UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARABA

PR-REITORIA DE PS-GRADUAO E PESQUISA

CENTRO DE CINCIAS E TECNOLOGIA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA

HLDER ALVES DE OLIVEIRA

PLANILHA ELETRNICA EXCEL E A MATEMTICA

DESENVOLMENTO DE APLICATIVO PARA O ENSINO DE MATRIZES

Campina Grande, PB
2011

Hlder Alves de Oliveira

PLANILHA ELETRNICA EXCEL E A MATEMTICA

DESENVOLMENTO DE APLICATIVO PARA O ENSINO DE MATRIZES

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps Graduao Stricto Sensu em Ensino
de Cincias e Matemtica da Universidade
Estadual da Paraba Linha de pesquisa
Metodologia e Didtica no Ensino das
Cincias e na Educao Matemtica
como requisito para obter o titulo de Mestre
em educao matemtica.
Orientador(a): Prof. Dr. Filomena Maria
Gonalves da Silva Cordeiro Moita

Campina Grande 2011

AGRADECIMENTO

A Deus, pela sua infinita sabedoria, fortaleza e misericrdia, que me encorajou nos dias
difceis, mostrando-me que a aurora de uma nova manh traria uma sol irradiante e com
ele a certeza da vitria pelas mos do seu filho amado Jesus.
A toda a minha famlia, pelo apoio e por estar sempre presente em minha vida.
Aos meus companheiros do mestrado pelo esprito de unio e pelas contribuies e
colaboraes durante todo o perodo do curso.
Aos meus mestres Prof. Dr. Rmulo Marinho do Rego e Prof Dr. Maria G. da S.
Cordeiro Moita, por compartilharem comigo seus ensinamentos, e em especial minha
orientadora pelos incentivos e por sua pacincia nas orientaes.
Ao meu fiel amigo e companheiro Joseildo por compartilhar tantos momentos difceis
ajudando-me a super-los.
Aos meus amigos Carlos Henrique e Jos Neto por me acolher em seus lares, sempre
prontos a me ajudar nas horas em que mais precisei.
Aos irmos em cristo da igreja Cristo Maranata de Campina Grande por tantas
assistncias que me deram durante o curso.

DEDICATRIA

Dedico este trabalho a minha famlia, a

minha esposa Tereza Cristina e a minha
Filha Ana Vitria, que so as pessoas em
que eu sempre me apoiei e que estiveram
ao meu lado, lutando contra as
adversidades da vida e festejando as
vitrias conquistadas.

O desafio que os educadores enfrentam est relacionado aplicao prtica do

computador, como elemento integrador no processo de ensino-aprendizagem, e no,
como uma simples ferramenta que facilita ou automatiza clculos.

STIELLER E FERREIRA

FICHA CATALOGRAFICA

expressamente proibida a comercializao deste documento, tanto na sua forma impressa como
eletrnica. Sua reproduo total ou parcial permitida exclusivamente para fins acadmicos e
cientficos, desde que na reproduo figure a identificao do autor, ttulo, instituio e ano da
dissertao

FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL-UEPB

O48p

Oliveira, Hlder Alves de.

Planilha eletrnica Excel e a matemtica [manuscrito]:
Desenvolvimento de aplicativo para o ensino de matriz / Hlder Alves
de Oliveira. 2011.
119 f.
Digitado.
Dissertao (Mestrado Profissional em Ensino de Cincias e
Matemtica), Centro de Cincias e Tecnologia, Universidade Estadual
da Paraba, 2011.
Orientao: Profa. Dra. Filomena Maria Gonalves da Silva
Cordeiro Moita, Departamento de Matemtica.
1. Ensino de matemtica. 2. lgebra. 3. Excel. 4. Aprendizagem.
I. Ttulo.
21. ed. CDD 510

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo apresentar os resultados de uma pesquisa qualitativa,
voltada para a modalidade estudo de caso, na qual foram utilizadas as TICs, seguindo
pressupostos da Teoria Construcionista criada por Seymuor Papert, com a finalidade de
introduzir os conceitos bsicos da lgebra de matrizes por meio da utilizao do
software Planilha Eletrnica Excel desenvolvido pela Microsoft Corporation. Para a
realizao da pesquisa utilizamos o OA (Objeto de Aprendizagem) e um minicurso,
procurando introduzir os conceitos de soma, multiplicao e clculo da matriz inversa
de uma matriz dada, para que os discentes pudessem observar suas aplicaes na
resoluo de problemas contextualizados e lanar mo desse recurso para resolver
sistemas de equaes lineares. A posteriori, fizemos uma anlise atravs de um
questionrio, o mesmo revelou que a maioria dos discentes, cerca de setenta por cento,
considerou atraente a proposta metodolgica, demonstrando um interesse satisfatrio
pelos contedos apresentados por meio da tecnologia. Neste trabalho, inferimos uma
proposta metodolgica para utilizar o Software Excel no ensino da lgebra de matrizes.

Palavras-chave: Estudo de caso. TICs. Teoria Construcionista. lgebra de matrizes.

Planilha Eletrnica Excel. OA.

ABSTRACT

This paper aims to present the results of a qualitative research focused on the case study
method, in which TICs have been used, following the assumptions of constructivist
theory created by Seymuor Papert, in order to introduce the basic concepts of matrix
algebra by using the Excel Spreadsheet software developed by Microsoft Corporation.
To conduct the survey used the OA (Learning Objects) and a short course, and to
introduce the concepts of addition, multiplication, and calculating the inverse of a given
matrix, so that students could observe their applications in solving problems in context
and launch hand this feature to solve systems of linear equations. Subsequently, we
analyzed through a questionnaire, it showed that the majority of students, about seventy
percent, considered attractive methodological proposal, demonstrating an interest in
satisfying the content presented through technology. In this work, we infer a
methodology for using Excel software in the teaching of matrix algebra.

Keywords: Case study. TICs. Constructivist theory. Matrix algebra. Excel Spreadsheet.
OA.

SUMRIO
INTRODUO ............................................................................................................ 11
1 PANORAMA GERAL DA PESQUISA ................................................................. 13
1.1 Pontos de partida ................................................................................................ 13
1.2 A experincia que deu origem ao trabalho ....................................................... 18
1.3 A Matemtica no ensino mdio: uma abordagem tradicional ........................ 19
1.4 Problemtica ........................................................................................................ 22
2 FUNDAMENTAO TERICA ........................................................................... 26
2.1 Pesquisa: outros olhares ..................................................................................... 26
2.2 O caminhar pela teoria ....................................................................................... 29
2.3 Seymour Papert: a aprendizagem em um pressuposto construcionista ........ 32
2.4 Intrucionismo versus Construcionismo ............................................................ 34
2.5 As tecnologias na Educao ............................................................................... 35
2.6 Matrizes: um passeio pela histria .................................................................... 38
2.7 lgebra das matrizes .......................................................................................... 45
3 UTILIZANDO A PLANILHA EXCEL PARA ENSINAR MATRIZES ............. 46
3. 1 Nossa percepo ................................................................................................. 46
3.2 Abordagem dos livros didticos para o clculo da matriz inversa ................. 54
3.3 Funo MATRIZ.INVERSO: clculo da matriz inversa no Excel ................ 58
3.4 Problemas contextualizados: multiplicao de matrizes ................................. 60
3.5 Aplicao do clculo da matriz inversa ............................................................ 64
4 METODOLOGIA ..................................................................................................... 69
5 OBJETOS DE APRENDIZAGEM .......................................................................... 72
5.1 Elaborao do OA ............................................................................................... 73
5.2 Universo da pesquisa .......................................................................................... 76
5.3 Sujeitos da pesquisa ............................................................................................ 76
5.4 Instrumentos da pesquisa ................................................................................... 76
6 ANLISE DOS DADOS ........................................................................................... 78
6.1 Etapas desenvolvidas .......................................................................................... 78
7 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................... 81
APNDICE ................................................................................................................... 89

11

INTRODUO

Meu interesse em realizar uma pesquisa em educao matemtica surgiu a partir

do momento em que percebi, em minha prtica profissional, o desgaste de uma
metodologia tradicional de ensino que utilizei durante anos e que, a cada dia, ia se
tornando mais cansativa. Talvez por ser muito cmoda e fcil de realizar, as aulas que
ministrava no causavam nenhum impacto nos aprendizes, e aquela postura passiva que
eles assumiam me deixava saturado daquela rotina de trabalho.
Em alguns momentos, percebi que era em vo repetir uma srie de exerccios
que seguiam a mesma linha de raciocnio, que fazia numa tentativa frustrada, para eles
entenderem algo que existia apenas dentro da minha cabea. Algumas vezes, chegava a
desistir de ministrar aulas empregando aquela metodologia, pensando que o tempo
pudesse sanar o problema que, depois de muitas reflexes, entendia que no era dos
alunos, mas meu, por cair num tradicionalismo que, como professor, recebera como
herana de outras geraes. Por causa isso, decidi mudar minha postura pedaggica. No
entanto, promover essa mudana na minha prtica de ensino no foi fcil, devido a um
conjunto de fatores externos que eram verdadeiros obstculos, tais como: o tempo que
tinha para pesquisar e elaborar aulas mais criativas e atraentes no era suficiente, uma
vez que lecionava em trs escolas diferentes, cada uma em um turno.
Outro fator de suma relevncia foi identificar meus erros e procurar um caminho
novo para seguir, de forma que pudesse super-los; buscar em mim humildade
suficiente para aceitar crticas e sugestes vindas de discentes. Dessa forma, senti que
estava na hora de parar e investir mais na minha capacitao profissional. Tal
aprimoramento na minha prtica de ensino comeou com este trabalho de pesquisa, cujo
foco principal utilizar a tecnologia para lecionar o contedo de matrizes por meio do
software Excel.
Iniciamos com esse contedo e utilizando o referido programa de computador
por dois motivos singulares: atualmente, o computador faz parte da rotina de trabalho
em diversos setores da sociedade; o software, Planilha Eletrnica Excel, alm de ser
similar a outras planilhas de clculo, tem uma srie de funes matemticas que fazem
parte do currculo do ensino mdio, tais como: o clculo do determinante de uma
matriz; o clculo da matriz inversa; o produto de matrizes etc. Assim, buscamos, com

12

este trabalho, promover sugestes que tragam melhorias para o ensino. Nesse trabalho,
ainda, segue em anexo um tutorial do Excel para o professor.

13

1 PANORAMA GERAL DA PESQUISA

1.1 Pontos de partida

A premissa que deu origem a este trabalho de pesquisa surgiu quando, em certa
ocasio, levamos para a sala de aula um notebook e um data-show, para uma aula de
matemtica que ministraramos sobre geometria analtica, numa turma de 3 ano do
ensino mdio, em uma Escola da Rede Estadual de Ensino da cidade de Joo Pessoa. O
objetivo era de mostrar aos discentes uma planilha eletrnica com a qual podamos
calcular a distncia entre dois pontos quaisquer, no plano cartesiano, e expor sua
condio de alinhamento. Foi quando percebemos o entusiasmo e o interesse dos alunos
em descobrir como desenvolvemos tal modelo matemtico a partir do aplicativo, uma
planilha eletrnica Excel. Depois da exposio, comearam a surgir muitos
questionamentos vindos dos discentes. A partir de ento, comeou a nascer um desejo
maior pelas aulas, e a frequncia e a participao dos discentes aumentaram
consideravelmente. A cada aula que ministrvamos, surgia um elemento novo, um olhar
diferente, uma ateno mais rigorosa, e, assim apresentamos outros aplicativos com
contedos que j haviam sido ministrados, s que, dessa vez, com a planilha eletrnica
Excel.
Percebemos que a utilizao do recurso tecnolgico poderia nos auxiliar no
processo de ensino. Iniciamos a investigao procurando respaldo terico-metodolgico
em artigos, peridicos ou bibliografias que nos apoiassem na idia que estava
amadurecendo utilizar o computador como ferramenta para ensinar contedos
matemticos.
Ao analisar os PCN para o Ensino Mdio, encontramos vrias propostas
pedaggicas, quanto ao uso da tecnologia em sala de aula, para facilitar o ensino de
matemtica e desenvolver competncias e habilidades a fim de preparar o cidado e
inseri-lo na sociedade moderna.
O Ensino Mdio no Brasil est mudando. A consolidao do
Estado democrtico, as novas tecnologias e as mudanas na
produo de bens, servios e conhecimentos exigem que a
escola possibilite aos alunos integrarem-se ao mundo

14

contemporneo nas dimenses fundamentais da cidadania e do

trabalho. (PCNEM, 2000, p. 4)1
Nessa afirmao extrada dos PCN2 para o Ensino Mdio, vemos que a escola
precisa adotar novas metodologias de ensino, que sejam capazes de integrar os
aprendizes com a nova realidade social que estamos vivendo e capacit-los para essa
nova realidade, uma vez que a sociedade, a cincia e a tecnologia tm passado por
muitas transformaes, principalmente no campo da tecnologia.
Segundo Monteiro (1995, sp),
[...] preciso ir muito alm do que se faz hoje, utilizando-se o
computador como estratgia de apoio aos contedos curriculares e
como instrumento de estimulao colaborao e a motivao do
aprendiz. preciso que trabalhemos muito para formar pessoas mais
sensveis e capazes de estabelecer novas ticas, altura dos desafios
que nos coloca a nova comunicao.

Como a escola desempenha um papel de grande importncia na formao do

cidado, a possibilidade de lanar mo de um recurso tecnolgico para expor um
determinado contedo, adaptando-o realidade cotidiana do aluno, seria muito
importante, em se tratando da disciplina Matemtica, por ser considerada pelos alunos
como uma matria cujos contedos no so teis para sua rotina diria ou a vida prtica.
Stieller e Ferreira (Apud BORGES NETO, 1998) afirmam que, apesar de o
papel do computador, no ensino de Matemtica, ser o de apresentar uma nova lgica
para problemas antigos, por meio da manipulao e da simulao que a mquina
produz, ele no termina a. Assim, o desafio que os educadores enfrentam est
relacionado aplicao prtica do computador, como elemento integrador do processo
de ensino-aprendizagem, e no, como uma simples ferramenta que facilita ou
automatiza clculos (STIELLER E FERREIRA Apud LVY, 1993).
Ainda segundo os PCN do Ensino Mdio, a nova sociedade que surge
aps a revoluo tecnolgica, assim como seus desdobramentos na produo e na rea
da informao,
[...] apresentam caractersticas possveis de assegurar educao
uma autonomia ainda no alcanada. Isto ocorre na medida em
que o desenvolvimento das competncias cognitivas e culturais
1
2

PCN: Parmetros Curriculares Nacionais

PCNs: Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino mdio.

15

exigidas para o pleno desenvolvimento humano passa a

coincidir com o que se espera na esfera da produo. (2000,
PCN, p. 11)
O texto citado, implicitamente, quer dizer que o desenvolvimento da sociedade
atual est atrelado aos avanos da tecnologia ocorrido nos ltimos anos, e que a escola
deve dar sua contribuio para o pleno desenvolvimento cognitivo do indivduo, para
que ele possa interferir na formao dessa sociedade e contribuir com ela.
Ponte e Canavarro (1997, p. 24) assim se expressam sobre a necessidade de
mudanas na educao:
A escola corre o srio risco de ser cada vez mais rejeitada pelos
jovens, surgindo lhes como representante de uma cultura de outra
poca, como uma instituio defasada do seu tempo. Para a maioria
dos alunos, os assuntos tratados nas aulas no despertam grande
interesse. Muitas vezes isso no resulta propriamente dos assuntos em
si, mas da forma como so apresentados, de maneira formal, rgida,
como matrias a aceitar e no como problemas a investigar. Os
prprios professores esto presos a uma concepo do saber esttico,
cristalizada, que v o currculo como uma simples sequncia de
tpicos e subtpicos. Uma escola que no proporcione aos seus alunos
e professores a oportunidade de se poderem envolver duma forma
ativa no estudo de novos problemas, no prosseguimento de novos
interesses, na criao de novas atividades e formas de trabalho, em
suma, no desenvolvimento de novas aprendizagens falha
necessariamente nos seus objetivos.

Alm das mudanas na forma de ensinar o texto, os autores apontam a

importncia de se usar o computador como ferramenta para obter tais transformaes no
contexto educacional e na formao ideolgica, visando preparar o discente para o
exerccio da atividade profissional. Deparamo-nos, assim, com questes intrigantes, tais
como: Qual seria a melhor forma de utilizarmos aquele recurso tecnolgico para que ele
promova a formao do conhecimento no discente? Como poderamos criar um
ambiente de ensino que nos fosse favorvel?
Foi a partir dessas indagaes que nasceu dentro de mim um sentimento de
empolgao para iniciar um trabalho de pesquisa mais substancial, pois a escola onde
leciono dispunha de alguns recursos tecnolgicos que me auxiliariam na implantao da
nova forma de ensinar contedos matemticos. Nela temos um laboratrio de
informtica com 16 computadores e um data-show, que no so utilizados pelos
docentes e, por esse motivo, j estavam ficando sucateados.

16

Isso nos levou a novas reflexes quanto a nossa prtica docente. Limitados ao
mbito escolar, especificamente em sala de aula, no conseguiramos atingir a nossa
meta. Seria preciso aprofundar os estudos relativos utilizao daquele recurso
didtico, para saber manipul-lo de forma adequada e alcanar os objetivos que
almejvamos.
Quando enveredamos por esse caminho, tnhamos a plena conscincia de que
no bastava utilizar o computador para reproduzir aquilo que j fazamos, pois utilizar
os computadores para auxiliar os aprendizes a realizarem tarefas sem compreender o
que esto fazendo uma mera informatizao do atual processo de ensino e
aprendizagem (VALENTE, 1999).
Ressaltamos que utilizar o computador como suporte para o ensino, a fim de
promover uma metodologia mais atraente, um caminho novo que se inicia para a
construo de uma escola atual. E como a sociedade tem acompanhado os avanos
tecnolgicos, inserindo o computador na rotina cotidiano de vrios profissionais, a
escola no pode deixar de lanar mo desse recurso para retratar a realidade moderna.
Sobre isso, Ponte (1997, p. 30) afirma que
o computador pode ainda ser utilizado como uma ferramenta e
trabalho, aberta e flexvel para o armazenamento e processamento de
informao, em numerosas profisses, tanto de natureza tcnica, como
administrativa, como de investigao cientifica. Diversos programas
utilitrios so de aprendizagem relativamente simples e permitem a
execuo de uma variedade de tarefas. Podem indicar-se em especial,
programas de processamento de texto, desenho livre base de dados,
edio eletrnica, folha de calculo, grfico e tratamento estatstico de
dados... Nessa perspectiva, as novas tecnologias surgem como
instrumentos para serem usados livre e criativamente por professores e
alunos.

Conhecendo os benefcios que as tecnologias podem trazer para a rea

educacional, importante que o professor procure obter as vantagens que o uso
adequado do computador, bem como o de qualquer outro recurso tecnolgico, pode
oferecer aos discentes na sala de aula. Em relao a isso, Ponte e Canavarro (1997)
ressaltam a influncia das tecnologias no processo de ensino, destacando o sucesso de
experincias realizadas com o computador e a calculadora. Essas ferramentas facilitam a
compreenso de clculos e ajudam na manipulao simblica de operaes algbricas
matemticas, uma vez que as mquinas so mais eficientes na realizao dessas tarefas.
Elas incentivam o investimento no desenvolvimento de competncias intelectuais mais

17

avanadas, como o raciocnio lgico dedutivo, a agilidade na resoluo de problemas e

a capacidade crtica, que esto alm da simples compreenso das operaes matemticas
fundamentais. Tambm valorizam o significado da representao grfica e de novas
formas de notaes, permitindo outras abordagens s situaes matemticas, que podem
substituir os processos formais de cunho puramente algbrico ou analtico. Ainda do
margem criao e elaborao de projetos e atividades de modelagem e de
investigao, que os discentes podem explorar para compor sua experincia matemtica.
Por fim, possibilitam o engajamento dos discentes em atividades mais profundas e
significativas, porquanto contribuem para o desenvolvimento de atitudes positivas, em
detrimento da disciplina, criam uma viso mais adjacente, no tocante a sua natureza
real, e oferecem oportunidades para que os discentes possam ser mais bem sucedidos na
aprendizagem da matemtica.
Os recursos tecnolgicos surgem como uma ferramenta capaz de superar
obstculos e quebrar paradigmas que esto arraigados na cultura da prtica docente h
anos, em muitas sociedades, em especial, na brasileira, onde, ainda hoje, predomina o
modelo tradicional de ensino, apoiado em um conjunto de tcnicas metdicas seguidas
de uma sequncia de exerccios repetitivos, com a finalidade de que os discentes
memorizem determinados conceitos para reproduzi-los em contextos puramente
abstratos, quase sempre, sem qualquer vnculo com sua realidade.
Diante dessas afirmaes, acreditamos que as tecnologias podem trazer
vantagens que auxiliem no ensino e promovam um processo de aprendizagem mais
atraente para os discentes. Esse o nosso ponto de vista. No entanto, a eficcia de tal
recurso para o ensino de matemtica ser verificada e evidenciada no decorrer deste
trabalho de pesquisa que realizamos. No queremos comprovar tampouco demonstrar
uma teoria, sua eficincia e veracidade. Apenas nos propomos a investigar um modelo
que possa ser utilizado com fins educacionais, visando contribuir para a melhoria da
educao, diante de uma realidade prxima a ns.

