Presidente Prudente - SP
2014
Presidente Prudente - SP
2014
FICHA CATALOGRFICA
S189f
AGRADECIMENTOS
Ao concluir mais uma grande etapa da minha vida, olho para trs e vejo seres
humanos maravilhosos e que em muito contriburam para o meu sucesso nessa jornada. Por
essa razo, venho aqui agradecer a todos que me ajudaram e torceram pelo meu sucesso.
Em primeiro lugar, agradeo a Deus por ter me guiado nestes quatro anos de luta, me
protegendo nas inmeras vezes em que precisei viajar sob as mais adversas condies
climticas, correndo riscos dos quais s Ele poderia ter me protegido; por ter me dado
discernimento e serenidade para conseguir conciliar trabalho e estudo, em uma jornada
insana de aulas, correes, leituras e produes. Nas madrugadas solitrias, Ele foi minha
grande e valiosa companhia e sou feliz por ter sentido sempre a Sua presena.
Agradeo tambm minha famlia pelo apoio e incentivo nesse longo processo,
compreendendo a minha ausncia como necessria para o alcance dos meus objetivos. Aos
meus pais, Emilia e Jos. Aos meus irmos, Rosa Maria, Marco Antnio, Luiz Abel e
Vanessa. s minhas tias lindas, Izabel Helena e Maria Auxiliadora, sempre presentes e fiis
torcedoras. Aos meus primos e a todos os que, em algum momento, desejaram o meu xito.
Quero agradecer tambm minha orientadora, Maria Raquel, um ser humano
maravilhoso, sempre gentil e compreensiva, capaz de cativar a todos que com ela convivem.
Sinto-me orgulhoso por ser seu primeiro orientando porque sei que certamente sempre serei
lembrado por uma pessoa to especial como voc .
Aos amigos que conviveram mais de perto comigo nestes loucos anos de doutorado,
ouvindo minhas lamentaes e, certamente, torcendo pela minha vitria, deixo aqui o meu
carinho pela companhia, em especial ao Anderson, um cuiabano de quem jamais abrirei mo
de ser amigo. Ao Will, grande e inigualvel companheiro, arretado, parceiro de todas as horas,
das mais difceis s mais felizes, meu eterno agradecimento. Aos meus colegas de trabalho e
tambm grandes amigos pela pacincia, convivncia e por terem segurado as pontas nos
momentos mais apertados, em especial: Ntalli, Evandro, Elo, Luiz Fernando, Olavo e
Rodrigo. Aos amigos letrados Juvenal e Diogo pela ajuda na traduo do meu resumo,
minha eterna gratido. Aos meus alunos, grandes parceiros e pelos quais sempre estudarei.
Aos meus colegas de doutorado, meu agradecimento pela maravilhosa convivncia
nesse percurso cheio de desafios. Somos a primeira turma de doutorandos em Educao da
FCT-UNESP e fico feliz por termos dado conta do recado. A vitria de um a vitria de
todos.
Obrigado.
propias reflexiones - contribuye para el uso reflexivo de los recursos de la Web 2.0 en el
contexto de la Educacin Matemtica.
Palabras clave: Formacin de Profesores de Matemticas. Los grupos de colaboracin. La
prctica reflexiva. Web 2.0.
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE QUADROS
LISTA DE SIGLAS
SUMRIO
1 INTRODUO ..................................................................................................................... 16
2 A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE MATEMTICA .................... 24
2.1 Percurso histrico da formao continuada de professores ................................................ 24
2.2 Aspectos conceituais e caractersticos da formao continuada de professores ................ 30
2.2.1 O conceito de formao continuada e sua relevncia para o desenvolvimento
profissional ............................................................................................................................... 30
2.2.2 O momento e o locus da formao continuada................................................................ 33
2.2.3 Princpios e elementos constituintes da formao continuada ........................................ 36
2.3 Os saberes da experincia e a formao do professor reflexivo ......................................... 40
2.4 O professor de Matemtica e suas necessidades de formao............................................ 48
2.5 Colaborao, trabalho colaborativo e formao de professores ......................................... 54
2.5.1 Cultura Docente e Colegialidade ..................................................................................... 54
2.5.2 Colaborao: sntese de um conceito............................................................................... 61
2.5.3 Grupos colaborativos: caractersticas, requisitos e obstculos ........................................ 63
2.5.4 Colaborao e Formao de Professores ......................................................................... 67
3 A WEB 2.0 E SUAS POSSIBILIDADES EDUCATIVAS NA CIBERCULTURA ............ 71
3.1 Internet e mudana social: Sociedade da Informao, Cibercultura e Web 2.0 ................. 71
3.2 Web 2.0 e Educao ........................................................................................................... 79
3.3 O professor de Matemtica e a sua formao para o uso das tecnologias .......................... 84
4 PERCURSO METODOLGICO ......................................................................................... 91
4.1 Delineamento da Pesquisa .................................................................................................. 91
4.2 Procedimentos da Pesquisa................................................................................................. 95
4.2.1 Etapas da Pesquisa ........................................................................................................... 96
4.2.1.1 Etapa 1 Contato inicial com os professores para adeso formao ........................ 96
4.2.1.2 Etapa 2 - Anlise preliminar e identificao do perfil dos professores ........................ 97
4.2.1.3 Etapa 3 Realizao do processo formativo ................................................................ 98
4.2.1.4 Etapa 4 Contato com os professores aps o trmino da formao .......................... 100
4.2.2 Indicadores e Instrumentos ............................................................................................ 101
4.3 Caracterizao dos Sujeitos da Pesquisa .......................................................................... 104
4.4 Anlise do processo formativo vivido .............................................................................. 106
FORMAO
CONTINUADA
PROPOSTA
VIVIDA:
PRESSUPOSTOS
16
1 INTRODUO
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informao. No incio, a internet serviu apenas como um espao para acesso a contedos. Era
a poca das homepages, pginas que apresentavam contedo multimdia ainda de modo
esttico e sem possibilidades de interao com o mesmo. O e-mail apresentava-se como nica
ferramenta comunicacional nesse novo ambiente informacional. Para se produzir uma pgina
na internet, era necessrio que o autor possusse conhecimentos de desenvolvimento Web. Ao
usurio comum restava o papel de expectador do contedo que lhe era apresentado.
No final da dcada de 1990 e incio dos anos 2000, a Web adquiriu caractersticas
que passaram a permitir ao usurio no apenas ler como tambm interagir com a informao.
Surge assim o conceito de Web 2.0, criado por OReilly (2005) e que define a Web como um
ambiente potencializador da interao, da colaborao e da cooperao entre seus usurios,
agora muito mais do que meros leitores, uma vez que os usurios passaram tambm a ser
produtores de contedo na rede. Alguns exemplos de ferramentas que representam essa
perspectiva so: blogues, fotologs, wikis, comunidades virtuais, comunicadores instantneos,
ambientes virtuais de aprendizagem, mundos digitais em 3D (trs dimenses), entre outros.
Esse conjunto de ferramentas e a facilidade de acesso econmico cada vez maior aos
dispositivos que permitem o uso da internet desencadearam rpidas e profundas
transformaes no que diz respeito produo e disseminao de contedo na Web. As TIC,
de um modo geral, imprimiram novas formas de busca por informaes e de ao sobre estas
na construo de novos conhecimentos, em um contexto de profundas transformaes nas
relaes entre as pessoas e destas com as tecnologias.
Diante do inegvel desenvolvimento das TIC e sua evidente insero nos diversos
setores da sociedade surge na escola a necessidade de uma reflexo acerca do seu papel. Os
estudantes que agora adentram o espao escolar vivenciam fora do mesmo um contexto de
ubiquidade e pervasividade1 tecnolgica e esperam que a escola tambm faa parte desse
mundo, questionando sua estrutura tradicional. Consequentemente, o professor acaba
assumindo a responsabilidade de prestar contas a essa nova sociedade. Assim, os professores,
percebendo as transformaes externas ao cotidiano de suas salas de aula, sentem que o
modelo de ensino em voga j no funciona mais para os alunos que agora se apresentam.
Todas as mudanas ocorridas na sociedade esto direcionando a escola para uma
mudana de postura, no sendo mais esta a detentora e simples transmissora de
conhecimentos como outrora o foi mas, principalmente, oferecendo um ambiente de
1
Conceito bastante utilizado atualmente, o de computao pervasiva, neologismo do termo ingls pervasive
computing, refere-se disseminao de chips e da informtica nos mais diversos ambientes e aparelhos
(MDOLA e REDONDO, 2009, p. 146).
18
portanto,
desenvolvimento
da
Web
2.0,
as
mudanas
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2.0 como recurso didtico pelo professor? Sabemos que tal uso necessrio, considerando o
contexto de desenvolvimento tecnolgico e das mudanas comportamentais, ambos aqui j
descritos. Mas, como promover um processo formativo que realmente contribua para uma
prtica reflexiva com as tecnologias?
Outro ponto-chave que nos motivou a desenvolver a pesquisa que gerou a presente
tese diz respeito necessidade de uma formao que leve em considerao o trabalho
coletivo. As leituras preliminares que realizamos no incio do doutorado apontaram, em
grande parte, para uma tendncia de formao que tira o professor do isolamento de sua sala
de aula e o traga para vivenciar, em grupo, novas experincias formativas. Dessa maneira,
buscar compreender como o professor se organiza e se comporta em um grupo de trabalho
com vistas a atingir um objetivo comum nos levou a inferir se uma formao com esse
enfoque contribuiria de modo mais substancial para o surgimento de novas prticas com a
Web 2.0, passando de uma perspectiva instrumental para um uso reflexivo de tais recursos.
Tambm despertou o nosso interesse a possibilidade de propormos um processo
formativo que rompesse com a tradicional viso tcnica e descontextualizada ainda muito
difundida pelas polticas de formao continuada. Compreendendo a escola como espao de
produo, passamos a vislumbrar uma formao que no se afastasse de tal espao, ao mesmo
tempo em que permitisse ao professor de Matemtica interagir com os seus pares, explorando
e compartilhando experincias sobre os recursos da Web 2.0.
Outro elemento motivador da nossa pesquisa foi a vontade de buscarmos
contribuies substanciais para a Educao Matemtica, ao mesmo tempo em que tivemos um
desejo especial de melhor compreender o docente que atua nesta rea e as suas
especificidades no que tange prtica reflexiva com as tecnologias. Tal anseio nos levou a
definir os professores de Matemtica como sujeitos da pesquisa, tambm acreditando que a
delimitao de uma rea especfica ajudaria a melhor delinear uma formao e a direcionar as
discusses acerca da natureza da aprendizagem de seus contedos, o que confirmamos com a
anlise dos dados coletados e sob a tica da fundamentao terica aqui construda.
Dentro deste contexto, a presente pesquisa de doutorado, que se insere na Linha 2
Prticas e Processos Formativos em Educao teve como objetivo geral investigar como
uma formao continuada com enfoque colaborativo pode contribuir para que professores de
Matemtica conheam e faam uso reflexivo dos recursos da Web 2.0 na prtica pedaggica.
Para a definio dos objetivos desta pesquisa estabelecemos a seguinte questo:
como evidenciar as contribuies de uma formao continuada, em um contexto colaborativo
20
de trabalho, para que o professor de Matemtica, por meio da interao com os seus pares,
conhea e faa um uso reflexivo das ferramentas da Web 2.0 enquanto recurso didtico?
As demais questes para as quais buscamos respostas nesta pesquisa foram:
Como realizar uma formao que contribua para o uso reflexivo dos
recursos da Web 2.0 por professores de Matemtica em suas prticas
pedaggicas?
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relatamos pesquisas correlatas cujos resultados contriburam para o delineamento desta tese.
Neste captulo tambm procuramos traar um perfil do professor de Matemtica,
evidenciando as especificidades deste profissional em termos de concepes e prticas e
destacando suas necessidades formativas. Aliada a essa discusso, apresentamos uma reflexo
terica referente colaborao, enfatizando pontos fundamentais que justificaram a formao
aqui proposta e permitiram a compreenso dos resultados apresentados e discutidos por esta
pesquisa. Inicialmente, discorremos sobre aspectos conceituais procurando estabelecer uma
definio de colaborao e grupos colaborativos. Em seguida, discutimos a complexidade do
trabalho do docente e dos desafios para se romper com o modelo individualista imposto pela
organizao escolar. Encerrando, buscamos relacionar o trabalho colaborativo e o
desenvolvimento profissional, evidenciando elementos que permitem tal contribuio.
O Captulo 3 traz uma sntese terica acerca das TIC e da Cibercultura, traando um
percurso histrico e conceitual que permitiu um aprofundamento sobre a importncia do
advento de tais recursos pela escola e justificou a necessidade de desenvolvimento de um
processo formativo que contribusse para o seu uso reflexivo.
No Captulo 4 fazemos uma descrio detalhada do percurso metodolgico da
pesquisa. Primeiramente, descrevemos o seu delineamento, justificando e fundamentando a
abordagem adotada, assim como detalhando os pressupostos da formao proposta e
desenvolvida. Em seguida, apresentamos os mtodos, as etapas, os indicadores e os
instrumentos utilizados na coleta de dados. Neste mesmo captulo, caracterizamos os sujeitos
envolvidos e descrevemos todo o processo de anlise dos dados coletados.
No Captulo 5 discorremos sobre o processo formativo proposto e vivenciado durante
a pesquisa, detalhando seus pressupostos e cada uma de suas etapas. Atendendo ao primeiro
objetivo especfico, descrevemos e analisamos toda a formao vivida, as atividades
realizadas e, principalmente, o processo de constituio e consolidao das caractersticas
colaborativas no grupo de professores, identificando novos fazeres e saberes que se
evidenciaram durante o processo.
O Captulo 6 apresenta os dados e as anlises que visam atender ao segundo e ao
terceiro objetivo especfico. Primeiramente, elicitamos as contribuies do processo formativo
para um despertar das prticas reflexivas nos professores de Matemtica envolvidos na
formao. Em seguida, buscamos evidenciar as percepes destes professores quanto ao uso
dos recursos da Web 2.0 no processo de ensino e aprendizagem de conceitos matemticos,
verificando possveis mudanas em decorrncia da experincia formativa vivida.
Prosseguimos o captulo analisando as caractersticas e contribuies de cada uma das etapas
23
24
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mudanas que ocorrem no setor educativo (NVOA, 1999) e, por essa razo, faz-se
necessria sua compreenso enquanto elemento de transformao da prpria Educao. Outro
ponto a se destacar a importncia de compreendermos o percurso realizado pela formao
inicial, uma vez que defendemos a necessidade de enxergarmos o processo como um todo
para que, assim, consigamos elucidar com mais preciso as questes inerentes formao
continuada. Em sntese, repensar e reestruturar a formao de professores implica um amplo
processo que deve abranger tanto as dimenses da formao inicial quanto da continuada
(NVOA, 1999).
Se analisarmos todo o percurso da formao docente, veremos que as discusses
especficas e consequentes experincias de formao continuada so historicamente recentes.
Apesar do avano no conhecimento terico e na prtica da formao continuada do professor
apontado por Imbernn (2010), quando reportamo-nos Histria, a preocupao com a
formao inicial mostra-se muito mais antiga. A formao de professores configura-se como
uma preocupao apenas no sculo XIX, aps a Revoluo Francesa, quando ento foi
colocado o problema da instruo popular (SAVIANI, 2009). Surgem ento as Escolas
Normais como espaos especficos para a formao de professores. Em Portugal, a formao
de professores passou a ocupar lugar de destaque a partir do momento em que foi necessrio
lanar as bases do atual sistema educativo, outrora preso a um modelo de magistrio ligado
Igreja (NVOA, 1995). No Brasil a questo da formao de professores emerge de forma
mais explcita logo aps a independncia, quando inicia-se a organizao da instruo
popular, conforme ressalta Saviani (2009).
O percurso histrico da formao de professores no Brasil organizado por Saviani
(2009) em seis perodos: 1) Ensaios intermitentes de formao de professores (1827-1890); 2)
Estabelecimento e expanso do padro das Escolas Normais (1890-1932); 3) Organizao dos
Institutos de Educao (1932-1939); 4) Organizao e implantao dos Cursos de Pedagogia e
de Licenciatura e consolidao do modelo das Escolas Normais (1939-1971); 5) Substituio
da Escola Normal pela Habilitao Especfica de Magistrio (1971-1996); 6) Advento dos
Institutos Superiores de Educao, Escolas Normais Superiores e o novo perfil do Curso de
Pedagogia (1996-2006).
Do primeiro ao terceiro perodos estabelecidos por Saviani (2009) predominou na
formao de professores a exigncia apenas do domnio do contedo a ser ensinado pelos
futuros professores, em detrimento do preparo didtico pedaggico. Mesmo com a criao e
aperfeioamento das Escolas Normais, a nfase ainda recaa sobre os contedos. Somente em
26
meados da dcada de 1930 que a Educao passa a ser encarada no apenas como objeto de
ensino, mas tambm de pesquisa.
Mesmo com a implantao dos cursos de licenciatura, a questo didtico-pedaggica
ainda era relegada a um espao menor de discusso na formao dos professores. Estes cursos
surgem fortemente marcados por contedos culturais-cognitivos, deixando os aspectos
pedaggico-didticos em segundo plano. Tais aspectos eram considerados como decorrentes
do domnio dos contedos logicamente organizados e resultantes da prpria prtica docente
(SAVIANI, 2009). Assim, podemos afirmar que era de se esperar que a formao continuada
praticamente inexistisse nos referidos perodos, uma vez que, considerando que a importncia
estava no domnio daquilo que se ensinaria, bastava ao professor a lgica do aprender
fazendo, ou seja, no dia-a-dia de suas prticas.
Para Imbernn (2010) os estudos sobre a formao continuada foram, aos poucos,
evoluindo de uma fase descritiva para uma mais experimental. Isso foi possvel devido
difuso dos cursos de carter intervencionista, o que resultou em centenas de programas
implantados na Espanha nas dcadas de 1980, 1990 e 2000.
Mesmo com uma anlise voltada mais para a realidade europeia em especial a
espanhola a linha histrica traada por Imbernn (2010) nos permite tambm compreender a
realidade da formao continuada de professores no Brasil. O autor descreve a genealogia da
formao dividindo-a em etapas que vo das dcadas de 1970 aos dias atuais.
Os anos 1970 so considerados como a etapa inicial dessa genealogia. nesse
perodo que a anlise da formao do professor como campo de conhecimento comea a se
desenvolver. As tentativas anteriores a esse perodo foram espordicas e sem grande
repercusso, apesar da relevncia e impactos de estudos como os de Dewey, Freinet e
Montessori. Em Portugal, segundo Nvoa (1995), essa dcada ficou marcada pela formao
inicial, com uma consolidao das redes de formao e consequente desenvolvimento de uma
comunidade cientfica na rea de Cincias da Educao.
A dcada de 1970 foi um perodo no qual a formao continuada se deu de forma
individual, ou seja, cada um buscava prioritariamente sua formao inicial, ficando a
formao continuada restrita s condies encontradas pelos professores segundo a poca e o
territrio. Apesar disso, formavam-se poucos professores e existia um monoplio de um
pequeno saber que durava por toda a vida (IMBERNN, 2010).
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De acordo com Moreira (2003, p. 3) [...] nessa perspectiva pensa-se o professor como um tcnico, que
considera sua tarefa profissional como uma atividade instrumental dirigida soluo de problemas mediante a
aplicao rigorosa de teorias e tcnicas cientficas. A sua atuao em sala de aula segue um processo linear que
tem como objetivo a eficcia, em que o professor to somente um mediador entre o conhecimento cientfico e a
prtica em sala de aula. Os professores so apenas comunicadores e transmisses de conhecimentos e no
facilitadores da aprendizagem dos alunos e responsveis pelos resultados dessa aprendizagem.
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Concordamos com Prez Gmez (2000) quando esta defende que o ensino uma
atividade complexa que desenvolve-se em cenrios singulares, claramente determinados pelo
contexto, com resultados em grande parte imprevisveis e carregados de conflitos de valor que
requerem opes ticas e polticas. Assim, entendemos que a formao de professores
constri-se em um contexto impregnado de vrios elementos constitutivos que denotam,
principalmente, concepes e valores sobre educao, ensino, aprendizagem e prtica
docente. Falar da formao de professores implica em assumir determinadas posies
epistemolgicas, ideolgicas e culturais acerca do ensino, do professor e do aluno (GARCIA,
1995).
Para Imbernn (2010) no podemos negar que houve uma evoluo na realidade
social, no ensino, na instituio educacional e nas finalidades do sistema educacional e que,
como consequncia dessa evoluo, os professores devem radicalmente sofrer uma mudana
em sua forma de exercer a profisso, assim como em seu processo de incorporao e
formao. Entretanto, mesmo buscando alternativas, ainda pouco avanamos no campo das
ideias e nas prticas polticas, com o objetivo de realmente compreendermos o que significa
uma formao alicerada na liberdade, na cidadania e na democracia.
Nesse contexto, procuramos construir nessa seo um percurso que nos permitisse
chegar a um conceito de formao continuada adequado tese que aqui descrevemos. Alm
disso, sistematizamos as caractersticas apontadas pelos autores como inerentes formao
continuada de professores. Para isso, buscamos o apoio bibliogrfico a fim de respondermos
s seguintes indagaes: O que formao continuada? Quando deve ocorrer? Onde deve
acontecer? Quais princpios devem constitu-la? Assim, acreditamos que, ao respondermos
tais questes, conseguimos delinear os aspectos conceituais mais adequados ao que
acreditamos que deva ser uma formao continuada inovadora e atual.
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Jaramillo (2003, p. 93) defende uma formao que no seja apenas um instrumento
democratizador da relao pessoa-cultura, pessoa-informao e pessoa-trabalho, mas que
tambm [...] permita o desenvolvimento integral de cada ser humano e lhe permita a
compreenso de suas prprias prticas (e suas complexidades).
Segundo Pinto, Barreiro e Silveira (2010) o termo formao, no sentido pedaggico,
surgiu na Frana em 1938, remetendo ideia de qualificao docente por meio de um curso
ou diploma. Como processo que se inscreve em um contexto social e econmico, consiste em
formar algum em algo, por meio de algum conhecimento. Dessa maneira, a formao, no seu
enfoque pedaggico, implica na construo de saberes por sujeitos que esto em
aprendizagem, com o objetivo de se adaptarem aos contextos culturais e/ou profissionais em
mudana. Tais afirmaes vm ao encontro das ideias de Garcia (1999), que defende a
formao de professores como processo de melhoria do conhecimento e consequente reflexo
na aprendizagem dos alunos, apresentando uma interessante definio de formao de
professores enquanto rea de conhecimento:
A Formao de Professores a rea de conhecimentos, investigao e de
propostas tericas e prticas que, no mbito da Didtica e da Organizao
Escolar, estuda os processos atravs dos quais os professores em formao
ou em exerccio se implicam individualmente ou em equipe, em
experincias de aprendizagem atravs das quais adquirem ou melhoram os
seus conhecimentos, competncias e disposies, e que lhes permite intervir
profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currculo e da
escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educao que os alunos
recebem. (GARCIA, 1999, p. 26).
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Moreira (2003), que se aproxima mais de uma ideia de aperfeioamento e preparo para novas
demandas:
Com o termo formao continuada queremos denominar toda atividade que
o professor em exerccio realiza com uma finalidade formativa, tanto de
desenvolvimento profissional quanto pessoal, individualmente ou em grupo,
que o leve a uma realizao eficaz de suas tarefas ou o prepare para o
desempenho de novas tarefas. (MOREIRA, 2003, p. 4, grifo nosso).
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fato que a formao inicial tem o seu papel na constituio da identidade docente,
mas tambm no suficiente para dar conta de todo o seu desenvolvimento profissional, que
entendemos como um processo evolutivo e resultante das diversas experincias vividas. A
formao docente deve ir muito alm da formao inicial. Dessa maneira, concordando com
Fiorentini e Castro (2003), defendemos que pensar que o sujeito se constitui como professor
apenas na formao inicial negar a histria de vida do futuro professor, assim como neglo enquanto um sujeito de possibilidades. Portanto, so necessrias condies para que os
professores (re)construam a sua prtica pedaggica, uma vez que na dinmica do trabalho
dos professores que a formao contnua acontece. Tal afirmao denota uma necessidade de
articulao entre as duas modalidades de formao, dentro de uma perspectiva de
interdependncia
complementaridade.
Entretanto,
ressaltamos
que
esse
carter
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Pensar na escola como espao para a formao continuada dos professores rompe
com a tradicional viso na qual cursos so organizados em pacotes fechados e oferecidos em
auditrios e demais locais distantes do ambiente de trabalho do professor. Entretanto,
entendemos que, se pensarmos em uma formao que contemple professores de uma
determinada rea do conhecimento de toda uma rede como ocorre na pesquisa aqui descrita
tais espaos podem ser utilizados. No devemos nos confundir e acharmos que o professor
s aprende a sua profisso nas escolas, mas sim enxerg-la como um espao privilegiado de
(re)construo da profissionalidade. Porm, mesmo quando oferecida fora da escola, a
formao deve permitir que o professor vivencie no seu prprio espao as discusses
realizadas fora dele, ou seja, pensar a escola como espao de formao implica em um
processo de ir-e-vir do professor, no qual o mesmo extrai suas necessidades formativas da sua
realidade, as leva para a formao e volta para o seu espao para vivenciar e confrontar as
discusses e anlises realizadas.
Concordando que a formao continuada de professores que tem a escola como base
seja uma das maneiras que mais asseguram aos professores a possibilidade de se adaptarem s
demandas e s exigncias impostas sobre eles (MOREIRA, 2003), defendemos que pensar a
escola como espao no implica simplesmente na questo fsica, mas principalmente nas
necessidades que emergem deste espao e nas transformaes que ele sofrer em decorrncia
dos processos reflexivos desencadeados pela formao.
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externo,
sobretudo
quando
assumem
riscos
vinculados
experimentao;
Um ambiente no qual os professores participem de todo o processo e que suas
opinies sejam consideradas;
Apoio dos colegas aos professores quando da introduo de certas formas de
trabalho na sala de aula.
Imbernn (2010) tambm ressalta que as escolas devem organizar um conjunto de
normas que sejam assumidas de maneira colegiada e prtica e os gestores devem deixar claros
os objetivos estabelecidos para a formao, alm de apoiarem os esforos dos seus
professores que buscarem mudanas em suas prticas. Tais esforos devem contribuir
primordialmente com a melhoria da aprendizagem dos alunos, alm da incorporao de novas
formas de atuao educativa prtica do professor. Estes seriam os princpios organizativos
da formao continuada.
