Instrumentos Estela Rodriguez-2014

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Instrumentos
Rodrguez
Estela
Evaluacin de aprendizajes-Instrumentos
Estela Rodrguez Alvarez

Rodrguez
Estela
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES - Instrumentos

1. Tcnicas e instrumentos
El docente encuentra en la evaluacin la forma de perfeccionar su accin y
reorientar el proceso de aprendizaje, necesita por tanto proveerse de informacin
realmente objetiva, es decir que le informe claramente de lo que realmente est
ocurriendo en el alumno o en cualquier otro factor interviniente en el proceso de
aprendizaje, para actuar as con eficacia, contribuyendo realmente a mejorar el
proceso y no a interrumpirlo o entorpecerlo.
Para ello, el docente necesita tener claro el cmo evaluar, haciendo uso de tcnicas
e instrumentos que le permitan recoger informacin realmente til y confiable,
adecuados a la realidad en que se encuentra, al momento preciso del proceso que
desea valorar y al tipo de aprendizaje que necesita conocer.
Precisamente uno de los problemas importantes que afronta la evaluacin
educativa en el momento actual , es la dificultad que existe en la obtencin
objetiva, pertinente y oportuna sobre la marcha del proceso, informacin que es
necesaria para poder realizar los ajustes adecuados y as prestar una efectiva
ayuda en el proceso de aprendizaje.
Esta dificultad es muy delicada dado que el maestro contrae un compromiso de
ayuda oportuna en cada proceso educativo y en muchos casos su accin puede
determinar la prdida definitiva de la oportunidad de aprendizajes y propiciar
traumas o vacos irreparables en la formacin del estudiante.
Algunas definiciones conceptuales
Tcnicas o Procedimientos?
Los diferentes autores que tratan el tema sealan indistintamente procedimientos o

tcnicas de evaluacin.
En este trabajo vamos a utilizar el concepto de tcnicas de evaluacin
entendindolo como el conjunto prescripciones o regulaciones que nos permiten
realizar la tarea de evaluar siguiendo determinados pasos o procedimientos.
En cuanto a qu tcnicas considerar hay diversas propuestas al respecto, en este
trabajo mencionaremos algunas, pero vamos a desarrollar tres tcnicas:
la
observacin sistemtica, la prueba escrita o cuestionario y la entrevista o prueba
oral, adems de algunas otras como el autoinforme.
Criterios
El criterio se define como norma para juzgar una cosa .Son los juicios o normas
que se aplican para juzgar o valorar los resultados del aprendizaje. Constituyen los
aspectos a evaluar, los parmetros de comparacin que permiten juzgar la
informacin obtenida y emitir un juicio. Son el soporte de las valoraciones que se
deben hacer al evaluar.
2

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De esta forma los criterios de evaluacin sern las exigencias o stndares

prefijados para asegurar que se ha cumplido el objetivo establecido y tambin las
normas que se aplican para valorar los resultados de aprendizaje.
Tyler (1939) experto y considerado padre de la evaluacin tcnica en educacin,
planteaba que los criterios o parmetros de evaluacin estaban constituidos por los
objetivos educativos que expresaban lo que se pretenda alcanzar al final del
proceso educativo, este planteamiento fue tomado tambin por la tecnologa
educativa clsica y hace poco en el proceso de reforma espaola se asumi como
indicadores de evaluacin los objetivos terminales.
Indicadores :
Son evidencias concretas y visibles de la conducta o desempeo que deseamos

evaluar
Tcnicas
Instrumentos
de evaluacin
Existen diversas formas de organizar y clasificar las tcnicas o procedimientos de

evaluacin y cada tcnica determina los instrumentos y su forma de aplicacin.
Mara Galo de Lara seala dos clases de procedimientos: individuales y colectivos,
que se diferencian en cuanto a la forma de la aplicacin.
El Prof,. Isaac Canales, seala tcnicas de evaluacin y menciona tres: la
observacin , la entrevista y los cuestionarios.
Nos ha parecido de importancia aqu desarrollar el planteamiento de la Dra Yolanca
Cano de Canales (1990) para quien existen bsicamente dos situaciones de
evaluacin:
1. La observacin directa: cuando estamos en presencia del sujeto que realiza o
experimenta la conducta que pretendemos evaluar y de la que pretendemos
recoger informacin til, objetiva y confiable; esta conducta, por lo general no
es directamente observable, por lo que estaremos frente a ciertos indicadores de
esa conducta, indicadores que nosotros previamente habremos determinado y
que estarn descritos en la forma ms clara y precisa en nuestros instrumentos.
As pues lo ms importante para evaluar mediante la observacin directa es
establecer los indicadores es decir, las conductas observables que constituyen la
prueba de que la conducta que queremos evaluar, se est dando.
2. La observacin indirecta: cuando ,no siendo necesario estar en la presencia
de los sujetos que experimentan la conducta, objeto de evaluacin, evaluamos
dicha conducta por ciertos indicadores que fueron registrados por los mismos
sujetos ante la accin de ciertos reactivos ( tems o preguntas) preparados por
el evaluador, reactivos que pretenden suscitar conductas sobre las cuales
queremos informacin.
Es el sujeto evaluado quien traduce a datos
observables
la conducta o
comportamiento que est generando el tem, pregunta o reactivo que conforma
el instrumento, por ello la importancia de este, es decisiva, de su calidad depende
que se genere la conducta que deseamos evaluar y no otra. Esta cualidad del tem
y por ende del instrumento, es lo que se denomina validez.

Rodrguez
Estela

Rodrguez
Estela
Instrumentos de evaluacin para la observacin directa e indirecta

(Adaptado de Yolanda Cano de Canales)
Tcnicas o
procedimiento
s
Observacin
directa
Observacin
indirecta
Instrumento
1.
2.
3.
Registro anecdtico
Diarios de clase
Lista de cotejo o
check list
4. Tablas o escalas
observacin
calificacin
5. Rbricas
1. Prueba de ensayo
2. Pruebas objetivas
3. Pruebas grficas no
verbales
Uso o aplicacin
Desempeos:
Gimnasia, deportes, danza, teatro,
manejo de instrumentos, desempeo
en el taller y laboratorio.
de Producciones
elaboradas
por
el
y
alumno
Actitudes y comportamientos
sociales.
Manejo de contenidos.
Instrumentos de evaluacin
Los instrumentos de evaluacin son los vehculos que permiten
aproximarse lo ms posible a la realidad y obtener los datos que
realizar su tarea. De la calidad e idoneidad de estos instrumentos
existencia o no existencia de ellos dependen la oportunidad, y eficacia
educativa.
al docente
le permitan
y an de la
de la accin
Ningn tipo especial de instrumento es suficiente ,ni totalmente eficaz para

proporcionar informacin en el grado de claridad ni amplitud necesarios , por tanto
es necesario usar un conjunto estructurado de aquellos , elaborados y reajustados
permanentemente, de acuerdo al momento del proceso, a la realidad en que se
encuentra y al avance tecnolgico y cientfico existente.
Finalmente todo instrumento elegido o estructurado obedece a determinados
objetivos, por ello al seleccionarlos o elaborarlos es necesario tener claro qu se
quiere conocer y para qu se recoge esa informacin , qu se pretende hacer una
vez conocidos los datos y si es posible hacerlo y en qu momento.
A continuacin vamos a presentar algunos instrumentos para tres tcnicas de
evaluacin:
La observacin sistemtica.
Las pruebas escritas
La entrevista o prueba oral.
La observacin sistemtica : Instrumentos