18

1.2

A experincia que deu origem ao trabalho

Neste item, descreveremos a experincia feita em sala de aula com alunos do

terceiro ano do ensino mdio de uma Escola Estadual da cidade de Joo Pessoa.
Aps termos ensinado os contedos de distncia entre dois pontos no plano
cartesiano e condio de alinhamento entre trs pontos, ainda no modelo tradicional,
utilizando apenas o quadro e o giz, procuramos mostrar como seria possvel criar uma
planilha de clculo no software Microsoft Excel que nos fornecesse tal informao. Para
isso, desenvolvemos ento a seguinte planilha:

Figura 1 Condio de alinhamento de trs pontos

Fonte: Desenvolvida pelo autor (Hlder Alves de Oliveira)
A planilha exibida na Figura 1, que criamos, capaz de verificar se trs pontos
no plano cartesiano so colineares ou se so os vrtices de um tringulo. Essas
condies so verificadas quando digitamos, nas clulas J4, J6, J8, J10, J12 e J14, as
coordenadas dos trs pontos, conforme indicado ao lado, considerando os pontos como
sendo A, B e C.
Ao digitar os valores das coordenadas dos pontos para a funo REP, que
disponibilizada no Excel, construmos o determinante D, indicado ao lado direito da

19

tela. Imediatamente, quando fazemos isso, a clula R8, que est programada com a
funo MATRIZ.DETERM, calcula automaticamente o valor de D. Em seguida, a
clula M14, que est formatada com a funo lgica SE, apresenta o valor
COLINEARES se D=0 e SO VRTICES DE UM TRINGULO, caso contrrio.
Quando criamos essa planilha de clculo na sala de aula, utilizando um notbook
e um data-show, a nossa inteno era apenas de mostrar aos alunos que o conhecimento
de Matemtica que detnhamos, aliado a um pouco do de informtica, poderia
concretizar aquilo que era abstrato e que s existia no nosso pensamento.
Aquela aula causou-nos um impacto inesperado, e o olhar opaco e distante que,
em tantas aulas, vamos nos discentes, transformou-se e surgiu um brilho que outrora
jamais tnhamos visto. A ateno e a curiosidade ficavam cada vez mais intensas, e
medida que amos elaborando cada etapa do experimento, as perguntas a respeito do
software e suas aplicaes perduraram por muitas aulas naquela turma depois daquele
dia. Foi assim que nos sentimos na obrigao de criar um projeto que resgatasse o brilho
nos olhos dos nossos aprendizes e o interesse deles pela Matemtica, tendo como nosso
aliado, o recurso tecnolgico.
1.3 A Matemtica no ensino mdio: uma abordagem tradicional
Quase todas as aulas de Matemtica, no Ensino Mdio, ainda so ministradas no
modelo tradicional. Isso porque a maioria dos professores segue livros-texto que no
so atrativos e, portanto, no despertam interesse nos alunos, as aulas resumem-se
aplicao de problemas e suas solues, o que as torna cansativas, desagradveis e at
difceis de entender. O nvel de abstrao com que apresentam os contedos
matemticos, em alguns deles, muito elevado, sem contar com o formalismo e o rigor
da linguagem cientfica. Isso faz com que os alunos tenham antipatia pela disciplina e,
consequentemente, adquirem uma aprendizagem deficitria.
Geralmente, os professores costumam expor as definies de determinados
contedos matemticos e, em seguida, resolver uma srie de exerccios utilizando essas
definies. No entanto, quando os alunos se deparam com problemas vividos em seu
cotidiano, no sabem como empreg-las para resolv-los e terminam no fazendo o
problema, ou, quando o fazem, no chegam resposta correta.

20

Convivemos com isso durante muito tempo, em nossa prtica docente, e

resolvemos mudar, ao perceber que estamos vivendo uma nova era, a era da informao
rpida ou a era da informtica.
Nos dias atuais, a informao chega at as pessoas de forma muito veloz. Hoje
no enviamos mais uma correspondncia para relatar um fato da nossa vida ou nos
comunicarmos com algum que conhecemos ou com algum parente distante, porque
fazemos isso atravs de e-mails.
Diante desse quadro, mudar o procedimento metodolgico passou a ser uma
meta a alcanar e resolvemos fazer isso iniciando com o contedo de matrizes com os
alunos do segundo ano do ensino mdio. Escolhemos esse contedo por ser considerado
um assunto novo no campo da lgebra, com pouco mais de 150 anos, e por estar
associado a outros contedos, como sistemas lineares e determinantes. Some-se a isso o
fato de ter uma importncia considervel no ramo da lgebra. Doravante faremos um
comentrio acerca da escolha do contedo.
Segundo Messias, Franco e Fonseca (2006), o ensino de matrizes encontra-se
deficitrio, devido ao uso exacerbado de smbolos algbricos e de regras que so
utilizados pelos professores em suas aulas expositivas. Eles afirmam que os livros
didticos so inadequados por apresentarem conceitos confusos e linguagem
inadequada, com raras contextualizaes nos exerccios e nas definies feitas, onde os
contedos expostos seguem uma sequncia formal arcaica e ultrapassada. Nosso olhar
crtico em relao s afirmaes dos autores no sentido de que sua inteno mostrar
que os conceitos e as definies relativos ao tema estudado devem estar associados
vivncia dos discentes e se ligarem o outro, formando uma sequncia lgica para que
seja possvel se verificar sua coerncia.
Na viso de Sanches (2002), o ensino de matrizes apresenta-se em um
verdadeiro descompasso em relao aos avanos tecnolgicos. Ela afirma que o ensino
de matrizes est resumido numa mera transmisso de regras, descontextualizado da
realidade dos discentes e da prpria matemtica, e que os contedos de matrizes e
determinantes ministrados no ensino mdio servem apenas como ferramentas
auxiliadoras na resoluo de sistemas de equaes lineares. Dessa forma,
desconsiderada a evoluo de seu conceito no tempo, e seu verdadeiro significado se
perde.

21

Neste trabalho de pesquisa, a escolha pelo estudo de matrizes deu-se pelo fato de
que, atualmente, alm de a matriz ser uma ferramenta poderosa, no contexto
matemtico, e estar sendo utilizada em vrias reas do conhecimento, se for associada
ao recurso tecnolgico, por analogia, pode produzir resultados satisfatrios no tocante
formao de conceitos. Alm disso, quando tratamos uma matriz segundo as definies
propostas por autores de livros didticos do ensino mdio, abrimos mais um caminho
para estudar mais detalhadamente a interpretao e a compreenso de tabelas, o que
favorece na tomada de decises e d margem ao desenvolvimento do pensamento
crtico. Sobre esse aspecto, Sanches (2002, p. 7) refere:
A lgebra das matrizes tem importncia significativa para vrias
cincias e encontra, cada vez mais, aplicaes em diversos setores como
a Economia, a Engenharia e Tecnologia, etc. Se no ocorrer uma
aprendizagem significativa e relevante dos conceitos de matrizes, os
estudantes podero apresentar dificuldades, em nveis mais avanados,
para compreender e aplicar outros conceitos relacionados, tais como
conceitos de programao, computao grfica, custos de produo,
teoria dos grafos, circuitos eltricos, modelos econmicos lineares,
entre centenas de outros.

Ressalte-se, tambm, que a formao de tais conceitos, em especial, o de

matrizes, ora aqui mencionados, na concepo de Miguel (2007, p. 190-194), deve
considerar, como teses centrais da ao na situao de ensino e aprendizagem, as
perspectivas de contextualizao, historicizao e enredamento, o que corrobora o
pensamento de Sanches. Tal contextualizao, qual o autor faz aluso, est
relacionada com o aspecto sociocultural do qual o aprendiz faz parte: a historicizao
o processo que se coloca em evidncia como as idias matemticas evoluem, formando
um todo orgnico, ou seja, um processo de construo. O enredamento, por sua vez,
a organizao das idias matemticas em articulao com as diversas reas do
conhecimento, posto que elas no surgem do nada.
No campo da Informtica, o estudo de matrizes um recurso importante na
criao de software em diversos setores, como, por exemplo, na indstria, e, em
especial, na teoria dos grafos3. Por isso consideramos importante o contedo de
matrizes como ponto de partida para o nosso trabalho de pesquisa, utilizando a planilha
eletrnica Excel, a fim de alcanarmos os pontos de vista colocados pelos autores.
3

Teoria dos Grafos: Tem suas origens em jogos e recreaes matemticas. Sua criao atribui-se ao
matemtico Leonhard Paul Euler. Tem sido aplicada em muitas reas, como: Informtica, Investigao
Operacional, Economia, Sociologia, Gentica etc.

22

1.4 Problemtica

Preocupados com a desmotivao dos alunos, no que diz respeito aos contedos
estudados na disciplina de Matemtica, e por estar acompanhando os avanos da
tecnologia, no seio da sociedade moderna, sobretudo no que concerne educao, e por
exercer a funo de docente em escolas pblicas, senti-me motivado a refletir sobre o
uso da tecnologia da informtica e de recursos metodolgicos que promovessem um
ambiente de estudo mais atrativo para o ensino dessa disciplina. Gravina e Santarosa
(1998) afirmam que ambientes informatizados so ferramentas que do suporte ao
processo de ensino e aprendizagem, embora tais ambientes tenham sido implantados de
forma acanhada, devido questo da adaptao ao contexto educacional e que, portanto,
incorpor-los na prtica docente um grande desafio.
Os novos modelos de educao devem apontar para um profissional com perfil
diferente, preparado para conviver numa sociedade que sofre mudanas violentas, tanto
no campo da tecnologia quanto no da indstria, e em quase todos os setores. Dessa
forma, eles precisam ser capazes de construir seu conhecimento e tornam-se sujeitos
ativos do processo em que a intuio e a descoberta so elementos privilegiados e
primordiais no processo dessa construo.
Diante desse cenrio criado pelas transformaes sociais, o professor deve
deixar de ser um mero transmissor do conhecimento que, s vezes, arcaico e
ultrapassado devido maneira como transmitido, e passar a atuar como elo de
transmisso entre aprendiz e conhecimento, para auxiliar na construo da sua formao
ideolgica e em seu desenvolvimento cognitivo. Nessa nova perspectiva de ensino, o
aprendiz no deve ser visto como um ser vazio, simplesmente um espectador. Devemos
levar em considerao o conhecimento prvio que detm, dando-lhe condies de
desenvolver suas potencialidades a partir de suas habilidades pessoais. No contexto
atual, devido s inovaes por que a sociedade vem passando, o professor, que parte
integrante e sujeito ativo, colaborador desse novo paradigma social, ao qual a educao
est intrinsecamente ligada, deve procurar atualizar-se constantemente, a fim de dar sua
parcela de contribuio, para que o aprendiz alcance o perfil que exigido nos nveis
sociais.

23

A tecnologia da informtica rene caractersticas importantes que, se forem

exploradas de forma consciente e com objetividade, podem dar uma contribuio eficaz
no ensino e na construo do conhecimento. Ela pode despertar a motivao e o
interesse do aprendiz, por estar presente no seu dia a dia em, praticamente, todos os
ramos da sociedade. A priori, sua criao e seu desenvolvimento no previam fins
educacionais, mas, por estar atrelada s mudanas e aos avanos que temos
acompanhado nos ltimos anos, temos que lanar mo dela como recurso auxiliador na
formao cidad no mbito escolar. Inserir o computador no convvio escolar, tornandoo parte da prtica docente, embora seja um grande desafio, uma realidade que no
podemos marginalizar.
Papert (2001) faz um comentrio que de suma importncia e que nos instiga a
refletir sobre a nossa prtica docente. Ele afirma, numa parbola que criou, que a
educao no acompanha as mudanas que ocorrem na sociedade. Assim, para que a
educao e o ensino resistam ao tempo e s mudanas sociais oriundas do avano
tecnolgico e cientfico, e ainda mais, para que os sistemas educacionais tenham
credibilidade e eficcia, precisamos abraar uma proposta pedaggica pautada na
realidade cotidiana. Nesse sentido, o papel do professor sobe mais um degrau no
processo de construo do conhecimento e no ato de ensinar. A relao professor-aluno
que, h muitos anos, distanciou um do outro, devido postura tradicional assumida por
muitos, deve ser deixada de lado e dar lugar a uma relao interativa, por meio da qual
ambos busquem a motivao no processo educacional de ensino e na convivncia
mtua. Trilhar nesse novo caminho de interao e participao culmina numa educao
de qualidade, que o que todos almejam.
Com os projetos de informatizao nas escolas pblicas, criados pelos governos
em vrios estados, muitas escolas pblicas j dispem de laboratrios de informtica, no
entanto, usar esse recurso adequadamente, fazendo com que ele possa proporcionar
mudanas nas modalidades de ensino, a nossa maior preocupao. A respeito disso,
Almeida (1999, p. 19) afirma:
Estamos em um momento em que a disseminao do computador na
educao atingiu larga escala. Mas o impacto das mudanas que
poderia provocar ainda no ocorreu, embora existam modalidades de
uso cujos ambientes de aprendizagem informatizados possam
contribuir para transformaes.

24

Diante dessa perspectiva, o professor assume um papel fundamental o de

fazer com que esse recurso no entre em desuso, no se torne um simples amontoado de
equipamentos eletrnicos que, com a ao do tempo, venham deteriorar-se. Alguns
docentes ainda resistem em no empregar recursos tecnolgicos que possibilitem um
ensino mais atraente, talvez, pela falta de planejamento ou de capacitao ou por
preconceito. Assim, compactuamos com o que afirma Dambrosio (1990, p.

17),

quando ele explicita a importncia da utilizao de computadores no contexto

educacional, como mostra este seu discurso:
Creio que um dos maiores males que a escola pratica tomar a atitude
de que computadores, calculadoras e coisas do gnero no so para as
escolas dos pobres. Ao contrrio: uma escola de classe pobre necessita
expor seus alunos a esses equipamentos que estaro presentes em todo
o mercado de futuro imediato. Se uma criana de classe pobre no v
na escola um computador, como jamais ter oportunidade de manejlo em sua casa, estar condenada a aceitar os piores empregos que se
lhe ofeream. Nem mesmo estar capacitada para trabalhar como um
caixa num grande magazine ou num banco. inacreditvel que a
Educao Matemtica ignore isso. Ignorar a presena de
computadores e calculadoras condenar os estudantes a uma
subordinao total a subempregos.

Uma simples calculadora, ainda que tenha poucas funes, quando utilizada de
forma coerente pelo professor pode trazer resultados inesperados. Alm disso, devemos
levar em considerao que o computador pessoal, no contexto atual, tem se tornado to
popular quanto muitos equipamentos eletrnicos. A maioria dos discentes tem acesso a
ele de vrias formas: em lan houses, em casas de parentes ou no prprio lar. Em
consonncia com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
[...] a Matemtica componente importante na construo da
cidadania, na medida em que a sociedade se utiliza, cada vez mais, de
conhecimentos cientficos e recursos tecnolgicos, dos quais os
cidados devem se apropriar. A Matemtica precisa estar ao alcance
de todos e a democratizao do seu ensino deve ser meta prioritria do
trabalho docente. A atividade matemtica no olhar para coisas
prontas e definitivas, mas a construo e a apropriao de um
conhecimento pelo aluno, que se servir dele para compreender e
transformar sua realidade. O ensino da Matemtica deve relacionar
observaes do mundo real com representaes (esquemas, tabelas,
figuras) e tambm relacionar essas representaes com princpios e
conceitos matemticos. A aprendizagem em Matemtica est ligada
compreenso, deve favorecer conexes com outras disciplinas, com o
cotidiano do aluno e tambm conexes com os diferentes temas
matemticos. O conhecimento matemtico deve ser apresentado aos
alunos como historicamente construdo e em permanente evoluo.
Recursos didticos como jogos, livros, vdeos, calculadoras,
computadores e outros materiais tm um papel importante no processo
de ensino e aprendizagem (BRASIL - b, 1997, p. 19).

25

Portanto, tendo em vista os aspectos que aqui expusemos o fato de que nossa
viso educacional est focada nas transformaes que a tecnologia da informao tem
promovido na sociedade, neste trabalho de pesquisa, buscamos analisar o impacto que
o uso da planilha eletrnica Excel pode causar no ensino de matrizes aos discentes,
com base em pressupostos construcionistas.
Alm disso, o presente trabalho tem como objetivo geral investigar as contribuies do
software supracitado para o ensino de matrizes, segundo a Teoria Construcionista criada
por Seymour Papert.
A fim de alcanar essa meta e desenvolver a pesquisa com alunos do ensino
mdio, elaboramos algumas etapas que se constituram em: compreender a linguagem
algbrica abstrata da definio de matrizes por analogia planilha eletrnica Excel;
efetuar as operaes de adio e multiplicao de matrizes, por meio da criao de
modelos de aplicativos desenvolvidos na referida planilha; determinar a inversa de uma
matriz A dada, utilizando como recurso as potencialidades oferecidas pela planilha
eletrnica Excel; determinar a incgnita de uma equao matricial, criando modelos de
aplicativos na planilha eletrnica Excel; determinar a soluo de sistemas de equaes
lineares, construdos de acordo com problemas cotidianos sugeridos, a partir de
equaes matriciais com modelos de aplicativos desenvolvidos na planilha eletrnica
Excel.

26

2 FUNDAMENTAO TERICA

A fundamentao terica que d respaldo a este trabalho de pesquisa est

estruturada em dois momentos que se complementam. No primeiro, buscamos, na
literatura, pesquisas que j haviam sido realizadas em Educao Matemtica, utilizando
o recurso da tecnologia, em especial, o software4 Excel, para auxiliar no processo de
ensino de algum contedo de Matemtica, expondo alguns objetivos dos autores e os
resultados alcanados em suas pesquisas, bem como suas percepes acerca do uso da
tecnologia.
Em seguida, selecionamos o autor que fosse capaz de traduzir aquilo que
pretendia realizar e descobrimos as ideias de Seymour Papert, que convergiram para o
que tinha em mente, no sentido de fundamentar este trabalho de investigao.

2.1 Pesquisa: outros olhares

O uso da tecnologia no ambiente escolar tem sido, nos ltimos anos, objeto de
estudo de muitos pesquisadores. Em relao planilha eletrnica Excel, desenvolvida
pela Microsoft Corporation, h vrios trabalhos de pesquisa publicados, em que se
utiliza esse software para o ensino e a aprendizagem de contedos matemticos. Isso
devido grande versatilidade e interao do usurio com o software, bem como a
enorme variedade de funes disponveis, das quais o aprendiz pode lanar mo para
criar seus prprios modelos a fim de resolver problemas especficos. Vejamos, agora,
autores que desenvolveram ou escreveram trabalhos de pesquisa utilizando a Planilha
eletrnica Excel.
Merchede (2001), autor do livro Matemtica financeira para usurios do Excel
e da calculadora HP-12c, mostra solues prticas de problemas relacionados a
contedos bsicos do ensino fundamental, como: porcentagem, juros simples, descontos
simples, equivalncia de capitais e juros compostos, obtidas com o uso do Excel. Nos
livros de Matemtica voltados para esse nvel do ensino, tais contedos, embora estejam
presentes no cotidiano da sociedade moderna e faam parte do dia a dia do aluno,
mesmo de forma implcita e imperceptvel por ele, no so tratados da mesma forma
pelos autores, com o uso da tecnologia.
4

Software: Programa ou aplicativo de computador desenvolvido para realizar tarefas especficas.

27

lamentvel o fato de os professores do Ensino Fundamental e Mdio adotarem

bibliografias que assumem essa postura, uma vez que a escola tem como papel
primordial preparar o cidado para inseri-lo no convvio social, e a maioria das
empresas faz uso da tecnologia, tanto no setor produtivo quanto no de servios. No
obstante o objetivo de cada seguimento da sociedade seja diferente, sempre h um vis
em comum. Em relao a isso, Leme (2007, p. 31) afirma:

Considera-se importante destacar que o emprego das tecnologias

no ambiente de trabalho dos setores produtivos e de servios
apresentam objetivos diferentes do uso nos ambientes de
aprendizagem dos sistemas de ensino. Enquanto no ambiente de
trabalho, os objetivos do uso das tecnologias so proporcionar
produtividade, agilidade e resultados no curto prazo; no
ambiente de aprendizagem, a tecnologia usada como
ferramenta de ensino que auxilia o aluno em cada etapa da
construo de seu conhecimento e, portanto, nesse processo o
fator tempo no o mais importante e, sim, a aprendizagem.
O trabalho realizado por Leme (2007) lhe conferiu o ttulo de mestre em
Educao Matemtica pela PUC-SP5 e teve como objetivo explorar as potencialidades
da planilha eletrnica Excel, utilizando juros e montante da matemtica financeira com
um grupo de alunos. A pretenso do pesquisador era fazer com que os aprendizes
criassem seus prprios modelos, a fim de resolver problemas especficos do contedo
escolhido.
Azevedo (2008) realizou um trabalho de pesquisa utilizando a TI6 para
desenvolver conceitos matemticos atravs de projetos de construo civil. O
referencial terico seguido pelo autor teve embasamento nas concepes de Papert. Ele
buscou relacionar contedos de Geometria com Matemtica Financeira utilizando os
seguintes softwares: Arcon e a Planilha eletrnica Excel. A priori a ideia ou objetivo
principal de Azevedo (2008) era criar um ambiente de aprendizagem construcionista
atravs dos softwares. O Arcom, com a finalidade de explorar os conceitos de geometria
plana e espacial, e o Excel, para efetuar clculos da matemtica financeira nos projetos
elaborados.