Ao estabelecer propostas que devem inspirar os programas de formao, Nvoa
(2009), alm de enfatizar aspectos j discutidos como a componente prtica centrada no
trabalho escolar enfatiza tambm os seguintes aspectos a serem considerados:
Passar para dentro da profisso, baseando-se na aquisio de uma cultura
profissional e concedendo aos professores mais experientes um papel central na
formao dos mais jovens;
Dedicar uma ateno especial s dimenses pessoais da profisso docente,
trabalhando essa capacidade de relao e de comunicao que define o tato
pedaggico;
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que se deve destacar a relao que o indivduo estabelece com eles, em um contexto no qual
vrios elementos se relacionam e produzem mltiplas relaes sociais, sustentando,
bloqueando ou mobilizando os professores em suas atividades profissionais. Assim, a relao
com o saber diz respeito ao:
[...] conjunto das relaes que o sujeito estabelece com um objeto, um
contedo de pensamento, uma atividade, uma relao interpessoal, um lugar,
uma pessoa, uma situao, uma ocasio, uma obrigao, etc., relacionados
de alguma forma ao aprender e ao saber. (CHARLOT, 2005, p. 45).
44
sobre a sua prtica, mediatizada pelas prticas dos seus colegas de trabalho e textos
produzidos por outros educadores.
Na viso de Gauthier et al. (1998), o saber da experincia, por eles denominado
saber experiencial, limitado, pois contm pressupostos e argumentos no validados
cientificamente. Da a importncia de articul-lo com os demais saberes. O saber de
experiencial o saber prprio da identidade do docente e construdo no interstcio de sua
prxis cotidiana como ator social, educador e docente em interao com outros sujeitos e em
relao com a pluralidade dos demais saberes docentes disponveis. Este saber deve ser
entendido como fruto da prxis social, forte e, muitas vezes, determinante, dentro de um
mundo social e culturalmente estruturado. Entretanto, devemos compreender o carter
provisrio dos saberes, que buscam seu sentido na sua relao com a prtica social dos
indivduos (THERRIEN, 1993).
O professor faz parte de um contexto histrico-social e este no pode ser
desconsiderado na sua formao (CHARLOT, 2000; 2013). Nesse contexto, os saberes da
experincia surgem como importantes elementos constitutivos da formao continuada e
defendemos que as prticas dos professores devem ser integradas ao desenvolvimento
curricular dos programas de formao, juntamente com as aes pedaggicas legitimadas pela
pesquisa (GATTI, 2003).
Os saberes da experincia so potencializados pela prtica que se v subsidiada pela
reflexo. Aos falarmos de reflexo e prtica reflexiva, temos Schn (1995) como referncia
das ideias que hoje perpassam o campo educacional e que se encontram em voga nas
discusses acerca da formao de professores. Assim, o autor nos lana trs questes: Quais
as competncias que os professores deveriam ajudar as crianas a desenvolver? Que tipos de
conhecimento e de saber-fazer permitem aos professores desempenhar o seu trabalho
eficazmente? Que tipos de formao sero mais viveis para equipar os professores com as
capacidades necessrias ao desempenho do seu trabalho?
Para Schn (1995) est ocorrendo uma crise de confiana no conhecimento
profissional, centrada em conflitos entre o saber escolar e a reflexo-na-ao dos professores
e alunos. Assim, prope e defende uma epistemologia da prtica, constituda pelo conhecerna-ao, a reflexo-na-ao, a reflexo-sobre-a-ao e a reflexo-sobre-a-reflexo-na-ao,
considerando o professor reflexivo como um agente que investiga sua prpria prtica,
refletindo sobre suas teorias tcitas, assim como sobre as teorias da educao, dentro de um
contexto escolar.
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Freitas et al. (2005) apontam como aspectos inerentes ao desafio de ser professor de
Matemtica a necessidade de despertar o interesse e a motivao dos alunos e a aproximao
do conhecimento matemtico do seu cotidiano, atribuindo significado aos contedos
trabalhados. Tais aspectos exigem do professor atividades que extrapolam sua prpria
formao. DAmbrosio (1993) j defendia a necessidade de os professores em especial os
novos compreenderem a Matemtica como uma disciplina de investigao, em que o avano
decorre do processo de investigao e resoluo de problemas. Tambm importante que a
Matemtica seja til aos alunos de maneira que eles sejam auxiliados na compreenso,
explicao ou organizao da sociedade.
Costa (2004) apresenta como caractersticas e traos relacionados forma da cultura
docente que so marcantes e determinantes para a funo docente o tarefismo, o isolamento
profissional e a subordinao.
O tarefismo resulta do acmulo de tarefas a que os professores so submetidos, o que
os leva a um estado de comodismo e desnimo, produzindo o mnimo possvel e aqum da
sua capacidade. Tal caracterstica acaba inviabilizando ou dificultando as possibilidades de
mudana.
O isolamento tambm muito comum entre os professores de Matemtica. Este
trabalho solitrio provm de um sentimento de autossuficincia por parte do professor, que
por sua vez julga-se apto para resolver seus problemas/dificuldades sem ajuda dos pares.
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Olhando para a reflexo defendida por Schn (2000) como um processo de ir-e-vir
do professor com a sua realidade, acrescentamos a esta perspectiva as ideias de DAmbrosio
(1986), que prope o ciclo realidade-reflexo-ao-realidade, determinando a aprendizagem
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como uma relao dialtica reflexo-ao, cujo resultado uma constante transformao da
realidade:
Essa modificao da realidade pela ao do indivduo provoca
imediatamente nova reflexo, novo comportamento, nova interao com
informao j memorizada e informao recm-adquirida pelos mecanismos
sensuais, e nova ao com imediato efeito na realidade ainda pelo acrscimo
de novos fatos. (DAMBROSIO, 1986, 48-49).
O ciclo proposto por DAmbrosio (1986) pode ser utilizado para explicar tambm
um processo formativo no qual o professor entra em contato com novos recursos como
possibilidades de apoio s suas prticas. Assim, refletir sobre uma realidade, problematiz-la,
planejar e implementar aes e refletir sobre os seus resultados so comportamentos que
preconizamos em uma formao continuada de professores. Complementamos com Valente
(2005) e sua proposta de espiral da aprendizagem, na qual aprofunda o conceito de ciclo e
denota a construo do conhecimento como algo sempre crescente. Na realidade, durante
uma ao, o aprendiz pode estar pensando ou mesmo j executando uma outra. Por exemplo,
durante a execuo, medida que o resultado vai sendo produzido, ele pode estar refletindo e
pensando nas alteraes a serem feitas (VALENTE, 2005, p 71).
Concordamos com Valadares (2006) ao defender que a importncia da formao do
professor reflexivo e autnomo reside no fato de que, na prtica, sempre residem pontos
perturbadores (resistncias, bloqueios e diversos imprevistos). Isso demanda uma necessidade
de formao terica do professor, para que ele tenha um olhar diferenciado sobre sua prtica.
Ao mesmo tempo, defende as possveis contribuies decorrentes do estabelecimento de
estratgias coletivas de trabalho:
[...] parece evidenciar-se que as reflexes so mais eficazes quando
realizadas por um grupo, e, desta forma, a prtica de trabalhos e
planejamentos coletivos e interdisciplinares desponta com certa importncia
para a formao inicial e continuada. (VALADARES, 2006, p. 199).
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Uma vez apresentada a base conceitual na qual nossa tese se estruturou em termos de
formao continuada de professores de Matemtica, a partir de agora passamos a discutir
como o trabalho colaborativo se insere no que acreditamos ser uma necessidade formativa
mais condizente com a realidade dos professores de Matemtica. Consideramos tal demanda
principalmente pelo fato de acreditarmos que a reflexo um processo que decorre,
principalmente, do coletivo (ALARCO, 2011). O carter crtico dado pela coletividade
refora o papel da colaborao como importante elemento para mudana de prticas.
55
Acreditamos, assim como Imbernn (2010), que o ensino hoje demanda um trabalho
coletivo imprescindvel para a melhoria do processo de trabalho dos professores, a
organizao das instituies de ensino, assim como a aprendizagem dos alunos. Entretanto,
concordamos com Antnez (1999) quando ele enfatiza que o trabalho em equipe dos
professores um campo escassamente analisado. Durante muitos anos, segundo o autor, os
estudos sobre o professor se concentraram na anlise de sua atuao de modo individual,
buscando sempre explicitar aspectos que denotassem as caractersticas do professor ideal.
Tais caractersticas deveriam constituir modelos a serem seguidos por quem aspirasse a
carreira docente. Nas poucas vezes em que se props a estudar e a conhecer o aluno, este
tambm foi considerado individualmente.
Quando se tratava de conhecer o ato didtico se analisava a relao
biunvoca entre dois sujeitos: o que ensina e o que aprende, o mestre e o
aluno, desvinculando-os dos grupos aos quais pertencem, de maneira
descontextualizada, sem considerar o marco social da aula e esquecendo
definitivamente que a educao escolar se desenvolve no seio de uma
organizao com suas complexidades estruturais e culturais e no em uma
cmara vazia. (ANTNEZ, 1999, p. 93, traduo nossa).
Dessa maneira, seguimos sem saber muito sobre o que ocorre com relao ao clima e
a cultura dos grupos de professores, as motivaes que os levam a trabalhar juntos, em grupo,
ou como funcionam as equipes que formal ou informalmente constituem os profissionais da
educao (ANTNEZ, 1999).
Concordamos com Costa (2004) de que cada vez mais se evidencia o trabalho
docente como complexo e com mltiplos problemas oriundos do cotidiano das aulas de
Matemtica e, muitos deles, de difcil soluo para serem tratados apenas por um nico
professor. Assim, quando se considera o dilogo entre os profissionais da educao com
vistas consolidao dos saberes que emergem da prtica profissional, fica clara a
importncia e a necessidade de compartilhamento de experincias entre os pares e a
compreenso de que o conhecimento uma produo social.
Ao trabalhar com um grupo de professores paulistas, Freitas et al. (2005) detectaram
que tais docentes se ressentiam da falta de uma atuao compartilhada na escola, seja com os
seus pares, seja com os seus superiores. Dessa maneira, concluem:
Essa falta de trabalho compartilhado sem dvida gera insatisfao no
professor. No entanto, muitos, apesar disso, buscam isoladamente formas de
superao, como: conversas rpidas com pares em corredores (a caminho da
sala de aula) e nos intervalos entre aulas [...], durante a participao em
grupos de estudos, fora da escola, at mesmo aos sbados, apesar da
sobrecarga desumana de trabalho. (FREITAS ET AL., 2005, p. 97).
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eco s suas crenas. a que se estabelece uma tenso que leva a uma confuso entre os
termos individualismo e individualidade, a qual pretendemos elucidar nesta seo.
Os professores, na sua grande maioria, seguem ensinando sozinhos, atrs das portas
fechadas, no ambiente insular e isolado de suas prprias aulas. Tal comportamento em parte
deriva do isolamento fsico, prprio da arquitetura tradicional das escolas e seus modelos de
organizao celular de aulas separadas (HARGREAVES, 2003). Uma estrutura que separa os
mestres entre si, de maneira que escassamente pode se ver ou compreender o que seus colegas
fazem. Ao mesmo tempo, constitui-se uma forma de proteo contra interferncias
externas, uma vez que os professores, reclusos em suas aulas, recebem muito pouca
informao procedente de adultos sobre seu prprio valor, mrito e competncia.
Apesar dos numerosos esforos de melhoria e reforma, o individualismo permanece
com obstinao na cultura dos professores. Uma das causas pode ser atribuda falta de
confiana em si mesmo, defesa e ansiedade. Temendo a crtica, mascara-se tal apreenso
tratando-a como autonomia e, assim, excluem-se possveis observadores. Ao mesmo tempo,
Hargreaves (2003) alerta para o perigo em se atribuir o individualismo exclusivamente aos
professores:
O fato de se traduzir o sentido do individualismo, o isolamento e o sigilo de
uma propriedade das culturas e estruturas dos lugares de trabalho a uma
caracterstica psicolgica dos prprios professores, tem um significado
especial quando se produz em um contexto de intervenes desenhadas para
desenvolver relaes de trabalho coletivo entre os professores e seus
companheiros. [...] podem levar a uma interpretao da oposio do docente
como um problema seu e no do sistema. Nesse caso, o professor pode
facilmente ser convertido em bode expiatrio da mudana no efetuada.
(HARGREAVES, 2003, p. 194-195, traduo nossa).
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estmulos
para trabalhar
em
colaborao
com
os
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Fiorentini (2010) alerta para certa disperso semntica envolvendo termos como
trabalho coletivo, trabalho colaborativo, trabalho cooperativo, pesquisa colaborativa,
colegialidade artificial, pesquisa-ao, pesquisa-ao colaborativa, comunidade de prtica,
entre outros. Tal confuso influencia tanto a forma de organizao do trabalho de grupos
colaborativos como o modo de investig-los.
Como j discutimos, Hargreaves (2003) questiona o entendimento de que o trabalho
individual deva ser reprimido e isso enfatizado tambm por Fiorentini (2010), que destaca o
fato de a cultura coletiva ser altamente positiva, mas tambm representar perigos, dependendo
da forma como for concebida. Nesse contexto, Fiorentini (2010) faz um mapeamento dos
mltiplos sentidos e modalidades do trabalho coletivo, destacando o trabalho cooperativo e
colaborativo, a pesquisa-ao e a pesquisa colaborativa. Ns nos atentaremos aqui aos
conceitos envolvendo os dois primeiros termos.
[...] no trabalho cooperativo, apesar da realizao de aes conjuntas e de
comum acordo, parte do grupo no tem autonomia e poder de deciso sobre
elas. [...] Assim, na cooperao, uns ajudam os outros (cooperam),
executando tarefas cujas finalidades no resultam de negociao conjunta do
grupo, podendo haver subservincia de uns em relao a outros e/ou relaes
desiguais e hierrquicas. Na colaborao, todos trabalham conjuntamente
(colaboram) e se apoiam mutuamente, visando atingir objetivos comuns
negociados pelo coletivo do grupo. Na colaborao, as relaes, portanto,
tendem a ser no hierrquicas, havendo liderana compartilhada e
corresponsabilidade pela conduo das aes. (FIORENTINI, 2010, p. 52,
grifos do autor).
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Ferreira (2003) defende a necessidade de que todos tenham vez e voz e o que o grupo
represente o anseio de seus membros, no apresentando uma proposta fechada, mas
permitindo a construo de vrios caminhos. Outra caracterstica atribuda ao trabalho
colaborativo entre professores est na definio da ao docente como centro da ao que visa
o cumprimento de metas comuns.
O apoio e respeito mtuo, tambm apontado por Fiorentini (2010) como
caracterstica do trabalho colaborativo, implica na necessidade de um ambiente que seja
aberto franqueza e crtica, sem que haja imposio de pontos de vista. Isso implica na
possibilidade do grupo no chegar a consensos, podendo assim coexistirem no grupo
entendimentos e conceitos divergentes. Complementando, concordamos com Ferreira (2003)
de que as negociaes e tentativas de convencimento permitem a reelaborao de posies,
conhecimentos e atitudes e tal processo pode conduzir reorganizao dos saberes e prticas
individuais dos professores. Fiorentini (2010) enfatiza que ningum deve temer compartilhar
seus fracassos ou tentativas malsucedidas de mudana de prtica escolar, o que denota a
construo gradual de um sentimento de confiana entre os membros constituintes do grupo.
Em princpio, h a necessidade de incentivo emocional e suporte terico-metodolgico, mas,
medida que o grupo colaborativo se consolida, aumenta a autonomia dos professores e a
necessidade de ajuda terico-metodolgica se reduz.
Apesar de todas as suas potencialidades, os autores concordam que existem
elementos que dificultam a implementao de grupos com caractersticas colaborativas.
Dentre os fatores que interferem no processo est a colegialidade artificial e a balcanizao,
apontadas por Hargreaves (2003) e das quais falaremos com mais profundidade a partir de
agora.
Para Hargreaves (2003), apesar da possibilidade da colaborao e da colegialidade
terem se convertido em importantes pontos centrais de um crescente consenso administrativo
e intelectual em torno das orientaes desejveis de mudanas e aperfeioamento, estas no
esto livres de crticas. As dificuldades podem ser provenientes de sua implementao,
sobretudo sobre as questes referentes ao tempo em que os professores podem trabalhar
juntos e o carter pouco habitual para que muitos docentes tenham o papel colegial; ou
referentes ao seu significado, ao que se entende de colaborao e colegialidade.
A potenciao do professor para a ao, a reflexo crtica ou o compromisso com o
aperfeioamento contnuo so notas que se atribuem com frequncia colaborao e
colegialidade em geral, mas, na prtica, s podem ser atribudas a determinadas verses delas.
As consideraes sobre a colaborao e a colegialidade e a sua defesa se produzem no
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Para Costa (2006) ainda que as intenes dos responsveis pela instituio ou dos
dirigentes em interferir exigindo que profissionais da instituio cooperem com
investigadores externos sejam louvveis, forar a colaborao pode implicar em uma rejeio
difcil de se controlar.
A balcanizao consiste na separao dos professores em subgrupos, exilados e,
frequentemente, enfrentados, dentro do mesmo centro escolar. Trata-se de uma colaborao
que divide. Entretanto, Hargreaves (2003) observa que a balcanizao no consiste na simples
associao das pessoas em subgrupos menores, pois o fato de trabalhar e associar-se com
companheiros em pequenos grupos nem sempre equivale balcanizao. Para o autor, h
muitas formas de trabalhar em pequenos grupos que podem ser extremamente positivos.
Apesar dos obstculos aqui descritos, destacamos Fiorentini (2010) quando ele
aponta que a opo por determinado grupo ou por querer constituir um grupo influenciada
pela identificao do professor com os demais integrantes e pela possibilidade de
compartilhamento de problemas, experincias e objetivos comuns. Da a importncia da
presena de pessoas dispostas a compartilhar espontaneamente algo de interesse comum, com
olhares e entendimentos diferentes.
Assim, na prxima seo, abordamos a questo da colaborao como elemento
motivador para novas prticas, destacando as possibilidades de uso da abordagem
colaborativa na formao continuada de professores.
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Espinosa (2002), Pinto (2002), Ferreira (2003) e Costa (2004) so alguns dos
pesquisadores que desenvolveram suas teses investigando prticas de grupos colaborativos e
buscando responder questes especficas referentes ao processo de trabalho ou pesquisa de
grupos com caractersticas colaborativas. Espinosa (2002) investigou o processo de
ressignificao e reciprocidade de saberes, ideias e prticas em um contexto colaborativo de
reflexo e partilha em um grupo. Pinto (2002), por sua vez, analisou como professores de
Matemtica participantes de um grupo colaborativo semanal tornaram-se produtores de
textos escritos sobre suas experincias em sala de aula. Ferreira (2003) procurou elucidar as
contribuies para o desenvolvimento profissional de professores de Matemtica quando eles
se propem a participar de um grupo de trabalho colaborativo. J Costa (2004) pesquisou o
que acontece, em termos de indcios de uma nova cultura profissional, quando professores de
Matemtica constituem um grupo colaborativo na escola, visando a utilizao das tecnologias
de informao e comunicao na prtica pedaggica.
Trazemos as ideias de Antnez (1999) sobre qualidade e excelncia na educao com
o objetivo de melhor compreendermos as necessidades de mudana na maneira como se
implementam os programas de formao continuada. De acordo com o autor, ambos os
conceitos foram, h anos, introduzidos no domnio das cincias da educao e no vocabulrio
dos responsveis pelas polticas educativas, assim como daqueles que a executam e avaliam.
Para Antnez (1999), a qualidade constitui um corpo slido e estruturado de
conhecimentos tericos e prticos que tem relao com conceitos e atuaes. Entretanto,
definir a qualidade em educao no uma tarefa fcil, defende o autor, afirmando tambm
que se trata de um atributo ou condio que outorgamos ao e ao efeito de educar, em
relao a critrios que estabelecemos e acordamos. Portanto, a qualidade o termo que
designa situaes e aes que tm caractersticas por ns consideradas positivas em relao a
determinados critrios e parmetros.
Nesse contexto, listamos os critrios de qualidade apontados por Antnez (1999):
Existncia de recursos suficientes;
Existncia de reviso e avaliao constantes;
Existncia de canais e rgos para possibilitar a participao e a gesto da
instituio;
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No presente captulo apresentamos uma reflexo terica acerca das TIC e seu
advento no espao escolar. Sucintamente, fazemos uma discusso sobre a chamada Sociedade
da Informao e suas caractersticas em meio ao evidente avano das TIC, o comportamento
das pessoas que agora veem-se inseridas em um contexto de ubiquidade tecnolgica,
perpassando nossas reflexes pelo Ciberespao e a Cibercultura e chegando Web 2.0, cujas
ferramentas foram objetos da formao continuada realizada por esta pesquisa. Paralelamente,
buscamos situar o nosso olhar para a Educao mediada pelas tecnologias, os avanos e
limitaes no uso de recursos tecnolgicos nas prticas educacionais e, principalmente, o que
se espera da escola nessa sociedade que est posta. Por fim, fechamos o captulo discutindo a
relao do professor com as tecnologias e a necessidade de incorporao das mesmas ao seu
fazer, buscando evidenciar demandas formativas que ajudem a contextualizar a nossa
pesquisa.
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padres aquisitivos da massa populacional. Apenas na primeira dcada dos anos 2000 que
observamos uma popularizao na aquisio de computadores pelos brasileiros. Outro ponto
relevante o prprio desconhecimento a que as inovaes tecnolgicas esto sujeitas no incio
de seu desenvolvimento. Assim, reforamos o carter recente do uso da Internet pela
populao e, mais ainda, pela Educao, sobre o que discorreremos mais adiante.
A popularizao da Internet deu-se a partir do momento em que aumentou o acesso
aos computadores pessoais, assim como aos recursos de telecomunicao, resultado de um
movimento contracultural americano ocorrido na dcada de 1970 que, alm de inventar o
computador pessoal, o transformou em um instrumento de criao, organizao, simulao e
diverso, conforme relata Lvy (1999). Diante de softwares cada vez mais interativos e com
uma demanda de conhecimento tcnico cada vez menor, o grande pblico passou a se sentir
atrado por essas novas possibilidades comunicacionais e informacionais. Logo, como
destacam Oliveira, Sales e Soares Filho (2012), a internet sobrepujou os outros meios de
comunicao de massa televiso e cinema, por exemplo devido ao seu poder de interao,
de compartilhamento de experincias e de resultados.
A World Wide Web (WWW) comumente por ns chamada apenas de Web, foi criada
na Europa no incio da dcada de 1990 e reestruturou a Internet para o modelo tcnico por ns
hoje utilizado. Em pouco tempo, passou a se constituir um territrio profcuo para o
estabelecimento de novas formas de comportamento e de relacionamento com a informao
(CASTELLS, 2012). No Brasil, o uso comercial da Web comeou em 1995 e, atualmente, o
pas se destaca como um dos que mais acessam internet banda larga no mundo, de acordo com
Gomez (2010). Hoje, os brasileiros tambm se destacam no uso das redes sociais como o
Facebook, por exemplo.
A internet observa, durante seu curto percurso histrico, mudanas no que diz
respeito tanto s motivaes para o seu acesso quanto natureza de seu uso. Em seus
primeiros anos de vida, a Web constituiu-se em um espao para acesso a informaes
estaticamente dispostas, em um processo de comunicao de uma nica via, ou seja, o usurio
acessava a informao, pronta e acabada, disposta eletronicamente na rede. O e-mail era nico
recurso que permitia a comunicao. Podemos dizer que, neste momento, a Web era
concebida como um grande repositrio de contedos, no qual era possvel buscar, acessar e
baixar arquivos ou ler as informaes diretamente na tela do computador. Coll e Monereo
(2010) lembram que esse perodo corresponde infncia da rede e tem sido denominado
Web 1.0 ou fase pontocom. A Web 1.0 caracterizou-se, portanto, por uma comunicao
eminentemente transmissiva e receptiva, na qual os usurios limitavam-se a ler, seguir as
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necessitava
de
conhecimento
tcnico
aprofundado
para
seu
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Ferramentas que permitem ao usurio a atualizao constante e imediata de contedos, alm de possibilitar
configuraes de sua disposio e aparncia, dispensando conhecimentos de programao.
4
https://drive.google.com/
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desenvolvimento
dos
recursos
comunicacionais
provocou
profundas
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Ampliando um pouco o nosso olhar sobre o atual contexto da sociedade, vemos que
o Ciberespao enquanto espao virtual que abarca novas relaes interpessoais e a
Cibercultura vista como um conjunto de novas formas de relao que se constituem no
Ciberespao so elementos constitudos e constituintes da chamada Sociedade da
Informao, expresso usada para designar novas formas de organizao econmica, social,
poltica e cultural e que, conforme ressaltam Coll e Monereo (2010), comportam novas
formas de comunicao, de relao, de aprendizagem, de pensamento, ou seja, de vida,
ocasionadas e impulsionadas pelo rpido desenvolvimento das TIC a partir da segunda
metade do sculo XX.
Nesse contexto, trazemos Castells (2012), que apresenta o paradigma da tecnologia
da informao, cujas principais caractersticas consistem em: as tecnologias so utilizadas
para agirem sobre a informao; a lgica de redes e a flexibilidade prevalecem nas relaes; a
convergncia de tecnologias especficas para um sistema altamente integrado.
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compreender o que se espera do espao escolar e qual a demanda de atuao do professor que
nela se encontra e voltando nosso olhar para as especificidades da Educao Matemtica.
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Na Educao, o que faz a atualidade ser mais especial com relao aos outros tempos
o rompimento de barreiras espaciais e temporais que as TIC proporcionam aos processos
educativos. Os recursos computacionais atingiram um elevado grau de ubiquidade e
pervasividade a ponto de permitirem no apenas a transformao do espao tradicional
escolar, como tambm o surgimento de novos espaos. E nesse contexto que tratamos das
possibilidades e limites de uso das TIC no processo de ensino e aprendizagem.
Pensar numa concepo de uso de hipermdias romper com o paradigma do
pensamento linearizado, fragmentado numa estrutura muitas vezes
dicotomizada, e exige, inicialmente, compreender e atuar na
hipertextualidade, observando o emaranhado de situaes e informaes que
decorrem da interao entre o sujeito e o objeto no processo de
aprendizagem. Para esse entendimento recorremos figura das prprias
conexes mentais, com ligaes ramificadas e no lineares dos neurnios, ou
ento do antigo ofcio do tecer: o entrelaamento, as conexes, a juno so
o que faz a beleza do todo final, se houver um final. (MERCADO ET AL.,
2012, p. 112).