De acuerdo a la Dra. Yolanda Cano de Canales, cuando evaluamos utilizando la
observacin directa registramos y/o evaluamos la conducta, si se da, como se da,
con qu frecuencia y las caractersticas de esa conducta.
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En este procedimiento de evaluacin, un instrumento debe guiar nuestra

observacin, este instrumento debe adecuarse a lo que queremos evaluar, para ello
grada o clasifica nuestro registro de datos.
Los instrumentos que se usan en la observacin directa no pretenden provocar
conductas, no modifican lo que se observa, slo fotografan, tal y como se dan las
conductas observables. La funcin de estos instrumentos es describir la conducta
en forma suficientemente clara y precisa, destacando los rasgos fundamentales, su
frecuencia y la situacin especfica en que se da.
Estos instrumentos deben estructurarse de modo que guen la observacin,
establezcan circunstancias y garanticen que se observen los mismos aspectos en
todo los sujetos observados. De acuerdo a esto, una condicin previa a la
elaboracin de estos instrumentos es la definicin clara y precisa de la conducta a
observar y el anlisis exhaustivo de sus aspectos o atributos (es decir los criterios e
indicadores).
Los instrumentos ms usados para registrar conductas por observacin directa son:
1.
2.
3.
4.
Registro anecdtico
Listas de Cotejo
Tablas o escalas de observacin y calificacin.
Rbricas
Estos instrumentos se utilizan en el aula para registrar desempeos: habilidades

intelectuales, conductas motrices como vocalizacin, coordinacin viso motora en
lectura, manejo de instrumentos de laboratorio, danza, teatro, gimnasia; hbitos y
actitudes.
Aspectos del aprendizaje que se pueden evaluar mediante la observacin
sistemtica
(Adaptado de: Santibaez,J.D. 2001)
Aspectos actitudinales
Participacin en actividades
programadas.
Seguimiento de normas en
los ambientes acadmicos.
Demostracin de
responsabilidad,
cooperacin, iniciativa, etc.
Productos o trabajos
realizados por los
estudiantes
Desempeos
Manipulacin de instrumental,
herramientas, aparatos o materiales
de laboratorio o taller.
Ejecucin de instrumentos musicales.
Demostraciones de tcnicas y
procedimentos propios de la carrera,
en ambientes de prctica.
Demostraciones deportivas,
recreativas o competitivas.
Exposicin de ideas o temas en forma
oral.
Etc.
Informes, resmenes,
monografas, informes
de investigacin.
Dibujos.
Mapas.
Maquetas.
Prototipos diversos
elaborados por los
estudiantes.
Confecciones diversas:
Bordados, prendas de
ropa etc.
1. Registro Anecdtico
Recibe tambin el nombre de registro de incidentes crticos.
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Incidente crtico se define como el comportamiento humano observable que se

caracteriza porque:
Tiene suficiente nivel de complejidad y significacin como para que permita

realizar algn tipo de anlisis sobre la persona que lo ejecuta
El comportamiento se manifiesta en una situacin en la cual el fin o la
intencin de dicho comportamiento aparece muy clara al observador.
Durante el desarrollo de las actividades en ambientes acadmicos se presentan

situaciones especialmente interesantes por su significacin, porque contribuyen a
formar la idea que el profesor tiene de un estudiante o porque la contradicen.
Algunos incidentes resaltan ms y suelen recordarse, pero hay algunos que se
olvidan, sin embargo estos ltimos pueden tener tanta o ms importancia que los
otros. El registro sistemtico de estas conductas puede ayudar al docente a orientar
mejor su tarea como facilitador del aprendizaje y le permitir orientar mejor al
alumno hacia el logro de conductas deseadas.
El registro anecdtico se puede efectuar de distintas maneras:
Puede ser un registro progresivo en un cuaderno en el que cada hoja se dedica a

un estudiante, en esta hoja se irn anotando los incidentes a medida que se
producen.
Tambin se puede usar un fichero, cada ficha registra un incidente crtico,
considerando los aspectos ms importantes sobre l. Ejemplo :
REGISTRO ANECDTICO
Fecha
: ...........................................................................................
Estudiante : ...........................................................................................
Observador : ...........................................................................................
Curso
: ..........................................................................................
Contexto
: ..........................................................................................
Descripcin del incidente :
.................................................................................................................
................................................................................................................
.................................................................................................................
Valoracin :
..................................................................................................................
El contexto se refiere al momento de la clase y las circunstancias en que se produjo

el incidente.
La valoracin es la apreciacin del observador sobre el hecho.
Normas a seguir para el uso de este instrumento:
Debe proporcionar una imagen adecuada del estudiante.

Hay que equilibrar, registrando incidentes positivos y negativos, aunque a
veces son ms resaltantes los negativos.
2. Lista de cotejo
Se llama tambin Check List, lista de control o lista de punteo. Es el registro de
las caractersticas, rasgos o atributos considerados como representativos, ya sea de
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algn comportamiento, de secuencias para desarrollar alguna actividad o de

alguna produccin que se obtuvo como resultado de determinadas experiencias de
aprendizaje.
Este listado puede elaborarse mediante palabras, frases u oraciones que describan
con mayor o menor detalle- los elementos positivos o negativos referidos a lo que
se pretende observar y evaluar.
La lista de cotejo slo permite registrar informacin cuando una caracterstica o
cualidad de un producto est presente o ausente, si un acto se efectu o no , o si un
rasgo del comportamiento es positivo o negativo.
Una lista de cotejo puede elaborarse de diversas formas, puede consistir en una
enumeracin que describa:
Indicadores de un comportamiento tpico, es decir, acciones del
estudiante realizados en situaciones de la vida natural o normal
Habilidades o destrezas necesarias para el logro de un aprendizaje
determinado.
Secuencias de las acciones realizadas para cumplir una actividad o tarea
Atributos que debe poseer un producto terminado.
Recomendaciones para elaborar:
1. Seleccionar aquellos aspectos, acciones o eventos que representen realmente la
conducta, procedimiento o producto esperado como resultado de los objetivos
de aprendizaje que se plantearon.
2. Elaborar tems en forma de sentencias, en lo posible, afirmativas, que describan
claramente cada uno de los indicadores, aspectos o secuencias comprendidos en
la ejecucin o producto de lo que desea evaluarse.
Cada expresin debe estar redactada como una aseveracin relativa a un solo
aspecto de la actuacin o producto. La aseveracin debe ser concreta, no debe
formularse en trminos vagos o que se refieran a aspectos o situaciones no
observables directamente.
3. Ubicar los tems segn la secuencia en la que se espera acontezcan los actos de
la conducta o productos descritos
4. Colocar, frente a cada sentencia, espacios en blanco o celdillas para marcar la
presencia o ausencia de las caractersticas respectivas.
5. La cantidad de tems componentes de una lista de cotejo debe compatibilizar la
descripcin adecuada del comportamiento, proceso o producto por observar, con
el tiempo que se disponga para su evaluacin.
A continuacin algunos ejemplos de listas de cotejo:
Escala para evaluar la conduccin de una sesin de aprendizaje en
Matemticas
Nombre del
alumno: .........................................................................................
Fecha: .....................................................................................................
........
Evaluador: ...............................................................................................
Indicadores
SI
N
O
1. Parte de las necesidades, intereses y problemas de los alumnos

Rodrguez
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2. Recoge adecuadamente los saberes previos

3. Existen actividades para provocar conflictos cognitivos
4. Las estrategias facilitan la construccin de un conocimiento nuevo
5. Las estrategias permiten confrontar los saberes previos con la nueva
informacin
6. Permite aplicar el conocimiento a situaciones nuevas
7. El uso de los materiales es pertinente
8. Permite que los alumnos apliquen diferentes estrategias en la resolucin de
los problemas matemticos planteados
9. Se evidencian actividades para la metacognicin
10. Se desarrollan actividades de evaluacin
Lista de cotejo para evaluar la exposicin oral

Nombre del
alumno: .........................................................................................
Fecha: ..........................................................................................................
...
Evaluador: ...................................................................................................
Items
Aspectos a observar
Explic los conceptos, definiciones con sus propias palabras
Habl en un tono de voz que le permiti ser escuchado por todos
Present ejemplos, hizo comparaciones para una mejor comprensin
Utiliz el tiempo sealado para la exposicin
Abord lgicamente los conceptos expuestos
Mantuvo una actitud positiva durante la exposicin
Respondi acertadamente a las preguntas que le formul el grupo
Emple material educativo durante la exposicin
Realiz el resumen de la exposicin utilizando alguna tcnica grficoesquemtica
10
SI
N
O
La exposicin corresponde con el trabajo escrito presentado

Total
Lista de cotejo para evaluar la actuacin en una carrera de 80 metros.

