou dos
dirigentes em interferir exigindo que profissionais da instituio cooperem com
investigadores externos sejam louvveis, forar a colaborao pode implicar em uma rejeio
difcil de se controlar.
A balcanizao consiste na separao dos professores em subgrupos, exilados e,
frequentemente, enfrentados, dentro do mesmo centro escolar. Trata-se de uma colaborao
que divide. Entretanto, Hargreaves (2003) observa que a balcanizao no consiste na simples
associao das pessoas em subgrupos menores, pois o fato de trabalhar e associar-se com
companheiros em pequenos grupos nem sempre equivale balcanizao. Para o autor, h
muitas formas de trabalhar em pequenos grupos que podem ser extremamente positivos.
Apesar dos obstculos aqui descritos, destacamos Fiorentini (2010) quando ele
aponta que a opo por determinado grupo ou por querer constituir um grupo influenciada
pela identificao do professor com os demais integrantes e pela possibilidade de
compartilhamento de problemas, experincias e objetivos comuns. Da a importncia da
presena de pessoas dispostas a compartilhar espontaneamente algo de interesse comum, com
olhares e entendimentos diferentes.
Assim, na prxima seo, abordamos a questo da colaborao como elemento
motivador para novas prticas, destacando as possibilidades de uso da abordagem
colaborativa na formao continuada de professores.

67

2.5.4 Colaborao e Formao de Professores

Espinosa (2002), Pinto (2002), Ferreira (2003) e Costa (2004) so alguns dos
pesquisadores que desenvolveram suas teses investigando prticas de grupos colaborativos e
buscando responder questes especficas referentes ao processo de trabalho ou pesquisa de
grupos com caractersticas colaborativas. Espinosa (2002) investigou o processo de
ressignificao e reciprocidade de saberes, ideias e prticas em um contexto colaborativo de
reflexo e partilha em um grupo. Pinto (2002), por sua vez, analisou como professores de
Matemtica participantes de um grupo colaborativo semanal tornaram-se produtores de
textos escritos sobre suas experincias em sala de aula. Ferreira (2003) procurou elucidar as
contribuies para o desenvolvimento profissional de professores de Matemtica quando eles
se propem a participar de um grupo de trabalho colaborativo. J Costa (2004) pesquisou o
que acontece, em termos de indcios de uma nova cultura profissional, quando professores de
Matemtica constituem um grupo colaborativo na escola, visando a utilizao das tecnologias
de informao e comunicao na prtica pedaggica.
Trazemos as ideias de Antnez (1999) sobre qualidade e excelncia na educao com
o objetivo de melhor compreendermos as necessidades de mudana na maneira como se
implementam os programas de formao continuada. De acordo com o autor, ambos os
conceitos foram, h anos, introduzidos no domnio das cincias da educao e no vocabulrio
dos responsveis pelas polticas educativas, assim como daqueles que a executam e avaliam.
Para Antnez (1999), a qualidade constitui um corpo slido e estruturado de
conhecimentos tericos e prticos que tem relao com conceitos e atuaes. Entretanto,
definir a qualidade em educao no uma tarefa fcil, defende o autor, afirmando tambm
que se trata de um atributo ou condio que outorgamos ao e ao efeito de educar, em
relao a critrios que estabelecemos e acordamos. Portanto, a qualidade o termo que
designa situaes e aes que tm caractersticas por ns consideradas positivas em relao a
determinados critrios e parmetros.
Nesse contexto, listamos os critrios de qualidade apontados por Antnez (1999):
Existncia de recursos suficientes;
Existncia de reviso e avaliao constantes;
Existncia de canais e rgos para possibilitar a participao e a gesto da
instituio;

68

Existncia de dispositivos e aes especficas para o desenvolvimento pessoal e

profissional dos professores;
Ambiente de trabalho agradvel e clima institucional satisfatrio e estimulante;
Existncia de atuaes concretas em relao ateno dada diversidade de
alunos e professores;
Existncia de parcelas de autonomia suficientes, de capacidade para
administr-las e uso eficaz e eficiente.
O trabalho colaborativo entre professores tambm apontado por Antnez (1999)
como constituinte de um ou mais critrios determinantes de qualidade. Assim, pode se
expressar mediante diversos fatores: planejamento e execuo do trabalho de maneira
colegiada e interao estruturada dos professores; processos de colaborao, coeso e apoio; o
consenso e o trabalho em equipe do professorado. Hargreaves (2003) tambm aponta as
prticas colaborativas como pontos vitais para o aperfeioamento e o desenvolvimento da
escola, pois: promovem o crescimento profissional e o aperfeioamento escolar impulsionado
de dentro; constituem formas de garantir a implementao eficaz de mudanas introduzidas
externamente; contribuem para a implementao de uma reforma curricular centralizada.
Costa (2004) observa que o trabalho colaborativo pode se destacar como importante
elemento na busca da emancipao profissional e na consolidao de uma profisso autnoma
na construo dos seus saberes e dos seus valores. Antnez (1999) tambm afirma que a
colaborao mediante o trabalho em equipe um objetivo da educao escolar e concordamos
que, ao menos, deveria ser assim. necessrio que os professores reconheam a necessidade
do compartilhamento, da discusso dos problemas que lhes so comuns. Da a necessidade de
se estruturar uma formao que promova o desenvolvimento do esprito colaborativo nos
professores. Cristvo (2009) defende o desencadeamento de um processo contnuo de
formao de professores de Matemtica que os desenvolvam como profissionais crticos a
ponto de no aceitarem mais serem meros reprodutores de resultados de pesquisas
educacionais ou de imposies governamentais.
Tardif, Lessard e Lahaye (1991) acreditam que professores partilham seus saberes,
materiais e informaes sobre alunos, dividindo assim um saber prtico sobre sua atuao.
Para Pimenta (1999) no existe uma prtica melhor e sim a que d suporte ao professor no
enfrentamento das situaes de sala de aula, dentro de um ambiente permanente de reflexo.
Ao analisar a constituio de um grupo colaborativo focando o professor de
Matemtica como o centro da investigao, Ferreira (2004) entende que a metacognio

69

consiste em um processo de tomada de conscincia e compreenso dos prprios saberes e

prtica, assim como a reflexo e a autorregulao da prpria aprendizagem prtica. Portanto,
nesse processo, a conscincia da prpria cognio e a autorregulao so, em grande parte,
influenciadas pelas crenas que o professor tem de si mesmo enquanto profissional, da
natureza do processo de ensino e aprendizagem da Matemtica e do papel que desempenha
juntamente com os seus alunos nesse processo. Logo, os processos metacognitivos permitem
que o professor repense seus saberes e sua prtica e, a partir do seu aprofundamento, tome
decises sobre como alcanar suas metas profissionais.
O desenvolvimento de uma postura investigativa defendido por Cristvo (2009),
definindo-a como um modo de ser do professor que est constantemente buscando
compreender sua prpria prtica e atingir, por meio desta prtica, o maior nmero possvel de
alunos. Para a autora, a experincia colaborativa entendida como um espao de reflexo e
compartilhamentos pode facilitar o desenvolvimento dessa postura, uma vez que o
professor, vivendo a colaborao, indiretamente, aprende a trabalhar com seus alunos tambm
de maneira colaborativa.
Imbernn (2010) acredita e defende a formao continuada de professores como um
dos procedimentos que podem ajudar a romper com o individualismo dos professores. Assim,
preconiza uma formao centrada em um trabalho colaborativo que permita chegar soluo
de situaes problemticas. Ao mesmo tempo, observa a complexidade inerente ao
estabelecimento do trabalho colaborativo, considerando que cada um dos participantes do
grupo v-se responsvel no apenas por sua aprendizagem, como tambm pela dos demais
membros do grupo. Isso demanda um processo formativo que prime por provocar reflexes
baseadas na participao, centrando-se em casos, compartilhamentos, debates, leituras,
trabalho em grupo, situaes problemticas, dentre outras aes.
Tambm buscamos em Imbernn (2010) os princpios sobre os quais uma formao
com enfoque colaborativo deve se fundamentar, sendo estes:
Aprender de forma colaborativa, dialgica, participativa, isto , analisar,
comprovar, avaliar, modificar em grupo;
Estabelecer uma correta sequncia formadora, que parta dos interesses e das
necessidades dos assistentes da formao;
Partir da prtica dos professores;
Aprender em um ambiente de colaborao, de dilogo profissional e de
interao social;

70

Elaborar projetos de trabalho em conjunto;

Superar as resistncias ao trabalho colaborativo;
Conhecer as diversas culturas da instituio para vislumbrar os possveis
conflitos entre colegas.
Partindo do que aqui foi exposto, acreditamos na formao continuada com enfoque
colaborativo como um instrumento de crescimento dos professores de Matemtica e
concordamos com Ferreira (2003) ao afirmar que necessrio que seja criado um ambiente
que possibilite ao professor reconhecer seus prprios saberes e prticas para que a partir da
sua avaliao, em termos de suas prprias metas e expectativas em relao ao ensino e a
aprendizagem de Matemtica ressignifique os seus saberes, decidindo se deseja ou no
reconstru-los.
Uma vez discutidos os conceitos inerentes formao continuada de professores e a
necessidade de um processo formativo que privilegie a colaborao como enfoque motivador
para a prtica reflexiva, no prximo captulo discutimos a questo das tecnologias e suas
possibilidades educativas, tendo a Web 2.0 como eixo que permita a melhor compreenso do
objeto da formao continuada desenvolvida em nossa pesquisa.

71

3 A WEB 2.0 E SUAS POSSIBILIDADES EDUCATIVAS NA CIBERCULTURA

No presente captulo apresentamos uma reflexo terica acerca das TIC e seu
advento no espao escolar. Sucintamente, fazemos uma discusso sobre a chamada Sociedade
da Informao e suas caractersticas em meio ao evidente avano das TIC, o comportamento
das pessoas que agora veem-se inseridas em um contexto de ubiquidade tecnolgica,
perpassando nossas reflexes pelo Ciberespao e a Cibercultura e chegando Web 2.0, cujas
ferramentas foram objetos da formao continuada realizada por esta pesquisa. Paralelamente,
buscamos situar o nosso olhar para a Educao mediada pelas tecnologias, os avanos e
limitaes no uso de recursos tecnolgicos nas prticas educacionais e, principalmente, o que
se espera da escola nessa sociedade que est posta. Por fim, fechamos o captulo discutindo a
relao do professor com as tecnologias e a necessidade de incorporao das mesmas ao seu
fazer, buscando evidenciar demandas formativas que ajudem a contextualizar a nossa
pesquisa.

3.1 Internet e mudana social: Sociedade da Informao, Cibercultura e Web 2.0

Em termos histricos, a Internet enquanto tecnologia relativamente recente. Desde

a sua criao para fins militares na dcada de 1960 at o seu advento nos demais setores
tcnico-cientficos, chegando ao atual cenrio no qual hoje nos inserimos, passaram-se apenas
cinco dcadas, o que nos permite perceber e at mesmo admirar a velocidade com a qual a
mesma evoluiu, tanto em termos de infraestrutura quanto de insero social. Castells (2012)
bem nos lembra que a criao e desenvolvimento da internet so resultantes de uma fuso
entre estratgias militares, iniciativas e cooperao cientfico-tecnolgicas e inovao
contracultural. O desenvolvimento de novas tecnologias permitiu o empacotamento de todos
os tipos de mensagens, inclusive som, imagem e dados, criando assim uma rede capaz de
comunicar seus ns sem usar centros de controles. Surgem assim as condies tecnolgicas
para a comunicao global horizontal.
Em seu incio na dcada de 1960 at o final da dcada de 1980 a Internet, assim
como outros recursos tecnolgicos, permaneceu afastada dos interesses de grande parte da
populao, uma vez que seus benefcios ou pelo menos as suas possibilidades de
contribuio ainda se mostravam de certa forma abstratos vida cotidiana. No Brasil, tal
contexto se prolongou at meados da dcada de 1990. Alm disso, como toda inovao
tecnolgica, o acesso econmico a tais recursos ainda dependia de valores elevados para os

72

padres aquisitivos da massa populacional. Apenas na primeira dcada dos anos 2000 que
observamos uma popularizao na aquisio de computadores pelos brasileiros. Outro ponto
relevante o prprio desconhecimento a que as inovaes tecnolgicas esto sujeitas no incio
de seu desenvolvimento. Assim, reforamos o carter recente do uso da Internet pela
populao e, mais ainda, pela Educao, sobre o que discorreremos mais adiante.
A popularizao da Internet deu-se a partir do momento em que aumentou o acesso
aos computadores pessoais, assim como aos recursos de telecomunicao, resultado de um
movimento contracultural americano ocorrido na dcada de 1970 que, alm de inventar o
computador pessoal, o transformou em um instrumento de criao, organizao, simulao e
diverso, conforme relata Lvy (1999). Diante de softwares cada vez mais interativos e com
uma demanda de conhecimento tcnico cada vez menor, o grande pblico passou a se sentir
atrado por essas novas possibilidades comunicacionais e informacionais. Logo, como
destacam Oliveira, Sales e Soares Filho (2012), a internet sobrepujou os outros meios de
comunicao de massa televiso e cinema, por exemplo devido ao seu poder de interao,
de compartilhamento de experincias e de resultados.
A World Wide Web (WWW) comumente por ns chamada apenas de Web, foi criada
na Europa no incio da dcada de 1990 e reestruturou a Internet para o modelo tcnico por ns
hoje utilizado. Em pouco tempo, passou a se constituir um territrio profcuo para o
estabelecimento de novas formas de comportamento e de relacionamento com a informao
(CASTELLS, 2012). No Brasil, o uso comercial da Web comeou em 1995 e, atualmente, o
pas se destaca como um dos que mais acessam internet banda larga no mundo, de acordo com
Gomez (2010). Hoje, os brasileiros tambm se destacam no uso das redes sociais como o
Facebook, por exemplo.
A internet observa, durante seu curto percurso histrico, mudanas no que diz
respeito tanto s motivaes para o seu acesso quanto natureza de seu uso. Em seus
primeiros anos de vida, a Web constituiu-se em um espao para acesso a informaes
estaticamente dispostas, em um processo de comunicao de uma nica via, ou seja, o usurio
acessava a informao, pronta e acabada, disposta eletronicamente na rede. O e-mail era nico
recurso que permitia a comunicao. Podemos dizer que, neste momento, a Web era
concebida como um grande repositrio de contedos, no qual era possvel buscar, acessar e
baixar arquivos ou ler as informaes diretamente na tela do computador. Coll e Monereo
(2010) lembram que esse perodo corresponde infncia da rede e tem sido denominado
Web 1.0 ou fase pontocom. A Web 1.0 caracterizou-se, portanto, por uma comunicao
eminentemente transmissiva e receptiva, na qual os usurios limitavam-se a ler, seguir as

73

instrues e baixar arquivos de um lugar esttico que se atualizava com determinada

periodicidade

necessitava

de

conhecimento

tcnico

aprofundado

para

seu

desenvolvimento e disponibilizao na rede.

Apesar de sua configurao mais esttica, no podemos estabelecer como passiva a
postura do usurio da Web 1.0, pois concordamos com Lvy (1999) quando ele defende que
um receptor de informao, a menos que esteja morto, nunca passivo. Usando o exemplo de
um telespectador assistindo TV, Lvy (1999, p. 79) afirma que mesmo sem o controle remoto,
o receptor [...] decodifica, interpreta, participa, mobiliza seu sistema nervoso de muitas
maneiras, e sempre de forma diferente do seu vizinho. O grau de interatividade de um
recurso seria determinado, assim, pela possibilidade de reapropriao e de recombinao
material da mensagem recebida. Assim, defendemos que, rotular o perodo da Web 1.0 como
uma fase em que no houve interatividade seria leviano de nossa parte. Ao mesmo tempo,
temos conscincia de que essa interatividade s se intensificou a partir do momento em que a
Web passou a comportar ferramentas que potencializaram a produo, o compartilhamento e a
reciprocidade (PARDO KUKLINSKI, 2007).
Quando o dinamismo na informao e a participao do usurio em sua produo
passam a ser integrados s diversas aplicaes online, surge o conceito da Web 2.0
(OREILLY, 2005), representando um marco inicial para sua expanso e desenvolvimento
rumo a uma integrao na vida cotidiana das pessoas. Isso ocorre nos anos finais da dcada de
1990 e incio dos anos 2000.
[...] com a Web 2.0 a internet chega puberdade. A rede no mais apenas
um espao ao qual ir para procurar e baixar informao e todo tipo de
arquivos. Alm disso, comea a incorporar e coordenar informao
proveniente das mais diversas fontes, como peas de um enorme quebracabeas, relacionando dados e pessoas e facilitando uma aprendizagem mais
significativa por parte do usurio. (COLL; MONEREO, 2010, p. 35).

A Web 2.0 um conceito que se estrutura na ideia de escrita colaborativa, que

caracteriza a produo coletiva de contedo, visto agora como resultante de um processo de
interao, negociao e confluncia de ideias e perspectivas sobre aquilo que produzido. O
conceito de rede transpassou o carter fsico e instrumental da Internet, aprimorando-se e
estabelecendo-se como conceito de rede social, com o qual a Web passa a incorporar
ferramentas comunicacionais e colaborativas outrora inexistentes. Assim, o usurio antes
considerado apenas receptor por aqueles que produziam os contedos passa a ser visto agora
tambm como produtor destes contedos, criando e difundindo informao dinmica nesse
novo contexto informacional.

74

Muito mais do que um novo papel no processo de produo de contedo, o que a

Web 2.0 potencializa uma mudana de comportamento diante das diferentes possibilidades
de uso das ferramentas disponveis. Pardo Kuklinski (2007) ressalta como um dos pontos
mais notveis da Web 2.0 o fato dos seus usurios no utilizarem as suas aplicaes com os
mesmos fins para os quais elas foram criadas, reconstruindo-as segundo suas necessidades e
prticas sociais e fazendo tambm com que o processo de desenvolvimento de tais
ferramentas tenha que se adaptar a demandas inicialmente no previstas. Defendemos ainda,
assim como Freire (1992), a necessidade de se considerarem elementos como a ideologia
contida nas tecnologias, a compreenso da razo e do processo, a atitude crtica e
questionadora diante das mquinas, assim como o cuidado com a imposio cultural.
De acordo com Mercado et al. (2012) a facilidade cada vez maior que o usurio tem
para assimilar e usar as interfaces Web 2.0 no exigindo dele entendimentos complexos de
linguagem de programao tem propiciado uma maior integrao das prprias interfaces e
tambm de vrias mdias. Dessa maneira, a preocupao do usurio passa a concentrar
esforos cada vez maiores na produo do contedo, no seu compartilhamento e nas relaes
com demais usurios da rede. Diversas ferramentas com diferentes finalidades passam a
ser disponibilizadas de modo que atendam a demandas especficas dos usurios. Tais
demandas surgem em diferentes contextos nas relaes de trabalho, no entretenimento, no
espao familiar, religioso, poltico e refletem uma necessidade de reflexo sobre o potencial
das ferramentas comunicacionais da Web 2.0. A facilidade tcnica de uso cada vez mais
aprimorada no isenta o usurio de um olhar sobre o que ele faz com as ferramentas e at
mesmo sobre as intenes que inicialmente proporcionaram o seu desenvolvimento e o seu
oferecimento na Web 2.0. Ocorreram profundas transformaes na maneira como produzimos
conhecimento, assim como nas nossas formas de pensar e ser (PRETTO; ASSIS, 2008) e
devemos levar isso em conta quando nos deparamos com uma facilidade de uso instrumental
cada vez maior da Web 2.0.
Tomemos como um exemplo de facilidade tcnica de uso a criao de um blogue nos
dias de hoje. Antes do surgimento das ferramentas que evoluram a Web 1.0 para Web 2.0,
um usurio que quisesse ter um blogue necessitava de conhecimentos avanados de
desenvolvimento Web linguagens, editorao de imagens, protocolos de submisso de
arquivos, hospedagens de arquivos em servidores de rede, entre outros. Caso contrrio, era
necessria a contratao de algum profissional com tais conhecimentos para que, assim,
pudesse se concretizar a existncia do blogue. Com a evoluo das ferramentas Web, hoje tais

75

conhecimentos no se configuram mais como essenciais. Existem as chamadas templates3,

que permitem ao usurio configurar o blogue de acordo com seus prprios critrios (cores de
fundo, tipo de fonte, layout, entre outros), alm de integrar inmeras ferramentas online.
Dessa maneira, em uma nica postagem, por exemplo, possvel ao autor inserir um vdeo do
Youtube, vincular uma imagem do seu Instagram (ou mesmo capturada de sua prpria
webcam), acrescentar links para o seu perfil no Facebook, criar enquetes, vincular
formulrios do Google Drive4 e/ou estabelecer parmetros para os comentrios que sero
recebidos pela sua postagem (nvel de moderao, autorizao ou bloqueio de usurios
especficos, por exemplo). Essas so apenas algumas das possibilidades tcnicas, e todas
dispensam conhecimentos de programao para Web. Silva e Pereira (2012) sintetizam bem
essa evoluo tcnica das ferramentas e da mudana de enfoque que a Web sofre neste
processo:
A histria da Web tem apenas 21 anos de vida, mas velocidade que as
transformaes ocorrem j conhece dois tempos: a web 1.0, nos primeiros
dez anos (dcada de 1990), direcionada para a informao e a comunicao,
nomeadamente com a criao do correio eletrnico (e-mail) e dos portais de
informao (Yahoo em 1994, Google em 1998, referindo os dois motores de
pesquisa), e a web 2.0 (a partir do ano 2000), virada para a interao com a
criao de interfaces que valorizam a interao social (blogger, wiki, hi5,
Orkut, Facebook, Youtube, Twitter, etc.), fazendo da web uma rede social
virtual de crucial importncia na sociedade contempornea pelo nmero de
pessoas e atividades envolvidas. (SILVA; PEREIRA, 2012, p. 33-34).

Entendemos que, enquanto as demandas tcnicas se mostram cada vez mais

superadas como no exemplo que descrevemos sobre o uso do blogue essa nova relao
sujeito/objeto evidencia transformaes nas relaes homem-mquina (PRETTO; ASSIS,
2008). O que defendemos que devemos olhar para alm das facilidades de uso,
descortinando novas relaes entre tecnologia e cultura e, consequentemente, da importncia
da Educao nesse contexto. Concordamos com Pardo Kuklinski (2007) de que um dos
alcances mais significativos da Sociedade da Informao est na facilidade com que o
indivduo pode documentar, manter-se informado e compartilhar conhecimentos com demais
indivduos com interesses comuns aos seus. Entretanto, ao mesmo tempo em que desfrutamos
de uma disponibilidade de informao outrora impensvel, urge a necessidade de
alfabetizao digital profunda (PARDO KUKLINSKI, 2007) para que consigamos fazer
uso consciente e manter uma postura crtica distante do que nos ofertado.

Ferramentas que permitem ao usurio a atualizao constante e imediata de contedos, alm de possibilitar
configuraes de sua disposio e aparncia, dispensando conhecimentos de programao.
4
https://drive.google.com/

76

desenvolvimento

dos

recursos

comunicacionais

provocou

profundas

transformaes na relao entre as pessoas e a informao. Concordamos com Silva (2005) de

que o conceito chave para caracterizar essa configurao comunicativa a noo de rede.
Mudando o enfoque do tcnico para o social, entendemos, assim como o autor, que este
conceito estabelece um universo comunicativo no qual tudo se liga e cujo valor est no
estabelecimento de uma conexo, em um fluxo de relaes entre as pessoas. Intermediada
pela mquina, a interao se d principalmente pela produo e pelo compartilhamento de
contedos de modo dinmico e com possibilidades sncronas ou assncronas de colaborao.
Nesse contexto, tudo pode ser produzido e socializado, caracterizando um novo cenrio
social, como aponta Santos (2010):
As tecnologias digitais de informao e comunicao se caracterizam por
uma nova forma de materializao. A informao que vinha sendo produzida
e difundida ao longo da histria da humanidade por suportes atmicos
(madeira, pedra, papiro, papel, corpo) atualmente circula pelos bits cdigos
digitais universais (0 e 1). As tecnologias da informtica, associadas s
telecomunicaes, vm provocando mudanas radicais na sociedade por
conta do processo de digitalizao. Assim, uma nova revoluo emerge, a
revoluo digital. (SANTOS, 2010, p. 33).

Para que melhor compreendamos como as relaes interpessoais hoje se configuram

no contexto da Web 2.0, trazemos brevemente dois conceitos profundamente trabalhados por
Lvy (1999): Ciberespao e Cibercultura. Assim, por Ciberespao entendemos todo o espao
de comunicao propiciado pela interconexo dos computadores e demais dispositivos que se
conectam Internet, como os notebooks, smartphones e tablets, por exemplo. O Ciberespao
se desenvolve medida em que novas tecnologias permitem a evoluo da infraestrutura de
redes e armazenamento da Internet, o que consequentemente favorece o aumento no
oferecimento de recursos de software e, o mais importante, uma adeso maior de novos
usurios.
O uso do Ciberespao no se limita obteno de dados pelo usurio,
individualmente, como outrora ocorria na Web 1.0. Trata-se, segundo Silva e Pereira (2012),
do estabelecimento de uma rede de conversao, de compartilhamentos, de compromissos
ofertas e promessas, aceitaes e recusas. Dessa maneira, o Ciberespao caracteriza-se
principalmente pelos atos de comunicao, onde a experincia pessoal projeta-se no mundo
interpessoal e grupal das interaes. Complementamos com Toffler (2012) quando este
defende que a concepo de tempo tambm comea a se remodelar no contexto das
tecnologias, alterando nossos padres de comunicaes no tempo, uma vez que nos permite
acesso e compartilhamento de informaes tanto sncrona quanto assincronamente.

77

A dimenso fundamental que estes novos media propem a mobilidade.

Ao alcance da "ponta dos dedos" do homo communicans abre-se um mundo
de informaes vindas de lugares muito longnquos e por tradio fechados,
como os grandes arquivos, ao mesmo tempo que lhe permite estar, sem se
mover fisicamente, em diferentes lugares. Deste modo,
multidimensionalidade do universo comunicativo junta-se a natureza
ubiqustica do indivduo. (SILVA, 2005, p. 39-40).

No bojo do Ciberespao constituem-se novos vnculos sociais, potencializados de

modo que a Internet, enquanto artefato cultural conforme Gomez (2010) produz e
produzida por novos modos de agir, por novas formas de comunicao, por novas linguagens,
em um contexto que permite a delimitao do conceito de Cibercultura. Lvy (1999) define
Cibercultura como o conjunto de tcnicas, prticas, atitudes, modos de pensamento e de
valores que se desenvolvem no seio do Ciberespao e juntamente com ele. Em suma, no
espao criado pela interconexo mundial de computadores (Ciberespao) novos costumes so
favorecidos e fortalecidos (Cibercultura).
A Cibercultura opera na teia de ligaes sociais, econmicas e humanas,
dando origem a um indivduo ligado a milhes de outros, comunicando com
eles, simultaneamente acedendo e criando conhecimento; partilhando e
recebendo conhecimento; interagindo com outro para aprender, ensinar e
relacionar-se. Nestas possibilidades de interveno, de modificao e de
feedback residem as vantagens da Cibercultura. Altera o modo de pensar e
apreender o mundo, a viso de sociedade, da cidade e da cidadania. (SILVA;
PEREIRA, 2012, p. 35).

Ampliando um pouco o nosso olhar sobre o atual contexto da sociedade, vemos que
o Ciberespao enquanto espao virtual que abarca novas relaes interpessoais e a
Cibercultura vista como um conjunto de novas formas de relao que se constituem no
Ciberespao so elementos constitudos e constituintes da chamada Sociedade da
Informao, expresso usada para designar novas formas de organizao econmica, social,
poltica e cultural e que, conforme ressaltam Coll e Monereo (2010), comportam novas
formas de comunicao, de relao, de aprendizagem, de pensamento, ou seja, de vida,
ocasionadas e impulsionadas pelo rpido desenvolvimento das TIC a partir da segunda
metade do sculo XX.
Nesse contexto, trazemos Castells (2012), que apresenta o paradigma da tecnologia
da informao, cujas principais caractersticas consistem em: as tecnologias so utilizadas
para agirem sobre a informao; a lgica de redes e a flexibilidade prevalecem nas relaes; a
convergncia de tecnologias especficas para um sistema altamente integrado.

78

Em resumo, o paradigma da tecnologia da informao no evolui para seu

fechamento como um sistema, mas rumo a abertura como uma rede de
acessos mltiplos. forte e impositivo em sua materialidade, mas adaptvel
e aberto em seu desenvolvimento histrico. Abrangncia, complexidade e
disposio em forma de rede so seus principais atributos. (CASTELLS,
2012, p. 113).

Concordando com Lvy (1999), no defendemos o discurso que prega as relaes

sociais como unicamente determinadas pelo impacto da Web e sem nenhum tipo de influncia
no caminho contrrio ou seja, da sociedade para Web pois entendemos que o
desenvolvimento tecnolgico fruto de uma sociedade e, consequentemente, de sua cultura.
Dessa maneira, compreendemos que as transformaes/influncias so cclicas, biunvocas,
no ficando metodicamente delimitados os determinantes e os determinados. O fato que nos
encontramos em um contexto social no qual a informao se apresenta como fora motriz das
relaes, sejam elas interpessoais ou humano-computador e, ao mesmo tempo em que
demanda infraestrutura para sua produo, acesso e compartilhamento, v-se como fruto das
relaes que ocorrem no Ciberespao. Portanto, assim como Lvy (1999), acreditamos que a
sociedade encontra-se influenciada, porm no exclusivamente determinada pela Web 2.0.
Temos conscincia de que existem conflitos de interesse no que diz respeito ao
desenvolvimento das tecnologias. Mesmo sem abordar especificamente a Web considerando
a sua poca Freire (2007) demonstrava, assim como muitos de ns, a preocupao com o
uso ideolgico e capitalista das tecnologias que, nesse contexto, acabam por serem
instrumentos dos opressores para a manuteno da ordem e da massificao. Da a razo de
ser uma das preocupaes do projeto revolucionrio. Lvy (1999) tambm demonstra tal
conscincia, descrevendo um jogo de foras que existe entre uma viso puramente consumista
do Ciberespao e outra que enfatiza o desenvolvimento da compartilhamento de saberes, de
novas formas de cooperao e de criao coletiva de mundos virtuais. Mesmo no sendo o
foco da nossa tese direcionar a discusso para esse campo, enfatizamos que, assim como Lvy
(1999), temos clareza de que no existem tecnologias boas ou ms, nem neutras. Para isso,
destacamos como essencial o papel da Educao enquanto instrumento para o
desenvolvimento de uma postura crtica, indagadora e vigilante em face das tecnologias,
como j defendia Freire (1992).
Assim, considerando a Web como parte de um novo e complexo espao para a ao
social e, potencialmente, para a ao educacional (COLL; MONEREO, 2010), a partir da
prxima seo situaremos a escola no contexto social aqui apresentado, buscando

79

compreender o que se espera do espao escolar e qual a demanda de atuao do professor que
nela se encontra e voltando nosso olhar para as especificidades da Educao Matemtica.

3.2 Web 2.0 e Educao

Assim como permitem o estabelecimento de novas formas de relacionamento

interpessoal, as tecnologias tambm contribuem para novas perspectivas de relao com o
saber. Para Lvy (1999) as tecnologias favorecem novas formas de acesso informao,
assim como novos estilos de raciocnio e de construo de conhecimentos. O Ciberespao
consolida-se como elemento mediador da inteligncia coletiva e, dessa maneira, suscita na
escola uma necessidade de reviso de sua estrutura de funcionamento.
Concordamos com as afirmaes de Coll, Mauri e Onrubia (2010) de que j
possvel perceber avanos com relao ao uso das tecnologias nas prticas educacionais,
porm a incorporao das TIC em sala de aula ainda encontra mais dificuldades do que o
previsto. Os autores no negam que existe um potencial nas tecnologias, mas tambm
defendem que este pode ou no tornar-se realidade em maior ou menor medida
dependendo fortemente do contexto de uso e das finalidades determinadas para as TIC. Tal
contexto se apresenta como determinante para um processo transformador nas prticas
educacionais e consequente melhoria na aprendizagem. Assim, indagamo-nos sobre a maneira
como as TIC so apresentadas escola e, consequentemente, o que se espera do professor
diante dessa nova realidade.
Para Lacerda Santos (2010), apesar de, gradativamente, vir surgindo como prtica
pedaggica nas ltimas dcadas, a educao mediada por tecnologias ainda se configura como
uma abordagem inovadora na sala de aula e no trabalho docente. Nesse contexto, muito se
tem pesquisado acerca das possibilidades de trabalho pedaggico mediado por tecnologias,
das suas vantagens, assim como suas limitaes. Mas concordamos com Couto Junior (2012)
de que ainda necessrio um aprofundamento cientfico para que melhor compreendamos as
relaes dos jovens com a Cibercultura e como tal compreenso pode contribuir para um novo
olhar sobre as prticas educacionais. Nesse contexto, concordamos com Lacerda Santos
(2010) de que existe um movimento de mo dupla na construo de novas estruturas, o que
demanda constantes inovaes tanto materiais quanto intelectuais que sirvam de suporte a
elas.
Analisando as possibilidades de uso da Web 2.0 na Educao, entendemos, assim
como Santos (2010), que a Cibercultura promove novas possibilidades de socializao e,

80

consequentemente, novas possibilidades de aprendizagens. Mas importante compreender se

a escola j entende o seu papel diante dessa nova configurao das relaes mediadas pelo
Ciberespao. Enquanto instituio, historicamente a escola acabou por homogeneizar os
demais espaos educativos (SILVA, 2005) e assim, durante muito tempo, constituiu-se como
nica fonte do saber. O desenvolvimento das TIC e, em especial, da Internet abalou
fortemente essa hegemonia, uma vez que as novas formas de comunicao abrem um amplo e
diversificado caminho de renovao das estruturas educativas. Nesse contexto, a Cibercultura
se apresenta como desafiadora Educao, uma vez que traz em seu bojo novas e flexveis
potencialidades de interconexo, derrubando os muros da escola e escapando das mos da
Educao formal at ento slida e hegemnica.
As diversas configuraes comunicativas que descrevemos, geradas pela
evoluo tecnolgica, tm reflexo nas estruturas e contextos educacionais,
entendidas como o conjunto de instituies, meios, mbitos, situaes,
relaes e processos susceptveis de gerar o saber, as competncias e os
valores para o homem se realizar pessoalmente e, deste modo, contribuir
para o desenvolvimento da sociedade. (SILVA, 2005, p. 41).

Na Educao, o que faz a atualidade ser mais especial com relao aos outros tempos
o rompimento de barreiras espaciais e temporais que as TIC proporcionam aos processos
educativos. Os recursos computacionais atingiram um elevado grau de ubiquidade e
pervasividade a ponto de permitirem no apenas a transformao do espao tradicional
escolar, como tambm o surgimento de novos espaos. E nesse contexto que tratamos das
possibilidades e limites de uso das TIC no processo de ensino e aprendizagem.
Pensar numa concepo de uso de hipermdias romper com o paradigma do
pensamento linearizado, fragmentado numa estrutura muitas vezes
dicotomizada, e exige, inicialmente, compreender e atuar na
hipertextualidade, observando o emaranhado de situaes e informaes que
decorrem da interao entre o sujeito e o objeto no processo de
aprendizagem. Para esse entendimento recorremos figura das prprias
conexes mentais, com ligaes ramificadas e no lineares dos neurnios, ou
ento do antigo ofcio do tecer: o entrelaamento, as conexes, a juno so
o que faz a beleza do todo final, se houver um final. (MERCADO ET AL.,
2012, p. 112).

No campo educacional, as ferramentas da Web 2.0 nos permitem vislumbrar um

conjunto de possibilidades de prticas dentro de uma abordagem colaborativa e de produo
real de contedo. Para Mercado et al. (2012), o desenvolvimento da Web 2.0 nos apresenta
um novo paradigma de educao online, que se caracteriza principalmente pela interao dos
seus usurios. Para os autores, as ferramentas da Web 2.0 so concebidas visando o

81

compartilhamento de contedos, a participao, a interao e a colaborao dos usurios

envolvidos. Assim, os usurios atuam ativamente, construindo uma rede colaborativa com
seus aportes e relacionando-se entre si, formando comunidades ou redes sociais.
[...] ao colocar o destaque nos aplicativos, utilidades e servios que permitem
ao usurio criar e difundir seus prprios contedos, assim como na
possibilidade de trocar, compartilhar e reutilizar os contedos criados pelo
prprio usurio e por outros, a Web 2.0 abre perspectivas de sumo interesse
para o desenvolvimento de propostas pedaggicas e didticas baseadas em
dinmicas de colaborao e cooperao. (COLL; MONEREO, 2010, p. 36).

Ao falarmos de Web 2.0 importante salientarmos que ela no se trata simplesmente

de um pacote de instrumentos, mas sim um conjunto de conceitos que se construiu a partir do
desenvolvimento das tecnologias de informao e comunicao. A Web 2.0 no um
conceito diretamente vinculado Educao, o que nos fora a discutir e estudar possibilidades
e limites de incorporao dos seus recursos s prticas educacionais. Mais uma vez
ressaltamos as afirmaes de Pardo Kuklinski (2007) quanto ressignificao das ferramentas
pelo indivduo, o que refora a necessidade de uma reflexo quanto ao seu uso na Educao.
As propostas de aprendizagem apontadas por OReilly (2005) implicam em
possibilidades do indivduo aprender fazendo, interagindo, buscando e compartilhando. E esta
interao pode ocorrer tanto entre o indivduo e o contedo quanto entre os indivduos,
considerando aqui tanto alunos quanto professores.
Atualmente, a WWW considerada como um meio capaz de desenvolver as
capacidades humanas, permitindo ampliar os horizontes intelectuais, afetivos
e outros. um sistema onde se tem, nomeadamente, acesso a artigos
conectados uns aos outros atravs de links, que levam o utilizador a ficar
cada vez mais curioso e a procurar informaes que so da sua rea ou de
outras. Para alm disto, esta ferramenta constitui um meio de partilha de
saberes que modifica a pessoa e a sua forma de se socializar,
independentemente do limite das fronteiras e da corporalidade geogrfica.
(CARRILHO; CABRITA, 2007, p. 448).

Professor e alunos podem atuar em conjunto na estruturao de ideias por meio de

recursos que permitam a conversao, a escrita, o compartilhamento e a transformao de
contedos, em um intercmbio que vai alm do espao escolar, em uma rede de
relacionamentos entre pessoas com os mesmos interesses. Entretanto, as ferramentas por si s
no garantem a efetivao dessas aes, pois o potencial no est no instrumento e sim no que
desenvolvido com ele. As caractersticas inerentes s ferramentas da Web 2.0 permitem um
rompimento do tradicional espao escolar, ou seja, professores e alunos no restringem mais
suas atividades aos limites fsicos da escola e conseguem, mesmo geograficamente separados,

82

desencadear um processo colaborativo e com forte interao, construindo, compartilhando e

desenvolvendo sua inteligncia coletiva.
Apesar de no estar no foco desta tese, vale registrarmos brevemente aqui que a
Educao a Distncia tambm incorporou os recursos computacionais e vivencia, com isso,
uma grande expanso em termos de oferecimento e aperfeioamento desta modalidade de
ensino. O termo E-learning5 denota essa evoluo e essa incorporao de recursos. Os
prprios ambientes virtuais de aprendizagem tambm evoluram de verses inicialmente
caracterizadas por repositrios de materiais e atividades para ferramentas comunicacionais e
colaborativas, trazendo para o seu bojo todas as possibilidades da Web 2.0 j apontadas, assim
como os limites discutidos. A capacidade mediadora dos recursos potencializa o E-learning
tcnica e economicamente. Assim, os recursos da Web 2.0 presentes no cotidiano da grande
maioria das pessoas podem ser incorporados tanto no ensino presencial quanto na Educao
a Distncia, por exemplo, cujo advento das TIC a fez evoluir para o E-learning e,
posteriormente, para o M-learning6.
Pretto e Assis (2008) ressaltam tambm o desenvolvimento dos dispositivos mveis e
nas mudanas nas formas de comunicao decorrentes do seu intenso uso, em especial dos
aparelhos celulares, criando at mesmo novos cdigos em funo de suas limitaes de
espao. Tal crescimento permitiu uma evoluo do E-learning para o M-learning, que traz
como caracterstica a inovao dos espaos de aprendizagem. Adicionado questo da
flexibilidade de tempo de lugar, agora falamos tambm de diferentes contextos nos quais a
construo do conhecimento ocorre. Integrando as ferramentas da Web 2.0, passamos a
pensar na Mobile Web 2.0. Entretanto, existem limitaes tcnicas em termos de interfaces
para os dispositivos mveis que ainda carece de certo tempo para sua superao. Alm disso,
o uso pedaggico dos dispositivos mveis ainda requer muitas reflexes acadmicas,
principalmente no contexto brasileiro. De qualquer forma, inevitvel pensarmos nessa
evoluo.
Concordamos com Couto Junior (2012) quando ele observa que as transformaes na
forma de interagir a partir das atuais tecnologias demandam um repensar das antigas lgicas
de ensinar e de aprender, que muitas vezes se baseiam em uma perspectiva que supervaloriza
os saberes dos livros impressos e de tudo aquilo que o professor apresenta como pronto e
acabado para os seus alunos apenas receberem e armazenarem. Alm disso, tambm
5

De acordo com Keegan (2002), E-learning refere-se aprendizagem eletrnica, proporcionada por
ambientes tecnolgicos desenvolvidos para esse fim, como os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA).
6
Estabelece a concepo de um ambiente de aprendizagem para tecnologias sem fio, conforme Keegan (2002).

83

defendemos que, no atual contexto, necessrio que se supere a lgica da transmisso

unidirecional de saberes, desconsiderando as prticas sociais vivenciadas pelos alunos e at
mesmo pelos professores com as mdias.
Neste contexto, as novas possibilidades oferecidas pelos recursos da Web 2.0
tambm podem representar uma limitao quando pensamos na formao do professor para o
seu uso e nas representaes que o mesmo possui de tais recursos. No primeiro caso
esbarramos na ineficincia da formao inicial e continuada dos professores para o uso das
tecnologias, ainda arraigada em um carter prescritivo e instrumental (OLIVEIRA NETTO,
2005), limitando a real apropriao por parte dos docentes. No segundo caso, o professor
muitas vezes no ou no consegue ser um usurio tpico da Web 2.0, ou seja, no atua na
mesma produzindo e difundindo contedos e ainda se limita a busc-los e consumi-los nos
moldes da Web 1.0. Tal professor se depara com alunos usurios de tais recursos, porm no
vislumbra suas possibilidades pedaggicas, pois tais ferramentas no foram desenvolvidas
inicialmente para este fim. Alm disso, os alunos atuam na Web 2.0 em contextos que no os
fazem refletir sobre a aprendizagem em si, cabendo ao professor a identificao das
possibilidades de incorporao das mesmas nas suas prticas dentro e fora de sala de aula
(COUTO JUNIOR, 2012).
Cobo Romani (2007) tambm aponta os perigos da chamada infoxicao, ou seja,
a intoxicao de informao, dentro do contexto da Web 2.0. Por mais eficientes que as
ferramentas de busca tentam ser, ainda vasto o volume de dados invlidos que circulam na
internet. Se pararmos para pensar no contexto ps-moderno do uso das mdias e na saturao
de informao manipuladora despejada em veculos como a Internet, conseguimos ter mais
clareza da imensido de informao qual o aluno se depara. Mais uma vez apontamos a
formao do professor como um elemento diferenciador nesse processo, mas tambm
defendemos que o uso da Web 2.0 no precisa necessariamente se dar exclusivamente na
internet. Uma rede local pode ser cuidadosamente preparada com ferramentas da Web 2.0,
organizadas pedagogicamente pelo professor. Ao mesmo tempo, sabemos que no h como
fugir muito da interconexo com a rede mundial de computadores e do iminente perigo da
infoxicao.
A comunicao no Ciberespao gera uma quantidade enorme de comunidades
virtuais, cujo fortalecimento se d principalmente pelas redes sociais, onde as pessoas
compartilham seus interesses, estreitam relaes, tem contato com novos grupos e
ressignificam muitos destes interesses. O sentimento de comunidade amplia as possibilidades
de compartilhamento de ideias e opinies que, por um lado, acentuam as crenas e, por outro,

84

permitem uma reviso das mesmas, em um acesso constante a novas fontes de significados. O
que muitos externamente consideram como um isolamento, na verdade, revela-se como
uma intensa coletividade, cujos indivduos expandem sua teia de relacionamentos de uma
maneira que s o Ciberespao permite.
Freitas (2009) tambm segue essa linha, observando que a internet e as ferramentas
nela acessveis esto possibilitando que as pessoas principalmente os adolescentes
escrevam mais, entregando-se a uma escrita teclada criativa, espontnea, em tempo real,
interativa. Entretanto, a autora ainda aponta um grande distanciamento entre o que o aluno
vive fora da escola e o que as prticas escolares lhe oferecem. De qualquer forma,
concordamos com os argumentos de Coll e Monereo (2010) de que adotar as tecnologias no
consiste simplesmente em inserir a pessoa no mundo fictcio criado pelo computador, mas sim
de integrar as tecnologias ao nosso mundo humano. Mesmo que no estejam fisicamente em
sala de aula, as tecnologias j esto incorporadas pelos nossos alunos, de modo que eles no
compreendem porque o espao escolar ainda se mostra alheio a essa nova realidade.
Enfim, os recursos esto postos e no h como negar as facilidades de se produzir,
processar, apresentar, transmitir e compartilhar informao em um volume cada vez maior e
em espaos e tempos cada vez menores. A incorporao de tal potencial e suas contribuies
para o processo de ensino e aprendizagem ainda se constituem uma incgnita que s ser
passvel de resposta com a anlise dos usos e, principalmente, com o aprofundamento das
pesquisas no campo da aprendizagem.
Alm de compreender as necessidades de transformao do espao escolar,
necessrio que reflitamos sobre as relaes que o professor estabelece ou ao menos deveria
estabelecer com as tecnologias no contexto de suas prticas. Discutir sobre o que se espera
do professor e como ele poderia ser preparado para atender tais expectativas o que
pretendemos fazer na seo a seguir.

3.3 O professor de Matemtica e a sua formao para o uso das tecnologias

Quando Pinto (2007) afirma que quem educa o educador a sociedade, deixa claro
que o professor fruto dessa sociedade, que historicamente sofre transformaes, assim como
a docncia em si. Barreto (2002) lembra que as novas tecnologias da informao e da
comunicao, ao permitirem novas possibilidades educacionais, implicam em novos desafios
ao trabalho docente e, para o enfrentamento desses desafios, necessria uma reflexo sobre
as prticas pedaggicas socialmente promovidas.

85

Trazemos as ideias de Mauri e Onrubia (2010), que defendem que as TIC se

consolidaram como elementos vertebradores da Sociedade da Informao. Assim,
vislumbramos um cenrio no qual os professores integrem tais ferramentas na sua atividade
profissional global e, progressivamente, no processo de ensino e aprendizagem. Se o
Ciberespao consolidou-se como um ambiente no qual novas relaes com o saber se
estabelecem, coerente defendermos que esto em curso mudanas nas formas de ensinar e
aprender. Novas ferramentas, cenrios e finalidades se apresentam para a Educao,
motivadas e fortalecidas pela interao potencializada pela Internet e suas ferramentas,
conforme observam Coll e Monereo (2010). Arcavi e Schoenfeld (2006) so autores que
defendem a adoo de novos instrumentos pelo professor como elemento que lhe permite
examinar as prprias prticas, sendo possvel, portanto, descrever, explicar e predizer a
tomada de deciso e as suas aes docentes com base no seu conhecimento, suas convices e
suas metas. Em sntese, o uso de novas ferramentas permite aos professores repensar, revisar e
sustentar suas prticas.
Como se pode apoiar esse tipo de aprendizado? Como os professores podem
se tornar familiarizados com ferramentas analticas novas, confortveis e
proficientes em seu uso? Como em qualquer empreendimento educacional,
isso requer a concepo de intervenes bem desenhadas. Tais intervenes
podem se valer bastante das intuies, da sabedoria coletiva e das
necessidades autopercebidas. Contudo, uma vez que o seu alvo a
aprendizagem significativa, elas devem ser fundamentadas em pesquisas e
teorias, expostas autocrtica, examinadas por pares e testadas
cuidadosamente. (ARCAVI; SCHOENFELD, 2006, p. 93).

Apesar dessa viso otimista em termos de mudana de postura, Coll, Mauri e

Onrubia (2010), ao analisarem os impactos das TIC na educao formal a partir da reviso de
estudos realizados na Europa, afirmam que tal incorporao ainda encontra mais dificuldades
do que o inicialmente previsto e geralmente mostra-se muito abaixo do potencial
transformador e inovador que normalmente atribudo ao uso das tecnologias.
Olhando para o papel do professor nesse novo cenrio que se apresenta,
concordamos com Lacerda Santos (2010) de que, independente da direo que as discusses
tomem, ponto comum que o professor deve ser o protagonista deste novo processo
educativo. Entretanto, Brito (2010) ressalta que, no Brasil, o que os professores recebem
treinamento e no formao e que a falta de uma formao adequada implicar apenas na
reproduo de velhas prticas j enraizadas nos tradicionais sistemas educacionais.
Defendemos que no se pode fazer uma generalizao quanto a isso, considerando as diversas
iniciativas que buscam romper com esse modelo, mas entendemos que, infelizmente, a viso

86

de treinamento ainda se sobressai sobre as iniciativas inovadoras quando olhamos para o todo.
Isso nos leva a reforar que as tecnologias por si s no garantem mudanas, pois o seu uso
pode se dar tanto em uma perspectiva tradicional quanto de inovao, e enxergamos a
formao como o elemento diferenciador e norteador nesse uso.
No quadro de um ensino inovador, esse papel ser cada vez mais marcado
pela preocupao em criar situaes de aprendizagem estimulantes,
desafiando os alunos a pensar e apoiando-os no seu trabalho, e favorecendo a
divergncia e a diversificao dos percursos de aprendizagem. (PONTE;
OLIVEIRA; VARANDAS, 2003, p. 5).

Muito se atribui ao papel do professor, mas pouco se questiona sobre como preparlo para atuar no novo cenrio educativo que se apresenta. Sabemos que uma formao deve
oferecer situaes nas quais o professor possa praticar o que aprende, vivenciar novas
experincias com mtodos e instrumentos que lhe so apresentados, refletir sobre a sua prtica
e ressignific-la a partir do vivido. Mas o que nos apontam os relatos uma realidade na qual
as tecnologias so colocadas nas mos do professor e este, sem saber o que fazer, continua
atuando da maneira que sempre atuou.
Mauri e Onrubia (2010, p. 118) defendem que o que os professores devem aprender a
usar [...] no s um novo instrumento, ou um novo sistema de representao do
conhecimento, mas uma nova cultura da aprendizagem. Nesse contexto, destacam trs
pontos caractersticos:
Necessidade de capacitao para organizar e atribuir significado e sentido a
essa informao;
A aprendizagem e a formao permanente ao longo da vida esto situadas no
prprio centro da vida das pessoas;
Os estudantes devem aprender a conviver com a relatividade das teorias e com
a incerteza do conhecimento e precisam saber formar sua prpria viso de
mundo baseados em critrios relevantes; necessrio tambm que saibam
relacionar o mbito do que universal com o mbito do que prximo ou
local.
A partir dessas caractersticas, Mauri e Onrubia (2010) indicam que, para o coletivo
de professores, o desenvolvimento de ambientes de ensino e aprendizagem que contemplem a
Cibercultura constitui um esforo importante e de longa durao. Por outro lado, autores
como Lacerda Santos (2010, p. 23) observam que existem diferentes concepes acerca da
nova sala de aula, onde alguns trabalhos defendem que o professor assuma o protagonismo

87

das relaes educativas mediadas por tecnologias, inclusive com formao especfica para o
manuseio de determinadas ferramentas, enquanto outros sugerem que o professor recorra a
outros profissionais com conhecimento tcnico no momento em que isto se fizer necessrio, a
fim de obter assessoria em seu trabalho docente. Defendemos a primeira viso, mas
salientamos que algumas questes mais tcnicas e que no esto diretamente ligadas aos
aspectos pedaggicos do trabalho no devem ser atribudas ao professor, como manuteno de
equipamentos e desenvolvimento de aplicativos, por exemplo.
Para Cysneiros (1999), formar os professores em cursos rpidos no significa que as
tecnologias sero utilizadas para a melhoria na qualidade de ensino. Entendemos que no se
trata de um mero treinamento com foco instrumental, mas sim de todo um trabalho de
reflexo sobre como utilizar as tecnologias, quais as suas finalidades e em que momentos tal
uso se mostra mais adequado. Mas isso de nada adianta se o professor no compreender a
realidade na qual seus alunos se inserem, as novas relaes que eles estabelecem entre si e
com o saber no contexto do Ciberespao. Porto (2006) afirma que o potencial educativo das
tecnologias pressupe uma sensibilizao e preparao docente para o uso considerando o
contexto de ao. Assim, necessrio que pensemos na formao do professor para esta nova
configurao da docncia.
Coutinho (2008), ao realizar uma anlise a partir do levantamento de pesquisas
relacionadas ao uso da Web 2.0 nas escolas portuguesas, observou que a maioria destas se
restringe a reflexes sobre possibilidades de uso dos recursos disponveis ou relatos de
experincias isoladas. No Brasil, os artigos tambm ressaltam, em grande parte, as
necessidades de formao dos professores para o uso das tecnologias, mas poucos so os
relatos de pesquisas acerca da apropriao desses recursos pelos professores dentro de uma
perspectiva colaborativa. Dentre eles esto Miskulin et al. (2011), que apresentam algumas
reflexes sobre os processos formativos virtuais de professores de Matemtica destacando a
colaborao como um movimento dialtico na constituio do conhecimento do professor.
Ao analisar artigos publicados referentes formao de professores de Matemtica e
as TIC no perodo de 2008 a 2010, Elorza (2012) relata que, das pesquisas envolvendo a
formao continuada, prevalecem as experincias de utilizao de cursos online, assim como
a familiarizao de professores com softwares especficos. Outros aspectos que destacamos
so os relatos de experincias de formao que visam apenas a instrumentalizao, como o
relatado por Orlovski, Kalinke e Mocrosky (2013) por meio de anlises do programa Um
Computador por Aluno (UCA), do Governo Federal. Para os autores, o UCA prope mais
uma formao que se volta para a aquisio de instrumentalizao para o uso de uma

88

ferramenta educacional, impondo a utilizao de um software especfico. Isso ampliou a

necessidade que identificamos, na nossa pesquisa, de propor e analisar um processo formativo
que fosse alm da simples apresentao de ferramentas, vislumbrando, principalmente,
possibilidades de explorao e compartilhamentos de experincias.
Costa (2004) investigou os indcios de uma nova cultura profissional motivada pela
constituio de um grupo colaborativo na escola, constitudo por professores de Matemtica e
visando a apropriao das tecnologias de informao e comunicao. Isso nos motivou a
buscar uma anlise voltada para a prtica reflexiva dos professores de Matemtica,
considerando neste contexto as possibilidades colaborativas presentes nas ferramentas da Web
2.0.
Especificamente sobre a Educao Matemtica, concordamos com Carrilho e Cabrita
(2007) de que ainda no se sabe muito bem como usufruir da Internet e das ferramentas da
Web 2.0 como um recurso capaz de potencializar as aprendizagens matemticas. Para
Ponte, Oliveira e Varandas (2003) necessrio que os professores de Matemtica saibam
integrar em suas prticas as novas ferramentas das TIC, incluindo tanto softwares especficos
da rea quanto softwares para uso geral.
Essas tecnologias permitem perspectivar o ensino de matemtica de modo
profundamente inovador, reforando o papel da linguagem grfica e de
novas formas de representao e relativizando a importncia do clculo e da
manipulao simblica. [...] Desse modo, as TICs podem favorecer o
desenvolvimento nos alunos de importantes competncias, bem como de
atitudes mais positivas em relao matemtica, e estimular uma viso
completa sobre a natureza dessa cincia. (PONTE; OLIVEIRA;
VARANDAS, 2003, p.160).

Para Carrilho e Cabrita (2007), a Web pode levar a uma flexibilizao e

enriquecimento da disciplina de Matemtica, mudando o seu perfil e permitindo o atingimento
mais eficaz dos seus objetivos, uma vez que permite:
Realizar pesquisas de informao com um objetivo determinado;
Utilizar e importar programas interativos;
Produzir e publicar as suas prprias concluses em formato multi/hipermdia;
Dialogar e participar em comunidades virtuais especficas, nomeadamente
centradas na problemtica da resoluo de problemas de Matemtica.
Autores como Ponte, Oliveira e Varandas (2003) apontam que a Internet pode ser
utilizada como uma metaferramenta, permitindo encontrar informao sobre novos
desenvolvimentos na rea da Matemtica e na Educao Matemtica. Assim, softwares,

89

exemplos de tarefas para os alunos, ideias para a sala de aula, relatos de experincias, notcias
sobre encontros e outros acontecimentos so algumas das possibilidades da Internet,
potencializadas pelas ferramentas da Web 2.0, que permite no apenas o acesso, mas o
compartilhamento de produes prprias, em diversos formatos imagens, vdeos, udios,
pequenos aplicativos (applets), entre outros. Nesse contexto, o trabalho colaborativo
estimulado pela Web 2.0 pode facilitar e estimular a interao entre os professores de
Matemtica.
Conhecer as possibilidades das TIC e, mais especificamente, das ferramentas da Web
2.0, aprendendo a us-las com confiana pode permitir ao professor de Matemtica um
conhecimento maior com relao ao ensino e aprendizagem da Matemtica. Ponte, Oliveira e
Varandas (2003) defendem que aprender a trabalhar com as tecnologias pode contribuir para o
desenvolvimento de uma identidade profissional e para a adoo de um ponto de vista e de
valores prprios de um professor de Matemtica.
Os professores precisam saber como usar os novos equipamentos e software
e tambm qual o seu potencial, os seus pontos fortes e os seus pontos
fracos. Estas tecnologias, mudando o ambiente em que os professores
trabalham e o modo como se relacionam com outros professores, tm um
impacto na natureza do trabalho do professor e, desse modo, na sua
identidade profissional. (PONTE; OLIVEIRA; VARANDAS, 2003, p. 3).

necessrio que haja uma reflexo sobre os processos de ensinar Matemtica de

modo que eles sejam adequados s exigncias da sociedade informatizada (MISKULIN ET
AL, 2011), e defendemos que, neste contexto, o professor de Matemtica deve enxergar nos
seus colegas um caminho para o seu prprio crescimento. Ao mesmo tempo, concordamos
que:
[...] pensar a presena da tecnologia na formao docente implica, alm dos
artefatos tecnolgicos, refletir sobre educao e os possveis benefcios que
essa tecnologia poder trazer para o ser em formao e para a sociedade. A
utilizao da tecnologia na educao, por si s, no conduz emancipao,
nem opresso de indivduos; mas, por outro lado, tal tecnologia est
incorporada em contextos econmicos e sociais que determinam suas
aplicaes. Sendo assim, esses contextos devem ser reavaliados
constantemente, para assegurar que as aplicaes da tecnologia na sociedade
e na educao desenvolvam e preservem valores humanos, ao invs de
extingui-los. (MISKULIN, 2003, p. 220).

Como j apontamos no captulo anterior, quando falamos nas necessidades

formativas do professor de Matemtica, temos em mente que este professor deva desenvolver
competncias que o permitam criar situaes desafiadoras e exploratrias aos seus alunos
(DAMBROSIO, 1993). Assim, passamos a buscar um processo formativo que considerasse

90

tais necessidades e, ao mesmo tempo, contribusse para o advento das tecnologias no processo
de ensino e aprendizagem de Matemtica. E esta tese descreve exatamente os resultados dessa
busca.
Procuramos organizar nos captulos tericos todos os elementos necessrios para
compreenso do processo de formao continuada que propusemos e executamos durante a
nossa pesquisa. Ressaltamos, mais uma vez, a necessidade de clareza quanto aos princpios
que norteiam uma formao, uma vez que o alcance dos seus objetivos est diretamente
relacionado maneira como as atividades so conduzidas. Entendemos a reflexo como
essncia de um processo formativo e defendemos a colaborao como instrumento que
permite o alcance dessa prxis. Por essa razo, fez-se necessrio compreender melhor os
conceitos que permeiam a colaborao e o trabalho colaborativo. Alm disso, buscamos
evidenciar que, para que haja um uso reflexivo das ferramentas oferecidas pela Web 2.0,
necessrio que pensemos em um processo formativo que coloque o professor como centro,
como responsvel pela sua formao e com possibilidades de compreender o contexto no qual
ele se v inserido, assim como vislumbrar as possibilidades de uso das tecnologias.
Nos prximos captulos, deixamos mais claro o percurso metodolgico por ns
adotado no desenvolvimento desta tese, detalhamos o processo formativo elaborado e
desenvolvido, assim como descrevemos e analisamos os dados extrados de todo o processo
formativo.