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De acordo com Keegan (2002), E-learning refere-se aprendizagem eletrnica, proporcionada por
ambientes tecnolgicos desenvolvidos para esse fim, como os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA).
6
Estabelece a concepo de um ambiente de aprendizagem para tecnologias sem fio, conforme Keegan (2002).
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permitem uma reviso das mesmas, em um acesso constante a novas fontes de significados. O
que muitos externamente consideram como um isolamento, na verdade, revela-se como
uma intensa coletividade, cujos indivduos expandem sua teia de relacionamentos de uma
maneira que s o Ciberespao permite.
Freitas (2009) tambm segue essa linha, observando que a internet e as ferramentas
nela acessveis esto possibilitando que as pessoas principalmente os adolescentes
escrevam mais, entregando-se a uma escrita teclada criativa, espontnea, em tempo real,
interativa. Entretanto, a autora ainda aponta um grande distanciamento entre o que o aluno
vive fora da escola e o que as prticas escolares lhe oferecem. De qualquer forma,
concordamos com os argumentos de Coll e Monereo (2010) de que adotar as tecnologias no
consiste simplesmente em inserir a pessoa no mundo fictcio criado pelo computador, mas sim
de integrar as tecnologias ao nosso mundo humano. Mesmo que no estejam fisicamente em
sala de aula, as tecnologias j esto incorporadas pelos nossos alunos, de modo que eles no
compreendem porque o espao escolar ainda se mostra alheio a essa nova realidade.
Enfim, os recursos esto postos e no h como negar as facilidades de se produzir,
processar, apresentar, transmitir e compartilhar informao em um volume cada vez maior e
em espaos e tempos cada vez menores. A incorporao de tal potencial e suas contribuies
para o processo de ensino e aprendizagem ainda se constituem uma incgnita que s ser
passvel de resposta com a anlise dos usos e, principalmente, com o aprofundamento das
pesquisas no campo da aprendizagem.
Alm de compreender as necessidades de transformao do espao escolar,
necessrio que reflitamos sobre as relaes que o professor estabelece ou ao menos deveria
estabelecer com as tecnologias no contexto de suas prticas. Discutir sobre o que se espera
do professor e como ele poderia ser preparado para atender tais expectativas o que
pretendemos fazer na seo a seguir.
Quando Pinto (2007) afirma que quem educa o educador a sociedade, deixa claro
que o professor fruto dessa sociedade, que historicamente sofre transformaes, assim como
a docncia em si. Barreto (2002) lembra que as novas tecnologias da informao e da
comunicao, ao permitirem novas possibilidades educacionais, implicam em novos desafios
ao trabalho docente e, para o enfrentamento desses desafios, necessria uma reflexo sobre
as prticas pedaggicas socialmente promovidas.
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de treinamento ainda se sobressai sobre as iniciativas inovadoras quando olhamos para o todo.
Isso nos leva a reforar que as tecnologias por si s no garantem mudanas, pois o seu uso
pode se dar tanto em uma perspectiva tradicional quanto de inovao, e enxergamos a
formao como o elemento diferenciador e norteador nesse uso.
No quadro de um ensino inovador, esse papel ser cada vez mais marcado
pela preocupao em criar situaes de aprendizagem estimulantes,
desafiando os alunos a pensar e apoiando-os no seu trabalho, e favorecendo a
divergncia e a diversificao dos percursos de aprendizagem. (PONTE;
OLIVEIRA; VARANDAS, 2003, p. 5).
Muito se atribui ao papel do professor, mas pouco se questiona sobre como preparlo para atuar no novo cenrio educativo que se apresenta. Sabemos que uma formao deve
oferecer situaes nas quais o professor possa praticar o que aprende, vivenciar novas
experincias com mtodos e instrumentos que lhe so apresentados, refletir sobre a sua prtica
e ressignific-la a partir do vivido. Mas o que nos apontam os relatos uma realidade na qual
as tecnologias so colocadas nas mos do professor e este, sem saber o que fazer, continua
atuando da maneira que sempre atuou.
Mauri e Onrubia (2010, p. 118) defendem que o que os professores devem aprender a
usar [...] no s um novo instrumento, ou um novo sistema de representao do
conhecimento, mas uma nova cultura da aprendizagem. Nesse contexto, destacam trs
pontos caractersticos:
Necessidade de capacitao para organizar e atribuir significado e sentido a
essa informao;
A aprendizagem e a formao permanente ao longo da vida esto situadas no
prprio centro da vida das pessoas;
Os estudantes devem aprender a conviver com a relatividade das teorias e com
a incerteza do conhecimento e precisam saber formar sua prpria viso de
mundo baseados em critrios relevantes; necessrio tambm que saibam
relacionar o mbito do que universal com o mbito do que prximo ou
local.
A partir dessas caractersticas, Mauri e Onrubia (2010) indicam que, para o coletivo
de professores, o desenvolvimento de ambientes de ensino e aprendizagem que contemplem a
Cibercultura constitui um esforo importante e de longa durao. Por outro lado, autores
como Lacerda Santos (2010, p. 23) observam que existem diferentes concepes acerca da
nova sala de aula, onde alguns trabalhos defendem que o professor assuma o protagonismo
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das relaes educativas mediadas por tecnologias, inclusive com formao especfica para o
manuseio de determinadas ferramentas, enquanto outros sugerem que o professor recorra a
outros profissionais com conhecimento tcnico no momento em que isto se fizer necessrio, a
fim de obter assessoria em seu trabalho docente. Defendemos a primeira viso, mas
salientamos que algumas questes mais tcnicas e que no esto diretamente ligadas aos
aspectos pedaggicos do trabalho no devem ser atribudas ao professor, como manuteno de
equipamentos e desenvolvimento de aplicativos, por exemplo.
Para Cysneiros (1999), formar os professores em cursos rpidos no significa que as
tecnologias sero utilizadas para a melhoria na qualidade de ensino. Entendemos que no se
trata de um mero treinamento com foco instrumental, mas sim de todo um trabalho de
reflexo sobre como utilizar as tecnologias, quais as suas finalidades e em que momentos tal
uso se mostra mais adequado. Mas isso de nada adianta se o professor no compreender a
realidade na qual seus alunos se inserem, as novas relaes que eles estabelecem entre si e
com o saber no contexto do Ciberespao. Porto (2006) afirma que o potencial educativo das
tecnologias pressupe uma sensibilizao e preparao docente para o uso considerando o
contexto de ao. Assim, necessrio que pensemos na formao do professor para esta nova
configurao da docncia.
Coutinho (2008), ao realizar uma anlise a partir do levantamento de pesquisas
relacionadas ao uso da Web 2.0 nas escolas portuguesas, observou que a maioria destas se
restringe a reflexes sobre possibilidades de uso dos recursos disponveis ou relatos de
experincias isoladas. No Brasil, os artigos tambm ressaltam, em grande parte, as
necessidades de formao dos professores para o uso das tecnologias, mas poucos so os
relatos de pesquisas acerca da apropriao desses recursos pelos professores dentro de uma
perspectiva colaborativa. Dentre eles esto Miskulin et al. (2011), que apresentam algumas
reflexes sobre os processos formativos virtuais de professores de Matemtica destacando a
colaborao como um movimento dialtico na constituio do conhecimento do professor.
Ao analisar artigos publicados referentes formao de professores de Matemtica e
as TIC no perodo de 2008 a 2010, Elorza (2012) relata que, das pesquisas envolvendo a
formao continuada, prevalecem as experincias de utilizao de cursos online, assim como
a familiarizao de professores com softwares especficos. Outros aspectos que destacamos
so os relatos de experincias de formao que visam apenas a instrumentalizao, como o
relatado por Orlovski, Kalinke e Mocrosky (2013) por meio de anlises do programa Um
Computador por Aluno (UCA), do Governo Federal. Para os autores, o UCA prope mais
uma formao que se volta para a aquisio de instrumentalizao para o uso de uma
88
89
exemplos de tarefas para os alunos, ideias para a sala de aula, relatos de experincias, notcias
sobre encontros e outros acontecimentos so algumas das possibilidades da Internet,
potencializadas pelas ferramentas da Web 2.0, que permite no apenas o acesso, mas o
compartilhamento de produes prprias, em diversos formatos imagens, vdeos, udios,
pequenos aplicativos (applets), entre outros. Nesse contexto, o trabalho colaborativo
estimulado pela Web 2.0 pode facilitar e estimular a interao entre os professores de
Matemtica.
Conhecer as possibilidades das TIC e, mais especificamente, das ferramentas da Web
2.0, aprendendo a us-las com confiana pode permitir ao professor de Matemtica um
conhecimento maior com relao ao ensino e aprendizagem da Matemtica. Ponte, Oliveira e
Varandas (2003) defendem que aprender a trabalhar com as tecnologias pode contribuir para o
desenvolvimento de uma identidade profissional e para a adoo de um ponto de vista e de
valores prprios de um professor de Matemtica.
Os professores precisam saber como usar os novos equipamentos e software
e tambm qual o seu potencial, os seus pontos fortes e os seus pontos
fracos. Estas tecnologias, mudando o ambiente em que os professores
trabalham e o modo como se relacionam com outros professores, tm um
impacto na natureza do trabalho do professor e, desse modo, na sua
identidade profissional. (PONTE; OLIVEIRA; VARANDAS, 2003, p. 3).
90
tais necessidades e, ao mesmo tempo, contribusse para o advento das tecnologias no processo
de ensino e aprendizagem de Matemtica. E esta tese descreve exatamente os resultados dessa
busca.
Procuramos organizar nos captulos tericos todos os elementos necessrios para
compreenso do processo de formao continuada que propusemos e executamos durante a
nossa pesquisa. Ressaltamos, mais uma vez, a necessidade de clareza quanto aos princpios
que norteiam uma formao, uma vez que o alcance dos seus objetivos est diretamente
relacionado maneira como as atividades so conduzidas. Entendemos a reflexo como
essncia de um processo formativo e defendemos a colaborao como instrumento que
permite o alcance dessa prxis. Por essa razo, fez-se necessrio compreender melhor os
conceitos que permeiam a colaborao e o trabalho colaborativo. Alm disso, buscamos
evidenciar que, para que haja um uso reflexivo das ferramentas oferecidas pela Web 2.0,
necessrio que pensemos em um processo formativo que coloque o professor como centro,
como responsvel pela sua formao e com possibilidades de compreender o contexto no qual
ele se v inserido, assim como vislumbrar as possibilidades de uso das tecnologias.
Nos prximos captulos, deixamos mais claro o percurso metodolgico por ns
adotado no desenvolvimento desta tese, detalhamos o processo formativo elaborado e
desenvolvido, assim como descrevemos e analisamos os dados extrados de todo o processo
formativo.
91
4 PERCURSO METODOLGICO
Como realizar uma formao que contribua para o uso reflexivo dos
recursos da Web 2.0 por professores de Matemtica em suas prticas
pedaggicas?
92
continuada com enfoque colaborativo pode contribuir para que professores de Matemtica
conheam e faam uso reflexivo da Web 2.0 como recurso didtico.
A pesquisa qualitativa uma atividade orientada compreenso em
profundidade de fenmenos educativos e sociais, transformao de prticas
e cenrios socioeducativos, tomada de decises e tambm ao
descobrimento e desenvolvimento de um corpo organizado de
conhecimentos. (SANDN ESTEBAN, 2010, p. 127).
Quanto sua natureza, entendemos a pesquisa aqui descrita como descritivoexplicativa, dentro da classificao organizada por Gil (2010), mas tambm ressaltamos o
carter interventivo da mesma, uma vez que houve uma inteno de transformao da
realidade pesquisada, ou seja, no nos limitamos a descrever e explicar uma realidade, embora
tais processos sejam primordiais para a compreenso dos efeitos de uma interveno.
Procuramos elucidar o processo de formao para o uso reflexivo dos recursos da Web 2.0
por um grupo de professores em formao continuada, explicar os efeitos desse processo
formativo em termos de prticas pedaggicas e analisar o contexto e o processo no qual se
deu a consolidao do grupo colaborativo.
As pesquisas descritivas tm como principal objetivo descrever caractersticas de
determinada populao, assim como identificar possveis relaes entre variveis (GIL, 2010).
Nossa pesquisa buscou descrever as caratersticas do grupo de professores envolvidos no
processo formativo, assim como as caractersticas da prpria formao em cada uma das suas
etapas. Alm disso, fez-se necessria a caracterizao das interaes ocorridas e das
atividades planejadas e desenvolvidas pelos professores durante e aps a vivncia da
formao proposta por esta tese.
Ainda conforme Gil (2010) as pesquisas explicativas tem como objetivo a
identificao de fatores que determinam ou contribuem para a ocorrncia dos fenmenos.
Assim, tratam-se de pesquisas que aprofundam mais o conhecimento da realidade, pois
procuram explicar a razo, o porqu das coisas. Nesse sentido, nossa tese estabeleceu o uso
reflexivo da Web 2.0 como fenmeno a ser explicado, buscando seus fatores determinantes
tanto nas caractersticas do grupo atendido quanto no processo formativo desenvolvido.
Procuramos, assim, aprofundar o entendimento da colaborao como fator determinante para
o uso reflexivo das tecnologias por professores de Matemtica.
Buscamos como base para o desenvolvimento metodolgico da tese as ideias de
Pimenta (2005) e Franco (2005) quanto s caractersticas e vantagens do uso da pesquisa-ao
como uma modalidade de pesquisa que permite ao professor refletir sobre suas prprias
93
prticas, sua condio de trabalhador, bem como os limites e possibilidades do seu trabalho.
De acordo com Gil (2010, p. 42) a pesquisa-ao vem emergindo como uma metodologia
para interveno, desenvolvimento e mudana no mbito dos grupos, organizaes e
comunidades. Tal afirmao vem ao encontro das ideias de Franco (2005) de que, ao
falarmos de pesquisa-ao, pressupomos uma pesquisa que prioriza a transformao, que
ocorre de modo participativo e que caminha para processos formativos.
Para Dionne (2007) a pesquisa-ao reduz a distncia entre a teoria e a prtica, uma
vez que tende a associar a abordagem cientfica com a abordagem da ao em si mesma,
mantendo as especificidades de cada um desses processos. Complementamos com Gil (2010)
ao afirmar que essa metodologia no prioriza a produo de enunciados cientficos
generalizveis, mas pode contribuir para algum tipo de generalizao se forem obtidos
resultados semelhantes em estudos diferentes.
A pesquisa-ao pode ser definida como um tipo de pesquisa com base
emprica que concebida e realizada em estreita associao com uma ao
ou ainda, com a resoluo de um problema coletivo, onde todos os
pesquisadores e participantes esto envolvidos de modo cooperativo e
participativo. (THIOLLENT, 1985, p. 14 apud GIL, 2010, p. 42).
94
95
Neste contexto, fica claro que nossa pesquisa tem a colaborao e a prtica reflexiva
como objetos de investigao, procurando compreender o processo de reciprocidade e
ressignificao de saberes, de ideias e prticas dos professores envolvidos. Assim, retomamos
a nossa tese central: a premissa de que uma formao continuada que surja das necessidades
do professor em uma organizao colaborativa das atividades, dentro de uma perspectiva na
qual o professor veja o outro como agente colaborador de suas prprias reflexes contribua
para um uso reflexivo dos recursos da Web 2.0 no contexto da Educao Matemtica.
96
2)
3)
4)
Faremos uma descrio mais detalhada das etapas aqui apresentadas, deixando mais
claras as atividades desenvolvidas em cada uma delas.
4.2.1.1 Etapa 1 Contato inicial com os professores para adeso formao
97
98
O questionrio foi aplicado uma semana aps a ficha de inscrio e antes de qualquer
discusso em grupo, pois buscamos, com este instrumento, identificar conhecimentos prvios
e experincias j vivenciadas pelos professores quanto ao uso das tecnologias. Assim, as
questes foram construdas e organizadas de acordo com os seguintes tpicos:
Primeiros contatos com as tecnologias da informao e comunicao;
Experincias de formao inicial e continuada quanto ao uso das TIC;
Ferramentas da Web utilizadas ou ao menos conhecidas;
Experincias positivas e/ou negativas com o uso das tecnologias vivenciadas
no ensino de Matemtica.
O questionrio completo pode ser consultado no Apndice B. Tanto para o
preenchimento da ficha de inscrio quanto para a aplicao do questionrio inicial foi
utilizada a ferramenta Google Drive. As anlises provenientes de tais instrumentos sero
descritas nos captulos 5 e 6 desta tese.
4.2.1.3 Etapa 3 Realizao do processo formativo
99
dos
acadmicos
[universidade]
fica
sensivelmente
reduzida
100
Nessa etapa, realizamos uma entrevista semiestruturada individual com duas (2)
professoras que concluram o processo formativo, buscando elementos que denotassem
indcios de mudanas nas percepes dessas professoras no que diz respeito ao uso reflexivo
da Web 2.0 no processo de ensino e aprendizagem de Matemtica. Nesse momento, tambm
procuramos elementos que explicitassem como o processo formativo contribuiu para tais
mudanas, analisando em que medida cada um dos pressupostos colocados como
fundamentais na elaborao da formao foram efetivos para a prtica reflexiva com os
recursos da Web 2.0. As entrevistas foram realizadas no incio do segundo semestre letivo de
2014, no prprio espao de atuao das professoras.
Selecionamos as duas professoras para a entrevista levando em considerao que,
dos professores que concluram a formao e participaram de todas as suas etapas, elas eram
as que estavam trabalhando em sala de aula no ano letivo de 2014 com o ensino de
Matemtica. Assim, pudemos buscar indcios de reflexo e mudanas de percepo quanto ao
uso das tecnologias por meio dos seus relatos de atuao em seus respectivos espaos de
trabalho.
Em sntese, as perguntas levaram em considerao: um olhar retrospectivo para a
formao e suas contribuies; uma anlise do uso das tecnologias durante e aps o processo
formativo; um olhar para as prprias prticas em busca de indcios de reflexo. O roteiro com
101
Objetivos
Indicadores
Instrumentos
Especficos
Analisar
a a) O que o professor entende por trabalho em a) Questionrio
constituio
do
grupo?
Observao
grupo
evidenciando
b) Como os problemas foram apresentados e b) Observao
como
os
discutidos?
professores
de c) O grupo estabeleceu metas comuns?
c) Observao
Matemtica nele d) Como as diversas perspectivas individuais foram d) Observao
se organizaram e
assimiladas?
identificando
e) Como ocorreram as interaes no grupo?
e) Observao
fazeres e saberes f) O grupo constituiu uma hierarquia? Com isso f) Observao
que
se
ocorreu?
constituram
g) O grupo se esforou para atingir as metas g) Observao
dentro
deste
comuns?
102
processo
formativo
colaborativo.
Identificar
e
analisar
as
percepes
dos
professores
de
Matemtica sobre
as possibilidades
de
uso
dos
recursos da Web
2.0 decorrentes da
formao
continuada com
enfoque
colaborativo.
Analisar
as
caractersticas do
processo
formativo
identificando
elementos
que
contriburam para
o uso reflexivo
dos recursos da
Web 2.0 pelos
professores
de
Matemtica.
h) Observao
i)
Observao
j)
Observao
/ entrevista
i) Observao
a) Questionrio
b) Entrevista
c) Observao
d) Observao
e) Entrevista
f) Entrevista
a) Observao
b) Observao
c) Observao
d) Observao
e) Observao
f)
Observao
g) Observao
h) Observao
/ entrevista
k) Observao
/ entrevista
l)
Observao
/ entrevista
103
m) Observao
/ entrevista
Fonte: o autor.
De acordo com Alves-Mazzotti (1998, p. 166), nos estudos qualitativos comum que
ocorra a chamada observao no-estruturada, [...] na qual os comportamentos a serem
observados no so predeterminados, eles so observados e relatados da forma como ocorrem,
visando descrever e compreender o que est ocorrendo numa dada situao. Concordamos
com essa viso e compreendemos a importncia de tal instrumento para a compreenso da
interao e do compartilhamento entre os professores participantes. So aspectos difceis de
serem analisados com dados provenientes de questionrios ou de entrevistas. Assim, a
observao ocorreu tanto nos momentos presenciais quanto nos virtuais, o que nos permitiu
acompanhar as interaes assncronas dos professores no Facebook e na lista de discusso
por e-mail.
A entrevista realizada na Etapa 4 da pesquisa se fez necessria justamente pelo
carter longitudinal da construo dessa tese.
Por sua natureza interativa, a entrevista permite tratar de temas complexos
que dificilmente poderiam ser investigados adequadamente atravs de
questionrios, explorando-os em profundidade. [...] Pode ser parte da
observao participante. [...] Tipicamente, o investigador est interessado em
compreender o significado atribudo pelos sujeitos a eventos, situaes,
processos ou personagens que fazem parte de sua vida cotidiana. (ALVESMAZZOTTI, 1998, p. 168).
104
crenas e opinies, alm do fato de que tal momento nos permitiu uma viso mais ampla e
completa do processo. O pesquisador qualitativo deve desenvolver uma sensibilidade para
situaes ou experincias consideradas em sua totalidade e para as qualidades que as
regulam (SANDN ESTEBAN, 2010, p. 129).
Id Formao
Tempo
Ano
de
de
Concluso
docncia
Horas
semanais
de ensino
Nveis
de
ensino
em
que atua
Sries
Iniciais
Ensino
Fundamental
Ensino
Fundamental;
Ensino
Mdio
Ensino
Fundamental;
Ensino
Mdio
Participao
na formao
Licenciatura
em Pedagogia
2009
4 anos
04 horas
Licenciatura
em
Computao
2013
1 ano
15 horas
Licenciatura
em
Matemtica
2010
1 ano
40 horas
2011
1 ano
40 horas
Ensino
Fundamental
Concluiu
2006
5 anos
04 horas
Ensino
Fundamental
Concluiu
Licenciatura
em
Matemtica
Licenciatura
em
Matemtica
Concluiu
Concluiu
Concluiu
105
Licenciatura
em
Matemtica
2010
5 anos
Engenharia
Eltrica
Licenciatura
em
Matemtica
2002
7 anos
30 horas
Ensino
Fundamental;
Ensino
Mdio
No concluiu
40 horas
Ensino
Mdio
No concluiu
Fonte: o autor.
106
Fonte: o autor.
Os professores afirmaram fazer uso de todas as ferramentas por eles apontadas como
conhecidas e as principais finalidades de uso era o entretenimento, o estudo e o preparo de
aulas. As ferramentas apontadas como mais utilizadas foram as redes sociais, os sites de
compartilhamento de vdeo e os aplicativos para troca de mensagens.
Quatro (4) professores tambm afirmaram que faziam uso de algumas ferramentas no
desenvolvimento de atividades com os alunos. A descrio e anlise deste e dos demais
dados resultantes da pesquisa so apresentadas nos captulos 5 e 6 dessa tese.
107
108
109
prolixos, optamos por descrever aqui apenas o que de fato ocorreu, eliminando da redao
algumas opes de procedimentos e instrumentos inicialmente definidos para a pesquisa,
porm sem efetiva realizao.
Esclarecido o percurso metodolgico que permitiu a construo desta pesquisa,
passaremos agora para os seus resultados, em busca da consolidao da tese aqui defendida.
110
111
por uma formao. Dessa maneira, na concepo do processo defendido por essa tese,
buscamos referenciais que permitissem realmente alicerar nossos anseios quanto ao
oferecimento de uma ao formativa que pudesse, substancialmente, desencadear um
processo reflexivo no uso da Web 2.0. Uma vez identificados tais pressupostos, conseguimos
melhor compreender e definir as etapas necessrias para a formao desejada. A seguir,
sistematizamos tanto os pressupostos quanto as etapas definidas, fornecendo, assim, subsdios
para a compreenso das anlises que trazemos nessa tese.
112
113
compartilhamento dos sucessos e fracassos contribuem para uma melhor compreenso das
necessidades de uso das tecnologias na educao. Complementamos com Valadares (2006),
quando defende um olhar para a construo de estratgias coletivas de trabalho, pois elas
permitem visualizar dimenses formadoras que respondam aos problemas ou situaes
colocados pelos prprios atores sociais.
[...] uma formao colaborativa do grupo docente com o compromisso e a
responsabilidade coletiva, com interdependncia de metas para transformar a
instituio educacional em um lugar de formao continuada, como um
processo comunicativo compartilhado, para aumentar o conhecimento
profissional pedaggico e autonomia (autonomia participativa e noconsentida). Trata-se de fazer com que se veja a formao como parte
intrnseca da profisso, assumindo uma interiorizao cotidiana dos
processos formadores e com um maior controle autnomo da formao.
(IMBERNN, 2010, p. 64-65).
114
115
O processo formativo proposto iniciou-se por meio de um momento que ofereceu aos
professores o contato com ideias e conceitos acerca da Web 2.0 e um panorama geral das
ferramentas existentes, discusses sobre o atual contexto de uso das tecnologias por parte dos
professores envolvidos e leitura de material que sistematizasse relatos de experincias de uso
de tais recursos no contexto da Matemtica. Concordamos com Valadares (2006, p. 199) de
que ao se refletir sobre uma ao deve-se ter claro que essa anlise realizada luz de um
referencial terico, e assim fica evidente a necessidade de uma formao terica do professor
que possibilite o resgate de sua prtica. Mais do que o acesso teoria em si, este foi um
momento pensado para que o professor tivesse contato com relatos de profissionais que
atuassem na sua rea e que j houvessem vivenciado experincias com a tecnologia. Tambm
consistiu em um momento de ambientao dos professores com ferramentas de busca e as
diversas fontes de leitura, muitas vezes ainda desconhecidas pelos docentes.
Ressaltamos que o contato com materiais e relatos sobre a Web 2.0 no se esgotou
no momento pensado como incio do processo formativo, pois defendemos que o
levantamento, a leitura e consequente embasamento terico so atividades que devem
permanecer ao longo de todo o processo. Apenas intensificamos tais atividades no incio por
acreditarmos que, assim, os professores envolvidos na formao compreenderiam a
importncia de um olhar terico sobre suas prprias experincias.
Realizados os estudos conceituais iniciais, o processo formativo encaminhou-se para
o que denominamos Ciclo Formativo, organizado de modo que cada volta implicasse um
conjunto de atividades que se repetissem para toda e qualquer ferramenta Web 2.0 trabalhada
at o momento em que no fossem mais definidos novos recursos, o que finalizaria a
formao. A proposta foi que, a cada ciclo ocorresse: a escolha de um recurso; a explorao e
aprendizagem tcnica do recurso; anlise das suas possibilidades pedaggicas no contexto do
ensino de Matemtica; elaborao, aplicao de atividades; e socializao das experincias
vivenciadas com a ferramenta explorada. A Figura 3 ilustra, com detalhes, a ao formativa
proposta e realizada nesta pesquisa.