Actuacin en una carrera de 80 mts.
Nombre del alumno: .........................................................................................
Fecha: .............................................................................................................
Evaluador: .....................................................................................................
SI
NO
1. Al escuchar la seal se coloca en la postura correcta, cerca de la salida

2. Inicia la salida sin titubear
3. Realiza la trayectoria dentro del carril

Rodrguez
4.
5.
6.
7.
8.
Estela
Termina en el tiempo estipulado los primeros 30 metros

Corre dentro del carril
Termina en el tiempo estipulado para los ultimos 20 metros
Hace el recorrido en menor tiempo
Se excede en el tiempo acordado
Este tipo de instrumentos pueden utilizarse para evaluar logros alcanzados

por los alumnos durante el proceso de aprendizaje, con fines a una accin
posterior, en este caso, no conducen a calificacin pues no se utiliza con fines
de promocin.
Algunos proponen calificar, asignando un punto cuando se registra la
presencia o ejecucin de la caracterstica deseada y cero por cada
caracterstica deseada que el alumno no haya manifestado. En este caso hay
que tener mucho cuidado ya que un calificativo solo numrico, podra no
asegurar el logro esperado, as que muchas veces el evaluador indica qu
aspectos o indicadores, deben ser de necesario cumplimiento para dar un
aprobado.
Cuando se usa para verificar el logro de competencia, se considera que el
estudiante debe registrar todo los aspectos considerados o no habr alcanzado
la competencia. En este caso, pudiera no asignarse puntaje, solamente cuenta
el resultado: logr o no logr la competencia.
3. Tabla o escala de observacin
Se denomina tambin gua de observacin, escala estimativa o escala de
apreciacin.
Se utiliza para registrar diversos matices en cuanto a cantidad, calidad o frecuencia
de cada una de las caractersticas de un comportamiento, proceso o producto por
evaluar.
Existen diversas escalas de observacin pero la ms prctica es usando un cuadro
de doble entrada en el cual se especifica y define la conducta, aspecto o secuencia
del desempeo o producto a observar y se determinan espacios pequeos para
registrar la frecuencia con que ocurre, (categorizada) as como la calidad u otras
caractersticas o aspectos que se van a considerar.
El instrumento debe estar estructurado de tal manera que el evaluador slo debe
trazar una seal o aspa en el lugar correspondiente.
Puede ser un instrumento de uso individual o colectivo, cuando es colectivo se
presenta la lista de sujetos, luego los aspectos o secuencias del desempeo o
producto a observar, estas pueden describirse brevemente o ser reemplazadas por
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Estela
un nmero o letra que represente una descripcin, estos smbolos facilitan la

evaluacin inmediata y permiten considerar mayor nmero de conductas.
Es importante destacar que no se trata de observarlo todo sino aquello que
hayamos seleccionada y que consideramos indispensable con respecto a la
conducta o producto que queremos evaluar.
El xito de la evaluacin con este tipo de instrumentos es proporcional al tiempo
que se haya dedicado a su planeamiento.
Las escalas ms usadas son:
a) Escalas para evaluar desempeos
Para emplear este tipo de instrumento es necesario empezar por decidir qu
desempeo se va a evaluar, qu rasgos caractersticos son ms significativos y si se
adecuan al tipo de alumnos. En base a estas decisiones se elabora el instrumento.
Es muy importante analizar lo mejor posible la conducta que queremos observar, ya
que para evaluar con propiedad es necesario conocer muy bien la estructura de la
conducta o proceso elegido y sus manifestaciones claves.
El diseo o preparacin del instrumento, constituye el momento ms importante en
este tipo de instrumentos, tanto para la especificacin y descripcin de la conducta
como para la seleccin acertada de los diferentes aspectos y atributos que por su
importancia pretendemos observar. Es recomendable:
Determinar con precisin el desempeo que constituye el logro de
aprendizaje que queremos evaluar
Definir los atributos, pasos, secuencias o aspectos de la conducta o
desempeo que consideramos representan los logros de aprendizaje que
queremos evaluar.
Establecer indicadores o categoras de valoracin que expresen frecuencia
o intensidad, calidad o cualidad, a travs de nmeros, palabras o
descripciones cortas.
Es importante delimitar conceptualmente el significado cuantitativo y
cualitativo que debe darse a cada categora y de ser necesario redactar
una descripcin que interprete el alcance valorativo otorgado a cada
trmino.
Evitar la enumeracin escueta de rasgos o atributos por observar y de
categoras para apreciarlos. Ello previene la no ocurrencia de variadas
interpretaciones por parte de los observadores.
Se puede asignar a cada categora de valoracin una puntuacin que
represente la apreciacin relativa a la observacin de cada aspecto.
En caso de ser necesario Escribir, en el sector de las instrucciones para el
observador o al reverso de este tipo de pauta, el valor y significado
atribuidos a cada categora de valoracin que emplear el observadores
para emitir sus apreciaciones. Por ejemplo :
= Excelente : El rasgo se presenta en forma sobresaliente y

sostenida, sin imperfecciones ni vacos
3 = Buena: El rasgo se presenta segn lo esperado en el
objetivo con algunas imperfecciones, subsanables, casi
inadvertidas.
2
=
Deficiente: el rasgo se presenta en forma insuficiente en
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relacin con lo esperado en el objetivo, con numerosas y

reiteradas imperfecciones y vacos.
= Mala: el rasgo no se presenta o se presenta en forma
totalmente contraria a lo esperado en el objetivo, lleno de
imperfecciones y vacos que lo harn inaceptable.
Las escalas para evaluar desempeos o conductas se usarn en el aula cuando se

quiere captar la conducta en el momento en que se da. Se aplica para:
Evaluacin de intervenciones orales
Exposiciones y debates
Desempeos en situaciones especficas: laboratorio, campo de deportes,
prctica clnica, taller, etc.
Habilidades y destrezas cognitivas (Cmo organizar informacin) o
motoras (baile, deportes).
Algunos ejemplos de estos instrumentos:
Instrumento para registrar participacin en intervenciones orales

(de uso individual )
Caractersticas de
la conducta
Aspectos de la conducta
Frecuencia
2
3
1. Repite slo lo que dice el profesor

2. Repite lo que dice el profesor y su libro
1=
2=
3=
4=
5=
Nunca
Raras veces
A veces
Frecuentemente
Siempre
3. Interviene en clase preguntando

Sobre el tema
Sobre otro tema
Cuestionario
4. Interviene en clase aportando
Instrumento para registrar participacin en las intervenciones orales cotidianas

(de uso colectivo)
(Adaptado de Yolanda Cano de Canales, 1990)
Aspectos a
evaluar
Lista de
alumnos
Respond
e a lo
que se
pregunt
a
Lo
respondido
se
relaciona
con lo que
se
pregunta
De contenido
Adicio
na
Aporta
inform opinin
a-cin
Aplica lo
aprendido
a otros
hechos o
fenmenos
De forma
Se expresa Se expresa
con
con fluidez
claridad y
precisin
12

Rodrguez
SI
NO
SR RP
RT
IA
IP
OI
Estela
OA OF EC EA ER EC
M
C
TC DF MF TF
1.
2.
3.
13