91

4 PERCURSO METODOLGICO

No presente captulo discorremos sobre todo o percurso metodolgico que

estabelecemos e realizamos para a construo desta tese. Visando no apenas esclarecer
nossas escolhas metodolgicas, mas tambm contribuir para a formao de novos
pesquisadores, subsidiamos e justificamos nossas aes com conceitos que permitam uma
compreenso mais clara acerca da pesquisa desenvolvida sua abordagem, natureza, etapas e
procedimentos e, tambm, facilitem o entendimento dos resultados por ns alcanados.

4.1 Delineamento da Pesquisa

Para que melhor expliquemos o delineamento estabelecido para a pesquisa,

retomamos a nossa questo central: como evidenciar as contribuies de uma formao
continuada, em um contexto colaborativo de trabalho, para que o professor de Matemtica,
por meio do compartilhamento com os seus pares, conhea e faa um uso reflexivo das
ferramentas da Web 2.0 enquanto recurso didtico?
Retomamos tambm as demais questes para as quais buscamos respostas na
construo da nossa tese, que so:

Como os professores de Matemtica se organizam enquanto grupo e como

se passa de uma perspectiva de grupo de trabalho para a de um grupo com
caractersticas colaborativas?

Quais percepes dos professores de Matemtica sobre as possibilidades

de uso dos recursos da Web 2.0 podem decorrer a partir de uma formao
continuada com enfoque colaborativo?

Quais as caractersticas de uma formao continuada que contribuem para

um uso reflexivo dos recursos da Web 2.0 tendo a colaborao como eixo
norteador?

Como realizar uma formao que contribua para o uso reflexivo dos
recursos da Web 2.0 por professores de Matemtica em suas prticas
pedaggicas?

Concordando com as ideias de Alves-Mazzotti (1998) e Sandn Esteban (2010),

definimos a pesquisa qualitativa como alternativa necessria para o desenvolvimento do
presente trabalho, uma vez que o objetivo geral consistiu em investigar como uma formao

92

continuada com enfoque colaborativo pode contribuir para que professores de Matemtica
conheam e faam uso reflexivo da Web 2.0 como recurso didtico.
A pesquisa qualitativa uma atividade orientada compreenso em
profundidade de fenmenos educativos e sociais, transformao de prticas
e cenrios socioeducativos, tomada de decises e tambm ao
descobrimento e desenvolvimento de um corpo organizado de
conhecimentos. (SANDN ESTEBAN, 2010, p. 127).

Quanto sua natureza, entendemos a pesquisa aqui descrita como descritivoexplicativa, dentro da classificao organizada por Gil (2010), mas tambm ressaltamos o
carter interventivo da mesma, uma vez que houve uma inteno de transformao da
realidade pesquisada, ou seja, no nos limitamos a descrever e explicar uma realidade, embora
tais processos sejam primordiais para a compreenso dos efeitos de uma interveno.
Procuramos elucidar o processo de formao para o uso reflexivo dos recursos da Web 2.0
por um grupo de professores em formao continuada, explicar os efeitos desse processo
formativo em termos de prticas pedaggicas e analisar o contexto e o processo no qual se
deu a consolidao do grupo colaborativo.
As pesquisas descritivas tm como principal objetivo descrever caractersticas de
determinada populao, assim como identificar possveis relaes entre variveis (GIL, 2010).
Nossa pesquisa buscou descrever as caratersticas do grupo de professores envolvidos no
processo formativo, assim como as caractersticas da prpria formao em cada uma das suas
etapas. Alm disso, fez-se necessria a caracterizao das interaes ocorridas e das
atividades planejadas e desenvolvidas pelos professores durante e aps a vivncia da
formao proposta por esta tese.
Ainda conforme Gil (2010) as pesquisas explicativas tem como objetivo a
identificao de fatores que determinam ou contribuem para a ocorrncia dos fenmenos.
Assim, tratam-se de pesquisas que aprofundam mais o conhecimento da realidade, pois
procuram explicar a razo, o porqu das coisas. Nesse sentido, nossa tese estabeleceu o uso
reflexivo da Web 2.0 como fenmeno a ser explicado, buscando seus fatores determinantes
tanto nas caractersticas do grupo atendido quanto no processo formativo desenvolvido.
Procuramos, assim, aprofundar o entendimento da colaborao como fator determinante para
o uso reflexivo das tecnologias por professores de Matemtica.
Buscamos como base para o desenvolvimento metodolgico da tese as ideias de
Pimenta (2005) e Franco (2005) quanto s caractersticas e vantagens do uso da pesquisa-ao
como uma modalidade de pesquisa que permite ao professor refletir sobre suas prprias

93

prticas, sua condio de trabalhador, bem como os limites e possibilidades do seu trabalho.
De acordo com Gil (2010, p. 42) a pesquisa-ao vem emergindo como uma metodologia
para interveno, desenvolvimento e mudana no mbito dos grupos, organizaes e
comunidades. Tal afirmao vem ao encontro das ideias de Franco (2005) de que, ao
falarmos de pesquisa-ao, pressupomos uma pesquisa que prioriza a transformao, que
ocorre de modo participativo e que caminha para processos formativos.
Para Dionne (2007) a pesquisa-ao reduz a distncia entre a teoria e a prtica, uma
vez que tende a associar a abordagem cientfica com a abordagem da ao em si mesma,
mantendo as especificidades de cada um desses processos. Complementamos com Gil (2010)
ao afirmar que essa metodologia no prioriza a produo de enunciados cientficos
generalizveis, mas pode contribuir para algum tipo de generalizao se forem obtidos
resultados semelhantes em estudos diferentes.
A pesquisa-ao pode ser definida como um tipo de pesquisa com base
emprica que concebida e realizada em estreita associao com uma ao
ou ainda, com a resoluo de um problema coletivo, onde todos os
pesquisadores e participantes esto envolvidos de modo cooperativo e
participativo. (THIOLLENT, 1985, p. 14 apud GIL, 2010, p. 42).

Tendo como aporte as ideias de Franco (2005), classificamos a pesquisa em

desenvolvimento como uma pesquisa-ao estratgica, uma vez que os professores
envolvidos no participaram da sua concepo e preparo. Ao mesmo tempo, entendemos que
nos aproximamos do que Sandn Esteban (2010, p. 168) classifica como pesquisa-ao
prtica, na qual o [...] conhecimento se constri por meio da prtica e no est fora dos
prprios atores. Coube a ns o planejamento prvio da ao, assim como o acompanhamento
dos efeitos e avaliao dos resultados da realizao da formao por ns idealizada.
Entretanto, mantivemos um enfoque metodolgico que considerou a situao social concreta
como definidora das transformaes necessrias.
Na pesquisa-ao prtica, o agente externo cumpre uma funo de gestor do
processo de mudana. Dinamiza o grupo em cada etapa do processo sem
contribuir com mais informaes que as geradas pelo prprio grupo de
trabalho. um papel estritamente metodolgico. (SANDN ESTEBAN,
2010, p. 169).

Tambm temos a clareza de que, no transcorrer da pesquisa, assumimos tanto o papel

de pesquisadores quanto de participantes, mesmo que, aos poucos, fomos mudando nossa
postura para que o grupo de professores consolidasse sua autonomia e assumisse o seu
protagonismo.

94

No pretendemos aqui encaixar a nossa pesquisa em uma classificao pura, pois

acreditamos na diversidade das intenses como fator que determina e aperfeioa as
abordagens terico-metodolgicas j existentes. Ao mesmo tempo, no temos a pretenso de
cunhar uma nova nomenclatura. O que desejamos esclarecer os caminhos metodolgicos
que assumimos na busca por resultados mais coerentes com a tese que estabelecemos. Assim,
defendemos que a pesquisa-ao foi a modalidade de pesquisa desenvolvida na construo
dessa tese, considerando principalmente nosso objetivo de encontrar as condies para acessar
um novo conhecimento e, dessa maneira, melhorar a prtica educacional (SANDN
ESTEBAN, 2010). Entendemos que, ao envolvermos os professores em um processo que
estimula a anlise da realidade e a experimentao de novas formas de trabalho com
tecnologias para a construo de conceitos matemticos, desencadeamos o incio de uma
racionalidade cientfica para solucionar problemas que venham a emergir de suas prticas.
Nossa pesquisa aborda a colaborao como um diferencial para a formao de
professores e, dessa maneira, compreendemos que a colaborao se apresentou como objeto e
no como mtodo de investigao. Fiorentini (2010, p. 68) procura deixar bem clara a
distino entre tal abordagem e a chamada pesquisa colaborativa, na qual [...] todo o
processo de pesquisa definio da pergunta, escolha da metodologia, coleta e anlise de
dados, bem como construo da base terica teria que ser decidido e compartilhado pelos
envolvidos. Assim, nossa pesquisa concentrou-se em aspectos especficos relativos ao
processo de trabalho colaborativo por meio de uma interveno formativa. A Figura 1,
proposta por Fiorentini (2010), procura estabelecer, por meio de um diagrama de Venn 7, a
constituio do trabalho coletivo, cooperativo e colaborativo e o locus da pesquisa
colaborativa e da pesquisa-ao.
Figura 1 - Mapeamento dos mltiplos sentidos e modalidades do trabalho coletivo e suas
relaes com a pesquisa.

Fonte: (FIORENTINI, 2010, p. 54).

7

Utilizado na Matemtica para trabalhar a Teoria dos Conjuntos.

95

Apoiamo-nos nas ideias de Pimenta (2005) e Franco (2005) quanto importncia de

uma pesquisa que permita ao professor refletir sobre suas prprias prticas, sua condio de
trabalhador, bem como os limites e possibilidades do seu trabalho. Alm disso, concordamos
com Alves-Mazzotti (1998) quando ela afirma que so necessrias mudanas profundas para
que os problemas com que se defronta a sociedade brasileira sejam enfrentados. Tais
mudanas precisam se sustentar em conhecimentos significativamente mais amplos e mais
confiveis do que aqueles que estamos produzindo.
[...] o momento atual reivindica uma pesquisa qualitativa cuja caracterstica
fundamental est na reflexibilidade. [...] a reflexibilidade significa dirigir o
olhar para a pessoa que pesquisa, o reconhecimento das premissas tericas e
tambm pessoais que modulam sua atuao, assim como sua relao com os
participantes e a comunidade em que realiza o estudo. (SANDN
ESTEBAN, 2010, p. 130, grifos da autora).

Neste contexto, fica claro que nossa pesquisa tem a colaborao e a prtica reflexiva
como objetos de investigao, procurando compreender o processo de reciprocidade e
ressignificao de saberes, de ideias e prticas dos professores envolvidos. Assim, retomamos
a nossa tese central: a premissa de que uma formao continuada que surja das necessidades
do professor em uma organizao colaborativa das atividades, dentro de uma perspectiva na
qual o professor veja o outro como agente colaborador de suas prprias reflexes contribua
para um uso reflexivo dos recursos da Web 2.0 no contexto da Educao Matemtica.

4.2 Procedimentos da Pesquisa

De acordo com Alves-Mazzotti (1998, p. 163) as pesquisas qualitativas so
caracteristicamente multimetodolgicas, isto , usam uma grande variedade de procedimentos
e instrumentos de coleta de dados. Isso implica uma postura mais atenta por parte do
pesquisador na definio dos procedimentos, assim como anlise e comunicao dos
resultados. Alm disso, esse processo deve ser precedido por uma imerso do pesquisador no
contexto a ser estudado.
A confiabilidade e a aplicabilidade dos conhecimentos produzidos nas
cincias sociais e na educao dependem da seleo adequada de
procedimentos e instrumentos, da interpretao cuidadosa do material
emprico (ou dos dados), de sua organizao em padres significativos, da
comunicao precisa dos resultados e concluses e da validao destes
atravs do dilogo com a comunidade cientfica. (ALVES-MAZZOTTI,
1998, p. 146).

96

Sandn Esteban (2010), ao descrever as caractersticas dos estudos qualitativos,

aponta que, neles, o prprio pesquisador constitui-se no instrumento principal que, por meio
da interao com a realidade pesquisada, coleta e analisa dados sobre ela. Assim, defende que
essa questo envolve uma formao especfica do pesquisador, em nvel terico e
metodolgico, para abordar questes de sensibilidade e percepo. (SANDN ESTEBAN,
2010, p. 129).
Nas prximas sees apresentamos as etapas da pesquisa, os indicadores
estabelecidos para os objetivos traados, assim como os instrumentos construdos e utilizados
para a coleta de dados. Feita essa descrio, caracterizamos os sujeitos da pesquisa quanto
sua formao, tempo de docncia e experincias prvias com as tecnologias e, por fim,
descrevemos o processo que estabelecemos para a anlise dos dados obtidos durante a
pesquisa.

4.2.1 Etapas da Pesquisa

A partir do delineamento estabelecido, o processo de coleta e anlise de dados foi

dividido nas seguintes etapas:
1)

Contato inicial com os professores para participao na pesquisa;

2)

Anlise preliminar do perfil, percepes e expectativas dos professores com

relao aos recursos da Web 2.0 antes da formao;

3)

Realizao do processo formativo;

4)

Contato com os professores aps o trmino da formao.

Faremos uma descrio mais detalhada das etapas aqui apresentadas, deixando mais
claras as atividades desenvolvidas em cada uma delas.
4.2.1.1 Etapa 1 Contato inicial com os professores para adeso formao

Para o incio da pesquisa foram convidados professores de Matemtica da rede

pblica de ensino de Nova Andradina MS. Tal processo ocorreu por meio de convite feito
tanto individual quanto coletivamente.
Os docentes da rede municipal de ensino foram convidados durante uma reunio de
planejamento coletivo, periodicamente realizada pela Secretaria Municipal de Educao.
Nela, apresentamos os objetivos da pesquisa e a dinmica de funcionamento dos encontros,
assim como ressaltamos a participao espontnea no projeto.

97

A vontade de querer trabalhar junto com outros professores, de desejar fazer

parte de um grupo, algo que deve vir do interior de cada um. Em outras
palavras, um grupo autenticamente colaborativo constitudo por pessoas
voluntrias. [...] As relaes tendem a ser espontneas quando partem dos
prprios professores, enquanto grupo social, e evoluem a partir da prpria
comunidade. (FIORENTINI, 2010, p. 54).

Com os professores da rede estadual o processo foi mais individual, pois no h

reunies peridicas como as realizadas pela Secretaria Municipal de Educao, de forma que
visitamos todas as escolas da rede em horrios previamente acordados com as coordenaes.
Assim, foi marcada uma reunio com os interessados, seguindo a mesma dinmica de
apresentao feita aos professores da rede municipal.
Na primeira reunio com os interessados, buscamos definir dia e horrio para a
realizao das reunies. Todo o processo de constituio inicial do grupo de professores ser
detalhado e analisado no Captulo 5.

4.2.1.2 Etapa 2 - Anlise preliminar e identificao do perfil dos professores

As primeiras reunies do grupo serviram para que fosse feito um levantamento

prvio do perfil dos professores, seus conhecimentos e experincias j vividas com as
tecnologias, alm de identificar suas expectativas com relao participao no projeto que
lhes propusemos. Assim, uma ficha de inscrio e um questionrio online foram preenchidos
por todos os docentes que iniciaram o projeto.
Alm de lhes solicitar os dados pessoais, de formao e atuao profissional, a ficha
de inscrio lhes trouxe os seguintes questionamentos:
Possui computador em casa?
Quais equipamentos voc possui em casa?
Tem acesso internet em casa?
Qual o seu nvel de conhecimento quanto ao uso do computador?
Quais ferramentas (programas) voc costuma utilizar?
Qual o seu nvel de conhecimento quanto s ferramentas da internet?
J tinha ouvido falar da Web 2.0?
O que voc espera desta formao?
A verso completa da ficha de inscrio consta no Apndice A.

98

O questionrio foi aplicado uma semana aps a ficha de inscrio e antes de qualquer
discusso em grupo, pois buscamos, com este instrumento, identificar conhecimentos prvios
e experincias j vivenciadas pelos professores quanto ao uso das tecnologias. Assim, as
questes foram construdas e organizadas de acordo com os seguintes tpicos:
Primeiros contatos com as tecnologias da informao e comunicao;
Experincias de formao inicial e continuada quanto ao uso das TIC;
Ferramentas da Web utilizadas ou ao menos conhecidas;
Experincias positivas e/ou negativas com o uso das tecnologias vivenciadas
no ensino de Matemtica.
O questionrio completo pode ser consultado no Apndice B. Tanto para o
preenchimento da ficha de inscrio quanto para a aplicao do questionrio inicial foi
utilizada a ferramenta Google Drive. As anlises provenientes de tais instrumentos sero
descritas nos captulos 5 e 6 desta tese.
4.2.1.3 Etapa 3 Realizao do processo formativo

Constitudo o grupo e coletadas as primeiras informaes sobre ele, iniciamos a etapa

de formao dos professores para o uso reflexivo dos recursos da Web 2.0. Em sntese, a
formao realizada consistiu na estruturao de um processo no qual os professores passaram
pelas seguintes etapas:
1. Participaram de reunies iniciais para estudos conceituais acerca da Web 2.0;
2. Tiveram um contato geral com os recursos oferecidos pela Web 2.0;
3. Para cada recurso da Web 2.0 definido pelos prprios professores, eles:
a) Conheceram e exploraram as funcionalidades tcnicas oferecidas pelo
recurso escolhido;
b) Discutiram as possibilidades de uso do recurso para apoio no processo
de ensino e aprendizagem de conceitos matemticos;
c) Elaboraram atividades com o recurso;
d) Desenvolveram as atividades planejadas no seu espao de trabalho;
e) Socializaram com o grupo as experincias vividas com o
desenvolvimento das atividades planejadas.

99

4. Terminado o trabalho com as ferramentas, participaram de uma reunio de

fechamento ao trmino do processo formativo, discutindo benefcios e
dificuldades que identificaram durante o seu percurso.
Ressaltamos que, nesta etapa da pesquisa, no prescrevemos metodologias, mas
apresentamos as ferramentas e permitimos que os professores envolvidos discutissem e
vivenciassem suas possibilidades enquanto grupo colaborativo. Procuramos aplicar o que as
pesquisas atuais recomendam em termos de grupos colaborativos e acompanhamos o processo
de constituio do grupo buscando perceber e compreender como os professores de
Matemtica envolvidos se organizaram enquanto grupo e como passaram de um trabalho
coletivo para um com caractersticas colaborativas. Os pressupostos estabelecidos para a
formao, assim como cada etapa do processo, esto detalhados no Captulo 5, pois
entendemos o processo formativo tambm como resultado da pesquisa desenvolvida para a
construo desta tese.
Tnhamos a clareza de que a constituio do grupo com as caractersticas desejadas
consistiria em um processo longitudinal e que, como defende Fiorentini (2010), inicialmente
um grupo seria mais cooperativo do que colaborativo. Assim, [...] medida que o grupo
colaborativo vai se consolidando, os professores tornam-se mais autnomos e essa ajuda
terico-metodolgica

dos

acadmicos

[universidade]

fica

sensivelmente

reduzida

(FIORENTINI, 2010, p. 60).

[...] a primeira tarefa consiste em definir como ser entendido o trabalho
colaborativo, para ento, definir o papel a ser assumido por cada um no
grupo. [...] num processo autenticamente colaborativo, todos assumem a
responsabilidade de cumprir e fazer cumprir os acordos do grupo, tendo em
vista seus objetivos comuns. (FIORENTINI, 2010, p. 57-58).

Antes de iniciar o processo de conhecimento e anlise dos recursos da Web 2.0, os

professores foram incentivados a buscar informaes sobre o prprio conceito de Web 2.0 e
quais os princpios que norteiam o desenvolvimento de suas ferramentas. Alm disso, fizeram
leituras e discusses acerca de alguns artigos da rea de Educao que analisam a
aplicabilidade de tais recursos no processo de ensino e aprendizagem.
Em meio s discusses iniciais, os recursos da Web 2.0 foram apresentados aos
professores de um modo mais superficial, explicitando apenas suas principais caractersticas
tcnicas e apresentando alguns exemplos disponveis, porm sem o aprofundamento dos
aspectos pedaggicos e nem das questes de operao de tais ferramentas.

100

Aps o estudo conceitual, iniciamos o processo que denominamos como Ciclo

Formativo, cujas etapas, como j dissemos, so apresentadas e detalhadas no Captulo 5.
A formao ocorreu durante o ano de 2013 (abril-dezembro). Fizemos uma primeira
tentativa no ano de 2012, mas o grupo no se manteve por diversos motivos e tivemos que
reiniciar o projeto no ano seguinte. Esse percalo tambm descrito no Captulo 5.
Concordamos com Franco (2005) quando esta afirma que, para ser bem realizada, a
pesquisa-ao necessita de um longo tempo para sua realizao plena. Portando, no pode ser
um processo aligeirado, superficial, com tempo marcado. Assim, a imprevisibilidade
constitui-se como um componente fundamental prtica da pesquisa-ao. Buscamos um
processo formativo realmente contnuo, que respeitasse o ritmo dos seus participantes e se
adequasse s suas disponibilidades. certo que desejvamos um tempo maior para vivenciar
a formao delineada, porm tivemos que nos adaptar aos prazos para a concluso desta tese
e, assim, buscamos otimizar ao mximo o tempo disponvel.
4.2.1.4 Etapa 4 Contato com os professores aps o trmino da formao

Nessa etapa, realizamos uma entrevista semiestruturada individual com duas (2)
professoras que concluram o processo formativo, buscando elementos que denotassem
indcios de mudanas nas percepes dessas professoras no que diz respeito ao uso reflexivo
da Web 2.0 no processo de ensino e aprendizagem de Matemtica. Nesse momento, tambm
procuramos elementos que explicitassem como o processo formativo contribuiu para tais
mudanas, analisando em que medida cada um dos pressupostos colocados como
fundamentais na elaborao da formao foram efetivos para a prtica reflexiva com os
recursos da Web 2.0. As entrevistas foram realizadas no incio do segundo semestre letivo de
2014, no prprio espao de atuao das professoras.
Selecionamos as duas professoras para a entrevista levando em considerao que,
dos professores que concluram a formao e participaram de todas as suas etapas, elas eram
as que estavam trabalhando em sala de aula no ano letivo de 2014 com o ensino de
Matemtica. Assim, pudemos buscar indcios de reflexo e mudanas de percepo quanto ao
uso das tecnologias por meio dos seus relatos de atuao em seus respectivos espaos de
trabalho.
Em sntese, as perguntas levaram em considerao: um olhar retrospectivo para a
formao e suas contribuies; uma anlise do uso das tecnologias durante e aps o processo
formativo; um olhar para as prprias prticas em busca de indcios de reflexo. O roteiro com

101

as questes previamente estabelecidas consta no Apndice C desta tese. A anlise de seus

dados feita no Captulo 6.

4.2.2 Indicadores e Instrumentos

Para nossa pesquisa no definimos um nico instrumento de coleta de dados, pois a

pesquisa-ao demanda procedimentos flexveis considerando que, ao longo do processo de
pesquisa, os objetos constantemente se redefinem (GIL, 2010). Assim, procuramos identificar
e construir instrumentos que realmente permitissem o alcance dos objetivos propostos.
Embora no se possa descuidar das boas caractersticas dos instrumentos de
coleta de dados a serem empregados [...] estes so como o martelo para o
marceneiro, ou a p para um pedreiro, que podem utiliz-los de diferentes
maneiras para propsitos e efeitos diferentes, em funo de seus desgnios e
na dependncia, claro, de suas habilidades para utiliz-lo. [...] A est a
questo do mtodo, que no apenas uma questo de rotina de passos e
etapas, de receita, mas de vivncia de um problema, com pertinncia e
consistncia em termos de perspectivas e metas. (GATTI, 2002, p. 53).

Para melhor compreenso do processo de definio dos instrumentos adotados para a

coleta e anlise de dados, apresentamos os indicadores identificados para cada objetivo
especfico estabelecido e a relao destes com a sistematizao dos instrumentos.
Conceitualmente, indicadores so questionamentos derivados de cada objetivo especfico e
que facilitam a delimitao dos instrumentos necessrios para a coleta de dados em uma
pesquisa. O Quadro 1 apresenta a relao entre os objetivos especficos desta pesquisa, seus
indicadores e respectivos instrumentos.

Quadro 1 - Relao entre objetivos, indicadores e instrumentos.

Objetivos
Indicadores
Instrumentos
Especficos
Analisar
a a) O que o professor entende por trabalho em a) Questionrio
constituio
do
grupo?
Observao
grupo
evidenciando
b) Como os problemas foram apresentados e b) Observao
como
os
discutidos?
professores
de c) O grupo estabeleceu metas comuns?
c) Observao
Matemtica nele d) Como as diversas perspectivas individuais foram d) Observao
se organizaram e
assimiladas?
identificando
e) Como ocorreram as interaes no grupo?
e) Observao
fazeres e saberes f) O grupo constituiu uma hierarquia? Com isso f) Observao
que
se
ocorreu?
constituram
g) O grupo se esforou para atingir as metas g) Observao
dentro
deste
comuns?

102

processo
formativo
colaborativo.
Identificar
e
analisar
as
percepes
dos
professores
de
Matemtica sobre
as possibilidades
de
uso
dos
recursos da Web
2.0 decorrentes da
formao
continuada com
enfoque
colaborativo.

Analisar
as
caractersticas do
processo
formativo
identificando
elementos
que
contriburam para
o uso reflexivo
dos recursos da
Web 2.0 pelos
professores
de
Matemtica.

h) Como ocorreu o estabelecimento das estratgias

de trabalho?
i) Como as solues foram compartilhadas?
a) Quais as percepes iniciais que os professores
possuam acerca do uso das tecnologias no
contexto de suas prticas?
b) Houve mudanas nas percepes dos professores
quanto ao uso das tecnologias durante e/ou aps
a formao? Quais?
c) Quais os tipos de atividades produzidas pelos
professores de Matemtica durante o processo
formativo?
d) Essas atividades se alteraram ao longo do
processo
formativo?
Como
elas
se
transformaram? O que mudou?
e) Houve um entendimento do professor quanto ao
porqu de se utilizar os recursos da Web 2.0 em
sala de aula?
f) H evidncias de uso reflexivo dos recursos da
Web 2.0 aps a vivncia da formao?
a) Como se organizou o processo formativo?
b) Como a formao propiciou a colaborao entre
os professores?
c) Como os recursos foram apresentados aos
professores?
d) Quais foram as condies criadas para que os
professores explorassem os recursos da Web
2.0?
e) A formao foi contextualizada na problemtica
dos professores?
f) A formao priorizou momentos preparados
para garantir um processo de construo?
g) A formao propiciou uma dinmica de reflexo
na ao e reflexo sobre a ao? Como se deu
esse processo?
h) Qual a adeso dos professores ao processo
formativo como um todo?

h) Observao

i) Como os professores socializaram suas

experincias durante o processo formativo?
j) Quais as caractersticas do processo formativo
que contriburam para um uso reflexivo dos
recursos trabalhados?
k) Em que medida cada um dos pressupostos
colocados como fundamentais na elaborao do
processo formativo contribuiu para o uso
reflexivo dos recursos da Web 2.0?
l) Como a colaborao ocorreu em cada uma das
etapas do processo formativo?

i)

Observao

j)

Observao
/ entrevista

i) Observao
a) Questionrio

b) Entrevista

c) Observao

d) Observao

e) Entrevista

f) Entrevista
a) Observao
b) Observao
c) Observao
d) Observao

e) Observao
f)

Observao

g) Observao

h) Observao
/ entrevista

k) Observao
/ entrevista

l)

Observao
/ entrevista

103

m) Como cada uma das etapas do processo

formativo contribuiu para o uso reflexivo dos
recursos da Web 2.0 pelos professores?

m) Observao
/ entrevista

Fonte: o autor.

Para o acompanhamento das interaes e compartilhamentos entre os integrantes do

grupo fizemos uso da observao, dentro das perspectivas apontadas por Vianna (2003):
A observao uma das mais importantes fontes de informaes em
pesquisas qualitativas em educao. Sem acurada observao, no h
cincia. Anotaes cuidadosas e detalhadas vo constituir os dados brutos
das observaes, cuja qualidade vai depender, em grande parte, da maior ou
menor capacidade de observar, sendo ambas as caractersticas
desenvolvidas, predominantemente, por intermdio de intensa formao.
(VIANNA, 2003, p. 12).

De acordo com Alves-Mazzotti (1998, p. 166), nos estudos qualitativos comum que
ocorra a chamada observao no-estruturada, [...] na qual os comportamentos a serem
observados no so predeterminados, eles so observados e relatados da forma como ocorrem,
visando descrever e compreender o que est ocorrendo numa dada situao. Concordamos
com essa viso e compreendemos a importncia de tal instrumento para a compreenso da
interao e do compartilhamento entre os professores participantes. So aspectos difceis de
serem analisados com dados provenientes de questionrios ou de entrevistas. Assim, a
observao ocorreu tanto nos momentos presenciais quanto nos virtuais, o que nos permitiu
acompanhar as interaes assncronas dos professores no Facebook e na lista de discusso
por e-mail.
A entrevista realizada na Etapa 4 da pesquisa se fez necessria justamente pelo
carter longitudinal da construo dessa tese.
Por sua natureza interativa, a entrevista permite tratar de temas complexos
que dificilmente poderiam ser investigados adequadamente atravs de
questionrios, explorando-os em profundidade. [...] Pode ser parte da
observao participante. [...] Tipicamente, o investigador est interessado em
compreender o significado atribudo pelos sujeitos a eventos, situaes,
processos ou personagens que fazem parte de sua vida cotidiana. (ALVESMAZZOTTI, 1998, p. 168).

Dionne (2007, p. 34) afirma que o objetivo primeiro da pesquisa-ao um objetivo

de mudana, o de modificar uma situao particular. Para isso, a relao que se estabelece
entre pesquisadores e atores efetivamente muito mais estreita. Nesse contexto, percebemos
que, ao trmino da formao, os professores se sentiram mais confortveis para expor suas

104

crenas e opinies, alm do fato de que tal momento nos permitiu uma viso mais ampla e
completa do processo. O pesquisador qualitativo deve desenvolver uma sensibilidade para
situaes ou experincias consideradas em sua totalidade e para as qualidades que as
regulam (SANDN ESTEBAN, 2010, p. 129).

4.3 Caracterizao dos Sujeitos da Pesquisa

Do total de professores que manifestaram interesse espontneo em participar da

formao oferecida pela pesquisa aqui descrita, cinco (5) a concluram. Entretanto, dois (2)
professores que no participaram da formao at a sua concluso tambm atuaram
significativamente nas interaes durante boa parte do processo e, por essa razo, optamos por
inclu-los nesta descrio, por considerarmos que as aes de tais sujeitos nos permitem
melhor compreender determinados aspectos delimitados por nossos indicadores. Assim,
caracterizamos aqui um total de sete (7) professores.
O Quadro 2 apresenta a caracterizao dos professores participantes quanto
formao inicial, tempo de docncia, horas semanais dedicadas s atividades de ensino e
nveis de ensino em que atuam. Tambm indicamos no referido quadro se o professor
concluiu ou no a formao por ns desenvolvida.

Quadro 2 - Caracterizao dos professores participantes quanto formao e experincia.

Id Formao

Tempo
Ano
de
de
Concluso
docncia

Horas
semanais
de ensino

Nveis
de
ensino
em
que atua
Sries
Iniciais
Ensino
Fundamental
Ensino
Fundamental;
Ensino
Mdio
Ensino
Fundamental;
Ensino
Mdio

Participao
na formao

Licenciatura
em Pedagogia

2009

4 anos

04 horas

Licenciatura
em
Computao

2013

1 ano

15 horas

Licenciatura
em
Matemtica

2010

1 ano

40 horas

2011

1 ano

40 horas

Ensino
Fundamental

Concluiu

2006

5 anos

04 horas

Ensino
Fundamental

Concluiu

Licenciatura
em
Matemtica
Licenciatura
em
Matemtica

Concluiu

Concluiu

Concluiu

105

Licenciatura
em
Matemtica

2010

5 anos

Engenharia
Eltrica
Licenciatura
em
Matemtica

2002

7 anos

30 horas

Ensino
Fundamental;
Ensino
Mdio

No concluiu

40 horas

Ensino
Mdio

No concluiu

Fonte: o autor.

Quanto formao inicial, o grupo teve cinco (5) professores licenciados em

Matemtica, um (1) licenciado em Computao e uma (1) pedagoga. Apenas um (1) professor
possua outra formao alm da Matemtica (Engenharia Eltrica). Os professores atuavam
majoritariamente no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio como um todo e as idades
variavam de 22 a 35 anos. O tempo de dedicao no ensino variava de quatro (4) a quarenta
(40) horas semanais. O tempo de docncia dos professores participantes variava de um (1) a
sete (7) anos o que caracterizou os professores participantes como iniciantes na docncia.
Do total de professores, cinco (5) atuavam em apenas um local, uma (1) atuava em trs
escolas e uma atuava em duas (2) instituies. Apenas dois (2) professores atuavam com
outras disciplinas, sendo a Professora A com sries iniciais e o Professor B com sala de
tecnologia.
Considerando o uso do computador, dos professores participantes da pesquisa, cinco
(5) afirmaram ter domnio mdio e dois (2) consideravam-se usurios avanados. As
ferramentas descritas concentraram-se principalmente em aplicativos para edio de texto,
planilhas eletrnicas e elaborao de apresentaes. Com relao ao uso da internet e suas
ferramentas, seis (6) professores consideravam o seu conhecimento como mdio e apenas uma
(1) afirmou ter domnio bsico. Todos os professores possuam computador em casa, porm
uma (1) no dispunha de acesso internet em sua residncia. Do total de professores, dois (2)
no tinham ouvido falar ainda da Web 2.0 antes da formao se iniciar.
Dos professores participantes, seis (6) atuavam em escolas equipadas com
laboratrios de informtica. Apenas uma (1) professora, que atuava em duas (2) escolas,
afirmou que uma delas ainda no contava com tal espao. Dois (2) professores atuavam em
escolas cujos laboratrios nem sempre possuam acesso internet. Dois (2) professores
tambm afirmaram que no conseguiam acesso ao laboratrio sempre que necessitavam
desenvolver alguma atividade devido incompatibilidade de horrios com outros docentes
interessados pelo espao.

106

Quanto s ferramentas da Web 2.0 conhecidas pelos professores destacaram-se

principalmente blogues, wikis, redes sociais e sites de compartilhamento de vdeos. A Figura
2 ilustra o grfico das ferramentas relacionadas pelos professores e a quantidade de docentes
que afirmaram conhecer cada uma delas.

Figura 2 - Ferramentas da Web 2.0 e quantidade de professores que as conheciam.

Fonte: o autor.

Os professores afirmaram fazer uso de todas as ferramentas por eles apontadas como
conhecidas e as principais finalidades de uso era o entretenimento, o estudo e o preparo de
aulas. As ferramentas apontadas como mais utilizadas foram as redes sociais, os sites de
compartilhamento de vdeo e os aplicativos para troca de mensagens.
Quatro (4) professores tambm afirmaram que faziam uso de algumas ferramentas no
desenvolvimento de atividades com os alunos. A descrio e anlise deste e dos demais
dados resultantes da pesquisa so apresentadas nos captulos 5 e 6 dessa tese.

4.4 Anlise do processo formativo vivido

Desde o incio de nossa pesquisa entendemos que a anlise das implicaes da

formao vivida para o uso reflexivo das tecnologias pelos professores no se daria
completamente no momento da interveno, ou seja, no seria unicamente no momento da
formao que tal processo nos ficaria totalmente explcito. a que se fez essencial
constituirmos o grupo com caractersticas colaborativas para, a partir das interaes,
analisarmos o processo. Ao mesmo tempo, tivemos conscincia de que a observao atenta
nos permitiria compreender de imediato algumas questes, mesmo que a sua concluso
demandasse um olhar para o processo como um todo.

107

Arajo e Borba (2010) ressaltam o j existente conceito de triangulao como uma

forma de aumentar a credibilidade de uma pesquisa que adota a abordagem qualitativa. Isso
permite que o pesquisador verifique alguns detalhes e/ou compreenda melhor fatos ocorridos
durante uma observao, por exemplo. Alm da triangulao de fontes e mtodos, procuramos
relacionar a anlise dos dados coletados com tericos que trilharam os mesmos caminhos
desta pesquisa e buscaram construir conhecimentos acerca do trabalho colaborativo e suas
relaes com a formao docente.
Ao no situar seu objeto de pesquisa em uma discusso mais ampla, o
pesquisador reduz a questo estudada ao recorte de sua prpria pesquisa,
restringindo o nmero de interessados em seus resultados, o que contribui
decisivamente para dificultar sua divulgao. (ALVES-MAZZOTTI, 1998,
p. 145).

Para que atendssemos cada um dos objetivos especficos estabelecidos para a

construo desta tese, buscamos realizar um processo analtico que olhasse para os mesmos
dados, porm sob diferentes perspectivas. Dessa maneira, conseguimos obter resultados mais
confiveis e cuja anlise nos subsidiou na confirmao da tese aqui defendida.
Para atender o primeiro objetivo especfico analisar a constituio do grupo
evidenciando como os professores de Matemtica nele se organizaram e identificando fazeres
e saberes que se constituram dentro deste processo formativo colaborativo olhamos para o
processo formativo como um todo, do incio ao fim, tendo como unidades de anlise cada um
dos ciclos formativos ocorridos. Buscamos, assim, compreender a consolidao do grupo
como colaborativo, observando as interaes presenciais e virtuais ocorridas, as discusses
realizadas, as atividades elaboradas e aplicadas, assim como a socializao das experincias
vividas. Esse olhar cronolgico nos forneceu elementos suficientes para entendermos tal
processo e, para tanto, estabelecemos como categorias de observao:
1. Apresentao dos problemas;
2. Estabelecimento das metas;
3. Assimilao das perspectivas individuais;
4. Interao presencial;
5. Interao virtual;
6. Hierarquia;
7. Estratgias de trabalho em grupo;
8. Compartilhamento de solues;
9. Interveno do formador.

108

Para compreendermos a constituio do grupo e a sua consolidao como

colaborativo, olhamos para a atuao de cada um dos professores envolvidos na formao
durante todo o processo e analisamos tais atuaes sob a perspectiva de cada uma das
categorias j descritas. Em seguida, sistematizamos as observaes tendo as mesmas
categorias, porm agora olhando para o grupo como um todo, em todo o percurso realizado.
Esse olhar inicialmente individual e posteriormente coletivo nos ajudou a compreender como
os professores foram se articulando e como algumas posturas foram de modificando no
decorrer do processo, permitindo ao grupo trilhar o caminho rumo colaborao. No Captulo
5 apresentamos os dados e os resultados provenientes deste momento da anlise.
Usamos a mesma perspectiva para atendermos o segundo objetivo especfico
identificar e analisar as percepes dos professores de Matemtica sobre as possibilidades
de uso dos recursos da Web 2.0 decorrentes da formao continuada com enfoque
colaborativo olhando mais para os discursos sobre as tecnologias, para as experincias j
vividas pelos professores e para os usos feitos com os recursos da Web 2.0 explorados durante
a formao. Aliado a esse olhar, tivemos os dados provenientes das entrevistas realizadas com
as duas professoras aps o encerramento da formao.
O processo analtico que estabelecemos para atender o terceiro objetivo especfico
analisar as caractersticas do processo formativo identificando elementos que contriburam
para o uso reflexivo dos recursos da Web 2.0 pelos professores de Matemtica realizou-se
sob a perspectiva de cada uma das etapas do processo formativo realizado. Em outras
palavras, voltamos nossos olhares para a colaborao em cada uma das etapas ocorridas nos
ciclos formativos buscando evidenciar a colaborao como elemento determinante para o
professor passar a ter um olhar diferenciado sobre suas prprias prticas. Dessa maneira,
evidenciamos as principais caractersticas e contribuies de cada uma das etapas do processo
formativo, de modo que ele possa fornecer elementos para aes posteriores publicao
desta tese, assim como sofrer eventuais e esperadas adaptaes visando o atingimento de
novos objetivos. Nesse momento da anlise, tambm buscamos compreender como cada um
dos pressupostos estabelecidos para o processo formativo foi atendido e como isso se mostrou
como elemento diferenciador da formao.
Alves-Mazzotti (1998, p. 170) afirma que [...] frequentemente, a prpria anlise
dos dados que indica a necessidade de se incluir uma outra unidade de anlise. Partindo
dessa premissa, estamos cientes da relevncia das adequaes que se fizeram necessrias
durante a nossa caminhada e sabemos que tais necessidades so inerentes pesquisa
qualitativa em Educao. Para no tornarmos confuso o entendimento e no sermos muito

109

prolixos, optamos por descrever aqui apenas o que de fato ocorreu, eliminando da redao
algumas opes de procedimentos e instrumentos inicialmente definidos para a pesquisa,
porm sem efetiva realizao.
Esclarecido o percurso metodolgico que permitiu a construo desta pesquisa,
passaremos agora para os seus resultados, em busca da consolidao da tese aqui defendida.

110

5 A FORMAO CONTINUADA PROPOSTA E VIVIDA: PRESSUPOSTOS

ESTABELECIDOS E EXPERINCIAS COMPARTILHADAS

Neste captulo fazemos uma descrio detalhada do processo formativo proposto e

vivido no desenvolvimento da pesquisa que originou a presente tese. Primeiramente,
sistematizamos os pressupostos estabelecidos para a formao em questo a partir de
referenciais tericos consolidados na rea, explicitando pontos que consideramos como cerne
das ideias aqui defendidas.
Uma vez esclarecidos os pressupostos, apresentamos a ao proposta, detalhando
cada uma das suas etapas e esclarecendo a sua dinmica de implementao. Pretendemos,
dessa maneira, fornecer subsdios para que haja melhor compreenso da pesquisa
desenvolvida e dos resultados provenientes do processo por ns conduzido. Entendemos que a
formao proposta no se reduziu a um instrumento metodolgico, mas tambm e
principalmente apresentou-se como um resultado analisado juntamente com os sujeitos
envolvidos nesse processo, cujo principal objetivo foi contribuir para uma ruptura com o
modelo tradicional de formao de professores de Matemtica.
Com os pressupostos e as etapas formativas devidamente explicitados, partimos para
a descrio e anlise dos ciclos realizados durante a formao defendida por esta pesquisa.
Nossa inteno contribuir para o entendimento da formao do incio ao fim por meio do
relato das atividades realizadas no seu percurso. Primeiramente, relatamos como se deu a
constituio inicial do grupo e suas primeiras interaes, assim como suas impresses quanto
ao uso das tecnologias no contexto do ensino e aprendizagem de conceitos matemticos. Em
seguida, trazemos a descrio dos ciclos realizados, identificando elementos para uma anlise
do processo e buscando respostas para as questes estabelecidas por esta tese. Prosseguindo,
detalhamos as ideias expostas pelos professores na ocasio do fechamento da formao. Por
fim, retomamos o caminho percorrido pelo grupo de professores envolvidos em nossa
formao, analisando como eles foram se organizando e passando de um grupo de trabalho
para um grupo com caractersticas colaborativas durante o processo formativo.

5.1 Um olhar sobre os pressupostos e etapas estabelecidos para a formao vivida

Acreditamos e defendemos que toda formao continuada deve ser fortemente

subsidiada por pressupostos que denotem suas reais intenses formativas. Somente com um
respaldo terico possvel vislumbrar etapas e atividades adequadas aos objetivos almejados

111

por uma formao. Dessa maneira, na concepo do processo defendido por essa tese,
buscamos referenciais que permitissem realmente alicerar nossos anseios quanto ao
oferecimento de uma ao formativa que pudesse, substancialmente, desencadear um
processo reflexivo no uso da Web 2.0. Uma vez identificados tais pressupostos, conseguimos
melhor compreender e definir as etapas necessrias para a formao desejada. A seguir,
sistematizamos tanto os pressupostos quanto as etapas definidas, fornecendo, assim, subsdios
para a compreenso das anlises que trazemos nessa tese.

5.1.1 Pressupostos da formao

Para compreendermos os pressupostos estabelecidos para a ao formativa por ns

desenvolvida, importante que voltemos ao conceito de formao continuada que
construmos no Captulo 2 a partir do referencial terico que adotamos: um processo de
constante reflexo do professor sobre sua prtica, no qual possvel (re)elaborar individual
ou coletivamente conhecimentos que atendam a novas demandas que continuamente surgem
no contexto escolar, alm da possibilidade de identificao de possveis e provveis lacunas
da sua formao inicial; tal processo seja ele formalizado por iniciativas institucionais ou
no traz no seu bojo um carter crtico, reflexivo e transformador inerente prpria ao
docente necessria nos tempos atuais.
Nesse contexto, buscamos organizar uma ao formativa que de fato motivasse um
processo reflexivo coletivo a partir do contato com novas possibilidades pedaggicas em
termos de recursos tecnolgicos. Assim, o processo formativo que propusemos e
desenvolvemos nessa pesquisa teve como pressupostos:
1) A formao deve oferecer condies para que o professor explore as
ferramentas e reflita sobre suas prprias concepes acerca do uso das
tecnologias no processo de construo de conceitos matemticos;
2) necessrio que se organize um espao no qual ocorra uma dinmica de
reflexo-na-ao e reflexo-sobre-a-ao e reflexo-sobre-a-reflexo-na-ao;
3) A busca coletiva de alternativas para superar as dificuldades assim como o
compartilhamento dos sucessos e fracassos contribui para uma melhor
compreenso das necessidades de uso das tecnologias na educao;
4) A adoo de novos instrumentos para examinar (ou se reexaminar) as prprias
prticas um aspecto fundamental da aprendizagem e do desenvolvimento
docente;

112

5) A ao educativa deve ser concebida como um processo de construo, no

qual os futuros professores so aprendizes e construtores de sua prpria
formao;
6) O professor de Matemtica deve possuir um olhar diferenciado em termos de
formao, considerando que o mesmo se caracteriza como isolado, transmissor
de contedos e cujas prticas so difceis de mudar.
Como j descrito, nossa pergunta diretriz foi: como uma formao continuada com
enfoque colaborativo pode contribuir para que professores de Matemtica conheam e faam
uso reflexivo da Web 2.0 como recurso didtico? Assim, a formao traz como primeiro
pressuposto a ideia de que necessrio que se criem condies para que o professor explore
os recursos da Web 2.0 e reflita sobre suas prprias teorias, percepes e crenas a respeito
das tecnologias e do uso destas no processo de construo de conceitos matemticos.
Acreditamos que tal explorao deve ocorrer dentro do ciclo realidade-reflexo-aorealidade definido por DAmbrosio (1986), no qual o indivduo reflete sobre a realidade,
problematiza a realidade, planeja e implementa uma ao e reflete sobre a consequncia de
sua ao sobre a realidade, inevitavelmente modificada pela sua ao. Alm disso,
defendemos o carter crescente apontado pela espiral da aprendizagem de Valente (2005),
pensando em um processo no qual a aprendizagem sempre leva construo de
conhecimentos que se utilizam de conhecimentos anteriores, ao mesmo tempo em que os
complementam e os (re)significam.
Buscamos Schn (2000) quando definimos o segundo pressuposto para a formao,
no qual consideramos a organizao de um espao onde ocorresse uma dinmica de reflexona-ao e reflexo-sobre-a-ao e reflexo-sobre-a-reflexo-na-ao. Tal anlise pode
ocorrer no momento da ao ou aps sua execuo. Assim, partimos da premissa de que o
espao da reflexo no se limita a uma formao ou apenas sala de aula e entendemos a
complexidade em desencadear esse processo.
[...] a reflexo-na-ao um processo que podemos desenvolver sem que
precisemos dizer o que estamos fazendo. Improvisadores habilidosos ficam,
muitas vezes, sem palavras ou do descries inadequadas quando se lhes
pergunta o que fazem. claro que, sermos capazes de refletir-na-ao
diferente de sermos capazes de refletir sobre nossa reflexo-na-ao, de
modo a produzir uma boa descrio verbal dela. E ainda diferente de
sermos capazes de refletir sobre a descrio resultante. (SCHN, 2000, p.
35).

O terceiro pressuposto estabelecido tem como base as ideias de Imbernn (2010) de

que a busca coletiva de alternativas para superar as dificuldades assim como o

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compartilhamento dos sucessos e fracassos contribuem para uma melhor compreenso das
necessidades de uso das tecnologias na educao. Complementamos com Valadares (2006),
quando defende um olhar para a construo de estratgias coletivas de trabalho, pois elas
permitem visualizar dimenses formadoras que respondam aos problemas ou situaes
colocados pelos prprios atores sociais.
[...] uma formao colaborativa do grupo docente com o compromisso e a
responsabilidade coletiva, com interdependncia de metas para transformar a
instituio educacional em um lugar de formao continuada, como um
processo comunicativo compartilhado, para aumentar o conhecimento
profissional pedaggico e autonomia (autonomia participativa e noconsentida). Trata-se de fazer com que se veja a formao como parte
intrnseca da profisso, assumindo uma interiorizao cotidiana dos
processos formadores e com um maior controle autnomo da formao.
(IMBERNN, 2010, p. 64-65).

No quarto pressuposto retomamos as ideias de Arcavi e Schoenfeld (2006, p. 93) de

que um aspecto fundamental da aprendizagem e do desenvolvimento a mudana que [...]
deve incluir, por exemplo, a adoo de novos instrumentos para examinar (ou se reexaminar)
as prprias prticas. Segundo os autores, o uso de novos instrumentos com vistas reflexo
pode permitir uma conscientizao e consequente explicitao de determinantes subjacentes
ao que se pensa, se planeja e se faz. Assim, mesmo que no haja mudana efetiva nas prticas,
a aderncia a prticas antigas se daria de modo mais consciente e fundamentado.
Os professores se tornam conscientes e produtores de decises consistentes
sobre sua prtica e se tornam autorizados a produzi-la de maneira muito mais
informada. [...] O uso reflexivo dessas ferramentas autorizaria os professores
a repensar, revisar e sustentar suas prticas. (ARCAVI; SCHOENFELD,
2006, p. 93).

A partir de Miskulin (2003, p. 5-6), temos o quinto pressuposto, preconizando a

necessidade de se [...] refletir sobre uma nova dimenso no processo da formao docente,
que concebe o aprender fazendo, ou seja, que concebe a ao educativa como um processo
de construo, no qual os futuros professores sero aprendizes e construtores de sua prpria
formao.
Nesse sentido que se preconiza que as novas tecnologias se tornem
acessveis aos nossos alunos, futuros professores, para que esses, em suas
prticas educativas, utilizem de forma consciente e crtica a tecnologia na
explorao e construo de conceitos matemticos, criando cenrios
interativos de aprendizagem condizentes com os anseios e necessidades
dessa nova cultura profissional advinda do avano e da influncia da Cincia
e da Tecnologia. (MISKULIN, 2003, p. 6).

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Apesar de tratar da questo da formao inicial, acreditamos que o pressuposto

estabelecido a partir de Miskulin (2003) tambm se aplica formao continuada
desenvolvida por esta pesquisa, pois defendemos que a ao educativa enquanto processo de
construo jamais se esgota na formao inicial. Pelo contrrio, ganha muito mais volume
medida que o professor atua e reflete sobre este processo.
Por fim, trazemos as ideias de DAmbrosio (1993), Fiorentini (2001) e Costa (2004)
para defendermos o pressuposto de que o professor de Matemtica deve possuir um olhar
diferenciado em termos de formao, considerando que o mesmo se caracteriza como isolado,
transmissor de contedos e cujas prticas so difceis de mudar.
DAmbrosio (1993, p. 38) j denunciava o predomnio de [...] um ensino em que o
professor expe o contedo, mostra como resolver alguns exemplos e pede que os alunos
resolvam inmeros problemas semelhantes. Assim:
Raramente esses alunos geram problemas, resolvem aqueles que exijam
criatividade ou que no sejam simplesmente a aplicao de passos
predeterminados. [...] Ainda mais difcil encontrarmos professores
dispostos a criar um ambiente de pesquisa em sala de aula, onde o trabalho
se baseia nas conjecturas dos alunos e subsequente tentativa de verific-las e
demonstr-las. [...] necessrio acreditar que de fato o processo de
aprendizagem da Matemtica se baseia na ao do aluno em resoluo de
problemas, em investigaes e exploraes dinmicas de situaes que o
intrigam. (DAMBROSIO, 1993, p. 38).

Concordamos com as ideias defendidas por DAmbrosio (1993) e, por meio da

formao desenvolvida por nossa pesquisa, entendemos que, para que o professor de
Matemtica consiga romper o modelo tradicional e desempenhar esse novo papel no ensino de
conceitos matemticos, necessrio que ele vivencie essas novas prticas por meio de uma
formao que o coloque em profunda interao com os seus pares. o professor sendo
aprendiz e construtor da sua prpria formao, como j destacado por Miskulin (2003).
O estabelecimento dos pressupostos aqui descritos foi primordial para que
consegussemos delinear uma ao formativa coerente com as nossas convices sobre a
formao continuada para o uso reflexivo das tecnologias da Web 2.0. Dessa maneira,
construmos uma proposta que buscou, principalmente, criar condies para que o professor
assumisse o protagonismo da sua formao e, no decorrer do processo formativo, tivesse a
prtica reflexiva como resultado do trabalho em grupo. Vejamos, a seguir, as etapas
estabelecidas para a formao aqui descrita.

115

5.1.2 A ao formativa proposta

O processo formativo proposto iniciou-se por meio de um momento que ofereceu aos
professores o contato com ideias e conceitos acerca da Web 2.0 e um panorama geral das
ferramentas existentes, discusses sobre o atual contexto de uso das tecnologias por parte dos
professores envolvidos e leitura de material que sistematizasse relatos de experincias de uso
de tais recursos no contexto da Matemtica. Concordamos com Valadares (2006, p. 199) de
que ao se refletir sobre uma ao deve-se ter claro que essa anlise realizada luz de um
referencial terico, e assim fica evidente a necessidade de uma formao terica do professor
que possibilite o resgate de sua prtica. Mais do que o acesso teoria em si, este foi um
momento pensado para que o professor tivesse contato com relatos de profissionais que
atuassem na sua rea e que j houvessem vivenciado experincias com a tecnologia. Tambm
consistiu em um momento de ambientao dos professores com ferramentas de busca e as
diversas fontes de leitura, muitas vezes ainda desconhecidas pelos docentes.
Ressaltamos que o contato com materiais e relatos sobre a Web 2.0 no se esgotou
no momento pensado como incio do processo formativo, pois defendemos que o
levantamento, a leitura e consequente embasamento terico so atividades que devem
permanecer ao longo de todo o processo. Apenas intensificamos tais atividades no incio por
acreditarmos que, assim, os professores envolvidos na formao compreenderiam a
importncia de um olhar terico sobre suas prprias experincias.
Realizados os estudos conceituais iniciais, o processo formativo encaminhou-se para
o que denominamos Ciclo Formativo, organizado de modo que cada volta implicasse um
conjunto de atividades que se repetissem para toda e qualquer ferramenta Web 2.0 trabalhada
at o momento em que no fossem mais definidos novos recursos, o que finalizaria a
formao. A proposta foi que, a cada ciclo ocorresse: a escolha de um recurso; a explorao e
aprendizagem tcnica do recurso; anlise das suas possibilidades pedaggicas no contexto do
ensino de Matemtica; elaborao, aplicao de atividades; e socializao das experincias
vivenciadas com a ferramenta explorada. A Figura 3 ilustra, com detalhes, a ao formativa
proposta e realizada nesta pesquisa.

116

Figura 3 - Processo formativo proposto e realizado na pesquisa.

Fonte: o autor.

Ao ilustrarmos a ao formativa como ciclos (DAMBROSIO, 1986) que ocorrem

em uma espiral (VALENTE, 2005), defendemos a ideia de que, a cada volta, a formao
estivesse mais consolidada e robusta, com os professores cada vez mais ambientados ao
processo, mais integrados enquanto grupo e, consequentemente, mais seguros quanto s
possibilidades formativas e as experincias vivenciadas. O nmero de voltas na espiral
variou conforme as necessidades do grupo em explorar novos recursos e poderia, at mesmo,
ter perdurado por um longo perodo a mais, se o grupo mantivesse uma regularidade de
contato aps a nossa ao. Portanto, pensamos em um processo que pudesse ser tanto
encerrado quanto continuado por um perodo maior, conforme o contexto no qual se
aplicasse. Na Figura 4, ilustramos melhor a proposta de espiral do modelo formativo
desenvolvido.

117

Figura 4 - Comportamento em espiral do processo formativo.

Fonte: o autor.

importante destacarmos que a apresentao das ferramentas da Web 2.0 no

ocorreu de forma nica e pontual, mas sim em um processo contnuo e evolutivo,
contemplado nas interaes do grupo. Dessa maneira, apresentamos tais recursos de acordo
com as necessidades apontadas pelo prprio grupo, posteriormente motivado a discutir suas
possibilidades de uso pedaggico, assim como incentivado a debater as experincias
vivenciadas em sala de aula.
O Ciclo Formativo constituiu-se de cinco (5) atividades que se repetiram de acordo
com o estudo das ferramentas, enquanto foram definidos novos recursos a serem trabalhados,
sendo tais atividades:
1) Escolha do recurso;
2) Explorao tcnica;

118

3) Discusso das possibilidades;

4) Elaborao e uso do recurso;
5) Socializao das experincias.
A escolha do recurso deveria ser consensual e envolver negociao entre os
membros do grupo, partindo de suas reais necessidades e interesses de aprendizagem.
Acreditamos na negociao como elemento motivador ao trabalho coletivo, pois tratou-se de
um instrumento que permitiu ver, argumentar e ouvir argumentos dos demais colegas.
Uma vez escolhido o recurso, iniciou-se a atividade de explorao tcnica, na qual o
foco esteve na aprendizagem da ferramenta, descobrindo seus comandos, recursos
disponveis, compreendendo sua usabilidade e desenvolvendo pequenas tarefas para seu
domnio operacional. Nessa atividade foi interessante a atuao de monitores que auxiliassem
o formador na apresentao dos recursos, tirando dvidas tcnicas provenientes da
explorao. Ao mesmo tempo, os professores foram incentivados a buscar manuais, tutoriais e
compartilh-los com os demais colegas, a fim de que perdessem totalmente qualquer receio
que pudessem ter quanto ao uso tcnico da ferramenta.
Aps o aprendizado das questes tcnicas da ferramenta escolhida, os professores
foram incentivados a discutir suas possibilidades de uso como apoio no processo de ensino e
aprendizagem de contedos matemticos. Nesta fase, promoveu-se a busca de materiais,
relatos de experincia e tudo que estivesse disponvel e que pudesse contribuir para essa
reflexo.
Em meio s reflexes e discusses sobre as possibilidades, os professores
propuseram e elaboraram atividades que foram aplicadas em sala de aula com seus
estudantes. Cada professor teve liberdade no seu fazer e foi incentivado a compartilhar por si
s suas experincias positivas e at mesmo por ele consideradas negativas em sala de aula.
Mesmo que a implementao das atividades ocorresse individualmente, o grupo foi
incentivado a manter contato virtual para sanar possveis dvidas tcnicas entre si.
Por fim, a fase de socializao representou o momento onde os professores
trouxeram de volta para o grupo as experincias vivenciadas com as atividades planejadas.
Foi o momento de partilhar os erros e acertos nas atividades previamente elaboradas e
aplicadas, concluindo sobre a efetividade do uso do recurso trabalhado no ciclo. Dependendo
dos resultados, o grupo poderia chegar concluso de que tal recurso no contribuiria
pedagogicamente com trabalho com conceitos matemticos ou outras atividades poderiam ser
vislumbradas a partir do que foi vivenciado.