116
Fonte: o autor.
117
Fonte: o autor.
118
119
Como j enfatizamos, para cada recurso escolhido, todo o ciclo formativo se repetiu.
Alm dos encontros presenciais, buscamos tambm incentivar interaes por meio de listas de
discusso criadas especificamente para a formao, assim como o uso de ambientes virtuais
de aprendizagem e redes sociais. Tal proposta decorreu da necessidade de adequao da
formao disponibilidade de tempo dos professores, alm de permitir um contato constante
entre os membros do grupo, mesmo quando seus participantes no estivessem reunidos nos
momentos presenciais. O contato virtual tambm foi pensado como um canal de comunicao
a ser usado principalmente durante o perodo em que os professores estivessem
desenvolvendo as atividades nos seus respectivos espaos de atuao.
Ao trmino dos ciclos, realizamos uma reunio de fechamento, na qual os integrantes
do grupo foram incentivados a avaliar criticamente o processo vivido. Ressaltamos que no
quisemos que tal viso avaliativa ocorresse apenas neste momento de culminncia, mas que
tambm se fizesse de modo constante durante todo o processo formativo. A reunio de
fechamento foi pensada como um momento em que os professores pudessem refletir sobre
processo formativo como um todo e fossem provocados a analisar o seu prprio percurso,
alm de contribuir com elementos que pudessem melhorar aes futuras com outros grupos de
professores.
importante destacarmos que, mesmo que tenhamos definido atividades especficas
para cada um dos ciclos, no queremos dizer, com isso, que foram momentos delimitados e/ou
isolados. Nossa proposta considerou que cada um dos momentos tivesse um objetivo maior a
ser alcanado, porm sem desconsiderar as atividades decorrentes dos demais momentos
anteriores. Por exemplo, no houve como explorar os aspectos tcnicos de uma ferramenta
sem considerar que o professor j pensaria em possibilidades de uso durante tal explorao e
compartilharia impresses com os demais colegas. Porm, mesmo j pensando frente, o
professor teve a tranquilidade de saber que, posteriormente, poderia aprofundar tais
discusses, pois a formao lhe permitiria isso. Como outra situao possvel, durante a
discusso das possibilidades, o grupo de professores poderia sentir a necessidade de novas
exploraes tcnicas de uma ferramenta, antes de elaborarem as atividades que seriam
desenvolvidas. Assim, ressaltamos como salutar o ir-e-vir nas etapas durante um ciclo ou
at mesmo a retomada de uma ferramenta j explorada em ciclos anteriores como
complementares explorao de uma nova ferramenta, rompendo com a linearidade
formativa qual costumeiramente os professores so submetidos.
importante destacarmos, tambm, trs aspectos ilustrados pela Figura 3 e inerentes
ao formativa proposta e realizada, sendo tais aspectos: cumulativo por considerar que um
120
ciclo formativo sempre englobaria as aes realizadas e conhecimentos construdos nos ciclos
anteriores, permitindo at mesmo o uso dos recursos j trabalhados; complementar por
justamente permitir a construo de novos conhecimentos no apenas sobre o recurso
referente a um ciclo em andamento como tambm novas possibilidades para os recursos que
j tivessem sido discutidos e utilizados; e evolutivo por entendermos que o processo, por meio
dos seus ciclos, permitiria ao professor um constante repensar sobre o processo formativo
como um todo e de maneira cada vez mais ampla e, consequentemente, ressignificar ideias e
concepes sobre suas prticas.
Compreendidos os pressupostos e as etapas da ao formativa realizada, iniciamos
agora a descrio e anlise dos dados provenientes de tal processo, concentrando o nosso
olhar, inicialmente, na constituio do grupo e na sua consolidao como um grupo com
caractersticas colaborativas.
A busca por professores que pudessem participar da pesquisa aqui descrita teve
incio em maro de 2012, na rede pblica de ensino de Nova Andradina, Mato Grosso do Sul.
A pesquisa foi vinculada a um projeto de extenso do IFMS (Instituto Federal de Mato
Grosso do Sul) como um incentivo a mais para a participao dos professores e apoio de suas
respectivas redes de ensino. Aps divulgao in loco nas escolas no municpio, estabelecemos
um perodo no qual os interessados por e-mail pudessem manifestar interesse em integrar
o projeto. Um total de vinte (20) professores manifestou interesse.
A voluntariedade defendida por Fiorentini (2010) e e tambm presente nos
discursos de Ferreira (2003) e Nacarato et al. (2006) constituiu-se em uma preocupao
constante para ns nesse momento da formao. Quando enfatizam que um grupo
colaborativo autntico deve ser constitudo por pessoas voluntrias, deixam claro que o grupo
deve se construir de maneira espontnea, sem coao de superiores ou cooptao de
pesquisadores. Quando h uma presso externa, principalmente por diretores e coordenadores,
h o risco de desencadeamento da colegialidade artificial, definida por Hargreaves (2003).
Assim, nossa preocupao se deu, em princpio, pelo fato de organizarmos a formao como
um curso de extenso certificado. Nosso receio era prejudicar a espontaneidade ou at mesmo
contribuir para uma coero por parte de algum gestor.
121
122
grande volume de trabalho na escola como fator impeditivo para a continuidade no projeto.
Mesmo o grupo matutino cujo horrio correspondia s horas-atividade no se sustentou
pois os professores acabavam utilizando o tempo para atividades burocrticas como o
preenchimento de dirios de classe e lanamento de notas, por exemplo, alm do preparo dos
estudantes para as diversas avaliaes externas atualmente em vigncia nas escolas pblicas
brasileiras. Nesse contexto, apesar de termos iniciado a formao com dois grupos, um deles
j havia se dissolvido na metade do referido ano e outro terminou com apenas duas (2)
professoras. Outro ponto a ser destacado que, durante o ano de 2012, muitos encontros no
puderam ser realizados devido a fatores como feriados, eventos envolvendo as escolas, ou
simplesmente a ausncia dos participantes. Assim, terminamos 2012 sem dados consolidados
que nos permitissem construir resultados para a tese proposta, o que nos levou a investir na
criao de um novo grupo em 2013.
Mesmo no sendo o foco desta tese, queremos de alguma forma deixar um registro
de alerta para o fato de a escola no oferecer uma estrutura de organizao para que uma
formao de fato continuada acontea no sentido de que as discusses e compartilhamentos de
experincias entre os seus professores ocorram de maneira contnua e com resultados que
venham a se diferenciar dos obtidos por meio de momentos pontuais e desconexos. Ao tratar
da escola reflexiva como um espao que atenda s exigncias para o novo homem, Alarco
(2001) ressalta:
Afirmo que impossvel escola brasileira desempenhar suas funes
sociais, polticas e pedaggicas sem que nela haja mudanas estruturais.
Essas mudanas devero instalar uma cultura da democratizao em todas as
relaes existentes no interior da escola, o exerccio da gesto colegiada e
participativa com distribuio equilibrada do poder e de responsabilidades
entre todos os envolvidos no processo educativo em todas as suas esferas
(municipal, estadual e federal) dos sistemas de ensino. (ALARCO, 2001, p.
75).
123
concluram a formao. Dos docentes que participaram de todo o ano de 2013, duas (2)
professoras tambm participaram do ano de 2012, mas apenas uma (1) concluiu a formao.
Tanto em 2012 quanto em 2013 fizemos uma primeira reunio geral para
apresentao prvia das nossas intenes de pesquisa, deixando claro aos professores que
faramos o mximo de registros possvel dos nossos momentos e discusses e que tais dados
serviriam para a construo da nossa tese de doutorado. Os professores mostraram-se
surpresos com a metodologia proposta, uma vez que j participaram de outras pesquisas,
porm tais investigaes se resumiram a entrevistas e questionrios, muitas vezes sem um
retorno dos resultados aos envolvidos. A participao em uma pesquisa por meio de uma
formao continuada tambm chamou a ateno dos professores, o que nos levou a perceber
que a pesquisa-ao ainda era pouco recorrente na regio, pelo menos com os professores de
Matemtica envolvidos. Nenhum professor se recusou a participar do projeto e todos
consentiram a gravao dos udios.
Os professores tambm demonstraram empolgao com a dinmica estabelecida para
a formao e destacaram principalmente a possibilidade de aplicarem em sala de aula as
atividades elaboradas e discutidas no grupo. Mostraram-se curiosos quanto ao andamento da
formao proposta e dispostos a encarar o desafio de faz-la dar certo, j que nunca haviam
vivenciado algo semelhante ao que por ns lhes foi proposto. Buscar apoio e parceiros para
enfrentar os desafios que se fazem presentes no cotidiano da prtica profissional um dos
motivos apontados por Fiorentini (2010) para a adeso de professores em um grupo. Os
professores participantes da formao que se iniciava denotaram exatamente esse tipo de
anseio e evidenciaram muitas expectativas.
124
Para a anlise dos resultados desta tese, consideramos apenas o grupo de 2013 nas
nossas descries. No referido ano, foram realizadas catorze (14) reunies presenciais entre
os meses de abril e dezembro alm do contato virtual estabelecido pelo grupo no ambiente
Moodle8, rede social Facebook e lista de discusso via e-mail. A formao respeitou o
calendrio letivo das escolas, ou seja, no ocorreram reunies nos perodos de recesso escolar.
Cada reunio durou, em mdia, trs (3) horas. Durante a formao ocorreram trs (3) ciclos,
sendo nestes trabalhadas respectivamente as ferramentas Google Drive, blogue e wiki. O
Quadro 3 traz uma sntese das atividades realizadas em cada um dos encontros, o que
detalharemos e analisaremos ainda neste captulo.
Quadro 3 - Sntese das atividades presenciais realizadas.
Fase
Encontro
Etapas realizadas
Atividades
Apresentao pessoal;
Apresentao do projeto e dinmica de
1
Estudos /
trabalho na formao;
13/04/2013 Ambientao.
Leitura e discusso do texto A Matemtica,
a Tecnologia e a Escola.
Discusso das produes de texto com o
tema A Matemtica que temos e a
2
Estudos /
Matemtica que queremos;
Conceitual
20/04/2013 Ambientao.
Apresentao: Conceitos e Ferramentas da
Web 2.0.
Orientaes quanto ao uso do ambiente
Moodle;
Escolha da
3
Apresentao dos vdeos Ferramentas da
ferramenta (ciclo
11/05/2013
Web 2.0;
1).
Panorama geral sobre as ferramentas;
Escolha da ferramenta para o 1 ciclo.
4
Explorao das ferramentas Google Drive.
Explorao tcnica.
25/05/2013
Explorao tcnica; Explorao das ferramentas Google Drive;
5
Discusso das
Discusso das possibilidades.
08/06/2013
Possibilidades.
Ciclo 1
Discusso das
Discusso das possibilidades;
Google
6
Possibilidades;
Planejamento de atividades.
Drive
22/06/2013 Planejamento das
Atividades.
Socializao;
Discusso da aplicao das atividades;
7
Escolha da
Combinados para o prximo semestre;
29/06/2013 ferramenta (ciclo
Escolha da ferramenta para o 2 ciclo.
2).
Explorao das ferramentas do Blogspot;
Ciclo 2
8
Explorao tcnica. Leitura e discusso do Texto Blogar ou no
Blogue
03/08/2013
blogar.
8
125
9
31/08/2013
10
21/09/2013
11
19/10/2013
Ciclo 3
Wiki
12
09/11/2013
13
23/11/2013
Fechamento
14
30/11/2013
Discusso das
possibilidades;
Planejamento das
atividades.
Socializao;
Escolha da
ferramenta (ciclo
3).
Explorao tcnica.
Explorao tcnica;
Discusso das
possibilidades.
Discusso das
possibilidades;
Planejamento das
atividades.
Reunio final.
Fonte: o autor.
Como explicamos no Captulo 4, o nosso primeiro olhar procurou estabelecer como
unidade analtica cada um dos ciclos realizados durante a formao, alm do estudo
conceitual inicial e da reunio de fechamento da formao. Neste momento, a nossa anlise
buscou desvelar elementos da constituio do grupo de trabalho e da sua consolidao como
um grupo com caractersticas colaborativas. A Figura 5 ilustra o nosso olhar nesse momento
da anlise.
126
Fonte: o autor.
127
anlises j realizadas; e evolutivo, pois medida que foi avanando nos dados, nos permitiu
uma viso mais ampla do processo. Tal perspectiva de anlise coerente com o prprio
processo formativo idealizado e realizado, pois no compartimentalizou os resultados obtidos
e buscou romper com a linearidade dos modelos formativos j conhecidos.
Para realizarmos a anlise cujos resultados descrevemos neste captulo,
estabelecemos indicadores prvios para a observao de todo o processo formativo,
considerando os aspectos conceituais levantados e os indicadores estabelecidos para o
atendimento dos objetivos da pesquisa. O Quadro 4 apresenta as categorias estabelecidas para
a observao do processo formativo.
Categoria
1) Apresentao dos problemas
2) Estabelecimento das metas
3) Assimilao das perspectivas
individuais
4) Interao presencial
5) Interao virtual
6) Hierarquia
7) Estratgias de trabalho em
grupo
8) Compartilhamento
das
solues
9) Interveno do formador
Indicadores Contemplados
Como os problemas foram apresentados e discutidos?
O grupo estabeleceu metas comuns?
O grupo se esforou para atingir as metas comuns?
Como as diversas perspectivas individuais foram
assimiladas?
Como ocorreram as interaes presenciais no grupo?
Como ocorreram as interaes virtuais no grupo?
O grupo constituiu uma hierarquia? Como se deu
essa constituio?
Como ocorreu o estabelecimento das estratgias de
trabalho?
Como as solues e experincias foram
compartilhadas?
Como se deu a interveno do formador?
Fonte: o autor.
128
129
As falas denotaram que para os professores, em sala de aula, ocorre um ensino mais
mecnico, sem uma discusso do que est sendo trabalhado. Como mais um exemplo, temos a
fala da Professora E:
A gente tem uma base que j comea toda errada, mecnica [...]. O aluno
finge que aprende. Voc d uma prova para ele e ele faz. S que depois no
sabe mais fazer, porque [o contedo] no fez a diferena. Eu penso que
deveria ter uma forma que o aluno pudesse discutir aquilo que ele tem ali.
(PROFESSORA E).
130
131
Mesmo no sendo objeto de estudo da presente tese, nos chamou a ateno o uso dos
termos concreto e abstrato pelos professores em suas falas e inferimos se tais termos no
estavam sendo restringidos a uma relao com o que manipulvel ou no manipulvel, de
acordo com os professores, ou ainda a uma viso de que todo contedo deve ter um exemplo
diretamente aplicvel no cotidiano do aluno o que certamente no de todo possvel na
Matemtica. De qualquer forma, importante destacarmos, principalmente na fala da
Professora A, o anseio em compreender como poderia ser possvel integrar as tecnologias no
ensino de Matemtica de maneira a enfrentar as dificuldades consideradas pelos docentes.
No decorrer das discusses, comeamos a questionar sobre o momento no qual os
alunos perdem o interesse pela Matemtica, em que a mesma se torna chata e passa a ser
apenas uma obrigao, em detrimento do prazer inicial de fazer continhas logo no princpio
de sua escolarizao. Os professores demonstraram acreditar que justamente o afastamento
da realidade que provoca essa ruptura e atriburam ao professor a razo disso, como vemos
nas falas das professoras E e C:
Eu no penso que em um momento que ele est se perdendo. A questo
est no professor. Se ele tem um professor que senta, que conversa que
briga com ele pelo conhecimento e se ele tem outro que apenas passa a
informao, acabou pra ele. A gente vai analisando e vai vendo que t
acontecendo isso. (PROFESSORA E).
[...] muitas vezes ela [a Matemtica] apresentada somente com um monte
de frmulas e contas sem que se faa nenhuma relao com a vida do
estudante. (PROFESSORA C).
132
133
O primeiro texto dessa natureza foi o intitulado NTIC e Educao: Web 2.0 na Educao
Matemtica (BRASIL; MACEDO; GONALVES, 2011). O texto traz relatos de experincia
de uso de vrias ferramentas no contexto do ensino de Matemtica e apresenta propostas de
integrao no cotidiano escolar.
Outros textos tambm foram disponibilizados aos professores como material de
consulta e leitura complementar. Tais textos consistiram de manuais mais tcnicos referentes
s ferramentas da Web 2.0. Em especial, destacamos o e-book Manual de Ferramentas da
Web 2.0 para Professores (CARVALHO, 2008), que sistematiza algumas discusses
pedaggicas acerca das ferramentas, porm sem tratar especificamente de uma rea de
conhecimento.
Quanto aos vdeos trabalhados, durante o terceiro encontro, apresentamos para os
professores as produes Ferramentas da Web 2.09 e Web 2.010, alm de indicarmos o
documentrio Nao Digital11, que apresenta o contexto tecnolgico no qual a nossa
sociedade atualmente se insere e destacando principalmente a relao estabelecida entre
crianas e adolescentes com as tecnologias digitais. Objetivamos com essas obras provocar
reflexes no apenas quanto ao contexto nos quais os estudantes atualmente se encontram,
mas tambm quanto necessidade de uma prtica pedaggica coerente com o perfil atual dos
nossos jovens.
Alm dos textos e vdeos, propiciamos aos professores o seu primeiro contato prtico
com algumas das ferramentas Web 2.0, conhecendo os recursos e descobrindo materiais j
disponveis na Internet. A proposta foi deixar os professores livres para que explorassem as
ferramentas disponveis sem compromisso, navegando por resultados de busca e
compartilhando impresses sobre o que estavam encontrando. Essas atividades ocorreram no
laboratrio de informtica da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, mas os
professores tiveram a liberdade de optar por usar equipamento prprio, caso considerassem
mais adequado.
Os professores demonstraram entusiasmo na explorao espontnea das ferramentas,
descobrindo novos recursos ou retomando ambientes frequentados em outros momentos
formativos. Vejamos algumas falas:
http://youtu.be/tPWsKvXqXAA
http://www.youtube.com/watch?v=Bc0oDIEbYFc&feature=share&list=PL50AE346DB584789C
11
http://youtu.be/Mu-SZAVuKRk
10
134
135
da formao, tivemos
propondo materiais,
136
Nos encontros presenciais a interao foi pouca, com alguns professores um pouco
tmidos e outros preocupados e expor para ns, formadores, as suas opinies, sem muita
discusso com os demais professores. Assim, observamos poucas contribuies entre os
professores, que se restringiram a expor suas prprias ideias e opinies a respeito dos temas,
sem interferir nas ideias e opinies dos demais participantes.
Houve pouca interao online e as aes virtuais restringiram-se ao cadastro no
grupo do Facebook, no Moodle, na lista de discusso do projeto, assim como no
preenchimento do questionrio, disponibilizado no Google Drive. Neste momento, portanto,
o espao virtual serviu mais para o cumprimento das tarefas descritas, sem muito
compartilhamento de materiais e experincias.
O contato informal com as ferramentas representou o incio de uma mudana de
postura, mas tal momento j se deu no final desta etapa, porm sem comprometer a
importncia do processo formativo. Entendemos como normal esse incio mais relacionado a
uma postura tradicional, com predominncia das necessidades individuais e certo imediatismo
nas possibilidades desejadas pelo manuseio das ferramentas. Mais uma vez trazemos
Fiorentini (2010) para ressaltar o carter longitudinal da constituio de um grupo
colaborativo e, por esse motivo, defendemos a valorizao de cada passo dado dentro do
referido processo. Discutiremos melhor esse processo mais frente, quando tratarmos do
caminho trilhado pelo grupo rumo consolidao como colaborativo.
Assim, encerrada a etapa de estudos conceituais, partimos para os nossos ciclos
formativos, cujas descries e anlises faremos a partir de agora.
5.3.2 O Ciclo 1: Google Drive
137
na explorao tcnica das ferramentas, momento no qual pudemos descobrir, juntamente com
os professores, os diversos recursos desse ambiente, com o auxlio dos monitores.
O Google Drive consiste em um ambiente web que disponibiliza um conjunto de
ferramentas online, dispensando a instalao de softwares nas mquinas de quem necessita de
tais ferramentas. Nesse contexto, o usurio pode acessar os seus recursos de maneira
independente em qualquer computador com acesso Internet, pois todos os seus arquivos
encontram-se em um servidor web. Dentre os seus recursos destacam-se o editor de texto, o
editor de planilhas eletrnicas, o disco virtual e, principalmente, as ferramentas de criao e
manipulao de formulrios. O prprio formulrio de inscrio e o primeiro questionrio
aplicado aos professores participantes da formao foram construdos na referida ferramenta,
afim de que eles j tivessem contato com esse ambiente.
Durante a fase de explorao tcnica do Goodle Drive, preparamos um roteiro
semiestruturado juntamente com os monitores para melhor orientarmos a apresentao das
ferramentas, considerando o valioso tempo que teramos nesse momento presencial.
Entretanto, deixamos os professores livres para explorar o que julgassem interessante. Assim,
todos os professores puderam conhecer tais recursos. Para cada ferramenta apresentada,
sugeramos aos docentes que executassem pequenas tarefas, sanando dvidas que surgiam e
buscando solues para alguns itens desconhecidos at mesmo para ns.
Os professores fizeram o seu cadastro no Google Drive, aprenderam a enviar e
salvar arquivos, editaram textos e planilhas, inseriram novos aplicativos de acordo com o seu
interesse e fizeram testes de edio coletiva de documentos. Destacamos que o maior
interesse do grupo concentrou-se nos recursos de formulrios e suas diversas possibilidades
de coletas de dados. Alm disso, ficaram impressionados com os recursos de anlise dos
dados coletados, fazendo diversos questionamentos e j vislumbrando algumas possibilidades
de uso.
A gente fica s usando o e-mail e nem imagina o tanto de ferramentas que
existe no ambiente. muito interessante ver a variedade de ferramentas dele
[Google Drive]! (PROFESSORA A).
Nossa! Se eu soubesse que dava pra fazer isso [construir formulrios] j
estaria usando h bastante tempo nas minhas aulas. (PROFESSORA F).
Fiquei pensando em algumas ideias aqui, mas vou falar quando conhecer
melhor alguns recursos. (PROFESSORA E).
138
139
pela professora apenas para a turma e os resultados refletiam as suas respostas. A professora
relatou ainda algumas limitaes que encontrou na ferramenta e socializou as alternativas que
buscou durante a realizao das atividades:
Tive algumas dificuldades pois pretendia fazer uma filtragem dos dados por
turma e tinha poucas opes de grficos. Uma sada que eu encontrei foi
gerar os dados em planilhas e, a partir da, fazer as filtragens e gerar grficos
mais variados. Os alunos gostaram bastante. (PROFESSORA C).
140
Um ponto que tambm merece destaque nesse primeiro ciclo diz respeito
publicao de um resumo e apresentao, em formato de pster, pela professora C na Semana
de Matemtica de Nova Andradina, evento anualmente organizado pela Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul. No referido trabalho, intitulado Web 2.0 da Educao
Matemtica: Uma Experincia de Uso Pedaggico do Google Drive, a professora relatou sua
experincia de uso e recebeu vrias contribuies dos demais participantes do evento.
Procuramos incentivar todos os professores a relatarem suas experincias, mas apenas a
Professora C superou a timidez inicial e aceitou o desafio. Posteriormente, na reunio de
fechamento, se disse muito gratificada pela experincia e feliz pela valorizao das suas
atividades.
Durante a realizao do primeiro ciclo formativo, percebemos que os professores j
comearam a assumir uma postura um pouco mais ativa no processo formativo,
diferenciando-se do que ocorreu durante a etapa de estudos conceituais. Na apresentao dos
problemas dentro dos contextos nos quais atuam, os professores demonstraram mais
segurana em expor as suas necessidades aos demais integrantes do grupo. Alguns professores
ainda mantiveram uma postura observadora, mas houve maior exposio espontnea do que
na etapa dos estudos conceituais.
Quanto ao estabelecimento das metas, percebemos que, neste ciclo, os professores
ainda iniciaram os trabalhos mais preocupados em buscar solues para questes pontuais de
suas prprias prticas do que fazer um levantamento a partir de objetivos estabelecidos pelo
grupo como um todo. Predominaram expresses do tipo eu preciso, eu poderia fazer, eu
quero usar. Isso evidenciou o carter arraigado do individualismo e do isolamento nas
prticas dos professores, constituindo-se em um elemento a ser gradativamente substitudo
pelo interesse coletivo. Observando tal postura, procuramos inserir questionamentos que
buscassem sempre provocar uma reflexo coletiva sobre as possibilidades de uso para o
ensino de Matemtica, principalmente nas fases de discusso e de elaborao das atividades a
serem desenvolvidas. Tais questionamentos procuraram enfatizar sempre o ns. Por
exemplo, quando um professor expunha alguma questo quanto a uma ferramenta,
questionvamos o grupo sobre como ns poderamos fazer uso das experincias de cada um
para aprender novos usos. Assim, buscamos valorizar as experincias individuais como
elemento que contribusse para o grupo estabelecer e cumprir metas comuns.
As interaes presenciais denotaram um incio de compartilhamento de ideias e
posicionamentos, porm ainda predominou a descrio, com pouco debate sobre as ideias do
outro. O mesmo ocorreu nas interaes virtuais, mas destacamos que nelas houve um aumento
141
142
partir do segundo ciclo, algumas das caractersticas j apontadas aqui mostraram-se mais
consolidadas, delineando um caminho mais certo rumo colaborao.
O segundo ciclo formativo teve incio em agosto de 2013, aps o recesso escolar, e
durou aproximadamente dois meses. Para esse ciclo, o recurso escolhido foi o blogue e tal
definio ocorreu antes do recesso. Como j enfatizamos, o encerramento do primeiro ciclo
denotou uma animao por parte dos professores, que demonstraram satisfao com o estudo
do Google Drive e maior entendimento quanto dinmica da formao. Foi nesse clima que
os professores negociaram a escolha da nova ferramenta. Mesmo assim, foi necessria uma
anlise de argumentos pelo grupo para que houvesse consenso quanto ao recurso, pois havia
divergncias entre as ferramentas desejadas. Apesar de um ambiente mais coletivo, nesse
momento ainda se destacaram os interesses individuais de alguns professores:
Eu gostaria de trabalhar com o blogue porque eu preciso de uma ferramenta
onde meus alunos possam escrever mais e eu possa colocar materiais para
eles. Poderia ser o AVA tambm. (PROFESSORA A, grifos nossos).
Com blogue eu j mexi bastante. Gostaria de ver algo bem diferente, como
AVA ou rede social. (PROFESSORA F, grifos nossos).