Rodrguez
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Estela
Instrucciones
Responde a lo que se pregunta
SI Logra conectar ideas y emitir una respuesta. Demuestra haber entendido la pregunta y conocer algo del asunto
NO Se queda mudo o responde con monoslabos. Responde con incoherencias.
Lo respondido se relaciona con la pregunta
SR Sin relacin. Su respuesta tiene escasa o ninguna relacin con lo que se pregunta o solicita.
RP Relacin parcial. Su respuesta tiene una relacin parcial con la pregunta. Demuestra que ha entendido la pregunta.
RT Relacin Total. Su respuesta est totalmente relacionada con lo que se pregunta o solicita.
Adiciona informacin
IA Informacin Ajena. Adiciona informacin de otras fuentes, personas o libros.
IP Informacin propia. Adiciona informacin propia. Comentarios u otras ideas no presentadas en clase.
Aporta opinin
OI Opinin inconsistente. Aporta opinin que no fundamenta. Inconsistente
OA Opinin basada en la autoridad. Aporta opinin fundamentndola en el principio de autoridad, en lo que dicen otros:
profesores o libros ledos.
OF Opinin fundamentada. Aporta opinin suficientemente fundamentada en razones propias o de otros.
Aplica lo aprendido a otros hechos o fenmenos
EC Ejemplos de la realidad circundante . Aplica lo aprendido a otros fenmenos o hechos similares de la realidad circundante.
Proponiendo ejemplos parcialmente adecuados.
EA Ejemplos apropiados de la realidad circundante. Ilustra lo que afirma con ejemplos apropiados. Relaciona los hechos
presentados con otros semejantes de su realidad circundante.
ER Ejemplos de otras realidades. Aplica lo aprendido a otros fenmenos y/o hechos de cualquier realidad, dando ejemplos
apropiados.
Se expresa con claridad y precisin
EC Escasa claridad. Se expresa con escasa claridad, con alguna confusin de ideas y uso inadecuado de palabras : muy
escasas o muy numerosas.
MC Mediana claridad. Se expresa con mediana claridad, existen algunas ideas confusas y algunas palabras inadecuadas.
TC Total claridad. Se expresa con mucha claridad y utilizando el nmero y trminos adecuados.
Se expresa con fluidez
DF Deficiente fluidez. Usa lenguaje entrecortado. Se le debe estimular constantemente para que responda.
MF Mediana fluidez. Se expresa con cierta fluidez, presenta algunos cortes o lagunas.
TF Se expresa fluidamente, sin pausas inapropiadas y sin esfuerzo.
Escala de observacin
Desempeo a evaluar: Desarrollo de moldes (taller de costura)
Conductas a
evaluar
Lista de alumnos
Utiliza
cinta
mtrica
Toma las
medidas
Adapta las
medidas
MB
R D
Utiliza la
regla
MB
R D
Desarrolla
modelo
MB B
4
Creati
vidad
S
I
2
N
O
0
1.
2.
3.
A continuacin presentamos un instrumento para la observacin que es de uso

individual, pero pueden adaptarse para uso colectivo, si as lo requiere el docente,
tambin se le puede asignar puntajes.
14
Puntaje
(Elaborado por la profesoras del CETPRO Sta Rafaela Mara)
2
0

Rodrguez
Estela
Escala para evaluar prcticas o trabajos de laboratorio

(para uso individual)
(Adaptado de Lpez Torres. 1999)
Alumno ......................................................................................
Grado
............................................................
Curso
.............................................................
Aspectos
E
1. Preparacin de la prctica
2. Dedicacin
3. Cooperacin
MB
Escala
B
Clave
E =
MB =
B =
R =
D =
Excelente
Muy Bien
Bien
Regular
Deficiente
4. Manejo del material

5. Aplicacin terico - prctica
6. Orden y mtodo
Este tipo de instrumentos se pueden adaptar de muchas maneras, segn los

requerimientos o necesidades del docente, as, si se trata por ejemplo de trabajo en
el laboratorio, puede evaluar cmo el alumno esquematiza las observaciones
hechas al microscopio.
Bondades de estos instrumentos:
Es principal fuente de informacin para efectuar la ayuda inmediata

Al ser necesaria definir la conducta en forma clara y precisa, ayuda al docente a
definirla y comprenderla mejor, adems existe la posibilidad de que el docente
pueda perfeccionar sus definiciones
Su uso reemplaza los juicios en base a observaciones parciales e incompletos y
con criterios diferentes para diferentes alumnos en las mismas circunstancias
Da garantas de ofrecer las mismas posibilidades a todos los alumnos y
evaluarlos de acuerdo a los mismos criterios, eliminando as en gran medida la
subjetividad
Al registrar caractersticas y condiciones de la conducta hace posible un
seguimiento pues la informacin puede ser acumulada y contrastada con
informacin similar recogida en posterior oportunidad.
Limitaciones
Por simplificar el instrumento el docente puede esquematizar la conducta y

restarle sentido real
El desconocimiento de las manifestaciones determinantes de una conducta
puede llevar al docente a recoger informacin sin importancia
Estos instrumentos requieren tiempo para su elaboracin
Requieren prctica por parte del docente, para que realmente registre los datos
adecuados sobre la conducta a evaluar
15

Rodrguez
Estela
b) Escala para evaluar productos.

Este tipo de instrumento se usa para evaluar los sujetos a travs de sus productos.
El producto viene a ser el resultado observable de un comportamiento que acta
sobre una realidad, aislado del sujeto que lo ha producido.
El producto es el medio de que nos valemos para evaluar ciertos rasgos o
conductas que nos hemos propuesto lograr en el proceso educativo, son por
ejemplo: grficos, dibujos, mapas, trabajos monogrficos, informes escritos,
prototipos, proyectos de investigacin, modelos etc.
La evaluacin de productos es una de las ms utilizadas en el aula y se lleva a cabo
con mucha frecuencia en forma no planificada y mucho menos en forma controlada,
los docentes solicitan trabajos muchas veces sin saber para qu los van a utilizar,
es decir, sin propsito definido. Luego que el alumno los elabora sin ninguna previa
orientacin del docente este trata de encontrarle utilidad para su proceso
evaluativo y para ello se inventa criterios de evaluacin y niveles de exigencia.
Para utilizar la evaluacin de productos es necesario programar los criterios antes
de solicitar la elaboracin del producto y hacerlos del conocimiento de los alumnos,
ellos deben conocer lo que se espera de ellos en este producto, para que al
elaborarlo sea tomado en cuenta.
Se utilizar el formato bsico de cuadro de doble entrada, sealando las
especificaciones que requerimos con respecto al producto, estas especificaciones
deben ser indicadas a los alumnos al momento de solicitar el trabajo.
Es necesario seleccionar aquellos desempeos que puedan plasmarse en un tipo
especfico de producto y adems lograr una descripcin clara y precisa de cada una
de las caractersticas que debe tener el producto, as como las escalas o categoras
que consideramos en nuestro registro.
Este tipo de instrumento pueden ser perfeccionados, logrando mayor precisin y
claridad en sus especificaciones, al ser aplicado. Esto le dar mayor validez y
confiabilidad
Algunos ejemplos de estos instrumentos:
Relacin de alumnos
1.
2.
3.
D
1
B
2
R
1
B
2
R
1
B
2
R
1
B
3
B
2
R
1
B
3
R
2
Puntaje
Planchado
R
2
Presentacin
y limpieza
R
2
Acabado de
B
3
encandelilladEnsanche
R
1
Acaba-do de
B
2
pretina conPegado de
R
1
Pegado de
cierre
B
2
de acuerdo alCierre e hilo
Aspectos a
evaluar
acuerdo a la Tensin y
tela
puntada de
Escala para evaluar productos:

Evaluacin de falda recta con acabado a mano
(Elaborado por las profesoras del CEO Sta Rafaela Mara)
D
1
16
20

Rodrguez
Estela
17

Rodrguez
Estela
Escala para evaluar trabajos de investigacin

(de uso individual) (adaptado de Lopez Torres. 1999)
Alumno: ..............................................................
Grado:
..............................................................
Curso : ..............................................................
Aspectos
MB
Escalas
B
1. Presentacin
2. Ilustracin
3. Redaccin
4. Contenido
Clave
E =
MB =
B =
R =
D =
Excelente
Muy Bien
Bien
Regular
Deficiente
5. Juicio crtico
6. Conclusiones
7. Bibliografa
Valoracin para las escalas de observacin en general