119

Como j enfatizamos, para cada recurso escolhido, todo o ciclo formativo se repetiu.
Alm dos encontros presenciais, buscamos tambm incentivar interaes por meio de listas de
discusso criadas especificamente para a formao, assim como o uso de ambientes virtuais
de aprendizagem e redes sociais. Tal proposta decorreu da necessidade de adequao da
formao disponibilidade de tempo dos professores, alm de permitir um contato constante
entre os membros do grupo, mesmo quando seus participantes no estivessem reunidos nos
momentos presenciais. O contato virtual tambm foi pensado como um canal de comunicao
a ser usado principalmente durante o perodo em que os professores estivessem
desenvolvendo as atividades nos seus respectivos espaos de atuao.
Ao trmino dos ciclos, realizamos uma reunio de fechamento, na qual os integrantes
do grupo foram incentivados a avaliar criticamente o processo vivido. Ressaltamos que no
quisemos que tal viso avaliativa ocorresse apenas neste momento de culminncia, mas que
tambm se fizesse de modo constante durante todo o processo formativo. A reunio de
fechamento foi pensada como um momento em que os professores pudessem refletir sobre
processo formativo como um todo e fossem provocados a analisar o seu prprio percurso,
alm de contribuir com elementos que pudessem melhorar aes futuras com outros grupos de
professores.
importante destacarmos que, mesmo que tenhamos definido atividades especficas
para cada um dos ciclos, no queremos dizer, com isso, que foram momentos delimitados e/ou
isolados. Nossa proposta considerou que cada um dos momentos tivesse um objetivo maior a
ser alcanado, porm sem desconsiderar as atividades decorrentes dos demais momentos
anteriores. Por exemplo, no houve como explorar os aspectos tcnicos de uma ferramenta
sem considerar que o professor j pensaria em possibilidades de uso durante tal explorao e
compartilharia impresses com os demais colegas. Porm, mesmo j pensando frente, o
professor teve a tranquilidade de saber que, posteriormente, poderia aprofundar tais
discusses, pois a formao lhe permitiria isso. Como outra situao possvel, durante a
discusso das possibilidades, o grupo de professores poderia sentir a necessidade de novas
exploraes tcnicas de uma ferramenta, antes de elaborarem as atividades que seriam
desenvolvidas. Assim, ressaltamos como salutar o ir-e-vir nas etapas durante um ciclo ou
at mesmo a retomada de uma ferramenta j explorada em ciclos anteriores como
complementares explorao de uma nova ferramenta, rompendo com a linearidade
formativa qual costumeiramente os professores so submetidos.
importante destacarmos, tambm, trs aspectos ilustrados pela Figura 3 e inerentes
ao formativa proposta e realizada, sendo tais aspectos: cumulativo por considerar que um

120

ciclo formativo sempre englobaria as aes realizadas e conhecimentos construdos nos ciclos
anteriores, permitindo at mesmo o uso dos recursos j trabalhados; complementar por
justamente permitir a construo de novos conhecimentos no apenas sobre o recurso
referente a um ciclo em andamento como tambm novas possibilidades para os recursos que
j tivessem sido discutidos e utilizados; e evolutivo por entendermos que o processo, por meio
dos seus ciclos, permitiria ao professor um constante repensar sobre o processo formativo
como um todo e de maneira cada vez mais ampla e, consequentemente, ressignificar ideias e
concepes sobre suas prticas.
Compreendidos os pressupostos e as etapas da ao formativa realizada, iniciamos
agora a descrio e anlise dos dados provenientes de tal processo, concentrando o nosso
olhar, inicialmente, na constituio do grupo e na sua consolidao como um grupo com
caractersticas colaborativas.

5.2 O grupo e o seu processo de constituio inicial

A busca por professores que pudessem participar da pesquisa aqui descrita teve
incio em maro de 2012, na rede pblica de ensino de Nova Andradina, Mato Grosso do Sul.
A pesquisa foi vinculada a um projeto de extenso do IFMS (Instituto Federal de Mato
Grosso do Sul) como um incentivo a mais para a participao dos professores e apoio de suas
respectivas redes de ensino. Aps divulgao in loco nas escolas no municpio, estabelecemos
um perodo no qual os interessados por e-mail pudessem manifestar interesse em integrar
o projeto. Um total de vinte (20) professores manifestou interesse.
A voluntariedade defendida por Fiorentini (2010) e e tambm presente nos
discursos de Ferreira (2003) e Nacarato et al. (2006) constituiu-se em uma preocupao
constante para ns nesse momento da formao. Quando enfatizam que um grupo
colaborativo autntico deve ser constitudo por pessoas voluntrias, deixam claro que o grupo
deve se construir de maneira espontnea, sem coao de superiores ou cooptao de
pesquisadores. Quando h uma presso externa, principalmente por diretores e coordenadores,
h o risco de desencadeamento da colegialidade artificial, definida por Hargreaves (2003).
Assim, nossa preocupao se deu, em princpio, pelo fato de organizarmos a formao como
um curso de extenso certificado. Nosso receio era prejudicar a espontaneidade ou at mesmo
contribuir para uma coero por parte de algum gestor.

121

O mesmo pode acontecer com um pesquisador universitrio que tenta

cooptar professores da escola para abrirem suas salas de aula para a pesquisa
acadmica e at mesmo quando os convida para fazer parte de uma equipe
de pesquisa-ao ou de um programa de educao continuada [...].
(FIORENTINI, 2010, p. 55).

Apesar desse receio, apoiamo-nos tambm em Fiorentini (2010) para darmos

prosseguimento ao projeto, uma vez que o autor afirma ser comum que os grupos iniciem suas
atividades com uma prtica mais cooperativa que colaborativa. Assim, buscamos organizar a
formao de maneira que a integrao entre os professores fosse estimulada objetivando
alcanar a autonomia e a autorregulao de suas atividades, mas j sabamos de antemo que
se tratava do incio de um longo processo. No decorrer da formao, tivemos clareza que a
certificao oferecida funcionou mais como um elemento para justificar gesto das escolas a
participao dos professores na formao do que um elemento determinante para a sua adeso
ao projeto.
O primeiro desafio consistiu no estabelecimento de dia e horrio para os encontros.
Para facilitar tal definio, os professores preencheram uma ficha de inscrio online, na qual
um dos campos requereu o melhor dia e horrio na semana para a realizao dos encontros
presenciais. De posse de tais informaes, procuramos estabelecer um dia e horrio que
atendesse o mximo de professores interessados. Infelizmente no pudemos contemplar as
pessoas em sua totalidade em funo das discrepncias com relao s restries de
disponibilidade apresentadas.
Aps vrias trocas de mensagens por e-mail, estabelecemos os encontros presenciais
para as quintas-feiras, no perodo matutino, em datas previamente acordadas. Inicialmente,
nossa ideia era estabelecer um nico grupo. Porm, a grande procura e a disposio das
disponibilidades nos levaram a organizar um segundo grupo, tambm s quintas-feiras, mas
no horrio noturno. Assim, iniciamos a pesquisa com quinze (15) sujeitos, sendo nove (9) no
grupo do perodo matutino e seis (6) no grupo do perodo noturno. Ressaltamos que em
nenhum momento houve a inteno de realizar uma anlise comparativa entre os grupos. A
deciso de criao do segundo grupo foi tomada mediante as dificuldades j conhecidas em se
manter sujeitos por longos perodos e, tambm, buscando integrar o mximo de professores
ao projeto. O espao para as reunies foi gentilmente cedido pela Universidade Estadual de
Mato Grosso do Sul, unidade de Nova Andradina, assim como acesso aos laboratrios e
rede local de computadores e Internet.
Infelizmente, durante o ano de 2012, os professores foram abandonando o projeto
por diversos motivos. Uns alegavam compromissos pessoais inesperados, outros apontavam o

122

grande volume de trabalho na escola como fator impeditivo para a continuidade no projeto.
Mesmo o grupo matutino cujo horrio correspondia s horas-atividade no se sustentou
pois os professores acabavam utilizando o tempo para atividades burocrticas como o
preenchimento de dirios de classe e lanamento de notas, por exemplo, alm do preparo dos
estudantes para as diversas avaliaes externas atualmente em vigncia nas escolas pblicas
brasileiras. Nesse contexto, apesar de termos iniciado a formao com dois grupos, um deles
j havia se dissolvido na metade do referido ano e outro terminou com apenas duas (2)
professoras. Outro ponto a ser destacado que, durante o ano de 2012, muitos encontros no
puderam ser realizados devido a fatores como feriados, eventos envolvendo as escolas, ou
simplesmente a ausncia dos participantes. Assim, terminamos 2012 sem dados consolidados
que nos permitissem construir resultados para a tese proposta, o que nos levou a investir na
criao de um novo grupo em 2013.
Mesmo no sendo o foco desta tese, queremos de alguma forma deixar um registro
de alerta para o fato de a escola no oferecer uma estrutura de organizao para que uma
formao de fato continuada acontea no sentido de que as discusses e compartilhamentos de
experincias entre os seus professores ocorram de maneira contnua e com resultados que
venham a se diferenciar dos obtidos por meio de momentos pontuais e desconexos. Ao tratar
da escola reflexiva como um espao que atenda s exigncias para o novo homem, Alarco
(2001) ressalta:
Afirmo que impossvel escola brasileira desempenhar suas funes
sociais, polticas e pedaggicas sem que nela haja mudanas estruturais.
Essas mudanas devero instalar uma cultura da democratizao em todas as
relaes existentes no interior da escola, o exerccio da gesto colegiada e
participativa com distribuio equilibrada do poder e de responsabilidades
entre todos os envolvidos no processo educativo em todas as suas esferas
(municipal, estadual e federal) dos sistemas de ensino. (ALARCO, 2001, p.
75).

Diante das dificuldades relatadas e buscando retomar o nosso processo formativo,

todos os professores que em algum momento participaram do projeto em 2012 foram
convidados a integrar o novo grupo em 2013 mesmo aqueles que apenas haviam efetuado
inscrio sem nunca participar efetivamente. Assim como no ano anterior, fizemos uma nova
divulgao e estabelecemos um perodo para manifestaes de interesse e inscries. Dessa
vez, ficou pr-determinado o sbado como dia para as reunies, no perodo matutino. Ao
todo, dezoito (18) docentes manifestaram interesse, dentre novos e antigos. Deste total,
apenas oito (8) efetivamente comearam a participar dos encontros e, destes, cinco (5)

123

concluram a formao. Dos docentes que participaram de todo o ano de 2013, duas (2)
professoras tambm participaram do ano de 2012, mas apenas uma (1) concluiu a formao.
Tanto em 2012 quanto em 2013 fizemos uma primeira reunio geral para
apresentao prvia das nossas intenes de pesquisa, deixando claro aos professores que
faramos o mximo de registros possvel dos nossos momentos e discusses e que tais dados
serviriam para a construo da nossa tese de doutorado. Os professores mostraram-se
surpresos com a metodologia proposta, uma vez que j participaram de outras pesquisas,
porm tais investigaes se resumiram a entrevistas e questionrios, muitas vezes sem um
retorno dos resultados aos envolvidos. A participao em uma pesquisa por meio de uma
formao continuada tambm chamou a ateno dos professores, o que nos levou a perceber
que a pesquisa-ao ainda era pouco recorrente na regio, pelo menos com os professores de
Matemtica envolvidos. Nenhum professor se recusou a participar do projeto e todos
consentiram a gravao dos udios.
Os professores tambm demonstraram empolgao com a dinmica estabelecida para
a formao e destacaram principalmente a possibilidade de aplicarem em sala de aula as
atividades elaboradas e discutidas no grupo. Mostraram-se curiosos quanto ao andamento da
formao proposta e dispostos a encarar o desafio de faz-la dar certo, j que nunca haviam
vivenciado algo semelhante ao que por ns lhes foi proposto. Buscar apoio e parceiros para
enfrentar os desafios que se fazem presentes no cotidiano da prtica profissional um dos
motivos apontados por Fiorentini (2010) para a adeso de professores em um grupo. Os
professores participantes da formao que se iniciava denotaram exatamente esse tipo de
anseio e evidenciaram muitas expectativas.

5.3 A formao vivida

A partir de agora comeamos a discorrer sobre a formao vivida pelos professores

participantes desta pesquisa. Para que melhor compreendamos tal processo e possamos com
ele construir concluses que realmente contribuam para o alcance dos objetivos estabelecidos,
entendemos ser primordial que caracterizemos o grupo no momento de sua constituio
inicial. Assim, comeamos nossa descrio detalhando tais caractersticas e, logo em seguida,
trazemos e discutimos os dados provenientes do primeiro questionrio online aplicado aos
docentes, buscando evidenciar suas experincias com as tecnologias anteriores formao por
ns realizada.

124

Para a anlise dos resultados desta tese, consideramos apenas o grupo de 2013 nas
nossas descries. No referido ano, foram realizadas catorze (14) reunies presenciais entre
os meses de abril e dezembro alm do contato virtual estabelecido pelo grupo no ambiente
Moodle8, rede social Facebook e lista de discusso via e-mail. A formao respeitou o
calendrio letivo das escolas, ou seja, no ocorreram reunies nos perodos de recesso escolar.
Cada reunio durou, em mdia, trs (3) horas. Durante a formao ocorreram trs (3) ciclos,
sendo nestes trabalhadas respectivamente as ferramentas Google Drive, blogue e wiki. O
Quadro 3 traz uma sntese das atividades realizadas em cada um dos encontros, o que
detalharemos e analisaremos ainda neste captulo.
Quadro 3 - Sntese das atividades presenciais realizadas.
Fase
Encontro
Etapas realizadas
Atividades
Apresentao pessoal;
Apresentao do projeto e dinmica de
1
Estudos /
trabalho na formao;
13/04/2013 Ambientao.
Leitura e discusso do texto A Matemtica,
a Tecnologia e a Escola.
Discusso das produes de texto com o
tema A Matemtica que temos e a
2
Estudos /
Matemtica que queremos;
Conceitual
20/04/2013 Ambientao.
Apresentao: Conceitos e Ferramentas da
Web 2.0.
Orientaes quanto ao uso do ambiente
Moodle;
Escolha da
3
Apresentao dos vdeos Ferramentas da
ferramenta (ciclo
11/05/2013
Web 2.0;
1).
Panorama geral sobre as ferramentas;
Escolha da ferramenta para o 1 ciclo.
4
Explorao das ferramentas Google Drive.
Explorao tcnica.
25/05/2013
Explorao tcnica; Explorao das ferramentas Google Drive;
5
Discusso das
Discusso das possibilidades.
08/06/2013
Possibilidades.
Ciclo 1
Discusso das
Discusso das possibilidades;
Google
6
Possibilidades;
Planejamento de atividades.
Drive
22/06/2013 Planejamento das
Atividades.
Socializao;
Discusso da aplicao das atividades;
7
Escolha da
Combinados para o prximo semestre;
29/06/2013 ferramenta (ciclo
Escolha da ferramenta para o 2 ciclo.
2).
Explorao das ferramentas do Blogspot;
Ciclo 2
8
Explorao tcnica. Leitura e discusso do Texto Blogar ou no
Blogue
03/08/2013
blogar.
8

O Moodle (http://moodle.org/) um sistema de gesto de cursos (Course Management System CMS),

tambm conhecido como Learning Management System (LMS) ou Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA),
com licena GPL (Software Livre). [...] Os educadores podem us-lo para a criao de sites de aprendizagem
online. (GOMEZ, 2010, p. 105).

125

9
31/08/2013

10
21/09/2013

11
19/10/2013
Ciclo 3
Wiki

12
09/11/2013
13
23/11/2013

Fechamento

14
30/11/2013

Discusso das
possibilidades;
Planejamento das
atividades.
Socializao;
Escolha da
ferramenta (ciclo
3).
Explorao tcnica.
Explorao tcnica;
Discusso das
possibilidades.
Discusso das
possibilidades;
Planejamento das
atividades.
Reunio final.

Discusso das possibilidades;

Planejamento das atividades.
Anlise das atividades desenvolvidas;
Escolha da ferramenta para o 3 ciclo.
Leitura e discusso de artigo Wikis
Professores e estudantes criando dirios
virtuais para aprender Matemtica;
Explorao das ferramentas do Wikispaces.
Explorao das ferramentas do Wikispaces;
Discusso das possibilidades.
Discusso das possibilidades;
Planejamento das atividades.
Fechamento da formao;
Coquetel de confraternizao.

Fonte: o autor.
Como explicamos no Captulo 4, o nosso primeiro olhar procurou estabelecer como
unidade analtica cada um dos ciclos realizados durante a formao, alm do estudo
conceitual inicial e da reunio de fechamento da formao. Neste momento, a nossa anlise
buscou desvelar elementos da constituio do grupo de trabalho e da sua consolidao como
um grupo com caractersticas colaborativas. A Figura 5 ilustra o nosso olhar nesse momento
da anlise.

126

Figura 5 - Anlise da formao por ciclos vivenciados.

Fonte: o autor.

Optamos por ilustrar nossa anlise somente neste captulo e no na descrio da

metodologia por entendermos que a sua compreenso seria mais fcil aps a apresentao e
detalhamento do processo formativo. Aqui, buscamos observar, principalmente, como a
colaborao foi se consolidando no grupo no decorrer dos ciclos realizados, procurando
evidenciar a necessidade de um carter longitudinal (indicado na figura pela seta na cor azul)
e cumulativo (indicado pelos arcos vermelhos) para que as aes denotassem melhores
resultados sobre o uso reflexivo das tecnologias por professores de Matemtica. possvel
perceber pela Figura 5 que, a cada novo ciclo realizado, a sua anlise no ocorreu desconexa
das anlises anteriormente realizadas, pois entendemos que se tratou de um processo com um
olhar analtico cumulativo, complementar e evolutivo: cumulativo, pois a anlise de um ciclo
trouxe no seu bojo as anlises anteriores; complementar, pois acrescentou algo novo s

127

anlises j realizadas; e evolutivo, pois medida que foi avanando nos dados, nos permitiu
uma viso mais ampla do processo. Tal perspectiva de anlise coerente com o prprio
processo formativo idealizado e realizado, pois no compartimentalizou os resultados obtidos
e buscou romper com a linearidade dos modelos formativos j conhecidos.
Para realizarmos a anlise cujos resultados descrevemos neste captulo,
estabelecemos indicadores prvios para a observao de todo o processo formativo,
considerando os aspectos conceituais levantados e os indicadores estabelecidos para o
atendimento dos objetivos da pesquisa. O Quadro 4 apresenta as categorias estabelecidas para
a observao do processo formativo.

Quadro 4 - Categorias para observao e anlise da consolidao do grupo colaborativo.

Categoria
1) Apresentao dos problemas
2) Estabelecimento das metas
3) Assimilao das perspectivas
individuais
4) Interao presencial
5) Interao virtual
6) Hierarquia
7) Estratgias de trabalho em
grupo
8) Compartilhamento
das
solues
9) Interveno do formador

Indicadores Contemplados
Como os problemas foram apresentados e discutidos?
O grupo estabeleceu metas comuns?
O grupo se esforou para atingir as metas comuns?
Como as diversas perspectivas individuais foram
assimiladas?
Como ocorreram as interaes presenciais no grupo?
Como ocorreram as interaes virtuais no grupo?
O grupo constituiu uma hierarquia? Como se deu
essa constituio?
Como ocorreu o estabelecimento das estratgias de
trabalho?
Como as solues e experincias foram
compartilhadas?
Como se deu a interveno do formador?

Fonte: o autor.

As categorias observacionais prvias definidas nos permitiram um olhar mais

apurado durante o perodo no qual realizamos a formao com os professores. importante
destacarmos que muito do que analisamos decorreu da observao de gestos, feies, tom de
voz e at mesmo o silncio por parte dos professores envolvidos, alm das falas registradas e
das produes escritas.
Vejamos, a partir de agora, como ocorreu o estudo conceitual, cada um dos referidos
ciclos e a reunio de fechamento durante o processo formativo realizado.

128

5.3.1 Estudo conceitual sobre a Web 2.0

Dentro do processo formativo estabelecido e por ns j descrito, a primeira atividade

consistiu nos estudos sobre os conceitos da Web 2.0 e contato com relatos de experincia de
professores de Matemtica sobre o uso de seus recursos para o ensino e aprendizagem de
conceitos matemticos. Foram necessrios trs (3) encontros presenciais para a realizao
dessa etapa da formao. Esse primeiro momento tambm foi importante para o
estabelecimento dos acordos quanto ao uso do ambiente virtual, da rede social e da lista de
discusso. Ficou acordado que, sempre que um encontro fosse realizado, todos receberiam
uma sntese por e-mail, descrevendo as atividades desenvolvidas, os encaminhamentos
necessrios (leituras, produes) e a data do prximo encontro.
Inicialmente, procuramos incentivar os professores a fazer uma discusso mais ampla
acerca do uso das TIC no ensino de Matemtica. Concordando com Fiorentini e Castro (2003,
p. 126) quando afirmam que os saberes da experincia [...] emergem do dilogo que o
professor estabelece entre o que presencia na prtica escolar e o que sabe, estudou e aprende
na interlocuo com a literatura educacional e com os outros sujeitos da prtica educativa,
propusemos o texto de Silva (2003), intitulado A Matemtica, a Tecnologia e a Escola
como uma leitura de base para nossa primeira discusso. Visamos com isso, alm de
proporcionar o incio de uma reflexo sobre as prticas, compreender um pouco a experincia
dos professores com as tecnologias no contexto pedaggico de sua rea de atuao. O texto
faz uma crtica escola com relao integrao das tecnologias no seu espao e destaca a
dificuldade ainda maior com relao Matemtica, defendendo que o seu ensino atual
apartado da realidade que se apresenta e que faz-se necessrio preparar os alunos para o
dilogo inteligente com as ferramentas existentes. Os prprios professores observaram e
julgaram interessante o texto ser de 2003 e ainda se mostrar atual nas discusses realizadas.
Encerrada a discusso do primeiro texto, convidamos os docentes a responder um
questionrio online preparado com questes relacionadas s suas primeiras experincias com
as tecnologias (Apndice B). Explicamos que nossa inteno era compreender melhor a
realidade de cada um deles antes de aprofundarmos nossas vivncias na formao. Todos
mostraram-se dispostos a responder as questes e, assim, utilizamos um tempo dentro do
encontro para que tal tarefa fosse realizada. Isso permitiu esclarecer algumas dvidas que
surgiram durante a leitura dos enunciados. No Captulo 6 analisamos os dados provenientes
deste questionrio, buscando compreender as percepes iniciais dos professores acerca do

129

uso das tecnologias no ensino de Matemtica e buscar evidncias de mudanas decorrentes do

processo formativo.
Aps a discusso da primeira leitura e da realizao do questionrio, os professores
foram incentivados a produzir, para o segundo encontro, um pequeno texto com o tema A
Matemtica que temos e a Matemtica que queremos, refletindo sobre a realidade por eles
vivenciada no ensino de Matemtica (infraestrutura, postura do aluno e do professor) e o que
eles consideravam como condies ideais para a efetiva aprendizagem dos conceitos
matemticos. Ficou acordado que os arquivos com as produes seriam postados no ambiente
virtual e que no encontro seguinte seria realizada uma discusso sobre as ideias apresentadas
por cada um dos participantes.
No segundo encontro, como combinado, iniciamos com a discusso proposta na
reunio anterior. Quando questionados sobre qual Matemtica ns temos, ou seja, qual a
realidade das aulas de Matemtica vivenciada pelos professores, estes concordaram que a
mesma ainda se apresenta de forma mecnica, descontextualizada, sem sentido para os alunos,
e apontaram como problema a sua prpria formao inicial. Vejamos as falas das professoras
F e C:
Nas aulas da faculdade no houve um aprofundamento sobre o uso das
tecnologias. Alguns professores at diziam em alguns momentos que era
importante inseri-las na sala de aula, mas as discusses no se
aprofundavam. O resultado disso que chegamos na nossa sala de aula sem
saber o que fazer. Fica difcil fazer a relao com aquilo que no discutimos
e acabamos sendo tradicionais mesmo, explicando a matria e passando
exerccios repetitivos que treinam para a prova. A gente tenta, mas difcil
abandonar esse modelo. (PROFESSORA F).
Muitas vezes a matria no faz sentido algum para o aluno e ele acaba
apenas repetindo os exerccios sem saber para que serve aquilo. s vezes
difcil at mesmo para ns encontrarmos exemplos de aplicao, pois
tivemos na faculdade o mesmo modelo tradicional de ensino que hoje
criticamos. (PROFESSORA C).

As falas denotaram que para os professores, em sala de aula, ocorre um ensino mais
mecnico, sem uma discusso do que est sendo trabalhado. Como mais um exemplo, temos a
fala da Professora E:
A gente tem uma base que j comea toda errada, mecnica [...]. O aluno
finge que aprende. Voc d uma prova para ele e ele faz. S que depois no
sabe mais fazer, porque [o contedo] no fez a diferena. Eu penso que
deveria ter uma forma que o aluno pudesse discutir aquilo que ele tem ali.
(PROFESSORA E).

130

importante destacarmos essa necessidade de discusso dos contedos, constante na

fala da Professora E, pois ela denotou uma compreenso de que a Matemtica mesmo sendo
considerada uma rea fria e dura deve ser trabalhada de modo significativo pelo professor,
no se apartando das condies sob as quais suas prticas se encontram. Ao defender a
necessidade de se alcanar o que ele denomina conceito crtico do contedo da educao,
Pinto (2007) afirma que tal conceito:
[...] envolve a totalidade do processo educativo, a qual est sempre presente
em cada ato pedaggico [...]. No est constitudo somente por aquilo que
se ensina, mas igualmente por aquilo que ensina, aquilo que ensinado,
com todo o complexo de suas condies pessoais, pelas circunstncias reais
dentro das quais se desenvolve o processo educacional. (PINTO, 2007, p.
43).

No decorrer da conversa, quando questionados se os alunos pouco aplicam o que

aprendem de Matemtica, os professores expuseram uma compreenso de que, em alguns
momentos, os contedos da disciplina se apresentam de forma muito abstrata para os alunos e
estes no conseguem vincular seus conceitos a situaes do cotidiano. Em seus argumentos, o
trabalho com o concreto e o uso das tecnologias apareceu como elementos diferenciadores,
como vemos na fala da Professora A:
A Matemtica uma coisa muito abstrata. Por exemplo, no 7 ano, quanto se
trabalham com nmeros positivos e negativos, essa parte fica muito abstrata
at chegar num uso concreto disso. [...] Acho que trabalhar o concreto faz
muita diferena, principalmente com os pequenos. Porm, a tecnologia
tambm ajuda muito, porque um meio. Mas eu fico me perguntando: como
que eu vou trabalhar a matemtica associando com a tecnologia?
(PROFESSORA A).

Quanto a essa complexidade dos alunos em relacionar a Matemtica aprendida na

escola com o seu cotidiano, todos os professores argumentaram que tal relao difcil e
apontaram uma grande responsabilidade do professor em atenuar essa dificuldade. Podemos
compreender isso melhor observando as falas dos professores C, E e F:
Vejo que eles [os alunos] conseguem relacionar a Matemtica com a vida
quando a professora apresenta o contedo fazendo essa relao, pois se no
for dessa forma, dificilmente eles [os alunos] conseguem fazer uma relao.
(PROFESSORA C).
Os alunos no conseguem fazer a relao, pois para eles so coisas
totalmente diferentes. Porm, estamos trabalhando para mudar essa
realidade, buscando trabalhar com a tecnologia, materiais concretos e outros.
(PROFESSORA E).

131

[...] ns professores ainda no temos tanta facilidade para relacionarmos tudo

o que ensinamos com o cotidiano do aluno. (PROFESSORA F).

A angstia apresentada pela Professora A acabou por ser comum a todos os

professores presentes, que a usaram para justificar a prpria participao na formao em
andamento. Todos j tinham conscincia da necessidade do uso das tecnologias e isso j
havia se evidenciado no questionrio porm poucos sabiam como faz-lo. Demonstraram
entender que a formao inicial foi insuficiente e, por isso, buscaram a formao continuada
como meio de melhorar as suas prticas. Vejamos isso em mais uma fala da Professora E:
Eu acredito muito que deveria haver uma discusso em sala de aula, que s
vezes no culpa do professor, porque ele foi ensinado dessa forma.
Acredito que daqui uns 10 anos haja uma mudana porque os professores j
esto sendo trabalhados nisso. (PROFESSORA E).

Mesmo no sendo objeto de estudo da presente tese, nos chamou a ateno o uso dos
termos concreto e abstrato pelos professores em suas falas e inferimos se tais termos no
estavam sendo restringidos a uma relao com o que manipulvel ou no manipulvel, de
acordo com os professores, ou ainda a uma viso de que todo contedo deve ter um exemplo
diretamente aplicvel no cotidiano do aluno o que certamente no de todo possvel na
Matemtica. De qualquer forma, importante destacarmos, principalmente na fala da
Professora A, o anseio em compreender como poderia ser possvel integrar as tecnologias no
ensino de Matemtica de maneira a enfrentar as dificuldades consideradas pelos docentes.
No decorrer das discusses, comeamos a questionar sobre o momento no qual os
alunos perdem o interesse pela Matemtica, em que a mesma se torna chata e passa a ser
apenas uma obrigao, em detrimento do prazer inicial de fazer continhas logo no princpio
de sua escolarizao. Os professores demonstraram acreditar que justamente o afastamento
da realidade que provoca essa ruptura e atriburam ao professor a razo disso, como vemos
nas falas das professoras E e C:
Eu no penso que em um momento que ele est se perdendo. A questo
est no professor. Se ele tem um professor que senta, que conversa que
briga com ele pelo conhecimento e se ele tem outro que apenas passa a
informao, acabou pra ele. A gente vai analisando e vai vendo que t
acontecendo isso. (PROFESSORA E).
[...] muitas vezes ela [a Matemtica] apresentada somente com um monte
de frmulas e contas sem que se faa nenhuma relao com a vida do
estudante. (PROFESSORA C).

132

Mesmo o debate sendo direcionado para a Matemtica, deixamos os professores

livres para expressarem todo o tipo de opinio sobre suas condies de trabalho e, como
esperado, aspectos j bem conhecidos por ns foram destacados por eles. Como exemplo,
temos a fala do Professor D:
Salas de aulas lotadas, sem ventilao adequada, onde, s vezes, os alunos
acabaram de praticar atividade fsica (tenso), currculo e metodologia
calcados no cuspe e giz, professor sobrecarregado de tarefas (se trabalhar
pouco no paga as contas) se sentindo desvalorizado socialmente e
financeiramente, indisciplina e desrespeitos de alguns alunos. (PROFESSOR
D).

Os professores concordaram que muito se tem discutido sobre as prticas de ensino

de Matemtica, mas consideraram poucas as aes para a mudana e eles atriburam prpria
rea uma complexidade que compromete as tentativas de transformao. Consideraram fortes
as razes que a Matemtica tem fincadas no ensino tradicional e criticaram a pouca
disponibilidade de recursos para os que realmente tm interesse em inserir as tecnologias no
seu cotidiano pedaggico. Mesmo quando existem os recursos, segundo os professores,
poucas e ineficientes so as aes de incentivo ao uso de tais ferramentas e, quando ocorrem,
priorizam-se os aspectos tcnicos em detrimento dos pedaggicos. Todos concordaram que
necessria uma abertura para a mudana e, para o professor, saber fazer uso das tecnologias
traduz-se como um dos importantes aspectos para essa nova Matemtica. Como exemplo,
temos a fala da Professora E:
Acredito que a resistncia de professores tecnicistas seja o maior problema
para que o ensino da matemtica seja adequado ao que queremos um
ensino baseado em um verdadeiro aprendizado do aluno. Vejo que ser
necessria toda uma transformao, desde o material pedaggico, bem como
o pensamento do educador em relao ao papel que ele desempenha no seu
trabalho na sala de aula. (PROFESSORA E).

No terceiro encontro, ainda na fase de estudos conceituais, trabalhamos tambm com

o texto Novas formas de produo de conhecimento: utilizao de ferramentas da web 2.0
como recurso pedaggico (MACHADO, 2008), que analisa as possibilidades de uso das
tecnologias no processo educativo e identifica, especialmente, o uso da Internet como uma
ferramenta potencial na mediao do processo de ensino-aprendizagem.
Especificamente sobre a Web 2.0, primeiramente realizamos uma apresentao dos
seus principais conceitos e ferramentas, por meio de slides e ilustraes. Em seguida, foram
trabalhados textos e vdeos abordando tanto os aspectos conceituais quanto as suas principais
ferramentas, o que permitiu aos professores ter um panorama geral dos recursos disponveis.

133

O primeiro texto dessa natureza foi o intitulado NTIC e Educao: Web 2.0 na Educao
Matemtica (BRASIL; MACEDO; GONALVES, 2011). O texto traz relatos de experincia
de uso de vrias ferramentas no contexto do ensino de Matemtica e apresenta propostas de
integrao no cotidiano escolar.
Outros textos tambm foram disponibilizados aos professores como material de
consulta e leitura complementar. Tais textos consistiram de manuais mais tcnicos referentes
s ferramentas da Web 2.0. Em especial, destacamos o e-book Manual de Ferramentas da
Web 2.0 para Professores (CARVALHO, 2008), que sistematiza algumas discusses
pedaggicas acerca das ferramentas, porm sem tratar especificamente de uma rea de
conhecimento.
Quanto aos vdeos trabalhados, durante o terceiro encontro, apresentamos para os
professores as produes Ferramentas da Web 2.09 e Web 2.010, alm de indicarmos o
documentrio Nao Digital11, que apresenta o contexto tecnolgico no qual a nossa
sociedade atualmente se insere e destacando principalmente a relao estabelecida entre
crianas e adolescentes com as tecnologias digitais. Objetivamos com essas obras provocar
reflexes no apenas quanto ao contexto nos quais os estudantes atualmente se encontram,
mas tambm quanto necessidade de uma prtica pedaggica coerente com o perfil atual dos
nossos jovens.
Alm dos textos e vdeos, propiciamos aos professores o seu primeiro contato prtico
com algumas das ferramentas Web 2.0, conhecendo os recursos e descobrindo materiais j
disponveis na Internet. A proposta foi deixar os professores livres para que explorassem as
ferramentas disponveis sem compromisso, navegando por resultados de busca e
compartilhando impresses sobre o que estavam encontrando. Essas atividades ocorreram no
laboratrio de informtica da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, mas os
professores tiveram a liberdade de optar por usar equipamento prprio, caso considerassem
mais adequado.
Os professores demonstraram entusiasmo na explorao espontnea das ferramentas,
descobrindo novos recursos ou retomando ambientes frequentados em outros momentos
formativos. Vejamos algumas falas:

Nossa! Nunca imaginei que houvesse todos esses recursos na ferramenta

[Google Drive]! (PROFESSORA C).
9

http://youtu.be/tPWsKvXqXAA
http://www.youtube.com/watch?v=Bc0oDIEbYFc&feature=share&list=PL50AE346DB584789C
11
http://youtu.be/Mu-SZAVuKRk
10

134

Eu achava que no blogue a gente apenas postava o texto e pronto. Mas t

vendo que d at pra construir exerccios online. (PROFESSORA F).
Eu tinha visto umas colegas mexendo com isso [formulrios do Google
Drive], mas colocando a mo na massa mais fcil de entender.
(PROFESSORA A).

No seguimos um roteiro de apresentao, mas fomos sugerindo os ambientes

medida que apresentamos conceitualmente cada uma das ferramentas da Web 2.0 disponveis
at o momento da formao. Os monitores se fizeram presentes auxiliando os professores na
busca pelas ferramentas, mas no se tratava ainda de uma explorao tcnica, ou seja, no
havia tarefas a serem cumpridas, apenas descobertas a serem feitas. interessante
destacarmos que alguns dos professores expressaram curiosidade com relao ao que seria
possvel fazer com tais ferramentas no contexto de ensino e aprendizagem Matemtica e
aproveitamos para enfatizar que era justamente esse questionamento que dinamizaria e
viabilizaria a formao por ns proposta.
J estou tendo um monte de ideias s de olhar um pouco essas ferramentas.
(PROFESSORA E).

Consideramos esse momento inicial como o de contextualizao dos professores em

termos das tecnologias disponveis ao seu fazer, pois concordamos com Jaramillo (2003, p.
92) quando ela se nega [...] a aceitar a ideia de formao como um mero instrumento
tecnicista e democratizador que permite, aos indivduos, seu acesso cultura, informao e
ao trabalho.
Embora essa seja uma concepo bastante aceita e atual, est desconhecendo
o protagonista fundamental nesse processo todo: o homem, como ser
humano. Pois, para que serve a formao se no para permitir o
descobrimento e o crescimento de si mesmo? E, por conseguinte, se no para
permitir o descobrimento e o crescimento do mundo que lhe rodeia?
(JARAMILLO, 2003, p. 92-93, grifo nosso).

Apesar de ter sido um momento de apresentao de ferramentas, defendemos que

esse primeiro contato foi alm dessa perspectiva, pois buscou motivar a busca, a descoberta e,
principalmente, o incio de indagaes sobre as possibilidades de uso para o ensino de
Matemtica. Procuramos fugir da pura e simples apresentao de ferramentas para que os
professores no assumissem uma postura de meros ouvintes contempladores, mas sim de
protagonistas do seu prprio processo formativo. Acreditamos que o clima mais informal e
despretensioso propiciado aos professores garantiu a eles uma liberdade de contato muito

135

mais profcua do que se tivssemos determinado as ferramentas e/ou roteirizado sua

explorao. Isso se mostrar mais evidente quando descrevermos os ciclos realizados.
Olhando para esse primeiro momento da formao com base nas nossas categorias
prvias, podemos afirmar que os professores, em sua maioria, ainda se comportaram de
maneira mais contida, buscando uma ambientao ao processo formativo que lhes
propusemos. Quanto apresentao dos problemas que vivenciavam em seus respectivos
ambientes de trabalho, o fizeram mais por meio do questionrio do que pelas discusses
provocadas nos encontros.
Alguns professores foram um pouco mais atuantes e buscaram contextualizar as
discusses falando brevemente sobre suas realidades, mas, no geral, nesse momento da
formao houve predominncia de uma postura de observao. Assim, durante as discusses
presenciais, alguns professores no expuseram suas opinies e ficaram observando os demais.
Neste primeiro momento, optamos por respeitar o tempo de cada um, no os obrigando a
participar diretamente da conversa e respeitando os pressupostos que assumimos para a
formao. Veremos que, aos poucos, este comportamento foi se alterando no decorrer da
formao aqui descrita.
Diante do comportamento dos professores no qual predominou uma perspectiva
tradicional de formao atuando mais como receptores de material e informaes neste
momento

da formao, tivemos

que intervir no processo,

propondo materiais,

provocando/conduzindo as discusses e estabelecendo as tarefas a serem desenvolvidas.

Houve, portanto, a evidncia de uma hierarquia, na qual o formador no caso, ns teve um
alto ndice de interveno.
A liderana compartilhada caracterstica apontada por Antnez (1999), Costa
(2006) e Fiorentini (2010) ainda se mostrou caminhando para um iniciar na etapa at agora
descrita, pois ainda ficou evidente a distino entre o formador e os professores de modo
tradicional, considerando a postura assumida pelos docentes na maioria do tempo. Como j
dito, Fiorentini (2010) no v problemas na distino de papis, desde que no se estabelea
uma relao de desigualdade entre os membros do grupo. De qualquer forma, buscamos desde
o incio organizar um ambiente que no impusesse aos professores a condio de inferiores no
processo. A abertura para vrias possibilidades de caminhos a percorrer no restante da
formao foi dada em termos da escolha das ferramentas estar nas mos dos professores,
fazendo com que eles tivessem vez e voz e considerassem os seus anseios, de acordo com as
ideias defendidas por Ferreira (2003).

136

Nos encontros presenciais a interao foi pouca, com alguns professores um pouco
tmidos e outros preocupados e expor para ns, formadores, as suas opinies, sem muita
discusso com os demais professores. Assim, observamos poucas contribuies entre os
professores, que se restringiram a expor suas prprias ideias e opinies a respeito dos temas,
sem interferir nas ideias e opinies dos demais participantes.
Houve pouca interao online e as aes virtuais restringiram-se ao cadastro no
grupo do Facebook, no Moodle, na lista de discusso do projeto, assim como no
preenchimento do questionrio, disponibilizado no Google Drive. Neste momento, portanto,
o espao virtual serviu mais para o cumprimento das tarefas descritas, sem muito
compartilhamento de materiais e experincias.
O contato informal com as ferramentas representou o incio de uma mudana de
postura, mas tal momento j se deu no final desta etapa, porm sem comprometer a
importncia do processo formativo. Entendemos como normal esse incio mais relacionado a
uma postura tradicional, com predominncia das necessidades individuais e certo imediatismo
nas possibilidades desejadas pelo manuseio das ferramentas. Mais uma vez trazemos
Fiorentini (2010) para ressaltar o carter longitudinal da constituio de um grupo
colaborativo e, por esse motivo, defendemos a valorizao de cada passo dado dentro do
referido processo. Discutiremos melhor esse processo mais frente, quando tratarmos do
caminho trilhado pelo grupo rumo consolidao como colaborativo.
Assim, encerrada a etapa de estudos conceituais, partimos para os nossos ciclos
formativos, cujas descries e anlises faremos a partir de agora.
5.3.2 O Ciclo 1: Google Drive

O primeiro ciclo formativo ocorreu a partir do 4 encontro e encerrou-se no 7,

ocupando o perodo de um (1) ms. Na ltima reunio da etapa de estudos conceituais, os
professores definiram o Google Drive como primeiro recurso a ser explorado na formao.
A escolha da primeira ferramenta ocorreu de maneira muito rpida, considerando o interesse
que o Google Drive despertou nos professores quando houve a apresentao dos recursos. A
Professora A demonstrou interesse em comear os trabalhos com ambientes virtuais de
aprendizagem, mas no se ops escolha do Google Drive por tambm ter demonstrado
interesse quanto ao seu uso. Dessa maneira, a negociao foi rpida e os professores
chegaram rapidamente a um acordo. Nesse contexto, o primeiro encontro desse ciclo consistiu

137

na explorao tcnica das ferramentas, momento no qual pudemos descobrir, juntamente com
os professores, os diversos recursos desse ambiente, com o auxlio dos monitores.
O Google Drive consiste em um ambiente web que disponibiliza um conjunto de
ferramentas online, dispensando a instalao de softwares nas mquinas de quem necessita de
tais ferramentas. Nesse contexto, o usurio pode acessar os seus recursos de maneira
independente em qualquer computador com acesso Internet, pois todos os seus arquivos
encontram-se em um servidor web. Dentre os seus recursos destacam-se o editor de texto, o
editor de planilhas eletrnicas, o disco virtual e, principalmente, as ferramentas de criao e
manipulao de formulrios. O prprio formulrio de inscrio e o primeiro questionrio
aplicado aos professores participantes da formao foram construdos na referida ferramenta,
afim de que eles j tivessem contato com esse ambiente.
Durante a fase de explorao tcnica do Goodle Drive, preparamos um roteiro
semiestruturado juntamente com os monitores para melhor orientarmos a apresentao das
ferramentas, considerando o valioso tempo que teramos nesse momento presencial.
Entretanto, deixamos os professores livres para explorar o que julgassem interessante. Assim,
todos os professores puderam conhecer tais recursos. Para cada ferramenta apresentada,
sugeramos aos docentes que executassem pequenas tarefas, sanando dvidas que surgiam e
buscando solues para alguns itens desconhecidos at mesmo para ns.
Os professores fizeram o seu cadastro no Google Drive, aprenderam a enviar e
salvar arquivos, editaram textos e planilhas, inseriram novos aplicativos de acordo com o seu
interesse e fizeram testes de edio coletiva de documentos. Destacamos que o maior
interesse do grupo concentrou-se nos recursos de formulrios e suas diversas possibilidades
de coletas de dados. Alm disso, ficaram impressionados com os recursos de anlise dos
dados coletados, fazendo diversos questionamentos e j vislumbrando algumas possibilidades
de uso.
A gente fica s usando o e-mail e nem imagina o tanto de ferramentas que
existe no ambiente. muito interessante ver a variedade de ferramentas dele
[Google Drive]! (PROFESSORA A).
Nossa! Se eu soubesse que dava pra fazer isso [construir formulrios] j
estaria usando h bastante tempo nas minhas aulas. (PROFESSORA F).
Fiquei pensando em algumas ideias aqui, mas vou falar quando conhecer
melhor alguns recursos. (PROFESSORA E).

Devido ao interesse demonstrado e s dvidas que surgiram, o segundo encontro do

ciclo teve metade do seu tempo ocupado tambm com a explorao tcnica, ficando a segunda

138

parte da reunio destinada discusso das possibilidades de uso no contexto do ensino de

Matemtica e elaborao das atividades, apesar e tais atividades terem ocorrido de maneira
concomitante em grande parte do tempo.
Durante a discusso das possibilidades de uso pedaggico do Google Drive no
encontramos muito material que apresentasse relatos de uso de tais ferramentas no ensino de
Matemtica. Porm, os professores compreenderam que era possvel fazer uso de relatos de
outras reas, transpondo situaes que tambm pudessem ser contempladas por professores de
Matemtica. Alm disso, incentivamos a procura por materiais mais tcnicos, como manuais e
tutoriais, para dirimir algumas dvidas que ainda se faziam acerca das ferramentas.
Como j dissemos, o trabalho com formulrios foi o que mais atraiu os professores e
estes vislumbraram, principalmente, possibilidades de uso para contedos relacionados com o
tratamento estatstico de grficos e tabelas. Assim, o planejamento das atividades teve essa
temtica como fio condutor. Os professores acordaram a aplicao de uma atividade mais
simples e apenas com uma turma de suas respectivas escolas para que assim pudessem
explorar melhor os recursos em estudo. Em suma, as atividades consistiram basicamente na
construo de formulrios com uma temtica especfica que, uma vez respondidos pelos
alunos, tiveram seus dados coletados e posteriormente trabalhados.
A professora A trabalhou com uma turma de 7 ano do Ensino Fundamental. O
formulrio aplicado procurou fazer um levantamento do conhecimento prvio dos estudantes
sobre tabelas e grficos. Os dados brutos coletados foram levados para a turma e os alunos
tambm tiveram a oportunidade de no apenas contemplar grficos resultantes, mas tambm
constru-los de acordo com as orientaes da professora. De acordo com a Professora A,
houve uma tima adeso dos estudantes s atividades desenvolvidas, mas ela ressaltou que
ainda era cedo para verificar se havia ocorrido uma aprendizagem mais significativa dos
contedos trabalhados.
Os alunos gostaram bastante da proposta e procuraram realizar tudo que eu
propus a eles. Mas ainda no consigo dizer se houve mais aprendizagem.
Mesmo assim, percebi uma diferena de interesse deles pelo dinamismo da
atividade e acho que ela ajudar na aprendizagem. (PROFESSORA A).

Com a Professora C o trabalho foi um pouco mais abrangente e interdisciplinar, uma

vez que envolveu vrias turmas. O questionrio construdo e aplicado teve como temtica a
questo dos resduos tecnolgicos. O trabalho com os resultados foi semelhante ao da
Professora A, assim como a adeso dos alunos ao processo. Os resultados foram trabalhados
com cada turma em separado, ou seja, cada turma respondeu a um questionrio construdo

139

pela professora apenas para a turma e os resultados refletiam as suas respostas. A professora
relatou ainda algumas limitaes que encontrou na ferramenta e socializou as alternativas que
buscou durante a realizao das atividades:
Tive algumas dificuldades pois pretendia fazer uma filtragem dos dados por
turma e tinha poucas opes de grficos. Uma sada que eu encontrei foi
gerar os dados em planilhas e, a partir da, fazer as filtragens e gerar grficos
mais variados. Os alunos gostaram bastante. (PROFESSORA C).

A Professora E, por ser coordenadora de rea, fez um trabalho com os prprios

professores da escola, incentivando-os a construir e atuar como alunos, respondendo os
questionrios e analisando seus resultados. A professora enfatizou o impacto dos grficos
gerados pela ferramenta a partir dos resultados nos professores de Matemtica que
desenvolveram a atividade.
Percebi que a visualizao dos grficos chamou bastante a ateno dos
professores, que puderam questionar as prprias respostas. (PROFESSORA
E).

Os demais professores no conseguiram desenvolver suas atividades em funo de

alguns contratempos, como acmulo de tarefas da escola e at mesmo ausncia das turmas em
funo do mau tempo. Alm disso, as escolas j estavam iniciando seu perodo de provas
semestrais e o seu calendrio acabou por sufocar algumas das iniciativas previamente
planejadas.
interessante tambm destacarmos o compartilhamento de materiais ocorrido entre
os professores no grupo do Facebook. Eles postaram no apenas um breve relato do que
pretendiam fazer como tambm links para sites interessantes e arquivos com a temtica
relacionada ferramenta em estudo. Tambm disponibilizaram acesso aos formulrios que
construram e aplicaram a todos os demais colegas, compartilhando algumas impresses e
sugestes de melhorias nas questes. Vejamos alguns extratos dessas interaes:
Oi pessoal. Vejam como estou usando o Google Drive. Acessem esse link do
edmodo.com e depois entrem como aluno e digite o cdigo [...]. Vejam a
atividade proposta [...]. (PROFESSORA E).
Oi pessoal, vou realizar uma aula no dia 24 e 25 na escola, o contedo ser
tabelas e grficos, usando o Google Drive, se algum tiver exerccios com
esse contedo para o stimo ano e puder compartilhar eu agradeo.
(PROFESSORA A).
Oi! Vou trabalhar na escola essa semana tambm um questionrio sobre lixo
eletrnico de um projeto que est acontecendo na escola sobre o meio
ambiente. (PROFESSORA C, em resposta PROFESSORA A).

140

Um ponto que tambm merece destaque nesse primeiro ciclo diz respeito
publicao de um resumo e apresentao, em formato de pster, pela professora C na Semana
de Matemtica de Nova Andradina, evento anualmente organizado pela Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul. No referido trabalho, intitulado Web 2.0 da Educao
Matemtica: Uma Experincia de Uso Pedaggico do Google Drive, a professora relatou sua
experincia de uso e recebeu vrias contribuies dos demais participantes do evento.
Procuramos incentivar todos os professores a relatarem suas experincias, mas apenas a
Professora C superou a timidez inicial e aceitou o desafio. Posteriormente, na reunio de
fechamento, se disse muito gratificada pela experincia e feliz pela valorizao das suas
atividades.
Durante a realizao do primeiro ciclo formativo, percebemos que os professores j
comearam a assumir uma postura um pouco mais ativa no processo formativo,
diferenciando-se do que ocorreu durante a etapa de estudos conceituais. Na apresentao dos
problemas dentro dos contextos nos quais atuam, os professores demonstraram mais
segurana em expor as suas necessidades aos demais integrantes do grupo. Alguns professores
ainda mantiveram uma postura observadora, mas houve maior exposio espontnea do que
na etapa dos estudos conceituais.
Quanto ao estabelecimento das metas, percebemos que, neste ciclo, os professores
ainda iniciaram os trabalhos mais preocupados em buscar solues para questes pontuais de
suas prprias prticas do que fazer um levantamento a partir de objetivos estabelecidos pelo
grupo como um todo. Predominaram expresses do tipo eu preciso, eu poderia fazer, eu
quero usar. Isso evidenciou o carter arraigado do individualismo e do isolamento nas
prticas dos professores, constituindo-se em um elemento a ser gradativamente substitudo
pelo interesse coletivo. Observando tal postura, procuramos inserir questionamentos que
buscassem sempre provocar uma reflexo coletiva sobre as possibilidades de uso para o
ensino de Matemtica, principalmente nas fases de discusso e de elaborao das atividades a
serem desenvolvidas. Tais questionamentos procuraram enfatizar sempre o ns. Por
exemplo, quando um professor expunha alguma questo quanto a uma ferramenta,
questionvamos o grupo sobre como ns poderamos fazer uso das experincias de cada um
para aprender novos usos. Assim, buscamos valorizar as experincias individuais como
elemento que contribusse para o grupo estabelecer e cumprir metas comuns.
As interaes presenciais denotaram um incio de compartilhamento de ideias e
posicionamentos, porm ainda predominou a descrio, com pouco debate sobre as ideias do
outro. O mesmo ocorreu nas interaes virtuais, mas destacamos que nelas houve um aumento

141

na participao dos professores, apresentando materiais e descrevendo as atividades em

andamento, porm ainda sem intervenes e crticas, como j indicamos em algumas falas.
A socializao dos resultados pelos professores denotou um forte comprometimento
deles com a realizao das atividades previamente pensadas, mesmo entre aqueles que, por
motivos maiores, no conseguiram desenvolv-las no seu espao. Observamos a satisfao
dos professores em apresentar os resultados de suas aes e percebemos que eles passaram a
acreditar mais na formao em andamento, uma vez que conseguiram vivenciar um ciclo
completo.
Foi bem interessante concluir esse ciclo, pois agora ficou mais claro para
mim como funciona a nossa formao. (PROFESSORA A).
Acho que mesmo que eu no tenha conseguido desenvolver as atividades
com as minhas turmas, aprendi bastante com o que planejamos e com o que
os colegas relataram sobre o desenvolvimento das suas atividades.
(PROFESSORA F).
legal quando vemos os colegas aplicando aquilo que estamos estudando.
(PROFESSOR G).

Percebemos tambm neste ciclo que os professores desenvolveram um trabalho mais

cooperativo do que colaborativo, ou seja, desenvolveram as atividades ainda muito
dependentes das nossas orientaes. Mesmo com as interaes ocorrendo no Facebook e
com o compartilhamento das ideias e aes entre eles, percebemos que os professores pouco
interferiram nas ideias dos colegas, procurando restringir-se mais a descrever as suas. Isso
tambm pde ser observado no compartilhamento das solues e atividades desenvolvidas,
cujas exposies mostraram-se bem descritivas. De qualquer maneira, chamamos a ateno
para o fato de ter ocorrido, j neste ciclo, a experincia de publicao com a Professora C, o
que denotou um avano quanto ao compartilhamento e uma aproximao com que se espera
da pesquisa-ao.
Um fator que merece destaque no primeiro ciclo o desencadear de um processo
mais dinmico a partir do momento em que os professores passaram a manusear as
ferramentas. Tal comportamento assemelhou-se ao descrito por Costa (2004) em sua pesquisa
de doutorado, onde o pesquisador, ao constituir um grupo de trabalho, percebeu que os seus
professores, aps um perodo de inflexo, reanimaram-se a partir do contato real com as
TIC e a reflexo sobre suas prprias prticas. No nosso caso, os professores mostraram-se
mais animados a partir do primeiro contato com as ferramentas ainda na etapa de estudos, mas
tal postura afirmou-se mesmo na ocasio da realizao do primeiro ciclo. Veremos que, a

142

partir do segundo ciclo, algumas das caractersticas j apontadas aqui mostraram-se mais
consolidadas, delineando um caminho mais certo rumo colaborao.

5.3.3 O Ciclo 2: Blogue

O segundo ciclo formativo teve incio em agosto de 2013, aps o recesso escolar, e
durou aproximadamente dois meses. Para esse ciclo, o recurso escolhido foi o blogue e tal
definio ocorreu antes do recesso. Como j enfatizamos, o encerramento do primeiro ciclo
denotou uma animao por parte dos professores, que demonstraram satisfao com o estudo
do Google Drive e maior entendimento quanto dinmica da formao. Foi nesse clima que
os professores negociaram a escolha da nova ferramenta. Mesmo assim, foi necessria uma
anlise de argumentos pelo grupo para que houvesse consenso quanto ao recurso, pois havia
divergncias entre as ferramentas desejadas. Apesar de um ambiente mais coletivo, nesse
momento ainda se destacaram os interesses individuais de alguns professores:
Eu gostaria de trabalhar com o blogue porque eu preciso de uma ferramenta
onde meus alunos possam escrever mais e eu possa colocar materiais para
eles. Poderia ser o AVA tambm. (PROFESSORA A, grifos nossos).
Com blogue eu j mexi bastante. Gostaria de ver algo bem diferente, como
AVA ou rede social. (PROFESSORA F, grifos nossos).
Ns poderamos aprender agora a usar o blogue porque para mim seria mais
fcil aprender alguns recursos antes de partir para ferramentas mais
desconhecidas. Acho que conseguiramos ter mais ideias de atividades.
(PROFESSORA E, grifos nossos).

Percebemos que, em suas justificativas, os professores ainda se pautaram mais nos

interesses individuais, porm tambm percebemos durante as conversas que no havia uma
grande resistncia em ouvir o que outro tinha a argumentar. Tanto que, mesmo no sendo a
opo da maioria, o blogue acabou sendo definido em funo das possibilidades de
aprendizagem e de uso no contexto do ensino de Matemtica.
Com os professores mais ambientados com a nossa proposta de formao e a
ferramenta j definida, no primeiro encontro iniciou-se a fase de explorao tcnica, tendo
como recurso o ambiente Blogspot12, um servio online gratuito da Google. Assim como
no primeiro ciclo formativo, a fase de explorao tcnica ocupou um (1) encontro inteiro,
mais metade do segundo encontro. Por ser uma ferramenta mais conhecida pelos professores
12

blogger com

143

inclusive alguns j tinham blogue prprio, como as professoras A e E essa fase teve
questionamentos mais direcionados s especificidades de seus recursos.
De acordo com Cruz (2008) podemos definir o blogue como um dirio virtual ligado
a outros blogues ou sites [...] cuja informao est organizada da mais recente para a mais
antiga (em post), frequentemente atualizado com opinies, emoes, fatos, imagens, etc..
Por meio de marcadores, possvel acessar posts com determinada temtica, o que permite ao
leitor um acesso mais eficiente aos assuntos de seu interesse.
Um blog tambm conhecido por outras nomenclaturas, de acordo com o
tipo de mdia que enfatiza: fotolog, blog que permite manipular e editar
imagens; videoblog (vlogs ou vogs), blog com uma galeria de vdeos, sejam
eles de um ou de vrios autores; audioblogs, blog com coleo de udio, que
permite diferentes formatos de udio; os mais utilizados so o mp3 e o wav;
contm mensagem de viva voz, mas pode servir como complemento de uma
mensagem escrita com um documento de udio, uma msica, um som
associado; edublogs, blog como interface de docncia, aprendizagem e
investigao; blognovelas, blog como interface para a construo e difuso
de obras narrativas de fico seriada; groupblog, blogs escritos por dois ou
mais autores. (MERCADO ET AL., 2012, p. 117, grifos dos autores).

Um blogue pode ser de autoria individual ou coletiva, ser aberto a toda comunidade
ou fechado para um grupo restrito de leitores. A criao de ferramentas de autoria permitiu a
disseminao desse recurso, levando cada vez mais pessoas a tornar pblicos seus interesses e
opinies acerca de diversos temas, assim como descrever experincias vivenciadas no
cotidiano.
Propusemos aos professores a leitura e discusso dos textos Blogar ou no Blogar?
(BLOGAR, 2012) e Blogs Matemticos: Possibilidades dos Modos de Ser Aluno e Ser
Professor de Matemtica na Contemporaneidade (AURICH, 2011). O primeiro traz um breve
relato de possibilidades de uso do blogue, destacando alguns aspectos a serem considerados
pelo professor antes de investir nesse tipo de ferramenta. J o segundo texto consiste em um
artigo que descreve a experincia de um conjunto de atividades desenvolvidas com o objetivo
de trabalhar contedos matemticos em uma escola pblica de Bag/RS.
Os professores foram incentivados a buscar blogues de professores de Matemtica
disponveis na Internet e a apresentar os resultados da sua busca no grupo do projeto existente
no Facebook. Como proposta, cada professor deveria fazer uma breve anlise crtica do
blogue encontrado e dos recursos oferecidos, assim como das atividades propostas. Foram
postados vrios links dos blogues encontrados pelos professores e eles observaram que a sua
principal caracterstica estava na exclusividade do professor como autor, ou seja, os alunos
pouco produziram de contedo e os blogues acabaram funcionando como repositrio de

144

material do professor, cabendo ao aluno apenas o acesso a tal material. Vejamos algumas
falas:
Percebi nos blogues que analisei que os professores usam mais para colocar
material e textos para os alunos baixarem ou lerem. Assim fica parecendo
uma pgina comum, com pouca interao e quase nada feito pelos alunos.
(PROFESSORA C).
Achei blogues com timos materiais para professores, mas no achei muita
coisa que tenha sido feita por aluno. mais de professor para professor
mesmo. Tem alguns com atividades propostas, mas tudo feito pelo prprio
professor. (PROFESSORA E).