Ns poderamos aprender agora a usar o blogue porque para mim seria mais
fcil aprender alguns recursos antes de partir para ferramentas mais
desconhecidas. Acho que conseguiramos ter mais ideias de atividades.
(PROFESSORA E, grifos nossos).
blogger com
143
inclusive alguns j tinham blogue prprio, como as professoras A e E essa fase teve
questionamentos mais direcionados s especificidades de seus recursos.
De acordo com Cruz (2008) podemos definir o blogue como um dirio virtual ligado
a outros blogues ou sites [...] cuja informao est organizada da mais recente para a mais
antiga (em post), frequentemente atualizado com opinies, emoes, fatos, imagens, etc..
Por meio de marcadores, possvel acessar posts com determinada temtica, o que permite ao
leitor um acesso mais eficiente aos assuntos de seu interesse.
Um blog tambm conhecido por outras nomenclaturas, de acordo com o
tipo de mdia que enfatiza: fotolog, blog que permite manipular e editar
imagens; videoblog (vlogs ou vogs), blog com uma galeria de vdeos, sejam
eles de um ou de vrios autores; audioblogs, blog com coleo de udio, que
permite diferentes formatos de udio; os mais utilizados so o mp3 e o wav;
contm mensagem de viva voz, mas pode servir como complemento de uma
mensagem escrita com um documento de udio, uma msica, um som
associado; edublogs, blog como interface de docncia, aprendizagem e
investigao; blognovelas, blog como interface para a construo e difuso
de obras narrativas de fico seriada; groupblog, blogs escritos por dois ou
mais autores. (MERCADO ET AL., 2012, p. 117, grifos dos autores).
Um blogue pode ser de autoria individual ou coletiva, ser aberto a toda comunidade
ou fechado para um grupo restrito de leitores. A criao de ferramentas de autoria permitiu a
disseminao desse recurso, levando cada vez mais pessoas a tornar pblicos seus interesses e
opinies acerca de diversos temas, assim como descrever experincias vivenciadas no
cotidiano.
Propusemos aos professores a leitura e discusso dos textos Blogar ou no Blogar?
(BLOGAR, 2012) e Blogs Matemticos: Possibilidades dos Modos de Ser Aluno e Ser
Professor de Matemtica na Contemporaneidade (AURICH, 2011). O primeiro traz um breve
relato de possibilidades de uso do blogue, destacando alguns aspectos a serem considerados
pelo professor antes de investir nesse tipo de ferramenta. J o segundo texto consiste em um
artigo que descreve a experincia de um conjunto de atividades desenvolvidas com o objetivo
de trabalhar contedos matemticos em uma escola pblica de Bag/RS.
Os professores foram incentivados a buscar blogues de professores de Matemtica
disponveis na Internet e a apresentar os resultados da sua busca no grupo do projeto existente
no Facebook. Como proposta, cada professor deveria fazer uma breve anlise crtica do
blogue encontrado e dos recursos oferecidos, assim como das atividades propostas. Foram
postados vrios links dos blogues encontrados pelos professores e eles observaram que a sua
principal caracterstica estava na exclusividade do professor como autor, ou seja, os alunos
pouco produziram de contedo e os blogues acabaram funcionando como repositrio de
144
material do professor, cabendo ao aluno apenas o acesso a tal material. Vejamos algumas
falas:
Percebi nos blogues que analisei que os professores usam mais para colocar
material e textos para os alunos baixarem ou lerem. Assim fica parecendo
uma pgina comum, com pouca interao e quase nada feito pelos alunos.
(PROFESSORA C).
Achei blogues com timos materiais para professores, mas no achei muita
coisa que tenha sido feita por aluno. mais de professor para professor
mesmo. Tem alguns com atividades propostas, mas tudo feito pelo prprio
professor. (PROFESSORA E).
145
de um site comum. Alm disso, de acordo com os professores, a interao nos comentrios
lembrou um pouco as conversas em redes sociais e a possibilidade de moderao por parte do
administrador do blogue permite evitar eventuais problemas de contedo inadequado.
A Professora E, participante do projeto desde 2012, exps ao grupo algumas
experincias com blogue que j havia vivenciado em sua escola e enfatizou a possibilidade de
aperfeioamento das atividades nas turmas nas quais atuava naquele momento. Destacou
tambm que os alunos demoravam um pouco para compreender os objetivos pedaggicos das
atividades e que tal processo de compreenso era lento, porm recompensador.
Como envolver o aluno e como este poderia produzir contedos com conceitos
matemticos foram as questes que mais intrigaram os professores envolvidos. A necessidade
de oficinas nas quais o aluno seja incentivado a escrever, coletiva e individualmente, em um
espao onde o mesmo possa interferir nas produes dos colegas e, ao mesmo tempo, sofrer
intervenes dos demais nas suas prprias produes apareceu como um encaminhamento
metodolgico desejvel para qualquer atividade com blogue. Os professores concluram que,
inicialmente, a criao de posts deveria ser mais coletiva para que o mecanismo de criao
fosse melhor compreendido pelos alunos. Em seguida, deveria se passar para a criao
individual de posts, delegando ao aluno maior responsabilidade sobre os contedos que
seriam criados.
As caractersticas de um post e dos comentrios tambm se apresentaram de maneira
recorrente nas preocupaes dos professores. A Professora C entendeu que questes com
desafios e raciocnio lgico poderiam ser um atrativo para que os alunos comeassem a usar a
ferramenta e a Professora E achou que tal recurso era mais vivel para um trabalho conceitual.
Um ponto que tambm se apresentou nas reflexes diz respeito necessidade de um
trabalho multimdia, pois os alunos, no entendimento dos docentes, no apresentam interesse
em posts exclusivamente textuais. Assim, o trabalho com imagens, vdeos e udios e o
vnculo com outros sites, wikis e blogues se faz essencial para que os objetivos sejam melhor
alcanados. Alm disso, os professores compreenderam que o trabalho poderia ser organizado
sob duas perspectivas: a primeira na qual o professor criaria posts com desafios e os alunos
debateriam as possibilidades de resoluo nos comentrios; e a segunda, na qual os prprios
alunos criariam os desafios e conduziriam as discusses.
As regras para a moderao tambm foram bastante debatidas entre os docentes, por
eles compreenderem que o no acompanhamento do que fosse postado poderia ocasionar
eventuais problemas devido ao teor dos contedos. Os professores compreenderam que o
professor no poderia ausentar-se totalmente do que ocorresse na ferramenta, mas tambm
146
147
148
Mais uma vez foi possvel a publicao das experincias vividas. A Professora C,
agora mais confiante quanto a esse tipo de produo, teve o resumo Uma Experincia de Uso
do Blog como Ferramenta de Auxlio Monitoria em Aulas de Matemtica aceito e o
apresentou como pster no III Encontro de Iniciao Cientfica do IFMS, ocorrido em outubro
de 2013 em Nova Andradina. Destacamos a importncia de mais esta experincia vivida
como algo que foi muito alm da complementao do curriculum da professora. Denotou uma
possibilidade de mostrar aos demais colegas da rea os resultados positivos da formao da
qual a professora estava participando. Os seus prprios alunos puderam contemplar sua
apresentao e sentiram-se valorizados por constarem nos relatos apresentados.
Novamente os professores acordaram em iniciar um novo ciclo ainda socializando os
resultados dos anteriores quando tal processo se fizesse necessrio, tendo o Facebook como
principal ambiente para este compartilhamento. Assim, os professores definiram a wiki como
prxima ferramenta a ser trabalhada, cuja descrio faremos na prxima seo.
A concluso deste ciclo nos permitiu perceber um caminhar mais firme dos
professores rumo consolidao da colaborao como elemento motriz da formao. Desde a
fase de explorao tcnica, observamos que os professores passaram a compartilhar mais
sugestes e opinies entre eles, opinando com mais desenvoltura e naturalidade sobre as
ideias expostas pelos colegas tanto nas discusses sobre as possibilidades quanto na
socializao dos resultados provenientes das atividades desenvolvidas.
Os professores passaram a assumir cada vez mais uma postura de protagonistas da
prpria formao e a busca por solues a partir de questes estabelecidas de modo coletivo
fez-se mais efetiva nesse segundo ciclo formativo. O companheirismo e a cumplicidade entre
os professores foram fortalecidos e compreendemos que essa evoluo no comportamento do
grupo decorreu principalmente pelo fato dos seus integrantes j estarem completamente
ambientados dinmica de formao proposta. Isso permitiu mais tranquilidade aos
professores no compartilhamento das suas experincias e angstias.
Quanto ao estabelecimento das metas, percebemos que os professores comearam a
valorizar os objetivos comuns ao grupo, mesmo que em alguns momentos as necessidades
individuais tenham se sobressado nos discursos e argumentaes. Entendemos que, neste
ciclo formativo, os professores comearam a compreender que diferentes necessidades
poderiam resultar em objetivos comuns ao grupo. Em outras palavras, mesmo que houvesse o
anseio em trabalhar diferentes contedos, o grupo poderia estabelecer metas que abarcassem
tal demanda ao mesmo tempo em que permitiria uma diversidade de vises quanto ao uso de
uma mesma ferramenta. Assim, a assimilao das perspectivas individuais resultou em um
149
150
pt.wikipedia.org/
151
14
http://www.wikispaces.com/
152
153
produo coletiva de uma pgina dentro da wiki, abrindo possibilidades para links, imagens,
udios e vdeos. Um espao cujo contedo cresceria e, uma vez finalizado, seria trabalhado
pelo professor de modo a lapid-lo e formaliz-lo como um material de estudo.
A concluso desse ciclo no foi possvel em 2013 pelo escasso tempo disponvel aos
professores para desenvolver suas atividades em suas respectivas escolas. A organizao
escolar faz do final de ano uma verdadeira maratona burocrtica para os professores e estes,
assim, no conseguiram colocar em prtica as atividades discutidas. De qualquer forma,
destacamos o compartilhamento de ideias e opinies ocorrido entre estes durante os encontros
e no Facebook, principalmente pela maior receptividade das opinies do outro como parte
de um processo de reflexo sobre as prticas.
Como no houve tempo para o desenvolvimento das atividades, procuramos discutir
com os professores o que eles j haviam vivenciado de uso das wikis na escola. Todos foram
enfticos ao afirmarem que as experincias vividas ainda no contemplavam os alunos como
produtores de contedo e enxergaram nisso um fator limitante para atingir os objetivos
pedaggicos desejados.
Se quisermos que o trabalho com a wiki seja realmente motivador,
precisamos colocar o aluno pra escrever nela. (PROFESSORA E).
Os professores consideraram a wiki como uma lousa virtual na qual todos podem
escrever e editar informaes e afirmaram que isso poderia fazer a diferena em uma aula de
Matemtica. Um exerccio poderia ser lanado e as diversas propostas de resoluo
socializadas e debatidas entre professor e alunos. Alm disso, o Professor D defendeu esse
recurso como uma possibilidade de sistematizar os aspectos conceituais e histricos de um
contedo, muitas vezes atropelados em sala de aula em funo da necessidade de
operacionalizar os alunos com frmulas prontas.
Eu defendo que a wiki uma tima oportunidade de fazer com que o aluno
consiga relacionar os contedos. Tambm pode ser um canal para uma
discusso mais longa sobre a aplicao dos contedos trabalhados, com troca
de exemplos e produes individuais ou em grupos. (PROFESSOR D).
154
155
uma maior adeso do Facebook como elemento comunicacional do grupo, mesmo diante de
tantos outros compromissos assumidos no espao escolar.
O grupo tambm demonstrou maior protagonismo e assumiu uma postura mais
autnoma neste ciclo. A liderana acabou sendo exercida por alguns professores, como o caso
da Professora E e da Professora C, porm identificamos tal liderana como compartilhada,
pois no houve comandos ou atribuies de tarefas por parte de tais professoras, e sim uma
motivao a mais promovida por elas para que o grupo mantivesse o seu ritmo de
consolidao. Ao mesmo tempo, observamos que os demais professores no assumiram uma
postura passiva diante da iniciativa das colegas e agregaram a participao a tal
comportamento. Consequentemente, a necessidade de interveno dos formadores reduziu-se
ainda mais, limitando-se mais proposta de leituras adicionais e s questes provocativas
aqui j descritas.
Quanto s estratgias de trabalho em grupo, percebemos o fortalecimento das
estratgias coletivas de trabalho, com mais compartilhamento de materiais e menos
imediatismo nos resultados desejados. Os professores passaram a pensar mais em longo
prazo, discutindo as possibilidades da ferramenta, mas sabendo que os seus resultados
poderiam ser um pouco mais demorados, porm mais efetivos em termos de aprendizagem,
conforme as opinies compartilhadas. O grupo tambm evidenciou o entendimento de que
uma afirmao dessa natureza s poderia ser feita aps a vivncia de tal processo e
demonstrou otimismo quanto s possibilidades de uso.
A segurana que os professores foram construindo no decorrer dos ciclos ficou
evidente na discusso das possibilidades. A variedade de propostas e opinies a respeito nos
evidenciou menos receio em expor ideias, ouvir crticas e dar opinies sobre as ideias do
outro. As possibilidades de contribuio surgem ento como elemento inibidor dos receios
inicialmente apresentados.
Mesmo com o volume de atividades que se apresentou no final do ano letivo de 2013
em suas respectivas escolas, os professores procuraram, ao mximo, manter o ritmo da
formao, mesmo que as interaes se mantivessem mais de modo virtual.
156
157
Achei muito interessante poder trabalhar alguns dos contedos que estavam
em andamento nas minhas aulas, pois consegui ver melhor as possibilidades
de uso das ferramentas e acabei aproveitando melhor a formao no meu
ambiente de trabalho. Se fossem com outros contedos, talvez eu nem
tivesse tempo de desenvolver as atividades, pois nosso calendrio muito
apertado. (PROFESSORA C).
Por poder trabalhar com os nossos contedos, senti mais ligao da
formao com a minha realidade e aproveitei mais o que aprendi aqui.
(PROFESSORA E).
Podemos afirmar que o nosso papel enquanto formadores aps um momento inicial
no qual os professores fizeram-se mais passivos, esperando sempre pelas orientaes passou
para uma participao na qual nos posicionamos como mediadores do processo. Isso ficou
evidente nas falas dos professores durante o encontro de encerramento. Para Jaramillo (2003,
p. 95) [...] a formao pode ser entendida como a arte de fazer com que cada um chegue at
si mesmo, at sua prpria altura, at o melhor das suas possibilidades e foi esse o
comportamento que procuramos adotar, mesmo que, em princpio, tivssemos que atuar mais
ativamente junto aos professores.
[...] o papel do formador no outro que o de indicador e motivador dessa
viagem do formando para o exterior de si. O formador incita ou instiga o
formando a iniciar sua prpria viagem (singular e individual), a descobrir
seus prprios caminhos. Uma viagem que, na maioria dos casos, tortuosa e
arriscada. Mas que s cada um deve/pode percorrer por si mesmo. Uma
viagem da qual cada indivduo volta formado, transformado e conformado,
com uma apropriao consciente das coisas que se manifestam em seu
carter, em seu modo de ser e em sua forma de interpretar o mundo (em sua
tica e em sua esttica). O formador, ento, propicia a consecuo de
algumas experincias que permitam a cada indivduo (formando) a
construo de um saber sobre essas experincias, saber com as
caractersticas antes mencionadas. (JARAMILLO, 2003, 95-96).
158
e outra no. O que geralmente vemos nos cursos que temos que trabalhar a
mesma coisa com todas as salas. (PROFESSORA C).
159
A Professora E, nica que permaneceu no projeto desde 2012, se disse feliz por ter
conseguido ficar tanto tempo participando dos encontros, lembrando as dificuldades de
dedicar os sbados formao, uma vez que o tempo corrido acaba fazendo com que o
professor tenha que resolver a sua vida nos finais de semana, resolvendo assuntos de cunho
pessoal. Juntamente com o Professor D, ela apontou a falta de presso nas atividades como
um fator que a fez permanecer no projeto, uma vez que, em outros cursos, o grande volume de
tarefas acabou por desmotivar os participantes. Vejamos suas falas:
Ento, eu falo que essa falta de presso um diferencial porque geralmente
muita presso (faz isso, faz aquilo). Estamos fazendo um curso online h
dois meses que j est uma loucura. J est naquele desespero. Ns estamos
indo, mas no estamos tirando muito proveito. (PROFESSORA E).
[sobre o curso online] Voc v uma tarefa que os colegas postaram e voc j
comea a entrar em desespero. (PROFESSOR D).
Os professores apontaram a escola como um dos fatores que muito contribuem para a
desistncia dos cursos de formao continuada. Segundo os professores, o pouco tempo para
planejamento e o grande volume de atividades burocrticas impostas pelas secretarias de
Educao fazem com que o professor tenha que abandonar projetos paralelos. Por essa razo,
os professores demonstraram grande satisfao por conseguirem concluir a nossa formao
continuada e buscamos Imbernn (2010) e sua defesa da necessidade de mudana do contexto
escolar como fator determinante para a transformao da educao e efetividade da formao
de professores inovadora:
Na atualidade, temos certeza de que a educao s mudar se os professores
mudarem, mas os contextos em que esses interagem tambm devero fazlo. Se o contexto no muda, podemos ter professores mais cultos e com mais
conhecimento pedaggico, mas no necessariamente mais inovadores, j que
o contexto pode impossibilitar-lhes o desenvolvimento da inovao ou pode
lev-los a se recolherem em seus microcontextos, sem repercutirem com sua
prtica uma inovao mais institucional. (IMBERNN, 2010, p. 55).
160
161
Mais uma vez retomamos em nossa anlise a questo da escola como espao de
formao (CANRIO, 1998), concordando com Alarco (2001) de que a escola necessita de
uma transformao que perpasse no apenas pelos currculos, mas tambm pela organizao
disciplinar, pedaggica, organizacional, assim como pelos valores e relaes humanas que
nela se vivenciam, e complementa:
Penso que concordaro comigo se afirmar que a escola no tem conseguido
acompanhar as profundas mudanas ocorridas na sociedade. No obstante as
transformaes que nela vo sendo introduzidas, ela no convence nem atrai.
coisa do passado, sem rasgos de futuro. Ainda fortemente marcada pela
disciplinaridade, dificilmente prepara para viver a complexidade que
caracteriza o mundo atual. Influenciada pela tradio ocidental, que
privilegia grandemente o pensamento lgico-matemtico e a racionalidade,
no potencializa o desenvolvimento global do ser pessoa, ou facilmente
discrimina e perde os que no se adaptam a esse paradigma. (ALARCO,
2001, p. 18-19).
162
destacaram o trabalho com a autonomia do professor como algo que contribuiu e, ao mesmo
tempo, dificultou sua implementao. Contribuiu porque, segundo os professores, permitiu ao
participante vivenciar suas experincias dentro das suas condies de trabalho e anlise; e
dificultou, pois o professor muitas vezes no estava acostumado a um processo sem
cobranas.
Eu entendo que um modelo desses nos ajuda muito, pois temos a
oportunidade de tomarmos as decises e at mesmo mudarmos o rumo dos
estudos. Temos a chance e olharmos para a nossa realidade escolar e
decidirmos o que fazer diante dela. Mas tambm difcil, pois nos
acostumamos com as receitas prontas que sempre nos ofereceram, apesar de
poucas se aplicarem de verdade. (PROFESSOR D).
Essa autonomia que ns tivemos desafiadora, pois no fomos formados
dessa maneira antes e, se no tivermos maturidade, podemos ficar sem saber
o que fazer. Por isso foi muito importante o trabalho em grupo.
(PROFESSORA E).
163
164
165
166
167
Quadro 5 - Sntese dos aspectos observados durante a formao vivida (por professor).
Professor
Apresentao
dos problemas
Estabelecimento
das metas
Assimilao
das
perspectivas
individuais
EC: observador
C1: mais ativo
C2: ativo
C3: ativo
RF: NP
EC: observador
C1: observador
C2: mais ativo
C3: ativo
RF: NP
EC: ativo
C1: ativo
C2: ativo
C3: ativo
RF: ativo
EC: ativo
C1: ativo
C2: ativo
C3: ativo
RF: ativo
EC: ativo
C1: ativo
C2: ativo
C3: ativo
RF: ativo
EC: observador
C1: mais ativo
C2: ativo
C3: ativo
RF: NP
EC: pouco ativo
C1: mais ativo
C2: mais ativo
C3: NP
RF: NP
EC: individuais
C1: individuais
C2: mais coletivas
C3: coletivas
RF: NP
EC: individuais
C1: individuais
C2: mais coletivas
C3: coletivas
RF: NP
EC: individuais
C1: individuais
C2: mais coletivas
C3: coletivas
RF: coletivas
EC: individuais
C1: individuais
C2: mais coletivas
C3: coletivas
RF: coletivas
EC: individuais
C1: individuais
C2: mais coletivas
C3: coletivas
RF: coletivas
EC: individuais
C1: individuais
C2: mais coletivas
C3: coletivas
RF: NP
EC: individuais
C1: individuais
C2: mais coletivas
C3: NP
RF: NP
EC: eu
C1: eu/ns
C2: eu/ns
C3: ns
RF: NP
EC: eu
C1: eu
C2: eu/ns
C3: ns
RF: NP
EC: eu
C1: eu/ns
C2: eu/ns
C3: ns
RF: ns
EC: ns
C1: ns
C2: eu/ns
C3: ns
RF: ns
EC: ns
C1: ns
C2: eu/ns
C3: ns
RF: ns
EC: eu
C1: eu/ns
C2: eu/ns
C3: ns
RF: NP
EC: eu
C1: eu
C2: eu/ns
C3: NP
RF: NP
Interao
presencial
EC: pouca
C1: mdia
C2: mdia/alta
C3: alta
RF: NP
EC: pouca
C1: pouca
C2: mdia
C3: mdia/alta
RF: NP
EC: alta
C1: alta
C2: alta
C3: alta
RF: alta
EC: mdia
C1: mdia
C2: alta
C3: alta
RF: alta
EC: alta
C1: alta
C2: alta
C3: alta
RF: alta
EC: mdia
C1: mdia
C2: mdia/alta
C3: mdia
RF: NP
EC: pouca
C1: mdia
C2: mdia
C3: NP
RF: NP
Interao
virtual
EC: pouca
C1: mdia
C2: mdia/alta
C3: alta
RF: NSA
EC: nenhuma
C1: pouca
C2: mdia
C3: mdia
RF: NSA
EC: pouca
C1: pouca/mdia
C2: mdia/alta
C3: alta
RF: NSA
EC: pouca
C1: mdia
C2: mdia
C3: mdia/alta
RF: NSA
EC: pouca
C1: mdia/alta
C2: alta
C3: alta
RF: NSA
EC: pouca
C1: mdia
C2: mdia
C3: mdia/alta
RF: NSA
EC: pouca
C1: pouca/mdia
C2: mdia
C3: NP
RF: NSA
Hierarquia
Estratgias
de trabalho
em grupo
Compartilhamento
das solues
EC: formador
C1: formador
C2: grupo
C3: grupo
RF: NP
EC: formador
C1: formador
C2: grupo
C3: grupo
RF: NP
EC: formador
C1: formador
C2: grupo
C3: grupo/lder
RF: grupo/lder
EC: formador
C1: formador
C2: grupo
C3: grupo
RF: grupo
EC: formador
C1: formador
C2: grupo/lder
C3: grupo/lder
RF: grupo/lder
EC: formador
C1: formador
C2: grupo
C3: grupo
RF: NP
EC: formador
C1: formador
C2: grupo
C3: NP
RF: NP
EC: NSA
C1: pouca interferncia
C2: sugestes/opinies
C3: sugestes/opinies
RF: NSA
EC: NSA
C1: pouca interferncia
C2: pouca interferncia
C3: sugestes/opinies
RF: NSA
EC: NSA
C1: pouca interferncia
C2: sugestes/opinies
C3: sugestes/opinies
RF: NSA
EC: NSA
C1: pouca interferncia
C2: opinies
C3: sugestes/opinies
RF: NSA
EC: NSA
C1: pouca interferncia
C2: sugestes/opinies
C3: sugestes/opinies
RF: NSA
EC: NSA
C1: pouca interferncia
C2: opinies
C3: sugestes/opinies
RF: NSA
EC: NSA
C1: pouca interferncia
C2: opinies
C3: NP
RF: NSA
Interveno
do formador
EC: alta
C1: mdia
C2: baixa
C3: baixa
RF: NP
EC: alta
C1: alta
C2: mdia
C3: baixa
RF: NP
EC: alta
C1: mdia
C2: baixa
C3: baixa
RF: baixa
EC: alta
C1: mdia
C2: mdia
C3: baixa
RF: baixa
EC: alta
C1: mdia
C2: baixa
C3: baixa
RF: baixa
EC: alta
C1: mdia
C2: mdia
C3: baixa
RF: NP
EC: alta
C1: mdia
C2: baixa
C3: NP
RF: NP
Smbolos: EC Estudos Conceituais; C1 Ciclo 1; C2 Ciclo 2; C3 Ciclo 3; RF Reunio de Fechamento; NP No Participou; NSA No Se Aplica.
Fonte: o autor.
167
168
Quadro 6 - Sntese dos aspectos observados durante a formao vivida (por etapa).
Etapa/Ciclo
Assimilao
Apresentao
Estabelecimento
das
Interao
Interao
dos
das metas
perspectivas
presencial
virtual
problemas
individuais
Estudos
Conceituais
Ciclo 1
Google
Drive
Ciclo 2
Blogue
Ciclo 3
Wiki
Fechamento
Predominncia
das
necessidades
individuais;
Imediatismo
nas
solues desejadas.
Ainda prevalecem
as
perspectivas
individuais;
Questes pontuais;
Poucos acordos.
Maior
ambientao com a
formao;
Mais tranquilidade
na exposio;
Maior
cumplicidade.
Comeam
a
valorizar os objetivos
comuns;
Entendem
que
objetivos
comuns
podem
atender
diferentes necessidades.
Total segurana na
exposio
das
experincias vividas
e das angstias;
Participao ativa
de quase todos.
Metas
comuns
prevalecem sobre as
necessidades
individuais;
Coletividade.
Grupo totalmente
ambientado e
vontade;
Abertura
para
receber
contribuies.
Estreitamento
das
relaes;
Disposio
em
transformar o contexto;
Importncia do outro
como elemento para a
mudana;
Exposio
de
ideias e opinies;
Pouca
contribuio;
Individualismo.
Comp.
de
impresses
e
sugestes
ainda
tmida;
Maior dinamismo
a
partir
da
explorao tcnica;
Predomina o eu.
Algumas
concluses
coletivas quanto s
possibilidades;
Mais
contribuio;
Maior
desenvoltura
e
naturalidade.