Como se ha podido observar, estos instrumentos pueden o no ser calificados
asignndoles un puntaje. En caso de ser calificados asigna a cada categora de
valoracin una puntuacin que represente, la apreciacin relativa a la observacin
de cada aspecto para ello:
Asignar la puntuacin ms alta al grado categora de valoracin que

represente el respaldo o tendencia ms positiva a los aspectos de la variable
objeto de observacin, presentados en forma de enunciados o tem favorable.
Otorgar la puntuacin ms baja para aquel grado de valoracin que
represente el mayor rechazo o contraindicacin frente a aspectos de la
variable presentados en forma favorable
Dar puntuaciones intermedias para aquel o aquellos grados de valoracin
que representen posiciones tambin intermedias frente a cada aspecto
La asignacin de puntuaciones deber considerar asignar puntajes mayores a
aquellos aspectos que se consideran fundamentales
en el logro de
aprendizaje.
Rbricas
La rbrica es un descriptor cualitativo que establece las caractersticas y
aspectos resaltantes de un desempeo.
Facilita la calificacin del desempeo de los alumnos cuando estos representan
aprendizajes complejos e imprecisos, a travs de un conjunto de criterios
graduados.
Comunica a los estudiantes los aspectos que deben cumplir para obtener los
calificativos ms altos y posibilita a los docentes una calificacin justa e
imparcial.
18

Rodrguez
Una rbrica
evaluados.
Estela
seala con precisin la actividad o producto que van a ser
Procedimiento:
Determinar y describir el desempeo o producto a evaluar

Identificar los criterios/indicadores de calidad esperados
Organizar criterios / indicadores por niveles
Asignar un valor nmerico o establecer el estndar
Estela Rodrguez
Identificar criterios/
indicadores
Seleccionar
Evidencia
Asignar valor
numrico si se desea
as y establecer
estndar
Organizar criterios
/indicadores y redactar
Descriptores por niveles
Algunos ejemplo de rbrica son:

1) Rbrica para evaluar el trabajo en grupo
Criterios
Asistenci
a
Puntualida
d
Trabajo
asigna
do
Excelente
Bueno
Satisfactorio
Deficiente
Asisti al 100% de
las reuniones y
actividades
programadas por el
equipo
Asisti de un 99
a 80% de las
reuniones
o
actividades
programadas
por el equipo
Asisti de un 79
a 60% de las
reuniones
o
actividades
programadas por
el equipo
Asisti al 59 % o
menos
de
las
reuniones
o
actividades
programadas por
el equipo.
Lleg a tiempo al
100% de todas las
reuniones
y
actividades
programadas por el
equipo
Lleg a tiempo
de un 99 a 80%
de
las
reuniones
y
actividades
programadas
por el equipo
Lleg a tiempo de
un 79 a 60% de
las reuniones y
actividades
programadas por
el equipo
Lleg a tiempo a
un 59% o menos
de las reuniones y
actividades
programadas por
el equipo
Siempre entreg el
trabajo a tiempo y
sin necesidad de
darle seguimiento
Entreg
todos
los
trabajos,
aunque algunos
tarde y requiri
seguimiento
Entreg algunos
trabajos y requiri
seguimiento
Entreg muy pocos

trabajos y requiri
mucho
seguimiento
19

Rodrguez
Contribuci
n
Siempre aport al
logro
de
los
objetivos. Busc y
sugiri soluciones a
los problemas
Casi
siempre
aport al logro
de los objetivos.
Casi
siempre
busc y sugiri
soluciones a los
problemas
Estela
Pocas
veces
aport al logro de
los
objetivos.
Pocas
veces
busc y sugiri
soluciones a los
problemas
No aport al logro
de los objetivos.
Muy pocas veces o
ninguna busc y
sugiri soluciones
a los problemas
Rubrica o matriz de valoracin de una presentacin oral

Criterios
Preparaci
n
Excelente
Buen
proceso
de
preparacin, muestra
profundidad
en
el
desarrollo del tema.
Sustentaci
n Terica
Domina
el
tema
propuesto,
logra
conectarlo y explicarlo
en
sus
diferentes
aspectos.
La
evaluacin
logra
analizar el tema.
Manejo de Bien liderada, suscita
la
controversia
y
Discusin
participacin.
Participaci
n
Pertinente. Activa,
fundamental para
buen desarrollo
cada uno de
temas.
es
el
de
los
Cumpli Bien
Cumplido
en
la
presentacin de los
resmenes aprovecha
el
tiempo
para
aclaraciones.
Logra explicar el tema
relacionando
los
diferentes
aspectos
de ste. La evaluacin
tiene en cuenta los
diversos
aspectos
presentados.
Es Organizada, puede
contestar
los
diferentes
interrogantes.
Oportuna,
aporta
buenos
elementos,
presta atencin a las
distintas
participaciones.
Cumpli
Presenta el resumen y la
actividad
planeada
sucintamente.
Conoce
el
tema
superficialmente,
logra
explicar
los
puntos
planteados. La actividad
de evaluacin es poco
adecuada.
La dirige, no resalta los
puntos ms importantes
no llega a conclusiones.
Est presente. Presta
poca atencin a las
distintas participaciones.
Rbrica para evaluar pensamiento analtico: hacer distinciones

Rechazado
Deficiente
Estndar
Modal
Destacad
o
1-3
3-4
4-5
5-6
6-7
No satisface los
requerimientos
de desempeo
No
hace
distinciones
Desempeo
debajo
de
esperado
por
lo
Desempeo que
permite acreditar
en el
ejercicio
profesional.
Errores
no
constituyen
peligro
ni
amenaza
Distinciones
gruesas (partes
principales)
Determina
partes
principales
y
secundarias con
suficiente
precisin.
Andrea Milne-U de los Lagos-Chile
Desempeo
supera
esperado.
que
lo
Distingue
las
partes
estableciendo
los principios de
organizacin
Nivel
excepcional
de
desempeo
Produce
adems
nuevas
visiones.
20

Rodrguez
Estela
Pruebas escritas
Cuando se evala sin tener al alumno delante, se utilizan instrumentos constituidos
por un conjunto de reactivos o temes estructurados de tal manera que suscitan o
provocan la conducta que queremos evaluar. Estas conductas son registradas a
partir de ciertos indicadores previamente fijados, categorizados y puntuados por el
evaluador.
Por lo sealado se puede deducir que, la calidad de estos instrumentos depende
fundamentalmente de la capacidad de los reactivos para provocar la conducta
deseada y en el grado en que pueda ser evaluada, de lo contrario estaremos
evaluando otra conducta y por tanto la informacin recogida no nos servir.
Una bondad de estos instrumentos es que el evaluador no tiene que esperar a que
la conducta se produzca, lo cual significa ahorro de tiempo y la posibilidad de
evaluar varios sujetos a la vez.
Dentro de estos instrumentos tenemos dos formas:
a) Cuando el alumno debe elaborar su respuesta : Pruebas de ensayo
b) Cuando el alumno debe elegir sus respuestas entre las que se ofrecen
:Pruebas objetivas
1. Pruebas de ensayo
Constan de una o ms situaciones problemas o interrogaciones, que exigen ser
resueltas o respondidas. El evaluado debe proponer sus propias respuestas.
Las pruebas de ensayo pueden ser:
No estructuradas: o de respuesta libre. Las situaciones problemticas

son abiertas y genricas, por lo que generalmente las respuestas son de
extensin muy amplia. El estudiante tiene libertad para organizar y
expresar su respuesta, as que la variedad de posibles respuestas
aumenta. De lo sealado deriva la necesidad de que las indicaciones que
se impartan sean numerosas, claras y precisas.
Semiestructuradas : Las situaciones problemticas estn presentadas
de modo que se orienta en parte la naturaleza extensin de la respuesta.
Se solicita puntualmente, un comentario, una crtica, un resumen etc.,
sobre algn hecho o fenmeno.
Estructuradas: La orientacin y extensin de las respuestas se precisan
an ms, con lo cual se quita libertad, pero a la vez se da mayor garanta
de acierto por parte del alumno. Se llaman tambin tems de respuesta
21