Discutimos, principalmente, a necessidade de insero do estudante como criador de

contedo, motivando-o a buscar fontes relacionadas a um determinado tema, compartilhar
ideias com seus colegas por meio dos comentrios e compartilhar material diversificado como
imagens e vdeos.
Durante a discusso das possibilidades de uso do blogue no ensino de Matemtica, os
professores concentraram suas reflexes principalmente em quais atividades poderiam
possibilitar o envolvimento do aluno na autoria de contedos. Alm disso, incentivamos os
docentes a analisar quais eram os aspectos caractersticos mais marcantes na ferramenta,
defendendo esta anlise como ponto de partida para a elaborao das atividades.
importante salientarmos que, nesse momento da formao, os professores j
comearam a compreender que o trabalho com as ferramentas da Web 2.0 poderia ser muito
mais rico se elas fossem integradas em um objetivo comum e no trabalhadas isoladamente
em sala de aula. Dependendo do contedo, uma ferramenta poderia ser mais adequada ou
mesmo a combinao de vrias poderia ser mais eficiente para o trabalho que se pretendesse
desenvolver. Mas, em termos de formao, concluram que o estudo em separado os
permitiria explorar melhor as caractersticas de cada uma das ferramentas e recursos. Assim,
ficou acertado que questes de ferramentas anteriores poderiam aparecer nas discusses mais
atuais.
Seria interessante ns juntarmos as ferramentas, mas acho mais fcil
aprendermos antes a us-las em separado. Se j fizermos tudo junto podemos
nos confundir. (PROFESSOR B).
Acho interessante a possibilidade de unirmos as ferramentas nas atividades.
Acho que enriqueceria mais as propostas. Mas no d pra aprender tudo de
uma vez. (PROFESSORA A).

Em suas reflexes, os professores destacaram a organizao cronolgica do blogue e

a tematizao de seus posts como principais caractersticas que diferenciam essa ferramenta

145

de um site comum. Alm disso, de acordo com os professores, a interao nos comentrios
lembrou um pouco as conversas em redes sociais e a possibilidade de moderao por parte do
administrador do blogue permite evitar eventuais problemas de contedo inadequado.
A Professora E, participante do projeto desde 2012, exps ao grupo algumas
experincias com blogue que j havia vivenciado em sua escola e enfatizou a possibilidade de
aperfeioamento das atividades nas turmas nas quais atuava naquele momento. Destacou
tambm que os alunos demoravam um pouco para compreender os objetivos pedaggicos das
atividades e que tal processo de compreenso era lento, porm recompensador.
Como envolver o aluno e como este poderia produzir contedos com conceitos
matemticos foram as questes que mais intrigaram os professores envolvidos. A necessidade
de oficinas nas quais o aluno seja incentivado a escrever, coletiva e individualmente, em um
espao onde o mesmo possa interferir nas produes dos colegas e, ao mesmo tempo, sofrer
intervenes dos demais nas suas prprias produes apareceu como um encaminhamento
metodolgico desejvel para qualquer atividade com blogue. Os professores concluram que,
inicialmente, a criao de posts deveria ser mais coletiva para que o mecanismo de criao
fosse melhor compreendido pelos alunos. Em seguida, deveria se passar para a criao
individual de posts, delegando ao aluno maior responsabilidade sobre os contedos que
seriam criados.
As caractersticas de um post e dos comentrios tambm se apresentaram de maneira
recorrente nas preocupaes dos professores. A Professora C entendeu que questes com
desafios e raciocnio lgico poderiam ser um atrativo para que os alunos comeassem a usar a
ferramenta e a Professora E achou que tal recurso era mais vivel para um trabalho conceitual.
Um ponto que tambm se apresentou nas reflexes diz respeito necessidade de um
trabalho multimdia, pois os alunos, no entendimento dos docentes, no apresentam interesse
em posts exclusivamente textuais. Assim, o trabalho com imagens, vdeos e udios e o
vnculo com outros sites, wikis e blogues se faz essencial para que os objetivos sejam melhor
alcanados. Alm disso, os professores compreenderam que o trabalho poderia ser organizado
sob duas perspectivas: a primeira na qual o professor criaria posts com desafios e os alunos
debateriam as possibilidades de resoluo nos comentrios; e a segunda, na qual os prprios
alunos criariam os desafios e conduziriam as discusses.
As regras para a moderao tambm foram bastante debatidas entre os docentes, por
eles compreenderem que o no acompanhamento do que fosse postado poderia ocasionar
eventuais problemas devido ao teor dos contedos. Os professores compreenderam que o
professor no poderia ausentar-se totalmente do que ocorresse na ferramenta, mas tambm

146

deveria delegar ao grupo de alunos a responsabilidade pelo acompanhamento do que estivesse

sendo postado.
Acho importante que tenhamos ateno redobrada sobre o que os alunos
escrevem, mas no podemos fazer com que eles se sintam vigiados. Seno
eles acabam se inibindo. (PROFESSOR D).

Mediante as reflexes, ficou acertado entre os professores que seriam desenvolvidas

atividades que seguissem os pontos elencados, com compartilhamento de experincias prvias
via Facebook antes da reunio de socializao dos resultados. Nesse contexto, durante as trs
semanas que se seguiram, os contatos virtuais serviram para que os professores pudessem
expor o que estavam desenvolvendo, postando links e descrevendo brevemente o seu trabalho
junto aos alunos. Temos como exemplo um post da Professora C:
Oi pessoal. Tudo bem? Como ficou combinado de trabalharmos o blogue,
montei na minha escola um blogue para os monitores de matemtica, pois
temos com os alunos do ensino mdio o projeto Jovem de Futuro e, dentro
do projeto, temos alguns alunos monitores de matemtica. Sou a orientadora
deles e, de acordo com o projeto, o orientador tem que trabalhar com os
monitores atividades de raciocnio lgico. Ento montei o seguinte blogue:
monitoresmatematica.blogspot.com onde irei postar algumas atividades de
raciocnio lgico e eles iro comentar. Postei hoje tarde a primeira
atividade e um aluno j conseguiu achar resposta (lembrando que tive que
formular a atividade, pois eles iro achar a resposta fcil na Internet). E
segundo ele, gostou muito da atividade e o pai descobriu primeiro, mas no
disse a resposta, s deu uma dica. Disse que acharam legal trabalhar com o
blogue. Vou tentar fazer com que eles tambm postem questes no blogue.
Abraos. (PROFESSORA C).

Nas reflexes sobre as atividades desenvolvidas, os professores viram como ponto

comum a dificuldade inicial em inserir os alunos como autores na ferramenta, uma vez que se
fez necessria a criao de um endereo de e-mail para cada um dos alunos e estes, em muitos
casos, esqueciam suas senhas e at mesmo os endereos. A Professora E defendeu a criao
de um e-mail nico para ser gerenciado por um grupo de alunos, mas tambm percebeu que,
dessa maneira, ficaria mais difcil para o professor fazer o acompanhamento do que fosse
postado.
Apesar do contratempo, percebemos que, nesse ciclo, os professores conseguiram
desenvolver suas atividades com um pouco mais de profundidade. Talvez pela ferramenta
blogue ser a mais difundida na web, o trabalho com a mesma fluiu melhor dentro do tempo
em que se deu o ciclo em termos de aproveitamento. Tambm percebemos que a ambientao
dos professores ao projeto ao trmino do primeiro ciclo se apresentou como fator
determinante para tal fluidez.

147

A Professora C desenvolveu uma atividade inicialmente com alunos que integravam

um projeto de monitoria de Matemtica na escola onde atua. Assim, estes estudantes foram
incentivados a resolver desafios de lgica em um blogue criado pela professora, debatendo as
possveis solues para cada um dos problemas. Nesse primeiro momento, os alunos no
produziram posts, mas se mostraram muito interessados em faz-lo, segundo os relatos da
professora. Os alunos destacaram as diferenas que perceberam entre interagir em um blogue
e em uma rede social, ambiente ao qual esto mais acostumados e mostraram-se bem
receptivos ideia de resolverem atividades por meio da interao virtual. Segundo a
professora, houve inclusive uma cobrana por mais desafios a serem debatidos e
solucionados.
O segundo momento pensado pela Professora C no pde ser desenvolvido dentro do
tempo em que durou o ciclo por fatores ligados s atividades que a escola onde atuava teria
que desenvolver (principalmente os exames de avaliao externa). Mas ficou acertado que ela
passaria a atribuir aos estudantes a tarefa de criar desafios ou busc-los em outras fontes e,
como monitores, conduzir as discusses sobre as solues com os demais estudantes sob sua
responsabilidade. Os demais professores contriburam substancialmente com as ideias da
Professora C, fazendo sugestes e observaes sobre o que poderia ser melhorado.
Voc poderia fazer eles [os alunos] criarem um tipo de gincana entre eles,
com os monitores propondo os desafios e pontuando de acordo com as
solues. (PROFESSORA A).
Talvez, se cada grupo tivesse um blogue, eles pudessem ter mais liberdade
de criar, mas sei que seria bem complicado acompanhar. Mesmo assim, acho
que vale a pena tentar. (PROFESSOR B).

A Professora A optou inicialmente por uma abordagem mais convencional e criou

um blogue prprio, disponibilizando material aos estudantes por meio dele. Relatou a
dificuldade em postar arquivos na ferramenta e isso permitiu um debate sobre os objetivos de
um blogue, cuja organizao prezava por postagens diretas e no o vnculo de arquivos de
texto. De qualquer maneira, os professores compartilharam experincias quando s
possibilidades de integrao com o Google Drive para a postagem de arquivos e buscaram,
juntos, os comandos que permitiam tal vnculo.
Observamos que a busca por materiais complementares e o seu compartilhamento foi
consideravelmente maior nesse ciclo. Os professores mostraram-se bem mais vontade na
exposio de suas opinies e angstias. A nossa interveno ainda fez-se necessria na
conduo das discusses, porm com uma intensidade menor do que no ciclo anterior.

148

Mais uma vez foi possvel a publicao das experincias vividas. A Professora C,
agora mais confiante quanto a esse tipo de produo, teve o resumo Uma Experincia de Uso
do Blog como Ferramenta de Auxlio Monitoria em Aulas de Matemtica aceito e o
apresentou como pster no III Encontro de Iniciao Cientfica do IFMS, ocorrido em outubro
de 2013 em Nova Andradina. Destacamos a importncia de mais esta experincia vivida
como algo que foi muito alm da complementao do curriculum da professora. Denotou uma
possibilidade de mostrar aos demais colegas da rea os resultados positivos da formao da
qual a professora estava participando. Os seus prprios alunos puderam contemplar sua
apresentao e sentiram-se valorizados por constarem nos relatos apresentados.
Novamente os professores acordaram em iniciar um novo ciclo ainda socializando os
resultados dos anteriores quando tal processo se fizesse necessrio, tendo o Facebook como
principal ambiente para este compartilhamento. Assim, os professores definiram a wiki como
prxima ferramenta a ser trabalhada, cuja descrio faremos na prxima seo.
A concluso deste ciclo nos permitiu perceber um caminhar mais firme dos
professores rumo consolidao da colaborao como elemento motriz da formao. Desde a
fase de explorao tcnica, observamos que os professores passaram a compartilhar mais
sugestes e opinies entre eles, opinando com mais desenvoltura e naturalidade sobre as
ideias expostas pelos colegas tanto nas discusses sobre as possibilidades quanto na
socializao dos resultados provenientes das atividades desenvolvidas.
Os professores passaram a assumir cada vez mais uma postura de protagonistas da
prpria formao e a busca por solues a partir de questes estabelecidas de modo coletivo
fez-se mais efetiva nesse segundo ciclo formativo. O companheirismo e a cumplicidade entre
os professores foram fortalecidos e compreendemos que essa evoluo no comportamento do
grupo decorreu principalmente pelo fato dos seus integrantes j estarem completamente
ambientados dinmica de formao proposta. Isso permitiu mais tranquilidade aos
professores no compartilhamento das suas experincias e angstias.
Quanto ao estabelecimento das metas, percebemos que os professores comearam a
valorizar os objetivos comuns ao grupo, mesmo que em alguns momentos as necessidades
individuais tenham se sobressado nos discursos e argumentaes. Entendemos que, neste
ciclo formativo, os professores comearam a compreender que diferentes necessidades
poderiam resultar em objetivos comuns ao grupo. Em outras palavras, mesmo que houvesse o
anseio em trabalhar diferentes contedos, o grupo poderia estabelecer metas que abarcassem
tal demanda ao mesmo tempo em que permitiria uma diversidade de vises quanto ao uso de
uma mesma ferramenta. Assim, a assimilao das perspectivas individuais resultou em um

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processo com mais contribuio, desenvoltura e naturalidade, com algumas concluses

coletivas quanto s possibilidades e s experincias vivenciadas com as ferramentas.
As estratgias de trabalho em grupo foram estabelecidas em um ambiente que
denotou uma necessidade maior do outro como elemento contribuinte, com mais
compartilhamento e maior profundidade nas discusses e nas atividades propostas. O coletivo
sobressaiu-se a partir do momento em que o grupo compreendeu o compartilhamento como
elemento diferenciador no processo. O mesmo se observou no compartilhamento das solues
e das experincias vividas com as atividades desenvolvidas. Percebemos maior interao, com
mais interferncias, sugestes e opinies que levaram a concluses individuais e comuns.
A interao presencial se intensificou no segundo ciclo, com o compartilhamento
comeando a se sobressair sobre a mera exposio, como observamos no ciclo 1. Com mais
interao e debates mais longos, os professores tiveram a possibilidade de entrar em contato
com uma diversidade maior de ideias e experincias e mostraram-se com menos receio de
expor aquilo que viveram e sentiam sobre determinado assunto. Isso tambm refletiu nas
interaes online, onde observamos um aumento no compartilhamento de materiais, links e
relatos das atividades planejadas e desenvolvidas, o que permitiu aos professores fazer
adequaes ainda durante o percurso da aplicao das atividades.
O maior protagonismo por parte dos professores refletiu na hierarquia do grupo. As
professoras C e E conduziram com certa liderana os encaminhamentos das atividades e o
grupo mostrou maior autonomia na busca e compartilhamento de materiais e experincias.
Alguns professores, como o Professor B, ainda mantiveram-se um pouco mais retrados,
porm observamos um avano em termos de interao e perspectivas coletivas. A nossa
interveno enquanto formadores deu-se mais nas sugestes de leituras e incentivo busca de
materiais complementares, sendo menos necessria nas discusses e elaborao das
atividades.
Outro ponto importante que devemos considerar nesse ciclo foi a evidncia mais
clara de reflexo sobre as prticas por parte dos professores. Primeiramente, durante a
explorao tcnica, onde os professores expuseram com mais propriedade experincias j
vividas com blogues e, ao mesmo tempo, prticas que eles mesmos vivenciaram enquanto
professores. Em seguida, durante a fase de discusso das possibilidades e elaborao das
atividades, culminando com a socializao dos resultados. Nesse ciclo, os professores
preocuparam-se mais em olhar para suas experincias pensando no apenas em questes
tcnicas relacionadas s ferramentas, mas tambm em aspectos pedaggicos ligados ao que

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foi vivido e s novas possibilidades de vivncia. No Captulo 6, olharemos com mais

profundidade para os aspectos relacionados reflexo durante o processo formativo.

5.3.4 O Ciclo 3: Wiki

O terceiro e ltimo ciclo formativo teve incio na 11 reunio e durou um (1) ms e

meio. A ferramenta definida pelo grupo para este ciclo foi a wiki. A wiki [...] um software
colaborativo que permite a edio colaborativa de documentos. [...] Uma das caractersticas
da tecnologia Wiki a facilidade com que as pginas so criadas e alteradas e a possibilidade
de, colaborativamente, construir contedo para a Web (MARTINS, 2008, p. 65). Para
Mercado et al. (2012, p. 122) esses ambientes caracterizam-se no s pela abertura a
mltiplas intervenes dos usurios, mas tambm por portabilidade, usabilidade, gratuidade,
possibilidade de gerenciamento de produto e processo e relativizao do espao-tempo. A
Wikipedia13, criada em 2003, a wiki por ns mais conhecida, sendo a maior representante
desse tipo de ferramenta, mas no a nica, como muitos erroneamente pensam.
Para definio da wiki como ferramenta Web 2.0 a ser trabalhada, primeiramente os
professores discutiram quais os contedos que estavam em andamento nas suas respectivas
sries de atuao e, a partir de ento, buscaram as ferramentas que mais poderiam contribuir
naquele momento. interessante enfatizarmos que, mesmo com parte dos professores
desejando um trabalho com um ambiente virtual de aprendizagem e outra parte com redes
sociais, prevaleceu na escolha do grupo a wiki e isso se deu principalmente pelos argumentos
da Professora E, que justificou tal escolha relacionando-a no apenas com algumas
experincias prvias como tambm com os contedos que foram lanados na conversa. Alm
disso, mostrou aos colegas a necessidade de aproximar mais os alunos com a autoria de
contedo, o que j havia ocorrido com mais propriedade no segundo ciclo. Vejamos a sua
fala:
Precisamos pensar em uma ferramenta que envolva mais os alunos na
produo de contedo, mais do que o blogue, e eu acho que a wiki vai
contribuir bastante para que isso acontea. Vai permitir tambm o trabalho
em grupos de alunos. (PROFESSORA E).

Neste ciclo, propusemos o texto Wikis professores e estudantes criando dirios

virtuais para aprender Matemtica, de Serres e Basso (2008), que traz uma investigao de
possveis contribuies do uso desse ambiente na aprendizagem de Matemtica a partir de
13

pt.wikipedia.org/

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registros de professores e estudantes do ensino mdio do Colgio de Aplicao da UFRGS

(Universidade Federal do Rio Grande do Sul).
Os professores mostraram-se bastante receptivos ao texto proposto e ressaltaram
principalmente os bons resultados expostos pelos relatos organizados. Na viso dos
professores, o texto permitiu expandir um pouco mais o campo das possibilidades de trabalho
pedaggico na Matemtica com a referida ferramenta.
Achei esse texto bem interessante, pois mostra que os resultados alcanados
foram melhores do que o esperado pelos pesquisadores. Mostra que nem
sempre temos certeza do tamanho do alcance das nossas ideias, que podem ir
muito alm do que pensamos. (PROFESSOR D).

Aps a discusso do referido texto, os professores foram incentivados a explorar

wikis j existentes, analisando suas principais caractersticas e aspectos que diferenciam tal
ferramenta das anteriormente j trabalhadas na formao. Para a explorao tcnica,
utilizamos o ambiente Wikispaces14, um servio online gratuito e bem difundido para este
tipo de objetivo. Porm, como a interface apresenta-se apenas em ingls, os monitores
prepararam um material de apoio tcnico, com ilustraes de exemplos de situaes mais
corriqueiras no uso deste ambiente. Fizemos uma apresentao geral da ferramenta e seus
principais recursos e comandos.
A discusso proposta aos professores partiu dos seguintes questionamentos por ns
apresentados: Qual a principal proposta de uma wiki? Quais suas possibilidades no ensino de
conceitos matemticos? A ideia foi provoc-los de tal maneira que no pensassem
exclusivamente nos aspectos operacionais, mas tambm j vislumbrassem algumas
possibilidades.
Os professores compartilharam vrias opinies a respeito das wikis e observaram
com destaque a questo da escrita colaborativa em um ambiente aberto produo e edio
coletiva de contedo. Esse aspecto diferenciador, na opinio dos professores, fazia com que
fossem necessrios acordos entre os autores, de modo que um todo pudesse ser construdo
respeitando o trabalho individual. Vejamos algumas falas:
Eu vejo que podemos fazer vrios tipos de atividades com uma wiki e o mais
interessante que podemos inserir facilmente o aluno para que ele produza
material nesse ambiente. (PROFESSORA A).

14

http://www.wikispaces.com/

152

O que mais me chamou a ateno que, diferente do blogue, d para

vrias pessoas mexerem no contedo ao mesmo tempo. Parece uma lousa
onde todos podem construir algo juntos. (PROFESSORA C).
Eu acho que o grande desafio fazer com que um aluno respeite o que o
outro escreveu. Seno vira baguna e um sai apagando a produo do outro.
(PROFESSORA F).

Quando tais observaes foram feitas, propusemos um exerccio no qual tentamos

produzir um pargrafo coletivamente, e fomos observando como a ferramenta se comportava
durante essa escrita coletiva. Foi um momento de bastante descontrao, pois tratou-se de
uma situao na qual ningum possua controle absoluto sobre o que estava sendo produzido.
Esse exerccio ajudou a compreender melhor o conceito de produo sob a tica da
coletividade, como observou o Professor B:
Nossa! No tem como controlar esse texto? Parece que ele tem vida prpria.
(risos) (PROFESSOR B).

Outro ponto observado pelos professores foi a possibilidade de organizao do layout

da pgina de modo que a wiki se assemelhasse em muito a uma pgina web comum. Essa
caracterstica levou os professores a vislumbrarem a viabilidade de se criar uma pgina web
independente da escrita colaborativa. A Professora C observou que, na escola onde ela atuava,
j era utilizada uma wiki, porm com organizao centralizada como pgina oficial da escola.
Os alunos no participavam da produo do contedo, cabendo a eles apenas o acesso s
informaes sobre os projetos desenvolvidos pela escola. Aos professores era destinada uma
rea para submisso de arquivos de projetos. Porm, no havia uma produo coletiva do que
seria posteriormente disponibilizado.
Quanto s possibilidades de uso no ensino de Matemtica, os professores fizeram um
levantamento prvio de textos e sites que pudessem contribuir para as discusses,
compartilhando o material encontrado no Facebook. O grupo aderiu mais rede social como
mecanismo de interao do que o ambiente virtual Moodle e entendemos que o dinamismo
da primeira um diferencial na comunicao em rede. A informalidade inerente rede social
apresentou-se como elemento diferenciador para a interao entre os professores. Os avisos,
recados e compartilhamentos de opinies fizeram-se com mais naturalidade, integrando-se s
demais aes cotidianamente realizadas pelos professores na rede social.
Foram vislumbradas diversas possibilidades de atividades com a wiki por parte dos
professores. Merece destaque a possibilidade de uma vez inseridos os estudantes como
autores da wiki propor uma questo inicial e, a partir da mesma, conduzir um processo de

153

produo coletiva de uma pgina dentro da wiki, abrindo possibilidades para links, imagens,
udios e vdeos. Um espao cujo contedo cresceria e, uma vez finalizado, seria trabalhado
pelo professor de modo a lapid-lo e formaliz-lo como um material de estudo.
A concluso desse ciclo no foi possvel em 2013 pelo escasso tempo disponvel aos
professores para desenvolver suas atividades em suas respectivas escolas. A organizao
escolar faz do final de ano uma verdadeira maratona burocrtica para os professores e estes,
assim, no conseguiram colocar em prtica as atividades discutidas. De qualquer forma,
destacamos o compartilhamento de ideias e opinies ocorrido entre estes durante os encontros
e no Facebook, principalmente pela maior receptividade das opinies do outro como parte
de um processo de reflexo sobre as prticas.
Como no houve tempo para o desenvolvimento das atividades, procuramos discutir
com os professores o que eles j haviam vivenciado de uso das wikis na escola. Todos foram
enfticos ao afirmarem que as experincias vividas ainda no contemplavam os alunos como
produtores de contedo e enxergaram nisso um fator limitante para atingir os objetivos
pedaggicos desejados.
Se quisermos que o trabalho com a wiki seja realmente motivador,
precisamos colocar o aluno pra escrever nela. (PROFESSORA E).

Os professores consideraram a wiki como uma lousa virtual na qual todos podem
escrever e editar informaes e afirmaram que isso poderia fazer a diferena em uma aula de
Matemtica. Um exerccio poderia ser lanado e as diversas propostas de resoluo
socializadas e debatidas entre professor e alunos. Alm disso, o Professor D defendeu esse
recurso como uma possibilidade de sistematizar os aspectos conceituais e histricos de um
contedo, muitas vezes atropelados em sala de aula em funo da necessidade de
operacionalizar os alunos com frmulas prontas.
Eu defendo que a wiki uma tima oportunidade de fazer com que o aluno
consiga relacionar os contedos. Tambm pode ser um canal para uma
discusso mais longa sobre a aplicao dos contedos trabalhados, com troca
de exemplos e produes individuais ou em grupos. (PROFESSOR D).

Quando questionamos se qualquer contedo matemtico poderia ser trabalhado por

meio de uma wiki, todos os professores enfatizaram que alguns seriam abstratos demais
para que fosse possvel desenvolver algo interessante, alm de demandar um tempo muito
grande do professor, como destacado pela Professora A:

154

At daria, mas requer muita preparao do professor para conseguir

atividades que realmente tenham resultados satisfatrios. (PROFESSORA
A).

Entendemos que o pensamento da Professora A decorreu da no explorao da

ferramenta e que talvez essa perspectiva pudesse ser ressignificada a partir do
desenvolvimento de atividades e do compartilhamento de experincias.
Para conseguirmos o fechamento completo deste ciclo, os professores concordaram
em manter virtualmente contato no incio de 2014 para socializarem os resultados das
atividades desenvolvidas com a wiki. Infelizmente, segundo os professores, o referido
semestre teve um calendrio muito apertado por conta de diversos feriados e com a realizao
da Copa do Mundo 2014, perodo no qual foram vrios os dias sem aulas. Os professores
lamentaram no terem conseguido desenvolver as atividades, mas se propuseram a buscar sua
aplicao no segundo semestre do mesmo ano. De qualquer maneira, demonstramos nosso
interesse em manter o contato com o grupo mesmo com o encerramento da nossa pesquisa.
Pudemos perceber que, durante o terceiro ciclo, os professores consolidaram o
compartilhamento como elemento central da formao. Buscaram muito mais expor e ouvir as
opinies dos colegas e no se intimidaram em socializar suas angstias mediante o contexto
em que atuavam. Houve uma participao mais ativa de quase todos os professores, at
mesmo dos que levaram um tempo maior transpor a posio de observao rumo a uma
postura mais interativa.
No estabelecimento das metas, percebemos que as metas comuns passaram a
prevalecer sobre as necessidades individuais, levando os professores a discutirem
possibilidades com as ferramentas de modo a contribuir mutuamente com o crescimento dos
demais colegas. A coletividade passou a ser o fio condutor das discusses, sendo os interesses
individuais alinhavados em possibilidades que pudessem contribuir com as prticas de todos.
Nesse contexto, a assimilao das perspectivas individuais deu-se com maior
compartilhamento de opinies e, o mais importante, com maior receptividade das opinies
alheias, pois os professores passaram a demonstrar mais segurana em ouvir o que o outro
tinha a lhes dizer, compreendendo tal processo com desencadeador de uma reflexo e no
como uma mera crtica (ALARCO, 2011). O predomnio do ns sobre o eu fez com que
as opinies expostas denotassem uma contribuio para o grupo como um todo.
Nas interaes presenciais e virtuais prevaleceu o compartilhamento como elemento
motivador das discusses. A busca prvia de materiais, a explorao e compartilhamento de
impresses sobre wikis j existentes, assim como de relatos de experincias, evidenciaram

155

uma maior adeso do Facebook como elemento comunicacional do grupo, mesmo diante de
tantos outros compromissos assumidos no espao escolar.
O grupo tambm demonstrou maior protagonismo e assumiu uma postura mais
autnoma neste ciclo. A liderana acabou sendo exercida por alguns professores, como o caso
da Professora E e da Professora C, porm identificamos tal liderana como compartilhada,
pois no houve comandos ou atribuies de tarefas por parte de tais professoras, e sim uma
motivao a mais promovida por elas para que o grupo mantivesse o seu ritmo de
consolidao. Ao mesmo tempo, observamos que os demais professores no assumiram uma
postura passiva diante da iniciativa das colegas e agregaram a participao a tal
comportamento. Consequentemente, a necessidade de interveno dos formadores reduziu-se
ainda mais, limitando-se mais proposta de leituras adicionais e s questes provocativas
aqui j descritas.
Quanto s estratgias de trabalho em grupo, percebemos o fortalecimento das
estratgias coletivas de trabalho, com mais compartilhamento de materiais e menos
imediatismo nos resultados desejados. Os professores passaram a pensar mais em longo
prazo, discutindo as possibilidades da ferramenta, mas sabendo que os seus resultados
poderiam ser um pouco mais demorados, porm mais efetivos em termos de aprendizagem,
conforme as opinies compartilhadas. O grupo tambm evidenciou o entendimento de que
uma afirmao dessa natureza s poderia ser feita aps a vivncia de tal processo e
demonstrou otimismo quanto s possibilidades de uso.
A segurana que os professores foram construindo no decorrer dos ciclos ficou
evidente na discusso das possibilidades. A variedade de propostas e opinies a respeito nos
evidenciou menos receio em expor ideias, ouvir crticas e dar opinies sobre as ideias do
outro. As possibilidades de contribuio surgem ento como elemento inibidor dos receios
inicialmente apresentados.
Mesmo com o volume de atividades que se apresentou no final do ano letivo de 2013
em suas respectivas escolas, os professores procuraram, ao mximo, manter o ritmo da
formao, mesmo que as interaes se mantivessem mais de modo virtual.

5.3.5 A Reunio de Fechamento

O ltimo encontro presencial da formao em 2013 serviu para que fizssemos um

fechamento das atividades desenvolvidas durante todo o nosso projeto, visando identificar os
pontos positivos e as possibilidades de melhoria. Assim, fizemos um bate-papo aberto, no

156

qual apresentamos alguns questionamentos aos professores e os deixamos livres para

apresentarem suas impresses. Infelizmente, apenas os professores C, D e E participaram
desse momento. Na ocasio do fechamento, os professores F e G j no estavam mais
frequentando as reunies e os professores A e B no compareceram por motivos pessoais
justificados por e-mail.
Procuramos organizar o roteiro dessa conversa de forma que pudssemos conduzi-la
sem muito formalismo e deixando os professores bem vontade para que explorassem suas
ideias quando julgassem necessrio. Assim, lanamos alguns questionamentos e procuramos
intervir o mnimo possvel para que, dessa maneira, a conversa ocorresse mais entre eles e que
ns fizssemos mais o papel de observadores dessa interao.
De incio, importante destacarmos que, nesse momento da formao, no havia
mais resqucios de timidez entre os professores participantes e todos interagiam de forma
tranquila, demonstrando bastante interesse em expressar suas impresses e opinies sobre os
temas por ns lanados. O isolamento inicial foi dando lugar a um ambiente de
compartilhamento e de participao com vistas a contribuir com o trabalho do outro, assim
como expor o que foi vivenciado em cada um dos ciclos.
Iniciamos a conversa questionando os professores sobre o que eles viram como
diferencial no processo formativo ocorrido se comparado a outras formaes pelas quais j
haviam passado. Todos foram categricos ao afirmarem que o fato de no existir uma
imposio por parte do formador quanto s ferramentas e tarefas desenvolvidas constituiu-se
como principal caracterstica diferenciadora na formao vivenciada. Vejamos a fala da
Professora E quanto a isso:
De todas as formaes que eu tenho feito, a maioria com uma pessoa que
determina as tarefas que a gente vai realizar e no que seja determinado no
momento o que ns vamos fazer. J vem pronto [...]. E a gente s vai
realizando as tarefas. Essa foi a primeira formao na qual eu trabalhei
diferente, onde foi discutido o que seria feito de acordo com os contedos
que estvamos trabalhando na escola. Essa situao foi diferente pra mim.
No foi determinado o que teramos que fazer. (PROFESSORA E).

A possibilidade de trazer os contedos que estavam sendo trabalhados em sala de

aula para a formao tambm foi apontada pelos professores como um elemento diferenciador
na formao vivida, relatando que as formaes geralmente lhes apresentam exemplos com
contedos muitas vezes totalmente desconexos daqueles que os professores trabalham com
suas respectivas turmas. Como exemplo, temos as falas das professoras C e E:

157

Achei muito interessante poder trabalhar alguns dos contedos que estavam
em andamento nas minhas aulas, pois consegui ver melhor as possibilidades
de uso das ferramentas e acabei aproveitando melhor a formao no meu
ambiente de trabalho. Se fossem com outros contedos, talvez eu nem
tivesse tempo de desenvolver as atividades, pois nosso calendrio muito
apertado. (PROFESSORA C).
Por poder trabalhar com os nossos contedos, senti mais ligao da
formao com a minha realidade e aproveitei mais o que aprendi aqui.
(PROFESSORA E).

Podemos afirmar que o nosso papel enquanto formadores aps um momento inicial
no qual os professores fizeram-se mais passivos, esperando sempre pelas orientaes passou
para uma participao na qual nos posicionamos como mediadores do processo. Isso ficou
evidente nas falas dos professores durante o encontro de encerramento. Para Jaramillo (2003,
p. 95) [...] a formao pode ser entendida como a arte de fazer com que cada um chegue at
si mesmo, at sua prpria altura, at o melhor das suas possibilidades e foi esse o
comportamento que procuramos adotar, mesmo que, em princpio, tivssemos que atuar mais
ativamente junto aos professores.
[...] o papel do formador no outro que o de indicador e motivador dessa
viagem do formando para o exterior de si. O formador incita ou instiga o
formando a iniciar sua prpria viagem (singular e individual), a descobrir
seus prprios caminhos. Uma viagem que, na maioria dos casos, tortuosa e
arriscada. Mas que s cada um deve/pode percorrer por si mesmo. Uma
viagem da qual cada indivduo volta formado, transformado e conformado,
com uma apropriao consciente das coisas que se manifestam em seu
carter, em seu modo de ser e em sua forma de interpretar o mundo (em sua
tica e em sua esttica). O formador, ento, propicia a consecuo de
algumas experincias que permitam a cada indivduo (formando) a
construo de um saber sobre essas experincias, saber com as
caractersticas antes mencionadas. (JARAMILLO, 2003, 95-96).

Concordando com a Professora E, a Professora C destacou a possibilidade de

adaptao realidade escolar de cada um dos professores participantes, ressaltando que, em
termos de infraestrutura, por exemplo, existem realidades muito diferentes entre as escolas do
municpio. At mesmo dentro da escola necessrio considerar a diferena de contexto entre
as suas turmas de estudantes, como lembra em sua fala:
Cada um se adaptou conforme a sua realidade. Tem escolas que tem recursos
e outras que no tem a mesma realidade e da no d pra aplicar tudo igual.
Que tudo que seja executado em uma escola seja executado na outra.
interessante porque a gente trabalha conforme o ambiente que a gente
conhece. Eu poderia ter trabalhado a mesma ferramenta em salas diferentes
de forma diferente porque eu sei que uma sala d um retorno daquela forma

158

e outra no. O que geralmente vemos nos cursos que temos que trabalhar a
mesma coisa com todas as salas. (PROFESSORA C).

O Professor D tambm destacou como diferencial a ideia de se reunir um grupo de

pessoas de uma rea comum e fazer emergir as ferramentas a partir da escolha feita por essas
pessoas. A no imposio de um mtodo de ensino padronizado tambm surgiu em sua fala
como aspecto peculiar da formao. Citando um trecho da histria Alice no Pas das
Maravilhas, procurou ilustrar sua aprovao questo da no imposio, como vemos a
seguir:
O coelho prope fazer uma corrida, faz um crculo, coloca todos os animais
dentro e pede para cada um correr. Cada um corre de uma forma, porque
cada um tem um potencial, cada um tem a sua estrutura fsica, cada um tem a
sua capacidade. Cada um parte de onde consegue e vai at onde consegue.
No aquela coisa vocs vo seguir esse padro. Isso eu achei interessante
no curso. (PROFESSOR D).

No transcorrer do dilogo, os professores demonstraram incmodo com os modelos

fechados de formao por eles j vivenciados e apontaram como um fator limitante em tais
experincias a no possibilidade de retorno do que se vive em sala de aula. Julgamos tal
manifestao importante, considerando o comportamento do prprio grupo no incio da
formao, aguardando as orientaes e materiais de nossa parte. Isso denotou uma mudana
de pensamento por parte dos docentes em relao busca por novas maneiras de se trabalhar
em sala de aula, vindo ao encontro das ideias de Jaramillo (2003, p. 97) de que [...] um
conhecimento num determinado momento constitui-se num saber que passa a modificar uma
crena e esta, por sua vez, constitui-se numa outra nova crena.
Aproveitando o momento, indagamos os professores sobre o formato mais
longitudinal proposto pela formao, contrapondo-se aos tradicionais modelos de semana
pedaggica, na qual um conjunto de informaes trabalhado em um curto perodo de
tempo. Os professores observaram que, em um perodo muito curto, invivel o trabalho com
diversas ferramentas de modo mais efetivo, vivenciando o seu uso e socializando os seus
resultados, como podemos ver na fala da Professora C:
[...] geralmente o curso uma semana. isso, isso e isso. Mastiga,
mastiga, mastiga e na escola voc tem que vomitar tudo aquilo. Eu
imagino que se a gente fosse mexer com o Google Drive, com o blogue e
com a wiki (tudo de uma s vez) a gente no ia ter tempo de explorar e
chegaria na escola com tudo na mo, mas sem saber. Conforme a gente foi
indo por etapa, pudemos discutir e aprender cada ferramenta, o que a gente
poderia trabalhar, discutindo e vendo que deu e o que no deu certo, quais os
prximos passos. Ento foi uma coisa mais tranquila. Porque na escola hoje

159

em dia a gente no tem tempo de fazer tudo l. Se fosse um curso de uma

semana pra gente chegar l e executar todas as ferramentas no teria dado
certo. (PROFESSORA C).

A Professora E, nica que permaneceu no projeto desde 2012, se disse feliz por ter
conseguido ficar tanto tempo participando dos encontros, lembrando as dificuldades de
dedicar os sbados formao, uma vez que o tempo corrido acaba fazendo com que o
professor tenha que resolver a sua vida nos finais de semana, resolvendo assuntos de cunho
pessoal. Juntamente com o Professor D, ela apontou a falta de presso nas atividades como
um fator que a fez permanecer no projeto, uma vez que, em outros cursos, o grande volume de
tarefas acabou por desmotivar os participantes. Vejamos suas falas:
Ento, eu falo que essa falta de presso um diferencial porque geralmente
muita presso (faz isso, faz aquilo). Estamos fazendo um curso online h
dois meses que j est uma loucura. J est naquele desespero. Ns estamos
indo, mas no estamos tirando muito proveito. (PROFESSORA E).
[sobre o curso online] Voc v uma tarefa que os colegas postaram e voc j
comea a entrar em desespero. (PROFESSOR D).

Os professores apontaram a escola como um dos fatores que muito contribuem para a
desistncia dos cursos de formao continuada. Segundo os professores, o pouco tempo para
planejamento e o grande volume de atividades burocrticas impostas pelas secretarias de
Educao fazem com que o professor tenha que abandonar projetos paralelos. Por essa razo,
os professores demonstraram grande satisfao por conseguirem concluir a nossa formao
continuada e buscamos Imbernn (2010) e sua defesa da necessidade de mudana do contexto
escolar como fator determinante para a transformao da educao e efetividade da formao
de professores inovadora:
Na atualidade, temos certeza de que a educao s mudar se os professores
mudarem, mas os contextos em que esses interagem tambm devero fazlo. Se o contexto no muda, podemos ter professores mais cultos e com mais
conhecimento pedaggico, mas no necessariamente mais inovadores, j que
o contexto pode impossibilitar-lhes o desenvolvimento da inovao ou pode
lev-los a se recolherem em seus microcontextos, sem repercutirem com sua
prtica uma inovao mais institucional. (IMBERNN, 2010, p. 55).

Sobre a possibilidade de partilharem experincias com colegas de sua rea, os

professores afirmaram ser de grande significado tais momentos, destacando a diversidade de
vivncias como elemento que contribuiu para uma expanso das ideias e possibilidades de
trabalho com as tecnologias.

160

Cada um v de uma forma diferente [coordenador, professor, profissional do

ncleo de tecnologia]. Voc enriquece mais o grupo com essa diversidade.
Cada um com uma forma de ver e pensar o uso de uma ferramenta dentro da
disciplina porque cada um e tem uma posio diferente. (PROFESSOR D).
Eu acho bom, porque voc ouve o que o outro fala. (PROFESSORA E).

Para Matos (1998, p. 285) quando falamos em relaes fundamentais da pessoa

humana, queremos dizer que o ser humano funda-se em relaes. Quer dizer que a
individualidade de cada ser humano intrinsecamente social. Tambm concordamos com o
autor quando ele conclui que no h como separar a individualidade do ser humano de sua
natureza social. Assim, entendemos que considerar a diversidade de pensamentos como
elementos constitutivos da prtica reflexiva faz-se essencial para a estruturao de uma
formao continuada que realmente atenda aos anseios dos seus participantes.
A Professora E tambm observou em sua fala a falta de presso na formao vivida
como fator positivo, comparando com outro processo formativo pelo qual estava passando:
Ontem eu vi uma situao na qual o curso no legal porque a pessoa que
est conduzindo trabalha com ameaa (voc faz isso, seno...). A quando o
professor tem que relatar aquilo que fez ele comea a ficar nervoso, a tremer,
sendo que uma coisa natural que o professor deveria fazer. Se for algo mais
tranquilo algo que est gostando com o que est trabalhando eu acho que
no tem dificuldade de relatar sobre aquilo. (PROFESSORA E).

Poder trabalhar de forma colaborativa dentro da escola foi uma possiblidade

apontada pela Professora C, mas ela tambm considerou o escasso tempo e as inmeras
atividades da escola como fatores impeditivos desse processo de reflexo e compartilhamento:
Eu acho que, se os professores tivessem mais tempo entre eles, se todos os
professores de Matemtica sentassem e discutissem, eles melhorariam muito
o trabalho. Mas a gente no tem tempo de sentar e ficar discutindo. difcil
a gente ter um tempo para conversar e cada um expor a sua opinio.
(PROFESSORA C).

Questionamos os professores sobre a possibilidade de aplicao do processo vivido

no espao escolar. Todos consideraram isso uma necessidade, porm desafiadora,
considerando a atual configurao do sistema escolar. A Professora C apontou a dificuldade
em sincronizar as horas livres dos professores como um fator limitante.
Acho que seria uma grande misso, porque tem a dificuldade do tempo. [...]
eu vejo porque tem a lousa digital que chegou na escola e tem professor que
at hoje no conseguiu fazer uso. O ideal seria reunir todos os professores de
Matemtica para ver qual seria a viso deles quanto ao uso da lousa.
(PROFESSORA C).

161

Mais uma vez retomamos em nossa anlise a questo da escola como espao de
formao (CANRIO, 1998), concordando com Alarco (2001) de que a escola necessita de
uma transformao que perpasse no apenas pelos currculos, mas tambm pela organizao
disciplinar, pedaggica, organizacional, assim como pelos valores e relaes humanas que
nela se vivenciam, e complementa:
Penso que concordaro comigo se afirmar que a escola no tem conseguido
acompanhar as profundas mudanas ocorridas na sociedade. No obstante as
transformaes que nela vo sendo introduzidas, ela no convence nem atrai.
coisa do passado, sem rasgos de futuro. Ainda fortemente marcada pela
disciplinaridade, dificilmente prepara para viver a complexidade que
caracteriza o mundo atual. Influenciada pela tradio ocidental, que
privilegia grandemente o pensamento lgico-matemtico e a racionalidade,
no potencializa o desenvolvimento global do ser pessoa, ou facilmente
discrimina e perde os que no se adaptam a esse paradigma. (ALARCO,
2001, p. 18-19).

Ao mesmo tempo em que defende a necessidade de repensar a escola, pensando-a em

contexto, Alarco (2001, p. 19) alerta que [...] no basta que fiquemos apenas no pensar.
Depois, preciso agir para transform-la. Os professores envolvidos na formao
demonstraram em suas falas disposio em transformar o contexto no qual encontram-se
inseridos e entendemos que o papel da formao tambm o de permitir que eles consigam
subsdios para essa busca.
Pedimos Professora C que nos expusesse suas experincias de apresentao de
trabalhos em eventos a partir do que havia vivenciado em nossa formao e ela considerou
tais momentos como de grande crescimento profissional, principalmente por ter tido a
oportunidade de ouvir contribuies de mais profissionais interessados em melhorar as
prticas de ensino de Matemtica.
Em princpio foi um pouco assustador porque era s para publicar e no
falar. Mas no um bicho de sete cabeas. Foi uma experincia muito
interessante porque eu relatei aquilo que tinha acontecido, coloquei no papel,
num artigo, e recebi contribuies de quem estava assistindo. E os
acadmicos pediram para que fizssemos com eles o que fazemos aqui. [...]
mais fcil falar quando voc realmente fez. Quando um relato, o que eu
fiz, eu presenciei, eu analisei e no preciso partir de outras pessoas para
relatar, muito mais fcil. Fica mais fcil responder quando questionado. Eu
tenho um ponto de vista sobre o assunto e no preciso partir do que os outros
fizeram. (PROFESSORA C).

Sobre as etapas planejadas e ocorridas durante a formao, pedimos aos professores

que fizessem suas consideraes sobre o que consideravam como vlido e o que necessitava
sofrer adaptaes visando sua melhoria. Todos consideraram o processo bem elaborado, mas

162

destacaram o trabalho com a autonomia do professor como algo que contribuiu e, ao mesmo
tempo, dificultou sua implementao. Contribuiu porque, segundo os professores, permitiu ao
participante vivenciar suas experincias dentro das suas condies de trabalho e anlise; e
dificultou, pois o professor muitas vezes no estava acostumado a um processo sem
cobranas.
Eu entendo que um modelo desses nos ajuda muito, pois temos a
oportunidade de tomarmos as decises e at mesmo mudarmos o rumo dos
estudos. Temos a chance e olharmos para a nossa realidade escolar e
decidirmos o que fazer diante dela. Mas tambm difcil, pois nos
acostumamos com as receitas prontas que sempre nos ofereceram, apesar de
poucas se aplicarem de verdade. (PROFESSOR D).
Essa autonomia que ns tivemos desafiadora, pois no fomos formados
dessa maneira antes e, se no tivermos maturidade, podemos ficar sem saber
o que fazer. Por isso foi muito importante o trabalho em grupo.
(PROFESSORA E).

Encerrando nossa conversa, agradecemos aos professores pelo tempo dedicado

nossa formao e por toda contribuio dada nossa pesquisa, enfatizando as dificuldades em
participar de um projeto com to longa durao e, ainda por cima, aos sbados. Ao mesmo
tempo como j exposto no incio deste captulo propusemos aos professores a
continuidade de nossos contatos virtuais, expondo dvidas e compartilhando ideias e
experincias. Todos concordaram e disseram que estavam muito felizes pela concluso dessa
fase do projeto. Para encerrarmos com chave de ouro, nos deliciamos com um coquetel
regado a salgadinhos, refrigerantes e muita conversa.
O encontro de fechamento mostrou-se muito profcuo para a anlise do processo
formativo vivido, alm de permitir um direcionamento das atividades da pesquisa posteriores
formao. Pudemos perceber que, no decorrer dos ciclos, os professores foram estreitando
suas relaes, no apenas entre si, mas tambm conosco enquanto formadores. Esse
estreitamento facilitou a mudana de postura e o aumento do protagonismo dos professores no
processo. Totalmente ambientados ao processo formativo, os professores mostraram-se
receptivos s contribuies de todos os demais, buscando uma transformao do contexto de
atuao e vendo nos colegas de trabalho um importante elemento para tal mudana.
Percebemos no discurso dos professores uma consolidao do compartilhamento e da
autonomia do grupo. Nossas intervenes foram mnimas, contribuindo mais com as questes
provocativas e sendo tratados como mais um elemento do grupo. O ambiente de sala de
aula, que observamos e descrevemos no incio da formao, deu lugar a um contexto de
igualdade, cuja hierarquia professor (formador) e alunos (professores) foi superada.

163

At o presente tpico, conseguimos descrever as experincias vividas durante todo o

processo formativo de modo que ele pudesse ser compreendido em sua totalidade e
dialogando com a teoria no entendimento de alguns aspectos relacionados aos grupos
colaborativos. Feito tal percurso, no tpico a seguir, fazemos uma anlise de como o grupo foi
se consolidando e como passou de um grupo de trabalho para um grupo com caractersticas
colaborativas, observando a colaborao como elemento que se construiu e se firmou durante
o processo formativo.

5.4 O caminho trilhado pelo grupo: da adeso consolidao

Para analisar o percurso dos professores durante a formao, buscamos apoio em

Ferreira (2003) que, em sua tese, identificou no grupo com o qual trabalhou trs movimentos
nos quais a dinmica e a forma de participao dos membros se diferenciaram durante o
percurso de consolidao da colaborao. No se tratam de momentos estticos e com
fronteiras delimitadas, mas sim diferenciaes que em certos momentos convivem
paralelamente at que um ganhe mais fora e substitua o outro de modo gradativo.
O movimento constitutivo de um grupo de trabalho o primeiro e contempla os
momentos de constituio inicial do grupo e realizao dos primeiros encontros. Os membros
do grupo vo se conhecendo gradativamente e, dessa maneira, estabelecem um convvio
amigvel. A participao ainda pequena e requer considervel atuao dos formadores, que
organizam, incentivam e valorizam o envolvimento dos professores no grupo que comea a
interagir.
O segundo movimento chamado movimento constitutivo de um grupo de trabalho
colaborativo consiste no fortalecimento e sentimento coletivo e diminuio da dependncia
dos membros do grupo com relao aos formadores. Aos poucos, os professores assumem o
protagonismo, mobilizando-se mais no sentido de participar das decises, fazer as escolhas,
criticar e ponderar. Estabelece-se ento um verdadeiro relacionamento de colaborao.
O movimento de consolidao de um grupo de trabalho colaborativo o terceiro e
ltimo e, neste momento, os professores mostram-se mais seguros quanto s escolhas e s
decises necessrias. O grupo assume uma postura autnoma maior ao ponto de no mais se
sentir dependente das ideias dos formadores. Os professores mobilizam-se mais para
ajudarem uns aos outros, alcanando um considervel grau de autonomia, reflexo e
autorregulao.

164

Durante a nossa anlise apontamos, na formao vivenciada pelos professores,

elementos que evidenciam tais movimentos e denotam uma transformao nas relaes e,
principalmente, um fortalecimento das caractersticas colaborativas no grupo. Porm, antes de
analisarmos esse processo de consolidao, julgamos interessante apresentar dois quadros que
sintetizam os aspectos observados durante todo o processo formativo e contemplam as
categorias observacionais previamente estabelecidas, sendo elas:
Apresentao dos problemas: procuramos observar a postura de cada professor
durante o processo formativo no que diz respeito participao nas discusses e
exposio de suas vivncias e opinies sobre os temas discutidos. Assim,
identificamos como posturas a de observador (quando o professor optou mais por
acompanhar as discusses com pouca ou nenhuma interveno e exposio de
ideias e opinies), a de mais ativo (quando interagiu em alguns momentos, mas
manteve a postura de observador em outros) e a de ativo (quando interagiu
ativamente, expondo ideias e opinies);
Estabelecimento das metas: buscamos com esta categoria observar e
compreender o que cada professor priorizou como meta durante o processo
formativo, principalmente quanto aos recursos da Web 2.0 que seriam explorados
e s atividades que seriam desenvolvidas no espao escolar. Dessa maneira,
dividimos as metas em individuais (quando o interesse resultou apenas do eu),
mais coletivas (quando o interesse contemplou, em parte, as necessidades do
outro) e coletivas (quando o interesse primou pelo coletivo, porm sem
abandonar as necessidades individuais);
Assimilao das perspectivas individuais: em conjunto com o estabelecimento
das metas, procuramos observar com esta categoria como os professores lidaram
com a individualidade frente s questes coletivamente trabalhadas, buscando
elementos que denotassem a predominncia do eu ou do ns na exposio de
ideias, opinies e crticas, assim como a receptividade de cada um para o que foi
exposto pelo outro;
Interao presencial: com essa categoria concentramos os nossos olhares para as
interaes do grupo no decorrer das reunies presenciais, percebendo em cada
professor o nvel de participao nesse processo. Nesse contexto, classificamos a
interao como pouca, mdia ou alta, conforme o nvel de insero do professor
nas discusses;

165

Interao virtual: voltando a nossa ateno s interaes ocorridas fora dos

encontros presenciais, buscamos observar os mesmos aspectos considerados na
interao presencial, porm tendo agora como espao interativo os ambientes
virtuais disponibilizados ao grupo (Moodle e Facebook). Assim, tambm
consideramos o nvel de insero do professor nas discusses para classificarmos
a sua interao como pouca, mdia ou alta;
Hierarquia: para evidenciarmos as transformaes hierrquicas das relaes do
grupo durante o processo formativo, voltamos nossa ateno para cada professor
observando seu comportamento tanto em relao a ns (formadores) quanto ao
restante do grupo e buscando, dessa maneira, compreender como o professor foi
assumindo o protagonismo da sua formao. Para tal observao, agrupamos os
dados em formador (quando o professor ainda via no formador uma autoridade
maior no processo), grupo (quando o professor passou a ver o grupo como
elemento definidor das decises) e lder (quando o professor assumiu uma postura
de liderana diante do grupo, porm sem denotar autoridade);
Estratgias de trabalho em grupo: aliada ao compartilhamento das metas, essa
categoria foi estabelecida visando compreender como o professor se comportou
em grupo quanto ao compartilhamento de ideias, experincias e materiais.
Buscamos evidncias que nos permitissem compreender o estabelecimento de
estratgicas coletivas. Dessa maneira, ao olharmos para cada professor, definimos
suas aes como sem compartilhamento, pouco compartilhamento, mais
compartilhamento e compartilhamento, de acordo com a intensidade apresentada;
Compartilhamento das solues: intimamente relacionada categoria anterior,
aqui buscamos dados mais relacionados ao nvel de interferncia do professor nas
interaes do grupo, expondo suas opinies, assim como dando sugestes quanto
ao que era exposto pelos demais colegas. Para isso, observamos se houve pouca
interferncia ou se foram expostas sugestes e/ou opinies pelos professores
durante o processo formativo;
Interveno do formador: olhando para o nosso caminhar enquanto formadores,
procuramos observar a nossa necessidade de interveno no decorrer do processo
formativo, classificando tal necessidade como alta (quando o professor denotou
dependncia do formador para aferir suas opinies e estabelecer o que deveria
ser feito), mdia (quando o professor demonstrou menos dependncia com relao

166

ao formador) ou baixa (quando o professor pouco ou nada necessitou do formador

para a tomada de decises e teve iniciativa prpria no desenvolvimento das
aes).
Para a anlise desejada, no Quadro 5 apresentamos uma sntese das observaes
realizadas por professor, considerando o seu percurso dentro de cada etapa da formao. No
Quadro 6 trazemos um panorama das observaes feitas por etapa, considerando nos seus
dados o grupo como um todo. Tal sistematizao visa, principalmente, aprofundar a nossa
compreenso das transformaes individuais e coletivas dentro do processo formativo
desenvolvido.

167

Quadro 5 - Sntese dos aspectos observados durante a formao vivida (por professor).
Professor

Apresentao
dos problemas

Estabelecimento
das metas

Assimilao
das
perspectivas
individuais

EC: observador
C1: mais ativo
C2: ativo
C3: ativo
RF: NP
EC: observador
C1: observador
C2: mais ativo
C3: ativo
RF: NP
EC: ativo
C1: ativo
C2: ativo
C3: ativo
RF: ativo
EC: ativo
C1: ativo
C2: ativo
C3: ativo
RF: ativo
EC: ativo
C1: ativo
C2: ativo
C3: ativo
RF: ativo
EC: observador
C1: mais ativo
C2: ativo
C3: ativo
RF: NP
EC: pouco ativo
C1: mais ativo
C2: mais ativo
C3: NP
RF: NP

EC: individuais
C1: individuais
C2: mais coletivas
C3: coletivas
RF: NP
EC: individuais
C1: individuais
C2: mais coletivas
C3: coletivas
RF: NP
EC: individuais
C1: individuais
C2: mais coletivas
C3: coletivas
RF: coletivas
EC: individuais
C1: individuais
C2: mais coletivas
C3: coletivas
RF: coletivas
EC: individuais
C1: individuais
C2: mais coletivas
C3: coletivas
RF: coletivas
EC: individuais
C1: individuais
C2: mais coletivas
C3: coletivas
RF: NP
EC: individuais
C1: individuais
C2: mais coletivas
C3: NP
RF: NP

EC: eu
C1: eu/ns
C2: eu/ns
C3: ns
RF: NP
EC: eu
C1: eu
C2: eu/ns
C3: ns
RF: NP
EC: eu
C1: eu/ns
C2: eu/ns
C3: ns
RF: ns
EC: ns
C1: ns
C2: eu/ns
C3: ns
RF: ns
EC: ns
C1: ns
C2: eu/ns
C3: ns
RF: ns
EC: eu
C1: eu/ns
C2: eu/ns
C3: ns
RF: NP
EC: eu
C1: eu
C2: eu/ns
C3: NP
RF: NP

Interao
presencial
EC: pouca
C1: mdia
C2: mdia/alta
C3: alta
RF: NP
EC: pouca
C1: pouca
C2: mdia
C3: mdia/alta
RF: NP
EC: alta
C1: alta
C2: alta
C3: alta
RF: alta
EC: mdia
C1: mdia
C2: alta
C3: alta
RF: alta
EC: alta
C1: alta
C2: alta
C3: alta
RF: alta
EC: mdia
C1: mdia
C2: mdia/alta
C3: mdia
RF: NP
EC: pouca
C1: mdia
C2: mdia
C3: NP
RF: NP

Interao
virtual
EC: pouca
C1: mdia
C2: mdia/alta
C3: alta
RF: NSA
EC: nenhuma
C1: pouca
C2: mdia
C3: mdia
RF: NSA
EC: pouca
C1: pouca/mdia
C2: mdia/alta
C3: alta
RF: NSA
EC: pouca
C1: mdia
C2: mdia
C3: mdia/alta
RF: NSA
EC: pouca
C1: mdia/alta
C2: alta
C3: alta
RF: NSA
EC: pouca
C1: mdia
C2: mdia
C3: mdia/alta
RF: NSA
EC: pouca
C1: pouca/mdia
C2: mdia
C3: NP
RF: NSA

Hierarquia

Estratgias
de trabalho
em grupo

Compartilhamento
das solues

EC: formador
C1: formador
C2: grupo
C3: grupo
RF: NP
EC: formador
C1: formador
C2: grupo
C3: grupo
RF: NP
EC: formador
C1: formador
C2: grupo
C3: grupo/lder
RF: grupo/lder
EC: formador
C1: formador
C2: grupo
C3: grupo
RF: grupo
EC: formador
C1: formador
C2: grupo/lder
C3: grupo/lder
RF: grupo/lder
EC: formador
C1: formador
C2: grupo
C3: grupo
RF: NP
EC: formador
C1: formador
C2: grupo
C3: NP
RF: NP

EC: sem comp.

C1: mais comp.
C2: comp.
C3: comp.
RF: NSA
EC: sem comp.
C1: sem comp.
C2: pouco comp.
C3: comp.
RF: NSA
EC: sem comp.
C1: mais comp.
C2: comp.
C3: comp.
RF: NSA
EC: sem comp.
C1: mais comp.
C2: comp.
C3: comp.
RF: NSA
EC: sem comp.
C1: mais comp.
C2: comp.
C3: comp.
RF: NSA
EC: sem comp.
C1: mais comp.
C2: comp.
C3: comp.
RF: NSA
EC: sem comp.
C1: mais comp.
C2: comp.
C3: NP
RF: NSA

EC: NSA
C1: pouca interferncia
C2: sugestes/opinies
C3: sugestes/opinies
RF: NSA
EC: NSA
C1: pouca interferncia
C2: pouca interferncia
C3: sugestes/opinies
RF: NSA
EC: NSA
C1: pouca interferncia
C2: sugestes/opinies
C3: sugestes/opinies
RF: NSA
EC: NSA
C1: pouca interferncia
C2: opinies
C3: sugestes/opinies
RF: NSA
EC: NSA
C1: pouca interferncia
C2: sugestes/opinies
C3: sugestes/opinies
RF: NSA
EC: NSA
C1: pouca interferncia
C2: opinies
C3: sugestes/opinies
RF: NSA
EC: NSA
C1: pouca interferncia
C2: opinies
C3: NP
RF: NSA

Interveno
do formador
EC: alta
C1: mdia
C2: baixa
C3: baixa
RF: NP
EC: alta
C1: alta
C2: mdia
C3: baixa
RF: NP
EC: alta
C1: mdia
C2: baixa
C3: baixa
RF: baixa
EC: alta
C1: mdia
C2: mdia
C3: baixa
RF: baixa
EC: alta
C1: mdia
C2: baixa
C3: baixa
RF: baixa
EC: alta
C1: mdia
C2: mdia
C3: baixa
RF: NP
EC: alta
C1: mdia
C2: baixa
C3: NP
RF: NP

Smbolos: EC Estudos Conceituais; C1 Ciclo 1; C2 Ciclo 2; C3 Ciclo 3; RF Reunio de Fechamento; NP No Participou; NSA No Se Aplica.
Fonte: o autor.