Maior comp. de
opinies;
Maior
receptividade
s
opinies alheias;
Maior segurana
na crtica ao outro;
Predomina
o
ns.
Total segurana
na exposio e
opinies;
Assimilao da
crtica do outro
como contribuio.
Pouca;
Timidez;
Receio
em
contradizer;
Inflexo.
Incio
do
comp. de ideias
e opinies;
Mais
exposio
do
que comp.
Mais
interao;
Mais comp.
do que
exposio;
Debates mais
longos.
Maior
interao
nas
etapas;
Mais
descontrao;
Mais
argumentao;
Prevalece o
comp.
Consolidao
do comp.
Pouca;
Cumprimento
de tarefas.
Apresentao de
materiais
via
Facebook;
Descrio
das
atividades
realizadas;
Sem interveno
e crtica.
Comp. de links
de blogues com
breve crtica;
Comp. de ideias
antes
da
socializao;
Descrio
das
atividades
em
andamento.
Maior adeso ao
Facebook;
Compartilhamen
to;
Explorao
e
comp. de wikis j
existentes;
Comp. de relatos
de experincias.
No se aplica.
Receptivos;
Aguardando
instrues;
Papel
de
alunos.
O
grupo
comea a tomar
algumas
iniciativas;
Postura mais
ativa;
Postura ainda
receptiva.
Maior
protagonismo;
Maior
autonomia na
busca
de
materiais;
Alguns mais
atuantes.
Maior
protagonismo;
Postura
autnoma;
Liderana
compartilhada.
Protagonismo;
Autonomia;
Liderana
compartilhada.
Estratgias de
trabalho em
grupo
Compartilhamento
das solues
Aes
individuais;
Sem comp.;
Pouca iniciativa.
No ocorreu.
Comp.
de
materiais;
Necessidades
individuais ainda em
destaque;
Questes pontuais
e imediatas;
Maior
necessidade
no
outro;
Maior comp.;
Mais
contribuio;
Maior
profundidade
nas
atividades.
Estabelecimento
de
estratgias
coletivas;
Mais comp. de
materiais;
Menos
imediatismo;
Prevalece
o
coletivo.
No se aplica.
No se aplica.
Interveno
do formador
Alta;
Sugesto
de
leituras;
Direcionamento
das atividades.
Mdia;
Roteiro
semiestruturado;
Dependncia
um pouco menor;
Questes
provocativas.
Propostas de
leituras;
Incentivo
busca de blogues;
Menor
durante
as
discusses e a
elaborao
de
atividades.
Baixa;
Algumas
leituras;
Questes
provocativas;
Pouca
necessidade nas
discusses.
Baixa;
O
formador
como parte do
grupo;
Apenas
questes
provocativas.
168
Fonte: o autor.
Postura
de
observao;
Alguns buscaram
contextualizar
as
discusses.
Mais segurana ao
expor o contexto e
as necessidades;
Postura
de
observao
em
alguns professores.
Hierarquia
169
170
quanto participao nas falas, deixando-os livres para se expressar quando sentissem mais
segurana em faz-lo. Como descrevemos nos relatos dos ciclos vivenciados e o prprio
Quadro 6 aponta, os professores comearam a interagir mais a partir do incio dos ciclos
formativos, em um processo gradativo de estabelecimento de segurana e receptividade.
Neste momento da formao nos ficou claro o movimento constitutivo de um grupo
de trabalho, apontado por Ferreira (2003) e caracterizado principalmente por um incio de
caminhada, com os membros do grupo estabelecendo os primeiros contatos e uma
considervel necessidade de atuao por parte do formador, incentivando a interao no grupo
que comea a se formar.
No decorrer do processo formativo, os professores mais observadores foram
aumentando sua participao, expondo com mais segurana suas ideias e opinies e
interagindo mais ativamente com os demais colegas. Inicialmente, observamos que os
professores, em sua maioria, expunham apenas suas prprias impresses e pouco falavam
sobre o que os demais colegas expressavam, denotando certo receio em discordar do outro.
Assim, conforme j descrevemos, nas primeiras reunies, ocorreu mais exposio do que
compartilhamento, sem muito confronto de ideias entre os participantes da formao.
Concordando com Fullan e Hargreaves (2000, p. 25) de que discordncia e diferena
individuais devem, s vezes, ser propiciadas pelo grupo, ao invs de reprimidas, aos poucos
fomos contribuindo para que tais diferenas fossem entendidas como elementos motivadores
do processo de interao.
Alguns professores, desde o incio, adotaram uma postura mais ativa e demonstraram
mais segurana em se expor ao grupo. Foi o caso da Professora E, sempre disposta a
argumentar nas discusses. Neste momento, ainda que de forma incipiente, a referida
professora buscou argumentar sobre as falas de alguns colegas. Mas tal comportamento ainda
no era suficiente para gerar debates sobre as questes do ensino e aprendizagem de conceitos
Matemticos de forma mais aprofundada. De qualquer maneira, a Professora E foi a
responsvel pelas primeiras provocaes no elaboradas por ns, formadores, e trouxe para o
grupo a sua vivncia prvia enquanto educadora de uma escola inserida no PROUCA15
(Programa Um Computador Por Aluno).
A finalidade de um projeto ou do que um grupo pretende, trabalhando junto,
deve resultar do entendimento mtuo de todos os membros. Essa finalidade
compartilhada depende da convergncia dos saberes, das concepes e dos
15
Programa do Ministrio da Educao no qual cada escola participante recebe laptops para alunos e
professores, infraestrutura para acesso Internet, capacitao de gestores e professores no uso da tecnologia
(BRASIL, 2010).
171
172
Aos poucos, o modelo de fala expositivo, do ouvir sem falar, deu lugar conversa,
verdadeira interao, comunicao em via dupla, sem receios do que se falava e,
principalmente, sem temer o que se ouviria. Reforamos que tal transformao teve incio a
partir do momento em que os professores comearam a discutir as possibilidades de uso das
ferramentas que foram trabalhadas no decorrer dos ciclos. No Quadro 7, temos um recorte das
categorias, trazendo apenas os pontos observados nas interaes presenciais e virtuais, onde
podemos evidenciar melhor o que afirmamos.
Etapa/Ciclo
Estudos
Conceituais
Ciclo 1
Google Drive
Interao presencial
Pouca;
Timidez;
Receio em contradizer o outro;
Inflexo.
Incio do compartilhamento de
ideias e opinies;
Mais
exposio
do
que
compartilhamento.
Ciclo 2
Blogue
Mais interao;
Mais compartilhamento do que
exposio;
Debates mais longos.
Ciclo 3
Wiki
Fechamento
Consolidao
compartilhamento.
do
Interao virtual
Pouca;
Cumprimento de tarefas.
Apresentao de materiais via
Facebook;
Descrio
das
atividades
realizadas;
Ainda sem interveno e crtica.
Compartilhamento de links de
blogues com breve crtica;
Compartilhamento de ideias antes
da socializao;
Descrio das atividades em
andamento.
Maior adeso ao Facebook;
Compartilhamento;
Explorao e compartilhamento
de wikis j existentes;
Busca e compartilhamento de
relatos de experincias.
No se aplica.
Fonte: o autor.
173
estar errada, mas [...] eram comuns no incio das interaes. Nas conversas, tnhamos que
provoc-los a todo instante para que expusessem suas ideias e experincias com
questionamentos como Ento, pessoal. O que vocs acham disso?, O que pensam sobre o
que foi dito?, Vocs concordam com isso?, Quais ideias vocs esto tendo?, Algum j
desenvolveu algo com isso?, entre outras. No decorrer dos ciclos, essa necessidade de aferir
conosco o que seria dito foi se dissipando no grupo, que passou a expor com mais
naturalidade e sem demandar muitas provocaes. O grupo foi gradativamente assumindo a
conduo das conversas e passamos a ser vistos como mais um elemento na interao, sem
uma hierarquia formador-professores.
A dinmica de levantamento e compartilhamento de materiais tambm foi alterada,
gradativamente, durante a formao. Tivemos que intervir mais no incio, compartilhando
links e arquivos com os professores, que se limitavam a acess-los. A sensao que tivemos
foi a de que os professores no se sentiam seguros em compartilhar por medo de o material
no ser de qualidade aos nossos olhos, um comportamento semelhante ao demonstrado nas
primeiras interaes. Chegamos at mesmo a receber de alguns professores mensagens
privadas no Facebook perguntando sobre a viabilidade de determinados materiais, como se
fosse necessrio um trabalho de moderao e de aprovao de nossa parte para que tais
materiais fossem compartilhados com todos. Vejamos algumas falas:
Eu at encontrei um texto, mas acho que o senhor [dirigindo-se ao formador]
acharia ele fraquinho. (PROFESSORA F).
Eu ainda no consigo saber se um material bom. Fico com vergonha de
trazer pro grupo. (PROFESSORA A).
Professor [dirigindo-se ao formador], encontrei esses links e gostaria que
voc desse uma olhada antes de compartilhar para o grupo para ver se bom.
(PROFESSORA C, no Facebook).
No decorrer dos ciclos, essa postura foi se transformando de tal forma que os
prprios professores assumiram o levantamento de materiais complementares s discusses e
anlises realizadas, sentindo-se seguros quanto sua socializao com seus pares. Ainda
permanecemos compartilhando materiais interessantes, porm no nos vimos mais sozinhos
em tal processo. Costa (2006, p. 176) considera que os papeis dos parceiros nos processos
colaborativos [...] podem ser diferenciados, e o estatuto dos elementos da equipe no precisa
ser idntico, mas no deve haver um chefe a centralizar as decises que so cumpridas pelos
demais: todos participam democraticamente das tomadas de deciso e so responsveis pelas
aes. Concordamos mas ressaltamos, assim como Fiorentini (2010), que tal processo de
174
Etapa/Ciclo
Estudos
Conceituais
Ciclo 1
Google
Drive
Ciclo 2
Blogue
Interveno do formador
Alta;
Sugesto de leituras;
Direcionamento das atividades.
Mdia;
Roteiro semiestruturado;
Dependncia um pouco menor;
Questes provocativas.
Propostas de leituras;
Incentivo busca de blogues;
175
Mais contribuio;
Maior
profundidade
nas
atividades.
Estabelecimento de estratgias
coletivas;
Mais
compartilhamento
de
materiais;
Menos imediatismo;
Prevalece o coletivo.
Ciclo 3
Wiki
Fechamento
No se aplica.
Fonte: o autor.
176
o crescimento individual. O professor deve buscar sempre solues para questes que se
apresentem nas suas prticas e defendemos isso como elemento motivador para a sua
formao continuada. Entretanto, acrescentamos a essa postura a necessidade de enxergar o
grupo como possibilidade de busca colaborativa de solues. Vejamos, no Quadro 9, o recorte
relacionado observao das metas comuns e da assimilao das perspectivas individuais.
Quadro 9 - Metas comuns e assimilao das perspectivas individuais.
Etapa/Ciclo
Estudos
Conceituais
Ciclo 1
Google
Drive
Ciclo 2
Blogue
Ciclo 3
Wiki
Fechamento
Fonte: o autor.
177
Com relao autonomia dos professores, esta tambm foi se constituindo aos
poucos, medida que os ciclos foram ocorrendo. Tal caracterstica est diretamente
relacionada ao sentimento de grupo que foi se fortalecendo durante a formao. Ao ver o
outro como elemento de apoio s suas prprias reflexes, os professores sentiram-se mais
seguros em tomar decises prprias. Assim, a nossa necessidade de interveno atenuou-se de
forma que assumimos uma postura mais ligada mediao do que apresentao de solues,
o que procuramos evitar desde o incio, mas que era esperada, em princpio, pelos professores.
Cabe tambm analisarmos aqui a interao virtual dos professores no Moodle e
Facebook. Para Miskulin et al. (2011, p. 176) ao teorizarmos a colaborao e a prtica
docente, no podemos deixar de mencionar a virtualidade como um possvel espao formativo
de colaborao entre professores. Podemos dizer que no conseguimos uma adeso dos
professores ao ambiente virtual de aprendizagem Moodle, pois foram poucas as atividades
que eles se dispuseram a cumprir em tal ferramenta. Mesmo incentivando-os a utilizarem tal
recurso disponibilizando no mesmo os materiais levantados e criando fruns de discusso
para cada ciclo realizado, procuramos no obrigar os professores a usarem determinado
recurso, deixando que eles decidissem por qual meio se comunicariam e compartilhariam suas
experincias. Inferimos se a adeso poderia ter se dado uma vez realizado um ciclo tendo tal
recurso como objeto de estudo e prtica, o que no ocorreu. Entendemos que a vivncia como
autores em tal ferramenta talvez pudesse ter contribudo para o seu uso na formao.
Por outro lado, o uso da rede social Facebook mostrou-se mais eficiente durante a
formao, mesmo tal recurso no tendo sido objeto de nenhum dos ciclos realizados.
Defendemos que, por ser uma rede social, o Facebook representou para os professores um
ambiente menos formal de interao. No nosso entendimento, a prpria dinmica da
ferramenta que permite o compartilhamento de links, fotos, vdeos com assuntos de interesse
dos seus usurios acabou por facilitar a adeso dos professores rede social durante o
processo formativo. Foram muitas as interaes, principalmente durante os ciclos, como j
relatado. O nosso contato com os professores para avisos tambm mostrou-se mais eficiente
do que o e-mail, por exemplo. A repercusso dos recados pelo Facebook era praticamente
imediata, ao contrrio do correio eletrnico, muitas vezes ignorado pelos professores.
178
Miskulin et al. (2011), citando Miskulin (2009), destacam dois aspectos importantes
oriundos da virtualidade da comunicao proporcionada pelas TIC:
[...] a interao, que propicia suporte troca de informao/comunicao:
alunos/alunos, alunos/professores e alunos/professores/ambientes online,
mantendo viva uma conexo; e a colaborao, que apoia o desenvolvimento
de projetos colaborativos, possibilitando uma reflexo compartilhada e uma
aprendizagem social. A colaborao contribui para a aprendizagem
socialmente compartilhada e reduz o isolamento do aluno, que pode ocorrer
em ambientes virtuais. (MISKULIN ET AL., 2011, p. 177, grifos dos
autores).
179
Despertar os professores para o uso reflexivo dos recursos oferecidos pela Web 2.0
visando a aprendizagem de conceitos matemticos foi o principal objetivo da formao
pensada e executada por esta pesquisa. Dessa maneira, as etapas foram organizadas de modo a
oferecer aos docentes condies para que eles, por meio do trabalho colaborativo,
compreendessem a sua prpria prtica como elemento de reconstruo e aperfeioamento.
Nesse contexto, durante o processo formativo assim como no contato posterior que
tivemos com os professores buscamos elementos que pudessem evidenciar a reflexo como
parte da sua ao docente e, principalmente, como resultado das experincias vividas por
meio do trabalho colaborativo.
Tendo como base as ideias defendidas por Schn (1995; 2000), apresentamos no
Quadro 10 as categorias e indicadores que estabelecemos para a anlise da reflexo como
resultado da formao vivida.
180
Categoria
Conhecimento na Ao
Reflexo-na-Ao
Reflexo-Sobre-a-Ao
Reflexo-Sobre-aReflexo-na-Ao
Indicadores
Faz uma descrio do conhecimento implcito?
Elabora conjecturas a serem testadas?
Articula/Mobiliza os saberes da experincia?
Realiza um dilogo reflexivo no momento da ao?
Permite-se ser surpreendido?
Reflete sobre esse fato?
Busca compreender o motivo de ter sido surpreendido?
Reformula o problema suscitado pela situao?
Efetua uma experincia para testar sua nova hiptese?
Compreende a viso contextualizada do aluno e da escola?
Retoma e reconstri retrospectivamente suas prticas a
partir da reflexo-na-ao?
Analisa a ao aps o seu trmino, buscando elementos de
reconstruo?
Sistematiza um conhecimento que possa ser projetado no
futuro como novas prticas?
Verbaliza/sistematiza as suas reflexes?
Pensa no que aconteceu, no que observou, no significado
que lhe deu e na eventual adoo de outros sentidos?
Cria uma problematizao contextualizada e realiza uma
anlise ou uma avaliao crtica dos aspectos da prtica?
Determina aes futuras, compreendendo os problemas a
serem solucionados?
Elabora questes a partir de ideias e valores que
transcendem o momento da ao?
Realiza uma meta-reflexo (questiona o seu prprio
sistema de reflexo)?
Fonte: o autor.
181
Professor
Conhecimento
na Ao
EC: Pouco
C1: Mdio
C2: Mdio
C3: Alto
RF: NSA
EC: Nenhum
C1: Pouco
C2: Pouco
C3: Mdio
RF: NSA
EC: Mdio
C1: Mdio
C2: Alto
C3: Alto
RF: NSA
EC: Mdio
C1: Mdio
C2: Alto
C3: Alto
RF: NSA
EC: Alto
C1: Alto
C2: Alto
C3: Alto
RF: NSA
EC: Mdio
C1: Mdio
C2: Mdio
C3: Alto
RF: NP
EC: Pouco
C1: Mdio
C2: Mdio
C3: NP
RF: NP
Reflexo-naAo
EC: NSA
C1: Mdia
C2: Mdia
C3: Alta
RF: NSA
EC: NSA
C1: Pouca
C2: Mdia
C3: Mdia
RF: NSA
EC: NSA
C1: Mdia
C2: Mdia
C3: Alta
RF: NSA
EC: NSA
C1: Mdia
C2: Alta
C3: Alta
RF: NSA
EC: NSA
C1: Mdia
C2: Alta
C3: Alta
RF: NSA
EC: NSA
C1: Mdia
C2: Mdia
C3: Alta
RF: NP
EC: NSA
C1: Mdia
C2: Mdia
C3: NP
RF: NP
Reflexo-Sobrea-Ao
EC: NSA
C1: Pouca
C2: Mdia
C3: Alta
RF: NP
EC: NSA
C1: Pouca
C2: Mdia
C3: Mdia
RF: NP
EC: NSA
C1: Mdia
C2: Alta
C3: Alta
RF: Alta
EC: NSA
C1: Mdia
C2: Mdia
C3: Alta
RF: Alta
EC: NSA
C1: Mdia
C2: Alta
C3: Alta
RF: Alta
EC: NSA
C1: Pouca
C2: Mdia
C3: Alta
RF: NP
EC: NSA
C1: Mdia
C2: Mdia
C3: NP
RF: NP
Reflexo-Sobre-aReflexo-na-Ao
EC: NSA
C1: Nenhuma
C2: Nenhuma
C3: Pouca
RF: NP
EC: NSA
C1: Nenhuma
C2: Nenhuma
C3: Pouca
RF: NP
EC: NSA
C1: Nenhuma
C2: Pouca
C3: Pouca
RF: Mdia
EC: NSA
C1: Nenhuma
C2: Pouca
C3: Pouca
RF: Mdia
EC: NSA
C1: Nenhuma
C2: Pouca
C3: Pouca
RF: Mdia
EC: NSA
C1: Nenhuma
C2: Pouca
C3: Mdia
RF: NP
EC: NSA
C1: Nenhuma
C2: Pouca
C3: NP
RF: NP
182
183
184
usar o prprio e-mail. Acabei usando a aula pra trabalhar bem com isso e os
alunos que j sabiam mexer com o e-mail me ajudaram como monitores.
(PROFESSORA F).
Oi gente. Estou desenvolvendo as atividades com os formulrios e meus
alunos esto bem interessados. Por enquanto est dando tudo certo, rs [risos].
(PROFESSORA A).
Estou tendo algumas dificuldades para que os alunos entendam o que eu
estou propondo com os formulrios. Ento eu mudei algumas coisas e j
estou tendo resultados. (PROFESSORA C).
185
186
Nesse contexto, podemos concluir que, por meio do processo formativo vivenciado
pelos professores, a reflexo-na-ao foi se evidenciando medida que os ciclos foram
acontecendo, em um processo evolutivo e fortemente ligado interao propiciada pelo
processo formativo realizado, que permitiu aos docentes a exposio do que sentiram durante
suas atuaes em sala de aula. O mesmo aconteceu com a reflexo-sobre-a-ao, estimulada
pelos momentos nos quais os professores socializaram suas experincias com os recursos da
Web 2.0.
Quando entrevistadas, as professoras C e E foram questionadas sobre aspectos
relacionados reflexo. Buscamos, dessa maneira, perceber possveis contribuies do
187
processo formativo vivido para o uso reflexivo das tecnologias. Dessa maneira, lhes foram
feitos os seguintes questionamentos:
Como voc costuma avaliar sua atuao em sala de aula com as tecnologias?
Em quais momentos isso ocorre?
Voc costuma parar para pensar no que est fazendo durante o
desenvolvimento de uma atividade com uma ferramenta?
Aps a formao, voc percebeu alguma mudana na sua maneira de olhar para
sua prpria atuao?
Voc usa essa anlise depois? De que maneira?
Os dados resultantes das entrevistas mostram que as professoras passaram a olhar
mais para sua prpria atuao com as tecnologias procurando elementos que melhorem suas
prticas e tragam resultados mais profcuos quanto aprendizagem dos seus alunos. Ainda
assim, demonstraram saber que se tratava de um processo gradativo, assim como a
conscincia de que estaro em constante aperfeioamento no decorrer de suas carreiras.
Referindo-se formao, tanto a Professora C quanto a Professora E consideraram
que os seus objetivos iniciais aprender mais sobre o uso das tecnologias foram alcanados.
Vejamos excertos de suas falas:
Eu acredito que eu consegui atingir os objetivos por conta da Matemtica s
vezes ser um pouco complicada pra se trabalhar apenas com lpis e caderno.
Muitas vezes se resume a desenvolver exerccios. Com a formao, a gente
viu que possvel colocar mais os alunos como produtores, fazendo
atividades diferentes daqueles exerccios repetitivos que conhecemos. Isso
eu vi muito com o Google Drive, onde eles demonstraram muito interesse
ao trabalhar com os formulrios e os resultados. Eles mesmos construram os
grficos, com as ferramentas. (PROFESSORA C).
Ah, sim, com certeza [os objetivos foram atingidos]. Hoje tem coisas que
vem pra eu estudar e que eu me lembro dos encontros e eu consigo fazer. Eu
acredito que me ajudou muito. Me deixou mais independente.
(PROFESSORA E).
Quando questionamos as professoras sobre como elas olham para o seu fazer com as
tecnologias, percebemos em suas respostas que h uma disposio por parte delas em rever
suas prticas, tanto no momento de sua ocorrncia quanto depois de realizadas. Assim,
observamos nas suas falas indcios de que j ocorre um processo de reflexo-na-ao e de
reflexo-sobre-a-ao, mesmo que ainda sob uma forma inicial:
Durante a aula eu reflito sobre o que est acontecendo. A gente, na condio
de professor, tem que ver sempre se o que a gente est fazendo tem efeito
188
189
desse desempenho diferente para ver se fui eu que fiz algo diferente ou se as
turmas que no entraram na proposta. (PROFESSORA C).
Pro professor triste ver que voc perdeu uma aula porque j temos pouco
tempo pra atuar com o aluno. J temos que pensar no que fazer para no
correr o risco de se repetir. Eu vejo muito isso com os meus alunos menores.
Mas geralmente eu j consigo pensar na hora, e depois eu vejo como fazer
com as outras turmas. (PROFESSORA E).
190
191
Entendemos que essa organizao nos permitiu melhor visualizar as possveis mudanas nas
percepes dos professores e, principalmente, entender tal processo como decorrente da
formao vivida.
Ficou evidente para ns que os professores fizeram uma breve autocrtica, pois no
deixaram muito claro se estavam falando de outros colegas professores de Matemtica ou
deles mesmos em suas prticas dirias. De qualquer maneira, conseguimos com esse texto
iniciar uma discusso, aprofundada nas reunies posteriores.
Quando questionados se, naquele momento, existia para eles alguma outra tecnologia
associada Matemtica que no fosse a calculadora, os professores afirmaram que sim, mas
expuseram que, para muitos colegas, ainda h uma forte associao da calculadora como
principal e at mesmo nico recurso para o ensino de conceitos matemticos. Como exemplo,
temos a fala da Professora E:
Eu tenho colegas que acham que usar tecnologia pra ensinar Matemtica
apenas usar a calculadora em sala de aula. Muitos no conhecem outros
recursos e acham que no vale a pena procurar, pois vai apenas atrapalhar o
andamento da disciplina. (PROFESSORA E).
192
193
porm superada com o passar do tempo. Para evidenciar tal dificuldade, julgamos interessante
trazer duas falas da Professora E a primeira referindo-se ao primeiro contato com o
computador e a segunda sobre os seus primeiros momentos com a Internet pois estas falas
denotam esse medo inicial posteriormente superado. No caso dessa professora, o medo existiu
no momento em que ela entrou em contato com a mquina, mas, uma vez ambientada, o
contato posterior com a Internet representou um momento muito mais prazeroso:
Horrvel, pois para mim essa tecnologia era um bicho de sete cabeas e tinha
em mente que jamais a domaria. (PROFESSORA E, quanto ao primeiro
contato com o computador).
Maravilhosa. De incio comecei usando para falar com muitas pessoas desde
Nova Andradina e at Portugal, e a descobri esse mundo maravilhoso.
(PROFESSORA E, sobre suas primeiras experincias com a Internet).
http://www.geogebra.org/
http://www.graphmatica.com/
194
Professor
Formao vivenciada
Fonte: o autor.
195
A Professora E, que atua em uma escola inserida no PROUCA foi a nica a afirmar
que j havia tido contato com a Web 2.0 por meio de uma formao continuada. Entretanto, as
experincias relatadas por todos os professores inclusive a Professora E destacaram
principalmente a apresentao de ferramentas e a busca de um uso tcnico dos seus recursos,
automatizando atividades que j so realizadas em sala de aula sem tecnologias, em uma
espcie de virtualizao das tarefas, ao invs de uma reflexo sobre novas possibilidades e
atividades diferenciadas para a aprendizagem de conceitos matemticos. Quanto a isso,
voltamos s ideias de Orlovski, Kalinke e Mocrosky (2013), que enfatizam:
Tecnologia e incluso digital podem ser consideradas pelo preparo para usar
o computador e atividades elaboradas para fins especficos. Nesse horizonte,
emerge a formao do professor que ensina Matemtica: capacitar-se para
por em prtica um projeto de ensino pautado na traduo das atividades
rotineiras para o idioma miditico. Colocar a aula no formato exigido
mostra-se no ncleo das aes que so programadas e assessoradas
empresarialmente. Destarte, a tecnologia na formao docente comparece
com maior clareza, em detrimento educao tecnolgica do professor.
(ORLOVSKI; KALINKE; MOCROSKY, 2013, p. 6).