Rodrguez
Estela
guiada. Algunos
dicen que estas preguntas son ya pruebas objetivas,
aquellas de respuesta breve.
Estas pruebas son sumamente tiles para evaluar aprendizajes cognoscitivos de
nivel superior tales como la capacidad para criticar o crear datos, asimismo sirven
para comprobar resultados de aprendizaje referentes a intereses, creatividad y
expresin verbal y comunicacin de informacin.
Cundo utilizarlas? El docente debe usarlas cuando est seguro de que los logros
de aprendizaje que va a evaluar se adaptan a las caractersticas bsicas de este
tipo de pruebas, y no puedan comprobarse satisfactoriamente por medio de otras
formas de prueba.
Adems debe asegurarse de que los alumnos tendrn el
tiempo suficiente para organizar sus respuestas
Elaboracin
El diseo o preparacin de estos instrumentos requiere cuidado y dedicacin, por lo
que se recomienda:
1) Asegurarse de que los logros que va a evaluar no pueden comprobarse
satisfactoriamente por medio de otros instrumentos.
2) Seleccionar y preparar con detenimiento las preguntas: La cantidad limitada de
tems de este tipo que se incluyen en una prueba hace que la seleccin que
hagamos sea rigurosa. Y precisa.
3) Formular la pregunta con mucha claridad y precisin y sealar las condiciones
que debe tener la respuesta y el nivel de exigencia considerado. Un tem
redactado deficientemente puede impedir que el alumno entienda lo que el
profesor propone, con lo cual no responder a lo que se espera, por tanto se
debe explicitar en la prueba si se quiere que el alumno : describa, enumere,
analice, defina, describa, sustente defendiendo o criticando etc.
4) Redactar ampliamente las instrucciones para la prueba. En las instrucciones
debera sealarse el tiempo de que dispondr el alumno para responder cada
tem as como la puntuacin asignada a stos tambin debera indicarse los
factores que se tomarn en cuenta : orden , caligrafa, ortografa etc.
5) Verificar que la cantidad y tipo de preguntas de la prueba constituyen una
muestra de los aprendizajes que se desea comprobar
6) La prueba de ensayo supone una programacin cuidadosa y una previsin de
toda las posibles respuestas y su debida y anticipada valoracin. Es necesario
ponerlas por escrito a fin de ver claramente sus matices y diferencias y
asignarles un puntaje determinado. Adems hay que determinar con
detenimiento las condiciones y el nivel de exigencia que se va a solicitar a los
alumnos. Tener as determinado, previamente a la prueba, los criterios de
evaluacin y los puntajes.
7) Es importante tambin que el tema de respuesta no sea demasiado largo, por el
contrario se debe delimitar convenientemente.
Calificacin:
1) Preparar, antes de administrar la prueba, un modelo de respuesta para cada
tem y determinar la puntuacin que se asignar. Debe contener los elementos
esenciales para que cada respuesta se considere correcta y completa
2) Corregir y puntuar las respuestas dadas por todos los alumnos a una misma
pregunta. Despus de esto, continuar con otra pregunta y as sucesivamente
hasta que todos lo tems de todas las pruebas se hayan corregido. De esta forma
se corrige y califica cada reactivo de todos los ejemplares sin cambiar de
posicin mental
22

Rodrguez
Estela
3) Preferentemente la prueba debe corregirla y calificarla el profesor que la ha

elaborado ya que es l quien conoce mejor los propsitos para los que cuales se
confeccion el instrumento, sin embargo algunos autores recomiendan que se
haga participar en la tarea de correccin a profesores afines a fin de ganar en
objetividad en la correccin y mayor confiabilidad en los resultados.
4) Utilizar el proceso de correccin como un medio ms para reforzar los buenos
aprendizajes y corregir los deficientes. En cada ejemplar el profesor debe
escribir comentarios sobre los aciertos y sealar los errores ofreciendo
oportunidades de retroalimentacin. Alvarez Mendez dice que corregir una
prueba slo tiene sentido educativo si se informa al sujeto evaluado sobre la
calidad de su respuesta y se le explica sus fallos y errores.
Bondades:
Permite detectar el nivel en la expresin escrita, la riqueza de vocabulario y la
calidad de la redaccin
Es insustituible para comprobar cmo organiza el alumno los conocimientos
asimilados, cmo los expresa y dispone.
Permite apreciar la capacidad para emitir juicios crticos y la originalidad del
pensamiento
Favorece la creatividad y la expresin libre
Permite evaluar los niveles ms altos del aprendizaje
Es econmica y no requiere de material auxiliar
Limitaciones
Es difcil para calificar y se demora ms la correccin, pues las preguntas a

veces admiten diversidad de respuestas
Pueden actuar elementos subjetivos al calificar
Favorecen a quien se expresa mejor
No pueden ser sometida a procesamiento estadstico
2. Pruebas Objetivas
Las pruebas objetivas consisten en un conjunto amplio de preguntas formuladas de
un modo claro y preciso y sus respuestas o posibles soluciones.
Estas pruebas exigen del alumno una respuesta breve: una palabra, una letra, un
nmero o simplemente subrayar o marcar con una X
Reciben el nombre de Objetivas porque la correccin cmputo ser la misma sea
quien sea el que califique.
Las pruebas objetivas se caracterizan por:
Poseen un amplio nmero de preguntas, cuestiones o tems, por tanto suponen

brevedad en la formulacin de las preguntas y en las respuestas
Previa determinacin de las respuestas : La respuesta es nica y exacta,
eliminando as toda incertidumbre (duda) o error al calificarlas
Previa valoracin de los resultados, esto origina automatismo en la correccin y
precisin al cuantificar los resultados
Ventajas de las pruebas objetivas
23

Rodrguez
Estela
Permiten atender a un grupo grande de alumnos con la garanta de ser

sometidos a las mismas condiciones
Amplitud, permiten abarcar todo los contenidos. Todo lo que interesa ser
preguntado, puede ser presentado en la prueba, con esto se evita el factor
suerte. Esta posibilidad de abarcar todo los puntos importantes es de gran valor
pues permite conocer qu es lo que el alumno sabe y qu no sabe, esto con
fines de recuperacin.
Objetividad: para cada pregunta slo vale una respuesta. La correccin es as
totalmente objetiva y no hay posibilidad de puntuaciones distintas aunque
corrijan personas distintas.
Concentracin : Las pruebas objetivas centran al alumno en los hechos,
conocimientos o habilidades que se quieren evaluar, evitan que el alumno
divague
Facilidad y rapidez en la correccin: Esta facilidad unida a la objetividad hacen
posible que pueda ser corregida por auxiliares, otros profesores o alumnos. Por
otra parte la rapidez en la correccin permite ahorro de tiempo y conocimiento
casi inmediato de los resultados
Facilidad de anlisis estadsticos de resultados
Se miden los conocimientos al margen de otras circunstancias como ortografa,
letra, redaccin etc.
Son atractivas y fciles de contestar
Aceptacin por los alumnos: porque evita tener que preocuparse de aspectos
como buena letra, ortografa etc. Adems la contestacin exige menos esfuerzo
y el tiempo de examen se reduce.
Inconvenientes o limitaciones
Dificultad y laboriosidad en la preparacin: Su elaboracin demanda tiempo y

cuidado, es laboriosa y requiere del docente un conocimiento de su estructura y
mecanismo.
Lo ms conveniente es elaborarlas el momento de la programacin y si est bien
elaborada no tiene por qu servir para una sola vez.
Superficialidad en su diagnstico: Se dice que con estas pruebas se estimula un
aprendizaje superficial y que solo permiten detectar los niveles del pensamiento
convergente (conocimiento, comprensin, anlisis) , dejando de lado las
habilidades ms complejas como creatividad, estilo, capacidad de organizacin,
etc.
Necesidad de material auxiliar: requieren de mquina de escribir o computadora,
mimegrafo o fotocopiadora etc. Que no siempre estn al alcance del docente
Cuidado con la validez: debe tener cuidado para medir aquello que se desea,
procurando que el reactivo elaborado sea adecuado para producir la conducta a
evaluar.
Comparacin entre prueba de ensayo y prueba objetiva

Prueba de ensayo
1.
2.
1.
El alumno piensa y escribe

1.
La calidad esta determinada por la habilidad 2.
de quien la lee y la corrige
Requiere de un docente capacitado para 3.
corregir, preferentemente el mismo profesor
Prueba Objetiva
El alumno lee y piensa
La
calidad
esta
determinada
por
la
competencia de quien elabora la prueba
Si estn bien elaboradas la correccin es
mecnica
24