5
6

PUC-SP: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

TI: Tecnologias da informtica

28

Stieler (2007), valendo-se da metodologia da engenharia didtica, desenvolveu

um trabalho de pesquisa na UNIFRA7 com alunos do oitavo semestre do Curso de
Matemtica, utilizando a planilha eletrnica Excel para desenvolverem conceitos de
capitalizao simples e composta e desconto simples. Tais conceitos foram introduzidos
atravs de situaes-problema em que foi empregado o software. Segundo o autor
(2007), o resultado obtido foi muito satisfatrio.
Stieler (2007, p. 20) afirma:
imprescindvel que o professor perceba e saiba a importncia dos
recursos computacionais para o bom desempenho e eficcia do
trabalho escolar. A tecnologia, alm de renovar o processo de ensinoaprendizagem, pode propiciar o desenvolvimento integral do aluno,
valorizando o seu lado social, emocional, crtico e ainda deixar
margens para a explorao de novas possibilidades de criao.

A afirmao feita pelo autor de suma importncia porque ainda h muita

resistncia por parte dos professores nas escolas pblicas em querer utilizarem as
tecnologias para auxiliar em suas aulas. Segundo Tajra (2001), os argumentos que eles
utilizam para justificar sua postura pedaggica so a falta de investimento por parte dos
diretores, a formao acadmica, em que no abordaram sobre o uso das tecnologias, a
falta de recursos tecnolgicos nas escolas e os salrios muito baixos. Achamos relevante
colocar essas afirmaes porque o trabalho desenvolvido por Stieler (2007) foi,
justamente, com estudantes do Curso de Matemtica. Isso mostra que, nas
universidades, j esto sendo realizados programas de Mestrado em que se destaca a
preocupao com a formao acadmica dos profissionais da rea de Educao.
Neste item, pretendamos mostrar que, apesar de estarmos propondo o uso da
planilha eletrnica Excel para construir a formao de conceitos nos aprendizes com o
contedo de matriz, no somos os pioneiros a fazer isso. A diferena entre o nosso
trabalho e os outros estudos est na escolha do contedo e na elaborao do OA 8, que
fizemos no decorrer do Curso de Mestrado em ensino de Cincias e Matemtica da
UEPB9.

UNIFRA: Centro Universitrio Franciscano - RS

AO: Objeto de Aprendizagem. No item 3.1, iremos detalhar a respeito dessa mdia.
9
UEPB: Universidade Estadual da Paraba.
8

29

2.2 O caminhar pela teoria

Nossa pesquisa, baseada no uso do computador como ferramenta para auxiliar

no processo de ensino e aprendizagem de contedos matemticos, em especial, o de
matrizes, tem como principal apoio terico as concepes de Seymour Papert. Em seu
clebre livro, A mquina das crianas, escrito e publicado na dcada de 1980, o autor
deixa implcito, numa parbola proferida no incio do livro, que a escola precisa
acompanhar o desenvolvimento da sociedade moderna, no que diz respeito ao uso do
computador. Eis o contedo da parbola:
Imaginemos viajantes do tempo de um sculo atrs um grupo de
cirurgies e outro de professores do ensino fundamental cada qual
mais ansioso para ver o quanto as coisas mudariam nas respectivas
profisses em 100 anos ou mais no futuro. Imagine o espanto dos
cirurgies entrando em uma sala de cirurgia de um hospital moderno.
Embora pudessem perceber que algum tipo de operao estava
ocorrendo e at mesmo adivinhar qual o rgo operado, na maioria
dos casos seriam incapazes de imaginar o que o atual cirurgio estaria
tentando fazes ou qual a finalidade dos muitos instrumentos estranhos
que ele e sua equipe cirrgica estavam utilizando. Os rituais de
antissepsia e anestesia, os sons de alarmes dos aparelhos eletrnicos e
at mesmo as luzes intensas, to familiares s platias de televiso,
seriam completamente estranhos para os visitantes. Os professores
viajantes do tempo reagiriam de forma bem diferente a uma sala de
aula do ensino fundamental. Eles poderiam sentir-se intrigados com
alguns objetos estranhos. Iriam constatar que algumas tcnicas
convencionais mudaram e provavelmente discordariam entre si se as
mudanas foram para melhor ou para pior -, mas perceberiam
plenamente a finalidade da maior parte do que se estava tentando fazer
e facilmente poderiam assumir a classe (PAPERT, 2001, p. 17).

Como evidenciamos, a parbola que o autor utiliza para fazer uma comparao
com os dois grupos de profissionais - mdicos e professores - infere que, embora haja
mudanas no contexto escolar, no haveria mudanas no modo de os professores
transmitirem o conhecimento. Papert quis dizer com isso que as mudanas acontecem
na sociedade, mas a postura pedaggica dos professores no muda. Ele faz outra
colocao em relao ao seu pensamento, ao referir-se parbola:
A parbola levanta a pergunta: por que, durante um perodo em que
tantas atividades humanas foram revolucionadas, no vimos mudanas
semelhantes na forma de ajudarmos nossas crianas a aprender?
(PAPERT, 2001, p. 18)

30

Fica claro que, sob o ponto de vista de Papert, a escola precisa adotar uma nova
postura pedaggica para se adaptar s exigncias oriundas das transformaes por que
as sociedades passam.
H quase trinta anos, Papert j expunha que o computador poderia ajudar a
criana na construo do conhecimento e que problemas abstratos e de difcil
compreenso poderiam se tornar mais concretos e transparentes.
No meu caso, ocorreu uma virada no incio da dcada de 1960,
quando os computadores mudaram na essncia o meu modo de
trabalhar. O que mais me impressionou foi que determinados
problemas abstratos e difceis de captar tornaram-se concretos e
transparentes e que certos projetos potencialmente interessantes, mas
complexos demais para empreender, tornaram-se manejveis. Ao
mesmo tempo, tive minha primeira experincia de empolgao e do
poder de domnio que mantm as pessoas trabalhando noite a dentro
com seus computadores. Percebi que as crianas poderiam ter
condies de desfrutar das mesmas vantagens um pensamento que
mudou a minha vida. (PAPERT, 2001, pp. 27- 28)

Outro ponto relevante no tocante ao uso do computador na escola para a

construo do conhecimento do aprendiz que ele, o computador, pode minimizar os
obstculos encontrados pelos professores ao explorar o conhecimento prvio dos
discentes. Em relao a isso, Papert (2001, p. 30) refere:
O problema central para a educao matemtica encontrar maneiras
de valer-se da vasta experincia da criana em matemtica oral, mas
os computadores podem fazer isso.

Hoje, para ns, tais experincias que o autor menciona consistem no

conhecimento que o aprendiz j tem a respeito de um determinado objeto, como, por
exemplo: mesmo que os alunos no conheam a planilha eletrnica Excel, eles utilizam
o computador com outras finalidades, outros aplicativos e sabem manipul-lo. Explorar
esse conhecimento de forma que ele possa auxiliar na construo de outros
conhecimentos especficos um desafio para os professores. Papert o criador da
Teoria Construcionista, concepo que defende o uso do computador como ferramenta
para auxiliar no desenvolvimento cognitivo do aprendiz.
O Construcionismo, uma teoria da aprendizagem que adotamos como respaldo
terico da nossa pesquisa, tem influenciado vrios autores quanto ao uso do computador
como facilitador da aprendizagem, principalmente por ter causado uma grande

31

revoluo no campo da informao, proporcionado pela informtica nas sociedades,

atravs dos sistemas de redes10, e ter conquistado lugar em todos os setores: indstria,
comrcio, prestao de servios, entre outros. Tajra (2001, p. 26) assevera que,
nos ltimos anos, surgiram, de forma nunca vista antes, inclusive nos
aspectos quantitativo e qualitativo, grandes mudanas tecnolgicas,
principalmente no campo da microeletrnica e das telecomunicaes,
as quais proporcionaram o desenvolvimento em diversas reas: [... ].
Todas essas evolues cientficas foram tambm favorecidas pela
informtica, que possibilita o embasamento e aprimoramento dos
processos de produes e pesquisas.

A afirmao de Tajra (2001) coloca a informtica com um veculo que veio

contribuir com a revoluo tecnolgica que a sociedade tem alcanado.
No que diz respeito ao uso do computador, como ferramenta para proporcionar
mudanas significativas no contexto escolar, Valente (1993) considera que preciso
ensinar mais e melhor, criar oportunidades de aprendizagem cada vez mais eficaz e
eficiente e aproveitar os recursos disponveis, entre eles, o computador e suas
potencialidades.
Ponte (1997, p. 30) concebe que
o computador pode ainda ser utilizado como uma ferramenta de
trabalho, aberta e flexvel para o armazenamento e processamento de
informao, em numerosas profisses, tanto de natureza tcnica, como
administrativa, como de investigao cientfica. Diversos programas
utilizados so de aprendizagem relativamente simples e permitem a
execuo de uma variedade de tarefas. Podem indicar-se em especial,
programas de processamento de texto, desenho livre base de dados,
edio eletrnica, folha de clculo, grfico e tratamento estatstico de
dados. Nessa perspectiva, as novas tecnologias surgem como
instrumentos para serem usados livre e criativamente por professores e
alunos.

Para o autor, no h regras definidas para se utilizarem as tecnologias, ou seja, o

professor, junto com os alunos, tem a liberdade de criar modelos que possam ser teis
na construo do conhecimento. O mesmo acontece com os computadores quando so
utilizados como uma ferramenta para esse propsito.

10

So sistemas de rede: a intranet, a internet e as redes locais onde os computadores esto conectados
entre si.

32

As ideias defendidas por Papert, desde 1960, tornaram-se uma realidade, da qual
no podemos nos eximir. preciso promover, no mbito escolar, meios que favoream
a aprendizagem, pois a escola no est desvinculada da sociedade, e se esta passa por
transformaes, aquela tem o papel primordial de acompanhar tais transformaes de
forma que o aprendiz no se sinta num universo diferente, longe da sua realidade.
Trazer essa realidade, desde cedo, para dentro da sala de aula era o objetivo de
Papert (2001). Para sermos mais precisos, desde o ensino fundamental, ele tinha plena
convico de que seu trabalho intelectual ocorria melhor no meio do que na sala de aula,
onde seu ressentimento era atenuado por gostar de realizar tarefas que, para ele, eram
valiosas, com seus amigos e professores. Assim, procurou promover mudanas na
educao, enfatizando o uso do computador como ferramenta no ensino e na
aprendizagem, inicialmente com a publicao de seu primeiro livro, Mindstorms:
chilren, computers, and powerful ideas, publicado na dcada de 1970, quando os PCs11
surgiam como novidade.
A partir desse lanamento, seu objetivo foi se tornando cada vez mais forte e
culminou com o desenvolvimento da linguagem Logo, que possibilita a interao do
usurio com a mquina, e as aes de uma tartaruga so comandadas ou manipuladas
por quem o est utilizando.
O Logo proporcionou a muitos milhares de professores de
ensino fundamental a primeira oportunidade para apropriar-se
do computador de maneira que ampliaram seus estilos pessoais
de ensinar. (PAPERT, 2001, p. 66)
Portanto, compactuamos com as ideias de Seymour Papert, de que podemos
promover mudanas na educao e ajudar na formao do indivduo, concedendo-lhe a
oportunidade de construir seu conhecimento utilizando o computador como um recurso
metodolgico nas aulas de Matemtica.
2.3 Seymour Papert: a aprendizagem em um pressuposto construcionista

Seymour Papert nasceu em Pretria, na frica do Sul, onde foi educado e

formou-se

em

Licenciatura

em

Matemtica

pelo

Instituto

Tecnolgico de

Massachusetts. Trabalhou com o psiclogo Jean Piaget, na University of Geneva, entre

11

PCs: Computadores pessoais

33

os anos de 1958 a 1963, onde recebeu forte influncia para desenvolver a Teoria
Construcionista. De 1954 a 1958, realizou vrias pesquisas na rea de Matemtica na
Cambridge University. Na dcada de 1960, inicia o desenvolvimento da Teoria
Construcionista, no Massachusetts Institute of Tecnology (MIT 12), e cria o Logo13.
Posteriormente, escreve vrios livros, entre eles, A mquina das crianas, bem
reconhecido em toda a comunidade cientfica, em especial, na rea de Educao.
Por ter trabalhado algum tempo com Jean Piaget, Papert utilizou a Teoria
Epistemolgica para desenvolver seu trabalho, que recebeu o nome de Teoria
Construcionista, que defende o uso do computador como ferramenta para auxiliar a
formao do conhecimento, colocando o professor como um elo de ligao entre o
aprendiz e a aprendizagem.
Assim como Piaget, Papert acredita que a criana um ser pensante, capaz de
construir suas prprias estruturas cognitivas. Ao criar o Logo, seu objetivo estava
firmado nessa convico, pois, usando o programa, a criana tinha total autonomia para
comandar as aes realizadas pela tartaruga, e, dessa forma, a aprendizagem ia se
construindo.
Outro aspecto importante para Piaget que a construo do pensamento se
processa em funo da mutao biolgica que o indivduo sofre por estar em interao
com o meio em etapas universais, sendo que algumas delas no so atingidas por alguns
deles. Para Papert, essas etapas so atingidas pela disponibilidade de matrias no
ambiente, quando o indivduo pode explor-las. Isso explica o fato de determinados
conhecimentos se tornarem mais complexos para algumas crianas por no estarem
presentes em seu cotidiano.
Quanto ao estudo das operaes concretas, realizado por Piaget, Papert
considera importante que a construo do conhecimento, no pensamento concreto, seja
intensamente solidificada para que, em seguida, passe-se para a construo do
pensamento abstrato. Essa etapa de formao do conhecimento no indivduo deve estar
bem definida, pois, assim, a criana ter um arsenal maior de opes para atuar em
situaes vivenciadas em seu cotidiano de forma criativa.
Sobre a construo do conhecimento, tambm importante destacar que a
criao de um ambiente propcio tem um papel relevante. Papert (1986) comenta a

12

MIT: Massachusetts Institute of Technology

Logo: Linguagem de programao que possibilita o aluno expressar suas ideias atravs de uma
linguagem formal.
13

34

respeito de cinco dimenses que so fundamentais para se criar um ambiente de

aprendizagem construcionista, a saber: a pragmtica, a sintnica, a sinttica, a semntica
e a social. Vejamos um breve comentrio a respeito dessas dimenses a que Papert faz
referencia, pois elas esto correlacionadas ao que falamos anteriormente.
Na concepo de Papert, a dimenso pragmtica refere-se construo do
pensamento apoiada em situaes concretas, com a possibilidade de serem discutidas e
analisadas. Para ns, esse aspecto relevante porque o software Excel capaz de
propiciar situaes concretas, em que os alunos tm a oportunidade de criar seus
prprios aplicativos e discuti-los com os outros.
A dimenso sintnica sugere a contextualizao do objeto que interessa ao
aprendiz. Como nossa proposta utilizar o software Excel e um objeto de
aprendizagem, o aluno ter total liberdade para desenvolver seus prprios modelos de
aplicativos desenvolvidos na planilha. Alm disso, o interesse pela tecnologia uma
realidade na vida dos discentes, pois todos possuem celulares e outros aparelhos
eletrnicos.
No que diz respeito dimenso sinttica, Papert coloca em evidncia a
importncia do acesso fcil aos elementos bsicos do ambiente de aprendizagem e o
progresso

na

manipulao

desses

elementos,

segundo

necessidade

desenvolvimento cognitivo.
A dimenso semntica trata da manipulao de elementos que tragam algum
elemento que faam sentido para o usurio. E por fim a dimenso social aborda sua
integrao nas relaes pessoais e culturais do meio o qual ele est inserido.

2.4 Intrucionismo versus Construcionismo

Consideramos importante expor o que Papert classifica como Instrucionismo e

Construcionismo para que o nosso trabalho possa ser avaliado dentro desse parmetro.
Instrucionismo versus Construcionismo um dos captulos do livro A mquina das
crianas, escrito por esse autor.
Resultante da convivncia de Seymour Papert com Jean Piaget, o Construcionismo
um termo cunhado pelo autor para se referir a um tipo de aprendizagem centrado no pensamento
operacional concreto. No captulo Instrucionismo vs. Construcionismo, ele demonstra a
importncia do pensamento concreto para a aprendizagem, sem a conotao de trampolim para
o abstrato. Se assim fosse, nas suas prprias palavras, deixaria o pensamento abstrato plantado

35
imvel como a forma derradeira de conhecer. Ele enfatiza a ao mental e material com
objetos enraizados no tempo, no espao e em experincias e representaes do mundo, onde
abstraes formais, certamente, so importantes, porm como ferramentas para intensificar o
modo concreto de pensar, o relacionamento mental de representaes concretas em redes
pessoais de conhecimento.
Pesquisador dos assuntos de matemtica, no Instituto de Tecnologia de Massachusetts,
Papert nos conta como viveu a poca do nascimento do computador de grande porte, que
mostrava suas maravilhas e ignorava o fato de ele ter sido pensado e financiado para a guerra,
concebido por matemticos e parido como uma tecnologia militar, hermtica para a pessoa
comum. Para ele, a mudana de matemtico para educador comeou a ocorrer no incio da
dcada de 1960, quando os computadores mudaram seu modo de trabalhar. Impressionou-o o
fato de determinados problemas abstratos e difceis de captar terem se tornado concretos,
transparentes, manipulveis.
Aps conhecer Jean Piaget, em Paris, e acreditando que as crianas poderiam desfrutar
das mesmas experincias dos adultos com as novas mquinas do conhecimento, Papert comeou
a trabalhar com sua equipe, numa linguagem de programao acessvel a crianas, e isso
resultou na linguagem Logo (www.eurologo.org), algo completamente diferente do que se
fazia ento com informtica na Educao. Em poucos anos, essa linguagem se espalhou por
todo o mundo, contrapondo-se a um modo de uso do computador na escola, baseado em
softwares educativos que replicavam o lugar comum dos livros didticos. Papert afirma que os
computadores no apenas melhoram a aprendizagem escolar, como tambm apoiam formas
diferentes de pensar e de aprender.

2.5 As tecnologias na Educao

Segundo Mercado (1998), o objetivo de introduzir novas tecnologias na escola

de fazer coisas novas e pedagogicamente importantes, que no se podem realizar de
outras maneiras. Com metodologias adequadas, o aluno poder utilizar essas
tecnologias na integrao de matrias estanques. Desse modo, a escola passa a ser um
lugar mais aprazvel, que tem como objetivo preparar o aluno para o futuro, e a
aprendizagem, a ser vista de forma inovadora, centrada nas diferenas individuais e na
capacitao do aluno para torn-lo um usurio independente da informao, com o
potencial de usar vrios tipos de fontes de informao e meios de comunicao
eletrnica.