167

168

Quadro 6 - Sntese dos aspectos observados durante a formao vivida (por etapa).
Etapa/Ciclo
Assimilao
Apresentao
Estabelecimento
das
Interao
Interao
dos
das metas
perspectivas
presencial
virtual
problemas
individuais
Estudos
Conceituais

Ciclo 1
Google
Drive

Ciclo 2
Blogue

Ciclo 3
Wiki

Fechamento

Predominncia
das
necessidades
individuais;
Imediatismo
nas
solues desejadas.
Ainda prevalecem
as
perspectivas
individuais;
Questes pontuais;
Poucos acordos.

Maior
ambientao com a
formao;
Mais tranquilidade
na exposio;
Maior
cumplicidade.

Comeam
a
valorizar os objetivos
comuns;
Entendem
que
objetivos
comuns
podem
atender
diferentes necessidades.

Total segurana na
exposio
das
experincias vividas
e das angstias;
Participao ativa
de quase todos.

Metas
comuns
prevalecem sobre as
necessidades
individuais;
Coletividade.

Grupo totalmente
ambientado e
vontade;
Abertura
para
receber
contribuies.

Estreitamento
das
relaes;
Disposio
em
transformar o contexto;
Importncia do outro
como elemento para a
mudana;

Exposio
de
ideias e opinies;
Pouca
contribuio;
Individualismo.
Comp.
de
impresses
e
sugestes
ainda
tmida;
Maior dinamismo
a
partir
da
explorao tcnica;
Predomina o eu.
Algumas
concluses
coletivas quanto s
possibilidades;
Mais
contribuio;
Maior
desenvoltura
e
naturalidade.
Maior comp. de
opinies;
Maior
receptividade
s
opinies alheias;
Maior segurana
na crtica ao outro;
Predomina
o
ns.
Total segurana
na exposio e
opinies;
Assimilao da
crtica do outro
como contribuio.

Pouca;
Timidez;
Receio
em
contradizer;
Inflexo.
Incio
do
comp. de ideias
e opinies;
Mais
exposio
do
que comp.

Mais
interao;
Mais comp.
do que
exposio;
Debates mais
longos.
Maior
interao
nas
etapas;
Mais
descontrao;
Mais
argumentao;
Prevalece o
comp.
Consolidao
do comp.

Pouca;
Cumprimento
de tarefas.
Apresentao de
materiais
via
Facebook;
Descrio
das
atividades
realizadas;
Sem interveno
e crtica.
Comp. de links
de blogues com
breve crtica;
Comp. de ideias
antes
da
socializao;
Descrio
das
atividades
em
andamento.
Maior adeso ao
Facebook;
Compartilhamen
to;
Explorao
e
comp. de wikis j
existentes;
Comp. de relatos
de experincias.

No se aplica.

Receptivos;
Aguardando
instrues;
Papel
de
alunos.
O
grupo
comea a tomar
algumas
iniciativas;
Postura mais
ativa;
Postura ainda
receptiva.
Maior
protagonismo;
Maior
autonomia na
busca
de
materiais;
Alguns mais
atuantes.
Maior
protagonismo;
Postura
autnoma;
Liderana
compartilhada.

Protagonismo;
Autonomia;
Liderana
compartilhada.

Estratgias de
trabalho em
grupo

Compartilhamento
das solues

Aes
individuais;
Sem comp.;
Pouca iniciativa.

No ocorreu.

Comp.
de
materiais;
Necessidades
individuais ainda em
destaque;
Questes pontuais
e imediatas;

Pouco comp. de opinies

sobre
as
atividades
elaboradas e aplicadas;
Pouca interferncia;
Ainda descritivo;
Comprometimento com as
atividades;
Satisfao com o ciclo.
Maior interao;
Mais concluses comuns;
Mais interferncia;
Mais sugestes;
Mais opinies.

Maior
necessidade
no
outro;
Maior comp.;
Mais
contribuio;
Maior
profundidade
nas
atividades.
Estabelecimento
de
estratgias
coletivas;
Mais comp. de
materiais;
Menos
imediatismo;
Prevalece
o
coletivo.

No se aplica.

Maior interao e comp. de

propostas;
Mais segurana em expor
sugestes e opinies;
Vislumbre
de
vrias
possibilidades de atividades;
Socializao online.

No se aplica.

Interveno
do formador
Alta;
Sugesto
de
leituras;
Direcionamento
das atividades.
Mdia;
Roteiro
semiestruturado;
Dependncia
um pouco menor;
Questes
provocativas.
Propostas de
leituras;
Incentivo

busca de blogues;
Menor
durante
as
discusses e a
elaborao
de
atividades.
Baixa;
Algumas
leituras;
Questes
provocativas;
Pouca
necessidade nas
discusses.
Baixa;
O
formador
como parte do
grupo;
Apenas
questes
provocativas.

168

Fonte: o autor.

Postura
de
observao;
Alguns buscaram
contextualizar
as
discusses.
Mais segurana ao
expor o contexto e
as necessidades;
Postura
de
observao
em
alguns professores.

Hierarquia

169

Com a concluso do processo formativo, podemos afirmar que o grupo percorreu um

caminho de intensas descobertas e considerveis mudanas, tanto em termos de motivao
quanto de interao e compartilhamento. Durante tal percurso procuramos observar, por meio
das nossas categorias prvias, como os professores se comportaram em um ambiente que
motivou o compartilhamento de ideias, crenas, anseios, experincias e inseguranas.
Como j descrevemos no Captulo 4, oferecemos como incentivo adeso dos
professores ao projeto uma certificao de extenso pelo Instituto Federal de Mato Grosso do
Sul. Isso em princpio nos preocupou, pois poderia ser entendido como empecilho para a
voluntariedade na participao dos professores. Entretanto, como tambm j ressaltamos,
apoiamo-nos nas ideias defendidas por Fiorentini (2010) quanto a um incio mais cooperativo
do que colaborativo nas atividades desenvolvidas por grupos de professores para darmos
prosseguimento s nossas atividades. Mesmo que a motivao inicial dos professores possa
ter sido influenciada de alguma maneira pela certificao oferecida, observamos que, no
decorrer da formao, a trajetria destes professores potencializou aspectos mais relacionados
s suas necessidades formativas, restringindo a certificao sua funo de comprovao do
trabalho realizado.
Outro aspecto que merece destaque diz respeito aos professores j se conhecerem
antes da formao. Consideramos o tamanho da populao do municpio de Nova Andradina
com cerca de 45.000 habitantes um aspecto que contribuiu para tal caracterstica. Alm
disso, exceo do Professor G, todos os demais professores participantes viveram sua
formao inicial no prprio municpio, uma vez que a Universidade Estadual de Mato Grosso
do Sul (UEMS) oferece o curso de Licenciatura em Matemtica em seu campus local, alm da
Licenciatura em Computao (cursada pelo Professor B). A Professora A, pedagoga, teve sua
formao inicial em uma instituio particular de ensino superior, tambm localizada no
municpio. Outro fato que consideramos aqui refere-se participao prvia dos professores
em outros cursos de formao continuada oferecidos pela rede pblica de ensino. Tais fatores
fizeram com que os professores participantes do projeto, ao menos informalmente, se
conhecessem, o que em parte contribuiu para a integrao gradativa do grupo.
Mesmo tendo participado de outras formaes, alguns dos professores inicialmente
mantiveram uma postura mais de observadores e com pouca interao, como foi o caso dos
professores A, B e F, conforme o Quadro 5. Tal comportamento evidenciou-se principalmente
nos encontros de estudos conceituais, nos quais estes professores pouco expuseram suas
ideias e opinies, reservando-se observao das falas dos demais colegas, mesmo quando
foram por ns incentivados a participar. Como j relatamos, procuramos no pression-los

170

quanto participao nas falas, deixando-os livres para se expressar quando sentissem mais
segurana em faz-lo. Como descrevemos nos relatos dos ciclos vivenciados e o prprio
Quadro 6 aponta, os professores comearam a interagir mais a partir do incio dos ciclos
formativos, em um processo gradativo de estabelecimento de segurana e receptividade.
Neste momento da formao nos ficou claro o movimento constitutivo de um grupo
de trabalho, apontado por Ferreira (2003) e caracterizado principalmente por um incio de
caminhada, com os membros do grupo estabelecendo os primeiros contatos e uma
considervel necessidade de atuao por parte do formador, incentivando a interao no grupo
que comea a se formar.
No decorrer do processo formativo, os professores mais observadores foram
aumentando sua participao, expondo com mais segurana suas ideias e opinies e
interagindo mais ativamente com os demais colegas. Inicialmente, observamos que os
professores, em sua maioria, expunham apenas suas prprias impresses e pouco falavam
sobre o que os demais colegas expressavam, denotando certo receio em discordar do outro.
Assim, conforme j descrevemos, nas primeiras reunies, ocorreu mais exposio do que
compartilhamento, sem muito confronto de ideias entre os participantes da formao.
Concordando com Fullan e Hargreaves (2000, p. 25) de que discordncia e diferena
individuais devem, s vezes, ser propiciadas pelo grupo, ao invs de reprimidas, aos poucos
fomos contribuindo para que tais diferenas fossem entendidas como elementos motivadores
do processo de interao.
Alguns professores, desde o incio, adotaram uma postura mais ativa e demonstraram
mais segurana em se expor ao grupo. Foi o caso da Professora E, sempre disposta a
argumentar nas discusses. Neste momento, ainda que de forma incipiente, a referida
professora buscou argumentar sobre as falas de alguns colegas. Mas tal comportamento ainda
no era suficiente para gerar debates sobre as questes do ensino e aprendizagem de conceitos
Matemticos de forma mais aprofundada. De qualquer maneira, a Professora E foi a
responsvel pelas primeiras provocaes no elaboradas por ns, formadores, e trouxe para o
grupo a sua vivncia prvia enquanto educadora de uma escola inserida no PROUCA15
(Programa Um Computador Por Aluno).
A finalidade de um projeto ou do que um grupo pretende, trabalhando junto,
deve resultar do entendimento mtuo de todos os membros. Essa finalidade
compartilhada depende da convergncia dos saberes, das concepes e dos
15

Programa do Ministrio da Educao no qual cada escola participante recebe laptops para alunos e
professores, infraestrutura para acesso Internet, capacitao de gestores e professores no uso da tecnologia
(BRASIL, 2010).

171

lugares diferenciados dos membros do grupo. (FIORENTINI, 2010, p. 57,

grifos do autor).

Para Ferreira (2003), as diferenas de olhar e de experincias so elementos

fundamentais para a colaborao, defendendo tambm que o importante que cada
participante do grupo aproprie-se do seu espao e perceba a sua importncia para o
desenvolvimento pessoal tanto dele quando dos demais colegas participantes.
Colaborar, contudo, no necessariamente significa que todos participaro da
mesma forma. Cada um colabora sua maneira, com os recursos de que
dispe e a partir do seu olhar. O olhar de cada um tem a ver com a sua
histria, suas experincias, suas condies de trabalho e seu momento de
vida atual. (FERREIRA, 2003, p. 326).

Percebemos que os professores acostumados com um modelo receptivo de

formao continuada em princpio no souberam lidar com o espao que foi dado s suas
vozes e, principalmente, com a possibilidade de argumentar com os demais a favor daquilo
que acreditavam como certo em termos de prticas pedaggicas. No demonstraram perceber
o compartilhamento como um elemento que pudesse contribuir para suas prprias ideias e
temiam pela no aceitao de suas opinies pelo outro. Pudemos perceber tal comportamento
principalmente nos momentos em que discutimos os textos introdutrios, observando a
hesitao nas falas de alguns professores e no silncio de outros. Quanto a isso, concordamos
com Ferreira (2003, p. 326) quando ela afirma que colaborar co-responsabilizar-se pelo
processo. ter vez, ter voz e ser ouvido, sentir-se membro de algo que s funciona porque
todos se empenham e constroem coletivamente o caminho para alcanar os seus objetivos.
Conforme j descrevemos, vimos no decorrer dos ciclos que, aos poucos, os
professores passaram a expor mais o que pensavam e sentiam no apenas sobre si mesmos,
mas tambm a respeito do que era exposto pelos outros. Assim, gradativamente, o
compartilhamento passou a se consolidar como elemento estruturante das interaes.
Eu acho interessante a sua ideia, mas a gente poderia pensar em algo bem
diferente com o blogue, para que no fique como os blogues que analisamos.
(PROFESSORA E, dirigindo-se a um colega).
Ser que j conseguimos colocar os alunos para escrever contedos no
blogue? Tenho receio de que eles fiquem perdidos. (PROFESSORA C).
Eu no havia pensado dessa maneira [referindo-se colocao de outro
professor]. Acho que a atividade ficar mais incrementada assim.
(PROFESSORA A).

172

Aos poucos, o modelo de fala expositivo, do ouvir sem falar, deu lugar conversa,
verdadeira interao, comunicao em via dupla, sem receios do que se falava e,
principalmente, sem temer o que se ouviria. Reforamos que tal transformao teve incio a
partir do momento em que os professores comearam a discutir as possibilidades de uso das
ferramentas que foram trabalhadas no decorrer dos ciclos. No Quadro 7, temos um recorte das
categorias, trazendo apenas os pontos observados nas interaes presenciais e virtuais, onde
podemos evidenciar melhor o que afirmamos.

Quadro 7 - Observao das interaes.

Etapa/Ciclo
Estudos
Conceituais

Ciclo 1
Google Drive

Interao presencial
Pouca;
Timidez;
Receio em contradizer o outro;
Inflexo.
Incio do compartilhamento de
ideias e opinies;
Mais
exposio
do
que
compartilhamento.

Ciclo 2
Blogue

Mais interao;
Mais compartilhamento do que
exposio;
Debates mais longos.

Ciclo 3
Wiki

Maior interao nas etapas;

Mais descontrao;
Mais argumentao;
Prevalece o compartilhamento.

Fechamento

Consolidao
compartilhamento.

do

Interao virtual
Pouca;
Cumprimento de tarefas.
Apresentao de materiais via
Facebook;
Descrio
das
atividades
realizadas;
Ainda sem interveno e crtica.
Compartilhamento de links de
blogues com breve crtica;
Compartilhamento de ideias antes
da socializao;
Descrio das atividades em
andamento.
Maior adeso ao Facebook;
Compartilhamento;
Explorao e compartilhamento
de wikis j existentes;
Busca e compartilhamento de
relatos de experincias.
No se aplica.

Fonte: o autor.

A nossa interveno no processo formativo tambm transformou-se no decorrer dos

ciclos. No incio da formao, os professores assumiram uma postura em grande parte
receptiva, aguardando instrues e at mesmo esperando nossas opinies acerca dos temas
propostos para debate por meio dos textos levados s reunies. Havia um aparente receio de
expor uma opinio antes de ouvir a nossa. Um medo de errar naquilo que se falaria.
Expresses do tipo no sei se estou certo, mas [...], O que voc acha, professor?, Posso

173

estar errada, mas [...] eram comuns no incio das interaes. Nas conversas, tnhamos que
provoc-los a todo instante para que expusessem suas ideias e experincias com
questionamentos como Ento, pessoal. O que vocs acham disso?, O que pensam sobre o
que foi dito?, Vocs concordam com isso?, Quais ideias vocs esto tendo?, Algum j
desenvolveu algo com isso?, entre outras. No decorrer dos ciclos, essa necessidade de aferir
conosco o que seria dito foi se dissipando no grupo, que passou a expor com mais
naturalidade e sem demandar muitas provocaes. O grupo foi gradativamente assumindo a
conduo das conversas e passamos a ser vistos como mais um elemento na interao, sem
uma hierarquia formador-professores.
A dinmica de levantamento e compartilhamento de materiais tambm foi alterada,
gradativamente, durante a formao. Tivemos que intervir mais no incio, compartilhando
links e arquivos com os professores, que se limitavam a acess-los. A sensao que tivemos
foi a de que os professores no se sentiam seguros em compartilhar por medo de o material
no ser de qualidade aos nossos olhos, um comportamento semelhante ao demonstrado nas
primeiras interaes. Chegamos at mesmo a receber de alguns professores mensagens
privadas no Facebook perguntando sobre a viabilidade de determinados materiais, como se
fosse necessrio um trabalho de moderao e de aprovao de nossa parte para que tais
materiais fossem compartilhados com todos. Vejamos algumas falas:
Eu at encontrei um texto, mas acho que o senhor [dirigindo-se ao formador]
acharia ele fraquinho. (PROFESSORA F).
Eu ainda no consigo saber se um material bom. Fico com vergonha de
trazer pro grupo. (PROFESSORA A).
Professor [dirigindo-se ao formador], encontrei esses links e gostaria que
voc desse uma olhada antes de compartilhar para o grupo para ver se bom.
(PROFESSORA C, no Facebook).

No decorrer dos ciclos, essa postura foi se transformando de tal forma que os
prprios professores assumiram o levantamento de materiais complementares s discusses e
anlises realizadas, sentindo-se seguros quanto sua socializao com seus pares. Ainda
permanecemos compartilhando materiais interessantes, porm no nos vimos mais sozinhos
em tal processo. Costa (2006, p. 176) considera que os papeis dos parceiros nos processos
colaborativos [...] podem ser diferenciados, e o estatuto dos elementos da equipe no precisa
ser idntico, mas no deve haver um chefe a centralizar as decises que so cumpridas pelos
demais: todos participam democraticamente das tomadas de deciso e so responsveis pelas
aes. Concordamos mas ressaltamos, assim como Fiorentini (2010), que tal processo de

174

assimilao de papis requer tempo e complementamos com Imbernn (2010), ao apresentar

os seguintes fatores como necessrios para a promoo de uma cultura colaborativa:
Explicar o que nos acontece e escutar a todos da mesma forma;
Praticar e compartilhar a reflexo individual e coletiva;
Assumir o risco da inovao;
Comprometer-se com o trabalho na instituio e com os demais;
No batalhar por coisas insignificantes;
Pedir ajuda aos colegas;
Equilibrar trabalho docente e vida;
Tornar o projeto compreensvel a todos;
Considerar que o mais importante so os alunos e que seu desenvolvimento
paralelo ao dos professores.
Como j descrevemos, medida que os ciclos foram ocorrendo, os professores
passaram a necessitar cada vez menos da nossa interveno. Isso nos fez identificar o
movimento constitutivo de um grupo de trabalho colaborativo, estabelecido por Ferreira
(2003) e caracterizado pelo fortalecimento do sentimento coletivo e diminuio da
dependncia com relao ao formador. Mantivemos nossa postura de organizadores da
formao, mas a diviso de tarefas proporcionada pelo processo formativo proposto acabou
por permitir maior interao entre os professores sem necessidade de constante provocao de
nossa parte. Entendemos que, a partir do momento em que os professores comearam a viver
os ciclos, compreenderam melhor a nossa proposta e, dessa maneira, comearam a interagir
de modo que o grupo foi, gradativamente, se consolidando como colaborativo. No Quadro 8
trazemos um novo recorte das categorias, desta vez enfatizando os pontos observados quanto
s estratgias de trabalho em grupo e a necessidade de interveno do formador.

Quadro 8 - Observao das estratgias de trabalho em grupo e a interveno do formador.

Etapa/Ciclo
Estudos
Conceituais
Ciclo 1
Google
Drive
Ciclo 2
Blogue

Estratgias de trabalho em grupo

Aes individuais;
Sem compartilhamento;
Pouca iniciativa.
Compartilhamento de materiais;
Necessidades individuais ainda
em destaque;
Questes pontuais e imediatas;
Maior necessidade no outro;
Maior compartilhamento;

Interveno do formador
Alta;
Sugesto de leituras;
Direcionamento das atividades.
Mdia;
Roteiro semiestruturado;
Dependncia um pouco menor;
Questes provocativas.
Propostas de leituras;
Incentivo busca de blogues;

175

Mais contribuio;
Maior
profundidade
nas
atividades.
Estabelecimento de estratgias
coletivas;
Mais
compartilhamento
de
materiais;
Menos imediatismo;
Prevalece o coletivo.

Ciclo 3
Wiki

Fechamento

No se aplica.

Menor durante as discusses e a

elaborao de atividades.
Baixa;
Algumas leituras;
Questes provocativas;
Pouca necessidade nas discusses.
Baixa;
O formador como parte do grupo;
Apenas questes provocativas.

Fonte: o autor.

Os interesses dos professores tambm se modificaram no decorrer da formao. Em

princpio, no havia metas comuns aos integrantes do grupo, a no ser a vontade de participar
no projeto e compreender como utilizar as ferramentas. Entretanto, os questionamentos
denotavam demandas particulares, de maneira que cada um se interessava apenas por aquilo
que lhe serviria em um contexto especfico, sem prestar muita ateno s necessidades dos
demais professores. Vejamos algumas expresses comuns nesse momento da formao:
Eu preciso de uma ferramenta que me ajude a [...]. (PROFESSORA A, grifos
nossos).
Nas minhas aulas eu sinto necessidade de [...]. (PROFESSORA C, grifos
nossos).
Eu poderia usar o Google Drive para [...]. (PROFESSORA E, grifo nosso).

At o Ciclo 1, os professores pouco utilizaram palavras que denotassem o coletivo,

como ns e nossos. As necessidades eram expressas com o eu preciso, minhas aulas,
eu poderia, entre outras. Os professores pouco se dirigiam aos colegas e pouco prestavam
ateno ao que eles diziam. Quando tiveram o primeiro contato com as ferramentas da Web
2.0, ainda na fase de estudos conceituais, todos os seus questionamentos foram feitos
diretamente a ns formadores e aos monitores, sem se preocuparem em ouvir os
questionamentos dos colegas. Naquele momento, havia apenas uma reunio de professores
que sequer cooperavam uns com os outros. Estavam apenas reunidos no mesmo local, porm
no se tratava ainda de um grupo com caractersticas colaborativas.
Aos poucos, essa necessidade individual foi se atenuando, dando espao para o
estabelecimento de metas comuns a todos. No queremos aqui defender que o coletivo deva
prevalecer sempre, mas sim que a coletividade deve ser entendida como um instrumento para

176

o crescimento individual. O professor deve buscar sempre solues para questes que se
apresentem nas suas prticas e defendemos isso como elemento motivador para a sua
formao continuada. Entretanto, acrescentamos a essa postura a necessidade de enxergar o
grupo como possibilidade de busca colaborativa de solues. Vejamos, no Quadro 9, o recorte
relacionado observao das metas comuns e da assimilao das perspectivas individuais.
Quadro 9 - Metas comuns e assimilao das perspectivas individuais.

Etapa/Ciclo
Estudos
Conceituais

Ciclo 1
Google
Drive

Ciclo 2
Blogue

Ciclo 3
Wiki

Fechamento

Assimilao das perspectivas

individuais
Predominncia das necessidades Exposio de ideias e opinies;
individuais;
Pouca contribuio;
Imediatismo
nas
solues Postura individualista.
desejadas.
Ainda prevalecem as perspectivas Compartilhamento de impresses e
individuais;
sugestes ainda tmida;
Questes pontuais;
Maior dinamismo a partir da
explorao tcnica;
Poucos acordos.
Predomina o eu.
Comeam a valorizar os objetivos Algumas concluses coletivas
comuns;
quanto s possibilidades;
Entendem que objetivos comuns Mais contribuio;
podem
atender
diferentes Maior
desenvoltura
e
necessidades.
naturalidade.
Metas comuns prevalecem sobre as Maior compartilhamento
de
necessidades individuais;
opinies;
Coletividade.
Maior receptividade s opinies
alheias;
Maior segurana na crtica ao
outro;
Predomina o ns.
Estreitamento das relaes;
Total segurana na exposio e
Disposio em transformar o opinies;
contexto;
Assimilao da crtica do outro
Importncia do outro como como contribuio.
elemento para a mudana.
Estabelecimento das metas

Fonte: o autor.

Para Nacarato et al. (2006, p. 201) a constituio de um grupo colaborativo, ao

mesmo tempo em que adquire uma identidade prpria constituda pelos objetivos comuns,
no provoca a perda dos objetivos individuais, ou seja, mantm a singularidade e a identidade
de cada um dos seus membros. Isso vem ao encontro das ideias de Hargreaves (2003), que
defende a individualidade, diferenciando-a do individualismo presente no ambiente escolar.

177

A essas caractersticas, acrescentaramos a afetividade, ressaltada por

Ferreira (2003) como elemento fundamental para a construo de um grupo
de trabalho colaborativo que se vai constituindo pelas relaes de respeito,
negociaes, trocas e contribuies entre os participantes. (NACARATO ET
AL., 2006, p. 201).

Com relao autonomia dos professores, esta tambm foi se constituindo aos
poucos, medida que os ciclos foram ocorrendo. Tal caracterstica est diretamente
relacionada ao sentimento de grupo que foi se fortalecendo durante a formao. Ao ver o
outro como elemento de apoio s suas prprias reflexes, os professores sentiram-se mais
seguros em tomar decises prprias. Assim, a nossa necessidade de interveno atenuou-se de
forma que assumimos uma postura mais ligada mediao do que apresentao de solues,
o que procuramos evitar desde o incio, mas que era esperada, em princpio, pelos professores.
Cabe tambm analisarmos aqui a interao virtual dos professores no Moodle e
Facebook. Para Miskulin et al. (2011, p. 176) ao teorizarmos a colaborao e a prtica
docente, no podemos deixar de mencionar a virtualidade como um possvel espao formativo
de colaborao entre professores. Podemos dizer que no conseguimos uma adeso dos
professores ao ambiente virtual de aprendizagem Moodle, pois foram poucas as atividades
que eles se dispuseram a cumprir em tal ferramenta. Mesmo incentivando-os a utilizarem tal
recurso disponibilizando no mesmo os materiais levantados e criando fruns de discusso
para cada ciclo realizado, procuramos no obrigar os professores a usarem determinado
recurso, deixando que eles decidissem por qual meio se comunicariam e compartilhariam suas
experincias. Inferimos se a adeso poderia ter se dado uma vez realizado um ciclo tendo tal
recurso como objeto de estudo e prtica, o que no ocorreu. Entendemos que a vivncia como
autores em tal ferramenta talvez pudesse ter contribudo para o seu uso na formao.
Por outro lado, o uso da rede social Facebook mostrou-se mais eficiente durante a
formao, mesmo tal recurso no tendo sido objeto de nenhum dos ciclos realizados.
Defendemos que, por ser uma rede social, o Facebook representou para os professores um
ambiente menos formal de interao. No nosso entendimento, a prpria dinmica da
ferramenta que permite o compartilhamento de links, fotos, vdeos com assuntos de interesse
dos seus usurios acabou por facilitar a adeso dos professores rede social durante o
processo formativo. Foram muitas as interaes, principalmente durante os ciclos, como j
relatado. O nosso contato com os professores para avisos tambm mostrou-se mais eficiente
do que o e-mail, por exemplo. A repercusso dos recados pelo Facebook era praticamente
imediata, ao contrrio do correio eletrnico, muitas vezes ignorado pelos professores.

178

Miskulin et al. (2011), citando Miskulin (2009), destacam dois aspectos importantes
oriundos da virtualidade da comunicao proporcionada pelas TIC:
[...] a interao, que propicia suporte troca de informao/comunicao:
alunos/alunos, alunos/professores e alunos/professores/ambientes online,
mantendo viva uma conexo; e a colaborao, que apoia o desenvolvimento
de projetos colaborativos, possibilitando uma reflexo compartilhada e uma
aprendizagem social. A colaborao contribui para a aprendizagem
socialmente compartilhada e reduz o isolamento do aluno, que pode ocorrer
em ambientes virtuais. (MISKULIN ET AL., 2011, p. 177, grifos dos
autores).

Concordamos com o que defendem Miskulin et al. (2011) e acrescentamos que a

aprendizagem socialmente compartilhada proporcionada pelo espao virtual no se restringe
apenas aos alunos. Quando vivem essa experincia de uso da virtualidade como espao de
interao, os professores tambm podem ser beneficiados pelos seus resultados em termos de
reduo do isolamento e aumento do compartilhamento. Entendemos que as ferramentas da
Web 2.0 constituem-se no apenas um objeto de uso pedaggico a ser apropriado pelos
professores de modo reflexivo como tambm um instrumento de sua prpria formao.
Podemos afirmar que o grupo, no decorrer do processo formativo desenvolvido,
passou de uma postura passiva e receptiva para uma de trabalho cooperativo e,
posteriormente, evidenciou caractersticas de um grupo colaborativo, assumindo com mais
autonomia a sua prpria formao e esperando menos solues externas prontas e no
relacionadas s suas prprias necessidades de formao. Nos movimentos apontados por
Ferreira (2003), identificamos, ao trmino da formao, o movimento de consolidao de um
grupo de trabalho colaborativo, no qual o grupo assume seu protagonismo com uma postura
autnoma e no mais dependente do formador.
No prximo captulo, voltaremos o nosso olhar para cada uma das etapas do processo
formativo, buscando compreender como a colaborao se apresentou como elemento
diferenciador para o uso reflexivo dos recursos da Web 2.0 e quais as evidncias da prtica
reflexiva como resultante de todo o processo formativo vivido.

179

6 A COLABORAO COMO UM CAMINHO FORMATIVO PARA A PRTICA

REFLEXIVA COM A WEB 2.0

No presente captulo prosseguimos com a anlise dos resultados obtidos voltando

agora o nosso olhar para a colaborao enquanto elemento diferenciador na consolidao de
prticas reflexivas e considerando, assim, o trabalho colaborativo como fator determinante
para tal mudana de postura pelo professor de Matemtica. Primeiramente, elicitamos as
contribuies do processo formativo para o desencadeamento de prticas reflexivas nos
professores participantes da formao por ns proposta e desenvolvida. Em seguida,
buscamos evidenciar as percepes dos professores quanto ao uso das tecnologias mais
especificamente da Web 2.0 no contexto do ensino e aprendizagem de conceitos
matemticos, procurando relacionar tais percepes ao processo formativo vivido.
Analisamos tambm cada uma das etapas do processo formativo, destacando suas
caractersticas e contribuies e estabelecendo a colaborao como elemento determinante e
diferenciador na busca pelo uso reflexivo das tecnologias. Por fim, verificamos em que
medida cada um dos pressupostos colocados como fundamentais na elaborao do processo
formativo foi atendido e de que maneira contribuiu para o alcance dos objetivos estabelecidos
pela pesquisa.

6.1 A prtica reflexiva como resultado da colaborao: as contribuies do processo

formativo colaborativo

Despertar os professores para o uso reflexivo dos recursos oferecidos pela Web 2.0
visando a aprendizagem de conceitos matemticos foi o principal objetivo da formao
pensada e executada por esta pesquisa. Dessa maneira, as etapas foram organizadas de modo a
oferecer aos docentes condies para que eles, por meio do trabalho colaborativo,
compreendessem a sua prpria prtica como elemento de reconstruo e aperfeioamento.
Nesse contexto, durante o processo formativo assim como no contato posterior que
tivemos com os professores buscamos elementos que pudessem evidenciar a reflexo como
parte da sua ao docente e, principalmente, como resultado das experincias vividas por
meio do trabalho colaborativo.
Tendo como base as ideias defendidas por Schn (1995; 2000), apresentamos no
Quadro 10 as categorias e indicadores que estabelecemos para a anlise da reflexo como
resultado da formao vivida.

180

Quadro 10 - Categorias e indicadores de reflexo.

Categoria
Conhecimento na Ao

Reflexo-na-Ao

Reflexo-Sobre-a-Ao

Reflexo-Sobre-aReflexo-na-Ao

Indicadores
Faz uma descrio do conhecimento implcito?
Elabora conjecturas a serem testadas?
Articula/Mobiliza os saberes da experincia?
Realiza um dilogo reflexivo no momento da ao?
Permite-se ser surpreendido?
Reflete sobre esse fato?
Busca compreender o motivo de ter sido surpreendido?
Reformula o problema suscitado pela situao?
Efetua uma experincia para testar sua nova hiptese?
Compreende a viso contextualizada do aluno e da escola?
Retoma e reconstri retrospectivamente suas prticas a
partir da reflexo-na-ao?
Analisa a ao aps o seu trmino, buscando elementos de
reconstruo?
Sistematiza um conhecimento que possa ser projetado no
futuro como novas prticas?
Verbaliza/sistematiza as suas reflexes?
Pensa no que aconteceu, no que observou, no significado
que lhe deu e na eventual adoo de outros sentidos?
Cria uma problematizao contextualizada e realiza uma
anlise ou uma avaliao crtica dos aspectos da prtica?
Determina aes futuras, compreendendo os problemas a
serem solucionados?
Elabora questes a partir de ideias e valores que
transcendem o momento da ao?
Realiza uma meta-reflexo (questiona o seu prprio
sistema de reflexo)?

Fonte: o autor.

A anlise por ns realizada levou em considerao tanto a interao ocorrida durante

o processo formativo quanto os dados provenientes das entrevistas realizadas aps o seu
trmino. Assim, os indicadores estabelecidos serviram como base para o nosso trabalho de
observao durante o processo, no qual nos atentamos no apenas s falas, mas tambm s
atitudes dos professores durante as reunies. Alm disso, acompanhamos as interaes online
ocorridas no grupo do Facebook de modo a ter um olhar constante sobre o processo.
No Quadro 11, apresentamos a sntese dos registros efetuados durante o processo
formativo, agrupados por professor e dentro de cada uma das etapas do processo formativo.
Nossa inteno com esse quadro mostrar como a reflexo foi aparecendo, aos poucos, nas
falas/atitudes dos professores envolvidos na pesquisa.

181

Quadro 11 - Sntese da observao da reflexo durante a formao (por professor).

Professor

Conhecimento
na Ao
EC: Pouco
C1: Mdio
C2: Mdio
C3: Alto
RF: NSA
EC: Nenhum
C1: Pouco
C2: Pouco
C3: Mdio
RF: NSA
EC: Mdio
C1: Mdio
C2: Alto
C3: Alto
RF: NSA
EC: Mdio
C1: Mdio
C2: Alto
C3: Alto
RF: NSA
EC: Alto
C1: Alto
C2: Alto
C3: Alto
RF: NSA
EC: Mdio
C1: Mdio
C2: Mdio
C3: Alto
RF: NP
EC: Pouco
C1: Mdio
C2: Mdio
C3: NP
RF: NP

Reflexo-naAo
EC: NSA
C1: Mdia
C2: Mdia
C3: Alta
RF: NSA
EC: NSA
C1: Pouca
C2: Mdia
C3: Mdia
RF: NSA
EC: NSA
C1: Mdia
C2: Mdia
C3: Alta
RF: NSA
EC: NSA
C1: Mdia
C2: Alta
C3: Alta
RF: NSA
EC: NSA
C1: Mdia
C2: Alta
C3: Alta
RF: NSA
EC: NSA
C1: Mdia
C2: Mdia
C3: Alta
RF: NP
EC: NSA
C1: Mdia
C2: Mdia
C3: NP
RF: NP

Reflexo-Sobrea-Ao
EC: NSA
C1: Pouca
C2: Mdia
C3: Alta
RF: NP
EC: NSA
C1: Pouca
C2: Mdia
C3: Mdia
RF: NP
EC: NSA
C1: Mdia
C2: Alta
C3: Alta
RF: Alta
EC: NSA
C1: Mdia
C2: Mdia
C3: Alta
RF: Alta
EC: NSA
C1: Mdia
C2: Alta
C3: Alta
RF: Alta
EC: NSA
C1: Pouca
C2: Mdia
C3: Alta
RF: NP
EC: NSA
C1: Mdia
C2: Mdia
C3: NP
RF: NP

Reflexo-Sobre-aReflexo-na-Ao
EC: NSA
C1: Nenhuma
C2: Nenhuma
C3: Pouca
RF: NP
EC: NSA
C1: Nenhuma
C2: Nenhuma
C3: Pouca
RF: NP
EC: NSA
C1: Nenhuma
C2: Pouca
C3: Pouca
RF: Mdia
EC: NSA
C1: Nenhuma
C2: Pouca
C3: Pouca
RF: Mdia
EC: NSA
C1: Nenhuma
C2: Pouca
C3: Pouca
RF: Mdia
EC: NSA
C1: Nenhuma
C2: Pouca
C3: Mdia
RF: NP
EC: NSA
C1: Nenhuma
C2: Pouca
C3: NP
RF: NP

Smbolos: EC Estudos Conceituais; C1 Ciclo 1; C2 Ciclo 2; C3 Ciclo 3; RF Reunio de

Fechamento; NP No Participou; NSA No se aplica.
Fonte: o autor.

Para que os dados do Quadro 11 sejam melhor compreendidos, destacamos que

utilizamos a sigla NSA para etapas nas quais entendemos que determinada categoria no se
aplicava. Tambm optamos por um registro que no visasse apenas o binmio ausnciapresena, mas que tambm indicasse, de alguma forma, um nvel de evidncia nenhuma,

182

pouca, mdia ou alta dentro da complexidade inerente extrao de elementos de reflexo

em um processo de observao.
Desenvolver o pensamento reflexivo e incorpor-lo prtica docente no se constitui
em um processo rpido e uniforme. Trata-se de uma construo longitudinal, permeada pela
realidade do professor e das condies de formao que lhe so oferecidas. Essa foi a nossa
primeira percepo ao olharmos para os dados aps o trmino do processo formativo. Os
professores no chegaram ao final da formao com um pensamento homogneo, nem
atitudes padronizadas e nem foi nossa inteno que isso ocorresse. Contudo, observamos
que todos, aos poucos, foram desenvolvendo falas e atitudes que denotaram um caminhar
gradativo rumo reflexo.
Durante a etapa de estudos conceituais acerca da Web 2.0, o que pudemos observar
foram discursos que, timidamente, denotaram conhecimento-na-ao, este definido por Schn
(2000) como uma descrio das aes e do saber tcito que est implcito nelas. Ao falarem
de suas experincias prvias e tentarem relacion-las com os textos que foram discutidos nas
trs primeiras reunies, os professores no deixaram de valorizar o prprio conhecimento e
o mais importante buscaram a articulao dos seus saberes da experincia (TARDIF;
LESSARD; LAHAYE, 1991), mobilizando-os para que as etapas posteriores do processo
formativo fossem melhor aproveitadas. Como exemplo, vejamos duas falas dos professores:
Eu j tinha desenvolvido um blogue num curso que eu fiz h algum tempo.
Sei alguns comandos mas eu quero agora ver como possvel envolver o
aluno na construo do blogue. Tambm quero conhecer outras ferramentas
pra ver se o que eu j fiz em sala de aula pode ser adaptado com as
tecnologias. (PROFESSOR D).
Eu achei bem interessante esse texto [da fase de estudos conceituais] que
trabalhamos aqui, pois me fez pensar em vrias situaes que eu j vivi e no
que eu realmente j sei fazer com as tecnologias. Acho que ainda tenho
muito o que aprender. (PROFESSORA A).

Consideramos a articulao dos saberes da experincia um elemento fundamental

para o incio de um processo de construo da prtica reflexiva e percebemos que, quando
lhes foi dada a voz em um ambiente de compartilhamento, os professores procuraram
demonstrar o que j vivenciaram em suas prticas. Destacamos uma fala da Professora E, feita
na ocasio da entrevista final:
Um dos pontos mais importantes da formao, para mim, que antes a gente
estava acostumada a apenas ir ao curso, ficar sentada escutando tudo e
depois voltarmos para a escola. Eu nunca tinha vivenciado uma situao
onde eu pudesse falar das experincias que eu h havia vivido e fazer uma

183

relao delas com o que o curso estava me apresentando. Quando eu tive

essa chance, me senti mais valorizada naquilo que eu j sabia.
(PROFESSORA E).

Apesar de termos conscincia de que a etapa de estudos conceituais ocorreu em um

momento no qual os professores ainda se encontravam em ambientao, pudemos perceber
que alguns destes professores, durante as leituras e discusses, j conseguiram elaborar
algumas conjecturas e, principalmente, articular alguns saberes, quando lhes foram
apresentadas as ferramentas para o primeiro contato. Ressaltamos a importncia de tal
manifestao, considerando, assim como Prez Gmez (1995), o conhecimento-na-ao como
o componente que orienta a atividade humana e manifesta-se no saber fazer. Vejamos alguns
excertos de manifestaes ocorridas durante a etapa de estudos conceituais, quando da
apresentao geral dos recursos:
Se eu soubesse que o Google Drive tinha tudo todos esses recursos eu j
teria experimentado vrias situaes novas com os alunos. (PROFESSORA
C).
Nossa! Se eu soubesse que dava pra fazer isso [construir formulrios] j
estaria usando h bastante tempo nas minhas aulas. (PROFESSORA F).
Estou olhando essa wiki e estou tendo vrias ideias para trabalhar com
situaes-problema. (PROFESSOR D).

Quando realizamos os ciclos formativos, percebemos que este foi um momento da

formao que melhor ofereceu situaes para a reflexo-na-ao e reflexo-sobre-a-ao,
considerando as oportunidades de explorao das possibilidades dos recursos, elaborao e
aplicao das atividades e socializao das experincias vividas. Assim, durante os trs ciclos
realizados, verificamos que os professores, aos poucos, comearam a sutilmente apresentar
novas maneiras de agir diante das tecnologias que lhes eram apresentadas, de modo que as
mesmas passassem a ser instrumento para reflexo sobre as prprias prticas.
Durante o primeiro ciclo (Google Drive) os professores, em alguns momentos,
deixaram transparecer indcios de que estavam olhando para as prprias aes e reformulando
algumas atitudes diante de situaes que se apresentavam. Foi sutil, mas pudemos perceber
por meio de algumas falas, principalmente na fase de elaborao das atividades e uso dos
recursos em sala de aula. Quanto a isso, temos alguns excertos dos dados resultantes das
interaes online ocorridas durante a aplicao das atividades com o Google Drive:
Oi pessoal. Tudo bem? Nessa semana tentei desenvolver as atividades aqui
na escola, mas tive alguns probleminhas que eu no esperava. Muitos alunos
no tm e-mail e tive que criar as contas para vrios deles, alm de ensinar a

184

usar o prprio e-mail. Acabei usando a aula pra trabalhar bem com isso e os
alunos que j sabiam mexer com o e-mail me ajudaram como monitores.
(PROFESSORA F).
Oi gente. Estou desenvolvendo as atividades com os formulrios e meus
alunos esto bem interessados. Por enquanto est dando tudo certo, rs [risos].
(PROFESSORA A).
Estou tendo algumas dificuldades para que os alunos entendam o que eu
estou propondo com os formulrios. Ento eu mudei algumas coisas e j
estou tendo resultados. (PROFESSORA C).

As falas denotam um interesse dos professores em buscar solues para situaes

inesperadas identificadas ainda no percurso da aplicao das atividades. Essas atitudes
repetiram-se nos dois outros ciclos, com destaque para o segundo (Blogue), no qual os
professores pediram para os colegas algumas sugestes de adequao, como podemos ver na
fala da Professora F:
Ol. Gostaria de algumas dicas para poder adaptar o segundo momento da
minha atividade com o blogue, pois acho que no terei tempo de desenvolvla em sala de aula. A escola onde atuo tem muitas atividades previstas, mas
no quero deixar de aplicar o que planejei. (PROFESSORA C).

Como j relatado no Captulo 5, em decorrncia dessas limitaes, ficou acertado

que a Professora C, como alternativa, atribuiria aos estudantes participantes do projeto de
monitoria a tarefa de criar desafios ou busc-los em outras fontes e eles, como monitores,
conduziriam as discusses sobre as solues com os demais estudantes atendidos. O que
destacamos o fato de a professora percebendo as situaes no previstas no planejamento
ter recorrido aos colegas na busca por alternativas, o que lhe permitiu um ajuste ainda no
percurso da atividade.
Schn (2000) destaca essa possibilidade de interferirmos na situao ainda em
desenvolvimento, dando novas formas ao que estamos fazendo enquanto ainda o fazemos.
Isso permite ao professor ajustar o percurso de suas aulas, adequando os objetivos
inicialmente traados para que haja maiores chances de sucesso naquilo que prope aos seus
alunos. Destacamos tambm a disposio apresentada pelos professores em compartilhar com
os demais colegas as situaes adversas que estavam encontrando durante o desenvolvimento
das atividades previamente planejadas. Isso vem ao encontro da ideia da reflexo como um
processo sujeito s contingncias e, por essa razo, no pode ser considerada como algo
mecnico (PREZ GOMEZ, 1995).

185

Entendemos o quo difcil observar indcios de reflexo-na-ao, ainda mais no

caso de o pesquisador no estar junto do professor pesquisado no momento em que tal
processo ocorre e considerando tambm o fato de o professor muitas vezes no verbalizar o
que est pensando. Contudo, foi possvel colher algumas evidncias graas s interaes
online, que mostraram-se valiosas durante os intervalos entre as reunies de preparao das
atividades e os encontros para a socializao dos resultados.
Com todas as suas dificuldades e limitaes, a reflexo-na-ao um
processo de extraordinria riqueza na formao do profissional prtico. Pode
considerar-se o primeiro espao de confrontao emprica com a realidade
problemtica, a partir de um conjunto de esquemas tericos e de convices
implcitas do profissional. Quando o profissional se revela flexvel e aberto
ao cenrio complexo de interaes da prtica, a reflexo-na-ao o melhor
instrumento de aprendizagem. No contato com a situao prtica, no s se
adquirem e constroem novas teorias, esquemas e conceitos, como se aprende
o prprio processo didtico de aprendizagem. (PREZ GMEZ, 1995, p.
104, grifos nossos).

Durante os ciclos formativos, percebemos indcios de reflexo-sobre-a-ao nas

fases de socializao das experincias e entendemos que esse realmente foi o momento mais
adequado para tal ao. Ao trazer de volta para o grupo os resultados e suas impresses sobre
as atividades desenvolvidas no seu prprio espao escolar, os professores viram-se
estimulados a olhar retrospectivamente para sua prpria atuao, analisando-as e buscando
elementos de reconstruo, tendo ainda a possibilidade de ouvir as experincias dos demais
colegas e de integr-las s suas anlises. Vejamos algumas das manifestaes ocorridas na
fase de socializao do ciclo 1 (Google Drive):
Eu olho para o que eu fiz e vejo que alguns direcionamentos poderiam ter
sido diferentes. Mas acho que para um primeiro momento at que obtive
bons resultados. (PROFESSORA C).
Acho que mesmo que eu no tenha conseguido desenvolver as atividades
com as minhas turmas, aprendi bastante com o que planejamos e com o que
os colegas relataram sobre o desenvolvimento das suas atividades.
(PROFESSORA F).

Conforme os ciclos foram acontecendo, os professores demonstraram mais segurana

para expor ao grupo suas reflexes sobre o que haviam vivido em sala de aula, evidenciando
ainda mais a necessidade de um trabalho longitudinal para que a reflexo se incorporasse s
prticas docentes. Aos poucos, os professores foram utilizando o conhecimento para
descrever, analisar e avaliar o que lhes foi deixado por intervenes anteriores (PREZ

186

GMEZ, 1995). Na ocasio da entrevista final, as Professoras C e E fizeram observaes

sobre esses momentos de exposio:
No comeo a gente fica um pouco receosa em falar para os colegas o que
aconteceu em sala de aula. Acho que porque no estamos acostumados
com esse tipo de dinmica. Mas aos poucos, consegui falar com mais
tranquilidade para os colegas, expondo principalmente o que eu tinha
percebido durante as atividades e qual a minha opinio sobre os resultados.
Achei legal tambm poder olhar pra trs com mais calma, porque depois de
um tempo a gente j tem um outro olhar sobre as coisas que aconteceram.
(PROFESSORA C).
sempre difcil falar para outra pessoa o que a gente faz na nossa sala de
aula, principalmente sobre o que deu errado, ao nosso ver. Mas poder
analisar o que j passou foi bem interessante porque na hora da aula tudo
muito corrido e com esse momento de reflexo podemos separar mais o que
funcionou e o que no funcionou. (PROFESSORA E).

Ao analisarmos os dados provenientes da observao do processo formativo,

percebemos que necessitaramos de mais tempo para que pudessem ficar mais evidentes
alguns indcios de reflexo-sobre-a-reflexo-na-ao, destacando a complexidade em se
estabelecer um hbito de sistematizao verbal/escrita das reflexes. Complementamos com
Schn (2000) ao defender que:
Assim como o conhecer-na-ao, a reflexo-na-ao um processo que
podemos desenvolver sem que precisemos dizer o que estamos fazendo.
Improvisadores habilidosos ficam, muitas vezes, sem palavras ou do
descries inadequadas quando se lhes pergunta o que fazem. claro que,
sermos capazes de refletir-na-ao diferente de sermos capazes de refletir
sobre a nossa reflexo-na-ao, de modo a produzir uma boa descrio
verbal dela. E ainda diferente de sermos capazes de refletir sobre a
descrio resultante. (SCHN, 2000, p. 35, grifos nossos).

Nesse contexto, podemos concluir que, por meio do processo formativo vivenciado
pelos professores, a reflexo-na-ao foi se evidenciando medida que os ciclos foram
acontecendo, em um processo evolutivo e fortemente ligado interao propiciada pelo
processo formativo realizado, que permitiu aos docentes a exposio do que sentiram durante
suas atuaes em sala de aula. O mesmo aconteceu com a reflexo-sobre-a-ao, estimulada
pelos momentos nos quais os professores socializaram suas experincias com os recursos da
Web 2.0.
Quando entrevistadas, as professoras C e E foram questionadas sobre aspectos
relacionados reflexo. Buscamos, dessa maneira, perceber possveis contribuies do

187

processo formativo vivido para o uso reflexivo das tecnologias. Dessa maneira, lhes foram
feitos os seguintes questionamentos:
Como voc costuma avaliar sua atuao em sala de aula com as tecnologias?
Em quais momentos isso ocorre?
Voc costuma parar para pensar no que est fazendo durante o
desenvolvimento de uma atividade com uma ferramenta?
Aps a formao, voc percebeu alguma mudana na sua maneira de olhar para
sua prpria atuao?
Voc usa essa anlise depois? De que maneira?
Os dados resultantes das entrevistas mostram que as professoras passaram a olhar
mais para sua prpria atuao com as tecnologias procurando elementos que melhorem suas
prticas e tragam resultados mais profcuos quanto aprendizagem dos seus alunos. Ainda
assim, demonstraram saber que se tratava de um processo gradativo, assim como a
conscincia de que estaro em constante aperfeioamento no decorrer de suas carreiras.
Referindo-se formao, tanto a Professora C quanto a Professora E consideraram
que os seus objetivos iniciais aprender mais sobre o uso das tecnologias foram alcanados.
Vejamos excertos de suas falas:
Eu acredito que eu consegui atingir os objetivos por conta da Matemtica s
vezes ser um pouco complicada pra se trabalhar apenas com lpis e caderno.
Muitas vezes se resume a desenvolver exerccios. Com a formao, a gente
viu que possvel colocar mais os alunos como produtores, fazendo
atividades diferentes daqueles exerccios repetitivos que conhecemos. Isso
eu vi muito com o Google Drive, onde eles demonstraram muito interesse
ao trabalhar com os formulrios e os resultados. Eles mesmos construram os
grficos, com as ferramentas. (PROFESSORA C).
Ah, sim, com certeza [os objetivos foram atingidos]. Hoje tem coisas que
vem pra eu estudar e que eu me lembro dos encontros e eu consigo fazer. Eu
acredito que me ajudou muito. Me deixou mais independente.
(PROFESSORA E).

Quando questionamos as professoras sobre como elas olham para o seu fazer com as
tecnologias, percebemos em suas respostas que h uma disposio por parte delas em rever
suas prticas, tanto no momento de sua ocorrncia quanto depois de realizadas. Assim,
observamos nas suas falas indcios de que j ocorre um processo de reflexo-na-ao e de
reflexo-sobre-a-ao, mesmo que ainda sob uma forma inicial:
Durante a aula eu reflito sobre o que est acontecendo. A gente, na condio
de professor, tem que ver sempre se o que a gente est fazendo tem efeito

188

sobre o aluno. pensar que ns temos que recuperar o aluno se ele no

estiver aprendendo, e na hora da aula que a gente percebe isso, buscando
adaptar o que for possvel na hora ou melhorar nas prximas aulas.
(PROFESSORA E).
Depois da formao eu passei a olhar mais para mim mesma na sala de aula.
Tomo mais cuidado para ver como estou usando as tecnologias e como os
alunos esto correspondendo ao que eu proponho. Se d tempo eu j mudo
algumas coisas ali mesmo. Seno, eu vejo depois uma forma de melhorar e
acrescentar novos recursos. (PROFESSORA C).

Tendo como foco a sua atuao aps a formao e buscando complementar a

compreenso de como o processo formativo pode ter contribudo para o uso reflexivo das
tecnologias, indagamos as professoras se elas consideravam que houve uma mudana na
maneira como elas olhavam para sua prpria atuao. Em suas respostas, ambas afirmaram
que sim, e demonstraram que buscam compreender o que ocorre no momento de sua atuao,
verificando, principalmente, as possibilidades de adequao para as situaes no previstas.
Vejamos a fala da Professora C:
Costumo ficar pensando mais no que aconteceu aps as minhas aulas,
tentando entender algumas situaes que no deram certo e as que
funcionaram. S que fica tudo na minha cabea. Preciso ganhar mais
experincia para poder escrever o que penso. (PROFESSORA C).

importante destacarmos a fala da Professora E, que demonstrou um sentimento de

busca pelo aperfeioamento neste processo:
Sim [mudou o olhar sobre a prpria prtica]. Mas eu acho que eu ainda olho
pouco para a minha prpria atuao. No ficar me cobrando, mas sim olhar
com mais calma sobre o que acontece durante e depois das minhas aulas.
Antes eu no tinha o hbito de pesquisar muito. Se eu preparava uma aula
tinha que ser aquilo em todas as turmas. Hoje eu j vou adequando de acordo
com o que vai acontecendo com as turmas. O aluno ensina muito a gente, faz
com que a gente veja o que no t dando certo com ele. Mas ainda sinto que
o caminho longo para que eu me aperfeioe. (PROFESSORA E).

As professoras demonstraram, em suas falas, que h uma conscincia quanto ao que

refletem durante e aps a atuao em sala de aula com as tecnologias. Ao mesmo tempo,
existe a clareza de que trata-se do incio de um processo muito mais amplo, que demanda
tempo e a busca por novas maneiras de se trabalhar os conceitos matemticos. O olhar sobre o
que j passou foi uma ao presente nos discursos das professoras e isso denotou que a
reflexo-sobre-a-ao j era uma realidade para essas professoras.
Eu vejo de acordo com as turmas que eu levo para o laboratrio. Tem turmas
onde a atividade no rende e outras que d tudo certo. A eu vejo o porqu

189

desse desempenho diferente para ver se fui eu que fiz algo diferente ou se as
turmas que no entraram na proposta. (PROFESSORA C).
Pro professor triste ver que voc perdeu uma aula porque j temos pouco
tempo pra atuar com o aluno. J temos que pensar no que fazer para no
correr o risco de se repetir. Eu vejo muito isso com os meus alunos menores.
Mas geralmente eu j consigo pensar na hora, e depois eu vejo como fazer
com as outras turmas. (PROFESSORA E).

Schn (2000) trata as competncias como talentos artsticos a serem aprendidos

por meio da reflexo-na-ao e defende que a reflexo-sobre-a-reflexo-na-ao passada
pode conformar, indiretamente, a ao futura. Destacamos essa ideia e defendemos que,
segundo as professoras, o processo formativo ofereceu condies para que elas pensassem
mais sobre o que fazem com as tecnologias, tanto no momento de sua execuo quanto aps
sua realizao. Ao mesmo tempo, sabemos que necessrio tempo para que tal
comportamento amadurea e se consolide nas prticas. De qualquer maneira, destacamos a
formao como incentivadora do processo.
Quando penso em minha experincia com o porto de madeira, possvel
consolidar minha compreenso do problema, ou inventar uma soluo
melhor ou mais geral para ele. Nesse caso, minha reflexo presente sobre
minha reflexo-na-ao anterior d incio a um dilogo de pensar e fazer
atravs do qual posso tornar-me um carpinteiro mais habilidoso (embora
sendo amador). (SCHN, 2000, p. 36, grifo nosso).

A reflexo pressupe a descoberta de novos caminhos a partir do modo como se olha

e lida com os problemas surgidos na prtica. Schn (2000) defende o compartilhamento de
conhecimentos e experincias por ele chamado de conversa reflexiva como elemento
potencializador da mudana. Assim, vemos que o processo formativo defendido por esta tese
foi ao encontro dessa necessidade, ajudando a evitar a prtica isolada e contribuindo para uma
conexo entre o conhecimento e a reflexo-na-ao. O nosso olhar concentrou-se mais no uso
reflexivo das tecnologias, mas percebemos que os professores envolvidos no processo
formativo percorreram um caminho que lhes permitiu um olhar reflexivo mais abrangente em
termos de prticas.
Na prxima seo, buscamos evidenciar as percepes dos professores quanto ao uso
das tecnologias mais especificamente da Web 2.0 no contexto do ensino e aprendizagem
de conceitos matemticos, procurando relacionar tais percepes ao processo formativo
colaborativo vivido e reflexo resultante deste processo.

190

6.2 As percepes do professor de Matemtica quanto ao uso da Web 2.0: mudanas a

partir do compartilhamento de experincias

Aps analisarmos a consolidao do grupo como colaborativo e compreendermos

como a reflexo foi, aos poucos, constituindo o fazer dos professores envolvidos no processo
formativo proposto por esta tese, pretendemos, nesta seo, atender ao segundo objetivo
especfico da pesquisa, que foi o de identificar e analisar as percepes dos professores de
Matemtica sobre as possibilidades de uso da Web 2.0 decorrentes da formao continuada
com enfoque colaborativo.
Nesse contexto, olharemos para: as percepes iniciais evidenciadas pelo primeiro
questionrio e pelas discusses realizadas nas reunies de estudos conceituais; as discusses
ocorridas durante os ciclos formativos; as atividades elaboradas, aplicadas e socializadas; e os
dados provenientes da entrevista realizada com as professoras C e E aps a formao.
Para realizarmos a anlise qual aqui nos propomos, importante retomarmos os
indicadores estabelecidos para o atendimento do objetivo especfico supracitado, que foram:
Quais as percepes iniciais dos professores acerca do uso das tecnologias no
contexto de suas prticas?
Houve mudanas nas percepes dos professores quanto ao uso das tecnologias
durante e/ou aps a formao? Quais?
Houve um entendimento do professor quanto ao porqu de se utilizar os
recursos da Web 2.0 em sala de aula?
Quais os tipos de atividades produzidas pelos professores de Matemtica
durante o processo formativo?
Essas atividades se alteraram ao longo do processo formativo? Como elas se
transformaram? O que mudou?
Para que melhor entendamos nossos resultados, iniciamos nossa anlise olhando para
os dados provenientes das reunies de estudos conceituais. Nelas, por meio da discusso dos
textos introdutrios trabalhados, foi possvel perceber nos professores quais eram as suas
percepes naquele momento acerca do uso das tecnologias no ensino de Matemtica. Em
seguida, fazemos uma anlise das percepes evidenciadas durante os ciclos formativos, tanto
nas falas quanto nas atividades elaboradas e discutidas. Por fim, analisamos as percepes dos
professores aps a concluso do processo formativo, olhando para os dados que emergiram
tanto na reunio de fechamento quanto na entrevista realizada com as professoras C e E.

191

Entendemos que essa organizao nos permitiu melhor visualizar as possveis mudanas nas
percepes dos professores e, principalmente, entender tal processo como decorrente da
formao vivida.