Rodrguez
Estela
que tuvo a su cargo el proceso enseanza

aprendizaje
4. Es fcil de preparar y difcil de corregir
4.
Trabajosas para elaborar pero simples para

corregir
5. Pueden permitir que el alumno impresione con 5. Aunque puede darse un margen de azar,
frases elaboradas
siempre exige un mayor grado de acierto
Tipos de pruebas objetivas:

Si bien hay diversas formas de clasificar las pruebas objetivas vamos a tomar la
siguiente clasificacin:
1. De evocacin
complemento
2. De reconocimiento
3. De ordenacin
4. De ejecucin
De respuesta breve o simple

De texto mutilado, de lagunas o de
De verdad
De seleccin mltiple
De asociacin, correlacin o emparejamiento
De identificacin
Verbal Histrica Causal
Espacial - Causal
Operativa
Simple
Compleja
Las Pruebas orales

La prueba oral es una de las modalidades ms antiguas de evaluacin, se usa
preferentemente para evaluar el dominio de conceptos.
Las pruebas orales pueden ser muy variadas:
25

Rodrguez
Estela
1. Exposicin autnoma
Es la disertacin libre que hace el alumno. El tema puede ser asignado por el
profesor o elegido libremente por el alumno, asimismo podra o no, haberse
preparado con anticipacin; en todo caso, lo caracterstico de este tipo de
prueba es que el alumno realiza su exposicin segn una secuencia, profundidad
y extensin determinadas por l sin intervencin del docente.
2. Discusin y debate
Una vez presentada una temtica, los alumnos deben exponer y responder u
opinar con respecto a interrogantes o rplicas planteadas por uno o varios de
sus condiscpulos.
Se genera una interaccin que permite recoger informacin sobre los
aprendizajes logrados por los participantes, as como su capacidad de
comunicacin oral y de construccin de ideas.
Puede desarrollarse de diversa manera:
A partir de un tema elegido por el docente o propuesto por los alumnos, estos
se preparan y luego se debate en el aula, a partir de preguntas o temas
propuestos por el docente, finalmente se elaboran las conclusiones.
Se divide al aula en grupos y se desarrolla el trabajo grupal segn las
tcnicas de trabajo cooperativo (rompecabezas, railly u otros) finalmente
para la evaluacin cada grupo expone su tema y se genera el debate y
discusin.
3. Entrevista profesor alumno

26

Rodrguez
Estela
Consisten en preguntas, problemas o temas de extensin e intencionalidad

variadas, que el profesor plantea a uno o ms alumnos para que estos
respondan con mayor o menor detalle. Se le conoce tambin
como
interrogacin oral o entrevista dirigida.
Las preguntas son referidas a los aspectos desarrollados durante el proceso de
enseanza aprendizaje. Pueden ser de dos tipos:
El docente interroga a los alumnos en forma individual sobre aspectos

desarrollados previamente, en un tiempo que el profesor asigna. La
designacin de los temas y la calidad y nivel de las preguntas son de
responsabilidad del profesor.
El docente se integra al grupo y hace preguntas a partir de las cuales los
alumnos pueden contestar, comenzando uno de ellos y completando los
dems. El docente puede ir haciendo ms preguntas para aclarar la inicial o
profundizarla.
Ahora bien, es importante sealar que las diversas modalidades presentadas no

siempre se dan en estado puro, as por ejemplo ante una exposicin autnoma libre
el docente puede intercalar opiniones para generar la participacin de los otros
alumnos producindose un debate.
Para evaluar las pruebas orales el docente debe apoyarse en una gua o escala de
observacin.
Aunque ya se present un ejemplo de este tipo de instrumentos al tratarse de los
instrumentos para la observacin sistemtica a continuacin presentamos otro
ejemplo:
Instrumento para evaluar exposicin de un tema
( de uso individual)
(Adaptado de: Santibaez,J.D., 2001)
Nombre del alumno ......................................................................
Curso
.........................................................................................
Fecha
........................................................
Tema
Cualidades del expositor
Aspectos por observar

1.
Manejo del lenguaje correspondiente al tema

expuesto
2. Seguridad para exponer el tema
valoracin
3
2
1
4=
3=
2=
1=
Clave
Muy bien
Bien
Deficiente
Malo
3. Motivacin lograda en los que escuchan

4. Grado de participacin lograda en el grupo
5. Manejo de medios audiovisuales
6. Exposicin de los objetivos del tema desarrollado
7. Grado de precisin del tema presentado
8. Secuencia lgica del tema expuesto
9. Grado de profundidad con que se desarroll el
tema
27

Rodrguez
10.
Grado de
propuestas
precisin
de
las
Estela
conclusiones
Caractersticas de los instrumentos

Los instrumentos de evaluacin deben tener por lo menos tres caractersticas
fundamentales:
1. Validez
2. Confiabilidad
3. Practicabilidad
1. Validez
Es el grado en que un instrumento mide aquello que pretende medir. As por
ejemplo si un profesor quiere verificar si sus alumnos saben analizar textos y los
somete a una prueba en que las preguntas se refieren a recordar ttulos y autores,
evidentemente la prueba no sera vlida para evaluar lo que se propuso.
Santibaez, define la validez como la capacidad que posee un instrumento de
evaluacin para obtener y proporcionar informacin directa y efectiva acerca de las
manifestaciones de conductas especficas que se ha propuesto indagar.
Se refiere pues a la utilidad que debe tener un instrumento para evaluar lo que se
pretende.
La validez de un instrumento de evaluacin:
Pertenece a los resultados no al instrumento
Es una cuestin de grado
Es siempre especfica: para ese contenido, para esa prueba.
Existen tres tipos de validez:
Validez de
constructo
Validez
de
contenido
Tipo
Validez de contenido
Validez de constructo
Validez externa o ligada a criterio.
Descripcin
Representa la medida en que la muestra de

tems que constituyen el instrumento
representan el universo de contenidos y
objetivos de aprendizaje objeto de la
evaluacin.
Mtodo par determinarlo

A.
1.
2.
3.
Cuando se quiere utilizar la actuacin en una

prueba para inferir la posesin de ciertos
rasgos o cualidades psicolgicas, cualidades
todas hipotticas (elementos de
construccin) Por ejemplo , a partir de los
Se identifican los contenidos y las

conductas objeto de la evaluacin.
Se elabora la tabla de
especificaciones
Se elabora el test siguiendo fielmente lo
Identificar los elementos de construccin
o constructos a los que se debera
posiblemente la actuacin en la prueba.
Formular hiptesis a partir de la teora en
que se basa el constructo
28
Validez por
referencia a
criterio o

Rodrguez
Se llama tambin validez estadstica o

externa. El criterio es un antecedente
externo que sirve como marco de referencia
comparativo para validar el instrumento. Se
trata de establecer el grado de relacin
Estela
Esta correlacin de expresa en un

coeficiente de correlacin.
Se comparan los resultados de un test o
prueba aplicada en forma sucesiva
(validacin concurrente) o aplicada en el
Como se ha sealado la validez que se aplica para la evaluacin de aprendizajes es

fundamentalmente la validez de contenido y para obtenerla se aplica
principalmente la tabla de especificaciones
Tabla de especificaciones
Se le conoce tambin como matriz de evaluacin o esquema axial , y es muy
til para dar validez a la prueba y tambin como primer paso de su elaboracin ya
que permite planificarla y tener un plan general de la prueba.
El primer paso es seleccionar los contenidos ms relevantes en funcin de nuestras
intenciones educativas y establecer los niveles o tipos de aprendizajes que
estamos procurando que alcancen nuestros alumnos.
Luego se elabora la tabla de especificaciones a partir de una tabla de doble
entrada : en la columna vertical de la izquierda se escribe el nombre los
contenidos seleccionados. En el rengln horizontal superior se ubican los niveles o
logros de aprendizaje previstos,
ordenados segn el grado ascendente de
complejidad taxonmica.
Para establecer los niveles de aprendizaje se puede aplicar una taxonoma o los
niveles de logro a que aspiramos alcancen nuestros alumnos.
En las celdas de interseccin colocaremos:
El peso porcentual que tendr ese contenidos y nivel de logro