36

O autor acrescenta que os ambientes computacionais, quando voltados para a

inteligncia e o desenvolvimento cognitivo, como processos bsicos da aprendizagem,
podem constituir-se como um desafio criatividade e inveno. Uma nova ecologia
cognitiva (LVY, 1993) significa uma nova dinmica na construo do conhecimento,
um novo movimento, novas capacidades de adaptao e de equilbrio dinmico, nos
processos de construo do conhecimento, um novo jogo entre sujeito e objeto, um
novo enfoque, mostrando o enlace e a interatividade existentes entre as coisas do
crebro e os instrumentos que o homem utiliza.
Outro aspecto de grande relevncia que, devido informatizao de
praticamente todos os setores da sociedade, os governos estaduais e municipais tm se
preocupado em levar o uso da tecnologia para o mbito escolar. Para isso, cria
laboratrios de informtica nas escolas pblicas, embora a formao acadmica dos
professores tenha sido deficitria, quanto implementao do uso da tecnologia como
metodologia para lecionar determinados contedos. Isso gera um grande problema,
porque o no uso dos laboratrios de informtica converge para a deteriorao das
maquinas e, com o tempo, elas acabam ficando obsoletas.
Sobre isso, Cysneiros (2000) afirma que o no uso das novas tecnologias deve-se
ao fato de que os computadores pessoais ainda so tecnologias em expanso,
relativamente novas, e pouco adaptadas s necessidades dos professores e dos alunos.
No Brasil, a implantao de laboratrios de informtica e o sucateamento deles tm se
tornado uma realidade, devido falta de preparao dos docentes na sua formao
acadmica. Aqui no pretendemos fazer apologia ao desuso dos laboratrios de
informtica implantados nas escolas, mas salientar sua importncia como recursos
pedaggicos de grande valia, no processo de ensino e aprendizagem, e a importncia de
se fazerem propostas educacionais que possam viabilizar o uso desse recurso.
Ainda devemos levar em considerao um fato sobremaneira importante: devido
minimizao do custo, o computador pessoal tem se popularizado de forma
significativa. Cerca de trina e cinco por cento dos alunos da rede pblica possuem
computador em casa, e os que no dispem tm acesso a ele em lan hauses ou em
residncias de parentes e amigos. Assim, a possibilidade que o computador oferece
como ferramenta para ajudar o aprendiz na construo do conhecimento pode constituir

37

uma revoluo no processo de ensino e aprendizagem. Almeida (1999, p. 19) enuncia

que
estamos em um momento em que a disseminao do computador na
Educao atingiu larga escala. Mas o impacto das mudanas que
poderia provocar ainda no ocorreu, embora existam modalidades de
uso cujos ambientes de aprendizagem informatizados possam
contribuir para transformaes. Uma das formas o emprego do
computador como ferramenta educacional com a qual o aluno resolve
problemas significativos. Por exemplo, atravs do uso de aplicativos
como processador de texto, planilha eletrnica, gerenciador de banco
de dados, ou mesmo de uma linguagem de programao que favorea
a aprendizagem ativa. Isto , que propicie ao aluno a construo de
conhecimentos a partir de suas prprias aes (fsicas ou mentais). O
aluno pode ainda fazer uso de outros recursos disponveis, tais como
redes de comunicao distncia ou sistema de autoria, para construir
conhecimento de forma cooperativa ou para a busca de informaes.

No ponto de vista do autor (1999), tal impacto poder levar o educador a

desenvolver uma nova forma de ensinar, aproveitando o recurso tecnolgico
disponibilizado em larga escala, tanto no mbito escolar quanto no cotidiano em que o
aprendiz est inserido. Dessa forma, possvel que surja na educao um profissional
com um novo perfil, distante daquele especialista que, por meio de uma oratria
refinada, habituado a lanar mo de padres pr-definidos para expor contedos numa
linguagem sistematizada - estamos nos referindo ao professor tradicional. Com um novo
perfil metodolgico, esse novo profissional capaz de promover a aprendizagem de
seus discentes atravs de diferentes meios e estratgias, pois sua preocupao estar
focada em contribuir para que o aprendiz tenha autonomia para navegar em um contexto
multifuncional.
O profissional de educao

14

com esse perfil tem o papel primordial de

estabelecer pontes entre o aluno e o conhecimento, sendo assim um facilitador da

aprendizagem. Quando o professor assume essa postura, o aluno passa a ser sujeito
ativo da construo e da reconstruo do conhecimento. Essa postura denominada por
Moran (2002) de mediao pedaggica, cujas caractersticas devem envolver todas as
aes do professor, incluindo o uso das novas tecnologias. Tais aes desempenhadas

14

Profissional de educao: Nessa expresso, estamos nos referindo ao professor como profissional de
educao.

38

pelo professor dizem respeito motivao, ao incentivo e participao no processo de

ensino e aprendizagem.
O uso das novas tecnologias, no contexto escolar, pode ser considerado uma
ferramenta indispensvel na construo do conhecimento. Moita (2006) buscou nos
games15 um espao de construo de currculo aberto e autnomo, conectado com o
ldico, o prazer, o subjetivo e a simulao. A construo de tal currculo refere-se ao
potencial que os games tm de produzir o conhecimento e desenvolver habilidades e
competncias, levando em considerao o ambiente onde o aprendiz est inserido.

2.6

Matrizes: um passeio pela histria

Em matemtica, um conceito ou uma definio de um determinado contedo tornase mais compreensivo quando o professor expe aos seus alunos a origem dele, ou seja,
como surgiu ou, at mesmo, como o pesquisador ou cientista conseguiu chegar quele
resultado. Essa exposio depende do domnio do professor em relao quele contedo
que ele quer transmitir para o seu aluno. Isso est intrinsecamente relacionado com o
conhecimento histrico do contedo. Vergnaud (1994) afirma que o processo de ensino
e aprendizagem de contedos matemticos mais produtivo quando ele ocorre atravs
do estudo interativo advindo do processo individual e histrico, pois, quando se
observam as dificuldades que o pesquisador ou cientista encontrou no passado,
possvel compreender os erros que os alunos cometem no presente.
Considerando a concepo exposta no pargrafo anterior, acreditamos ser necessria
a apresentao de um contedo matemtico seguido da sua evoluo. Nesse sentido,
faremos um breve comentrio sobre a origem e o desenvolvimento das matrizes, um
contedo que abordado no segundo ano do ensino mdio. Salientamos, tambm, que,
quando esse assunto exposto para os discentes, so colocados apenas os aspectos
fundamentais de seu desenvolvimento histrico.
Segundo Hawkins (1975, 1977a, 1977b)16, autor que fundamentou esse breve relato
histrico, o estudo das matrizes e de determinantes iniciou por volta do Sculo II a.C,
embora seja possvel identificar o aparecimento de seu conceito no Sculo IV a.C. As
matrizes ficaram esquecidas por, aproximadamente, vinte e um sculos e surgiram
15

Games: Jogos eletrnicos

Hawkins: Autor do livro: Cauchy and spectral theory of matrices. History Mathematica. Indicado nas
referncias bibliogrficas.
16

39

novamente por volta do Sculo XVII, quando seu conceito foi desenvolvido de forma
no convencional. O que formalizou os conceitos de matrizes e de determinantes foi o
estudo dos sistemas de equaes lineares.
Alguns problemas estudados pelos babilnicos convergiam para equaes lineares
simultneas. Descobertas arqueolgicas revelam que tais problemas eram registrados
em blocos de barro, alguns no se deterioraram. Um desses blocos, escrito por volta de
300 a.C, contm o seguinte problema: Dois campos tm rea total de 1800 jardas
quadradas. Um produz gros em 2/3 de um alqueire por jarda quadrada, enquanto o
outro produz gros em 1/2 de um alqueire por jarda quadrada. Se o lucro total de 1100
alqueires, qual o tamanho de cada campo?
H uma forte evidncia de que os chineses, por volta de 200 a 100 a.C, chegaram
mais prximos que os babilnicos do mtodo das matrizes. No texto, Nove captulos
sobre a arte matemtica, escrito durante o perodo da Dinastia de Han17, h o primeiro
exemplo prtico do mtodo de matriz. Nesse mesmo texto, encontra-se um problema
semelhante ao dos babilnicos escrito no bloco. O problema do texto Nove captulos
sobre a arte matemtica tem a seguinte redao: Existem trs tipos de milho, sendo
que trs pacotes do primeiro, dois do segundo e um do terceiro formam 39 unidades.
Dois do primeiro, trs do segundo e um do terceiro formam 34 unidades. Em um do
primeiro, dois do segundo e trs do terceiro formam 26 unidades. Quantas unidades de
milho esto contidas em cada tipo de pacote? Na resoluo do problema, o autor
distribuiu os coeficientes do sistema de trs equaes lineares a trs incgnitas de forma
anloga a uma tabela. A nica diferena foi a maneira como ele distribuiu os
coeficientes, pois os chineses escrevem de baixo para cima e da esquerda para direita.
Ento, a construo ficou da seguinte forma:
1

26

34

39

Atualmente, representa-se o referido problema equacionando-o da seguinte forma:

17

Dinastia de Han: Foi governada pela famlia conhecida como o cl de Liu. Seu domnio,durou
aproximadamente, quatrocentos anos.

40

3x

2y

39

2x

3y

34

3z

26

2y

ou

39

34

26

Os valores de x, y e z, na soluo apresentada pelo autor, so idnticos ao

mtodo de eliminao de Gauss que, atualmente, muito conhecido e utilizado. Tal
mtodo conhecido como mtodo de escalonamento de sistema de equaes lineares e
consiste em se multiplicarem as equaes por valores reais, de forma que, somando-se
as equaes duas a duas, possam se eliminar incgnitas at que o sistema tome a forma
de uma escada, determinando-se assim, no final, o valor de z. No texto Ars Magna,
publicado em 1545 por Cardan, encontra-se uma regra para resolver sistemas de duas
equaes lineares, nomeado pelo autor de regula de modo, que, traduzida, entende-se
por me das regras. Esse trabalho escrito por Cardan deu origem regra de Cramer para
resolver sistemas lineares. A diferena entre o mtodo desenvolvido por Cardan e a
regra de Cramer e que Cardan no chegou definio de determinante, como fez
Cramer. A definio de determinante surgiu quase que paralelamente, na Europa e
Japo, no entanto, foi neste ltimo que tal definio foi publicada pela primeira vez por
Seki, que apresentou os mtodos matriciais escritos em tabelas da mesma forma que os
chineses. Ele fez essa apresentao no texto, Methods of solving the dissimulated
problem, que escreveu em 1683. Tambm mostrou que era possvel resolver sistemas de
equaes lineares 2x2, 3x3, 4x4, 5x5 e apresentou solues. Nesse mesmo ano, surgiu,
na Europa, a primeira ideia de determinante, proposta por Libiniz, quando ele escreveu
uma carta para o Marquis de L Hospital, dizendo que o seguinte sistema:
10

11 x

12 y

20

21 x

22 y

30

31 x

32 y

era passvel de soluo, devido igualdade 10.21.32 + 11.22.30 + 12.20.31= 10.22.31 +

11.20.32 + 12.21.30. Essa igualdade escrita por Libniz trata do valor do determinante
dos coeficientes, a saber:
10

11

12

20

21

22

30

31

32

41

que igual a zero. Libiniz trabalhou, aproximadamente, cinquenta anos a fim de obter
uma notao adequada para sistemas de coeficientes, e seus manuscritos, que no foram
publicados, contm mais de cinquenta maneiras diferentes de notaes para tais
sistemas. Nos anos de 1700 e 1710, foram publicados resultados para esses sistemas,
cujas notaes eram iguais s contidas na carta que ele enviou para o Marquis de
LHospital. Leibniz usou a palavra resultante para algumas combinaes de somas dos
termos de um determinante. O que, hoje, conhecemos como regra de Cramer ,
essencialmente, o que foi proposto por Libiniz. A expanso do determinante feita por
qualquer uma de suas colunas, que era utilizada na regra, mais tarde, ficou conhecida
como expanso de Laplace. Assim como o estudo de sistemas de coeficientes convergiu
para os determinantes, o estudo de sistemas de coeficientes de formas quadrangulares
levou Libniz teoria da matriz. Em 1748, foi publicado o texto Treatise of lgebra,
escrito por Maclaurin, onde se encontram resultados de determinantes, provando a regra
de Cramer para sistemas de equaes lineares 2x2, 3x3, e como ela funcionava para os
sistemas 4x4. O referido texto publicado dois anos depois da morte de seu autor. A
regra de Cramer, que bastante utilizada no ensino mdio, para se resolverem sistemas
de equaes lineares por meio da resoluo de determinantes relacionados aos
coeficientes das incgnitas, foi apresentada no artigo Introduo para anlises de
curvas algbrica, escrito por ele, em 1750. Nele, Cramer publicou a regra geral para
sistema nxn. O nico problema que essa regra apresenta que os determinantes das
matrizes incompletas devem ser diferentes de zero. Caso os planos sejam paralelos, a
regra no funciona, ou seja, no serve para discutir o sistema.
O interesse pelo estudo de determinantes cresceu depois dos trabalhos realizados
por Cramer. Matemticos como Bezout, em 1764, e Vandermonde, em 1771,
apresentaram mtodos para calcular determinantes. Em 1772, Laplace apresentou um
trabalho sobre o estudo das rbitas dos planetas, utilizando apenas determinantes. Ele
mostrou a discusso de sistemas de equaes lineares sem clculos e utilizou a palavra
resultante referindo-se ao determinante, a mesma expresso utilizada por Leibiniz.
Todos os detalhes que conhecemos hoje a respeito dos determinantes se devem a
Laplace.
Um artigo publicado por Lagrange, em 1773, apresentava em seu contexto um
estudo para determinantes funcionais de ordem 3x3. No obstante esse trabalho no
tinha nenhuma relao com os trabalhos feito por Laplace e Vandermonde. S em 1801,
o termo determinante foi usado pela primeira vez por Carl F. Gauss em Disquisitiones

42

arithmeticae, num estudo em que se discutiam as formas quadrticas, e ele utilizou esse
termo para fazer referncia quilo que determinava as propriedades das formas
quadrticas.
Gauss representou as formas quadrticas em retangulares e descreveu a
multiplicao de matriz que, para ele, era uma composio. O famoso mtodo da
eliminao ou do escalonamento que utilizado atualmente para se discutirem sistemas
de equaes lineares e para se encontrarem suas solues, foi utilizado por Gauss para
estudar a rbita de Pallas 18; no texto, Nove captulos sobre a arte matemtica, escrito
200 a.C, o mtodo da eliminao j tinha sido descrito. Para realizar o estudo da rbita
de Pallas, Gauss fez vrias observaes entre os anos de 1803 e 1809, at obter um
sistema de equaes lineares formado por seis equaes e desenvolveu um mtodo
sistemtico para resolv-lo.
Outro grande matemtico que utilizou o termo determinante, s que numa
linguagem moderna, foi Cauchy. Seu trabalho com determinantes foi um dos mais
completos e mais bem elaborados, porquanto ele conseguiu sintetizar os resultados e
agrup-los de forma mais organizada. Por volta do ano 1812, numa reunio realizada no
Institut de France, o teorema da multiplicao para determinantes foi provado pela
primeira vez. Em relao s formas quadrticas, Cauchy utilizou o termo tableau para a
matriz de coeficientes e mostrou que, se duas matrizes so similares, elas tm a mesma
equao caracterstica. Ele obteve esse resultado atravs da diagonalizao das matrizes.
A ideia de matrizes similares foi, portanto, introduzida por ele.
DAlembert tambm deu sua contribuio na teoria de matriz e determinante,
estudando o movimento de um barbante com massas presas a ele distribudas em sua
extenso. Nesse estudo, ele obteve um sistema de equaes lineares. Jacques Sturm foi
outro matemtico que dedicou parte de seus estudos resoluo de sistemas de
equaes lineares, mas tanto ele quanto Cauchy desenvolveram seus trabalhos em
contextos especficos. Outros matemticos como Jacob, em 1830, Kronecker, por volta
de 1850, e Weierstrass, em 1860, estudaram matrizes numa abordagem especial: com
nfase nas transformaes lineares. Em 1841, Jacob escreveu trs tratados que deram
uma grande contribuio para o estudo das matrizes e dos determinantes e que
continham, pela primeira vez, a definio de um determinante.

18

Pallas: Segundo maior asteroide situado no cinturo entre Marte e Jpiter.

43

A representao de determinantes feita atravs de barras deve-se a Cauchy, que

utilizou essa notao quando publicou um artigo em 1841, a qual, at hoje, ainda
utilizada. Sua contribuio para o estudo de determinantes foi muito significativa. Como
nossa inteno de mostrar brevemente como surgiu a ideia ou a teoria das matrizes,
no podamos deixar de relatar seus vnculos com o estudo de sistemas de equaes
lineares e determinantes.
Agora iremos nos deter mais a esse assunto. Em 1850, Joseph Sylvester foi o
primeiro a fazer uma definio mais formal de matrizes e as definiu como um arranjo
de termos num quadriltero. H relatos de que ele abandonou a matemtica para seguir
a carreira de advogado na Inglaterra, onde conheceu Cayley que tambm era advogado,
mas demonstrava muito interesse pela Matemtica. Pela afinidade que tinham em
relao a essa Cincia, trabalharam juntos e fizeram vrias publicaes. A equao
A. A

, que conhecemos como equao matricial para calcular a inversa de uma

matriz A, foi mostrada numa nota publicada por Cayley em 1853. No ano de 1855,
surgiu uma publicao que mostrava a associao de matrizes a arranjos retangulares, os
quais eram quadrados.
Em 1858, Cayley publicou a Autobiografia da teoria das matrizes. Nesse texto,
aparece, pela primeira vez, a definio de uma matriz feita de forma abstrata. Cayley
mostrou que as formas quadrticas e as transformaes lineares so casos especiais das
variedades dos coeficientes outrora estudados. Ele tratou as matrizes como objetos
matemticos passveis de efetuar operaes algbricas e definiu a soma, o produto de
matrizes, e o produto por um escalar, bem como o clculo da matriz inversa como
expusemos no incio do pargrafo anterior. A Cayley deve-se a prova da existncia da
equao caracterstica prpria associada a uma matriz 2x2. Ele declarou que o mesmo
era possvel com as matrizes 3x3, no entanto no chegou a generalizar para o caso da
matriz nxn. Um fato curiosamente coincidente que, aos vinte e cinco anos de idade,
Cayley j havia escrito vinte e cinco livros de Matemtica. Em um deles, provavelmente
o ltimo, ele fez vrias consideraes a respeito da invarincia de matrizes. Nessa obra,
encontra-se a definio de adio e de multiplicao de matrizes por nmeros.
Cayley mostrou que a matriz

era o elemento neutro na multiplicao de

matrizes e representou o elemento neutro da adio como sendo a matriz

, hoje

44

conhecidas como matriz identidade e matriz nula, respectivamente. Em 1858,

trabalhando junto com Hamilton, ele desenvolveu um importante teorema da lgebra,
conhecido como teorema de Hamilton-Cayley, no qual possvel obter a equao
caracterstica de uma matriz atravs da sentena M

kI

0 , onde M

representa o

determinante da matriz, e I, a matriz identidade. Eles utilizaram a representao do

determinante como Cauchy havia escrito. Esse teorema revela uma propriedade
importante na lgebra de matrizes, pois uma matriz M satisfaz sua equao
caracterstica. Jordan, no texto Tratado de substituies e equaes algbricas,
publicado por volta de 1870, mostrou a forma cannica de uma matriz e as matrizes
como operadores lineares.
Outro trabalho importante sobre matrizes foi o de Frobenius, publicado em 1878.
Ele fez um estudo sobre Substituies lineares e formas bilineares. Em sua obra,
mostrou resultados significativos das matrizes cannicas. Ttambm introduziu a
definio de matriz ortogonal. Como apreciador dos trabalhos de Cayley, Frobenius
demonstrou o teorema escrito por Hamilton e Cayley de forma geral, pois, antes, eles s
haviam feito para as matrizes de ordem 2 e 3. No entanto, atribuiu o mrito aos seus
autores.
No podemos deixar de citar o trabalho de Weierstrass, visto que foi ele quem
primeiro usou uma definio axiomtica para determinantes numa conferncia. Suas
obras deram grande contribuio para o desenvolvimento da lgebra moderna. Depois
da sua morte, em 1903, trabalhos importantes que realizou foram publicados. A partir
desse ano, a teoria dos determinantes ganhou seu espao no campo da Matemtica.
A teoria das matrizes surgiu em detrimento da teoria dos determinantes, como
modo conveniente de exprimir operaes e transformaes lineares, e conquistou seu
lugar definitivamente no campo da lgebra moderna quando, em 1907, Bcher publicou
o texto Introduo lgebra avanada e se consolidou em 1955 com a publicao de
Uma introduo lgebra linear, escrito por Mirsky. A partir desse ano, as matrizes
foram tratadas como merecem. Atualmente, no ensino mdio, antes de se iniciar a teoria
dos determinantes e as resolues de sistemas de equaes lineares, as matrizes so
introduzidas. Assim conclumos nosso passeio pela histria das matrizes.

45

2.7 lgebra das matrizes

Segundo Lopes (2006, p.13), a teoria das matrizes pode ser aplicada em diversas
reas do conhecimento humano. Ele ressalta a rapidez com que grandes quantidades de
informaes podem ser manipuladas de maneira muito simples, utilizando as matrizes
por meio do computador como ferramenta. O autor sugere que o contedo de matrizes
seja introduzido no ensino mdio associado ao contedo de sistemas lineares e que os
professores faam isso atravs da resoluo de problemas. E afirma:
Adotando essa sequncia da matria, as matrizes surgem naturalmente
durante a resoluo de sistemas lineares pelo mtodo de
escalonamento, as variveis (incgnitas) no precisam ser escritas
durante a fase de escalonamento do sistema linear, podem ficar
escondidas.

Essa sugesto dada pelo autor para que os discentes no criem obstculos em
relao ao contedo de matrizes, porque acredita que isso difcil, devido s regras
empregadas para se efetuarem a soma, a diferena e o produto. Por estar presente,
implicitamente, em vrios segmentos da sociedade, a teoria das matrizes tem se tornado
um forte aliado da computao, devido elaborao de softwares com seu auxlio.
Alguns satlites como, por exemplo, a srie Landsat19, tm matrizes em seus programas
para realizar suas tarefas. O contedo de matrizes deve ser explorado no s como um
simples objeto matemtico, mas como um cdigo de imagens, tabelas de dupla entrada,
representantes de sistemas lineares, transformaes no plano cartesiano, alm de outros
significados com enfoques diferentes (DANTE, 2005, p.238).