6.2.1 As percepes iniciais e experincias prvias

Nas primeiras interaes, ocorridas ainda na etapa de estudos conceituais, os

professores afirmaram perceber no seu dia-a-dia uma resistncia do professor de
Matemtica integrao das tecnologias no ensino e aprendizagem da disciplina, acreditando
principalmente que existe um perigo de no aprendizagem correta dos conceitos por conta da
automao dos clculos. A discusso concentrou-se, em princpio, no uso da calculadora
como recurso tecnolgico, uma vez que o primeiro texto trabalhado era anterior ao conceito
de Web 2.0 e nossa inteno inicial foi justamente provocar uma discusso sobre as
tecnologias como um todo e de modo mais abrangente, sem restringir questo da Internet.
Vejamos a fala das professoras C e F quanto questo proposta:
Eu acho interessante o uso da calculadora, mas no consigo ter muitas ideias
de como fazer. Acho que isso depende muito do que a gente quer fazer. E
tem muitos colegas que tm essa dificuldade tambm. Eles acabam se
recusando a fazer, achando que os alunos no iro aprender a maneira de
calcular. (PROFESSORA C).
complicado porque se a gente no souber usar direito, vai acabar levando
os alunos a um comodismo na resoluo das atividades propostas. Muitos
pensam assim. (PROFESSORA F).

Ficou evidente para ns que os professores fizeram uma breve autocrtica, pois no
deixaram muito claro se estavam falando de outros colegas professores de Matemtica ou
deles mesmos em suas prticas dirias. De qualquer maneira, conseguimos com esse texto
iniciar uma discusso, aprofundada nas reunies posteriores.
Quando questionados se, naquele momento, existia para eles alguma outra tecnologia
associada Matemtica que no fosse a calculadora, os professores afirmaram que sim, mas
expuseram que, para muitos colegas, ainda h uma forte associao da calculadora como
principal e at mesmo nico recurso para o ensino de conceitos matemticos. Como exemplo,
temos a fala da Professora E:
Eu tenho colegas que acham que usar tecnologia pra ensinar Matemtica
apenas usar a calculadora em sala de aula. Muitos no conhecem outros
recursos e acham que no vale a pena procurar, pois vai apenas atrapalhar o
andamento da disciplina. (PROFESSORA E).

192

Durante as discusses ocorridas na etapa de estudos conceituais, procuramos

contribuir para o entendimento de que muitos dos recursos tecnolgicos hoje utilizados na
Educao no foram pensados e desenvolvidos com fins pedaggicos. Assim, buscamos
demonstrar que, em muitos casos, ns professores damos novos significados a recursos,
organizando situaes e vivenciando experincias de ensino e aprendizagem. Como exemplo,
citamos o caso dos editores de planilhas eletrnicas, concebidos prioritariamente para
aplicao profissional principalmente na rea contbil mas que no contexto do ensino de
Matemtica poderiam ser utilizados para o trabalho com grficos e funes, dentre outras
possibilidades.
Por meio das primeiras discusses, os professores demonstraram compreender que,
mais importante do que conhecer uma ferramenta, saber em quais momentos ela se
apresenta como recurso mais adequado para o trabalho com algum conceito matemtico.
Entretanto, confessaram que naquele momento ainda se confundiam diante da quantidade
de ferramentas atualmente disponveis, carecendo de orientaes para criarem critrios e
conseguirem mais eficincia no uso das tecnologias, como podemos ver na fala da Professora
E:
s vezes tanta coisa que a gente nem sabe por onde comear e saber o que
realmente vale a pena. Temos que ver com calma para podermos ter uma
opinio mais formada. (PROFESSORA E).

Aproveitamos a oportunidade para enfatizar a importncia do compartilhamento de

experincias e ressaltamos que essa seria a essncia da formao oferecida a eles, assim como
a possibilidade de verificar o rendimento das atividades desenvolvidas com as tecnologias, de
acordo com as ferramentas que trabalharamos. Entendemos essa angstia em estabelecer
contato como decorrente de um impacto diante das novas demandas de ensino que atualmente
se apresentam aos professores, mas acreditamos que o mesmo sentimento pode ser trabalhado
como um elemento motivador para a busca de uma formao diferenciada, que considere
novas formas de ensinar e aprender com as tecnologias (COUTO JUNIOR, 2012).
Como j relatamos, quando encerrada a discusso do primeiro texto, os professores
foram convidados a responder um questionrio online com questes acerca das suas primeiras
experincias com as tecnologias (vide Apndice B). Assim, quando questionados sobre suas
primeiras experincias com o computador e com a Internet, com exceo da Professora A
que disse no se recordar os professores indicaram que tais momentos ocorreram em cursos
de introduo para iniciantes, mas no deixaram claro como tais oportunidades lhes foram
oferecidas. Todos expuseram certa dificuldade inicial quanto operao de tais recursos,

193

porm superada com o passar do tempo. Para evidenciar tal dificuldade, julgamos interessante
trazer duas falas da Professora E a primeira referindo-se ao primeiro contato com o
computador e a segunda sobre os seus primeiros momentos com a Internet pois estas falas
denotam esse medo inicial posteriormente superado. No caso dessa professora, o medo existiu
no momento em que ela entrou em contato com a mquina, mas, uma vez ambientada, o
contato posterior com a Internet representou um momento muito mais prazeroso:
Horrvel, pois para mim essa tecnologia era um bicho de sete cabeas e tinha
em mente que jamais a domaria. (PROFESSORA E, quanto ao primeiro
contato com o computador).
Maravilhosa. De incio comecei usando para falar com muitas pessoas desde
Nova Andradina e at Portugal, e a descobri esse mundo maravilhoso.
(PROFESSORA E, sobre suas primeiras experincias com a Internet).

Defendemos que um processo formativo que permita ao professor explorar os

recursos de acordo com as suas necessidades, sem um roteiro fechado, pode contribuir para
uma ruptura mais rpida com as vises pr-estabelecidas pelo docente, lembrando sempre do
que Freire (1992) j defendia: a atitude crtica e questionadora diante das mquinas.
Especificamente sobre a formao inicial, trs (3) professores vivenciaram
discusses sobre as tecnologias durante sua formao. Segundo estes professores, tais
momentos consistiram na apresentao de softwares que visavam melhorar o ensino de
Matemtica. O Professor B cuja formao inicial em Computao (licenciatura)
vivenciou discusses mais gerais sobre softwares educacionais. A Professora C cursou uma
disciplina denominada Introduo s Cincias da Computao e disse que nela ocorreram
estudos sobre toda a evoluo das tecnologias e a apresentao de alguns softwares
matemticos. J o Professor G teve contato, durante a sua formao, com softwares mais
relacionados geometria plana, como o Geogebra16 e o Graphmatica17. De qualquer
maneira, as respostas no evidenciaram uma discusso aprofundada sobre o uso das
tecnologias para o auxlio no trabalho com conceitos matemticos.
Percebemos nas respostas dos professores que afirmaram ter vivenciado discusses
sobre as tecnologias em sua formao inicial que os momentos descritos no evidenciaram
estudos mais aprofundados sobre o uso das TIC como suporte aprendizagem de conceitos
matemticos.
Na faculdade, no conseguimos discutir muito sobre o uso das tecnologias e
muito menos praticamos. Ficamos muito na leitura de textos que sempre
16
17

http://www.geogebra.org/
http://www.graphmatica.com/

194

concluram que era importante usar, mas sempre ficamos perguntando

como?. Conhecemos algumas ferramentas especficas, mas no
trabalhamos com alunos para ver como era. (PROFESSOR G).
No meu curso ns conhecemos alguns softwares matemticos, mas foi tudo
muito corrido. (PROFESSORA C).

Essa lacuna um dos fatores que reforam o carter compensatrio atribudo

formao continuada e criticado por Gatti (2008), o que acaba por reforar os modelos
formativos vigentes. Retomamos as ideias de Moreira (2003), que defende uma necessidade
de integrao e continuidade entre formao inicial e continuada ambas com seus papis
bem definidos e, mesmo no tendo a inteno de efetuar uma anlise mais aprofundada
sobre a formao inicial, deixamos registrada nossa concordncia com Gatti (2008) quando
ela, ao fazer uma anlise das polticas pblicas de formao continuada, defende:
A pergunta que se coloca : no seria melhor investir mais oramento
pblico para a ampliao de vagas em instituies pblicas para formar
licenciados e investir na qualificao desses cursos, em termos de projeto, de
docentes, de infraestrutura, deixando para a educao continuada realmente
os aperfeioamentos ou especializaes? Parece-nos que melhorar
substantivamente, com insumos adequados e inovaes, a formao bsica
dos professores para todos os nveis e modalidades seria uma poltica mais
condizente para a melhor qualificao dos trabalhadores nas redes de ensino,
e para propiciar aos alunos dessas redes os conhecimentos importantes para
sua realizao pessoal e no trabalho e sua contribuio para uma coletividade
mais integrada. (GATTI, 2008, p. 68).

Quando questionados se j haviam participado de alguma formao continuada

especfica para o uso das tecnologias no contexto da Educao Matemtica, quatro (4)
professores afirmaram que sim. O Quadro 12 apresenta as experincias descritas eles.
Quadro 12 - Formaes continuadas para o uso das tecnologias j vivenciadas.

Professor

Formao vivenciada

Ps-graduao lato sensu de Educao Matemtica.

Vivenciou uma formao relacionada a recursos da Web 2.0, tendo contatos

iniciais com ambientes virtuais de aprendizagem e blogues.

Cursos nos quais foram apresentados softwares, principalmente os

relacionados ao ensino de Geometria.

Cursos nos quais foram apresentados softwares, principalmente os

relacionados ao ensino de Geometria.

Fonte: o autor.

195

A Professora E, que atua em uma escola inserida no PROUCA foi a nica a afirmar
que j havia tido contato com a Web 2.0 por meio de uma formao continuada. Entretanto, as
experincias relatadas por todos os professores inclusive a Professora E destacaram
principalmente a apresentao de ferramentas e a busca de um uso tcnico dos seus recursos,
automatizando atividades que j so realizadas em sala de aula sem tecnologias, em uma
espcie de virtualizao das tarefas, ao invs de uma reflexo sobre novas possibilidades e
atividades diferenciadas para a aprendizagem de conceitos matemticos. Quanto a isso,
voltamos s ideias de Orlovski, Kalinke e Mocrosky (2013), que enfatizam:
Tecnologia e incluso digital podem ser consideradas pelo preparo para usar
o computador e atividades elaboradas para fins especficos. Nesse horizonte,
emerge a formao do professor que ensina Matemtica: capacitar-se para
por em prtica um projeto de ensino pautado na traduo das atividades
rotineiras para o idioma miditico. Colocar a aula no formato exigido
mostra-se no ncleo das aes que so programadas e assessoradas
empresarialmente. Destarte, a tecnologia na formao docente comparece
com maior clareza, em detrimento educao tecnolgica do professor.
(ORLOVSKI; KALINKE; MOCROSKY, 2013, p. 6).

Dos professores que j haviam vivenciado formaes que discutiram as tecnologias,

apenas dois (2) afirmaram aproveit-las de alguma forma no seu dia-a-dia trabalhando
contedos matemticos. So os mesmos professores que afirmaram que tm o costume de
participar de cursos oferecidos por rgos como o NTE (Ncleo de Tecnologia Educacional) e
demais iniciativas, principalmente a Professora E, em funo do PROUCA. O Professor D
deixou clara em sua fala a importncia que atribui para tais formaes:
Acredito ser relevante essa formao continuada em TIC, pois muitos
profissionais no tiveram em sua formao inicial a oportunidade de
discusso quanto ao uso de tais recursos. (PROFESSOR D).

Compreendemos que as formaes ainda em uso na regio contemplam em sua

maioria o modelo determinista e linear de formao descrito por Fiorentini e Castro (2003),
no qual o professor considerado por meio da racionalidade tcnica um mero reprodutor
de conhecimento, sendo-lhes negadas as condies para que crie e produza conhecimento
durante suas atividades docentes. Percebemos que, apesar do interesse dos professores em
buscar formaes que lhe forneam subsdios para o uso das tecnologias em sala de aula, estas
pouco se efetivam em termos de prticas, e inferimos se o distanciamento da realidade do
espao escolar do professor no se constitui como fator limitante para tais processos
formativos ainda arraigados na prescrio (OLIVEIRA NETTO, 2005).

196

Os professores foram questionados quanto ao uso das tecnologias no ensino de

Matemtica e da relao dos alunos com tais recursos. Todos os professores consideraram
importante inserir as TIC no ensino de Matemtica e denotaram em seus argumentos uma
necessidade de integrao visando, principalmente, dinamizar o trabalho em sala de aula.
Vejamos as falas dos professores C e D:
Acho de suma importncia integrar as tecnologias no ensino da Matemtica,
pois tem alguns contedos que facilitam a demonstrao como, por exemplo,
a construo de grficos e de figuras tridimensionais. (PROFESSORA C).
[O uso das tecnologias no ensino ] de grande importncia, pois o professor
assume o papel de mediador e, consequentemente, se aproxima da cultura de
seu aluno, podendo proporcionar uma aprendizagem significativa e
construcionista. (PROFESSOR D).

Destacamos a fala do Professor D por ele considerar a mediao como uma

importante atuao do docente no uso das tecnologias, ou seja, sua viso denotou uma
compreenso de que no se trata de substituio da atuao docente por uma ferramenta, mas
uma integrao desta ltima prtica do professor. Alm disso, ressaltamos a viso de que
necessria uma aproximao do professor rumo ao contexto no qual o aluno atualmente se
insere e o uso da tecnologia, segundo o Professor D, pode ser instrumento de tal aproximao.
Para Ponte, Oliveira e Varandas (2003, p. 160), ao utilizar as tecnologias, o professor
pode dar [...] maior ateno ao desenvolvimento de capacidades de ordem superior,
valorizando as possibilidades de realizao, na sala de aula, de atividades e projetos de
explorao, investigao e modelao. Tal afirmao denota a necessidade de o professor de
Matemtica apropriar-se das tecnologias sob a tica da sua rea, considerando assim as
especificidades na construo de conceitos matemticos e perspectivando um ensino inovador
em termos de prticas.
Ao mesmo tempo em que afirmaram considerar importante o uso das tecnologias no
processo de ensino e aprendizagem de Matemtica, os professores demonstraram preocupao
com a complexidade dos contedos matemticos e a dificuldade que eles impem ao uso das
tecnologias em sala de aula. Como exemplo, temos a fala da Professora E:
[O uso das tecnologias ] importante, porm vejo que temos que buscar
alternativas, pois a Matemtica no algo muito fcil de se passar [ensinar]
com a tecnologia. (PROFESSORA E).

Concordamos com Ponte, Oliveira e Varandas (2003, p. 190) de que as TIC so

apenas ferramentas que visam o auxlio no trabalho do professor de Matemtica e que, dessa

197

maneira, constituem-se em um [...] elemento tecnolgico fundamental que d forma ao

ambiente social, incluindo o ensino de Matemtica. Como tal, influenciam a evoluo do
conhecimento e da identidade profissional do professor de Matemtica. Entendemos que, ao
reconhecerem a complexidade de sua rea de atuao, os professores j deram um importante
passo, uma vez que tal conscincia poderia ser trabalhada durante a formao de maneira a
discutir melhor os critrios para a adoo de uma ferramenta da Web 2.0 considerando as
caractersticas de um contedo especfico. Enfatizamos a eles que a explorao e a discusso
das possibilidades de uso que faramos durante a formao serviria at mesmo para
concluirmos que determinados contedos seriam melhor trabalhados sem o auxlio de um
recurso Web, mas que tal concluso s seria possvel por meio das experincias a serem
vividas por eles.
Todos os professores consideraram importante que os alunos saibam usar as
tecnologias e argumentaram principalmente que o mundo atual integra tais recursos em todos
os setores da sociedade, obrigando as pessoas a estarem aptas ao uso de recursos inovadores.
O Professor D foi radical ao afirmar que, se o aluno no possuir um conhecimento razovel
em tecnologias, sua sobrevivncia estar comprometida. De forma um pouco mais branda,
porm de acordo com esse pensamento, o Professor G argumentou que o mundo exige
conhecimento das tecnologias digitais e, por essa razo, os alunos necessitam de uma
formao para o seu uso. A Professora F corroborou ao enfatizar que o mercado de trabalho
atual exige das pessoas um pleno domnio dos recursos tecnolgicos.
Ao mesmo tempo em que valorizaram as habilidades com as tecnologias, os
professores demonstraram preocupao quanto ao uso das ferramentas, defendendo a
necessidade de orientao para o uso correto, como podemos ver na fala da Professora C:
Porque a tecnologia veio para ajudar, mas em algumas situaes ela acaba
prejudicando. Ento, vejo que os alunos devem ser orientados para usar de
forma correta. (PROFESSORA C).

Entendemos que o uso da expresso forma correta, feito pela Professora C, denota
uma preocupao com o trabalho junto aos alunos no sentido de orient-los quanto ao uso das
ferramentas de modo que tal uso atenda aos objetivos pedaggicos estabelecidos pelo
professor. A preocupao exposta pela professora vem ao encontro das ideias de Lacerda
Santos (2010) ao defender a necessidade de o professor assumir o protagonismo das relaes
educativas mediadas pelas tecnologias.

198

Ao refletir sobre suas prprias necessidades em termos de prticas, os professores

tambm precisam analisar o aluno que hoje encontra-se sob sua responsabilidade. Assim,
quando convidados a descrever as caractersticas dos estudantes dos dias atuais, os
professores foram unnimes ao afirmarem que estes estudantes se caracterizam
principalmente pelo interesse no uso das tecnologias e facilidade de aprendizado na operao
destes recursos. Ao mesmo tempo, preocupam-se com as novas relaes sociais decorrentes
de tal uso, como podemos observar com a Professora A:
A incluso digital est cada vez mais acessvel. Sendo assim, os alunos esto
cada vez mais se fechando para o mundo social e esto focando no mundo
virtual, com a maioria dos amigos em suas redes sociais. (PROFESSORA
A).

A fala da Professora C denotou uma necessidade de entendimento por parte do

professor para que haja uma contribuio na aprendizagem:
Os alunos nos dias atuais gostam e conhecem muito sobre tecnologias,
porm no sabem utiliz-las para aprendizagem escolar. Sendo assim, vejo
que o professor deve tentar apresentar as tecnologias de uma forma diferente
onde possa contribuir com os estudos. Mas, para que isso acontea, o
professor tambm tem que estudar para depois passar para os alunos.
(PROFESSORA C).

Consideramos que compreender que o aluno de hoje est inserido na chamada

Sociedade Informacional (CASTELLS, 2012) constituiu-se em um importante fator para o
incio de um trabalho de reflexo junto aos professores de Matemtica envolvidos na
formao, uma vez que acreditamos e defendemos que tal clareza permite ao professor melhor
situar as necessidades de aprendizagem dos seus estudantes e, assim, explorar novas
ferramentas com objetivos pedaggicos mais definidos. Complementando, trazemos Lacerda
Santos (2010), que defende:
Paralelamente a esse processo de apropriao das NTIC [Novas Tecnologias
de Informao e Comunicao] pela instituio escolar, h todo um
movimento de ressignificao das disciplinas escolares e de reestruturao
de seu tratamento didtico, tendo em vista as novas estruturas de
pensamento, prprias da Sociedade Tecnolgica, de agir e discernir na
dinmica de novas linguagens de informao, comunicao e expresso.
(LACERDA SANTOS, 2010, p. 17).

Questionados sobre uma possvel influncia da Internet no processo de aprendizagem

matemtica, todos os professores demonstraram acreditar que tal influncia existe e a
estenderam para todas as demais disciplinas. Em suas justificativas, apresentaram a facilidade

199

de acesso s informaes e ferramentas como principal vantagem da rede mundial de

computadores, vislumbrando tambm no compartilhamento de informaes em rede um
significativo diferencial de aprendizagem. Vejamos as falas dos professores C e D:
Sim. Os alunos vivem conectados e a Internet os ajuda a fazer pesquisas. Os
softwares online tambm ajudam muito. (PROFESSORA C).
No s da Matemtica, mas de todo o conhecimento em si. Praticamente
todas as informaes esto passando para o digital e at mesmo sendo
construdas j no digital e a Internet o meio de trocar e acessar essas
informaes. (PROFESSOR D).

Para a Professora E, com a Internet a aprendizagem se diferencia, aproximando o

conhecimento da realidade na qual o aluno se insere. O Professor G destacou a possibilidade
de acesso a pginas com jogos matemticos e a rapidez no compartilhamento de informaes
e a Professora F disse acreditar em uma melhoria do raciocnio lgico-matemtico do aluno,
mas ela no apresentou em sua fala argumentos que explicassem porque chegou a essa
concluso.
Retornamos a Ponte, Oliveira e Varandas (2003, p. 160) e a sua afirmao de que a
Internet pode ser considerada uma metaferramenta, ou seja, uma ferramenta que, por sua vez,
permite o acesso a muitas outras ferramentas. Assim, defendem que a mesma constitui-se
[...] um instrumento de trabalho essencial do mundo de hoje, razo pela qual desempenha um
papel cada vez mais importante na educao.
A utilizao educativa de um meio poderoso como a Internet tem de ser
equacionada em funo dos alunos concretos, das condies reais de trabalho e do projeto
pedaggico da escola e do grupo disciplinar onde o professor se insere, tambm afirmam
Ponte, Oliveira e Varandas (2003, p. 188). Mesmo sem tratar especificamente da Web 2.0 e
suas possibilidades de produo de contedos, compreendemos que a sua afirmao vem ao
encontro de tais possibilidades e complementamos com Jaramillo (2003, p. 89) que defende
uma prtica pedaggica significativa em matemtica, fruto de uma convergncia entre
professor, aluno, currculo e contexto e ligada experincia, tanto do professor quanto do
aluno.
O professor e o aluno confluem: com suas ideias e vivncias de mundo,
sociedade, homem e escola; com suas ideias acerca da matemtica, de seu
ensino e de sua aprendizagem; com seus pensamentos, sentimentos e aes
ou, dito de outra forma, com a bagagem de suas prprias experincias como
professor e/ou aluno, como ser humano. (JARAMILLO, 2003, p. 89).

200

Dentro desse contexto terico, procuramos fazer um levantamento prvio sobre

experincias que porventura os professores tivessem vivenciado com o uso de tecnologias
antes da nossa formao. Destacamos que, dos professores participantes, quatro (4) afirmaram
ter o costume de levar os alunos para desenvolverem atividades com a Internet no laboratrio
de informtica das escolas onde atuam. Tais professores listaram como atividades
desenvolvidas a busca por materiais na Internet ou o uso de algum software especfico, alm
de jogos digitais. Percebemos que tais atividades restringiram-se muito busca de materiais
complementares e no ao uso de aplicativos online. Voltamos a Brito (2010) para ressaltar a
necessidade de uma formao para uma postura inovadora do professor, que rompa com as
prticas de uso das tecnologias que apenas virtualizem velhos hbitos de sala de aula.
necessrio que haja a sensibilizao e preparo para um uso que desvele o potencial educativo
das tecnologias (PORTO, 2006). Nesse contexto, as experincias relatadas pelos professores
evidenciam a necessidade de um trabalho diferenciado com as tecnologias, principalmente os
recursos online, no bastando apenas equipar as escolas.
Como em outras pocas, nesse momento, h uma expectativa grande de que
as TIC nos traro solues rpidas para a melhoria da qualidade na
educao. Existe a crena de que a introduo de computadores na escola
causou resultados positivos e um fenmeno disseminado no sistema de
educao brasileiro. Destaco que a informtica na educao brasileira
apresenta experincias pontuais, com resultados significativos, mas, como
em outros pases, ainda se encontra em processo de construo. (BRITO,
2010, p. 163).

Quanto ao retorno dos alunos com relao s atividades desenvolvidas, os

professores relataram que, geralmente, os estudantes se interessam pela aula e, no
entendimento destes professores, terminam por aprender mais. A fala do Professor D denotou
ainda uma proximidade de tais atividades com os reais interesses do aluno, como podemos
observar:
[O retorno dos alunos ] positivo. Ao desenvolver uma atividade "via
Internet" o aluno sente a aula prxima sua realidade, "dentro de seu
mundo". Logo, h sentido no que est sendo feito. (PROFESSOR D).

A Professora F enfatizou que em uma das escolas onde atuava no havia acesso
Internet, mas que nas demais costumava propor atividades que necessitem do uso da Internet:
Depende. Uma das escolas em que trabalho da zona rural e no possui
Internet, e a maioria dos alunos tambm no possui esse acesso. Mas quando
os alunos tm acesso, sim [prope atividades]. Geralmente pesquisa
voltada para a histria da matemtica. (PROFESSORA F).

201

Por meio do questionrio tambm pedimos aos professores que relatassem uma ou
mais situaes nas quais fizeram uso das tecnologias em sala de aula e os efeitos disso na
aprendizagem dos alunos. Para tal, indagamos, primeiramente, sobre o uso do computador e,
em seguida, da Internet, pois entendemos que as experincias vividas poderiam se diferenciar
sob estes dois aspectos.
Todos os professores apontaram terem vivido experincias pedaggicas pontuais
com o uso do computador. Os relatos concentraram-se, principalmente, no uso de softwares
especficos, como descrito no Quadro 13.

Quadro 13 - Experincia dos professores com o uso do computador.

Professor

Experincia

Organizou um campeonato de tabuada com sua turma de 5 ano usando um

software especfico (Tuxmath18).

Utiliza o MuPAD19 para trabalhar lgebra.

Construiu, juntamente com seus alunos, uma tabela no editor de planilhas

Calc com os resultados de uma enquete e trabalhou, posteriormente, com os
grficos gerados a partir destes dados.

Utilizou o software Poly20 para planificar slidos geomtricos e melhor

trabalhar os conceitos de faces, arestas e vrtices.

Teve algumas experincias com planilhas e editores de texto.

Fez uso de jogos de raciocnio lgico-matemtico.

Usou o Geogebra em turmas do Ensino Fundamental para trabalhar as

propriedades do tringulo.

Fonte: o autor.

Consideramos interessante a fala da Professora A tambm quanto ao uso de um jogo

para apoiar o ensino da tabuada, como descrito a seguir:
Em 2011, dei aula no quinto ano e as crianas estavam com dificuldades em
tabuada. Ento, fiz um campeonato em duplas (durante um ms, uma vez por
semana) usando Tuxmath (jogo que vem instalado no Linux21), e obtive

18

http://tuxmath.br.uptodown.com/
http://www.mupad.com/
20
http://www.peda.com/poly/
21
br-linux.org
19

202

grande avano nesse processo, pois as crianas queriam ganhar o prmio no

final e estudavam tabuada em casa. (PROFESSORA A).

A Professora C trouxe um relato de experincia com uma ferramenta que no foi

especificamente desenvolvida para fins pedaggicos, mas que pde ser adaptada para este
fim. Vejamos a sua fala:
Uma experincia que tive e que percebi que os estudantes gostaram muito
foi um trabalho interdisciplinar onde eles mesmos fizeram uma enquete com
toda a escola e, aps com os dados coletados, montamos uma tabela e
construmos um grfico no Calc. Foi algo simples, mas eles conseguiram
perceber como os dados de tabelas so inseridos num grfico.
(PROFESSORA C).

Quando questionados sobre atividades propostas com o computador que no

alcanaram os objetivos inicialmente estabelecidos, trs (3) professores relataram que
vivenciaram tal situao e destacaram como fator determinante o no preparo do aluno para
atividades diferenciadas. Vejamos seus relatos:
Tive pouca experincia em levar os estudantes para trabalhar na STE [sala
de tecnologia], mas algumas vezes eles querem fazer algo como, por
exemplo, entrar nas redes sociais. Diante dessas situaes sempre a gente
entra num acordo onde aquele que terminar poder entrar [na rede social].
(PROFESSORA C).
Lembro-me de uma, onde foi feito o escner [digitalizao] de uma atividade
e utilizado o multimdia. Porm, percebi que os alunos no utilizaram a
atividade para aprendizagem, sim para cpias, pois o primeiro fez e os
demais passaram a copiar. Ento vejo que o avano que seria possvel no
houve. Fiquei decepcionada com o resultado. (PROFESSORA E).
Sim, no Ensino Fundamental. A grande maioria no tem conhecimento
prvio e/ou maturidade para utilizar a ferramenta de modo adequado (a
maioria ficava na Internet ou "brincando" com o software). (PROFESSOR
G).

Especificamente com a Internet, dois (2) professores afirmaram que nunca

desenvolveram atividades com seus alunos. Os demais relataram principalmente o uso de
jogos online e afirmaram ter obtido bons resultados em termos de aprendizagem, mas no
aprofundaram em suas respostas as razes que os levaram a chegar a tal concluso. Tambm
foram descritas atividades de busca de material ou conceitos, mas destacamos o trabalho
ainda superficial diante do potencial de ferramentas que a Web 2.0 oferece, principalmente
quanto ao fato do aluno produzir contedo por meio de tais ferramentas.
Quanto s atividades que utilizaram a Internet e no foram bem sucedidas, todos os
professores que desenvolveram atividades relataram terem tido essa experincia. Como

203

fatores negativos, descreveram a precariedade da conexo, alm do preparo dos estudantes,

como j descrito quando relataram as atividades com o computador.
s vezes o aluno utiliza o jogo, mas ao invs de tentar resolver efetuando
clculos, jogam por tentativas at atingir o acerto, o que no vivel.
(PROFESSORA C).
Sim, muitas, pois muitas vezes planejei a atividade com o uso de alguns
portais e quando aconteciam muitos acessos, no era possvel acessar.
(PROFESSORA E).
Sim. Com a falta de estrutura fsica, como Internet lenta ou at mesmo com
o sinal interrompido. (PROFESSOR D).

Na produo do texto A Matemtica que temos e a Matemtica que queremos,

proposta aos professores ainda na etapa de estudos conceituais, apesar de atriburem grande
responsabilidade ao professor pelo desinteresse dos alunos pela Matemtica, os professores
tambm reforaram a necessidade de inserir o aluno em um contexto de uso das tecnologias,
alegando que, em muitas situaes, eles no tm oportunidades fora do espao escolar.
Observaram tambm que no seu dia-a-dia muitos estudantes fazem uso apenas de redes
sociais e no conhecem outras ferramentas, como o e-mail, por exemplo.
Os professores concordaram que no basta ir para o laboratrio de informtica com
os alunos sem que haja um preparo prvio das situaes de aprendizagem a serem
vivenciadas. Por isso, afirmaram compreender o porqu de muitos colegas professores
apresentarem resistncia ao uso de tais espaos.
Nas produes escritas os professores evidenciaram uma necessidade de mudana e
consideraram o preparo do professor como ponto-chave para o incio de uma transformao,
assim como destacaram as tecnologias como o instrumento cujo uso pode ser capaz de
proporcionar isso com mais facilidade. Segundo os professores, as tecnologias tambm
funcionam como um atrativo para os alunos, como destacado pela Professora C:
Um dos caminhos viveis para tornar a matemtica contextualizada atrair a
ateno dos estudos por meio da tecnologia, pois os estudantes esto sempre
conectados e sabem mexer ou, quando no sabem, tentam o mais rpido
possvel apreender para no ficar para trs. (PROFESSORA C).

Em sntese, podemos afirmar que, no incio da formao, os professores

demonstraram compreender a necessidade de integrar as tecnologias em suas prticas,
argumentando que os seus alunos precisavam se inserir no atual contexto tecnolgico.
Entretanto, apesar de algumas experincias prvias, denotaram uma preocupao em aprender
a fazer tal uso, principalmente no que diz respeito ao ensino de conceitos matemticos. As

204

falas denotaram uma postura receptiva por parte dos professores, esperando da formao as
respostas necessrias, prontas e acabadas. Entendemos tal postura como decorrente dos
modelos formativos aos quais os professores estavam acostumados.
Quanto Web 2.0, tratava-se, naquele momento, de um conceito conhecido apenas
por uma professora e, mesmo assim, ela no conseguia vislumbrar muitas possibilidades de
uso para apoio na aprendizagem da Matemtica.
Ao mesmo tempo, os professores denunciaram o pouco aprofundamento das
discusses acerca das tecnologias na formao inicial quanto no inexistente e a formao
continuada que prioriza a mera apresentao de ferramentas. Isso resultou em uma angstia
por parte dos professores em conhecer e usar as tecnologias de modo que realmente
contribussem para a aprendizagem Matemtica dos seus alunos. Entretanto, ressaltamos a
conscincia dos professores quanto importncia e s possibilidades de uso que as
tecnologias podem vir a apresentar em um processo formativo que realmente contribua para
que eles conheam os recursos e vislumbrem o seu uso dentro da complexidade inerente ao
ensino e aprendizagem da Matemtica.

6.2.2 As percepes nas atividades desenvolvidas durante os ciclos formativos

Durante a realizao dos ciclos formativos, buscamos observar as discusses dos

professores participantes no que diz respeito s possibilidades de uso dos recursos da Web 2.0
definidos e, principalmente, as atividades planejadas e aplicadas no contexto de suas
respectivas salas de aula. Nossa inteno foi analisar os tipos de atividades elaboradas a partir
das discusses e dos compartilhamentos e verificar, principalmente, se estas atividades se
alteraram ao longo do processo formativo. Dessa maneira, organizamos nossos registros em
duas categorias de anlise: o tipo de atividade e as suas caractersticas.
No Quadro 14, apresentamos a sntese dos registros sobre as atividades realizadas
durante o processo formativo.

205

Quadro 14 - As atividades com a Web 2.0 nos ciclos formativos.

Fase do Ciclo

Ciclo 1
(Google Drive)

Ciclo 2
(Blogue)

Atividades Desenvolvidas
Percepes
Professora C:
Objetivos individuais;
Tabelas e grficos;
Apenas o professor como
produtor de contedo;
Uniu com o projeto de meio ambiente para a coleta de dados;
Primeiro criou um questionrio simples para aprender a fazer;
Forte
comprometimento
dos professores;
Cada turma respondeu o questionrio no laboratrio;
com
os
Trabalhou com as turmas os resultados obtidos, de acordo com o contedo de cada Satisfao
resultados;
turma. Interdisciplinar com a questo ambiental;
Boa adeso dos alunos;
Tentaram fazer um questionrio s, para a escola inteira. No foi possvel;
Ainda no foi possvel
Permitiu a anlise das prprias questes;
avaliar a aprendizagem.
Limitaes da ferramenta: filtragem por turma; falta de opo de grficos;
Uma alternativa: gerar a planilha e, a partir da, criar os grficos.
Professora A:
Grficos e tabelas;
Perguntas que procuraram identificar o conhecimento prvio dos alunos;
Trabalho com uma turma de 7 ano;
Trabalho com as respostas e depois os grficos;
Os alunos tambm tiveram que construir grficos a partir dos dados;
Limitaes da ferramenta: elaborao dos grficos; no h gabaritos para perguntas.
Professora C:
Cadastrou os alunos do projeto de monitoria de Matemtica (Ensino Mdio);
Trabalho com o raciocnio lgico;
Os monitores desenvolveram atividades no blog e aplicaram com os demais alunos;
Apresentou o blogue desenvolvido;
Desafios (primeiro com os monitores);
Debates sobre os erros nas respostas;
Um contedo extra;
Prximo passo: eles criarem e postarem as atividades.

Objetivos comuns;
Integrao com outras
ferramentas;
Maior envolvimento do
aluno na produo;
Vislumbre
de
novas
possibilidades a partir das
experincias vividas.
205

206

Professora A:
Criou o blog e postou material. Fez link com os arquivos do Google Drive;
Integrao com os sites de compartilhamento (Slideshare);
Os alunos s acessaram o material;
No fizeram comentrios;
Compartilhamento de ideias sobre a postagem de arquivos;
Interesse em unir as ferramentas em prol de um objetivo comum.
Possibilidades:
Professora E:
Uma pergunta inicial sobre determinado contedo;
Exerccios;
Wiki de uma turma (diviso por grupos);
Uma interao com relatos prticos, links, imagens e udios;
Um texto que vai crescendo;
No final, lapidar os assuntos e propor exerccios.
Ciclo 3
(Wiki)

Objetivos comuns;
Maior clareza quanto
necessidade de envolvimento
dos alunos como produtores;
Viso das ferramentas
como apoio;
Disposio em arriscar
mais
com
as
novas
ferramentas exploradas.

Professor D:
Contextualizao histrica de um contedo;
Relacionar com outros contedos;
Apresentao (grupos/individual);
Discusso ao final das produes;
Trabalho virtual.
Professora C:
O professor analisar o que for mais interessante e fazer um fechamento;
Levar para a turma;
Pedir a opinio da turma sobre o assunto e a experincia;
Integrar com outras ferramentas.

Fonte: o autor.

206

207

Nosso objetivo no foi verificar in loco como as atividades foram desenvolvidas, mas
sim observar e analisar as interaes dos professores quando do seu planejamento e,
posteriormente, acompanhar as reunies de socializao das experincias vividas a fim de
compreender, por meio do discurso dos professores, quais aspectos foram influenciados pelo
processo formativo.
Pudemos observar, por meio das atividades discutidas e aplicadas pelos professores,
que o principal ponto de mudana consistiu na maneira como os alunos foram inseridos nas
propostas. Em princpio tratados mais como atores que apenas acessariam as atividades
previamente criadas pelos professores, aos poucos os alunos passaram a ser considerados
como produtores de contedo, o que foi ao encontro das peculiaridades inerentes s
ferramentas da Web 2.0 e ao uso do Ciberespao apontado por Silva e Pereira (2012).
Os professores foram, aos poucos, compreendendo que as possibilidades de uso dos
recursos explorados aumentariam consideravelmente se os alunos fossem includos como
ativos no processo, produzindo, buscando materiais, discutindo alternativas de soluo para as
atividades propostas e assumindo mais a construo do prprio conhecimento.
A cibercultura opera na teia de ligaes sociais, econmicas e humanas,
dando origem a um indivduo ligado a milhes de outros, comunicando com
eles, simultaneamente acedendo e criando conhecimento; partilhando e
recebendo conhecimento; interagindo com o outro para aprender, ensinar e
relacionar-se. Nestas possibilidades de interveno, de modificao e de
feedback residem as vantagens da Cibercultura. Altera o modo de pensar e
apreender o mundo, a viso de sociedade, da cidade e da cidadania. (SILVA;
PEREIRA, 2012, p. 35).

No Ciclo 1 (Google Drive) as atividades desenvolvidas priorizaram o uso de

formulrios como instrumento para a aprendizagem sobre tabelas e grficos. Nesse momento,
os professores assumiram mais a produo das atividades e os alunos interagiram mais com os
resultados provenientes dos formulrios. Mesmo assim, os professores enfatizaram o interesse
despertado nos seus alunos e a satisfao em ver as atividades realizadas. Esse momento foi
importante para o processo formativo, pois, por meio dele, os professores passaram a
compreender melhor a proposta do processo.
Outro ponto observado que os professores, no incio, no arriscaram muito com as
atividades, ou seja, no propuseram situaes nas quais no tivessem domnio dos recursos.
Isso limitou um pouco as possibilidades, pois entendemos que haveria um avano maior se
tambm fossem feitas exploraes com os estudantes. Por outro lado, entendemos que os
professores demonstraram, gradativamente, disposio em investir em atividades que sassem

208

um pouco do lugar comum ao qual estavam acostumados. Retomamos Pardo Kuklinski

(2007) para defendermos a ressignificao das ferramentas como um processo gradativo,
assim como a construo de novos saberes, demanda tempo (TARDIF, 2000).
No segundo ciclo (Blogue), os professores avanaram no que diz respeito ao
envolvimento dos seus alunos na produo de contedo nas ferramentas. Percebemos tambm
que a familiaridade com o blogue os deixou mais confortveis para elaborar e aplicar as
atividades. Consequentemente, os alunos mostraram-se mais dispostos a aceitar os desafios
propostos pelos professores, assumindo mais o percurso no seu processo de aprendizagem.
Ficou visvel, tambm, o estabelecimento de objetivos comuns pelos professores,
como j descrevemos no processo de consolidao do grupo colaborativo. Mesmo que nem
todos os professores tenham desenvolvido a atividade, a aproximao do grupo nas discusses
e no planejamento incrementou as atividades com o blogue. A integrao de outras
ferramentas ao blogue tambm destacou-se como ponto positivo neste ciclo, pois ampliou as
possibilidades de atuao com o recurso. Isso refletiu as prprias caractersticas da Web 2.0,
destacando, principalmente, a possibilidade de integrao de recursos que potencializam a
interao entre os seus usurios (MERCADO ET AL, 2012) e, sob a perspectiva pedaggica,
ampliam as possibilidades didticas baseadas em dinmicas de colaborao (COLL;
MONEREO, 2010).
Como j relatamos, no Ciclo 3 (Wikis) os professores discutiram as possibilidades de
uso do referido discurso, porm no foram desenvolvidas as atividades nas escolas em
decorrncia dos motivos j descritos. Entretanto, observamos a discusso das possibilidades e
percebemos os professores mais seguros quanto ao arriscar mais com novas ferramentas.
Em outras palavras, mesmo que no conhecessem todos os recursos da wiki, os professores
mostraram-se dispostos a integrar mais os seus alunos no processo, dando-lhes mais
autonomia na produo dos contedos e at mesmo para a descoberta de funcionalidades que
porventura no tivessem sido exploradas pelos professores na formao. Ficou mais clara
tambm nas atividades discutidas, a viso da ferramenta como apoio ao trabalho em sala de
aula e no como um recurso de substituio da atuao do professor.
Sabemos que os professores precisam de tempo para a consolidao de novos saberes
e prticas (TARDIF, 2000). Por essa razo, tivemos clareza de que todo o processo realizado
representou o desencadear de um percurso longo rumo integrao das tecnologias na rotina
do professor em sala de aula. Gostaramos de ter tido mais tempo para verificar com mais
proximidade um processo de apropriao, mas tnhamos a conscincia das nossas limitaes
temporais para a concluso da pesquisa.

209

6.2.3 As percepes ps-formao

Na reunio de fechamento, indagamos os professores sobre a relao da formao

por eles vivenciada e a sua viso quanto ao uso das tecnologias como apoio no processo de
ensino e aprendizagem de Matemtica. Nossa inteno foi buscar os primeiros indcios de
reflexo dos professores quanto s possibilidades de contribuio das ferramentas trabalhadas
na vivncia da Matemtica por parte dos alunos. Segundo os professores, o seu olhar sobre as
tecnologias mudou positivamente, como veremos nas falas que se seguiro. No que antes
eles fossem resistentes ao seu uso, mas, at ento, no conseguiam vislumbrar muitas
possibilidades de uso no contexto do ensino de Matemtica, pois no havia tempo hbil de
experiment-las nas formaes pelas quais passaram. Mais especificamente sobre a Web 2.0,
tratava-se de um conceito ainda muito distante do contexto pedaggico destes professores.
Para a Professora C, a formao mexeu com suas ideias e formas de buscar novas
ferramentas, como podemos ver em sua fala:
s vezes a gente sabe que existe uma ferramenta e no curso a gente discute,
ouve a opinio dos colegas de como poderia usar. Na Matemtica a gente
sente muita dificuldade em associ-la com a tecnologia. A gente acha mais
fcil aplicar exerccios no quadro e pronto. Eu acho que aqui a gente teve
outra viso, de que a gente pode trabalhar um modo um pouco mais diferente
e fazendo o aluno aprender mais. (PROFESSORA C).

A Professora E considerou um grande desafio fazer com que os alunos tambm

enxergassem as tecnologias como instrumento de aprendizagem, mas defendeu a sua insero
de modo consciente e objetivo pelo professor, que deve estar preparado para a adoo de tais
recursos em suas prticas:
Eu vejo isso [a mudana] porque quando eu comecei o curso a ideia era essa
(conhecer coisas diferentes) porque eu sempre achei que no dava para
trabalhar a Matemtica. Depois do curso a gente vai percebendo que d pra
pensar no que eu quero fazer, planejar. Nem tudo d pra usar, mas tem coisas
que d pra gente fazer uso da tecnologia. O grande desafio nosso no
deixar a tecnologia de fora da disciplina, porque se a gente continuar no
quadro negro, nenhum aluno vai querer assistir a sua aula. Hoje eles vivem a
tecnologia. Como coordenadora, a gente s vezes v uma coisa que o
professor coloca e v que ele t perdendo tempo. Eu indico para o professor
algumas maneiras de trabalhar. s vezes o professor t preenchendo o
espao pra falar que t usando a tecnologia. Muitas vezes ele no v a
possibilidade de uso da tecnologia na Matemtica. (PROFESSORA E).

No decorrer da reunio de fechamento, os professores fizeram alguns desabafos

sobre a situao das escolas, da falta de investimento na formao dos professores depois que

210

eles assumem as salas de aula e de aes que apenas apresentam pacotes formativos
descontextualizados de sua realidade (NVOA, 1995). Tambm enfatizaram a falta de um
espao dentro da prpria escola (CANRIO, 1998) para que as discusses ocorram entre os
pares, ficando tais momentos sempre restritos a grandes reunies de toda a rede, geralmente
no incio do ano letivo e sem o aprofundamento desejado (CYSNEIROS, 1999). O Professor
D destacou ainda a postura receptiva para qual somos formados desde a escola e que, ainda na
formao de professores, somos submetidos:
Ns estamos culturalmente acostumados a receber a informao pronta.
Ento h resistncia quanto a mudar isso. Uma situao na qual voc estudou
e se preparou para trabalhar daquela forma e, de uma hora pra outra, voc
sair pra algo que voc desconhea, voc no vai querer sair para algo
desconhecido. Voc vai se desestruturar. Antes, o conhecimento estava mais
restrito aos livros e ao professor. Hoje no. O professor no tem mais essa
tarefa de passar o conhecimento. Ento eu vejo que essa seria a diferena da
Web 2.0: o professor mediar e o aluno ser autor tambm. Ele [o aluno] no
ter s acesso a ler e escutar, mas ele ler, refletir e colocar o seu ponto de
vista, construir alguma coisa. Ento eu acho que a grande dificuldade hoje
no uso das TIC seria voc conseguir fazer que, culturalmente, o professor se
adapte atravs de cursos de formao continuada a essa cultura.
(PROFESSOR D).

Entendemos e defendemos que a postura do professor constitui-se no principal

elemento para a prtica reflexiva preconizada por Schn (2000) e no fruto das ferramentas
e sim do seu uso. A fala do Professor D denotou um entendimento de que necessria uma
mudana de postura para que as tecnologias de fato contribuam para uma prtica pedaggica
na qual o estudante assuma mais a construo do seu conhecimento. Retornamos s ideias de
Tardif (2000) quanto s contribuies da formao para a reformulao e renovao de
crenas e concordamos que esse o caminho para a adoo de novas posturas na ao
docente.
Durante o processo formativo evidenciou-se, cada vez mais, a compreenso dos
professores quanto ao uso das tecnologias como algo importante e imprescindvel, porm com
grandes obstculos a serem enfrentados. A formao vivenciada apareceu como uma
alternativa para superar tais dificuldades, mas requer, nas falas dos professores, uma abertura
do atual modelo escolar para sua insero no espao de trabalho do professor.
O envolvimento do aluno como produtor de contedo por meio das ferramentas da
Web 2.0 tambm foi destacado pelos professores como um meio de grande potencial na
aprendizagem matemtica. O Professor D viu a motivao como principal elemento resultante
dessa integrao considerando que, fazendo uso de tais ferramentas, o aluno passa de mero

211

reprodutor para criador do contedo trabalhado, sentindo-se parte daquilo que estuda.
Destacou tambm a presso que o aluno sofre dentro de sala de aula como algo prejudicial
sua aprendizagem. A Professora C tambm apresentou essa opinio em sua fala:
Eu acho que eles [os alunos] vo produzir mais. Porque o aluno, se voc
pedir para ele escrever o texto, ele no quer. Mas se voc olhar o Facebook
dele tem textos e textos. L ele produz porque onde se sente vontade.
(PROFESSORA C).
Na rede social ele escreve o que ele pensa, na hora que ele quer e sem
ningum pra ficar vendo se o que ele escreveu est errado. Ele no se sente
pressionado por nada. E dentro da sala de aula ele no criativo porque ele
se sente pressionado. (PROFESSOR D).

Para a Professora E, inserir o aluno como produtor de contedo implica ao professor

saber trabalhar com os erros eventualmente produzidos por seus alunos. Isso requer, na viso
da professora, uma mudana de postura, rompendo com o modelo de aula por todos ns
conhecido e vivenciado enquanto alunos e muitas vezes reproduzido como professores.
Vejamos a sua fala:
A dificuldade que eu vejo a viso que o professor tem, que muitas vezes
no se permite trabalhar o erro. Acha que est perdendo tempo. [...] Ento o
professor deve sair dessa situao de passar tudo na lousa, de passar tudo
certinho e bonitinho e ir para a tecnologia, enfrentar os problemas tcnicos e
trabalhar de modo diferente. (PROFESSORA E).

Quando entrevistamos as professoras C e E aps o trmino da formao, buscamos

question-las quanto ao que esto usando em termos de recursos e ao entendimento de suas
contribuies para a aprendizagem de seus estudantes. No nossa inteno analisar as
atividades, pois isso demandaria um tempo de acompanhamento no espao de atuao das
professoras e no tivemos disponibilidade para tanto. O que buscamos fazer foi ouvir os seus
relatos e ver um pouco do que permaneceu aps a formao.
Os questionamentos feitos buscaram relacionar a atualidade com dados que as
professoras apresentaram no questionrio inicial e nas discusses realizadas da etapa de
estudos conceituais. Assim, algumas perguntas previamente elaboradas variaram de acordo
com a postura inicial das professoras.
Em sntese, foram feitos os seguintes questionamentos (verso completa no Apndice
C):
No incio da formao, voc disse que usava as tecnologias principalmente
para ________________. Para qual finalidade voc as usa agora?

212

Voc utilizava mais ________________. O que usa agora?

Voc afirmou que usava __________ como auxlio em suas aulas. Como vem
trabalhando agora?
Voc tem usado os recursos da Web 2.0? Como isso vem ocorrendo?
Voc considera que mudou a sua maneira de ver o uso das tecnologias para o
ensino de Matemtica? De que maneira?
Voc ainda encontra dificuldades? Quais?
Voc se considera uma professora que faz um uso adequado das tecnologias?
Por qu?
No incio da formao, tanto a Professora C quanto a Professora E afirmaram utilizar
as tecnologias para entretenimento, estudo e atividades com os alunos. Quando questionadas
sobre qual a principal finalidade atual deste uso, ambas afirmaram que passaram a buscar
mais as tecnologias para o apoio de suas prticas em sala de aula. Vejamos as suas falas:
Tenho usado mais para o estudo e, principalmente, para o trabalho. Mas eu
ainda no estou trabalhando do jeito que eu gostaria, com o aluno
participando mais da produo dos contedos. Eu acho que no ano que vem
[2015] ser possvel, porque estou descobrindo mais recursos. Neste ano
tivemos algumas mudanas e a nossa internet est com muitos problemas.
(PROFESSORA E).
Agora eu uso mais para desenvolver as minhas atividades com os alunos.
Perdi o receio de mexer com ferramentas que eu no conheo. Fico
procurando os recursos dela e vendo como funciona. Mas tenho usado mais
os jogos online, pois nesse ano assumi disciplinas de Lgica.
(PROFESSORA C).

Quanto s ferramentas que passaram a utilizar, as professoras indicaram,

principalmente, as redes sociais e as ferramentas que foram trabalhadas durante a formao
blogue, wiki e Google Drive apesar de considerarem que ainda fazem pouco uso,
apontando algumas dificuldades decorrentes de mudanas estruturais nas escolas nas quais
atuam:
O que a gente trabalhou na formao eu estou explorando mais para usar
com novas ideias. Uma colega que trabalha aqui comigo posta alguns links e
eu j abro pra ver e depois comeo a pensar nas atividades que eu poderia
desenvolver. Como eu disse, estou inserindo pouco o aluno como produtor,
mas quero mudar isso no prximo ano. No momento eu tenho mais aplicado
a ferramenta mesmo. (PROFESSORA E).
Eu t usando muito para o raciocnio lgico. Usando bastante joguinhos
online. E para levantar material tambm. Tenho usado o blogue tambm,
pedindo que os alunos interajam e troquem ideias sobre as possveis

213

solues. S no estou conseguindo ainda fazer eles postarem, pois nesse

ano fiquei sem os monitores e acabou no dando tempo. (PROFESSORA C).

Percebemos que os recursos da Web 2.0 trabalhados durante os ciclos formativos

permaneceram nas prticas das professoras entrevistadas, mesmo diante das dificuldades que
o espao escolar apresentou neste ano letivo. Bairral (2005) ressalta a adoo de novas
ferramentas para o enfrentamento de novas situaes em sala de aula e vimos que as
professoras demonstraram a vontade de fazer um uso mais aprofundado das ferramentas,
evidenciando a conscincia das suas possibilidades como apoio no processo de ensino e
aprendizagem de conceitos matemticos. Destacamos essa disposio e, principalmente, da
permanncia da explorao das possibilidades nas prticas, segundo o discurso das
professoras. Isso denotou que a dinmica do processo formativo criou nas professoras um
hbito de busca e explorao que antes no existia, j que havia uma postura receptiva por
parte dos professores participantes, aguardando prescries sobre o uso das tecnologias.
Questionadas sobre possveis mudanas quanto ao uso das tecnologias para ensinar
Matemtica aps a formao vivida, ambas as professoras foram enfticas ao afirmarem que
sim, ressaltando em suas respostas um novo comportamento quanto explorao de
possibilidades de novos recursos. Vejamos as suas falas:
Antes da formao eu no tinha muito o costume de pegar uma ferramenta
que eu no conhecia para ver o que eu poderia fazer em sala de aula. Se eu
no tivesse um curso sobre uma ferramenta, dificilmente eu teria disposio
pra fazer uso por conta prpria. Hoje eu vejo que, se a gente buscar entender
a ferramenta e pensar sempre nas aulas de Matemtica, podemos descobrir
muitas formas de trabalhar com elas junto com os alunos para que eles
aprendam melhor os contedos. (PROFESSORA C).
Sim. Vejo mais oportunidades agora. O projeto me ajudou muito, abriu a
minha mente para vrias ideias que antes eu no via nas tecnologias. Quando
trabalhamos com os colegas no projeto, fui vendo que a gente pode inovar
sem precisar ficar fazendo um monte de cursos. Me deu mais independncia
para arriscar. Antes, eu tambm achava mais difcil conseguir ensinar
Matemtica com as tecnologias, mas isso era porque eu no olhava direito
para tudo que poderia ser possvel com elas. Com o projeto eu vi isso
(PROFESSORA E).

As professoras veem as tecnologias como um estmulo diferente para os alunos

aprenderem conceitos matemticos, desde que haja um preparo srio de atividades
envolvendo tais recursos. A Professora E enfatizou a importncia do aluno assumir a
produo de contedos nas ferramentas da Web 2.0, mesmo no tendo conseguido ainda
trabalhar como gostaria:

214

Eu acredito que seria bem interessante se realmente eles [os alunos]

comeassem a colocar aquilo que eles encontram e achem interessante sobre
um assunto, montando grficos, resolvendo problemas relacionados ao seu
dia-a-dia e ao que estamos trabalhando em sala de aula. Eles construindo no
blogue, por exemplo, e depois interagindo sobre o que postado. Quero
muito fazer isso no ano que vem. (PROFESSORA E).

Sobre possveis dificuldades que ainda encontram, as professoras destacaram que

falta um tempo maior para que as tecnologias possam ser melhor aproveitadas nas aulas. A
Professora E destacou tambm que ainda tem dificuldades em encontrar relatos de experincia
na internet, mas tambm destaca o fator tempo como relevante:
Ainda encontro dificuldades porque as pessoas no compartilham muito as
experincias na internet. [...] Tenho dificuldades com o tempo e as condies
da internet. Seria legal ter mais tempo de durao das aulas e os intervalos
entre uma aula e outra. Um uso mais contnuo das ferramentas pelos alunos
ajudaria a render bem mais. [...] Eu percebo que os alunos novos e que usam
mais as tecnologias tem mais objetivos, eles param mais para fazer as
atividades. As salas que no usam muito, eles ficam muito agitados quando
entram em contato com as ferramentas. O uso com uma maior frequncia
ajudaria bem mais. (PROFESSORA E).

Questionadas se agora se consideram professoras que usam tecnologias

constantemente em suas respectivas prticas, ambas as professoras disseram que sim, mas
ressaltam que ainda tm um longo caminho a ser percorrido, apesar de se sentirem mais
confiantes agora do que antes da formao.
Sim. Mas ainda acho que tenho muito o que aprender sobre tecnologias.
(PROFESSORA C).
Sim. Mas eu tenho conscincia que posso usar muito mais. S que a gente
precisa de tempo para poder conhecer, explorar e experimentar, como
fizemos durante o projeto. (PROFESSORA E).

A anlise das percepes dos professores participantes do processo formativo no

que diz respeito ao uso das tecnologias para o apoio no ensino e aprendizagem de conceitos
matemticos nos permite afirmar que estas percepes passaram a considerar mais o
potencial da Web 2.0 como ferramenta pedaggica. De fato, o grupo j denotava desde o
incio da formao um olhar otimista sobre as TIC e demonstrava muito interesse em explorar
novas possibilidades. Entretanto, percebemos que, em princpio, esse olhar ainda se restringia
ao uso pelo professor, em um enfoque que atribua ao aluno o papel de usurio que
desenvolveria atividades previamente elaboradas e totalmente controladas pelo professor.

215

Ao trmino da formao, pudemos aferir que os professores mudaram de perspectiva,

considerando mais os aspectos interativos das ferramentas e, principalmente, o aluno
assumindo mais a produo das atividades e contedos. Mesmo que algumas atividades no
tenham sido concretizadas, houve uma inteno dos professores em manter essa prtica de
explorao de novos recursos. Alm disso, olhando para as anlises sobre o uso reflexivo
gradativamente denotado pelas prticas dos professores e j analisado nessa tese, defendemos
que as tecnologias exploradas durante a formao contriburam para a reflexo-na-ao e a
reflexo-sobre-a-ao. Assim, defendemos que o processo formativo vivido contribuiu para
um uso reflexivo das tecnologias, em um nvel inicial e que, de acordo com os anseios
apresentados pelos professores aps a formao, tenderam a consolidar-se com o tempo.

6.3 Analisando o processo formativo vivido: um olhar sobre cada etapa, suas
caractersticas e contribuies para a reflexo

Aps analisarmos como se deu o percurso do grupo de professores envolvidos na

pesquisa rumo a uma postura colaborativa, evidenciando uma nova percepo sobre o uso das
tecnologias no ensino de Matemtica, assim como o uso reflexivo dos recursos da Web 2.0
como sendo elementos resultantes de tal processo, entendemos que seja importante
analisarmos agora o prprio processo formativo. No Captulo 5 procuramos descrever e
analisar o processo formativo por ciclo. Aqui, olhamos para cada etapa, analisando-a no
decorrer da formao e fazendo uma inter-relao entre a colaborao, a prtica reflexiva e os
pressupostos previamente estabelecidos para o processo. Nossa principal meta nesse ponto da
tese atender ao terceiro objetivo especfico estabelecido para a pesquisa, que foi o de
analisar as caractersticas do processo formativo identificando os elementos que
contriburam para o uso reflexivo dos recursos da Web 2.0 pelos professores de Matemtica.
A Figura 6 ilustra o processo analtico empregado, onde cada bloco corresponde a uma
unidade de anlise, conforme j detalhado no Captulo 4.

216

Figura 6 - Anlise do processo formativo por etapas.

Fonte: o autor.

A nossa inteno com essa anlise foi evidenciar a importncia da colaborao no

processo formativo, estabelecendo-a como elemento diferenciador e determinante para o
sucesso da formao defendida por esta tese. Ao mesmo tempo, buscamos caracterizar suas
etapas de modo que fosse possvel compreender as contribuies para o desencadeamento de
um uso reflexivo da Web 2.0 por parte dos professores de Matemtica, cujos resultados j
descrevemos na seo 6.1. Assim, retomamos os pressupostos estabelecidos para a formao,
sintetizando-os no Quadro 15 para facilitar o nosso olhar sobre o processo.

217

Quadro 15- Pressupostos da Formao.

Pressuposto
necessrio que se criem condies para que o professor
explore os recursos da Web 2.0 e reflita sobre suas prprias
teorias, percepes e crenas a respeito das tecnologias e do
uso destas no processo de construo de conceitos
matemticos.
A organizao de um espao onde ocorra a dinmica de
reflexo-na-ao, reflexo-sobre-a-ao e reflexo-sobre-areflexo-na-ao.
A busca coletiva de alternativas para superar as dificuldades
assim como o compartilhamento dos sucessos e fracassos
contribui para uma melhor compreenso das necessidades de
uso das tecnologias na educao.
A adoo de novos instrumentos para examinar (ou
reexaminar) as prticas.
Necessidade de se refletir sobre uma nova dimenso no
processo da formao docente, que concebe o aprender
fazendo.
O professor de Matemtica deve possuir um olhar
diferenciado em termos de formao, considerando que o
mesmo se caracteriza como isolado, transmissor de
contedos e cujas prticas so difceis de mudar.