196
197
Entendemos que o uso da expresso forma correta, feito pela Professora C, denota
uma preocupao com o trabalho junto aos alunos no sentido de orient-los quanto ao uso das
ferramentas de modo que tal uso atenda aos objetivos pedaggicos estabelecidos pelo
professor. A preocupao exposta pela professora vem ao encontro das ideias de Lacerda
Santos (2010) ao defender a necessidade de o professor assumir o protagonismo das relaes
educativas mediadas pelas tecnologias.
198
199
200
A Professora F enfatizou que em uma das escolas onde atuava no havia acesso
Internet, mas que nas demais costumava propor atividades que necessitem do uso da Internet:
Depende. Uma das escolas em que trabalho da zona rural e no possui
Internet, e a maioria dos alunos tambm no possui esse acesso. Mas quando
os alunos tm acesso, sim [prope atividades]. Geralmente pesquisa
voltada para a histria da matemtica. (PROFESSORA F).
201
Por meio do questionrio tambm pedimos aos professores que relatassem uma ou
mais situaes nas quais fizeram uso das tecnologias em sala de aula e os efeitos disso na
aprendizagem dos alunos. Para tal, indagamos, primeiramente, sobre o uso do computador e,
em seguida, da Internet, pois entendemos que as experincias vividas poderiam se diferenciar
sob estes dois aspectos.
Todos os professores apontaram terem vivido experincias pedaggicas pontuais
com o uso do computador. Os relatos concentraram-se, principalmente, no uso de softwares
especficos, como descrito no Quadro 13.
Professor
Experincia
Fonte: o autor.
18
http://tuxmath.br.uptodown.com/
http://www.mupad.com/
20
http://www.peda.com/poly/
21
br-linux.org
19
202
203
204
falas denotaram uma postura receptiva por parte dos professores, esperando da formao as
respostas necessrias, prontas e acabadas. Entendemos tal postura como decorrente dos
modelos formativos aos quais os professores estavam acostumados.
Quanto Web 2.0, tratava-se, naquele momento, de um conceito conhecido apenas
por uma professora e, mesmo assim, ela no conseguia vislumbrar muitas possibilidades de
uso para apoio na aprendizagem da Matemtica.
Ao mesmo tempo, os professores denunciaram o pouco aprofundamento das
discusses acerca das tecnologias na formao inicial quanto no inexistente e a formao
continuada que prioriza a mera apresentao de ferramentas. Isso resultou em uma angstia
por parte dos professores em conhecer e usar as tecnologias de modo que realmente
contribussem para a aprendizagem Matemtica dos seus alunos. Entretanto, ressaltamos a
conscincia dos professores quanto importncia e s possibilidades de uso que as
tecnologias podem vir a apresentar em um processo formativo que realmente contribua para
que eles conheam os recursos e vislumbrem o seu uso dentro da complexidade inerente ao
ensino e aprendizagem da Matemtica.
205
Fase do Ciclo
Ciclo 1
(Google Drive)
Ciclo 2
(Blogue)
Atividades Desenvolvidas
Percepes
Professora C:
Objetivos individuais;
Tabelas e grficos;
Apenas o professor como
produtor de contedo;
Uniu com o projeto de meio ambiente para a coleta de dados;
Primeiro criou um questionrio simples para aprender a fazer;
Forte
comprometimento
dos professores;
Cada turma respondeu o questionrio no laboratrio;
com
os
Trabalhou com as turmas os resultados obtidos, de acordo com o contedo de cada Satisfao
resultados;
turma. Interdisciplinar com a questo ambiental;
Boa adeso dos alunos;
Tentaram fazer um questionrio s, para a escola inteira. No foi possvel;
Ainda no foi possvel
Permitiu a anlise das prprias questes;
avaliar a aprendizagem.
Limitaes da ferramenta: filtragem por turma; falta de opo de grficos;
Uma alternativa: gerar a planilha e, a partir da, criar os grficos.
Professora A:
Grficos e tabelas;
Perguntas que procuraram identificar o conhecimento prvio dos alunos;
Trabalho com uma turma de 7 ano;
Trabalho com as respostas e depois os grficos;
Os alunos tambm tiveram que construir grficos a partir dos dados;
Limitaes da ferramenta: elaborao dos grficos; no h gabaritos para perguntas.
Professora C:
Cadastrou os alunos do projeto de monitoria de Matemtica (Ensino Mdio);
Trabalho com o raciocnio lgico;
Os monitores desenvolveram atividades no blog e aplicaram com os demais alunos;
Apresentou o blogue desenvolvido;
Desafios (primeiro com os monitores);
Debates sobre os erros nas respostas;
Um contedo extra;
Prximo passo: eles criarem e postarem as atividades.
Objetivos comuns;
Integrao com outras
ferramentas;
Maior envolvimento do
aluno na produo;
Vislumbre
de
novas
possibilidades a partir das
experincias vividas.
205
206
Professora A:
Criou o blog e postou material. Fez link com os arquivos do Google Drive;
Integrao com os sites de compartilhamento (Slideshare);
Os alunos s acessaram o material;
No fizeram comentrios;
Compartilhamento de ideias sobre a postagem de arquivos;
Interesse em unir as ferramentas em prol de um objetivo comum.
Possibilidades:
Professora E:
Uma pergunta inicial sobre determinado contedo;
Exerccios;
Wiki de uma turma (diviso por grupos);
Uma interao com relatos prticos, links, imagens e udios;
Um texto que vai crescendo;
No final, lapidar os assuntos e propor exerccios.
Ciclo 3
(Wiki)
Objetivos comuns;
Maior clareza quanto
necessidade de envolvimento
dos alunos como produtores;
Viso das ferramentas
como apoio;
Disposio em arriscar
mais
com
as
novas
ferramentas exploradas.
Professor D:
Contextualizao histrica de um contedo;
Relacionar com outros contedos;
Apresentao (grupos/individual);
Discusso ao final das produes;
Trabalho virtual.
Professora C:
O professor analisar o que for mais interessante e fazer um fechamento;
Levar para a turma;
Pedir a opinio da turma sobre o assunto e a experincia;
Integrar com outras ferramentas.
Fonte: o autor.
206
207
Nosso objetivo no foi verificar in loco como as atividades foram desenvolvidas, mas
sim observar e analisar as interaes dos professores quando do seu planejamento e,
posteriormente, acompanhar as reunies de socializao das experincias vividas a fim de
compreender, por meio do discurso dos professores, quais aspectos foram influenciados pelo
processo formativo.
Pudemos observar, por meio das atividades discutidas e aplicadas pelos professores,
que o principal ponto de mudana consistiu na maneira como os alunos foram inseridos nas
propostas. Em princpio tratados mais como atores que apenas acessariam as atividades
previamente criadas pelos professores, aos poucos os alunos passaram a ser considerados
como produtores de contedo, o que foi ao encontro das peculiaridades inerentes s
ferramentas da Web 2.0 e ao uso do Ciberespao apontado por Silva e Pereira (2012).
Os professores foram, aos poucos, compreendendo que as possibilidades de uso dos
recursos explorados aumentariam consideravelmente se os alunos fossem includos como
ativos no processo, produzindo, buscando materiais, discutindo alternativas de soluo para as
atividades propostas e assumindo mais a construo do prprio conhecimento.
A cibercultura opera na teia de ligaes sociais, econmicas e humanas,
dando origem a um indivduo ligado a milhes de outros, comunicando com
eles, simultaneamente acedendo e criando conhecimento; partilhando e
recebendo conhecimento; interagindo com o outro para aprender, ensinar e
relacionar-se. Nestas possibilidades de interveno, de modificao e de
feedback residem as vantagens da Cibercultura. Altera o modo de pensar e
apreender o mundo, a viso de sociedade, da cidade e da cidadania. (SILVA;
PEREIRA, 2012, p. 35).
208
209
210
eles assumem as salas de aula e de aes que apenas apresentam pacotes formativos
descontextualizados de sua realidade (NVOA, 1995). Tambm enfatizaram a falta de um
espao dentro da prpria escola (CANRIO, 1998) para que as discusses ocorram entre os
pares, ficando tais momentos sempre restritos a grandes reunies de toda a rede, geralmente
no incio do ano letivo e sem o aprofundamento desejado (CYSNEIROS, 1999). O Professor
D destacou ainda a postura receptiva para qual somos formados desde a escola e que, ainda na
formao de professores, somos submetidos:
Ns estamos culturalmente acostumados a receber a informao pronta.
Ento h resistncia quanto a mudar isso. Uma situao na qual voc estudou
e se preparou para trabalhar daquela forma e, de uma hora pra outra, voc
sair pra algo que voc desconhea, voc no vai querer sair para algo
desconhecido. Voc vai se desestruturar. Antes, o conhecimento estava mais
restrito aos livros e ao professor. Hoje no. O professor no tem mais essa
tarefa de passar o conhecimento. Ento eu vejo que essa seria a diferena da
Web 2.0: o professor mediar e o aluno ser autor tambm. Ele [o aluno] no
ter s acesso a ler e escutar, mas ele ler, refletir e colocar o seu ponto de
vista, construir alguma coisa. Ento eu acho que a grande dificuldade hoje
no uso das TIC seria voc conseguir fazer que, culturalmente, o professor se
adapte atravs de cursos de formao continuada a essa cultura.
(PROFESSOR D).
211
reprodutor para criador do contedo trabalhado, sentindo-se parte daquilo que estuda.
Destacou tambm a presso que o aluno sofre dentro de sala de aula como algo prejudicial
sua aprendizagem. A Professora C tambm apresentou essa opinio em sua fala:
Eu acho que eles [os alunos] vo produzir mais. Porque o aluno, se voc
pedir para ele escrever o texto, ele no quer. Mas se voc olhar o Facebook
dele tem textos e textos. L ele produz porque onde se sente vontade.
(PROFESSORA C).
Na rede social ele escreve o que ele pensa, na hora que ele quer e sem
ningum pra ficar vendo se o que ele escreveu est errado. Ele no se sente
pressionado por nada. E dentro da sala de aula ele no criativo porque ele
se sente pressionado. (PROFESSOR D).
212
213
214
215
6.3 Analisando o processo formativo vivido: um olhar sobre cada etapa, suas
caractersticas e contribuies para a reflexo
216
Fonte: o autor.
217
Pressuposto
necessrio que se criem condies para que o professor
explore os recursos da Web 2.0 e reflita sobre suas prprias
teorias, percepes e crenas a respeito das tecnologias e do
uso destas no processo de construo de conceitos
matemticos.
A organizao de um espao onde ocorra a dinmica de
reflexo-na-ao, reflexo-sobre-a-ao e reflexo-sobre-areflexo-na-ao.
A busca coletiva de alternativas para superar as dificuldades
assim como o compartilhamento dos sucessos e fracassos
contribui para uma melhor compreenso das necessidades de
uso das tecnologias na educao.
A adoo de novos instrumentos para examinar (ou
reexaminar) as prticas.
Necessidade de se refletir sobre uma nova dimenso no
processo da formao docente, que concebe o aprender
fazendo.
O professor de Matemtica deve possuir um olhar
diferenciado em termos de formao, considerando que o
mesmo se caracteriza como isolado, transmissor de
contedos e cujas prticas so difceis de mudar.
Referncias
DAmbrosio (1993)
Valente (2005)
Schn (2000)
Imbernn (2010)
Valadares (2006)
Fonte: o autor.
O Quadro 16 traz uma sntese geral das caractersticas de cada etapa do processo
formativo e suas principais contribuies para a consolidao do grupo e a reflexo.
218
Etapa/Ciclo
Estudos
Conceituais
Ciclos
Escolha do
recurso
Explorao
tcnica
Caractersticas
Permite um embasamento terico inicial;
Desencadeia um processo longitudinal;
Favorece a ambientao ao processo;
Garante a constituio inicial do grupo;
Estimula a adeso dos professores ao grupo;
Estimula o estabelecimento da confiana;
Abre um espao para a manifestao dos anseios e angstias;
Provoca um contato com a realidade vivida pelos membros do grupo;
Incentiva a busca e compartilhamento de experincias correlatas;
Oferece um contato geral com as ferramentas.
Garante a escolha a partir das necessidades do grupo;
Favorece e estimula a negociao;
Provoca a adoo de uma postura ativa;
A escolha no padronizada;
Sugere ao invs de impor;
Estimula a argumentao, o confronto de ideias e opinies (dilogo);
Incentiva a interao;
Fortalece o sentimento de segurana;
Desencadeia um sentimento coletivo;
Provoca o estabelecimento de metas comuns.
Prioriza a aprendizagem operacional, porm nela no se esgota;
Favorece um ambiente de descontrao;
No impe uma anlise formal dos recursos;
No estabelece um caminho fechado de explorao;
Garante um espao para a explorao espontnea;
Estimula a superao do medo frente s tecnologias;
Provoca maior protagonismo;
Incentiva maior segurana para a posterior anlise das possibilidades;
Contribuies
Ambientao ao processo;
Adeso ao grupo;
Confiana no outro;
Segurana em se expor;
Saber falar e ouvir;
O
grupo
como
fonte
de
aprendizagem;
Primeiros contatos com os recursos.
Autonomia;
Metas comuns;
Dilogo;
Segurana;
Coletividade.
Autonomia;
Segurana em explorar;
Protagonismo;
Novos saberes;
Coletividade;
Dilogo;
Saber ouvir e compartilhar.
218
219
Explorao
tcnica
Discusso das
possibilidades
Elaborao e
uso
Socializao
Socializao de saberes;
Viso do grupo como contexto de
oportunidades;
A aprendizagem a partir dos saberes
do outro;
Diminuio da hierarquia;
Autonomia;
Protagonismo.
219
Trabalho conjunto;
Fortalecimento da interdependncia;
Perda do receio em expor o que
viveu e ouvir o que foi vivido;
Rompimento com o isolamento;
A prtica do outro como elemento
reflexivo;
220
Socializao
Reunio de
Fechamento
Reflexo-sobre-a-ao.
Consolidao do processo;
Consolidao do grupo como
colaborativo;
Autonomia;
Protagonismo;
Reflexo-sobre-a-ao;
Reflexo-sobre-a-reflexo-na-ao.
Fonte: o autor.
220
221
Ambientao ao processo;
Adeso ao grupo;
Confiana no outro;
Segurana em se expor;
Saber falar e ouvir;
O grupo como fonte de aprendizagem;
Primeiros contatos com os recursos.
222
Como relatado no Captulo 5, a etapa de estudos conceituais ocorreu nos trs (3)
primeiros encontros presenciais do processo formativo, momentos nos quais ainda
predominou uma postura mais contida por parte dos professores e uma necessidade maior de
interveno dos formadores. Entretanto, como tambm j relatado e analisado, ao trmino
dessa etapa, percebemos algumas alteraes em tal postura, porm ainda iniciais.
Finalizada a formao ao olharmos para o papel desse momento no processo
formativo como um todo percebemos o quo importante ele foi para a consolidao do
grupo em relao colaborao, pois representou o desencadear de um processo longitudinal
que requereu um apoio do formador na sua conduo. Os professores trouxeram para o grupo
os saberes da experincia (TARDIF, 2000), mas na maioria dos casos no possuam subsdios
para que trabalhassem com esses saberes de modo reflexivo e como apoio para o
desenvolvimento de novas prticas. Essa etapa do processo permitiu aos professores
ambientarem-se tanto formao quanto ao grupo o qual adentravam naquele momento.
Em um processo formativo que se prope a trabalhar com a colaborao,
importante que o professor seja estimulado a sentir-se parte do grupo no qual se insere
(IMBERNN, 2010). Tal importncia reside no fato de que a colaborao tem incio,
necessariamente, com o estabelecimento da confiana entre os participantes do grupo
(FERREIRA, 2003). Nesse contexto, defendemos que a etapa de estudos conceituais
favoreceu tal estabelecimento, assim como forneceu elementos para os formadores
conduzirem o restante da formao. As discusses inicialmente provocadas tiveram como
base o questionrio previamente respondido pelos professores. Isso nos permitiu, enquanto
formadores, criar situaes de discusso a partir das vivncias demonstradas pelo prprio
grupo, aliadas s leituras realizadas. Dessa maneira, os dados provenientes da ficha de
inscrio e do questionrio inicial funcionaram como elementos motivadores para as
discusses posteriormente realizadas nos encontros.
Mesmo que de forma ainda tmida percebida pelo silncio em muitos momentos
e com pouco confronto de ideias, os professores conseguiram expressar seus anseios,
interesses e angstias quanto s suas prticas com as tecnologias, em um ambiente no qual
eles, aos poucos, no se sentiram mais to sozinhos. Voltamos a Ferreira (2006) quando ela
defende a percepo de participao no grupo como fonte de aprendizagem, assim como s
ideias de Nvoa (2009) quanto importncia do acompanhamento dos mais experientes para
a formao dos professores mais novos. Existia um grupo com os mesmos interesses e at
mesmo as mesmas dvidas e incertezas, contextualizando um ambiente propcio ao
compartilhamento e explorao coletiva dos recursos tecnolgicos propostos pela formao.
223
224
Aquele primeiro momento que tivemos com os recursos foi importante pois
eu pude ver tudo que estava disponvel e escolher depois, com mais
segurana, o que eu gostaria de explorar. Isso foi diferente de outros cursos
que eu j tinha feito, onde sempre era seguida uma ordem de contedos e
que ns no podamos alterar de jeito nenhum. (PROFESSORA E).
Assim, entendemos que, em uma formao que se prope realizar sob um enfoque
colaborativo, faz-se necessrio esse primeiro contato para que haja uma caminhada mais
slida rumo colaborao e, em sntese, podemos listar como principais contribuies dessa
etapa do processo formativo:
Ambientao dos professores ao processo formativo proposto;
Adeso dos professores ao grupo;
Incio do estabelecimento da confiana entre os professores participantes do
grupo;
Favorecimento do sentimento de segurana em se expor ao grupo, mesmo que
ainda de forma tmida;
Compreenso da importncia em saber falar e ouvir em uma dinmica de
trabalho em grupo;
Compreenso do grupo como fonte de aprendizagem;
Estabelecimento dos primeiros contatos com os recursos a serem trabalhados
durante o processo formativo.
Retomamos Imbernn (2010) quando ele alerta para o risco de os professores
motivarem-se apenas por interesses pessoais e entendemos a fase de estudos conceituais como
a que disparou um processo de estabelecimento de confiana, o que contribuiu
substancialmente para que os professores deixassem a tradicional postura de guardar para si
todas as suas experincias. Despertar nos professores o sentimento de que possvel e
essencial trabalhar em equipe (ANTNEZ, 1999) foi fator determinante para o incio do
rompimento com a cultura individualizada apontada por Pacheco e Flores (1999) e que
Hargreaves (2003) denomina como individualismo eletivo.
Concluda a etapa de estudos conceituais, partimos para a anlise do ciclo formativo
e suas respectivas fases.
225
226
Fase do Ciclo
Escolha do
Recurso
Explorao
tcnica
Discusso das
Possibilidades
Ciclo 2
Ainda
prevaleceram
interesses
individuais, mas com menor nfase;
Menor interveno do formador;
Maior ambientao com o processo
formativo;
Passaram a considerar as possibilidades
de trabalho com conceitos matemticos;
Maior interao/negociao;
Ainda sem metas comuns.
Descontrao;
Dependncia do formador para
percorrer os recursos oferecidos;
Busca e compartilhamento de
materiais;
Questionamentos motivados por
interesses pessoais;
Pouca
interao
entre
os
professores (mais com os monitores).
Manteve-se a descontrao;
Maior independncia com relao ao
formador;
Maior espontaneidade na busca e
compartilhamento
por
materiais
complementares;
Interesses individuais e coletivos;
Incio
de
participao
nos
questionamentos dos colegas;
Maior interao entre os membros do
grupo.
Mais
segurana
na
busca
e
compartilhamento de relatos;
Aumento
do
dilogo/
compartilhamento;
Maior posicionamento e confronto de
ideias;
Os interesses coletivos comearam a se
sobrepor;
Ciclo 3
Pensamento mais coletivo;
Pouca interveno do formador;
Total ambientao com processo
formativo;
Consolidao
dos
contedos
matemticos como elemento motivador;
Negociao
com
base
no
compartilhamento;
Metas
comuns,
mesmo
com
necessidades diferenciadas.
Total descontrao;
O grupo assumiu o protagonismo;
Persistiu
a
busca
e
o
compartilhamento
de
materiais
complementares;
Prevaleceram os interesses coletivos;
Maior compartilhamento de opinies e
questionamentos entre os membros do
grupo;
J refletiram sobre as possibilidades
de uso.
Autonomia
na
busca
e
compartilhamento;
O compartilhamento como elemento
motriz do processo;
O outro como possibilidade de
aperfeioamento das prticas;
Interesses coletivos e metas comuns;
Interao consolidada.
226
Ciclo 1
Necessidades individuais;
Dependncia das orientaes do
formador;
Indeciso por desconhecimento da
dinmica da formao;
Motivao
pela
curiosidade
(ineditismo);
Pouca interao/negociao;
Sem metas comuns.
227
Elaborao e
Uso
Socializao
Maior protagonismo;
Motivao coletiva para atendimento
do individual;
Considerao e adequao realidade
vivida;
Interao virtual mais consolidada;
Ideias contemplaram o aluno como
autor.
Predominncia
do
dilogo/
compartilhamento;
Total segurana na exposio das
experincias vividas;
A culminncia de um caminhar junto;
Busca coletiva pelo crescimento;
Comprometimento com o processo
formativo.
Fonte: o autor.
227
228
O Quadro 18 nos fornece uma sntese dos dados que denotaram o processo de
consolidao da colaborao durante a realizao dos trs ciclos formativos. Tais dados,
aliados s caractersticas e contribuies registradas no Quadro 16, nos permitiram uma
anlise mais concreta de cada uma das fases do ciclo formativo.
Autonomia;
Metas comuns;
Dilogo;
Segurana;
Coletividade.
Fonte: o autor.
229
230
Neste momento, houve mais interao entre os professores, assim como uma
negociao, pois parte do grupo tinha interesse em trabalhar com outras ferramentas. Nessa
ocasio, os professores mostraram-se mais seguros, pois a vivncia do primeiro ciclo
formativo os deixou mais ambientados ao processo. Apesar disso, ainda percebemos que os
interesses individuais prevaleciam nos argumentos utilizados pelos professores na negociao
da escolha, feita por meio de votao que decidiu pelo blogue. Foram comuns expresses
como eu gostaria, para mim seria importante e eu quero durante o dilogo. Ainda no
estava muito clara para os professores a questo das metas comuns. Alguns professores no se
manifestaram sobre o que desejavam trabalhar e se restringiram a ajudar apenas na votao do
que foi sugerido pelos demais colegas. De qualquer maneira, entendemos que houve uma
evoluo, considerando que os argumentos consideraram o ensino e a aprendizagem da
Matemtica.
Com o trmino do segundo ciclo, a escolha da terceira ferramenta evidenciou um
pensamento mais coletivo por parte dos professores. O eu foi dando lugar ao ns nas falas
e pudemos perceber um interesse maior deles no que os demais colegas sugeriam. As
possibilidades pedaggicas tambm se intensificaram nesse momento da formao, como
podemos relembrar na fala da Professora E:
Precisamos pensar numa ferramenta que envolva mais os alunos na produo
de contedo, mais do que o blogue, e eu acho que a wiki vai contribuir
bastante para que isso acontea. Vai permitir tambm o trabalho em grupos
de alunos. (PROFESSORA E).
Ferreira (2004, p. 3) defende que necessria uma formao que crie condies para
o professor [...] ser capaz de tomar decises com base no conhecimento de si, do contedo (e
sua didtica) e de seus alunos, tendo em vista metas bem definidas. Compreendemos que a
fase de escolha das ferramentas mostra-se essencial e desafiadora para um grupo, uma vez que
requer dos seus integrantes uma viso coletiva construda a partir das necessidades
individuais. Enxergar as necessidades do outro como elemento que pode contribuir para o
atendimento de suas prprias necessidades exige do professor um tempo de caminhada dentro
do grupo para que tais caractersticas se consolidem. [...] Fatores como tempo, igualdade de
231
232
Autonomia;
Segurana em explorar;
Protagonismo;
Novos saberes;
Coletividade;
Dilogo;
Saber ouvir e compartilhar.
Fonte: o autor.
233
234
Professor Perguntou?
C1: Sim
C2: Sim
C3: Sim
C1: No
C2: Sim
C3: Sim
C1: Sim
C2: Sim
C3: Sim
C1: Sim
C2: Sim
C3: Sim
C1: Sim
C2: Sim
C3: Sim
C1: No
C2: Sim
C3: Sim
C1: Sim
C2: Sim
C3: NP
A quem
perguntou?
C1: Formador
C2: Formador
Grupo
C3: Formador
Grupo
C1: Formador
C2: Formador
C3: Formador
Grupo
C1: Formador
C2: Formador
Grupo
C3: Grupo
C1: Formador
C2: Formador
Grupo
C3: Grupo
C1: Formador
C2: Formador
Grupo
C3: Grupo
C1: Formador
C2: Formador
C3: Formador
Grupo
C1: Formador
C2: Formador
C3: NP
Ouviu os
colegas?
C1: No
C2: Sim
C3: Sim
Respondeu a
colegas?
C1: No
C2: No
C3: Sim
Exps
descobertas?
C1: No
C2: No
C3: Sim
C1: No
C2: No
C3: Sim
C1: No
C2: No
C3: Sim
C1: No
C2: No
C3: Sim
C1: Sim
C2: Sim
C3: Sim
C1: No
C2: Sim
C3: Sim
C1: No
C2: Sim
C3: Sim
C1: No
C2: Sim
C3: Sim
C1: No
C2: Sim
C3: Sim
C1: No
C2: Sim
C3: Sim
C1: No
C2: Sim
C3: Sim
C1: No
C2: Sim
C3: Sim
C1: No
C2: Sim
C3: Sim
C1: No
C2: No
C3: Sim
C1: No
C2: No
C3: Sim
C1: No
C2: No
C3: Sim
C1: Sim
C2: No
C3: NP
C1: No
C2: Sim
C3: NP
C1: No
C2: Sim
C3: NP
possvel perceber que, aos poucos, a interao passou do modelo professorformador para professor-grupo, principalmente com relao explanao de dvidas e
descobertas feitas por meio da explorao das ferramentas. Os formadores continuaram
235
236
Socializao
de
saberes;
Viso do grupo
como contexto de
oportunidades;
A aprendizagem a
partir dos saberes do
outro;
237
Diminuio
hierarquia;
Autonomia;
Protagonismo.
da
Fonte: o autor.
238
Professor
A
Compartilhou material?