19

Landsat: Srie de satlites lanados no espao pela NASA, cujo lanamento foi feito em 1972, com o
ERTS -1. Uma das suas funes fazer o mapeamento de reas da terra. Atualmente est em rbita ao
redor da terra o Landsat 7.

46

3 UTILIZANDO A PLANILHA EXCEL PARA ENSINAR MATRIZES

3. 1 Nossa percepo

Em matemtica, uma matriz definida como um conjunto de vetores, no entanto

essa definio, para os alunos do ensino mdio, abstrata, porque o estudo de vetores
no faz parte do programa curricular. Para minimizar esse problema, a maioria dos
livros didticos do ensino mdio define uma matriz como uma tabela de nmeros
formada por m linhas e n coluna. A fim de comprovar essa afirmao, selecionamos
algumas definies feitas por autores de livros didticos conhecidos, como mostram as
figuras abaixo:

FIGURA 1
Fonte: Matemtica Aula por Aula: Volume nico: ensino mdio / Benigno Barreto
Filho, Cludio Xavier Barreto So Paulo: FTD, 2000.

FIGURA 2
Fonte: Matemtica Contexto & Aplicaes: Volume nico: ensino mdio / Luiz
Roberto Dante So Paulo: tica, 1999.
O que estamos querendo colocar em evidncia, ao mostrar essas definies
extradas de livros didticos, que elas seguem o mesmo tradicionalismo das aulas
ministradas por professores do ensino mdio. Alguns autores como Dante (1999), por
exemplo, procuram ilustrar a definio introduzindo uma tabela construda a partir de
um problema cotidiano, como na Figura 3, abaixo:

47

FIGURA 3
Fonte: Matemtica Contexto & Aplicaes: Volume nico: ensino mdio / Luiz
Roberto Dante So Paulo: tica, 1999.
Aps definir uma matriz, os autores mostram sua representao algbrica da
seguinte forma:

a 11

a 12

a1n

a 21

a 22

a 2n

a m1

am2

a mn

(FILHO e SILVA, p. 311). Tomamos os autores Benigno B.

Filho, Claudio X. da Silva e Luiz Roberto Dante, apenas como exemplo, posto que
nossa inteno no de criticar a notao utilizada tampouco apontar erros na forma
com que eles expem o contedo e sua definio que, de acordo com o rigor
matemtico, est absolutamente correta. Porm, chamamos ateno sobre a falta de
um elemento que possa desmistificar a ideia de que a Matemtica uma disciplina de
difcil compreenso e que s aprende matemtica quem tem uma mente brilhante ou
superdotado, pois, da maneira como ela transmitida pelos professores isso fica
impregnado na cabea de muitas pessoas, principalmente na dos alunos.
Nesse contexto, como os autores definem uma matriz como sendo uma tabela de
nmeros reais dispostos em linhas e colunas, poderiam ter mostrado uma tabela
utilizando uma planilha eletrnica como o Excel20, ou qualquer outra planilha, criando
uma situao hipottica de seu cotidiano, pois as planilhas tm a mesma forma de
tabelas, basta comprovar isso na sua interface grfica, como mostra a Figura 4, a seguir:

20

Excel: Software desenvolvido pela Microsolft Corporation

48

FIGURA 4: Tela inicial do Excel 2003

Fonte: Extrada do computador pessoal do autor.
Smole e Diniz (2007), ao introduzir a definio de matriz, citam, em um de seus
exemplos, a planilha eletrnica Excel, no entanto s fazem isso para associar com a
tabela com a qual a planilha se assemelha. A vantagem de fazer essa comparao
utilizando a tela inicial do programa de que ela tem k clulas, sendo k um nmero
natural. Qualquer dado de entrado no programa vai corresponder a um elemento que
representado algebricamente por a ij com sua posio definida atravs das letras
(colunas) e dos nmeros (linhas) na planilha ao invs dos ndices i e j.
Dessa forma, podemos fazer analogias e evitar muitas abstraes que so
criadas, durante a exposio do contedo, e que, na maioria dos casos, os alunos no
conseguem entender. Os elementos da matriz que so representados segundo uma
notao formal so substitudos por uma figura que , basicamente, a clula com a
forma de um retngulo. Alguns livros didticos do ensino fundamental utilizam recursos
no ensino de equaes a fim de quebrar o nvel de abstrao do contedo. Por exemplo,
os autores propem exerccios da seguinte forma: Descubra o valor do quadrado na
seguinte igualdade: + 10 = 15. O quadrado substitui a letra x, que representa a
incgnita da equao. Utilizar a letra x, para representar um nmero real, para o aluno,
algo muito abstrato, ele no consegue entender que a letra est no lugar do nmero que

49

torna a sentena verdadeira. Lopes (2002, p. 168) utiliza essa ideia, como mostra a
figura seguinte.

FIGURA 5
Fonte: Matemtica hoje feita assim / Antnio Jos Lopes Bigode So Paulo: FTD,
2002.
Como se v, o autor utilizou trs quadrados, com a inteno de tornar o problema
menos abstrato. O problema sugerido por Lopes (2002, p. 168), feito de forma
tradicional, seria: X+X+X = 13+5. Que levaria a 3X = 18. Para o aluno, essa
representao algbrica muito abstrata, portanto, ele no consegue entender que o
monmio 3X representa a incgnita da igualdade. Da mesma forma, podemos substituir
os a ij pelo endereo da clula, que a figura de um retngulo na planilha eletrnica

50

Excel. Por exemplo: podemos representar a matriz A

no Excel, de acordo

com a figura abaixo.

FIGURA 6: Tela inicial do Excel Representando uma matriz

Fonte: Criada pelo autor.

Na Figura 6, mais fcil identificar que o elemento a 22 = 9, pois a linha e a

coluna que determinam sua posio so visveis. Papert (2001, p. 133) afirma que um
dos maiores problemas que a educao enfrenta materializar o abstrato. Ento, se esse
recurso for empregado, provvel que tal problema seja amenizado.
Os ndices i e j que determinam a posio de um elemento muna matriz so
responsveis por uma srie de confuses criadas na mente dos alunos, que no
conseguem entender que o i e o j variam dependendo da posio do elemento na matriz
e tambm no aceitam tal conveno. O aluno capaz de visualizar com mais clareza
que o elemento A2 = 5, do que o elemento a 21 .
Outra vantagem da planilha de que, para as operaes de soma, no h uma
funo definida. Assim, para o aluno calcular a soma de duas ou mais matrizes no
Excel, deve criar seu prprio aplicativo ou modelo para o problema que lhe foi sugerido.

51

Por exemplo: se propusermos para um aluno somar as matrizes

3
4

8
2

no Excel, o aplicativo criado por ele s servir para matrizes quadradas de segunda
ordem. Se mudarmos a ordem das matrizes, o aplicativo criado no servir. Diante desse
fato, ele induzido a criar novos modelos, todas as vezes em que se deparar com um
problema de soma de matrizes.
importante que o professor mostre, primeiro, como funciona a planilha
eletrnica Excel, quais so as potencialidades que ele considera fundamentais e que lhe
serviram de apoio no contedo que deseja ensinar. Depois, introduz os conceitos
algbricos, fazendo analogia com o software. Assim, para somar as matrizes do
exemplo que enunciamos, o professor deve utilizar o Excel. Vejamos esta figura:

FIGURA 7: Soma de matrizes

Fonte: Computador pessoal do autor
As clulas H2, H3, I2 e I3 esto programadas para calcular a soma das matrizes
A e B. Assim, o aluno capaz de definir que a soma de

a 11

b11

a 12

b12

a 21

b 21

a 22

b 22

a 11

a 12

b11

b12

a 21

a 22

b 21

b 22

igual

segundo o que foi feito na Figura 7. O caso das operaes de

matrizes em que os alunos encontram mais dificuldade a multiplicao que, por

definio, feita multiplicando-se linha por coluna - isso quando as matrizes tm

52

nmero de colunas igual ao de linhas, ou seja, uma matriz A de ordem mxn s pode
multiplicar uma matriz B de ordem nxp. Por ter essa definio, os discentes no
conseguem identificar os elementos da matriz produto. A planilha eletrnica Excel
disponibiliza a funo MATRIZ.MULT, que calcula o produto de duas matrizes, basta
que o professor mostre aos discentes como se utiliza essa funo e, por meio de
exemplos sugeridos, ele tanto pode calcular o produto de duas matrizes quanto explorar
as propriedades do produto de matrizes e, at mesmo, tentar induzir os alunos a
chegarem definio do produto.
Vejamos um exemplo: Para calcular o produto da matriz A pela matriz B da
Figura 7, na planilha eletrnica Excel, devemos seguir as seguintes etapas:
1) Selecionar, na planilha, o intervalo de clulas que dever conter o produto
das matrizes. Para isso, os discentes precisam saber que o produto de uma matriz A de
ordem mxn por uma matriz B de ordem nxp resulta numa matriz C de ordem nxn;
2) No menu inserir, selecionar a opo fx Funo; ao clicar nela, com o boto
esquerdo do mouse, aparecer a caixa de dilogo:

3) No campo, Selecione uma funo, procurar a opo MATRIZ.MULT e

clicar em OK; em seguida, aparecer a caixa de dilogo:

53

4) No campo Matriz1, deve-se digitar o intervalo de clula que corresponde

matriz A, ou fazer essa seleo utilizando o mouse. No campo Matriz2, repete-se o
procedimento, selecionando a matriz B, ou seja, o intervalo de clula que corresponde
matriz B; em seguida, clicar em OK.
5) Por fim, teclar F2 e, em seguida, Ctrl + Shift + Enter. No intervalo de clulas
selecionadas inicialmente, aparecer a matriz que representa o produto de A por B.
A partir da, o professor pode explorar a definio do produto de matrizes e suas
propriedades, pedindo que os alunos calculem, por exemplo, o produto de B por A.
Facilmente eles percebero que A.B B.A e, no prprio programa, constataro que o
produto s possvel quando a matriz A tem o nmero de colunas igual ao nmero de
linhas da matriz B, ou seja, se A uma matriz de ordem mxn, ento B deve ter a ordem
nxk, podendo ser k = m ou no. importante, nessa fase, que o professor sugira
problemas contextualizados que envolvam o produto de matrizes, para que os discentes
possam construir as matrizes e criar os aplicativos na planilha eletrnica que serviram
para calcular o produto das matrizes.
Outro clculo exaustivo e que os discentes tm bastante dificuldade em
compreender o da matriz inversa. Ele introduzido no estudo de matrizes
considerando a ordem 2x2 e, depois, aparece no estudo de sistema de equaes lineares
para as matrizes de ordem 3x3. Os livros didticos definem a matriz inversa segundo a
equao matricial A.A 1 = I n , onde A

a matriz inversa da matriz A e I n representa

a matriz identidade segundo a ordem da matriz A.

O problema que os alunos encontram no clculo da matriz inversa est
basicamente em construir os sistemas de equaes lineares corretamente e determinar

54

sua soluo. No podemos falar em matriz inversa sem falar no clculo do determinante
de uma matriz quadrada. Os livros didticos trazem esses contedos dissociados, ou
seja, sem relacion-los. Para ns, que somos professores de Matemtica, fcil entender
o que os livros didticos propem quando separam os contedos de matriz,
determinante e sistemas de equaes lineares. No entanto, esses contedos ganham um
significado diferente para o aluno, quando o professor mostra como eles esto
interligados para a resoluo de problemas cotidianos.
O que devemos levar em considerao, como professores, que estamos
preparando os aprendizes para atuarem no meio em que esto inseridos, porm muitos
professores ensinam matemtica como se estivessem preparando discentes para serem
professores de Matemtica sem perceber isso. Sobre esse aspecto, Papert afirma que a
educao tradicional codifica o que pensa que os cidados precisam saber e parte para
alimentar as crianas com esse peixe (2001, p. 134). O Excel disponibiliza funes
que calculam o determinante de uma matriz A quadrada e a matriz inversa de matriz A.
Mais adiante, mostraremos tais funes.
Uma matriz s inversvel, ou seja, s tem inversa, quando seu determinante
diferente de zero. Por sua vez, o determinante de uma matriz uma funo que est
associada a ela. Os contedos: matriz inversa, equaes matriciais e sistemas de
equaes lineares podem ser abordados num contexto diferente e se tornam mais
atraentes para os discentes quando abordados atravs de problemas contextualizados em
seu cotidiano e com o auxlio do recurso tecnolgico. Doravante enunciaremos alguns
tpicos para esclarecer melhor essa afirmao.

3.2 Abordagem dos livros didticos para o clculo da matriz inversa

Selecionamos algumas definies extradas de livros didticos adotados no
ensino mdio para discutir como se introduzem a definio e o clculo da matriz
inversa. Dante (2002, p. 322) inicia o tpico de matrizes inversveis com a prpria
definio de matriz inversa e, em seguida, expe como exemplo uma matriz quadrada
de ordem dois com sua inversa, mostrando que elas satisfazem equao matricial da
definio introduzida, como mostra a figura seguinte:

55

FIGURA 8
Fonte: Contexto & Aplicaes. So Paulo, tica, 2002.
Para introduzir o conceito de matriz inversa, Souza e Spinelli (1996) relembram
a funo da matriz identidade, comentada no captulo anterior, e o expe atravs desse
comentrio. Selecionamos o item do livro das autoras, a fim de mostrar a diferena entre
a maneira como os autores expem a mesma definio. A figura abaixo ilustra a
definio de matriz inversa feita por Sousa e Spinelli:

FIGURA 9
Fonte: Maria S de Souza & Walter Spinelli. So Paulo, Scipione, 1996.
As duas definies que mostramos s diferem quanto notao da equao
matricial, que define uma matriz inversa. Enquanto Dante utiliza a matriz X na equao

56

matricial, Souza e Spinelli empregam a matriz B; depois, os autores substituem as

matrizes por A 1 ,que a notao tradicional feita por todos os livros de Matemtica,
tanto do ensino mdio, quanto do ensino superior. Esse arsenal de smbolos utilizados
pelos autores nas notaes feitas tornam a lgebra ainda mais abstrata para os discentes.
Mostraremos, agora, a definio de matriz inversa feita por Filho e Silva (2000, p. 325)
e Smole e Diniz (2005, p. 188) atravs das figuras que seguem:

FIGURA 10
Fonte: Matemtica Aula por Aula. So Paulo, FTD, 2000.

FIGURA 11
Fonte: Matemtica: Ensino Mdio. So Paulo, Saraiva, 2007.
Nas Figuras 10 e 11, a definio apresentada pelos autores segue os padres
tradicionais dos livros didticos do ensino superior. Aqui eles no usam outro smbolo,
como fizeram Dante e Souza E Spinelli para representar a matriz inversa. Para
concluirmos essa discusso, inferimos que, geralmente, ou na maioria dos casos, para
introduzir o clculo da matriz inversa, os livros didticos adotados no ensino mdio
fazem da seguinte forma:

57

Considere a seguinte matriz A =

existir uma matriz A

A 1=
3

3a

lineares:

a
1

,b

, c

2
5
1

A 1=

10

2c
4c

10

. Dizemos que a matriz A tem inversa se

resolver

seguinte

. Assim, sendo

equao

matricial:

, que resulta na soluo dos seguintes sistemas de equaes

1
0

tal que A.A 1 = I n , onde I n =

devemos
1

e d

e
3
10

3b

2d

4d

fcil

ver

que

. Portanto a matriz inversa de A igual matriz

1
5 . Alguns autores afirmam que os sistemas de equaes lineares so
3
10

fceis de resolver porque os alunos j tiveram contato com eles no ensino fundamental,
no entanto, na prtica, essa afirmao no condizente com a realidade da sala de aula.
Em seguida, eles afirmam que, para o caso da matriz quadrado de terceira ordem, ser
mostrado o clculo no captulo seguinte, que diz respeito aos sistemas de equaes
lineares, uma vez que, para a matriz de terceira ordem, apareceram trs sistemas de
equaes lineares a trs incgnitas.
Uma pergunta intrigante, todavia, condizente com a realidade, que os alunos
fazem quando o professor ensina como calcular a matriz inversa A 1 de uma matriz A
dada : para que serve essa matriz inversa e onde eu vou utiliz-la? Muitas vezes, os
professores respondem: ela serve para voc passar de ano e resolver as questes do
vestibular se aparecer alguma na prova.
Outros professores ensinam uma regra para calcular a inversa de uma matriz A
de ordem 2x2 dada, que consiste no seguinte enunciado:
i)

Voc calcula o determinante da matriz A;

ii)

Em seguida, troca os elementos da diagonal principal;

iii)

Depois, muda o sinal dos elementos da diagonal secundria;

iv)

Por fim, divide todos os elementos pelo valor do determinante da matriz

A. Assim, obtm a matriz inversa de A.

58

Mas essa regra s funciona para as matrizes de ordem dois, porquanto, para as
matrizes de ordem trs, no h regras criadas, s calculando os sistemas de equaes
lineares. Para o aluno, isso um pesadelo. Queremos mostrar, neste item, que no h
nada de novo nas definies mostradas nas figuras que extramos dos livros didticos
adotados no ensino mdio, que possa atrair ou despertar a curiosidade dos discentes,
tampouco estimular sua criatividade a fim de utiliz-la para resolver algum problema do
seu cotidiano. No item 3.4, daremos uma sugesto para calcular o produto de matrizes e
o clculo da matriz inversa atravs de problemas cotidianos contextualizados. Nossa
inteno dar significado a esses contedos para que os discentes compreendam onde
podemos utiliz-los no nosso dia a dia.

3.3 Funo MATRIZ.INVERSO: clculo da matriz inversa no Excel

Uma das potencialidades que a planilha eletrnica Excel disponibiliza para os
usurios21 a funo MATRIZ.INVERSO, que calcula a matriz inversa de uma matriz
A dada. Para mostrar essa funo e como ela calcula a matriz inversa, utilizaremos a
tela do Excel 2007 na Figura 11 abaixo.

FIGURA 11
Fonte: Computador do autor

21

Usurios: pessoas que utilizam programas de computador para realizar determinadas tarefas.

59

Primeiro, deve-se selecionar o intervalo de clulas que apresentar a matriz

inversa; em seguida, no menu Frmulas, clicar com o boto esquerdo do mouse no
smbolo

que est localizado no lado esquerdo da tela na parte superior. Aparecer

a seguinte caixa de dilogo:

No campo Ou Selecione uma categoria, escolhe-se a opo Matemtica e

Trigonometria;

no campo, Selecione uma funo, deve-se escolher a opo

MATRIZ.INVERSO, como mostra a caixa de dilogo acima; depois, clica-se em OK

e aparecer a seguinte caixa de dilogo:

No campo Matriz, digita-se o intervalo de clulas que corresponde matriz que

queremos calcular a sua inversa ou, simplesmente, seleciona-se esse intervalo com o
mouse, clicando e segurando o boto esquerdo, desde a primeira clula da diagonal

60

principal at a ltima clula da mesma diagonal que corresponde ao intervalo de clulas

da matriz. Em seguida, aperta-se a tecla F2, seguida de Ctrl + Shift + Enter. A matriz
inversa aparecer no primeiro intervalo de clulas selecionadas com os nmeros na
forma decimal. Esse procedimento capaz de calcular a matriz inversa de uma matriz
de ordem trs, quatro ou de qualquer ordem, desde que seja uma matriz quadrada com
determinante diferente de zero.

3.4 Problemas contextualizados: multiplicao de matrizes

Neste item, apresentaremos como sugesto alguns problemas que envolvem
situaes prticas do cotidiano, a fim de explorar a definio de multiplicao de
matrizes e a soluo feita na planilha eletrnica Excel.

PROBLEMA 01
Em sua feira semanal, Dona Mrcia comprou para o filho Joo lanchar na
escola: trs barras de chocolate, cada uma custando R$ 1,50, quatro caixinhas de suco
de fruta, por R$ 1,20 a unidade e dois pacotes de biscoito, por R$ 2,30 cada. Quanto ela
gastou de lanche para o filho? Pesquise o valor energtico de cada item que Dona
Mrcia comprou, o nmero de carboidratos de cada um e a quantidade de protenas. Em
seguida, construa uma tabela e calcule quanto Joo ingeriu de calorias, carboidratos e
protenas no seu lanche durante a semana.