Referncias
DAmbrosio (1993)
Valente (2005)

Schn (2000)

Imbernn (2010)
Valadares (2006)

Arcavi e Schoenfeld (2006)

Miskulin (2003)
DAmbrosio (1993)
Fiorentini (2001)
Costa (2004)

Fonte: o autor.

O Quadro 16 traz uma sntese geral das caractersticas de cada etapa do processo
formativo e suas principais contribuies para a consolidao do grupo e a reflexo.

218

Quadro 16 - Caractersticas do processo formativo.

Etapa/Ciclo

Estudos
Conceituais

Ciclos

Escolha do
recurso

Explorao
tcnica

Caractersticas
Permite um embasamento terico inicial;
Desencadeia um processo longitudinal;
Favorece a ambientao ao processo;
Garante a constituio inicial do grupo;
Estimula a adeso dos professores ao grupo;
Estimula o estabelecimento da confiana;
Abre um espao para a manifestao dos anseios e angstias;
Provoca um contato com a realidade vivida pelos membros do grupo;
Incentiva a busca e compartilhamento de experincias correlatas;
Oferece um contato geral com as ferramentas.
Garante a escolha a partir das necessidades do grupo;
Favorece e estimula a negociao;
Provoca a adoo de uma postura ativa;
A escolha no padronizada;
Sugere ao invs de impor;
Estimula a argumentao, o confronto de ideias e opinies (dilogo);
Incentiva a interao;
Fortalece o sentimento de segurana;
Desencadeia um sentimento coletivo;
Provoca o estabelecimento de metas comuns.
Prioriza a aprendizagem operacional, porm nela no se esgota;
Favorece um ambiente de descontrao;
No impe uma anlise formal dos recursos;
No estabelece um caminho fechado de explorao;
Garante um espao para a explorao espontnea;
Estimula a superao do medo frente s tecnologias;
Provoca maior protagonismo;
Incentiva maior segurana para a posterior anlise das possibilidades;

Contribuies
Ambientao ao processo;
Adeso ao grupo;
Confiana no outro;
Segurana em se expor;
Saber falar e ouvir;
O
grupo
como
fonte
de
aprendizagem;
Primeiros contatos com os recursos.

Autonomia;
Metas comuns;
Dilogo;
Segurana;
Coletividade.

Autonomia;
Segurana em explorar;
Protagonismo;
Novos saberes;
Coletividade;
Dilogo;
Saber ouvir e compartilhar.
218

219

Explorao
tcnica

Discusso das
possibilidades

Elaborao e
uso

Socializao

Favorece a ampliao dos saberes;

Estimula a busca e compartilhamento de materiais complementares;
Desencadeia a autonomia;
Estimula a coletividade e fortalece o dilogo.
Preconiza a anlise a discusso colaborativa;
Estimula a busca por prticas inovadoras;
Permite a definio de estratgias coletivas;
Incentiva a aprendizagem a partir dos saberes compartilhados pelo outro;
Favorece o desencadeamento de ideias a partir de relatos;
Incentiva o levantamento e compartilhamento de relatos;
Oferece um ambiente no qual a discordncia pode ser entendida como
elemento de construo e reflexo;
Amplia o dilogo e a consolidao do grupo;
Estimula a reflexo sobre as prprias percepes;
Favorece o fim da hierarquia;
Amplia a autonomia e o protagonismo.
Valoriza a busca por respostas para situaes problemticas da prtica;
Provoca a anlise das condies oferecidas por cada realidade;
Estimula o estabelecimento de metas comuns, mas no desconsidera as
necessidades individuais (respeito individualidade);
Rompe com o modelo padronizado de atividades;
Amplia as possibilidades de uso dos recursos;
Motiva o compartilhamento;
Permite e favorece ajustes no percurso.
Oferece um ambiente para o compartilhamento dos significados atribudos ao
que se fez;
Garante a socializao das experincias vividas;
Estimula a livre expresso de ideias e impresses;
Consolida o comprometimento dos professores com o processo formativo;
Incentiva a busca pela inovao nas prticas;

Socializao de saberes;
Viso do grupo como contexto de
oportunidades;
A aprendizagem a partir dos saberes
do outro;
Diminuio da hierarquia;
Autonomia;
Protagonismo.

Rompimento com o individualismo;

O compartilhamento como elemento
fortalecedor das prticas;
Protagonismo;
Reflexo-na-ao.

219

Trabalho conjunto;
Fortalecimento da interdependncia;
Perda do receio em expor o que
viveu e ouvir o que foi vivido;
Rompimento com o isolamento;
A prtica do outro como elemento
reflexivo;

220

Socializao

Reunio de
Fechamento

Valoriza os relatos de sucesso, assim como as dificuldades encontradas;

Amplia a interao;
Busca dilogos que vo alm da mera descrio;
Permite mltiplos olhares sobre uma situao vivida;
Evidencia a natureza interpessoal da colaborao;
Busca o total rompimento com o isolamento;
No impe a coletividade e sim a estimula;
Motiva o auxlio mtuo.
Garante um olhar sobre o processo formativo como um todo;
Estimula um olhar sobre o caminho trilhado e as decises tomadas;
Oferece abertura para crtica sobre o processo formativo;
Provoca a busca por melhorias no processo formativo;
Busca a consolidao do processo;
Estimula a aplicao do processo formativo no prprio espao escolar;
Desencadeia contribuies para o formador;
Incentiva a continuidade de atuao do grupo.

Reflexo-sobre-a-ao.

Consolidao do processo;
Consolidao do grupo como
colaborativo;
Autonomia;
Protagonismo;
Reflexo-sobre-a-ao;
Reflexo-sobre-a-reflexo-na-ao.

Fonte: o autor.

220

221

Tendo como base os dados sistematizados no Quadro 16, analisamos o processo

formativo como um todo a partir das suas etapas, tendo sempre como foco as suas
contribuies por meio da colaborao. Assim, a cada anlise, apresentamos um recorte
referente etapa/fase analisada.

6.3.1 Os estudos conceituais

Quando estabelecemos um momento prvio para estudos relacionados aos conceitos

inerentes Web 2.0 que refletem diretamente nas caractersticas apresentadas por seus
recursos, tivemos em mente a ideia de que era necessrio que houvesse um embasamento
terico inicial por parte do professor (VALADARES, 2006) para que ele conseguisse fazer
uma explorao mais profunda das possibilidades pedaggicas de tais recursos e,
consequentemente, fizesse um uso reflexivo das tecnologias exploradas. Ao mesmo tempo,
destacamos que tais estudos no foram pontuais, ou seja, no deveriam esgotar-se no incio da
formao. Era importante que a busca por referenciais tericos permeasse todo o processo
formativo, mas defendemos que a etapa inicial concebida para o processo aqui desenvolvido
contribuiu para o incio de um caminhar mais slido rumo ao uso reflexivo da Web 2.0 no
ensino e aprendizagem de conceitos Matemticos. No Quadro 17, trazemos um recorte com as
caractersticas e contribuies da etapa de estudos conceituais estabelecidos a partir da anlise
do processo formativo.
Quadro 17 - Caractersticas e contribuies da etapa de estudos conceituais.
Caractersticas
Contribuies

Permite um embasamento terico inicial;

Desencadeia um processo longitudinal;
Favorece a ambientao ao processo;
Garante a constituio inicial do grupo;
Estimula a adeso dos professores ao grupo;
Estimula o estabelecimento da confiana;
Abre um espao para a manifestao dos
anseios e angstias;
Provoca um contato com a realidade vivida
pelos membros do grupo;
Incentiva a busca e compartilhamento de
experincias correlatas;
Oferece um contato geral com as
ferramentas.
Fonte: o autor.

Ambientao ao processo;
Adeso ao grupo;
Confiana no outro;
Segurana em se expor;
Saber falar e ouvir;
O grupo como fonte de aprendizagem;
Primeiros contatos com os recursos.

222

Como relatado no Captulo 5, a etapa de estudos conceituais ocorreu nos trs (3)
primeiros encontros presenciais do processo formativo, momentos nos quais ainda
predominou uma postura mais contida por parte dos professores e uma necessidade maior de
interveno dos formadores. Entretanto, como tambm j relatado e analisado, ao trmino
dessa etapa, percebemos algumas alteraes em tal postura, porm ainda iniciais.
Finalizada a formao ao olharmos para o papel desse momento no processo
formativo como um todo percebemos o quo importante ele foi para a consolidao do
grupo em relao colaborao, pois representou o desencadear de um processo longitudinal
que requereu um apoio do formador na sua conduo. Os professores trouxeram para o grupo
os saberes da experincia (TARDIF, 2000), mas na maioria dos casos no possuam subsdios
para que trabalhassem com esses saberes de modo reflexivo e como apoio para o
desenvolvimento de novas prticas. Essa etapa do processo permitiu aos professores
ambientarem-se tanto formao quanto ao grupo o qual adentravam naquele momento.
Em um processo formativo que se prope a trabalhar com a colaborao,
importante que o professor seja estimulado a sentir-se parte do grupo no qual se insere
(IMBERNN, 2010). Tal importncia reside no fato de que a colaborao tem incio,
necessariamente, com o estabelecimento da confiana entre os participantes do grupo
(FERREIRA, 2003). Nesse contexto, defendemos que a etapa de estudos conceituais
favoreceu tal estabelecimento, assim como forneceu elementos para os formadores
conduzirem o restante da formao. As discusses inicialmente provocadas tiveram como
base o questionrio previamente respondido pelos professores. Isso nos permitiu, enquanto
formadores, criar situaes de discusso a partir das vivncias demonstradas pelo prprio
grupo, aliadas s leituras realizadas. Dessa maneira, os dados provenientes da ficha de
inscrio e do questionrio inicial funcionaram como elementos motivadores para as
discusses posteriormente realizadas nos encontros.
Mesmo que de forma ainda tmida percebida pelo silncio em muitos momentos
e com pouco confronto de ideias, os professores conseguiram expressar seus anseios,
interesses e angstias quanto s suas prticas com as tecnologias, em um ambiente no qual
eles, aos poucos, no se sentiram mais to sozinhos. Voltamos a Ferreira (2006) quando ela
defende a percepo de participao no grupo como fonte de aprendizagem, assim como s
ideias de Nvoa (2009) quanto importncia do acompanhamento dos mais experientes para
a formao dos professores mais novos. Existia um grupo com os mesmos interesses e at
mesmo as mesmas dvidas e incertezas, contextualizando um ambiente propcio ao
compartilhamento e explorao coletiva dos recursos tecnolgicos propostos pela formao.

223

Pudemos perceber um pouco disso na fala das Professoras C e E no momento da reunio de

fechamento da formao:

O que eu achei interessante que chegamos aqui com muitos interesses

sobre as tecnologias, mas com certo medo porque no tnhamos ideia de
como trabalhar com elas. Acredito que, mesmo que houvesse algumas
diferenas no que queramos, tnhamos em comum a vontade de aprender e
fomos vendo que nossas dvidas e receios acabavam sendo os mesmos.
(PROFESSORA C).
A gente fica com um pouco de timidez no comeo porque tem medo de errar
em alguma fala e acabar falando bobagem. Mas, aos poucos, vamos nos
sentindo mais vontade para falarmos o que pensamos. (PROFESSORA E).

Ao terem contato com a realidade vivida pelos demais colegas, os professores

puderam compreender o contexto escolar no qual todos os demais atuavam. Isso contribuiu
para que eles compreendessem que, apesar das necessidades formativas serem individuais,
seria possvel estabelecer metas a serem alcanadas pelo grupo. Isso no foi claro e notrio
desde o incio, mas pudemos compreender tal postura ao trmino da etapa e, principalmente,
nos depoimentos apresentados posteriormente pelos docentes ao final da formao. Vejamos
algumas falas colhidas na reunio de fechamento:
Uma aprendizagem importante que eu tive com essa formao foi sobre a
possibilidade de trabalharmos em conjunto, mesmo quando temos interesses
diferenciados. Descobri que possvel ser ajudado pelo grupo no que eu
quero alcanar, assim como contribuir para o alcance dos objetivos dos
demais colegas. (PROFESSOR D).
Eu vejo que uma das grandes limitaes do trabalho na escola est na falta
de coletividade entre os professores. Aqui eu vi que, se pensarmos em grupo,
podemos alcanar juntos muitas metas individuais. Quando a gente v a
realidade do colega, isso ajuda at mesmo a pensarmos melhor na nossa
realidade. (PROFESSORA E).
L no incio [da formao] uma das coisas que achei mais interessante foi
ouvir as experincias dos outros colegas com as tecnologias. Acho
importante termos esse contato, pois, muitas vezes, temos um colega ao lado
com muito a nos ensinar e que sequer sabemos sobre as experincias que ele
j viveu. (PROFESSORA C).

As atividades desenvolvidas nessa etapa tiveram reflexos nas etapas posteriores da

formao, principalmente no que se referiu busca e ao compartilhamento dos relatos de
experincia. Alm disso, o contato mais geral e informal com os recursos da Web 2.0 tambm
favoreceu a ambientao dos professores ao processo formativo, dando-lhes uma viso mais
ampla sobre o que poderia ser explorado.

224

Aquele primeiro momento que tivemos com os recursos foi importante pois
eu pude ver tudo que estava disponvel e escolher depois, com mais
segurana, o que eu gostaria de explorar. Isso foi diferente de outros cursos
que eu j tinha feito, onde sempre era seguida uma ordem de contedos e
que ns no podamos alterar de jeito nenhum. (PROFESSORA E).

Assim, entendemos que, em uma formao que se prope realizar sob um enfoque
colaborativo, faz-se necessrio esse primeiro contato para que haja uma caminhada mais
slida rumo colaborao e, em sntese, podemos listar como principais contribuies dessa
etapa do processo formativo:
Ambientao dos professores ao processo formativo proposto;
Adeso dos professores ao grupo;
Incio do estabelecimento da confiana entre os professores participantes do
grupo;
Favorecimento do sentimento de segurana em se expor ao grupo, mesmo que
ainda de forma tmida;
Compreenso da importncia em saber falar e ouvir em uma dinmica de
trabalho em grupo;
Compreenso do grupo como fonte de aprendizagem;
Estabelecimento dos primeiros contatos com os recursos a serem trabalhados
durante o processo formativo.
Retomamos Imbernn (2010) quando ele alerta para o risco de os professores
motivarem-se apenas por interesses pessoais e entendemos a fase de estudos conceituais como
a que disparou um processo de estabelecimento de confiana, o que contribuiu
substancialmente para que os professores deixassem a tradicional postura de guardar para si
todas as suas experincias. Despertar nos professores o sentimento de que possvel e
essencial trabalhar em equipe (ANTNEZ, 1999) foi fator determinante para o incio do
rompimento com a cultura individualizada apontada por Pacheco e Flores (1999) e que
Hargreaves (2003) denomina como individualismo eletivo.
Concluda a etapa de estudos conceituais, partimos para a anlise do ciclo formativo
e suas respectivas fases.

225

6.3.2 O ciclo formativo e suas fases

Antes de analisarmos as contribuies do ciclo formativo, importante enfatizarmos

que esse foi o momento do processo formativo no qual a colaborao, de fato, se consolidou,
considerando a sua dinmica evolutiva de execuo e uma ambientao cada vez maior dos
professores ao processo de formao que lhes foi proposto. Assim, o grupo passou a ser o
contexto no qual surgiram as oportunidades de explorao de novos recursos e o
questionamento dos prprios saberes (FERREIRA, 2006), ao mesmo tempo em que um
entrou em contato com os saberes do outro.
A principal caracterstica do ciclo formativo que ele se enquadrou em diferentes
contextos de necessidade de formao para o uso das tecnologias, podendo se repetir de
acordo com o interesse do grupo participante da formao no que se referiu ao nmero de
recursos a serem explorados. Defendemos tal caracterstica como determinante para a
consolidao de um grupo como colaborativo, considerando o carter longitudinal de tal
constituio. Isso quer dizer que, quanto mais ciclos se realizaram, maior foi o entrosamento e
a consolidao do grupo. Consequentemente, essa dinmica favoreceu o despertar da reflexo
nas prticas dos professores envolvidos, como j analisamos no incio do presente captulo.
Para que possamos aprofundar a anlise das fases inerentes ao ciclo formativo,
trazemos no Quadro 18 uma sntese dos registros feitos durante os trs ciclos formativos
realizados pela pesquisa, de modo a fornecer elementos que nos permitissem consolidar
nossas concluses acerca do processo.

226

Quadro 18 - Sntese dos ciclos realizados (por fase).

Fase do Ciclo

Escolha do
Recurso

Explorao
tcnica

Discusso das
Possibilidades

Ciclo 2
Ainda
prevaleceram
interesses
individuais, mas com menor nfase;
Menor interveno do formador;
Maior ambientao com o processo
formativo;
Passaram a considerar as possibilidades
de trabalho com conceitos matemticos;
Maior interao/negociao;
Ainda sem metas comuns.

Descontrao;
Dependncia do formador para
percorrer os recursos oferecidos;
Busca e compartilhamento de
materiais;
Questionamentos motivados por
interesses pessoais;
Pouca
interao
entre
os
professores (mais com os monitores).

Manteve-se a descontrao;
Maior independncia com relao ao
formador;
Maior espontaneidade na busca e
compartilhamento
por
materiais
complementares;
Interesses individuais e coletivos;
Incio
de
participao
nos
questionamentos dos colegas;
Maior interao entre os membros do
grupo.
Mais
segurana
na
busca
e
compartilhamento de relatos;
Aumento
do
dilogo/
compartilhamento;
Maior posicionamento e confronto de
ideias;
Os interesses coletivos comearam a se
sobrepor;

Busca por relatos (necessidade de

motivao pelo formador);
Receio em compartilhar os
achados;
Mais exposio de ideias do que
dilogo/ compartilhamento; Sem
confronto de ideias;
Interesses individuais;

Ciclo 3
Pensamento mais coletivo;
Pouca interveno do formador;
Total ambientao com processo
formativo;
Consolidao
dos
contedos
matemticos como elemento motivador;
Negociao
com
base
no
compartilhamento;
Metas
comuns,
mesmo
com
necessidades diferenciadas.
Total descontrao;
O grupo assumiu o protagonismo;
Persistiu
a
busca
e
o
compartilhamento
de
materiais
complementares;
Prevaleceram os interesses coletivos;
Maior compartilhamento de opinies e
questionamentos entre os membros do
grupo;
J refletiram sobre as possibilidades
de uso.
Autonomia
na
busca
e
compartilhamento;
O compartilhamento como elemento
motriz do processo;
O outro como possibilidade de
aperfeioamento das prticas;
Interesses coletivos e metas comuns;
Interao consolidada.

226

Ciclo 1
Necessidades individuais;
Dependncia das orientaes do
formador;
Indeciso por desconhecimento da
dinmica da formao;
Motivao
pela
curiosidade
(ineditismo);
Pouca interao/negociao;
Sem metas comuns.

227

Pouca interao virtual.

Elaborao e
Uso

Socializao

Motivao do formador diante das

diferentes necessidades;
Motivao ainda no individual;
Propostas
refletiram
o
individualismo e o isolamento;
Solues pontuais;
Pouca interao virtual;
Atividades priorizaram o prprio
uso.
Maior necessidade de interveno
do formador;
Um
pouco
de
resistncia/insegurana;
Mais relatos do que dilogos;
Receio em contradizer o outro;
Satisfao na compreenso do
processo formativo.

Maior interao virtual durante a

vivncia em sala de aula.
As
ideias
do
outro
como
aperfeioamento das prprias ideias;
Motivao comeou a ser mais coletiva
(sem abandonar o individual);
Solues inseriram mais os recursos;
Compartilhamento da realidade vivida
no espao escolar e possibilidades de
adequao das ideias;
Maior interao virtual;
Insero do aluno como produtor de
contedo.
Aumento
do
dilogo
e
do
compartilhamento de impresses;
Mais segurana na exposio dos
pontos positivos e negativos da vivncia;
Maior coletividade;
Fortalecimento do comprometimento
com a formao.

Maior protagonismo;
Motivao coletiva para atendimento
do individual;
Considerao e adequao realidade
vivida;
Interao virtual mais consolidada;
Ideias contemplaram o aluno como
autor.

Predominncia
do
dilogo/
compartilhamento;
Total segurana na exposio das
experincias vividas;
A culminncia de um caminhar junto;
Busca coletiva pelo crescimento;
Comprometimento com o processo
formativo.

Fonte: o autor.

227

228

O Quadro 18 nos fornece uma sntese dos dados que denotaram o processo de
consolidao da colaborao durante a realizao dos trs ciclos formativos. Tais dados,
aliados s caractersticas e contribuies registradas no Quadro 16, nos permitiram uma
anlise mais concreta de cada uma das fases do ciclo formativo.

6.3.2.1 A escolha dos recursos

Como j descrevemos no Captulo 5, a escolha da ferramenta Web 2.0 para um ciclo

ocorreu sempre ao trmino do ciclo anterior a ele. Assim, o Google Drive trabalhado no
primeiro ciclo foi definido ao final da etapa de estudos conceituais, o blogue ao trmino do
primeiro ciclo e a wiki ao final do segundo. De qualquer maneira, em termos de fluxo das
fases, consideramos a negociao e escolha dos recursos como a primeira de cada um dos
ciclos ocorridos, pois contemplou as atividades esperadas dentro do processo formativo
concebido. No Quadro 19, trazemos um recorte com as caractersticas identificadas nessa fase
a partir da anlise da sua realizao, assim como suas contribuies.
Quadro 19 - Caractersticas e contribuies da fase de escolha dos recursos.
Caractersticas
Contribuies

Garante a escolha a partir das necessidades do grupo;

Favorece e estimula a negociao;
Provoca a adoo de uma postura ativa;
A escolha no padronizada;
Sugere ao invs de impor;
Estimula a argumentao, o confronto de ideias e
opinies (dilogo);
Incentiva a interao;
Fortalece o sentimento de segurana;
Desencadeia um sentimento coletivo;
Provoca o estabelecimento de metas comuns.

Autonomia;
Metas comuns;
Dilogo;
Segurana;
Coletividade.

Fonte: o autor.

As ferramentas foram definidas a partir das necessidades identificadas pelos prprios

professores, sem determinao prvia do que deveria ser trabalhado. Quanto a isso, Costa
(2006) enfatiza bem a necessidade de compartilhamento das decises.
Na cooperao, as operaes conjuntas podem estar todas planejadas
previamente. J na colaborao, o plano de trabalho no pode ser rgido e
pr-definido completamente. Alm disso, o desenvolvimento do trabalho
exige uma interao efetiva, um comprometimento na execuo e um
compartilhamento de decises. (COSTA, 2006, p. 175).

229

interessante destacarmos que a definio de cada uma das ferramentas ocorreu de

modo diferente da outra. Ao olharmos agora o processo formativo como um todo, aps o seu
trmino, temos a compreenso de que as diferenas ocorridas decorreram do prprio processo
baseado na colaborao, cuja consolidao foi de carter longitudinal e resultante do prprio
processo formativo.
A escolha do Google Drive como primeira ferramenta ocorreu quando o grupo
ainda se mostrava muito dependente das nossas orientaes enquanto formadores. Como j
descrevemos, durante a etapa de estudos conceituais sobre a Web 2.0, os professores puderam
ter um primeiro contato com as diversas ferramentas disponveis, tendo os monitores como
um auxlio nas dvidas que se fizeram durante tal explorao. Dentre as ferramentas,
percebemos que o Google Drive chamou a ateno da maioria, considerando os
questionamentos e comentrios a respeito. Como at aquele momento no haviam vivenciado
nenhum ciclo formativo e ainda assumiam a postura receptiva j descrita, entendemos que
seria necessrio sugerir-lhes ao menos trs ferramentas para que eles fizessem a escolha.
Assim, sugerimos o Google Drive, o Moodle e o Facebook como opes, mas tambm
deixamos claro que qualquer outra ferramenta poderia ser adotada desde que o interessado se
manifestasse, o que no ocorreu. De maneira tmida, as professoras C e E apontaram o Google
Drive como recurso a ser trabalhado. Quando questionadas sobre as razes que as levaram
para o uso de tal ferramenta, elas disseram apenas que levaram em considerao a curiosidade
e que tratava-se de algo novo para explorarem, pois ambas j haviam utilizado o Moodle em
outra ocasio, alm de j conhecerem o Facebook. Os demais professores limitaram-se
apenas a no apresentar objees. Vejamos suas falas:
Eu gostaria de aprender a usar o Google Drive porque fiquei bem curiosa
depois que o vi no incio da formao. As outras ferramentas [Moodle e
Facebook] eu j conheo um pouco, mas vou querer mexer com elas
tambm, mais tarde. (PROFESSORA E).
Eu sugiro o Google Drive porque acho que h vrias ferramentas que
poderiam nos ajudar, pelo que pude ver quando conhecemos as ferramentas
da Web 2.0. (PROFESSORA C).

Na definio da segunda ferramenta o blogue os professores j se encontravam

mais ambientados ao processo formativo e compreenderam melhor como deveria ocorrer a
escolha, ou seja, levaram em considerao no apenas a questo do ineditismo, mas tambm
os processos de ensino e aprendizagem de conceitos matemticos com as tecnologias que lhes
foram apresentadas.

230

Eu conheo um pouco o blogue, mas acho interessante trabalhar com ele

agora, pois acredito que seja uma ferramenta com muitas possibilidades de
ensino. (PROFESSORA A).
O blogue bem conhecido, mas temos apenas experincias como usurios
Seria interessante vermos as possibilidades enquanto professores de
Matemtica. (PROFESSOR D).

Neste momento, houve mais interao entre os professores, assim como uma
negociao, pois parte do grupo tinha interesse em trabalhar com outras ferramentas. Nessa
ocasio, os professores mostraram-se mais seguros, pois a vivncia do primeiro ciclo
formativo os deixou mais ambientados ao processo. Apesar disso, ainda percebemos que os
interesses individuais prevaleciam nos argumentos utilizados pelos professores na negociao
da escolha, feita por meio de votao que decidiu pelo blogue. Foram comuns expresses
como eu gostaria, para mim seria importante e eu quero durante o dilogo. Ainda no
estava muito clara para os professores a questo das metas comuns. Alguns professores no se
manifestaram sobre o que desejavam trabalhar e se restringiram a ajudar apenas na votao do
que foi sugerido pelos demais colegas. De qualquer maneira, entendemos que houve uma
evoluo, considerando que os argumentos consideraram o ensino e a aprendizagem da
Matemtica.
Com o trmino do segundo ciclo, a escolha da terceira ferramenta evidenciou um
pensamento mais coletivo por parte dos professores. O eu foi dando lugar ao ns nas falas
e pudemos perceber um interesse maior deles no que os demais colegas sugeriam. As
possibilidades pedaggicas tambm se intensificaram nesse momento da formao, como
podemos relembrar na fala da Professora E:
Precisamos pensar numa ferramenta que envolva mais os alunos na produo
de contedo, mais do que o blogue, e eu acho que a wiki vai contribuir
bastante para que isso acontea. Vai permitir tambm o trabalho em grupos
de alunos. (PROFESSORA E).

Ferreira (2004, p. 3) defende que necessria uma formao que crie condies para
o professor [...] ser capaz de tomar decises com base no conhecimento de si, do contedo (e
sua didtica) e de seus alunos, tendo em vista metas bem definidas. Compreendemos que a
fase de escolha das ferramentas mostra-se essencial e desafiadora para um grupo, uma vez que
requer dos seus integrantes uma viso coletiva construda a partir das necessidades
individuais. Enxergar as necessidades do outro como elemento que pode contribuir para o
atendimento de suas prprias necessidades exige do professor um tempo de caminhada dentro
do grupo para que tais caractersticas se consolidem. [...] Fatores como tempo, igualdade de

231

papis, metas e liderana compartilhada, entre outros, mostram-se de fundamental

importncia, afirma Ferreira (2004, p. 3).
Em sntese, podemos afirmar que a fase de escolha das ferramentas trouxe a
colaborao como elemento que desencadeou o incio de um caminhar junto em busca de
objetivos comuns. Acostumados aos modelos fechados de formao, os professores foram
retirados de uma postura passiva e motivados a definir quais caminhos queriam trilhar na
formao. Tal processo efetivou-se gradativamente e exigiu do grupo o estabelecimento de
um dilogo que respeitasse a igualdade entre distintos defendida por Ferreira (2003).
Essa fase do ciclo formativo caracterizou-se, principalmente, pelo favorecimento e
estmulo negociao, dando ao grupo o poder de escolha por meio do dilogo entre os seus
participantes e sugerindo os recursos tecnolgicos ao invs de imp-los de modo fechado e
imutvel. O estmulo argumentao e ao confronto de ideias e opinies contribuiu para o
desenvolvimento da autonomia e potencializou o protagonismo do professor no processo
formativo. Assim, listamos como principais contribuies da fase de escolha dos recursos:
Maior autonomia ao professor;
Amadurecimento do grupo rumo s metas comuns;
O dilogo como instrumento de negociao e definio das metas;
Maior segurana do professor frente s escolhas;
O despertar da coletividade como instrumento formativo.
Tendo escolhido o recurso a partir de suas prprias necessidades, o grupo passou
para a fase de explorao tcnica de suas funcionalidades com mais empenho e motivao,
buscando conhecimentos que lhe permitiram vislumbrar possibilidades de uso no contexto de
suas prticas pedaggicas. o que analisaremos no prximo tpico.

6.3.2.2 A explorao tcnica dos recursos

Dentro de um ciclo formativo, a explorao tcnica foi pensada como um momento

essencialmente prtico, cujo objetivo residiu principalmente na aprendizagem operacional dos
recursos da Web 2.0. Deixamos tal caracterstica clara na descrio que fazemos do processo
formativo, mas queremos novamente aqui ressalt-la a fim de que melhor compreendamos
como a colaborao contribuiu em tais momentos durante os ciclos realizados. No Quadro 20,
temos o recorte com as caractersticas e contribuies dessa fase.

232

Quadro 20 - Caractersticas e contribuies da fase de explorao tcnica dos recursos.

Caractersticas
Contribuies

Prioriza a aprendizagem operacional, porm nela no

se esgota;
Favorece um ambiente de descontrao;
No impe uma anlise formal dos recursos;
No estabelece um caminho fechado de explorao;
Garante um espao para a explorao espontnea;
Estimula a superao do medo frente s tecnologias;
Provoca maior protagonismo;
Incentiva maior segurana para a posterior anlise das
possibilidades;
Favorece a ampliao dos saberes;
Estimula a busca e compartilhamento de materiais
complementares;
Desencadeia a autonomia;
Estimula a coletividade e fortalece o dilogo.

Autonomia;
Segurana em explorar;
Protagonismo;
Novos saberes;
Coletividade;
Dilogo;
Saber ouvir e compartilhar.

Fonte: o autor.

Nos momentos de explorao tcnica, ao invs de impormos aos participantes a

necessidade de uma anlise formal das ferramentas trabalhadas, abrimos espao para a sua
explorao espontnea. Nesse contexto, os professores tiveram todo o auxlio necessrio dos
monitores presentes para a compreenso dos recursos disponveis, seus objetivos, comandos,
atalhos, assim como puderam elaborar exemplos para melhor aprenderem a operar o que foi
escolhido em cada ciclo.
Defendemos a necessidade de momentos nos quais os professores se preocupassem
essencialmente com a aprendizagem de aspectos tcnicos, pois observamos que, superados os
medos operacionais, a anlise das possibilidades de uso para o ensino e aprendizagem pde
ocorrer de maneira mais tranquila, uma vez que o professor seguro dos recursos disponveis
e conhecedor do seu funcionamento conseguiu vislumbrar mais possibilidades de uso
pedaggico. As professoras E e C nos deixaram clara essa contribuio na ocasio da reunio
de fechamento:
Depois que a gente mexe bastante com a ferramenta, descobrindo como ela
funciona e o que tem disponvel, a gente consegue ter mais ideias sobre o
que poderia ser usado nas nossas aulas. (PROFESSORA E).
Achei interessantes as reunies com as ferramentas. Parece quando
deixamos algum material livre com os alunos para eles explorarem do jeito
que quiserem, antes de desenvolvermos as atividades. Fica mais fcil de
aprender a usar as ferramentas depois. (PROFESSORA C).

233

No queremos dizer aqui que o conhecimento tcnico garante a anlise pedaggica,

mas defendemos que conhecer todas as possibilidades tcnicas amplia as possibilidades de
anlise pelo professor. Muitas vezes, o problema reside no fato de muitas das formaes
atualmente realizadas considerarem apenas este aspecto tcnico como suficiente para o
atendimento das necessidades formativas dos professores, negligenciando uma reflexo mais
aprofundada sobre as questes pedaggicas (OLIVEIRA NETTO, 2005). Portanto,
defendemos, assim como Imbernn (2010) e Lacerda Santos (2010), a necessidade de que os
professores sejam protagonistas de sua formao:
[...] assumindo a posio de que no um tcnico que desenvolve ou
implementa inovaes prescritas por outros da forma como os acostumaram,
mas de que so eles prprios, os professores, que podem participar ativa e
criticamente, a partir de seus contextos educativos, de um processo de
formao mais dinmico e, obviamente, mais flexvel. (IMBERNN, 2010,
p. 68).

Para Ferreira (2004, p. 2) medida que o professor amplia seus saberes em

especial, o saber de si e se depara com inmeras possibilidades de desenvolver sua prtica,
se torna mais consciente e capaz de buscar as condies necessrias para desenvolver-se.
Entendemos e valorizamos o conhecimento tcnico como o incio dessa ampliao de saberes,
mas enfatizamos que ele jamais deve representar a linha de chegada em um percurso que se
prope a inovar no ensino e propiciar a reflexo. Por essa razo, tal fase foi concebida como
aquela a partir da qual os professores percorressem todo o restante de um ciclo formativo,
analisando as possibilidades pedaggicas do recurso, vivenciando o seu uso e socializando as
experincias construdas por meio da implementao das atividades elaboradas.
importante destacarmos que nos momentos de explorao tcnica, os professores
buscaram materiais complementares com mais segurana desde o primeiro ciclo. Como
trataram-se de materiais tcnicos (tutoriais, sites com dicas, videoaulas, entre outros) os
professores no tiveram receios em compartilh-los de imediato com os demais colegas. Tal
comportamento diferenciou-se do que aconteceu durante a etapa de estudos conceituais sobre
a Web 2.0, na qual, segundo j relatamos, havia nos professores uma necessidade de conferir
conosco a validade e viabilidade do que pretendiam compartilhar. Assim, no decorrer dos
ciclos, vrios materiais foram compartilhados entre os docentes, principalmente por meio do
Facebook.
Nos encontros de explorao tcnica, a interao entre os professores tambm
alterou-se ao longo do processo. Inicialmente, as dvidas levantadas eram bem pessoais e
poucos ouviam os questionamentos feitos pelos demais colegas, com um comportamento

234

semelhante ao descrito durante os estudos conceituais, nos quais os professores tiveram o

primeiro contato com as ferramentas da Web 2.0. Os monitores foram muito requisitados para
atendimentos individuais, mas procurvamos ouvir as dvidas e tentvamos respond-las de
modo coletivo, mostrando os caminhos e operaes por meio do projetor. Aos poucos,
observamos que os professores passaram a ouvir mais os demais colegas, agrupando as
dvidas de modo que as sanssemos para o grupo como um todo. O Quadro 21 apresenta uma
sntese das observaes realizadas durante as fases de explorao tcnica.

Quadro 21 - Sntese das observaes realizadas na fase de explorao tcnica.

Professor Perguntou?

C1: Sim
C2: Sim
C3: Sim

C1: No
C2: Sim
C3: Sim
C1: Sim
C2: Sim
C3: Sim
C1: Sim
C2: Sim
C3: Sim
C1: Sim
C2: Sim
C3: Sim
C1: No
C2: Sim
C3: Sim
C1: Sim
C2: Sim
C3: NP

A quem
perguntou?
C1: Formador
C2: Formador
Grupo
C3: Formador
Grupo
C1: Formador
C2: Formador
C3: Formador
Grupo
C1: Formador
C2: Formador
Grupo
C3: Grupo
C1: Formador
C2: Formador
Grupo
C3: Grupo
C1: Formador
C2: Formador
Grupo
C3: Grupo
C1: Formador
C2: Formador
C3: Formador
Grupo
C1: Formador
C2: Formador
C3: NP

Ouviu os
colegas?
C1: No
C2: Sim
C3: Sim

Respondeu a
colegas?
C1: No
C2: No
C3: Sim

Exps
descobertas?
C1: No
C2: No
C3: Sim

C1: No
C2: No
C3: Sim

C1: No
C2: No
C3: Sim

C1: No
C2: No
C3: Sim

C1: Sim
C2: Sim
C3: Sim

C1: No
C2: Sim
C3: Sim

C1: No
C2: Sim
C3: Sim

C1: No
C2: Sim
C3: Sim

C1: No
C2: Sim
C3: Sim

C1: No
C2: Sim
C3: Sim

C1: No
C2: Sim
C3: Sim

C1: No
C2: Sim
C3: Sim

C1: No
C2: Sim
C3: Sim

C1: No
C2: No
C3: Sim

C1: No
C2: No
C3: Sim

C1: No
C2: No
C3: Sim

C1: Sim
C2: No
C3: NP

C1: No
C2: Sim
C3: NP

C1: No
C2: Sim
C3: NP

C1 Ciclo 1; C2 Ciclo 2; C3 Ciclo 3; NP No Participou.

Fonte: o autor.

possvel perceber que, aos poucos, a interao passou do modelo professorformador para professor-grupo, principalmente com relao explanao de dvidas e
descobertas feitas por meio da explorao das ferramentas. Os formadores continuaram

235

atuando, mas os professores perceberam, no grupo, um potencial para a aprendizagem e

passaram a interagir mais entre si questionando, respondendo e/ou apresentando descobertas.
Como vimos com Fiorentini (2010), a identificao do professor com o grupo um fator que
influencia a sua vontade em participar dele e vimos que, gradativamente, a explorao tcnica
dos recursos da Web 2.0 foi beneficiada pelo fortalecimento das relaes.
Durante a apresentao dos recursos, pedimos sempre aos professores que
desenvolvessem pequenos exemplos, afim de que eles praticassem um pouco o seu uso. Ao
mesmo tempo, todos tiveram total liberdade para explorar o que julgassem como interessante
e curioso, sem um caminho fechado de explorao. Para Imbernn (2010), uma formao
nesse contexto assume um conhecimento que lhe permite a criao de processos prprios de
interveno, ao invs de dar um caminho j elaborado.
Podemos dizer que, nos momentos de explorao tcnica, a colaborao deu-se
principalmente no levantamento de materiais e nos questionamentos quanto aos recursos de
cada uma das ferramentas trabalhadas. Nesse segundo caso, ocorreu de modo gradativo, em
um processo que consistiu principalmente em aprender a ouvir e a compartilhar. Assim como
Ferreira (2004, p. 2), [...] no concebemos a possibilidade de se construir uma aprendizagem
significativa (ou uma mudana significativa) sem que o prprio professor tenha condies de
decidi-la e monitor-la. Por terem tido a liberdade de negociao sobre qual recurso explorar,
os professores demonstraram um interesse considervel em conhecer todas as suas
funcionalidades e, aos poucos, viram nos demais colegas uma possibilidade de construo do
conhecimento e a percepo da participao no grupo como fonte de aprendizagem
(FERREIRA, 2004, p. 4).
Em sntese, listamos como principais contribuies da fase de explorao tcnica dos
recursos tecnolgicos:
Aumento da autonomia e do protagonismo do professor na sua formao;
Maior segurana ao conhecer os aspectos operacionais;
Construo de novos saberes;
Fortalecimento da coletividade;
Valorizao do dilogo;
Maior conscincia quanto ao saber ouvir e compartilhar.
Temos a conscincia de que no basta ao professor saber operar um recurso
tecnolgico para que haja uma garantia do seu uso sob o ponto de vista pedaggico (BRITO,
2010). Tampouco consideramos desnecessrio que o docente aprenda durante um processo

236

formativo questes tcnicas e operacionais. O que defendemos aqui um momento no qual

tal contato se realize de modo espontneo e que garanta maior segurana ao docente quanto
reflexo sobre as possibilidades de uso de um recurso, o que mostrou-se bastante profcuo no
processo formativo vivido para a construo dessa tese.

6.3.2.3 A discusso das possibilidades de uso dos recursos

Analisar e discutir colaborativamente as possibilidades de uso de uma tecnologia

para o ensino e aprendizagem de conceitos matemticos constituiu-se, no nosso entendimento,
como a fora motriz do processo formativo por ns concebido e vivido. Sua importncia
igualou-se aos momentos de socializao e compartilhamento das experincias vividas, mas
entendemos tal etapa tambm como um pontap inicial para uma prtica, de fato, reflexiva.
Por essa razo, sabemos que a sua realizao no se dissociou totalmente dos momentos de
explorao tcnica, mas nela que os esforos coletivos concentraram-se na busca por
prticas inovadoras. Concordamos com Ferreira (2006, p. 152) de que, nas atividades de um
grupo colaborativo [...] cada indivduo participa da maioria das decises: escolher a meta,
definir as estratgias, definir as tarefas, avaliar o resultado; e o faz consciente de que algo
importante para ele, algo que tanto beneficia o grupo como um todo, quanto a ele
diretamente.
Ou seja, o grupo torna-se o contexto no qual so criadas oportunidades para
o professor explorar e questionar seus prprios saberes e prticas, bem como
aprender a partir dos saberes e prticas de outros professores, permitindo-lhe
aprender atravs do desafio das prprias convices. (FERREIRA, 2004, p.
4).

No Quadro 22, temos o recorte com as caratersticas e contribuies identificadas

para essa fase do ciclo formativo.
Quadro 22 - Caractersticas e contribuies da fase de discusso das possibilidades.
Caractersticas
Contribuies

Preconiza a anlise e a discusso colaborativa;

Estimula a busca por prticas inovadoras;
Permite a definio de estratgias coletivas;
Incentiva a aprendizagem a partir dos saberes compartilhados;
Favorece o desencadeamento de ideias a partir de relatos;
Incentiva o levantamento e compartilhamento de relatos;
Oferece um ambiente no qual a discordncia pode ser entendida
como elemento de construo e reflexo;

Socializao
de
saberes;
Viso do grupo
como contexto de
oportunidades;
A aprendizagem a
partir dos saberes do
outro;

237

Amplia o dilogo e a consolidao do grupo;

Estimula a reflexo sobre as prprias percepes;
Favorece o fim da hierarquia;
Amplia a autonomia e o protagonismo.

Diminuio
hierarquia;
Autonomia;
Protagonismo.

da

Fonte: o autor.

A busca por relatos de experincia fez-se essencial para o desencadeamento de ideias

por parte dos professores e foi aumentando a cada ciclo realizado. Imbernn (2010, p. 66-67)
defende que a metodologia de trabalho de um grupo colaborativo deve [...] ser decantada por
um processo de participao inerente a situaes problemticas [...] uma reinterpretao da
situao no sentido de que necessita de uma soluo, ou seja, de uma modificao da
realidade. Entrar em contato com o que j foi vivido por profissionais da rea trouxe aos
professores segurana quanto ao uso das ferramentas trabalhadas nos ciclos, pois puderam
perceber que tratava-se de um caminho tambm trilhado com sucesso em outros lugares.
muito legal saber que outros professores j tiveram experincias com a
Web 2.0 e vale a pena ver o que eles descrevem, pois muitas vezes
encontramos timas ideias nos relatos. (PROFESSORA E).

Em todos os encontros destinados s discusses, procuramos incentivar os

professores a fazer um levantamento prprio de tais relatos. Tambm foi uma oportunidade de
os professores conhecerem o Google Acadmico, uma extenso da conhecida ferramenta de
busca que filtra os resultados, trazendo respostas mais relacionadas a publicaes cientficas e
captulos de livros. Os professores mostraram-se surpresos com tal recurso, uma vez que
conheciam apenas o Google tradicional. Incentivamos tambm a busca de relatos em
blogues e pginas voltados para a Matemtica, pedindo sempre aos professores que
compartilhassem com os demais colegas o que considerassem pertinente. No Quadro 23,
apresentamos a sntese das nossas observaes quanto busca e ao compartilhamento de
materiais pelos professores durante os trs ciclos formativos realizados.

238

Quadro 23 - Sntese da busca e do compartilhamento de materiais pelos professores.

Professor
A

Compartilhou material?
C1: No
C2: Sim
C3: Sim
C1: No
C2: No
C3: Sim
C1: Sim
C2: Sim
C3: Sim
C1: Sim
C2: Sim
C3: Sim
C1: Sim
C2: Sim
C3: Sim
C1: No
C2: Sim
C3: Sim
C1: No
C2: Sim
C3: NP

Pediu antes a opinio do formador?

C1: Sim
C2: Sim
C3: No
C1: Sim
C2: Sim
C3: Sim
C1: Sim
C2: No
C3: No
C1: No
C2: No
C3: No
C1: Sim
C2: Sim
C3: No
C1: Sim
C2: Sim
C3: No
C1: Sim
C2: Sim
C3: NP

C1 Ciclo 1; C2 Ciclo 2; C3 Ciclo 3; NP No Participou.

Fonte: o autor.

Por tratarem-se de materiais mais acadmicos, os professores inicialmente ainda

mostraram-se receosos quanto ao livre compartilhamento, enviando-nos mensagens privadas
antes para questionar-nos se o material era vlido. Contudo, a convivncia com o processo
formativo garantiu que tal medo desse lugar vontade de compartilhar com os colegas os
relatos encontrados. Assim, nos encontros, pedimos sempre que os professores socializassem
o que havia sido encontrado e expusessem suas impresses sobre os resultados descritos.
Todos ficaram sempre livres para contribuir e enriquecer os resultados relatados pelos demais
colegas.
Quando no encontraram relatos especficos da rea de Matemtica, os professores
buscaram publicaes de experincias que se assemelhassem com o que estavam pensando a
respeito das ferramentas trabalhadas. Tal aspecto permitiu-nos reforar com os professores a
importncia da socializao de experincias como um meio para abranger um universo maior
de colegas atuantes na rea. Muitas vezes o professor guarda para si as suas experincias e
isso foi sentido pelos participantes da formao ao encontrarem dificuldades no levantamento
de relatos com o uso das ferramentas trabalhadas.

239

Parece que ningum quer contar o que faz em sala de aula (risos).
(PROFESSOR B).

As discusses ocorreram sempre em clima agradvel. Como j relatado, no incio os

professores preocuparam-se mais em expor suas ideias do que ouvir e dialogar sobre as ideias
dos outros. No primeiro ciclo, no houve muito dilogo no sentido de um confrontar o que era
dito pelo outro, ou seja, no houve compartilhamento de opinies a respeito do que o outro
expunha. Nos outros dois ciclos, tal postura foi se modificando. A colaborao foi se
fortalecendo medida que os professores entenderam que era possvel contribuir com as
ideias mesmo quando no houvesse concordncia com elas.
Concordamos com Fullan e Hargreaves (2000) quando eles afirmam que a
discordncia maior em ambientes de colaborao e defendemos que a busca coletiva por um
consenso quanto s possibilidades de uso deve ser entendida como o diferencial na formao
realizada, assim como a ausncia de uma hierarquia que impusesse um pensamento
dominante. o apoio e o respeito mtuo apontados por Fiorentini (2010) como possibilidade
de conceitos divergentes coexistirem em um grupo. Para Fullan e Hargreaves (2000, p. 25),
tambm necessrio que possamos [...] vivenciar e descobrir maneiras melhores de trabalho
cooperativo que mobilizem o poder do grupo, ao mesmo tempo em que fortaleam o
desenvolvimento individual. Devemos utilizar a unio para dar origem fora e criatividade
e no para diminuir as pessoas.
As colaboraes efetivas se realizam no mundo das ideias, examinando-se,
de maneira crtica, as prticas existentes, buscando-se melhores alternativas
e trabalhando-se muito e em conjunto para a realizao de melhorias e
avaliao de sua validade. (FULLAN; HARGREAVES, 2000, p. 74).

Ferreira (2003) estabelece o dilogo como uma caracterstica importante na

consolidao de um grupo colaborativo, mas defende que devemos nos atentar para alm do
mero ato de comunicao entre os participantes do grupo, considerando principalmente a
profundidade e a riqueza de tal ato. Ao relatar os resultados de sua pesquisa, afirma:
O dilogo, entendido dessa forma, seria um forte elemento de coeso do
grupo. Foi por meio dele que conhecemos e construmos uma relao de
respeito, confiana e responsabilidade. Alm disso, foi por meio desses
dilogos reais que trocamos e construmos saberes. (FERREIRA, 2003, p.
316).

Retomamos a perspectiva dialgica apontada por Freire (2005) ao consider-la como

elemento essencial ao trabalho colaborativo desenvolvido durante a formao. Defendemos
que tal perspectiva, uma vez vivenciada pelo professor com os seus pares, certamente ter

240

reflexos no apenas nas suas concepes sobre o uso das tecnologias no ensino e Matemtica,
como tambm na sua viso de educao de modo mais amplo.
Enquanto na prtica bancria da educao, antidialgica por essncia, por
isto, no comunicativa, o educador deposita no educando o contedo
programtico da educao, que ele elabora ou elaboram para ele, na prtica
problematizadora, dialgica por essncia, este contedo, que jamais
depositado, se organiza e se constitui na viso do mundo dos educandos,
em que se encontram seus temas geradores. (FREIRE, 2005, p. 118-119).

Enquanto formadores, procuramos manter uma postura de mediadores nas discusses

realizadas. Mesmo assim, os professores sempre buscavam nossas opinies a respeito do que
era exposto pelo grupo. Eram comuns expresses do tipo O que o senhor acha [...]?, No
sei se est certo, mas [...], Pode me corrigir se eu estiver errado ou ainda Posso estar
falando bobagem [...], todas direcionadas a ns, formadores. Nesse contexto, tentamos
sempre direcionar tais perguntas aos demais participantes do grupo de modo que todos fossem
provocados a rever seus prprios posicionamentos e, principalmente, ganhar mais
autoconfiana quanto ao que pensavam a respeito de algo.
Essa foi uma alternativa que encontramos para que os professores no se sentissem
obrigados a seguir um caminho por ns traado e, dessa maneira, determinassem por si
mesmos os percursos a serem trilhados. Outro ponto que destacamos o fato de no sermos
da rea de Matemtica, ou seja, no tnhamos um aprofundamento de contedos matemticos
tanto quanto os professores. Tal peculiaridade acabou por amenizar o sentimento de
hierarquia que ainda pudesse existir nos professores, mesmo que eles ainda esperassem um
considervel conhecimento acadmico de nossa parte.
Organizando melhor a anlise feita, listamos como principais contribuies da fase
de discusso das possibilidades:
Maior socializao dos saberes;
Maior viso do grupo como contexto de oportunidades;
A aprendizagem a partir das contribuies dos saberes do outro;
Diminuio da hierarquia;
Maior autonomia e protagonismo.
Defendemos que a discusso das possibilidades de uso pedaggico de um recurso
constituiu-se em uma fase do ciclo formativo que estimulou o compartilhamento de saberes e,
consequentemente, ampliou o dilogo e contribuiu ainda mais para que o grupo evidenciasse
caractersticas colaborativas. Vislumbrar possibilidades por meio do dilogo e do
compartilhamento de experincias prvias permitiu aos envolvidos arriscar mais na busca

241

por prticas inovadoras, ao mesmo tempo em que comearam a refletir sobre experincias j
vividas tanto por eles mesmos quanto pelos demais participantes.

6.3.2.4 A elaborao das atividades e uso dos recursos

Em todos os ciclos realizados, sempre que a discusso sobre as possibilidades

avanava, incentivvamos os professores a comearem o planejamento das atividades que
seriam desenvolvidas nos seus respectivos espaos escolares. Entendemos que no havia
como dissociar a anlise das possibilidades de uso do processo de elaborao das atividades e
isso levou-nos a trabalhar esses dois momentos de maneira quase paralela. Temos no Quadro
24 o recorte com as caractersticas e contribuies dessa fase do ciclo formativo.
Quadro 24 - Caractersticas e contribuies da fase de elaborao das atividades e uso.
Caractersticas
Contribuies

Valoriza a busca por respostas para situaes problemticas da

prtica;
Provoca a anlise das condies oferecidas por cada realidade;
Estimula o estabelecimento de metas comuns, mas no
desconsidera as necessidades individuais (respeito
individualidade);
Rompe com o modelo padronizado de atividades;
Amplia as possibilidades de uso dos recursos;
Motiva o compartilhamento;
Permite e favorece ajustes no percurso.

Rompimento com o
individualismo;
O compartilhamento
como
elemento
fortalecedor
das
prticas;
Protagonismo;
Reflexo-na-ao.

Fonte: o autor.

Concordamos com Imbernn (2010) de que a colaborao pode ajudar a

compreender a complexidade do trabalho educativo e a fornecer respostas melhores s
situaes problemticas que apresentam-se na prtica e complementamos com Hall e Wallace
(1993) quando eles ressaltam que os motivos para a colaborao podem ser mais ou menos
claros, variando de acordo com satisfaes intrnsecas de suporte mtuo como meio de
projeo profissional individual. Assim, entendemos que a etapa de planejamento e
desenvolvimento das atividades constituiu-se em uma das mais desafiadoras dentro do
processo formativo implementado.
Um desafio que se fez presente durante o processo foi o trabalho com a
heterogeneidade do grupo de professores, considerando as diferentes sries com as quais eles
atuavam e consequente variedade de contedos em andamento. Os professores sabiam que

242

no precisavam elaborar um conjunto igual de atividades, mas foram incentivados a pensar

coletivamente em termos de possibilidades. Assim, o trabalho resultou em um conjunto de
propostas que considerou as especificidades de atuao de cada um dos professores. Isso deuse nos trs ciclos formativos realizados e fez com que fosse possvel aos professores atender
suas prprias necessidades sem abandonar o interesse coletivo de aprendizagem sobre o uso
das ferramentas. Dessa maneira, as metas continuavam compartilhadas, considerando a
aprendizagem e a vivncia de experincias com o uso da Web 2.0 no ensino e aprendizagem
de Matemtica, mas isso no significou uma padronizao nas atividades elaboradas.
Podemos dizer que houve uma aproximao de ideias sem deixar de contemplar as
necessidades particulares dos docentes.
Fullan e Hargreaves (2000, p. 23) alertam para o perigo de se desconsiderar
totalmente o trabalho e as necessidades individuais dentro de uma abordagem colaborativa
afirmando que um sistema de coletividade, assim, pode, s vezes, ser menos uma
oportunidade do que um empecilho. Ao invs de evoluir como uma maneira valiosa de
trabalho, pode, eventualmente, ser imposto como um sistema inflexvel.
O trabalho individual possui seus momentos de valor, mas costuma ser
pouco considerado. No devemos desconsider-lo por completo. Na verdade,
a capacidade de pensar e de trabalhar de maneira independente (bem como
coletivamente) essencial reforma [educacional]. (FULLAN;
HARGREAVES, 2000, p. 23).

Neste contexto, defendemos a necessidade de respeito individualidade e a no

confuso desta com o individualismo, cuja presena nas prticas docentes os leva ao
isolamento e ao conservadorismo. Se tal dissociao de termos no fica clara nos processos
formativos, entendemos, assim como Hargreaves (2003), que os professores que preferem
seguir trabalhando sozinhos, durante todo ou parte do tempo, podem acabar reduzidos
injustamente ao ostracismo. Acreditamos que o professor deve ter a liberdade de definir o
que, como e com quem compartilhar suas ideias e experincias, ao mesmo tempo em que
defendemos um ambiente motivador ao compartilhamento e que respeite o indivduo.
Partindo de solues mais pontuais, aos poucos, os professores foram expandindo
suas ideias de maneira que tais solues contemplassem mais os recursos oferecidos pelos
recursos adotados para cada um dos ciclos formativos. As primeiras propostas ainda
evidenciavam o isolamento e o individualismo caractersticos do dia-a-dia profissional dos
professores, de forma que no se ouviam muito as ideias dos demais. Porm, gradativamente,
os professores perceberam que as ideias do outro poderiam constituir-se em elementos de

243

aperfeioamento das suas prprias ideias, complementando as possibilidades de uso

pedaggico dos recursos. Na anlise que fizemos das atividades desenvolvidas, pudemos
perceber essa mudana de postura do grupo. Mesmo os professores que no conseguiram
desenvolver atividades nos seus espaos contriburam para o desenvolvimento das atividades
dos seus colegas.
Ao defender a formao continuada como um procedimento capaz de romper com o
individualismo, Imbernn (2010) argumenta que tal rompimento pode ser motivado de duas
maneiras:
Realizando uma formao colaborativa do grupo docente com o
compromisso e a responsabilidade coletiva, com interdependncia de metas
para transformar a instituio educacional em um lugar de formao
continuada, com um processo comunicativo compartilhado, para aumentar o
conhecimento profissional pedaggico e a autonomia. Desenvolvendo uma
formao continuada em que a metodologia de trabalho e o clima afetivo
sejam os pilares do trabalho colaborativo. (IMBERNN, 2010, p. 64-65).

Complementamos com Cristvo (2009) quando ela afirma que necessria:

Uma formao que nos permita acreditar que somos capazes de construir
nossos prprios caminhos, de sermos autores de nossa prtica pedaggica e
de nosso desenvolvimento pessoal e profissional, que nos permita sentir que
somos corresponsveis por um ensino de matemtica com a qualidade que
desejamos. (CRISTVO, 2009, p. 17-18).

Um ponto importante dessa etapa diz respeito necessidade de anlise das condies
oferecidas por cada espao disponvel, ou seja, alm da diversidade de sries e contedos, os
professores compartilharam entre si a realidade vivida por cada um deles nos seus respectivos
espaos escolares, buscando sugestes de adaptao nas falas dos demais colegas.
Ressaltamos a importncia de tal atividade, uma vez que defendemos uma formao que parta
das necessidades e realidade do professor. Sabendo das diferenas existentes, os professores
discutiram alternativas de adequao das ideias, ficando mais seguros quanto ao que
aplicariam, ao mesmo tempo em que contriburam para que os colegas tambm se sentissem
mais seguros. Essa dinmica vem ao encontro das ideias defendidas por Canrio (1998) e
Moreira (2003) sobre a escola como espao para a formao e o aperfeioamento dos
professores.
Outro ponto importante desta etapa diz respeito ao contato virtual mantido pelos
professores durante a vivncia das atividades elaboradas, o que j havamos discutido na
anlise da consolidao do grupo (Captulo 5). A construo das atividades no se restringiu
aos momentos presenciais. Por meio do Facebook, os professores apresentaram aos colegas

244

o que estavam planejando para suas turmas, pedindo a opinio e contribuindo com os demais,
assim como compartilharam links para suas atividades. Nosso posicionamento foi o de
acompanhar tal interao, ajudando-os no atendimento de algumas dvidas tcnicas que ainda
se fizeram, porm os professores tambm buscaram solues para tais questionamentos,
quando feitos na rede social. Essa socializao durante o percurso permitiu aos professores
realizar adaptaes ao que estavam desenvolvendo, melhorando o desempenho das atividades.
Como j analisamos na seo 6.2.2, o envolvimento dos alunos como produtores de
contedo nas atividades planejadas tambm foi aumentando medida que os ciclos se
realizaram. No incio, os professores denotaram uma preocupao mais voltada para o uso
prprio do que pelos estudantes. O controle sobre os recursos ainda tinha que ser deles. A
partir do segundo ciclo, as atividades elaboradas foram muito mais voltadas aos alunos,
inserindo-os como autores e permitindo que eles tambm usufrussem dos recursos
disponveis.
A colaborao foi elemento essencial na elaborao e desenvolvimento das
atividades, com o seu grau de importncia aumentando a cada ciclo. O compartilhamento foi
se evidenciando como elemento fortalecedor das prticas com as ferramentas e essencial para
a superao do isolamento e do individualismo por parte dos professores. Isso contribuiu para
um maior protagonismo dos professores, cada vez menos dependentes da nossa atuao como
formadores.
Essa fase do ciclo formativo tambm foi a que estimulou a reflexo-na-ao,
considerando as ideias defendidas por Schn (2000) quanto s possibilidades do professor
olhar para a sua ao ainda em desenvolvimento e tomar decises de acordo com a realidade
que ele observa. Como analisamos no incio deste captulo, foi difcil colher indcios de
reflexo-na-ao no estando junto dos professores durante a realizao das suas atividades.
Entretanto, as interaes ocorridas no grupo nos permitiram compreender que tal processo
estava ocorrendo, principalmente quando os professores pediram auxlio aos colegas via
Facebook.
Por meio da anlise realizada, entendemos como contribuies da fase de elaborao
das atividades e uso dos recursos:
O rompimento com o individualismo;
O fortalecimento do compartilhamento como elemento transformador das
prticas;
A consolidao do protagonismo;

245

O favorecimento da reflexo-na-ao.
A fase de elaborao e aplicao das atividades mostrou-se como o momento no qual
o professor assumiu com mais segurana o protagonismo de sua formao, em um contexto
no qual o estmulo reflexo e ao compartilhamento se apresenta como instrumento de
transformao. O professor foi levado a articular os seus saberes da experincia (TARDIF,
2000), inter-relacionando-os com os saberes dos demais colegas e construindo novas
possibilidades de atuao docente, estudando, inferindo, elaborando e verificando o que de
fato funcionou ou no com o recurso aplicado. Garantiu-se, portanto, a prtica cotidiana como
um momento de formao e reflexo (GATTI; BARRETO, 2009).