C1: No
C2: Sim
C3: Sim
C1: No
C2: No
C3: Sim
C1: Sim
C2: Sim
C3: Sim
C1: Sim
C2: Sim
C3: Sim
C1: Sim
C2: Sim
C3: Sim
C1: No
C2: Sim
C3: Sim
C1: No
C2: Sim
C3: NP
239
Parece que ningum quer contar o que faz em sala de aula (risos).
(PROFESSOR B).
240
reflexos no apenas nas suas concepes sobre o uso das tecnologias no ensino e Matemtica,
como tambm na sua viso de educao de modo mais amplo.
Enquanto na prtica bancria da educao, antidialgica por essncia, por
isto, no comunicativa, o educador deposita no educando o contedo
programtico da educao, que ele elabora ou elaboram para ele, na prtica
problematizadora, dialgica por essncia, este contedo, que jamais
depositado, se organiza e se constitui na viso do mundo dos educandos,
em que se encontram seus temas geradores. (FREIRE, 2005, p. 118-119).
241
por prticas inovadoras, ao mesmo tempo em que comearam a refletir sobre experincias j
vividas tanto por eles mesmos quanto pelos demais participantes.
Rompimento com o
individualismo;
O compartilhamento
como
elemento
fortalecedor
das
prticas;
Protagonismo;
Reflexo-na-ao.
Fonte: o autor.
242
243
Um ponto importante dessa etapa diz respeito necessidade de anlise das condies
oferecidas por cada espao disponvel, ou seja, alm da diversidade de sries e contedos, os
professores compartilharam entre si a realidade vivida por cada um deles nos seus respectivos
espaos escolares, buscando sugestes de adaptao nas falas dos demais colegas.
Ressaltamos a importncia de tal atividade, uma vez que defendemos uma formao que parta
das necessidades e realidade do professor. Sabendo das diferenas existentes, os professores
discutiram alternativas de adequao das ideias, ficando mais seguros quanto ao que
aplicariam, ao mesmo tempo em que contriburam para que os colegas tambm se sentissem
mais seguros. Essa dinmica vem ao encontro das ideias defendidas por Canrio (1998) e
Moreira (2003) sobre a escola como espao para a formao e o aperfeioamento dos
professores.
Outro ponto importante desta etapa diz respeito ao contato virtual mantido pelos
professores durante a vivncia das atividades elaboradas, o que j havamos discutido na
anlise da consolidao do grupo (Captulo 5). A construo das atividades no se restringiu
aos momentos presenciais. Por meio do Facebook, os professores apresentaram aos colegas
244
o que estavam planejando para suas turmas, pedindo a opinio e contribuindo com os demais,
assim como compartilharam links para suas atividades. Nosso posicionamento foi o de
acompanhar tal interao, ajudando-os no atendimento de algumas dvidas tcnicas que ainda
se fizeram, porm os professores tambm buscaram solues para tais questionamentos,
quando feitos na rede social. Essa socializao durante o percurso permitiu aos professores
realizar adaptaes ao que estavam desenvolvendo, melhorando o desempenho das atividades.
Como j analisamos na seo 6.2.2, o envolvimento dos alunos como produtores de
contedo nas atividades planejadas tambm foi aumentando medida que os ciclos se
realizaram. No incio, os professores denotaram uma preocupao mais voltada para o uso
prprio do que pelos estudantes. O controle sobre os recursos ainda tinha que ser deles. A
partir do segundo ciclo, as atividades elaboradas foram muito mais voltadas aos alunos,
inserindo-os como autores e permitindo que eles tambm usufrussem dos recursos
disponveis.
A colaborao foi elemento essencial na elaborao e desenvolvimento das
atividades, com o seu grau de importncia aumentando a cada ciclo. O compartilhamento foi
se evidenciando como elemento fortalecedor das prticas com as ferramentas e essencial para
a superao do isolamento e do individualismo por parte dos professores. Isso contribuiu para
um maior protagonismo dos professores, cada vez menos dependentes da nossa atuao como
formadores.
Essa fase do ciclo formativo tambm foi a que estimulou a reflexo-na-ao,
considerando as ideias defendidas por Schn (2000) quanto s possibilidades do professor
olhar para a sua ao ainda em desenvolvimento e tomar decises de acordo com a realidade
que ele observa. Como analisamos no incio deste captulo, foi difcil colher indcios de
reflexo-na-ao no estando junto dos professores durante a realizao das suas atividades.
Entretanto, as interaes ocorridas no grupo nos permitiram compreender que tal processo
estava ocorrendo, principalmente quando os professores pediram auxlio aos colegas via
Facebook.
Por meio da anlise realizada, entendemos como contribuies da fase de elaborao
das atividades e uso dos recursos:
O rompimento com o individualismo;
O fortalecimento do compartilhamento como elemento transformador das
prticas;
A consolidao do protagonismo;
245
O favorecimento da reflexo-na-ao.
A fase de elaborao e aplicao das atividades mostrou-se como o momento no qual
o professor assumiu com mais segurana o protagonismo de sua formao, em um contexto
no qual o estmulo reflexo e ao compartilhamento se apresenta como instrumento de
transformao. O professor foi levado a articular os seus saberes da experincia (TARDIF,
2000), inter-relacionando-os com os saberes dos demais colegas e construindo novas
possibilidades de atuao docente, estudando, inferindo, elaborando e verificando o que de
fato funcionou ou no com o recurso aplicado. Garantiu-se, portanto, a prtica cotidiana como
um momento de formao e reflexo (GATTI; BARRETO, 2009).
Contribuies
Trabalho conjunto;
Fortalecimento
da
interdependncia;
Perda do receio em expor o
que viveu e ouvir o que foi
vivido;
Rompimento
com
o
isolamento;
A prtica do outro como
elemento reflexivo;
Reflexo-sobre-a-ao.
246
247
67) corrobora, defendendo tambm [...] que o conhecimento seja submetido crtica em
funo de seu valor prtico e do seu grau de conformidade com a realidade, analisando-se os
pressupostos ideolgicos em que se baseia.
O intervalo entre a elaborao das atividades e os momentos de socializao das
experincias de duas a trs semanas foi essencial para que os professores pudessem buscar
alternativas no percurso e melhorarem aspectos que perceberam incorretos no que havia sido
planejado. Como o processo formativo foi pensado para atender a disponibilidade dos
professores durante o ano letivo, espervamos que houvesse tal espao temporal entre as
fases, e isso mostrou-se um fator agregador ao processo. Esse tempo tambm deu mais
tranquilidade aos professores para a realizao das tarefas, sem a escassez de tempo de uma
formao mais concentrada, com a qual estavam acostumados. Defendemos que esse tempo
foi importante para que o professor pudesse refletir sobre as prticas de modo mais amplo e
com uma viso mais completa do percurso, alm da consolidao do processo formativo at
ento desconhecido pelo docente. De acordo com Imbernn (2010, p. 71) [...] a formao
colaborativa um processo de desenvolvimento que leva tempo e requer um considervel
esforo [...]. Entendemos o tempo como elemento que incide diretamente sobre os demais
aspectos, como o estabelecimento da igualdade de papis, das metas e lideranas
compartilhadas, apontados como fundamentais por Ferreira (2004).
Nos encontros nos quais ocorreram socializaes, os professores fizeram relatos do
que viveram, apresentaram os resultados por meio do projetor, mostrando as ferramentas e
atividades desenvolvidas pelos seus alunos e pedindo aos demais colegas que acessassem os
links disponibilizados. Relataram os sucessos, mas tambm no esconderam as dificuldades
enfrentadas, recebendo assim as contribuies dos demais quanto aos fatores que poderiam ter
dificultado o trabalho. Mesmo como formadores, tambm fomos convidados pelos
professores a emitirmos opinies, mas sempre deixamos que a interao ocorresse mais entre
eles, evitando uma possvel emisso de parecer sobre o que foi feito. Para Ferreira (2004) no
existe uma verdade ou orientao nica para as atividades de um grupo colaborativo.
Complementamos com Costa (2006, p. 176) ao enfatizar que, na colaborao, [...] existe a
vantagem de mltiplos olhares sobre a situao educacional o que, como consequncia,
permite que se produzam quadros interpretativos consistentes sobre a questo investigada.
Ao destacar a natureza interpessoal da colaborao como um desafio no trabalho
com grupos, Ferreira (2003) defende:
248
Expor o que viveu e ouvir o que foi vivido pelos outros foram aes que se
mostraram inicialmente difceis aos professores, mas possveis de se construir durante a
formao por eles vivida. Em alguns momentos, percebemos que isso decorreu de uma
resistncia inerente ao prprio modelo escolar ao qual os professores estavam acostumados.
Em outros, foi visvel a inteno de faz-lo por parte dos professores, porm eles
demonstraram desconhecer os mecanismos para que isso fosse possvel.
Uma cultura profissional viciada por muitos elementos, que gerou algumas
barreiras de comunicao entre um coletivo formado por indivduos que
trabalham lado a lado, mas que ainda esto separados por paredes estruturais
e mentais. Uma cultura profissional que outorgou um valor excessivo
categoria profissional, ao contedo acadmico, improvisao pessoal e ao
empirismo elementar. (IMBERNN, 2010, p. 71).
Fullan e Hargreaves (2000, p. 56) ressaltam que o isolamento da sala de aula [...] d
aos professores um certo grau de proteo, para que possam exercitar sua liberdade de decidir
de acordo com os interesses das crianas, que eles conhecem melhor que ningum.
Entretanto, esse mesmo isolamento tambm os impede de obter um feedback significativo e
claro acerca do valor e da eficcia daquilo que fazem. Nesse contexto, trazer para o grupo o
que foi vivido permitiu aos professores um feedback mais preciso quanto ao uso das
tecnologias no ensino de Matemtica, levando-os a se sentirem mais seguros quanto ao que
viveram.
249
(SCHN,
2000),
potencializada
ainda
pelo
ambiente
de
250
contriburam e, principalmente, o que mudou em suas prticas. Temos clareza que o trabalho
em grupo enriqueceu ainda mais essa dinmica, pois a fala dos demais colegas apresentou-se
como um estmulo a mais para um olhar interno.
Em sntese, as anlises nos permitem destacar como contribuies da fase de
socializao:
A consolidao do trabalho conjunto;
O fortalecimento da interdependncia como fator que contribui para a mudana
de prticas;
A perda do receio em expor o que viveu e ouvir o que foi vivido, fazendo
intervenes que forem consideradas necessrias;
O rompimento com o isolamento;
O entendimento da prtica do outro como elemento reflexivo;
A reflexo-sobre-a-ao.
Resumindo o nosso olhar sobre a etapa de socializao das experincias, podemos
afirmar que a colaborao surgiu como elemento que permitiu aos professores vislumbrar a
prtica do outro como elemento reflexivo, entendendo-a como complementar ao que eles
isoladamente viveram no espao de suas salas de aula, ao mesmo tempo em que contribuiu
para a compreenso de que at mesmo o que no saiu como inicialmente planejado permitiu
um crescimento em termos de prticas. O auxlio mtuo por meio da observao do trabalho
em aula e do feedback apontados por Hall e Wallace (1993) como importantes aes em um
contexto colaborativo fizeram-se presente nas etapas de socializao de modo gradativo e
cada vez mais consolidado.
251
Contribuies
Consolidao do processo;
Consolidao do grupo
como colaborativo;
Autonomia;
Protagonismo;
Reflexo-sobre-a-ao;
Reflexo-sobre-a-reflexona-ao.
Fonte: o autor.
252
253
Ciclo Formativo
Pressuposto
Escolha
do
Recurso
Explorao
Tcnica
Discusso das
Possibilidades
Elaborao
e Uso
Socializao
Reunio de
Fechamento
X
X
253
Estudos
Conceituais
254
255
256
atendimento das reais necessidades do professor e uma aproximao com a sua realidade de
atuao. Bairral (2005) defende a adoo de novas ferramentas como elemento de
enfrentamento de novas situaes e percebemos que, ao enfrentar tais situaes, os
professores puderam olhar para o que j faziam ou deixavam de fazer e refletiram sobre
sua prpria atuao, ao mesmo tempo em que passaram a vislumbrar novas possibilidades de
mudana. Complementamos com Costa (2004) ao afirmar que:
A opo pela insero das tecnologias de informao e comunicao no
trabalho docente tem por base a hiptese de que esta experincia pode
potencializar o processo de desenvolvimento profissional dos professores de
Matemtica e a abertura de caminhos para a construo de uma cultura
docente, voltada s necessidades de formao do homem contemporneo.
(COSTA, 2004, p. 58).
257
258
7 CONSIDERAES FINAIS
A tese originada pela pesquisa cujos resultados aqui descrevemos teve como
principal elemento motivador a necessidade que sentamos de contribuir com a formao de
professores de Matemtica para o uso reflexivo de novas tecnologias. Estruturando,
oferecendo, analisando e aperfeioando um processo formativo que objetivou uma
aproximao colaborativa do professor com os seus pares, buscamos construir um ambiente
que desencadeasse nos professores envolvidos a compreenso do coletivo como elemento
estruturante do desenvolvimento individual e consequente aprimoramento de suas prticas
com os recursos da Web 2.0.
O desenvolvimento da nossa pesquisa teve seu incio a partir do seguinte
questionamento: como uma formao continuada com enfoque colaborativo poderia
contribuir para que professores de Matemtica conhecessem e fizessem uso reflexivo da Web
2.0 como recurso didtico em suas prticas? Assim, tal questionamento acabou estruturando o
objetivo principal da nossa pesquisa: investigar como uma formao continuada com enfoque
colaborativo pode contribuir para que professores de Matemtica conheam e faam uso
reflexivo dos recursos da Web 2.0 na prtica pedaggica. Neste captulo final, procuramos
retomar os resultados obtidos buscando respostas que nos permitam aferir o alcance de tal
objetivo.
Para que melhor compreendamos as contribuies dos resultados alcanados,
necessrio que voltemos aos objetivos especficos estabelecidos para a presente pesquisa, pois
somente uma anlise aprofundada do seu alcance nos permitir aferir at que ponto
cumprimos as metas inicialmente estabelecidas.
O primeiro objetivo especfico definido foi o de analisar a constituio do grupo
evidenciando como os professores de Matemtica nele se organizariam e identificando
fazeres e saberes que se constitussem dentro deste processo formativo colaborativo. Para
respondermos a esse objetivo e, dessa maneira, compreendermos como a atuao coletiva dos
professores passou de uma perspectiva de grupo de trabalho para a de um grupo com
caractersticas colaborativas, buscamos os dados provenientes do primeiro questionrio,
aplicado ainda no incio da pesquisa, assim como da observao constante de todo o processo
formativo desenvolvido.
A anlise da formao vivida pelos professores nos permite afirmar que a atuao
deles, enquanto grupo, foi modificando-se ao longo do processo. No incio, as necessidades
individuais prevaleceram de tal forma que no havia um pensamento coletivo em busca de
259
260
A anlise do percurso do grupo tambm nos permite afirmar que o esforo coletivo
para o alcance de bons resultados esteve diretamente relacionado ao sentimento de grupo por
parte dos professores que o integraram. Tal sentimento foi uma construo contnua,
decorrente principalmente da segurana que foi transmitida aos professores e ultrapassou o
isolamento e o individualismo, hoje praticamente onipresentes no ambiente escolar.
Entendemos que uma formao continuada que se proponha a trabalhar em uma perspectiva
colaborativa deve, prioritariamente, ter suas bases fincadas na concepo do professor como
um profissional em constante desenvolvimento, capaz de refletir sobre o que faz desde que lhe
sejam dadas as devidas condies para que tal comportamento se consolide.
Os dados que analisamos nos permitem concluir que a formao realizada propiciou
aos professores envolvidos um ambiente no qual a colaborao, uma vez estimulada, aos
poucos foi sendo incorporada s prticas destes professores, em uma dinmica de
compartilhamento que fortaleceu-se no decorrer do processo. Pudemos verificar que,
longitudinalmente, os professores conseguiram organizar-se enquanto grupo e as perspectivas
de suas aes passaram de uma busca individual para um trabalho coletivo cujas metas
comuns respeitaram a individualidade das necessidades pedaggicas identificadas por meio
do compartilhamento de ideias, crenas, angstias e experincias.
Percebemos que, ao caminharem juntos rumo a metas comuns e baseadas no respeito
mtuo, os professores no apenas se arriscaram em algo novo em termos de prticas, como
tambm sentiram-se motivados a compartilhar com os seus pares as suas experincias vividas
dentro dos seus respectivos espaos escolares, compreendendo tais experincias como
elementos constituintes e contribuintes para uma constante construo de prticas inovadoras.
Socializar no apenas o que deu bons resultados, mas principalmente o que no se efetivou na
prtica como previamente planejado, mostrou-se como um dos maiores desafios para os
professores, antes acostumados apenas a terem contato com experincias de sucesso.
Defendemos que essa viso do resultado do outro como elemento para o desenvolvimento de
sua prpria prtica constituiu-se em um dos pilares da consolidao do grupo como
colaborativo.
Com relao ao segundo objetivo especfico que estabelecemos para esta pesquisa
que foi o de identificar e analisar as percepes dos professores de Matemtica sobre as
possibilidades de uso dos recursos da Web 2.0 decorrentes da formao continuada com
enfoque colaborativo tivemos como maior desafio buscar elementos que evidenciassem
mudanas nestas percepes a partir das experincias vividas no processo formativo e,
principalmente, evidncias do uso reflexivo dessas ferramentas. Para isso, primeiramente, foi
261
essencial identificar as percepes iniciais dos professores quanto ao uso das tecnologias no
contexto de suas prticas de ensino de Matemtica, assim como o entendimento prvio
apresentado pelos docentes quanto ao porqu de se utilizarem as tecnologias em sala de aula.
No incio da formao, os professores demonstraram, ao mesmo tempo, valorizar o
uso das tecnologias para o trabalho com contedos matemticos, mas tambm evidenciaram
desconhecer os caminhos para faz-lo. Essa angstia inicial ficou evidente principalmente
quando realizadas as reunies para os estudos conceituais acerca da Web 2.0, o que nos
motivou a organizar as atividades de tal maneira que os professores se sentissem confiantes e
entendessem que o seu papel na formao seria o de exploradores das possibilidades de uso
pedaggico. A viso que em princpio evidenciou-se era a de que j estariam prontas as
prescries para cada tipo de ferramenta, ou seja, bastaria aos professores o entendimento dos
seus comandos. A vivncia do processo formativo e a compreenso de sua dinmica foram
essenciais para que houvesse a compreenso de que qualquer novo saber seria construdo
coletivamente no decorrer do processo, sem prescries prvias dos formadores.
A anlise das discusses das possibilidades de uso e o acompanhamento do
planejamento e socializao das atividades desenvolvidas pelos professores mostrou-nos que,
no decorrer do processo formativo, os docentes comearam a demonstrar mais confiana em
explorar novos recursos e lev-los para o contexto de suas prticas de modo a aferir as
possibilidades pedaggicas para o ensino e a aprendizagem de conceitos matemticos. Ao
mesmo tempo, as perspectivas individuais foram dando lugar para o coletivo no que diz
respeito ao planejamento e execuo das atividades, mesmo que elas atendessem a
necessidades individuais. Isso denotou que os professores passaram a ver o grupo como
possibilidade de aprendizagem e reflexo sobre as prprias prticas.
Quando iniciamos o planejamento desta pesquisa de doutorado, tnhamos em mente
propor e desenvolver um processo formativo que contribusse para a apropriao da Web 2.0
pelos professores envolvidos. Entretanto, percebemos que no haveria tempo suficiente para a
anlise de um processo to longitudinal e complexo quanto o da apropriao de uma
ferramenta como recurso didtico. Por essa razo, entendemos que os resultados que
alcanamos j mostram-se valiosos no sentido de provocarem aes que busquem essa
apropriao, considerando a colaborao como caminho e a reflexo como instrumento.
Perceber que os professores passaram a fazer uso de ferramentas que sequer conheciam de
modo a explorar suas possiblidades nos deixou otimistas quanto a um processo mais
duradouro e que permita uma incorporao mais evidente de tais recursos prtica.
262
263
Voltando o nosso olhar para a nossa atuao enquanto formadores, entendemos que,
apesar de no conseguirmos evidenciar a reflexo-sobre-a-reflexo-na-ao por parte dos
professores participantes do grupo, a meta-anlise que fizemos do processo formativo por ns
desenvolvido nos permitiu afirmar que ns, enquanto formadores-pesquisadores,
conseguimos atingir esse estgio de reflexo. A anlise do nosso sistema de pensamento, do
que valorizamos, do papel que atribumos ao professor e s tecnologias nos levou a questionar
o nosso prprio sistema de reflexo enquanto pesquisadores. Consideramos tal alcance uma
das grandes contribuies pessoais resultantes da pesquisa: alm de buscar contribuir para a
transformao de uma realidade o grupo de docentes e suas prticas com os recursos da
Web 2.0 vivenciamos em ns mesmos um processo de transformao. Influenciamos nosso
objeto e por ele fomos influenciados, em um processo que entendemos ser inerente prpria
pesquisa qualitativa em educao.
Para analisarmos o atendimento do terceiro objetivo especfico analisar as
caractersticas do processo formativo identificando elementos que contriburam para o uso
reflexivo dos recursos da Web 2.0 pelos professores de Matemtica voltamos aos dados
provenientes do processo formativo buscando compreender de que maneira ele pde
contribuir para o uso reflexivo dos recursos da Web 2.0 pelos professores envolvidos no
processo. Assim, ao olharmos para cada uma das suas etapas, buscamos elementos que nos
mostrassem tanto os indcios de reflexo quanto de novas percepes quanto ao uso das
tecnologias pelos professores e como a estrutura formativa e a colaborao contriburam para
esse alcance.
Primeiramente, importante destacarmos o que entendemos por uso reflexivo das
tecnologias. No se trata da pura de simples operao de ferramentas e, muito menos, do uso
indiscriminado de recursos sem um olhar pedaggico. Consiste em um processo no qual o
professor comprometido em transformar e melhorar suas prticas e conhecedor das
funcionalidades tcnicas oferecidas por uma tecnologia analisa e busca nela elementos que
possam contribuir para a construo de conceitos dentro de sua rea de atuao (no caso da
nossa pesquisa, a Matemtica). Tal processo no ocorre em um nico momento, mas em uma
espiral de aprendizagem (VALENTE, 2005) na qual as prprias crenas sobre as
possibilidades de uso das ferramentas passam por um processo de ressignificao a partir da
reflexo-na-ao, reflexo-sobre-a-ao e reflexo-sobre-a-reflexo-na-ao.
Pensar em um processo formativo que rompesse com tradicionais formatos baseados
no treinamento e na prescrio constituiu-se em um desafio para a nossa pesquisa,
considerando todos os fatores que poderiam dificultar o processo. Sabamos que no seria
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nossas
possibilidades
de
transformao.
Esse
sentimento
decorre,
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A) DADOS PESSOAIS
Nome: ___________________________________________________________________
CPF:_______________
RG: ____________
Endereo:
Telefone Residencial: ________Telefone Celular:_______ Telefone para recado:________
E-mail:___________________________________________________________________
B) FORMAO
Instituio: __________________
Local: __________________________________________
Ano de concluso:
Possui mais de uma formao superior? ( ) Sim
( ) No
( ) No
C) RECURSOS
( ) No
( ) Computador de Mesa
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D) INTERESSE
( ) Bsico
( ) Mdio
( ) Avanado
( ) Bsico
( ) Mdio
( ) Sim
( ) Avanado
( ) No
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APNDICE B QUESTIONRIO
1) Nome:_____________________
2) Quando ocorreu o seu primeiro contato com o computador?
3) Explique como foi sua primeira experincia com o computador.
4) E com a internet?
5) Na sua formao inicial, houve discusses acerca do uso das tecnologias no ensino de
Matemtica?
( ) No
6) Voc costuma participar de cursos de capacitao oferecidos por rgos como o NTE? Se
sim, relacione alguns desses cursos.
7) Voc j teve alguma formao para o uso das tecnologias no contexto especfico da
Educao Matemtica?
( ) Sim
( ) No
7a) Se a sua resposta anterior foi sim, como foi essa formao?
7b) Voc aproveita o que aprendeu nessa formao no seu dia-a-dia? Como?
8) Qual a sua opinio quanto ao uso das TIC no ensino de Matemtica?
9) Na(s) escola(s) onde voc atua existe(m) laboratrio(s) de informtica?
( ) Sim, em todas
( ) Em algumas
( ) No existem
11) Voc poderia relatar uma ou mais situaes nas quais voc fez uso do computador e
obteve melhora na aprendizagem matemtica dos seus alunos?
12) Houve alguma atividade proposta com o computador que no foi bem sucedida? A quais
fatores voc atribuiria o no alcance dos objetivos inicialmente traados?
13) Voc tem acesso ao laboratrio sempre que necessita?
( ) Sim
( ) No. Motivo:_______________
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( ) Slideshare ( ) Twitter
( ) Flickr
( ) Google Maps
( ) Second Life
( ) Youtube
( ) Moodle
( ) Google Docs
( ) Skype
( ) Msn
( ) Outra(s):__________________________________
( ) Estudo
( ) Preparao de aula
( ) Desenvolvimento de
( ) Outra: ______________________
( ) No
16a) Se sim, que tipos de atividades voc prope? Quais ferramentas voc utiliza?
17) Qual o retorno dos alunos quanto ao desenvolvimento de atividades com a internet?
18) Voc prope atividades extraclasse que necessitam do uso da internet? Como so estas
atividades?
19) Voc poderia relatar uma ou mais situaes nas quais voc fez uso da internet e obteve
melhora na aprendizagem matemtica dos seus alunos?
20) Houve alguma atividade proposta com a internet que no foi bem sucedida? A quais
fatores voc atribuiria o no alcance dos objetivos inicialmente traados?
21) Como voc descreveria as caractersticas dos alunos nos dias atuais?
22) Voc considera importante que os alunos saibam usar as tecnologias? Por qu?
23) Na sua opinio, existe influncia da internet no processo de aprendizagem Matemtica?
Quais seriam?
24) Como voc observa a relao que os alunos fazem entre a Matemtica aprendida na
escola e o seu dia-a-dia?
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Existe algum ponto que voc gostaria de esclarecer e que no foi possvel faz-lo nas
questes anteriores? Use este espao, caso seja necessrio.
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I - Quanto formao
13. Como voc costuma avaliar sua atuao em sala de aula com as tecnologias? Em quais
momentos isso ocorre?
14. Voc costuma parar para pensar no que est fazendo?
15. Aps a formao, voc mudou a maneira de olhar para sua prpria atuao?
16. Como voc usa essa anlise depois?