PARTE I

SOLUO

Forma tradicional

Valor do lanche: R$ 13,90

Na Planilha eletrnica Excel

61

FIGURA 12
Fonte: Computador do autor

PARTE II
Forma tradicional
PRODUTO
Barra de chocolate
Suco de frutas
Biscoitos

CALORIAS
130 Kcal
110 Kcal
56 Kcal

Na Planilha eletrnica Excel

CARBOIDRATOS
2,8 g
1,9 g
1g

PROTENAS
3g
2g
1g

62

FIGURA 13
Fonte: Computador do autor
Tanto na Figura 12 quanto na 13, nas planilhas, utilizamos a funo
MATRIZ.MULT para calcular o produto das matrizes. Com o aplicativo criado, o
professor pode explorar a definio da multiplicao com matrizes. Alm disso,
possvel construir e analisar a tabela.
PROBLEMA 02
Para fazer a instalao de uma bomba dgua num prdio, o encanador utilizou
oito conexes de meia polegada, no valor de R$ 0,85 cada; duas luvas de passagem de
meia polegada, cada uma no valor de R$ 2,25; cinco joelhos de meia polegada, cada
uma custando R$ 0,90; trs joelhos de trs quartos de polegada, cada um por R$ 0,70
cada; trs redutores de meia polegada para trs quartos de polegada, no valor de R$
1,25, por unidade; quatro metros de cano de meia polegada, cada um valendo R$ 2,40 o
metro, e cinco metros de cano de trs quartos de polegada, no valor de R$ 2,25 o metro.
Construa uma tabela com esses dados e calcule quanto o encanador gastou para deixar a
bomba dgua instalada.

63

SOLUO
Forma tradicional
PRODUTO
Conexes
Luva de passagem
Joelho
Joelho
Redutores
Cano
Cano

QUANTIDADE
8
2
5
3
3
4
5

REFERNCIA
0,50 polegadas
0,50 polegadas
0,50 polegadas
0,75 polegadas
0,50 0,75 pol
0,50 polegadas
0,75 polegadas

VALOR UNITRIO
0,85
2,25
0,90
0,70
1,25
2,40
2,25

O valor gasto na instalao da bomba dgua foi de R$ 42,50.

Na planilha eletrnica Excel

FIGURA 14
Fonte: Computador do autor

64

3.5 Aplicao do clculo da matriz inversa

Os problemas que apresentaremos nessa seco sero solucionados com base no
conhecimento do clculo da matriz inversa. Para mostrar tais solues, iremos
introduzir algumas definies que so fundamentais para a compreenso dos problemas.

Definio 01
Seja A uma matriz quadrada de ordem n e
ordem de A, ento a igualdade verdadeira: A.

a matriz identidade da mesma

=

.A = A. Assim, toda matriz

quadrada A multiplicada pela matriz identidade de mesma ordem sempre igual

matriz A.
Em outras palavras, a matriz identidade tem a funo de elemento neutro no
produto de matrizes.

Exemplo:

Definio 02
Todo sistema de equaes lineares, possvel e determinado, pode ser escrito na
forma de uma equao matricial.
Exemplo: O sistema de equaes lineares

pode ser escrito da seguinte

forma:
, onde a primeira matriz a matriz dos coeficientes das incgnitas,
a segunda a matriz das incgnitas, e a terceira a matriz dos termos independentes.
Agora vamos utilizar as definies apresentadas para escrever um resultado que
conhecido nos livros de lgebra Linear. Considere a seguinte equao matricial:
A.X = B, onde A e B so matrizes conhecidas e X uma matriz a determinar.
Assim, se multiplicarmos ambos os membros da equao pela inversa de A, obteremos:
.A.X =

.B, da como

chegamos ao seguinte resultado: X =

.A =

temos:

.X =

.B. Da definio 01,

.B, com o qual resolveremos os problemas que

65

iremos propor, a fim de mostrar uma aplicao prtica do clculo da matriz inversa.
Queremos chamar a ateno, ainda, para o fato de que os livros didticos do ensino
mdio no mostram nenhuma aplicao dessa forma.

PROBLEMA 03
Pedro foi a uma lanchonete, comeu dois sanduches de queijo e um refrigerante e
pagou pelo lanche R$ 5,00. Na semana seguinte, depois de ter sado do campo de
futebol, foi mesma lanchonete, comeu um sanduche de queijo, tomou dois
refrigerantes e pagou R$ 5,50. Quanto custaram o sanduche e o refrigerante que Pedro
consumiu?

SOLUO

Forma tradicional

Seja x o valor do sanduche e y o valor do refrigerante, devemos resolver o

seguinte sistema de equaes lineares:

. Multiplicando a segunda

equao por -2 e somando com a primeira, temos: -3y = -6,00. Assim, o valor de y =
2,00. Substituindo o valor de y em qualquer uma das equaes, encontramos x = 1,50.
Logo, o sanduche custou R$ 1,50, e o refrigerante, R$ 2,00.

Na planilha eletrnica Excel

Seja x o valor do sanduche e y o valor do refrigerante, equacionando o

problema, temos o sistema de equaes lineares:
da seguinte forma:

. Seja A =

inversa de A e resolver a equao matricial X =

, que pode ser escrito

eX=
. B, sendo B =

, vamos calcular a
.

66

No Excel, equivale seguinte figura:

FIGURA 15
Fonte: Computador do autor
A vantagem de utilizar o Excel nesse problema a rapidez nos clculos, pois
obtemos a matriz inversa atravs da funo MATRIZ.INVERSO, e o produto da
inversa pela matriz formada com os termos independentes calculado com a funo
MATRIZ.MULT. Assim, o discente pode criar seu prprio aplicativo para resolver
problemas como esse e ver a aplicao do clculo da matriz inversa em um problema
cotidiano.

PROBLEMA 04
Um teatro colocou em cartaz uma pea infantil e, na quinta-feira, cobrou R$
4,00 para a entrada de homens, R$ 3,00, para a de mulheres, e R$ 2,00, para a de
crianas. Nesse dia, a bilheteria registrou o valor total de R$ 700,00. Na sexta-feira, a
fim de atrair o pblico masculino, o teatro fez uma promoo e fixou o valor da entrada
dos homens em R$ 3,00 e permaneceu com os valores das mulheres e das crianas.
Nesse dia, a bilheteria registrou o valor total de vendas de entradas em R$ 660,00. No
satisfeito com o pblico dos dias anteriores, o teatro fez uma nova promoo e fixou o

67

valor da entrada em R$ 2,50, para homens, R$ 1,50, para mulheres, e R$ 1,50, para
crianas. Nesse dia, a bilheteria arrecadou R$ 490,00. Quantos homens, mulheres e
crianas estiveram no teatro nesses trs dias?

SOLUO

Forma tradicional

Seja x o nmero de homens, y o nmero de mulheres e z o nmero de crianas, a

soluo do problema consiste em se resolver o seguinte sistema de equaes lineares:
. Utilizando a regra de Cramer, temos:

x=

= 40

y=

= 20

z=

= 240

Nos trs dias, compareceram ao teatro para assistir pea infantil 40 homens, 20
mulheres e 240 crianas.

68

Na planilha eletrnica Excel

Vamos resolver a seguinte equao matricial: X =
da matriz A =

,B=

eX=

. B, sendo

a inversa

. Logo, temos:

FIGURA 16
Fonte: Computador do autor
A vantagem de se fazer na planilha eletrnica Excel que, alm de o discente
criar o aplicativo, calcula apenas a matriz inversa e o produto da matriz inversa pela
matriz dos termos independentes.
Com esse problema, encerramos esta seco. A elaborao de problemas como
esse fica a critrio dos professores que utilizarem esse recurso no ensino de matrizes.

69

4 METODOLOGIA

Neste captulo, descreveremos os caminhos percorridos para desenvolver a

pesquisa. Para isso, faremos uma abordagem sobre o tipo de pesquisa que se conforma
com a investigao, as etapas que estabelecemos, os sujeitos que esto envolvidos e
alguns resultados que j alcanamos.
A pesquisa se caracteriza como qualitativa e segue os pressupostos do Estudo de
Caso. Entendemos que ela se adqua a esse perfil por se tratar de uma investigao cujo
foco um grupo de pessoas, especificamente alunos do ensino mdio, e um professor
colaborador do nosso trabalho. Nesse sentido, Ponte (2006, p. 2) refere:
Um estudo de caso visa conhecer uma entidade bem definida como
uma pessoa, uma instituio, um curso, uma disciplina, um sistema
educativo, uma poltica ou qualquer outra unidade social. O seu
objetivo compreender em profundidade o como e os porqus
dessa entidade, evidenciando a sua identidade e caractersticas
prprias, nomeadamente nos aspectos que interessam ao pesquisador.

De acordo com a definio de Ponte (2006), a entidade que o objeto de estudo

do nosso trabalho de pesquisa est bem definida por se tratar de um grupo de pessoas,
com as quais utilizaremos um instrumento de pesquisa22 a fim de observar at que ponto
ele pode auxiliar na construo do conhecimento.
Seguindo a mesma linha de pensamento de Ponte (2006), Bogdan e Biklen
(1994, p. 89), afirmam que o estudo de caso consiste na observao detalhada de um
contexto, ou indivduo, de uma nica fonte de documentos ou acontecimento especfico.

Para esses autores (1994), o pesquisador deve iniciar o estudo de caso buscando
indcios que lhe possibilite definir metas. Coletar dados do objeto de estudo uma fase
muito importante, pois, de posse deles, o pesquisador pode organizar e estruturar sua
pesquisa. Alm disso, os dados coletados numa pesquisa qualitativa nos ligam ao
mundo emprico, e quando so coletados de forma sistemtica e rigorosa, podem
estabelecer relaes com as outras cincias. Para os referidos autores, o termo dados
refere-se aos materiais em bruto que os investigadores recolhem do mundo que se encontra a
estudar; so os elementos que formam a base da anlise ( BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.

149)
22

O instrumento de pesquisa a que nos referimos nesse pargrafo o software que utilizaremos e o objeto
de aprendizagem que foi desenvolvido durante o Curso de Mestrado.

70

Bogdan e Biklen (1994) ainda fazem uma observao muito importante em

relao coleta dos dados feita pelo pesquisador na fase inicial de sua pesquisa. Eles
afirmam que os dados coletados serviro de prova e de pistas para a realizao do
estudo.
Ludke e Andr (1986) fazem consideraes significativas a respeito da pesquisa
qualitativa na modalidade Estudo de Caso. Para eles, o pesquisador que realiza esse tipo
de pesquisa deve estar interessado em caractersticas fundamentais, a saber:
Os estudos de caso visam descoberta;
Enfatizam a interpretao em contexto;
Buscam retratar a realidade de forma completa e profunda;
Usam uma variedade de fontes de informao;
Revelam experincia vicria e permitem generalizaes naturalsticas;
Procuram representar os diferentes e, s vezes, conflitantes pontos de vista presentes
numa situao social;
Utilizam uma linguagem e uma forma mais acessvel do que os outros relatrios de
pesquisa.
Para ns, os pontos elencados pelas autoras so de grande importncia, pois, no
trabalho que realizaremos, cada uma dessas caractersticas ser observada a fim de
alcanarmos nossos objetivos.
Num contexto geral, um estudo de caso apresenta-se em trs fases fundamentais,
que so: a) fase exploratria, b) delimitao e coleta de dados e c) anlise sistemtica
dos dados coletados e relatrio final (NISBET E WATT, apud LUDKE E ANDR,
1986).
A primeira fase, ou fase exploratria, constitui uma anlise geral acerca do
trabalho a ser realizado. Nessa fase, o pesquisador ir definir o objeto de estudo, os
sujeitos que estaro envolvidos em seu trabalho, os pontos crticos e as questes que
sero levantadas, o lugar onde ser realizada a pesquisa, as fontes que lhe serviro de
subsdio na coleta de dados e o que ele pretende fazer. Depois da fase exploratria, o
pesquisador deve definir sua problemtica, seus objetivos e sistematizar suas aes.
Para isso, o pesquisador pode lanar mo ou no de uma coleta de dados, e se achar
necessrio fazer uma coleta de dados, ele pode utilizar alguns instrumentos de pesquisa,
alguns dos quais mencionaremos adiante.

71

A ltima fase do estudo de caso consiste na anlise dos dados que foram
coletados. De posse de todas as informaes colhidas, o pesquisador seleciona os
resultados que obteve e far suas consideraes acerca do objeto de estudo.
importante ressaltar que, na pesquisa qualitativa, o pesquisador no deve influenciar nos
resultados nem direcion-los quilo que ele acredita que verdadeiro ou que funciona
bem. Ele deve ser transparente e emitir todos os fatos que aconteceram durante a
realizao da sua pesquisa, mesmo que, no final, chegue a comprovar que os resultados
obtidos no coincidiram com aquilo que ele esperava. Todas as informaes e as
concluses alcanadas devem ser disponibilizadas para que outras pessoas que se
interessarem pelo objeto de estudo pesquisado possam ter acesso a elas.
Convm lembrar que essas fases no constituem uma sequncia que deve ser
seguida impreterivelmente, elas podem ser intercaladas, em momentos distintos, de
acordo com as necessidades que forem surgindo (LUDKE E ANDR, 1986, p. 23).
Ludke e Andr (1986) afirmam que podem surgir problemas em relao
escolha do caso e generalizao dos resultados. Em sua percepo, pode ser que o
pesquisador d maior nfase s generalizaes que ao caso, devido a ser tratado
particularmente. No entanto, tudo vai depender do tema estudado, pois a partir dele
que se deve fazer a escolha do lugar mais propcio para realizar a pesquisa.

72

5 OBJETOS DE APRENDIZAGEM

Nosso objetivo, neste item, elucidar o que entendemos por objetos de

aprendizagem (OA) e apresentar o que elaboramos no decorrer do Curso de Mestrado, a
fim de utiliz-lo com os discentes envolvidos na nossa pesquisa, para verificar at que
ponto um AO contribui, verdadeiramente, para o desenvolvimento cognitivo.
Segundo Wiley (2000, p. 3), entende-se por objeto de aprendizagem todo e
qualquer recurso digital que pode ser reutilizado para o suporte de ensino. No h
nenhuma definio universal para OAs, porquanto eles tanto podem ser uma mdia
quanto uma simples apresentao de slides, ou muito mais complexos, como uma
simulao com animaes e efeitos grficos. Os OAs utilizam-se de imagens,
animaes, textos, hipertextos, applets, entre outros. Podem ser criados em qualquer
plataforma. Ainda so recentes os estudos sobre OAs, no entanto, h varias criaes no
campo da Fsica, da Matemtica e da Qumica.
Na Educao, os OAs so uma ferramenta para quebrar paradigmas que esto
enraizados na prtica pedaggica h muito tempo. Borba e Penteado (2001) so
categricos em relao a isso, quando afirmam que a introduo da informtica nos
domnios da escola bem como nas atividades humanas est em funo do professor, e
ele deve ter como papel primordial refletir, em nvel de coletividade, sobre suas aes e
aprender a conviver com as incertezas que as mdias produzem tanto no aspecto
quantitativo quanto no qualitativo.
Rodrigues (2006), ao desenvolver uma pesquisa de cunho qualitativo, buscou
dar nfase produo de objetos de aprendizagem feitos de forma coletiva na
universidade e na escola, com a participao de grupos de reas distintas. Nesse
trabalho, destaca-se como questo crucial a formulao de perguntas, visto que elas
proporcionam uma interatividade entre professor e aluno acerca da aprendizagem de um
contedo especfico. Sobre essa interatividade, Tardife e Lessard (2005, p. 273)
consideram ser uma caracterstica principal no desempenho da prtica docente afirmam
que ...a pedagogia do professor estabelecida sempre em sua relao com o outro, isto
, em suas interaes com os alunos.
Outros aspectos analisados por Rodrigues (2005, p. 89) a respeito da produo
dos objetos de aprendizagem so os seguintes: a) devem ser produzidos com uma

73

linguagem compreensiva; b) os nveis de dificuldade devem ser sequenciais e

crescentes; c) devem estar bem relacionados com a teoria do contedo a ser explorado.
A observao desses itens fundamental no processo de elaborao dos objetos de
aprendizagem.
A vantagem de utilizar OA no contexto educacional de que eles auxiliam na
formao de conceitos. Alguns autores, como Longmire (2001), S Filho (2004) e
Machado (2004), por exemplo, atribuem tais vantagens por terem as seguintes
caractersticas: flexibilidade - so constitudos de forma simples, que oferece a condio
de serem reutilizados; podem ser atualizados - essa caracterstica uma consequncia
da primeira, uma vez que eles tm certa flexibilidade, so passveis de serem
atualizados em momentos diferentes e, por fim, a customizao - por serem
independentes, podem ser utilizados, ao mesmo tempo, em um curso ou em vrios
cursos, de acordo com a necessidade do momento.
A criao de um objeto de aprendizagem deve seguir algumas etapas que esto
definidas na proposta metodolgica do Projeto Rived23. So elas: elaborao do design,
roteiros, produo do prprio objeto de aprendizagem e guia do professor. Seguindo
essas etapas, observa-se que preciso se ter uma equipe para elaborar um AO, a qual
deve ter um design pedaggico e um tcnico em informtica, alm da participao de
outras pessoas.
O OA que criamos uma mdia em PowerPoint. Atravs de um dilogo
estabelecido entre dois funcionrios de uma fbrica de bolsas, surge um problema a ser
resolvido. Ento, o funcionrio que ocupa um cargo mais elevado na empresa comea a
mostrar uma soluo para aquele problema, com conhecimentos adquiridos no segundo
ano do ensino mdio com a multiplicao de matrizes e o auxlio da planilha eletrnica
Excel. Assim, praticamente, todo o contedo de matrizes exposto at a soluo do
problema com o software. Em seguida, sugerido ao aluno que ele crie seu prprio
aplicativo no Excel a fim de resolver um problema que lhe proposto.

5.1 Elaborao do OA

Neste item, descreveremos o processo de elaborao do OA que ser aplicado

com a turma do segundo ano do ensino mdio da Escola Estadual Luzia Simes

23

Riverd: Rede Interativa Virtual de Educao. Informaes no site: http://rived.mec.gov.br./projeto.php

74

Bartolline, bem como os sujeitos que fizeram parte da equipe nesse processo de
elaborao.
O OA que iremos aplicar como instrumento de pesquisa foi elaborado durante o
curso na disciplina de Objetos de Aprendizagem, sob a orientao da Professora
Doutora Filomena Moita.
Os passos que seguimos para construir esse Objeto de Aprendizagem foram os
seguintes: primeiro criamos uma situao-problema para nela explorarmos o contedo
de matriz: sua definio, algumas operaes e uma aplicao prtica. Para
contextualizar essa situao, utilizamos um dilogo entre dois personagens Tais
personagens, que exerciam o papel de dois funcionrios de uma fbrica de bolsas; nessa
fbrica, eram produzidos trs tipos de bolsas: uma do tipo A, com dois botes, uma do
tipo B, com quatro botes, e a ltima, do tipo C, com seis botes. Um dos funcionrios
havia sido promovido e sado do setor de produo para ser o encarregado por toda a
produo da fbrica. Como cada bolsa tem certa quantidade de botes, ele se deparou
como o seguinte problema: considerando que a fbrica produz trs tipos de bolsa,
quantos botes sero necessrios para a produo de 20 bolsas do tipo A, 30, do tipo B,
e 25 do tipo C, no ms de maio e no ms de junho, sendo a produo desse ms o dobro
da produo do ms anterior? As figuras abaixo mostram os dois personagens que
protagonizam a situao-problema que criamos.

Figura 4: Operrio Luiz

Fonte: Criado por Hlio.24

Figura 5: Operrio Mrcio

Fonte: Criado por Hlio

A partir desse problema, que muito simples, desenvolvemos o OA seguindo

todas as etapas sugeridas pelos autores no item anterior.
Representamos a tela inicial do OA com a figura abaixo:

24

Hlio: Designe grfico que colaborou para a construo do OA.

75

Figura 6: Tela de abertura do OA

Fonte: Produzido por Hlio
As figuras criadas pelo designe grfico foram desenvolvidas segundo a descrio
que fizemos dos personagens. A Figura 4, que representa o funcionrio Luiz, o que
identificamos como o operrio que foi promovido como chefe encarregado da produo
da fbrica. J o outro funcionrio da Figura 5, que chamamos de Mrcio, que expe o
contedo de matrizes no decorrer da trama. Toda a exposio do contedo feita na sala
de Mrcio, que representamos com a figura abaixo:

Figura 6: Sala onde feita a exposio do contedo de matrizes.

Fonte: Criada por Hlio
Antes de contextualizar essa situao-problema, elaboramos um mapa de
navegao, que se encontra no apndice; em seguida, elaboramos um mapa conceitual e
um guia do professor. Ambos esto no apndice deste trabalho. No final da
apresentao, fizemos um exerccio sobre o contedo de matrizes para o aluno
responder utilizando a planilha eletrnica Excel. Disponibilizamos, tambm, as

76

respostas para que, depois de criar seu prprio modelo na planilha de clculo, o aluno
possa comparar os resultados.

5.2 Universo da pesquisa

Nossa pesquisa foi realizada em uma escola Estadual de Ensino Mdio e
Fundamental na cidade de Joo Pessoa, no estado da Paraba.
A escola tem uma rea de, aproximadamente, 9.800 metros quadrados, com os
seguintes compartimentos: uma sala, onde funciona a secretaria, uma sala para a
direo, uma sala de Professores, uma cozinha, um refeitrio, uma biblioteca, uma sala
de vdeo, um laboratrio de informtica, com 32 computadores e um data-show, um
Ginsio poliesportivo e dez salas de aula.