6.3.2.5 A socializao das experincias vividas

Trazer de volta para o grupo as experincias vividas e, com isso, desencadear um

constante ir-e-vir por ns considerado atividade essencial para a consolidao de um
grupo com caractersticas colaborativas e, com isso, o fortalecimento do uso reflexivo das
tecnologias pelos professores de Matemtica envolvidos. O Quadro 25 traz o recorte com as
caractersticas e contribuies estabelecidas para essa fase a partir da anlise do processo
formativo.
Quadro 25 - Caractersticas e contribuies da fase de socializao.
Caractersticas

Oferece um ambiente para o compartilhamento dos

significados atribudos ao que se fez;
Garante a socializao das experincias vividas;
Estimula a livre expresso de ideias e impresses;
Consolida o comprometimento dos professores com o
processo formativo;
Incentiva a busca pela inovao nas prticas;
Valoriza os relatos de sucesso, assim como as
dificuldades encontradas;
Amplia a interao;
Busca dilogos que vo alm da mera descrio;
Permite mltiplos olhares sobre uma situao vivida;
Evidencia a natureza interpessoal da colaborao;
Busca o total rompimento com o isolamento;
No impe a coletividade e sim a estimula;
Motiva o auxlio mtuo.
Fonte: o autor.

Contribuies

Trabalho conjunto;
Fortalecimento
da
interdependncia;
Perda do receio em expor o
que viveu e ouvir o que foi
vivido;
Rompimento
com
o
isolamento;
A prtica do outro como
elemento reflexivo;
Reflexo-sobre-a-ao.

246

Ferreira (2004) lembra que uma das caractersticas de um grupo de trabalho

colaborativo o compartilhamento de significados acerca do que se est fazendo e do que isso
significa para a vida e para as prticas de cada um dos seus integrantes. Alm disso, defende
que os participantes do grupo devem sentir-se vontade para expressar-se livremente, assim
como estarem dispostos a ouvir crticas e a mudar. Logo, a socializao das experincias,
dentro de cada ciclo, representou a culminncia de um caminhar junto, da busca coletiva por
crescimento e do comprometimento dos professores com o processo formativo que lhes foi
proposto.
Assim, a quantidade de esforo empregado, o gasto de recursos e o grau de
compromisso so maiores que nos relacionamentos de cooperao e
coordenao, uma vez que as duas ltimas envolvem a ideia de trabalhar
junto, mas com menos compromisso em relao s metas comuns.
(FERREIRA, 2006, p. 152).

Ao abraarem a dinmica estabelecida para a formao desenvolvida, os professores

dispuseram-se a enveredar por um caminho at ento desconhecido por eles, movidos
principalmente pela vontade de inovar suas prticas em sala de aula. Cristvo (2009, p. 23)
observa que deixar uma zona de conforto e entrar nessa zona de risco no tarefa fcil para
o professor, principalmente levando em considerao as condies de trabalho que temos
enfrentado em nosso pas. Por isso, a vivncia pode ser a base dessa transformao [...].
Assim, no decorrer do processo, inicialmente isolado, passando pela cooperao e culminando
na colaborao, percebemos a satisfao dos professores ao apresentarem os resultados
daquilo que viveram, mesmo quando as aes no ocorreram totalmente como inicialmente
vislumbrado nas discusses sobre as possibilidades.
Achei muito interessante poder trazer de volta pro grupo aquilo que vivi em
sala de aula. D tambm pra saber o que aconteceu nas aulas dos colegas e
pegar muitas ideias para atividades futuras. (PROFESSORA C).
A possibilidade de trocar experincias foi um grande diferencial do que vivi
durante essa formao. (PROFESSOR D).

Como j descrevemos, ainda no trmino do primeiro ciclo, vimos os professores

evidenciarem um sentimento de melhor compreenso do processo formativo, o que
certamente contribuiu para o desenvolvimento dos demais ciclos. Para Fullan e Hargreaves
(2000, p. 66) o trabalho conjunto implica e cria uma interdependncia mais forte, uma
responsabilidade compartilhada, um comprometimento e um aperfeioamento coletivos e uma
maior disposio para participar da difcil tarefa de comentar e criticar. Imbernn (2010, p.

247

67) corrobora, defendendo tambm [...] que o conhecimento seja submetido crtica em
funo de seu valor prtico e do seu grau de conformidade com a realidade, analisando-se os
pressupostos ideolgicos em que se baseia.
O intervalo entre a elaborao das atividades e os momentos de socializao das
experincias de duas a trs semanas foi essencial para que os professores pudessem buscar
alternativas no percurso e melhorarem aspectos que perceberam incorretos no que havia sido
planejado. Como o processo formativo foi pensado para atender a disponibilidade dos
professores durante o ano letivo, espervamos que houvesse tal espao temporal entre as
fases, e isso mostrou-se um fator agregador ao processo. Esse tempo tambm deu mais
tranquilidade aos professores para a realizao das tarefas, sem a escassez de tempo de uma
formao mais concentrada, com a qual estavam acostumados. Defendemos que esse tempo
foi importante para que o professor pudesse refletir sobre as prticas de modo mais amplo e
com uma viso mais completa do percurso, alm da consolidao do processo formativo at
ento desconhecido pelo docente. De acordo com Imbernn (2010, p. 71) [...] a formao
colaborativa um processo de desenvolvimento que leva tempo e requer um considervel
esforo [...]. Entendemos o tempo como elemento que incide diretamente sobre os demais
aspectos, como o estabelecimento da igualdade de papis, das metas e lideranas
compartilhadas, apontados como fundamentais por Ferreira (2004).
Nos encontros nos quais ocorreram socializaes, os professores fizeram relatos do
que viveram, apresentaram os resultados por meio do projetor, mostrando as ferramentas e
atividades desenvolvidas pelos seus alunos e pedindo aos demais colegas que acessassem os
links disponibilizados. Relataram os sucessos, mas tambm no esconderam as dificuldades
enfrentadas, recebendo assim as contribuies dos demais quanto aos fatores que poderiam ter
dificultado o trabalho. Mesmo como formadores, tambm fomos convidados pelos
professores a emitirmos opinies, mas sempre deixamos que a interao ocorresse mais entre
eles, evitando uma possvel emisso de parecer sobre o que foi feito. Para Ferreira (2004) no
existe uma verdade ou orientao nica para as atividades de um grupo colaborativo.
Complementamos com Costa (2006, p. 176) ao enfatizar que, na colaborao, [...] existe a
vantagem de mltiplos olhares sobre a situao educacional o que, como consequncia,
permite que se produzam quadros interpretativos consistentes sobre a questo investigada.
Ao destacar a natureza interpessoal da colaborao como um desafio no trabalho
com grupos, Ferreira (2003) defende:

248

Como qualquer proposta de trabalho interpessoal, trabalhar com os outros

requer comunicao e disposio para negociar, alm de envolver emoes e
sentimentos. Muitos estudos tm demonstrado que o dilogo o cerne de um
trabalho colaborativo de sucesso. Contudo, esses estudos evidenciam,
tambm, o quo difcil pode ser estabelecer e manter esse dilogo.
(FERREIRA, 2003, p. 324).

Expor o que viveu e ouvir o que foi vivido pelos outros foram aes que se
mostraram inicialmente difceis aos professores, mas possveis de se construir durante a
formao por eles vivida. Em alguns momentos, percebemos que isso decorreu de uma
resistncia inerente ao prprio modelo escolar ao qual os professores estavam acostumados.
Em outros, foi visvel a inteno de faz-lo por parte dos professores, porm eles
demonstraram desconhecer os mecanismos para que isso fosse possvel.
Uma cultura profissional viciada por muitos elementos, que gerou algumas
barreiras de comunicao entre um coletivo formado por indivduos que
trabalham lado a lado, mas que ainda esto separados por paredes estruturais
e mentais. Uma cultura profissional que outorgou um valor excessivo
categoria profissional, ao contedo acadmico, improvisao pessoal e ao
empirismo elementar. (IMBERNN, 2010, p. 71).

A socializao de experincias vai totalmente contra o modelo escolar ainda em voga

e, por essa razo, foi uma grande satisfao para ns percebermos a superao de tais
barreiras pelos professores participantes, medida que a formao transcorreu.
A maioria dos professores das escolas tem sido educada e preparada para
ensinar sozinha em situaes insulares de sala de aula. O isolamento,
individualismo e privatismo costumam ser caractersticas do ensino que
uma ocupao que envolve constante contato com crianas, mas pouca
interao com adultos (Goldstein, 2002, p. 157). A metfora do professor
solista uma realidade cotidiana e atual, que cria barreiras naturais para a
colaborao de sucesso [...]. Entretanto, como observa McCotter (2001, p.
686), essa caracterstica do trabalho do professor faz com que eles sintam a
necessidade de parcerias, por isso os membros desse grupo procuram os
colegas com os quais eles possam compartilhar e refletir sobre experincias
similares. (FERREIRA, 2003, p. 324-325).

Fullan e Hargreaves (2000, p. 56) ressaltam que o isolamento da sala de aula [...] d
aos professores um certo grau de proteo, para que possam exercitar sua liberdade de decidir
de acordo com os interesses das crianas, que eles conhecem melhor que ningum.
Entretanto, esse mesmo isolamento tambm os impede de obter um feedback significativo e
claro acerca do valor e da eficcia daquilo que fazem. Nesse contexto, trazer para o grupo o
que foi vivido permitiu aos professores um feedback mais preciso quanto ao uso das
tecnologias no ensino de Matemtica, levando-os a se sentirem mais seguros quanto ao que
viveram.

249

Assim como se encontra atualmente, o feedback da aula pode atenuar as

incertezas do ensino apenas at certo ponto. Um grau de insegurana, sem
dvida, endmico em todo o ensino, da ser importante fortalecer os
professores com a capacidade e a flexibilidade de julgar com discernimento
o currculo, o ensino e a disciplina em suas prprias salas de aula.
(FULLAN; HARGREAVES, 2000, p. 56).

A etapa de socializao das experincias vividas permitiu-nos perceber que no

bastava dizer aos professores que eles deveriam compartilhar o que viveram. Era necessrio
que eles fossem orientados sobre como fazer isso de modo que rompessem com o modelo ao
qual estavam acostumados. Foi preciso construir uma dinmica na qual fosse possvel ao
professor incorporar o que o outro lhe relatava quilo que ele mesmo viveu, ao mesmo tempo
em que o outro tambm incorporava aquilo que lhe era relatado como um elemento de
reflexo. Foi preciso enxergar esse processo como uma estrada de mo dupla em termos de
compartilhamento, mas que tambm poderia ser percorrida em um nico sentido rumo s
metas comuns. Concordamos com Fullan e Hargreaves (2000) de que a coletividade no pode
ser imposta, mas defendemos que ela pode ser incentivada, desde que para isso usemos novos
percursos e desenvolvamos com os professores a capacidade de questionar, de investigar e
buscar tambm suas prprias questes e seus prprios caminhos, como sugere Cristvo
(2009, p. 23).
essencial que compreendamos a importncia do olhar crtico sobre os relatos
apresentados durante a socializao, em um comportamento que vai alm da mera descrio,
levando o professor a desencadear em si um processo reflexivo. Citando Little (1990), Fullan
e Hargreaves (2000, p. 65) enfatizam que, [...] se a colaborao se resumir a relatos de
histrias, ajuda dada apenas quando solicitada ou reunio de ideias existentes sem o seu
exame e disseminao, tudo isso pode, simplesmente, confirmar o status quo. Assim,
destacamos as experincias da Professora C em publicar e apresentar trabalhos em eventos
compartilhando com membros externos ao grupo as suas experincias vividas. Consistiu no
incio de uma dinmica de disseminao que valorizou ainda mais o que internamente foi
vivido pelo grupo.
Retomando o nosso olhar para a reflexo como resultante da formao realizada,
vemos que a socializao dos resultados constituiu-se no momento mais propcio para a
reflexo-sobre-a-ao

(SCHN,

2000),

potencializada

ainda

pelo

ambiente

de

compartilhamento de experincias proporcionado pelo processo. Quando os professores

voltaram para o grupo com as suas experincias, puderam olhar para trs e refletir sobre o que
aconteceu, as decises tomadas, o que poderia ter sido diferente, no que as tecnologias

250

contriburam e, principalmente, o que mudou em suas prticas. Temos clareza que o trabalho
em grupo enriqueceu ainda mais essa dinmica, pois a fala dos demais colegas apresentou-se
como um estmulo a mais para um olhar interno.
Em sntese, as anlises nos permitem destacar como contribuies da fase de
socializao:
A consolidao do trabalho conjunto;
O fortalecimento da interdependncia como fator que contribui para a mudana
de prticas;
A perda do receio em expor o que viveu e ouvir o que foi vivido, fazendo
intervenes que forem consideradas necessrias;
O rompimento com o isolamento;
O entendimento da prtica do outro como elemento reflexivo;
A reflexo-sobre-a-ao.
Resumindo o nosso olhar sobre a etapa de socializao das experincias, podemos
afirmar que a colaborao surgiu como elemento que permitiu aos professores vislumbrar a
prtica do outro como elemento reflexivo, entendendo-a como complementar ao que eles
isoladamente viveram no espao de suas salas de aula, ao mesmo tempo em que contribuiu
para a compreenso de que at mesmo o que no saiu como inicialmente planejado permitiu
um crescimento em termos de prticas. O auxlio mtuo por meio da observao do trabalho
em aula e do feedback apontados por Hall e Wallace (1993) como importantes aes em um
contexto colaborativo fizeram-se presente nas etapas de socializao de modo gradativo e
cada vez mais consolidado.

6.3.3 A reunio de fechamento

Como descrevemos e destacamos ao apresentarmos o processo formativo proposto e

realizado para a construo dessa tese, os ciclos formativos poderiam se repetir de acordo com
as necessidades do grupo em conhecer mais recursos da Web 2.0. Isso permitiu uma
flexibilidade formao, que se adequou aos anseios do grupo. Entendemos que, uma vez
consolidado como colaborativo, o grupo poderia optar por manter um contato permanente, o
que, certamente, faria com que os ciclos se repetissem um nmero considervel de vezes, at
que o grupo, por algum outro motivo, encerrasse suas atividades. De qualquer maneira, a
reunio de fechamento foi pensada como uma etapa que visou contribuir principalmente para

251

o aperfeioamento do prprio processo formativo, pois configurou-se em um momento que

permitiu analisar no apenas os resultados das experincias vividas como tambm o percurso
formativo realizado at aquele momento. No Quadro 26, trazemos as caractersticas e
contribuies identificadas a partir da anlise do processo formativo realizado.

Quadro 26 - Caractersticas e contribuies da reunio de fechamento.

Caractersticas

Garante um olhar sobre o processo formativo como um

todo;
Estimula um olhar sobre o caminho trilhado e as
decises tomadas;
Oferece abertura para a crtica sobre o processo
formativo;
Provoca a busca por melhorias no processo formativo;
Busca a consolidao do processo;
Estimula a aplicao do processo formativo no prprio
espao escolar;
Desencadeia contribuies para o formador;
Incentiva a continuidade de atuao do grupo.

Contribuies

Consolidao do processo;
Consolidao do grupo
como colaborativo;
Autonomia;
Protagonismo;
Reflexo-sobre-a-ao;
Reflexo-sobre-a-reflexona-ao.

Fonte: o autor.

Alm de fornecer elementos para o aperfeioamento do processo formativo, a

reunio de fechamento representou um rico contexto de reflexo-sobre-a-ao e at mesmo a
reflexo-sobre-a-reflexo-na-ao, considerando que, ao olhar para o processo vivido como
um todo, os docentes tiveram condies de olhar para suas prprias prticas no percurso e
fazer inferncias sobre elas de modo a compreender sua atuao no grupo e em sala de aula.
Ao serem estimulados a olhar para o caminho trilhado e as decises que foram
tomadas no seu percurso, os professores foram motivados tambm a refletir sobre o antes e o
depois da sua vivncia formativa e os saberes que se constituram durante o processo. Tal
estmulo tambm procurou oferecer a oportunidade de permanncia do grupo mesmo aps a
concluso da formao. Mesmo no tendo sido o caso do grupo atendido por nossa pesquisa,
entendemos que h essa possibilidade, considerando o carter evolutivo inerente ao processo
formativo estabelecido.
Ao formador, a reunio de encerramento forneceu elementos para uma compreenso
global do processo e a possibilidade de ajustes na conduo de grupos futuros. No caso da
nossa pesquisa, essa etapa representou um rico momento de coleta de dados para a
compreenso do processo de consolidao do grupo e a posterior anlise sobre o uso reflexivo
da Web 2.0 como resultante de tal processo, cujas anlises j apresentamos nessa tese.

252

Assim, podemos sintetizar como contribuies da reunio de fechamento:

A possibilidade de consolidao do processo;
A consolidao do grupo como colaborativo;
A autonomia e o protagonismo total dos professores;
O fortalecimento da reflexo-sobre-a-ao e reflexo-sobre-a-reflexo-naao.
Defendemos um processo formativo que no fosse engessado e que se permitisse
aperfeioar tanto no processo quanto aps sua concluso. Assim como Imbernn (2010),
defendemos que deveria ser preconizada a possibilidade de melhoria constante e da busca por
condies que permitissem aos professores aproveitarem ao mximo as oportunidades
formativas que lhes foram oferecidas. Ter o feedback dos participantes de um grupo
(FULLAN; HARGREAVES, 2000) configurou-se na garantia de que suas impresses sobre o
processo seriam ouvidas, assim como uma oportunidade do formador em compreender as
contribuies da formao para as prticas dos professores . Entretanto, a maior contribuio,
certamente, foi a motivao para a reflexo-sobre-a-ao e reflexo-sobre-a-reflexo-naao.

6.4 A formao e o atendimento dos pressupostos estabelecidos

Para finalizarmos a anlise do processo formativo proposto e executado para a

construo dessa tese, importante que analisssemos em que medida cada um dos
pressupostos colocados como fundamentais na elaborao da formao foram atendidos e
como eles contriburam para o uso reflexivo dos recursos da Web 2.0 pelos professores
envolvidos. No Captulo 5 apresentamos e justificamos cada um dos pressupostos
estabelecidos. Aqui, procuramos retomar a formao vivida buscando evidenciar o seu
atendimento e consequentes contribuies.
No Quadro 27, trazemos novamente os pressupostos, desta vez relacionando-os com
as etapas do processo formativo. Nossa inteno foi identificar as etapas nas quais cada um
dos pressupostos se mostrou mais evidente durante a formao.

253

Quadro 27 - Os pressupostos contemplados pelas etapas do processo formativo.

Ciclo Formativo
Pressuposto

Escolha
do
Recurso

Explorao
Tcnica

Discusso das
Possibilidades

Elaborao
e Uso

Socializao

Reunio de
Fechamento

X
X

253

necessrio que se criem condies para

que o professor explore os recursos da
Web 2.0 e reflita sobre suas prprias
teorias, percepes e crenas a respeito
das tecnologias e do uso destas no
processo de construo de conceitos
matemticos.
A organizao de um espao onde ocorra
a dinmica de reflexo-na-ao, reflexosobre-a-ao e reflexo-sobre-a-reflexona-ao.
A busca coletiva de alternativas para
superar as dificuldades assim como o
compartilhamento dos sucessos
e
fracassos contribui para uma melhor
compreenso das necessidades de uso das
tecnologias na educao.
A adoo de novos instrumentos para
examinar (ou reexaminar) as prticas.
Necessidade de se refletir sobre uma nova
dimenso no processo da formao
docente, que concebe o aprender
fazendo.
O professor de Matemtica deve possuir
um olhar diferenciado em termos de
formao, considerando que o mesmo se
caracteriza como isolado, transmissor de
contedos e cujas prticas so difceis de
mudar.
Fonte: o autor.

Estudos
Conceituais

254

Ressaltamos que propusemos um processo formativo que contemplasse em suas

etapas todos os pressupostos previamente estabelecidos. O que pretendemos com o Quadro 27
apenas orientar para o entendimento de quais pressupostos acabaram por se destacar em
uma ou mais etapas do processo. Dessa maneira, entendemos ser possvel melhor analisarmos
as suas contribuies para o alcance dos objetivos estabelecidos para a esta tese.
O primeiro pressuposto, estabelecido a partir das ideias de DAmbrosio (1993) e
Valente (2005), estabelece que necessrio que a formao de professores oferea a eles a
oportunidade de explorarem as ferramentas e que tal explorao os permitam refletir sobre
suas prprias concepes acerca do uso das tecnologias. Podemos destacar que este
pressuposto mostrou-se mais evidente no ciclo formativo, mais especificamente nas fases de
explorao tcnica, discusso das possibilidades, elaborao/uso e socializao das
experincias. A prpria organizao como um ciclo j foi pensada a partir do pressuposto,
considerando uma organizao que favorecesse o ciclo realidade-reflexo-ao-realidade de
DAmbrosio (1993), este defensor da reflexo como elemento transformador com as
tecnologias. Alm disso, buscamos favorecer, com a espiral (VALENTE 2005), um carter
evolutivo na aprendizagem do uso de novos recursos tecnolgicos pelos professores
envolvidos.
Pensar em uma formao continuada de professores como um ciclo evolutivo
favorecer um processo de ir-e-vir sua realidade, compreendendo-a, buscando alternativas
para transform-la e analisando o quanto disso foi alcanado, ao mesmo tempo em que
oferece ao professor a possibilidade de olhar para sua prpria prtica com as tecnologias,
entendendo-a como em constante aperfeioamento e, principalmente, como instrumento de
transformao do seu espao de atuao. Voltamos a Tardif (2000) quando vemos a formao
como um processo favorecedor da reformulao e da renovao das crenas sobre a ao
docente e Perez Gmez (1995) quando defende a prtica como um lugar de aprendizagem e
construo do pensamento prtico do professor. Assim, preconizamos a importncia do
atendimento desse pressuposto como garantia de um processo formativo que ouvisse o
professor, visse a sua realidade e, de fato, contribusse para substanciais mudanas quanto ao
uso reflexivo das tecnologias.
O segundo pressuposto, que a partir de Schn (2000), preconiza a organizao de um
espao no qual ocorra a dinmica de reflexo-na-ao, reflexo-sobre-a-ao e reflexosobre-a-reflexo-na-ao, evidenciou-se em todas as etapas do processo e defendemos que
no h como pensar o contrrio, j que o principal objetivo almejado pelo processo formativo
aqui executado foi o desencadear do uso reflexivo dos recursos da Web 2.0 pelos professores

255

de Matemtica. Desde a etapa dos estudos conceituais at a reunio de fechamento da

formao, buscamos oferecer plenas condies para que os professores participantes
pudessem desenvolver um pensamento reflexivo e, consequentemente, t-lo como base de
suas prticas.
Vimos no incio deste captulo que a reflexo foi evidenciando-se, aos poucos, nas
aes dos professores envolvidos, variando de acordo com as experincias prvias dos
professores e das suas vivncias durante o processo formativo. De qualquer maneira, pudemos
aferir que o pressuposto estabelecido permitiu a conduo de um processo que buscasse
sempre favorecer um olhar diferenciado sobre as prprias prticas.
A busca coletiva por alternativas e o compartilhamento dos sucessos e dificuldades
enfrentadas vistos como elementos para melhor compreenso das necessidades de uso das
tecnologias na educao (IMBERNN, 2010; VALADARES, 2006) foi o terceiro
pressuposto estabelecido e tambm mostrou-se mais evidente durante os ciclos, nas fases de
discusso das possibilidades, elaborao/uso e socializao das experincias. Assim como
Hargreaves (2003), defendemos a colaborao e a colegialidade como elementos
fundamentais para a mudana educacional e o trabalho em grupo ocorrido mostrou-se
profcuo para que os professores entendessem o coletivo como uma possibilidade de
crescimento individual, uma possibilidade de transformar, conjuntamente, as suas prticas.
Voltando a Antnez (1999), ressaltamos tambm que:
[...] uma equipe de trabalho consiste em um grupo de pessoas trabalhando
juntas, as quais compartilham percepes, tm uma proposta em comum,
esto de acordo com os procedimentos de trabalho, cooperam entre si,
aceitam um compromisso, resolvem seus desacordos em discusses abertas e
que tudo isso no aparece automaticamente, mas que deve ir construindo-se
pouco a pouco. (ANTNEZ, 1999, p. 95-96, traduo nossa).

Mesmo participando de um grupo, o professor teve a sua individualidade respeitada,

ao mesmo tempo em que viu-se em um ambiente que favoreceu a busca coletiva de
alternativas e o compartilhamento como possibilidades de crescimento. Ao atender esse
pressuposto, o processo formativo tentou evitar o isolamento e o individualismo e primou pela
prtica cotidiana como elemento de formao (GATTI; BARRETO, 2009).
As fases estabelecidas para o ciclo formativo tambm priorizaram o atendimento do
quarto pressuposto o da adoo de novos instrumentos para examinar (ou reexaminar) as
prticas (ARCAVI; SCHOENFELD, 2006). O foco da formao foi favorecer o uso reflexivo
dos recursos da Web 2.0 no ensino e aprendizagem de Matemtica. Quando demos liberdade
aos professores para definirem com quais ferramentas gostariam de trabalhar, priorizamos o

256

atendimento das reais necessidades do professor e uma aproximao com a sua realidade de
atuao. Bairral (2005) defende a adoo de novas ferramentas como elemento de
enfrentamento de novas situaes e percebemos que, ao enfrentar tais situaes, os
professores puderam olhar para o que j faziam ou deixavam de fazer e refletiram sobre
sua prpria atuao, ao mesmo tempo em que passaram a vislumbrar novas possibilidades de
mudana. Complementamos com Costa (2004) ao afirmar que:
A opo pela insero das tecnologias de informao e comunicao no
trabalho docente tem por base a hiptese de que esta experincia pode
potencializar o processo de desenvolvimento profissional dos professores de
Matemtica e a abertura de caminhos para a construo de uma cultura
docente, voltada s necessidades de formao do homem contemporneo.
(COSTA, 2004, p. 58).

A necessidade de refletir sobre uma nova dimenso no processo de formao

docente, concebendo agora o aprender fazendo (MISKULIN, 2003), foi o pressuposto que
se evidenciou em todas as etapas do processo formativo e relaciona-se diretamente com o
pressuposto anterior. Quando DAmbrosio (1993) defende a necessidade de compreender a
Matemtica como uma disciplina de investigao, prioriza a formao do professor para o
desenvolvimento de competncias que permitam ao docente criar situaes desafiadoras e
exploratrias aos alunos. Assim, entendemos que, para que o professor desenvolvesse tais
competncias, era necessrio que ele vivenciasse tambm, como aluno, tais desafios e
exploraes.
OReilly (2005) defende que os recursos oferecidos pela Web 2.0 permitem aprender
fazendo, interagindo, buscando e compartilhando. Quando os professores exploraram algumas
das suas ferramentas, vivenciaram situaes nas quais no havia total segurana quanto aos
seus resultados, porm foram aferidas possibilidades a partir do desenvolvimento das
atividades pensadas de modo coletivo. Esse desencadear de novas formas de ensinar e
aprender (COUTO JNIOR, 2012) no seu prprio espao mostrou-se, ao nosso ver, como
uma evidncia do pressuposto estabelecido e de sua grande contribuio para o rompimento
com os tradicionais, pontuais e prescritivos modelos de formao continuada para o uso das
tecnologias aos quais estvamos acostumados e que ainda perduram nas polticas de formao
docente.
Assim como o quinto pressuposto, o sexto e ltimo que prega a necessidade do
professor de Matemtica possuir um olhar diferenciado em termos de formao, considerando
suas caractersticas evidenciou-se em todas as etapas do processo formativo. Para a

257

compreenso desse pressuposto, voltamos a Espinosa (2011) quando ele defende a

necessidade do professor de Matemtica ir alm do domnio do contedo, desempenhando, de
fato, o papel de educador matemtico, fomentando a crtica, o questionamento permanente, a
autodeterminao e a independncia dos modos de atuar e de pensar tudo por meio da
Matemtica. Alm disso, temos Costa (2004) afirmando que o professor de Matemtica ainda
apresenta uma postura alheia aos avanos tecnolgicos que se apresentam, preferindo manter
uma atuao com padres predeterminados.
Quando estabelecemos esse pressuposto para o processo formativo, pensamos em um
processo que, primeiramente, favorecesse ao professor de Matemtica se expor diante de
colegas de rea, compartilhando experincias e, principalmente, angstias quanto ao uso das
tecnologias. Como j relatamos e analisamos, o grupo atendido pela pesquisa mostrou-se
muito interessado em aprender a trabalhar com novos recursos. Isso constituiu-se em um
importante fator na consolidao do grupo colaborativo e, sobretudo, no desenvolvimento de
um olhar reflexivo com as tecnologias em sala de aula. DAmbrosio (1993) defende uma
formao que leve o professor a aprender novas ideias matemticas de maneira alternativa e
observamos que o processo favoreceu esse ambiente explorador e inovador. Sabemos que os
resultados que obtivemos denotaram o incio de uma caminhada, mas temos clareza das
contribuies da formao para uma nova postura por parte dos professores.
Complementando, trazemos novamente a afirmao de Fiorentini (1995) de que:
[...] se estamos permanentemente refletindo sobre nossa prtica pedaggica,
se discutimos com nossos pares, se pesquisamos e buscamos continuamente
novas fontes tericas e novas alternativas de ao em sala de aula,... ento ,
de se esperar que o nosso iderio tambm esteja em permanente mutao.
(FIORENTINI, 1995, p. 29).

No queremos aqui afirmar que o processo formativo por ns idealizado e realizado

possa ser apropriado e considerado somente por futuras iniciativas de formao de professores
de Matemtica. Apenas deixamos claro o nosso posicionamento de que um processo
formativo deve levar em conta, e muito, as caractersticas inerentes rea de formao dos
professores, suas especificidades quanto ao processo de ensino e aprendizagem, assim como
as demandas que emanam do seu contexto. O nosso objetivo foi atender s demandas dos
professores de Matemtica e por isso que temos essa rea do conhecimento como eixo
norteador das nossas aes.
No prximo captulo, faremos nossas consideraes sobre o atendimento dos
objetivos da pesquisa e as possibilidades futuras emanadas pelos resultados alcanados.

258

7 CONSIDERAES FINAIS

A tese originada pela pesquisa cujos resultados aqui descrevemos teve como
principal elemento motivador a necessidade que sentamos de contribuir com a formao de
professores de Matemtica para o uso reflexivo de novas tecnologias. Estruturando,
oferecendo, analisando e aperfeioando um processo formativo que objetivou uma
aproximao colaborativa do professor com os seus pares, buscamos construir um ambiente
que desencadeasse nos professores envolvidos a compreenso do coletivo como elemento
estruturante do desenvolvimento individual e consequente aprimoramento de suas prticas
com os recursos da Web 2.0.
O desenvolvimento da nossa pesquisa teve seu incio a partir do seguinte
questionamento: como uma formao continuada com enfoque colaborativo poderia
contribuir para que professores de Matemtica conhecessem e fizessem uso reflexivo da Web
2.0 como recurso didtico em suas prticas? Assim, tal questionamento acabou estruturando o
objetivo principal da nossa pesquisa: investigar como uma formao continuada com enfoque
colaborativo pode contribuir para que professores de Matemtica conheam e faam uso
reflexivo dos recursos da Web 2.0 na prtica pedaggica. Neste captulo final, procuramos
retomar os resultados obtidos buscando respostas que nos permitam aferir o alcance de tal
objetivo.
Para que melhor compreendamos as contribuies dos resultados alcanados,
necessrio que voltemos aos objetivos especficos estabelecidos para a presente pesquisa, pois
somente uma anlise aprofundada do seu alcance nos permitir aferir at que ponto
cumprimos as metas inicialmente estabelecidas.
O primeiro objetivo especfico definido foi o de analisar a constituio do grupo
evidenciando como os professores de Matemtica nele se organizariam e identificando
fazeres e saberes que se constitussem dentro deste processo formativo colaborativo. Para
respondermos a esse objetivo e, dessa maneira, compreendermos como a atuao coletiva dos
professores passou de uma perspectiva de grupo de trabalho para a de um grupo com
caractersticas colaborativas, buscamos os dados provenientes do primeiro questionrio,
aplicado ainda no incio da pesquisa, assim como da observao constante de todo o processo
formativo desenvolvido.
A anlise da formao vivida pelos professores nos permite afirmar que a atuao
deles, enquanto grupo, foi modificando-se ao longo do processo. No incio, as necessidades
individuais prevaleceram de tal forma que no havia um pensamento coletivo em busca de

259

uma meta comum a todos os participantes. Apesar de reunidos, os professores ainda no

pensavam como um grupo e buscavam respostas para questes essencialmente individuais.
Com o passar dos ciclos e a vivncia do processo formativo em todas as suas etapas, tal
comportamento deu lugar, primeiramente, a uma postura cooperativa e, aps a consolidao
de um pensamento coletivo, passou a apresentar caractersticas colaborativas.
O primeiro desafio para o grupo j se apresentou na identificao e discusso dos
problemas que emergiam nas salas de aulas dos professores. Os diferentes nveis de atuao, a
diversidade de realidades e de experincias foram fatores que em princpio pareciam
dificultar, mas depois impactaram positivamente no estabelecimento das metas comuns.
Apesar do respeito mtuo constante, havia no incio uma perceptvel dificuldade dos
professores em se expor no coletivo. A assimilao das diferentes perspectivas individuais foi
mostrando-se como um elemento que, de fato, permitiria o desencadeamento da colaborao
entre os professores. Entretanto, o tempo foi essencial para que essa perspectiva de
colaborao fosse assimilada tanto nas ideias quanto nas suas aes como um grupo.
Enfatizamos que no h como desenvolvermos aes formativas que realmente
busquem um uso reflexivo das tecnologias se no tivermos clareza de que necessitamos de
tempo para que tais resultados se estabeleam. As mudanas se apresentaram gradativamente,
de modo cumulativo, porm mais efetivo do que os j por ns criticados modelos fechados de
formao, apresentando solues previamente elaboradas por agentes externos para
problemas que sequer foram ouvidos ou discutidos e, muito menos, emergiram das diversas
realidades escolares que se apresentam.
A dependncia que o grupo apresentou com relao ao nosso papel enquanto
formadores tambm um aspecto que merece ateno. De uma postura na qual havia uma
espera por decises e anlises de mrito de nossa parte, os professores foram incorporando em
suas aes a autonomia, sentindo-se mais seguros quanto s decises a serem tomadas e, aos
poucos, comearam a valorizar suas prprias ideias, desvinculando-as da necessidade de
aprovao pelos demais colegas. Assim, o nosso papel passou a ser o de mediadores e no
mais o de detentores do saber.
Ao longo do caminho percorrido pelo grupo, as estratgias coletivas foram, aos
poucos, sendo incorporadas de maneira que as discusses contriburam tanto para a busca
coletiva por solues e possibilidades de experimentao com os recursos da Web 2.0, quanto
na verbalizao de opinies acordantes ou discordantes. A interao passou a ocorrer em um
ambiente sem hierarquia, onde todos viam-se como iguais e com potencial para contribuir no
crescimento uns dos outros.

260

A anlise do percurso do grupo tambm nos permite afirmar que o esforo coletivo
para o alcance de bons resultados esteve diretamente relacionado ao sentimento de grupo por
parte dos professores que o integraram. Tal sentimento foi uma construo contnua,
decorrente principalmente da segurana que foi transmitida aos professores e ultrapassou o
isolamento e o individualismo, hoje praticamente onipresentes no ambiente escolar.
Entendemos que uma formao continuada que se proponha a trabalhar em uma perspectiva
colaborativa deve, prioritariamente, ter suas bases fincadas na concepo do professor como
um profissional em constante desenvolvimento, capaz de refletir sobre o que faz desde que lhe
sejam dadas as devidas condies para que tal comportamento se consolide.
Os dados que analisamos nos permitem concluir que a formao realizada propiciou
aos professores envolvidos um ambiente no qual a colaborao, uma vez estimulada, aos
poucos foi sendo incorporada s prticas destes professores, em uma dinmica de
compartilhamento que fortaleceu-se no decorrer do processo. Pudemos verificar que,
longitudinalmente, os professores conseguiram organizar-se enquanto grupo e as perspectivas
de suas aes passaram de uma busca individual para um trabalho coletivo cujas metas
comuns respeitaram a individualidade das necessidades pedaggicas identificadas por meio
do compartilhamento de ideias, crenas, angstias e experincias.
Percebemos que, ao caminharem juntos rumo a metas comuns e baseadas no respeito
mtuo, os professores no apenas se arriscaram em algo novo em termos de prticas, como
tambm sentiram-se motivados a compartilhar com os seus pares as suas experincias vividas
dentro dos seus respectivos espaos escolares, compreendendo tais experincias como
elementos constituintes e contribuintes para uma constante construo de prticas inovadoras.
Socializar no apenas o que deu bons resultados, mas principalmente o que no se efetivou na
prtica como previamente planejado, mostrou-se como um dos maiores desafios para os
professores, antes acostumados apenas a terem contato com experincias de sucesso.
Defendemos que essa viso do resultado do outro como elemento para o desenvolvimento de
sua prpria prtica constituiu-se em um dos pilares da consolidao do grupo como
colaborativo.
Com relao ao segundo objetivo especfico que estabelecemos para esta pesquisa
que foi o de identificar e analisar as percepes dos professores de Matemtica sobre as
possibilidades de uso dos recursos da Web 2.0 decorrentes da formao continuada com
enfoque colaborativo tivemos como maior desafio buscar elementos que evidenciassem
mudanas nestas percepes a partir das experincias vividas no processo formativo e,
principalmente, evidncias do uso reflexivo dessas ferramentas. Para isso, primeiramente, foi

261

essencial identificar as percepes iniciais dos professores quanto ao uso das tecnologias no
contexto de suas prticas de ensino de Matemtica, assim como o entendimento prvio
apresentado pelos docentes quanto ao porqu de se utilizarem as tecnologias em sala de aula.
No incio da formao, os professores demonstraram, ao mesmo tempo, valorizar o
uso das tecnologias para o trabalho com contedos matemticos, mas tambm evidenciaram
desconhecer os caminhos para faz-lo. Essa angstia inicial ficou evidente principalmente
quando realizadas as reunies para os estudos conceituais acerca da Web 2.0, o que nos
motivou a organizar as atividades de tal maneira que os professores se sentissem confiantes e
entendessem que o seu papel na formao seria o de exploradores das possibilidades de uso
pedaggico. A viso que em princpio evidenciou-se era a de que j estariam prontas as
prescries para cada tipo de ferramenta, ou seja, bastaria aos professores o entendimento dos
seus comandos. A vivncia do processo formativo e a compreenso de sua dinmica foram
essenciais para que houvesse a compreenso de que qualquer novo saber seria construdo
coletivamente no decorrer do processo, sem prescries prvias dos formadores.
A anlise das discusses das possibilidades de uso e o acompanhamento do
planejamento e socializao das atividades desenvolvidas pelos professores mostrou-nos que,
no decorrer do processo formativo, os docentes comearam a demonstrar mais confiana em
explorar novos recursos e lev-los para o contexto de suas prticas de modo a aferir as
possibilidades pedaggicas para o ensino e a aprendizagem de conceitos matemticos. Ao
mesmo tempo, as perspectivas individuais foram dando lugar para o coletivo no que diz
respeito ao planejamento e execuo das atividades, mesmo que elas atendessem a
necessidades individuais. Isso denotou que os professores passaram a ver o grupo como
possibilidade de aprendizagem e reflexo sobre as prprias prticas.
Quando iniciamos o planejamento desta pesquisa de doutorado, tnhamos em mente
propor e desenvolver um processo formativo que contribusse para a apropriao da Web 2.0
pelos professores envolvidos. Entretanto, percebemos que no haveria tempo suficiente para a
anlise de um processo to longitudinal e complexo quanto o da apropriao de uma
ferramenta como recurso didtico. Por essa razo, entendemos que os resultados que
alcanamos j mostram-se valiosos no sentido de provocarem aes que busquem essa
apropriao, considerando a colaborao como caminho e a reflexo como instrumento.
Perceber que os professores passaram a fazer uso de ferramentas que sequer conheciam de
modo a explorar suas possiblidades nos deixou otimistas quanto a um processo mais
duradouro e que permita uma incorporao mais evidente de tais recursos prtica.

262

De qualquer modo, o que conseguimos aferir foram mudanas de percepo no

sentido de que os professores conheceram a Web 2.0 e passaram a ver suas ferramentas como
um conjunto de recursos a serem explorados, envolvendo o aluno como produtor de contedo
e, principalmente, tendo os colegas professores como elementos para o compartilhamento de
vivncias.
Acreditamos que uma das principais marcas desse processo foi a mudana de postura
do professor com relao passividade inicialmente apresentada. Os professores
compreenderam que existem maneiras muito mais ricas de incrementar as prticas e perderam
o medo de explorar recursos em busca de possibilidades. Compreenderam que uma formao
continuada poderia ir muito alm dos modelos engessados e prescritivos aos quais estavam
acostumados e cujos resultados pouco refletiam em suas prticas.
Ainda no segundo objetivo especfico, buscamos evidncias do uso reflexivo dos
recursos da Web 2.0 como decorrentes do processo formativo e percebemos que, durante o
desenvolvimento de suas etapas, gradativamente, os professores comearam a olhar para suas
prprias prticas compreendendo-as como elemento de aperfeioamento pedaggico. Assim,
foi possvel perceber o conhecimento-na-ao, a reflexo-na-ao e a reflexo-sobre-a-ao
(SCHN, 1995; 2000) como decorrentes das experincias que foram se estruturando durante
a formao e conforme os recursos foram sendo explorados pelo grupo de professores.
Entendemos que o uso reflexivo de uma ferramenta tambm demanda tempo, pois requer do
professor uma mudana de postura e um olhar para si de uma maneira qual ele no est
habituado. Entretanto, temos clareza de que os professores que participaram da formao
descobriram novos caminhos a partir do modo como olharam e lidaram com problemas
surgidos na prtica.
No tivemos tempo e elementos suficientes para aferir a reflexo-sobre-a-reflexona-ao pelos professores, pois trata-se de um processo que demandaria um tempo maior de
vivncia do professor com essa nova dinmica de olhar para si mesmo e, a partir da,
sistematizar conhecimento proveniente do processo reflexivo. Contudo, defendemos que isso
no compromete os resultados por ns alcanados, dentro da perspectiva de que eles
denotaram o incio de um caminhar mais longitudinal rumo consolidao da reflexo.
Reforamos a complexidade inerente busca por indcios de reflexo na prtica dos
professores, considerando que, em grande parte desse processo, o docente no sistematiza ou
verbaliza aquilo que est pensando. Trata-se de um aspecto, em grande parte, intangvel, o
que, por outro lado, apresenta-se como elemento desafiador queles que optam por trilhar essa
linha de pesquisa.

263

Voltando o nosso olhar para a nossa atuao enquanto formadores, entendemos que,
apesar de no conseguirmos evidenciar a reflexo-sobre-a-reflexo-na-ao por parte dos
professores participantes do grupo, a meta-anlise que fizemos do processo formativo por ns
desenvolvido nos permitiu afirmar que ns, enquanto formadores-pesquisadores,
conseguimos atingir esse estgio de reflexo. A anlise do nosso sistema de pensamento, do
que valorizamos, do papel que atribumos ao professor e s tecnologias nos levou a questionar
o nosso prprio sistema de reflexo enquanto pesquisadores. Consideramos tal alcance uma
das grandes contribuies pessoais resultantes da pesquisa: alm de buscar contribuir para a
transformao de uma realidade o grupo de docentes e suas prticas com os recursos da
Web 2.0 vivenciamos em ns mesmos um processo de transformao. Influenciamos nosso
objeto e por ele fomos influenciados, em um processo que entendemos ser inerente prpria
pesquisa qualitativa em educao.
Para analisarmos o atendimento do terceiro objetivo especfico analisar as
caractersticas do processo formativo identificando elementos que contriburam para o uso
reflexivo dos recursos da Web 2.0 pelos professores de Matemtica voltamos aos dados
provenientes do processo formativo buscando compreender de que maneira ele pde
contribuir para o uso reflexivo dos recursos da Web 2.0 pelos professores envolvidos no
processo. Assim, ao olharmos para cada uma das suas etapas, buscamos elementos que nos
mostrassem tanto os indcios de reflexo quanto de novas percepes quanto ao uso das
tecnologias pelos professores e como a estrutura formativa e a colaborao contriburam para
esse alcance.
Primeiramente, importante destacarmos o que entendemos por uso reflexivo das
tecnologias. No se trata da pura de simples operao de ferramentas e, muito menos, do uso
indiscriminado de recursos sem um olhar pedaggico. Consiste em um processo no qual o
professor comprometido em transformar e melhorar suas prticas e conhecedor das
funcionalidades tcnicas oferecidas por uma tecnologia analisa e busca nela elementos que
possam contribuir para a construo de conceitos dentro de sua rea de atuao (no caso da
nossa pesquisa, a Matemtica). Tal processo no ocorre em um nico momento, mas em uma
espiral de aprendizagem (VALENTE, 2005) na qual as prprias crenas sobre as
possibilidades de uso das ferramentas passam por um processo de ressignificao a partir da
reflexo-na-ao, reflexo-sobre-a-ao e reflexo-sobre-a-reflexo-na-ao.
Pensar em um processo formativo que rompesse com tradicionais formatos baseados
no treinamento e na prescrio constituiu-se em um desafio para a nossa pesquisa,
considerando todos os fatores que poderiam dificultar o processo. Sabamos que no seria

264

simples o desenvolvimento de uma formao continuada longitudinal e, por essa razo,

pensamos em uma proposta que pudesse adequar-se ao ritmo dos professores envolvidos.
Dessa maneira, alm da disponibilidade dos professores, priorizamos uma formao que
considerasse o tempo necessrio para: o desenvolvimento das atividades; o envolvimento de
todos na proposta; a compreenso do processo proposto; e o despertar da reflexo e das
mudanas de percepo quanto ao uso das tecnologias.
possvel perceber que o tempo foi o fator determinante para que pudssemos
implementar o que nos propusemos a fazer, considerando que temos uma viso contrria aos
modelos formativos aligeirados e pouco aproveitveis pela realidade que apresenta-se nas
escolas. Como vimos, os prprios professores criticaram as formaes pelas quais j haviam
passado, enfatizando sempre que no houve aprofundamento nas discusses e pouco se
refletiu nas suas prticas.
Por outro lado, como relatamos, houve dificuldades na primeira tentativa de
formao do grupo no ano de 2012 e tivemos que recomear o processo com um novo grupo
em 2013. Dentre os fatores que acabaram por dissolver o primeiro grupo est o modelo
escolar que no valoriza a formao do professor e no lhe d apoio para aes formativas
que no estejam dentro das polticas da prpria rede. No pretendemos aqui aprofundar essa
discusso, mas nos sentimos na obrigao de registrar essa constatao, pois acreditamos que
muito mais professores poderiam ter sido atendidos por nossa pesquisa se houvesse mais
incentivo dos seus prprios gestores. Talvez at mesmo tivssemos conseguido atuar por dois
anos letivos com o grupo inicial, o que certamente nos traria muito mais dados. Ao mesmo
tempo, registramos a satisfao em ter conseguido concluir as atividades com o segundo
grupo e observamos que tal realizao mostrou-se ainda maior pelos prprios docentes,
considerando todas as demandas que, costumeiramente, apresentam-se durante um ano letivo
e dificultam a participao em um projeto de to longa durao. Pretendemos, futuramente,
aprofundar tal anlise politica, pois, como pesquisadores, consideramos um dever sermos a
voz dos professores na luta por melhores condies de trabalho, fator essencial para a
transformao das prticas no espao escolar.
A formao que vivenciamos junto aos professores refletiu os nossos anseios no que
diz respeito disseminao do uso reflexivo das tecnologias: a incorporao dos recursos nas
prticas de modo que sejam vistos como apoio a um processo pedaggico centrado na
aprendizagem significativa e no desenvolvimento pleno dos estudantes. Para isso, defendemos
que o primeiro passo o despertar da reflexo como elemento de aperfeioamento e que
permite ao professor assumir o protagonismo da sua trajetria profissional.

265

Por meio da colaborao, os professores passaram a ver no grupo a possibilidade de

transformar as suas prticas, rompendo a barreira do isolamento e vendo o potencial do
coletivo, do compartilhamento e, o mais importante, do olhar para si mesmo em busca de
crescimento e renovao.
A anlise dos dados permitiu-nos confirmar a nossa tese: a de que uma formao
continuada que surja das necessidades do professor em uma organizao colaborativa das
atividades, dentro de uma perspectiva na qual o professor veja o outro como agente
colaborador de suas prprias reflexes contribui para um uso reflexivo dos recursos da
Web 2.0 no contexto da Educao Matemtica. Temos a certeza de que, com mais tempo, o
grupo passaria a aperfeioar-se cada vez mais no uso das tecnologias exploradas, mas tambm
temos a conscincia de que o que j obtivemos garantiu o incio de um processo que pode ter
continuidade pela prpria vontade dos docentes.
Em princpio, o grupo no continuou seus contatos presenciais. Porm, ainda
ocorrem interaes virtuais. Gostaramos muito que o grupo permanecesse por contra prpria
e, a exemplo de outras instituies, pretendemos instituir aes de grupos de estudo no mbito
das aes de extenso da instituio de ensino federal onde atuamos. Julgamos importante dar
continuidade s aes iniciadas at mesmo como possibilidade de desenvolvimento de novas
pesquisas.
Os elementos constituintes do processo formativo defendido por nossa pesquisa
podem ser considerados por grupos de professores de diversas outras reas do conhecimento.
A coletividade, o favorecimento de um ambiente para o compartilhamento e a organizao de
um percurso que se constitua uma espiral de aprendizagem so fatores que defendemos em
tais aes. O grande diferencial do nosso processo formativo foi estruturar ciclos para a
explorao dos recursos, dentro de um processo evolutivo e reflexivo. O nosso foco
concentrou-se nos professores de Matemtica justamente pelo perfil que identificamos a partir
dos tericos, assim como as demandas formativas que mostraram-se a ns como elementos
desafiadores, alm do nosso anseio pessoal em contribuir para a Educao Matemtica. De
qualquer maneira, o que defendemos que, uma vez criado um grupo com os mesmos anseios
e as mesmas demandas de ensino, a confiana e o sentimento coletivo estabelecem-se com
mais naturalidade, desde que lhes sejam dadas as condies adequadas para isso. Ao mesmo
tempo, nos propomos a pensar nas possibilidades de uma formao que denote um carter
interdisciplinar e vemos essa como uma das principais demandas de trabalhos futuros a partir
dos resultados aqui obtidos.

266

Outra possibilidade de pesquisa que vislumbramos, a partir do nosso trabalho, a

organizao de um processo formativo cujo tempo de execuo permita ao pesquisador
analisar a apropriao das tecnologias pelos professores envolvidos, acompanhando-os nos
seus espaos de atuao e analisando de perto as suas prticas com as tecnologias. Avanando
mais nas intenses de envolvimento dos professores como pesquisadores de suas prprias
prticas, tambm consideramos interessante que um grupo de professores uma vez
consolidado com caractersticas colaborativas por meio do processo formativo elabore e
desenvolva um projeto de pesquisa colaborativa envolvendo as prticas dos prprios
participantes a partir do uso de recursos da Web 2.0. Nessa perspectiva, pensamos em um
processo no qual os professores atuem como investigadores de suas prticas e o agente
externo como orientador e desenvolvedor (ou colaborador) desse projeto.
Olhando para a nossa prpria atuao enquanto pesquisadores, podemos afirmar que
cresceu em ns um anseio pela disseminao da colaborao como um elemento que pode, e
muito, inovar as iniciativas de formao continuada de professores. No nos vemos mais
dissociados desse tipo de investigao, alicerando-nos no compromisso de transformao de
realidades e na busca por melhorias das prticas. As dificuldades mostram-se numerosas e
fortes, pois trata-se de um caminho fortemente influenciado por fatores externos como as
polticas de formao, a cultura escolar e o contexto poltico e social das comunidades nas
quais as escolas se inserem. Ao mesmo tempo, para ns, tal desafio consolida-se medida que
vislumbramos

nossas

possibilidades

de

transformao.

Esse

sentimento

decorre,

principalmente, do processo reflexivo em ns desencadeado pela pesquisa que originou essa

tese. Assim como os professores envolvidos, tambm no somos mais os mesmos aps esse
longo e rico percurso.
Conclumos, portanto, que um conhecimento substancial foi aqui construdo, porm
ainda h muito que se fazer quanto formao continuada de professores. De qualquer
maneira, sentimo-nos plenamente realizados com os resultados arduamente alcanados.

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277

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2003.

278

APNDICE A FICHA DE INSCRIO

A) DADOS PESSOAIS

Nome: ___________________________________________________________________
CPF:_______________

RG: ____________

rgo Expedidor: ___________

Endereo:
Telefone Residencial: ________Telefone Celular:_______ Telefone para recado:________
E-mail:___________________________________________________________________

B) FORMAO

Tempo de docncia (em anos): ________

Curso Superior:_____________________________

Instituio: __________________

Local: __________________________________________
Ano de concluso:
Possui mais de uma formao superior? ( ) Sim

( ) No

Qual? _____________________________ Instituio: ______________________

Local: __________________________________________
Ano de concluso:
Horas semanais dedicadas ao ensino:_________
Trabalha em mais de uma escola? ( ) Sim. Quantas?______

( ) No

Marque os nveis de ensino com os quais voc atualmente trabalha:

( ) Sries Iniciais - Ensino Fundamental

( ) Sries Finais - Ensino Fundamental

( ) Ensino Mdio ( ) Ensino Superior. Curso(s):___________________________

Atua com disciplinas alm da Matemtica: ( ) No ( ) Sim. Quais? ___________________

C) RECURSOS

Possui computador em casa? ( ) Sim

( ) No

Se a resposta anterior foi sim:

Qual equipamento voc possui?
( ) Notebook

( ) Computador de Mesa

Tem acesso internet? ( ) Sim ( ) No

279

D) INTERESSE

Qual o seu conhecimento quanto ao uso do computador?

( ) Nenhum

( ) Bsico

( ) Mdio

( ) Avanado

Quais ferramentas voc mais utiliza?

Qual o seu conhecimento quanto s ferramentas da internet?
( ) Nenhum

( ) Bsico

J tinha ouvido falar sobre a Web 2.0?

O que voc espera desta formao?

( ) Mdio
( ) Sim

( ) Avanado
( ) No

280

APNDICE B QUESTIONRIO

1) Nome:_____________________
2) Quando ocorreu o seu primeiro contato com o computador?
3) Explique como foi sua primeira experincia com o computador.
4) E com a internet?
5) Na sua formao inicial, houve discusses acerca do uso das tecnologias no ensino de
Matemtica?
( ) No

( ) Sim. Como foram?

6) Voc costuma participar de cursos de capacitao oferecidos por rgos como o NTE? Se
sim, relacione alguns desses cursos.
7) Voc j teve alguma formao para o uso das tecnologias no contexto especfico da
Educao Matemtica?
( ) Sim

( ) No

7a) Se a sua resposta anterior foi sim, como foi essa formao?
7b) Voc aproveita o que aprendeu nessa formao no seu dia-a-dia? Como?
8) Qual a sua opinio quanto ao uso das TIC no ensino de Matemtica?
9) Na(s) escola(s) onde voc atua existe(m) laboratrio(s) de informtica?
( ) Sim, em todas

( ) Em algumas

( ) No existem

10) Se sim, como o acesso internet?

( ) Sempre

( ) s vezes ( ) No possui acesso

11) Voc poderia relatar uma ou mais situaes nas quais voc fez uso do computador e
obteve melhora na aprendizagem matemtica dos seus alunos?
12) Houve alguma atividade proposta com o computador que no foi bem sucedida? A quais
fatores voc atribuiria o no alcance dos objetivos inicialmente traados?
13) Voc tem acesso ao laboratrio sempre que necessita?
( ) Sim

( ) No. Motivo:_______________

281

14) Marque um X nas ferramentas da Web que voc conhece:

( ) Blogues

( ) Wikipdia ( ) Facebook ( ) Orkut

( ) Slideshare ( ) Twitter
( ) Flickr

( ) Google Maps

( ) Second Life

( ) Youtube

( ) Moodle

( ) Google Docs

( ) Skype

( ) Msn

( ) Outra(s):__________________________________

15) Das ferramentas acima relacionadas:

15a) Para qual finalidade voc fez uso das mesmas na maioria das vezes?
( ) Entretenimento

( ) Estudo

uma aula com os alunos

( ) Preparao de aula

( ) Desenvolvimento de

( ) Outra: ______________________

15b) Quais as que voc mais utiliza?

16) No ambiente escolar, voc costuma levar seus alunos para desenvolver atividades com a
internet?
( ) Sim

( ) No

16a) Se sim, que tipos de atividades voc prope? Quais ferramentas voc utiliza?
17) Qual o retorno dos alunos quanto ao desenvolvimento de atividades com a internet?
18) Voc prope atividades extraclasse que necessitam do uso da internet? Como so estas
atividades?
19) Voc poderia relatar uma ou mais situaes nas quais voc fez uso da internet e obteve
melhora na aprendizagem matemtica dos seus alunos?
20) Houve alguma atividade proposta com a internet que no foi bem sucedida? A quais
fatores voc atribuiria o no alcance dos objetivos inicialmente traados?
21) Como voc descreveria as caractersticas dos alunos nos dias atuais?
22) Voc considera importante que os alunos saibam usar as tecnologias? Por qu?
23) Na sua opinio, existe influncia da internet no processo de aprendizagem Matemtica?
Quais seriam?
24) Como voc observa a relao que os alunos fazem entre a Matemtica aprendida na
escola e o seu dia-a-dia?

282

Existe algum ponto que voc gostaria de esclarecer e que no foi possvel faz-lo nas
questes anteriores? Use este espao, caso seja necessrio.

283

APNDICE C ROTEIRO DA ENTREVISTA

I - Quanto formao

1. No incio da formao sua expectativa era ________________________________.

Voc considera que esse objetivo foi alcanado?
2. Voc acha que a formao vivida trouxe contribuies para o seu fazer? Quais?
3. No que a formao contribuiu para o seu fazer em sala de aula?
4. Como o que foi discutido e trabalhado integra a sua prtica hoje?
5. Voc gostaria que o grupo mantivesse um contato para o compartilhamento de
experincias? Por qu?

II - Quanto ao uso das tecnologias

6. No incio da formao, voc disse que usava as tecnologias principalmente para

________________________________. Como voc usa agora?
7. Voc utilizava mais ______________________. O que usa agora?
8. Voc utilizava _____________ para propor atividades extraclasse. Como vem
trabalhando agora?
9. Voc tem usado os recursos da Web 2.0? Como isso vem ocorrendo?
10. Mudou a maneira como voc v o uso de tecnologias para o ensino de Matemtica?
11. Voc entende que os recursos usados podem contribuir para que os alunos vivenciem a
Matemtica? De que maneira?
12. Voc ainda encontra dificuldades? Quais?

III - Quanto reflexo

13. Como voc costuma avaliar sua atuao em sala de aula com as tecnologias? Em quais
momentos isso ocorre?
14. Voc costuma parar para pensar no que est fazendo?
15. Aps a formao, voc mudou a maneira de olhar para sua prpria atuao?
16. Como voc usa essa anlise depois?