5.3 Sujeitos da pesquisa

Os sujeitos da nossa pesquisa so vinte alunos do segundo ano do ensino mdio,

regularmente matriculados no turno da tarde, com faixa etria entre 15 anos e 17 anos
de idade, alm do professor de Matemtica, que no fez objeo alguma em participar
do nosso trabalho acadmico. O nmero de sujeitos da pesquisa est relacionado a dois
fatos: o primeiro que o nmero de matrculas nessa turma, segundo ano do ensino
mdio, foi pequeno nesse ano letivo; o segundo, que essa foi a nica turma formada
nesse ano em que houve desistncia e evaso.

5.4 Instrumentos da pesquisa

Para o desenvolvimento da pesquisa, utilizamos os seguintes instrumentos:

- Iniciamos aplicando um questionrio pr-estruturado, a fim de conhecer o nvel
de interao dos discentes com o computador, sua rotina com a tecnologia da
informao bem como a utilizao de softwares, como editores de texto e a
familiaridade com a planilha eletrnica Excel;
- Procedemos a uma interveno didtica nas seguintes etapas:

77

a) Ministramos um minicurso sobre a planilha eletrnica Excel, a fim de mostrar

suas potencialidades aos discentes e sua aplicao prtica na elaborao de aplicativos
para realizar tarefas especficas;
b) Utilizamos um objeto de aprendizagem, que foi desenvolvido durante o Curso
do Mestrado na disciplina Objetos de Aprendizagem, com o objetivo de expor o
contedo de matrizes e sua utilidade na resoluo de problemas com auxlio da planilha
eletrnica Excel;
c) Utilizamos um segundo questionrio, visando obter sugestes dos discentes
para aprimorarmos o objeto de aprendizagem que criamos posteriormente, bem como
para ter informaes a respeito da utilizao da planilha eletrnica Excel e sua aplicao
no ensino de matrizes.
Tais instrumentos so parte fundamental na elaborao do nosso trabalho final,
porquanto, a partir deles, podemos analisar os resultados obtidos e verificar a
viabilidade da proposta pedaggica que sugerimos.

78

6 ANLISE DOS DADOS

6.1 Etapas desenvolvidas

Neste item, faremos uma breve descrio das etapas que foram realizadas para
analisar os resultados encontrados. Pelo fato de a pesquisa ser de cunho qualitativo, na
modalidade estudo de caso, fizemos uma coleta de dados atravs de um questionrio 25
pr-estruturado.
Em relao ao questionrio, Silva e Menezes (2001, p. 33) definiram-no como
um instrumento de pesquisa qualitativa, composto de perguntas ordenadas e de objetivo,
limitado em extenso e acompanhado de instrues que esclaream o propsito de sua
aplicao, ressaltando a importncia da participao e a colaborao do informante, e
fcil de ser preenchido. As referidas autoras (2001) classificam as perguntas como
abertas, fechadas ou de mltipla escolha. As perguntas abertas so as que o informante
responde por escrito; j as fechadas devem oferecer duas opes de resposta: sim ou
no, de forma que o informante escolha apenas uma delas; as de mltipla escolha devem
conter vrias alternativas, das quais o informante pode escolher um, duas ou mais
respostas.
O questionrio que aplicamos na fase inicial da pesquisa foi composto por oito
perguntas fechadas e de mltipla escolha, cujos dados apresentamos a seguir.
Dos vinte alunos que responderam ao questionrio, dezoito disseram que
acessam o computador na prpria casa ou em casa de parentes. Esse dado corrobora
com a afirmao que fizemos na pgina 29, o que comprova o pensamento de Almeida,
onde ele afirma que o computador tem se tornado cada vez mais popular. O questionrio
tambm revelou um dado que j espervamos, devido velocidade da informao nos
dias atuais: cerca de 90% dos discentes conhecem programas de editores de texto,
acessam sites de relacionamento, correspondem-se por e-mails e utilizam a internet para
fazer pesquisas escolares.
Um dado que nos chamou a ateno foi o seguinte: mesmo tendo acesso ao
computador e conhecendo alguns programas, 100% dos discentes que responderam o
questionrio no conhecem a planilha eletrnica Excel, nunca a utilizaram, nem sabem
25

Questionrio: um instrumento de pesquisa que oferece a possibilidade de tomarmos decises e

traarmos metas depois da coleta. Esse instrumento se encontra no Apndice A desta pesquisa.

79

o que uma planilha eletrnica. A partir dessa informao, resolvemos ministrar um

minicurso sobre planilha eletrnica Excel, para podermos introduzir nossa proposta
pedaggica por meio do objeto de aprendizagem que elaboramos. Esse dado para ns
foi uma surpresa, pois espervamos que, por terem certa familiaridade com o
computador, os discentes conhecessem um pouco sobre o Excel. Utilizamos o OA para
introduzir o contedo de matrizes no Excel. Fizemos isso em uma aula. Em seguida,
mostramos as potencialidades do Excel num minicurso ministrado em quatro aulas.
O segundo questionrio que aplicamos, composto por cinco questes abertas, foi
coletado depois do minicurso sobre Planilha eletrnica e Excel. Optamos por questes
abertas, para conhecer um pouco sobre o nvel de aceitao da proposta construcionista
por parte dos discentes. Depois da realizao do minicurso, introduzimos o contedo de
matrizes atravs do objeto de aprendizagem. A primeira pergunta aberta do questionrio
foi: 1) Qual sua opinio a respeito do minicurso sobre planilha eletrnica e Excel?
Dezesseis alunos, que corresponde a 80% dos vinte entrevistados, responderam
que acharam legal o minicurso porque no conheciam o Excel e no sabiam que podiam
fazer clculos com a planilha eletrnica.
Em relao pergunta O que voc aprendeu sobre o Excel?, 20% dos alunos
responderam que um programa que serve para fazer clculos, 30%, que aprenderam a
digitar textos e nmeros nas clulas, e 50%, que aprenderam o que uma clula, o que
um intervalo de clulas, a somar valores em clulas diferentes e a construir tabelas.
No que concerne terceira pergunta - Qual a sua opinio a respeito do contedo
de matrizes feitas com os operrios da fbrica no programa (objeto de aprendizagem)
apresentado?, obtivemos o seguinte resultado: 70% dos alunos responderam que o
contedo ensinado atravs de um problema prtico ajuda na compreenso, e o programa
de computador ajuda a resolver mais rpido o problema sem esquentar a cabea.
Quanto quarta pergunta - Em sua opinio, qual a melhor maneira de estudar
matrizes, com uma planilha eletrnica ou da maneira como o professor expe no
quadro?Justifique sua resposta aproximadamente, 80% dos discentes responderam
que estudar matrizes com o Excel bem melhor do que com o contedo sendo exposto
no quadro, com giz e apagador. Para eles, o recurso tecnolgico ajuda a compreender
bem mais, e os clculos so mais fceis, uma vez que eles no precisam se preocupar
com a adio e a multiplicao de sinais porque o prprio programa j efetua essas
operaes automaticamente. Tambm levantaram a hiptese de que estudar com o
programa os auxiliaria a aprender a manipul-lo com outros objetivos como, por

80

exemplo: nos locais de trabalho e para fazerem trabalhos de outras disciplinas em que
fosse necessrio utilizar tabelas e grficos. Sob seu ponto de vista, estudando com Excel
o contedo de matrizes, tambm estavam se preparando ou adquirindo mais
conhecimentos sobre o Excel para utiliz-lo quando estivessem trabalhando, j que so
jovens e esto buscando uma direo para suas escolhas profissionais.
A quinta pergunta do questionrio foi a seguinte: 5) Em sua opinio, estudar
matrizes no programa Excel tem alguma utilidade prtica? Comente sua resposta.
De acordo com os resultados, 60% dos discentes responderam que sim, e 40%
disseram que aprender matrizes com o programa poderia servir para utiliz-lo em outras
atividades como, por exemplo: conseguir um emprego no futuro, realizar trabalhos de
outras disciplinas e construir grficos. Cinco por cento dos discentes no fizeram
nenhum comentrio, apenas responderam que qualquer coisa que se aprende na escola
tem alguma utilidade na vida cotidiana.
O que nos chamou ateno, no que diz respeito aos comentrios feitos pelos
discentes, que percebemos certa maturidade nas respostas. Isso significa que os
entrevistados esto conscientes da importncia que a escola tem na formao do cidado
e demonstraram que esto reconhecendo o verdadeiro papel que o professor
desempenha para prepar-los e inseri-los no meio social.

81

7 CONSIDERAES FINAIS

Levando em considerao que a lgebra um ramo da Matemtica que os

discente acreditam ser um pouco abstrato, por utilizar uma linguagem prpria, atravs
de letras e smbolos, neste trabalho de pesquisa, tentamos desmistificar esse
pensamento, inserindo a lgebra das matrizes estudada no ensino mdio com um
enfoque

diferente, atravs do programa

Microsoft Excel. Essa

abordagem

construcionista foi feita com muito cuidado, tendo em vista um ponto crucial na nossa
proposta pedaggica: deveramos usar o computador como uma ferramenta da qual os
discentes pudessem lanar mo para desenvolver sua criatividade e sua capacidade
cognitiva, no apenas como um mero transmissor do conhecimento, pois, dessa forma,
nossa interveno didtica seria s mais uma exposio tradicional tecnicista.
Diante dessa perspectiva, procuramos investigar o nvel de conhecimento dos
discentes a respeito do referido programa. Em seguida, de posse dessa informao,
procuramos elaborar um minicurso, por meio do qual fossem apresentados os conceitos
bsicos da planilha eletrnica Excel, para utiliz-la como ferramenta fundamental da
nossa proposta metodolgica. No desfecho deste trabalho, consultamos vrias
bibliografias, visando a um embasamento mais substancial para a pesquisa. Autores
como Stieler e Leme direcionaram o trabalho, porque iniciaram estudos de aplicao de
contedos em turmas do ensino mdio e do superior com o mencionado software e o
sugeriram em um contexto didtico diferenciado.
No caminho que percorremos, dois fatores nos chamaram ateno e nos
serviram como ponto de apoio primordial para consolidar a nossa convico de que
estvamos no rumo certo: os discentes no conheciam a planilha eletrnica Excel nem
sabiam como utiliz-la. O outro ponto que, em cada aula da interveno didtica que
fizemos, o entusiasmo e o interesse para saber mais a respeito do software aumentavam
consideravelmente, e isso ficava estampado nos seus semblantes.
Ao expormos o contedo sobre matrizes, como o objeto de aprendizagem que
criamos na disciplina Objetos de Aprendizagem, no Mestrado profissionalizante da
UEPB, do qual fazemos parte, apesar de ser uma mdia simples, elaborada no
PowerPoint, observamos que a curiosidade dos discentes em saber como poderamos
fazer tais animaes era cada vez mais aguada durante nossas apresentaes. Isso nos
levou a inferir que usar o computador como ferramenta auxiliadora no ensino tambm

82

desperta o interesse dos discentes em aprender mais sobre a mquina e sua

aplicabilidade na vida cotidiana, o que, hoje, uma realidade. Esse fato culmina com o
nosso objeto de estudo.
Ensinar o contedo de matrizes, em uma turma de segundo ano do ensino
mdio, de uma escola da rede pblica de ensino, utilizando a planilha eletrnica Excel e
planejando as aulas com um software que possa auxiliar o professor, como por
exemplo: o PowerPoint, da maneira como fizemos, uma sugesto relevante e que
merece estudos mais aprofundados, a fim de obtermos um produto mais eficiente e
capaz de trazer aos discentes a realidade do seu dia a dia para dentro da sala de aula.
Quando o aluno capaz de identificar onde um determinado contedo curricular pode
ser utilizado na sua rotina, na sua vida prtica, ou onde pode ser aplicado numa
profisso ou em algum setor da sociedade, tal contedo se torna mais atraente, o que
condiz com o que afirmam os PCN:
Em um mundo onde as necessidades sociais, culturais e profissionais
ganham novos contornos, todas as reas requerem alguma competncia em
Matemtica e a possibilidade de compreender conceitos e procedimentos
matemticos necessria tanto para tirar concluses e fazer argumentaes,
quanto para o cidado agir como consumidor prudente ou tomar decises em
sua vida pessoal e profissional.
A Matemtica no Ensino Mdio tem um valor formativo, que ajuda a
estruturar o pensamento e o raciocnio dedutivo, porm tambm desempenha
um papel instrumental, pois uma ferramenta que serve para a vida
cotidiana e para muitas tarefas especficas em quase todas as atividades
humanas. (BRASIL, 1999, p. 251).

O texto ressalta que o ensino deve ser capaz de objetivar a aplicabilidade dos
contedos em diversos setores da vida cotidiana, empregando-se instrumentos dos quais
os jovens possam lanar mo. Ainda observamos, na redao supracitada, que o
discente deve perceber o carter instrumental da matemtica para se valer dele em sua
prtica profissional e nas suas tomadas de decises, uma vez que a matemtica instiga o
pensamento lgico-dedutivo.
Nessa perspectiva, sabendo que a tecnologia e a tecnologia da informao tm
alavancado o desenvolvimento das sociedades modernas e que sua presena tem se
tornado cada vez mais forte em diversos setores, do nosso interesse que o uso da
planilha eletrnica Excel e de outros aplicativos possa ser disseminado nos planos de
estudo que fazem parte do cotidiano dos profissionais da rea de Educao e em outras
pesquisas nas quais os acadmicos possam dar maiores contribuies para aperfeioar e

83

tornar mais eficaz essa proposta pedaggica que nos empenhamos em desenvolver ao
longo desta pesquisa.

84

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89

APNDICE

Apndice I
Minicurso: Planilhas eletrnicas
Mdulo I

Contedos

- Definio de planilha eletrnica

- Origem das planilhas eletrnicas
- Tela inicial da planilha eletrnica Excel
- Endereo de uma clula
- Clula ativa
- Intervalo de clulas
Objetivos especficos
- Definir uma planilha eletrnica, como uma folha de clculo capaz de realizar diversas
operaes matemticas;
- Reconhecer a origem das planilhas eletrnicas;
- Reconhecer a tela inicial da planilha eletrnica Excel e suas funes bsicas;
- Reconhecer uma clula;
- Identificar o endereo de uma clula;
- Determinar um intervalo de clulas.
Cronograma
- Tempo de durao do mdulo I: 1 hora
Metodologia
- Aula expositiva feita atravs de projees.
Recursos metodolgicos
- Notebook e data-show
Avaliao
- A avaliao ser feita atravs de um exerccio no laboratrio de informtica com os contedos
ministrados nesse mdulo.

Apndice II
Mdulo II
Contedos
- Barra de menus
- Menu Arquivo
- Menu Exibir
- Menu Inserir
- Menu Formatar
- Barra Padro
- AutoSoma
- Classificao crescente
- Classificao decrescente
- Assistente de grfico
- Barra de formatao
- Mesclar e centralizar
- Estilo de moeda
- Bordas
- Cor do preenchimento
- Cor da fonte

Objetivos especficos
- Reconhecer os recursos disponveis na barra de menus;
- Reconhecer os recursos disponveis na barra padro;
- Reconhecer os recurso disponveis na barra de formatao.
Cronograma
- Tempo de durao do mdulo II: 4 horas

Metodologia
- Aula expositiva feita atravs de projees.
Recursos metodolgicos
- Notebook e data-show
Avaliao
- A avaliao ser feita atravs de um exerccio no laboratrio de informtica com os
contedos ministrados no mdulo II.

Apndice III

Planilha Eletrnica

Mini-curso

Definio

Planilha Eletrnica
Excel

um programa de computador projetado para

efetuar clculos numricos, ou matemticos.

Mdulo I

Usa-se uma planilha eletrnica quando deseja-se

criar uma tabela com clculos, frmulas e grficos

Exemplos de planilhas eletrnicas

A planilha eletrnica Excel

StarOffice Calc

Microsoft Excel

Abrindo a planilha Eletrnica Excel

Barra de
menus

Endereo da
clula ativa

Planilha
ativa

Barra de
ttulo

Clulas

Apndice IV

Usa-se as planilhas para listar e analisar

dados.

Endereo de uma Clula

Exemplo:
Clula Ativa

B3

Movendo-se pela planilha

Ao abrir o Excel o cursor est na clula ativa (A1)

Para mover o cursor pela planilha podemos:

Usar as setas do
teclado

A1

Movimentar o ponteiro do
Mouse at a clula desejada
E clicar nela

Endereo de um Intervalo de Clulas

A seleo de vrias clulas chamada de

intervalo e este identificado por um endereo de
intervalo.
O endereo de um intervalo obtido atravs da
clula superior esquerda do intervalo, dois pontos e a
clula inferior direita deste intervalo.
Veja um exemplo a seguir:

O endereo
deste intervalo
:
(B2:D5)

Apndice V

Para selecionar um intervalo de clulas temos

as seguintes opes:
1 Posicionar o cursor na clula superior do intervalo,
manter pressionada a tecla Shift e clicar na clula
inferior do intervalo.
2 Selecionar a clula superior do intervalo, manter a
tecla Shift pressionada e mover-se com as teclas de
setas at a clula inferior do intervalo

EXERCCIO
1 Abra, no computador, a janela da planilha
eletrnica Excel.
2 Posicione o cursor clicando na clula C4.
3 Mova o cursor da clula C4 para a C8 e em
seguida retorne a clula C1.
4 Digite um valor numrico na clula D5.
5 Digite uma palavra qualquer na clula A6.

3 Digitar no campo clula ativa o intervalo.

6 Selecione o intervalo (A2:D6) clicando na clula A2

e mantendo pressionada a tecla shift clique na clula
D6

MDULO II
PLANILHA ELETRNICA EXCEL 2003

PLANILHA ELETRNICA EXCEL

BARRA DE MENUS

Nesse mdulo mostraremos duas verses da

planilha eletrnica Excel:

Arquivo

-Excel 2003

Exibir

Editar

Inserir

-Excel 2007

Formatar
Ferramentas
Dados
Janela
Ajuda

OPES DO MENU ARQUIVO

Novo
Abrir
Fechar
Salvar
Salvar como
Configurar pgina
Imprimir

OPES DO MENU EDITAR

Repetir Fonte
Recortar
Copiar
Colar
Colar especial
Preencher
Limpar
Excluir
Localizar
Substituir
Ir para

Apndice VI

OPES DO MENU INSERIR

OPES DO MENU EXIBIR

Clulas
Linhas
Colunas
Planilha
Grfico
Smbolo
Funo
Comentrios
Imagem
Diagrama
Objeto
Hiperlink

Normal
Visualizar quebra de pgina
Painel de Tarefas
Barra de ferramentas
Barra de frmulas
Barra de status
Cabealho e rodap
Comentrios
Personalizar modo de exibio
Tela inteira
Zoom

PLANILHA ELETRNICA EXCEL 2007

OPES DO MENU FORMATAR

Clulas
Linha
Coluna
Planilha
AutoFormatao
Formatao condicional
Estilo

EXCEL 2007

Menu Inserir

Apndice VII

Layout de Pgina

Frmulas

Apndice VIII

MAPA CONCEITUAL

Apndice IX

Mapa de navegao
Contextualizao do
problema

Abertura

Menu

Dilogo entre os
problema
personagens
Entre os personagens
personagens
Introduo
do contedo
Ao OA

Dilogo entre os
personagens

Apresentao
do PC

Entre os personagens
personagens
Representao
de uma matriz

Do PC

Fim da
apresentao

Entrada
na sala

Definio
de matriz
De Matriz
Fala do 2
personagem

Apresentao
Sugestes de
atividade
De exerccios
Dilogo entre os
personagens
Os personagens

Matriz

Na sala
Operaes de
matrizes

Personagem
Resultado da
multiplicao

Soluo do
problema

No Excel
De matriz

Matrizes no Excel

Problema

Apndice X

Guia do Professor
Objeto de aprendizagem
Introduo
Durante a apresentao deste mdulo, abordaremos conceitos e questes
relacionadas s matrizes, a partir da utilizao de um objeto de aprendizagem. O assunto
ser apresentado atravs de um problema do cotidiano vivenciado por dois operrios de
uma fbrica de bolsas.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino mdio ressaltam a
importncia do uso das TICs no mbito escolar, para que se tenha uma formao cidad
voltada ao desenvolvimento de habilidades e competncias por meio da
contextualizao de problemas relacionados vida cotidiana dos discentes.
Objetivos
- Compreender a definio de matrizes;
- Compreender as operaes com matrizes;
- Estabelecer relaes entre a definio de matrizes e a planilha eletrnica Excel;
- Criar modelos de aplicativos na planilha eletrnica Excel a fim de resolver problemas
especficos relacionados ao produto de matrizes.
Pr-requisitos
- Conhecer expresses algbricas, bem como calcular o valor numrico de uma
expresso algbrica atribuindo-se valores reais as suas variveis;
- Ter noes bsicas de informtica.
Tempo previsto para a atividade
Sugerimos nessa etapa duas aulas:
- Uma para o professor expor o contedo de matrizes, de forma geral, e, em seguida,
aplicar o objeto de aprendizagem com o aluno.
- Uma para avaliao e discusso.
Na sala de aula
Como em nossa atividade propusemos uma abordagem geral do contedo de
matrizes - definio, operaes e resolues de problemas - sugerimos que o professor
faa um comentrio geral sobre o objeto de aprendizagem e sobre a planilha eletrnica
Excel, buscando mostrar que ela, por ser um recurso utilizado para efetuar clculos
matemticos, pode auxiliar nas operaes com matrizes.

Apndice XI

Questes para discusso

Qual a definio de matriz?

Como efetuar a adio de matrizes?
Como efetuar o produto de matrizes?

Na sala de computadores

I Preparao

II Material necessrio

III Requerimentos tcnicos

IV Durante as atividades

Depois das atividades

Avaliao

Apndice XII

MAPA CONCEITUAL

Hlder Alves de Oliveira

UEPB
Helderalves2007@hotmail.com

Mapa conceitual
Crditos

Objeto de Aprendizagem

Guia do professor

Tela inicial

Exerccio

Tela Inicial

Objetivos
Guia do Professor
Objeto de Aprendizagem: Estudo de Matriz na Planilha
Excel
Introduo
Durante a apresentao deste mdulo, abordaremos
conceitos e questes relacionadas s matrizes, a partir da
utilizao de um objeto de aprendizagem. O assunto ser
apresentado atravs de um problema do cotidiano vivenciado por
dois operrios de uma fbrica de bolsas.
Os PCNs (Parmetros curriculares nacionais) para o
ensino mdio ressaltam a importncia do uso das TICs no mbito
escolar, para que se tenha uma formao cidad voltada ao
desenvolvimento de habilidades e competncias por meio da
contextualizao de problemas relacionados vida cotidiana dos
discentes.
Tela inicial

Tempo previsto para a atividade

Que
problema?

Sugerimos nessa etapa duas aulas:

- Uma para exposio do contedo de matrizes por parte do professor de
forma geral e em seguida a aplicao do objeto de aprendizagem ao aluno.
- Uma para avaliao e discusso.

Avanar

Me explique
melhor!
Talvez possa
ajud-lo.
Como?
Se voc
Da rea de
informtica?

Este o recurso poderoso

o qual lhe falei.

9
12

7
6

11 3

5
4

Matrizes?

Voc
Ver.

Essa uma Matriz. Note que seus

elementos, que so nmeros reais,
esto dispostos em linhas e
colunas.

7
6

11 3

5
4

Para ser
sincero,
no.

. Voc
No lembra?

Esse problema
podemos
resolver com o
produto de
matrizes.

Vamos na minha sala

que eu vou lhe mostrar
um recurso poderoso
para fazermos a
resoluo do seu
problema.

Como
iremos
resolver o
meu
problema
com um
computador?

Observe como podemos escrev -la no

Excel.

9
12

Tela inicial

O problema o seguinte:
Ns produzimos trs tipos de
bolsas.
Bolsas tipo A com dois botes;
Bolsas tipo B com quatro
botes; e bolsas tipo C com seis
botes.
Em maio devemos produzir 20
bolsas do tipo A, 30 bolsas do
tipo B e 25 bolsas do tipo C. J
no ms de junho devemos
dobrar a produ o. O patro
quer saber quantos botes
sero necess rios para essa
produo nesses dois meses.

Agora j estou me lembrando, o

professor de matem tica nos
ensinou isso no segundo ano do
ensino mdio. Mas no sei mais
como fazer. J faz tanto tempo
que estudei o segundo ano.

Uma matriz um conjunto de

elementos dispostos em linhas e
colunas.
Esses elementos so nmeros
reais.
Com as matrizes podemos
efetuar clculos matemticos
como adio, produto por um
nmero real e produto de
matrizes.

Ol Luiz!
O que voc
est
fazendo
sentado ai?

Pr-requisitos
- Conhecer expresses algbricas, bem como calcular o valor numrico de
uma expresso algbrica atribuindo-se valores reais as suas variveis;
- Ter noes bsicas de informtica.

Voltar

Sou o encarregado da produo e

o patro me pediu para ver
quantos botes devemos fabricar
nos meses de Maio e junho para
colarmos nas bolsas.

Fui promovido na
empresa, mas
agora estou com
um problema.

- Compreender a defini o de matrizes;

- Compreender as opera es com matrizes;
- Estabelecer rela es entre a defini o de matrizes e a planilha eletrnica
Excel;
-Criar modelos de aplicativos na planilha eletrnica Excel a fim de resolver
problemas espec ficos relacionados ao produto de matrizes.

As matrizes so semelhantes a tabelas

com valores reais e no computador
temos um programa que se chama
Excel que reproduz bem essa id ia.
Veja.

O Excel uma planilha de

clculo, assim podemos
construir tabelas e efetuar
qualquer opera o.
Podemos somar os
elementos
correspondentes nas
linhas e colunas

Podemos multiplicar
todos os elementos
por um nmero real.

E ainda podemos multiplicar duas tabelas

com se fossem matrizes

Apndice XIII
O que estamos esperando
para resolver meu problema?

Calma amigo!
Antes de resolver seu problema
vamos fazer uma r pida reviso
sobre matrizes.

Para somarmos matrizes

preciso que elas tenham a
mesma ordem.
Veja um exemplo:

Se a matriz tem 2 linhas e

3 colunas dizemos que
sua ordem 2x3

Como uma matriz possui

elementos dispostos em linhas e
colunas, dizemos que ela possui
uma ordem.

Observe no exemplo seguinte

que iremos somar os elementos
correspondentes das matrizes,
ou seja, o elemento da 1 linha e
1coluna de uma matriz com o
elemento da 1linha e 1coluna
da outra matriz, e assim
sucessivamente.

Dessa forma

4 2 8 1 4 6

41 2 4 86

3 1 7 3 2 9

33 12 7 9

Na multiplica o, devemos
multiplicar as linhas de uma
matriz pelas colunas da outra
matriz, e assim obtemos o
produto.

A primeira tabela a construirmos no

Excel seria a seguinte:
isso que iremos
fazer para resolver
seu problema, s que
utilizaremos o Excel

Vamos calcular no Excel o produto

das
Seguintes matrizes

Agora lembro, era assim

mesmo que o professor fazia
quando eu estudava o
segundo ano do ensino
mdio.

A segunda tabela a construir no

Excel na mesma planilha seria a
seguinte

Ao fazer isso aparecer a

seguinte caixa de dilogo
Para fazer isso vamos no menu
inserir, em seguida escolhemos a
opo funo e na caixa de dilogo
que abrir escolhemos a funo
MATRIZ.MULT.

Em Nm1 selecionamos o
intervalo de clulas que
corresponde a 1 linha da 1
matriz, e em Nm2
selecionamos o intervalo de
clulas da 1 coluna da 2
matriz.

Ao teclarmos enter obtemos o

elemento da 1 linha e 1 coluna da
matriz produto. Repetimos esse
procedimento e encontramos os
outros elementos.

Veja no seu problema

Apndice XIV
No fcil?

O resultado equivale a seguinte

Tabela:

Os valores encontrados so 310

botes para o ms de maio e 620
para o ms de junho.

Agora j sei como resolver os

meus problemas de
matemtica

Isso quer dizer que vocs da linha de

produo devero produzir 930
botes para colar nas bolsas tipo A,
BeC

! Utilize o
computador
para ajud-lo.

De hoje em diante utilizarei o

computador como recurso e
aprofundarei meus
conhecimentos com rela o
ao Excel.

EXERCCIO

FIM DO AO

E voc?
Por que no
tenta resolver
os exerccios
Desse
mdulo?

Programe uma planilha no Excel para calcular a soma e o

produto das seguintes matrizes:
0
A

4
9

5
7

4
e B

7
9
6

Confira o resultado clicando em um dos botes abaixo.

A+B

PRODUTO

SOMA

11

15

14
A .B

14

A.B

61

16

25

84

B.A

Tela inicial

PRODUTO

21

31

37

B.A

12

VOLTAR

VOLTAR

A PESQUISA FOI DESENVOLVIDA EM TRS MOMENTOS:

1 MOMENTO
DESENVOLVIMENTO E APLICAO DO OA
2 MOMENTO
DETECO DAS DIFICULDADES
DECIDE PELO MINICURSO
APLICAO DO MINICURSO
3 MOMENTO
APLICAO DO EXCEL
ANLISE DOS DADOS COLETADOS OBSERVADOS ,......

77

30

89

44

33

14

34

VOLTAR

APENDICE A - QUESTIONRIO
Caro(a) aluno(a): Estamos desenvolvendo uma pesquisa em educao
matemtica na qual pretendemos investigar as contribuies que o computador
pode d no ensino e aprendizagem do contedo de matrizes atravs do uso da
planilha eletrnica Excel. Dada a importncia dessa pesquisa agradecemos
que responda com sinceridade, pois nos responsabilizamos em manter em
completo sigilo em nome e respostas
Atenciosamente,

Hlder Alves de Oliveira

(Mestrando de MECEM da UEPB PB)
Dra. Filomena Maria Gonalves da S. C. Moita
(Docente Orientadora)
1 Voc tem computador em casa?

2 Caso voc tenha, voc utiliza em algum outro lugar?

3 - Caso voc utiliza em algum outro lugar, onde?

4 Se voc utiliza computador, com que finalidade faz isso?

5 Que programas de computador voc conhece?

6 Voc sabe o que uma planilha eletrnica?

7 Voc conhece a planilha eletrnica Excel?

8 Voc j utilizou a planilha eletrnica Excel alguma vez?

QUESTIONRIO 2

Caro(a) aluno(a): Estamos desenvolvendo uma pesquisa em educao

matemtica na qual pretendemos investigar as contribuies que o computador
pode dar no ensino e aprendizagem do contedo de matrizes atravs do uso
da planilha eletrnica Excel. Dada a importncia dessa pesquisa agradecemos
que responda com sinceridade, pois nos responsabilizamos em manter
completo sigilo em nome e respostas.

Atenciosamente,
Hlder Alves de Oliveira
(Mestrando de MECEM DA UEPB-PB)
Prof. Dr Filomena Maria Gonalves da S. C. Moita
(Docente Orientadora)

1) Qual sua opinio a respeito do minicurso sobre planilha eletrnica e Excel?

2) O que voc aprendeu sobre o Excel?

3) Qual a sua opinio a respeito do contedo de matrizes feitas com os

operrios da fbrica no programa (objeto de aprendizagem) apresentado?,

4) Em sua opinio, qual a melhor maneira de estudar matrizes, com uma

planilha eletrnica ou da maneira como o professor expe no quadro?
Justifique sua resposta.

5) Em sua opinio, estudar matrizes no programa Excel tem alguma utilidade

prtica? Comente sua resposta.

Microsoft Excel 2007

Tutorial para o Professor
Hlder Alves de oliveira
2011

Sumrio

1 O que o Excel? ........................................................................................................ 3

2 Abrindo o Excel ........................................................................................................ 3
3 Conhecendo o ambiente de Trabalho Excel ........................................................... 4
4 Inserindo Frmulas no Excel ................................................................................... 5
4 .1 Introduzindo Matrizes com o Excel. ............................................................... 7
4.2 Calculando a Soma de matrizes no Excel. ....................................................... 8
4.3 Calculando o produto de matrizes no Excel .................................................... 9
4.4 Calculando o Determinante de uma matriz no Excel ................................... 12
4.5 Clculo da matriz inversa no Excel .............................................................. 133

1 O que o Excel?

O microsolf Excel uma planilha eletrnica que faz parte do pacote Office
desenvolvido pela Microsolft Corporation. As planilhas eletrnicas so utilizadas para
fazer clculos e operaes matemticas. Com elas possvel realizar clculos
matemticos que se levariam horas em poucos minutos. Elas tm utilizao prtica em
varias reas do conhecimento: na economia, nas escolas, nos escritrios de
contabilidade, e ate mesmo no lar para controle de contas.

2 Abrindo o Excel

Para abrir o Excel segue-se o seguinte caminho:

Click no Boto iniciar Click em Todos os programas Click em Microsoft
Office Click em Microsoft Excel. O computador apresentar a seguinte janela:

A janela acima o aplicativo Microsoft Excel 2007.

3 Conhecendo o ambiente de Trabalho Excel

Figura A

Autor: Pedro Felipe de Jesus

Fonte: www.pedrojesus.net
1 Barra de Ttulo
2 Friso
3 Boto do Office
4 Barra de Ferramentas de Acesso rpido
5 Boto de Acesso ajuda
6 Ponto de insero
7 Barra de frmulas
8 Caixa de nome
9 Ttulo de linhas e colunas
10 Barra de deslocao Vertical

11 Separadores de Folhas
12 Boto de macros
13 Modo de visualizao normal
14 Modo de esquema de pgina
15 Pr-visualizao de quebras de pginas
16 Curso de ampliao / reduo da pgina visvel
17 Pgina anterior
18 Pgina seguinte
19 Comando de diviso do documento
4 Inserindo Frmulas no Excel

Agora vamos mostrar como inserir frmulas no Excel atravs de exemplos

prticos. Suponha que o professor de matemtica de uma determinada escola quer
calcular as mdias de uma turma no primeiro bimestre. Podemos fazer isso da seguinte
forma:
1) Na clula A2 escrevemos o texto Nome do Aluno;
2) Na clula B2 escrevemos o texto Nota do 1 Exerccio;
3) Na clula C2 escrevemos o texto Nota do 2 Exerccio;
4) Na clula D2 escrevemos o texto Nota do 3 Exerccio;
5) Na clula E2 escrevemos o texto Mdia.
A tela do Excel ficar com o seguinte aspecto:

No intervalo de clulas A3: A23 vamos digitar o nome dos vinte alunos da turma
e suas respectivas notas. Estamos considerando essa turma com vinte alunos, lembrando
que isso apenas um exemplo.

A janela do Excel ficar da forma como mostra a pgina seguinte:

Na clula E3 vamos digitar a frmula = (B3+C3+D3)/3, que corresponde

mdia do aluno Adriano. Em segui teclamos Enter. Automaticamente a planilha
calcular a mdia do aluno, para repetirmos esse procedimento para os demais basta
clicar na clula E3 e posicionar o curso no vrtice inferior direito dessa clula, assim
aparecer uma pequena cruz. Clicamos nessa cruz e mantendo o boto esquerdo do
mouse pressionado o arrastamos at a clula E23. A frmula ser repetida em todo o
intervalo e as mdias sero calculadas automaticamente pelo Excel.
Veja a figura seguinte.

Esse recurso facilita o trabalho do professor no clculo das mdias de cada

bimestre. O professor pode utilizar a mesma planilha para os bimestres seguintes, basta
apenas digitar as notas obtidas que o aplicativo calcular automaticamente as mdias.

4 .1 Introduzindo Matrizes com o Excel.

Para introduzir matriz com o programa Microsoft Excel relembraremos a

definio de matriz feita nos livros didticos para o ensino mdio. A maioria dos autores
dos livros textos adotados no ensino mdio definem uma matriz como uma tabela de
nxm termos dispostos em n linhas e m colunas. Como a planilha eletrnica Excel
lembra, intuitivamente, uma tabela podemos definir uma matriz fazendo isso por

analogia a prpria definio adotada nos livros. mais fcil identificar os elementos de
uma matriz com o endereo de uma clula do que com a definio algbrica formal que
normalmente utilizada.
Como exemplo podemos utilizar uma tabela j construda no prprio aplicativo
de acordo com a que se segue.

A partir desse exemplo criado no Excel o professor pode fazer perguntas como:
Qual o elemento da 1 linha e 1 coluna na tabela exposta no programa acima? Qual a
posio do nmero 32 na tabela do programa acima? E dessa forma procurar introduzir
as definies formais.

4.2 Calculando a Soma de matrizes no Excel.

Para inserir qualquer frmula no Excel o usurio deve digitar primeiro o smbolo
= (igual), em seguida a frmula que pretende. Vamos supor que queremos somar os
nmeros 97 e 99 do exemplo acima e que o resultado aparea na clula H6, ento,
devemos digitar em H6 a seguinte frmula: = C6+E6, o Excel s far a operao se
indicarmos esses endereos que correspondem respectivamente aos nmeros 97 e 99.
Assim podemos construir matrizes no Excel e programar suas somas.

Exemplo: Vamos somar as matrizes

no

Excel faramos da forma como mostra a figura seguinte.

Note que intencionalmente deixamos o curso posicionado na clula I1, fizemos

isso para mostrar que o intervalo I1:K3 corresponde a matriz soma.

4.3 Calculando o produto de matrizes no Excel

Um dos contedos que os alunos consideram mais difcil na lgebra de matrizes

o produto de matrizes, isso se deve ao fato de que para multiplicarmos duas matrizes o
produto feito multiplicando-se linha por coluna. O Excel j disponibiliza uma funo
para calcularmos o produto. Iremos mostrar como se faz esse produto.
Vamos supor que precisamos multiplicar as matrizes

no Excel para fazer o produto digitamos os elementos de cada uma dessas matrizes da

10

maneira como esto representados na forma tradicional, isso facilitar a nossa

compreenso com relao ao produto de matrizes no Excel, ou seja, assim podemos
identificar como o calculo foi efetuado pelo programa. Veja a representao das
matrizes com a tela do Excel.

Para calcular o produto das matrizes o professor deve lembrar aos alunos que
uma matriz de ordem mxn multiplicada por uma matriz de ordem nxm tem como
produto uma matriz de ordem mxm, assim o produto das matrizes desse exemplo
mostrado na tela acima ter ordem 2x2.
No Excel para obter esse produto clicamos no menu Frmulas, ao executarmos
esse comando o Excel assumir a seguinte tela:

11

O prximo passo selecionar o intervalo de clulas que ir conter a matriz

produto das matrizes que queremos obter.
Em seguida clicamos na opo inserir funo no campo superior esquerdo da
tela. Com esse comando o Excel exibir a seguinte caixa de dilogo:

Na caixa de Dilogo exibida selecionamos a opo MATRIZ.MULT e clicamos

no boto OK no lado direito na parte inferior da caixa de Dilogo. Com esse comando o
Excel exibir outra caixa de dilogo, a saber, a que se segue:

12

Na planilha selecionamos o intervalo de celular que corresponde a primeira

matriz, o intervalo aparecer no campo Matriz 1, em seguida posicionamos o cursor no
campo Matriz 2 e selecionamos na planilha o intervalo de clulas que corresponde a
segunda matriz do produto , em seguida clicamos no Boto OK. Por fim teclamos F2 e
precionamos as teclas Ctrl +Shift+Enter. Assim o Excel exibir a matriz produto que
queramos calcular. Veja o exemplo feito abaixo.

4.4 Calculando o Determinante de uma matriz no Excel

Como o determinante de uma matriz um nmero real associado a essa matriz, o

calculo do determinante no Excel bem simples. No menu Frmulas clicamos na opo
inserir funo. A caixa de dilogo exibida ser:

13

Que j conhecemos. Em seguida escolhemos a opo MATRIZ.DETEM e

clicamos no boto OK. O Excel exibir a seguinte caixa de dilogo:

O curso aparecer no campo Matriz, em seguida basta selecionar o intervalo de

clulas que corresponde matriz que queremos calcular o determinante e clicar no
boto OK. O valor do determinante aparecer na clula que foi que pr-definida.
4.5 Clculo da matriz inversa no Excel

O clculo da matriz inversa feito de forma tradicional uma operao muito

cansativa, pois dependendo da ordem da matriz esse calculo pode levar muito tempo.
No Excel essa tarefa muito simples. Calcula-se a matriz inversa no programa da
seguinte forma:
Clica-se no menu Frmulas, em seguida selecionamos o intervalo de clulas que
conter a inversa da matriz dada. Clica-se na opo inserir funo, o Excel exibir a
caixa de dilogo:

14

Que j conhecemos. Escolhemos a opo MATRIZ.INVERSO e clicamos no

boto OK. O Excel exibir a seguinte caixa de dilogo:

O curso aparecer posicionado no campo Matriz, em seguida basta selecionar o

intervalo de clulas que corresponde matriz dada e clicar no boto OK. Por fim teclase F2 seguido de Ctrl+Shift+Enter. Com esse comando a matriz inversa ser exibida
pelo programa.
O professor deve lembrar aos alunos que apenas as matrizes quadradas possuem
inversa. Tambm coerente mostrar a equao matricial que determina a matriz inversa
de uma matriz dada.
Os conceitos de matriz inversa, determinante de uma matriz dada e o produto de
matrizes so teis na resoluo de sistemas de equaes lineares. Esses conceitos podem
ser introduzidos pelo professor atravs de problemas prticos prximos da realidade dos
alunos com o auxilio do Excel como ferramenta.
Conhecimentos mais aprofundados e tutoriais mais especficos do Microsoft
Excel so facilmente encontrados na internet em vrios sites. Como o nosso objetivo
principal utilizar o Excel para o ensino de matrizes, deixamos a cargo do professor
buscar mais informaes a respeito do programa Excel, bem como explorar outras
potencialidades que essa ferramenta disponibiliza.