El puntaje que se deriva
Algunos como Santibaez dicen que incluso debe colocarse el tipo de tem que se
emplear y el tiempo que se ha signado a la respuesta.
En la ltima columna de la derecha se anotarn los totales parciales por tema,
estos totales expresan la importancia asignada a cada tema dentro de la prueba, y
en la fila del extremo inferior se anotarn los totales parciales por nivel de
aprendizaje o nivel de logro, estos expresan la importancia que tiene cada nivel
de aprendizaje en nuestra prueba.
A continuacin presentamos dos ejemplos de tablas de especificaciones en la cual
se han establecido los niveles de aprendizaje en funcin de la taxonoma de
Frabboni y de Santibaez, respectivamente
Ejemplo 1:
Tema: Operaciones con nmeros naturales
Nivel de
aprendizaje
Contenidos
1.
Nmeros
naturales
Ejercicios y problemas
Aprendizaje
s
elementales
Aprendizaje
s
intermedios
Aprendizaje
s superiores
convergente
s
Aprendizaje
s superiores
divergentes
Total
15%
3 ptos
15%
3pts
20%
4 ptos
10%
2 ptos
60%
12 ptos
29

Rodrguez
2.
3.
Estela
El MCM y MCD de dos o

ms nmeros naturales.
5%
1ptos
10%
2ptos
10%
2 ptos
25%
5 ptos
Valor numrico
5%
1ptos
5%
1ptos.
5%
1 pto
15%
4 ptos
25%
5 ptos
30%
7 ptos
35%
7 ptos
10%
2 ptp
100%
20 ptos
Total
Ejemplo 2: Tema: Desarrollo regionales en los andes

Nivel de
aprendizaje
Aprendizajes
reproductivos
Aprendizajes
transferenciales
Aprendizajes
crticos
Aprendizajes
creativos
Total
Contenidos
1.
Nazca y su relacin
con el medio
15%
3 ptos
10%
2 ptos
5%
1 pto
10%
2 ptos
40%
8 ptos
2.
Moche y su relacin
con
las
caractersticas de su
medio.
15%
3 ptos
10%
2 ptos
10%
2 ptos
5%
1 pto
40%
8%
3.
Otros desarrollos
regionales
5%
1 pto
10%
2 pto
5%
1 pto
--
20%
4 ptos
Total
35%
7ptos
30%
6 ptos
15%
3 ptos
20%
4 ptos
100%
20 ptos
2. Confiabilidad
Expresa el grado de precisin o consistencia en la medicin, es decir la exactitud
con que se mide un aprendizaje. Santibaez la define como la capacidad que posee
un instrumento para obtener y entregar informacin idntica o similar sobre
determinadas manifestaciones conductuales de un mismo individuo, indagadas en
una o ms ocasiones.
Se refiere al grado de estabilidad de la clasificacin de los sujetos realizada por un
procedimiento que sea representativo de las conductas estudiadas.
Es un rasgo estadstico subordinado a la validez. Se reporta a travs del coeficiente
de confiabilidad.
Conviene precisar que:
La confiabilidad est referida a los resultados obtenidos y no al instrumento de
evaluacin mismo.
La confiabilidad es condicin necesaria pero no suficiente de la validez, en otras
palabras la confiabilidad solamente da la consistencia que posibilita la validez y
esta subordinada a ella.
La confianbilidad es estrictamente un concepto estadstico: coeficiente de
confiabilidad o error estndar.
30

Rodrguez
Estela
Existen varios mtodos para

precisar la confiabilidad
de un instrumento,
reproducimos un cuadro , resumen extrado de G. Mndez y J. Domnguez (1992)
31

Rodrguez
Estela
Mtodos para establecer la confiabilidad

Mtodo
Tipo de medida de
confiabilidad
Procedimiento
M. de la prueba
reiterada
Coeficiente de estabilidad
(Test Retest)
Se requiere administrar la misma forma de la

prueba al mismo grupo con un intervalo de tiempo
entre una y otra ocasin. Estos coeficientes de
confiabilidad son influenciados por errores en el
procedimiento de medicin y por la estabilidad
diaria de las respuestas de los estudiantes.
M. de formas
equivalentes
Se administran dos formas equivalentes de un test

al mismo grupo en rpida sucesin.
Ambas formas del test son equivalentes
Coeficiente de equivalencia
M. de la prueba Coeficiente de estabilidad

reiterada con
equivalencia
formas
equivalentes
Se administran dos formas diferentes del mismo

test, con un intervalo mayor de tiempo entre lasa
formas. Este es el ms exigente estimado de la
confiabilidad, ya que se considera todas las
posibles fuentes de variacin.
M. a mitades
divididas
Coeficiente de consistencia
interna
Se requiere una sola administracin del test.

Se usa el mtodo de separacin media o a mitades
divididas
El procedimiento consiste en calificar las preguntas
pares e impares separadamente y luego
correlacionarlas. El coeficiente de correlacin
indica el grado en que dos mitades seleccionadas
arbitrariamente del test dan el mismo resultado.
Se emplea la frmula de Spearman - Brown
M. de Kuder Richardson
Coeficiente de consistencia
interna
Se administra la prueba y se aplica la frmula de

Kuder Richardson
Provee el mismo tipo de ndice de consistencia
interna que el anterior.
3. Practicabilidad
Es el grado en que un instrumento de evaluacin se adecua a las posibilidades
materiales para su construccin, al tiempo disponible para su administracin, al
lenguaje de los examinados y a una correccin adecuada.
Se dice que un instrumento de evaluacin debe ser:
De fcil administracin: con instrucciones claras y precisas que permitan a
los examinados comprender fcilmente tanto los temas planteados como
la forma de actuacin.
Conceder tiempo suficiente para obtener resultados confiables y vlidos.
De fcil calificacin, en esto ayuda tener antes de la aplicacin la pauta,
modelo o clave para la correccin.
De fcil interpretacin de resultados.
Econmica, en cuanto al tiempo requerido para su construccin y el costo,
aunque estas consideraciones estn subordinadas a la validez y
confiabilidad.
32

Rodrguez
Estela
4. Dificultad
El ndice de dificultad se define como la relacin entre el nmero de alumnos
que responden correctamente al tem y el nmero de alumnos que intentaron
resolverlo. Un buen examen ser aquel que sea superado por algo ms de la
mitad de los examinados. Si existen 60 tems a los cuales se les asigna un
punto por respuesta correcta, la mitad ideal de la prueba se hallar cercana a
30. las oscilaciones de dicha media informarn si la prueba ha sido muy fcil o
muy difcil.
La dificultad de una prueba se determina ms exactamente encontrando el
grado de dificultad de los tems de la prueba, viene a ser el valor porcentual de
los alumnos que han resuelto correctamente un determinado tem. El grado de
dificultad se obtiene mediante la siguiente frmula:
C
P
X 100
N
P
N
=
=
Grado de dificultad del tem

Nmero de alumnos que han rendido
la prueba
Nmero total de respuestas correctas
en relacin con un tem determinado
De acuerdo a criterios ya establecidos sobre construccin de las pruebas de

rendimiento, se recomienda que la dispersin del grado de dificultad de los
tems describa normalmente una curva de Gauss, empezando por aquellos que
son fciles y pueden ser resueltos por todos los alumnos, buscando la mayor
agrupacin alrededor de los valores medios y llegando al final a aquellos que
acusan un alto grado de dificultad y que slo pueden ser resueltos por los
alumnos ms aplicados. Se recomienda que se considere como lmite valores
comprendidos entre 20 y 80 por ciento. tems que tengan un grado de dificultad
sobre 80 significa que son demasiado fciles y no deberan ser tomados en
cuenta para ms adelante, de igual manera se desecharn los tems que acusen
un valor por debajo de 20, en razn de que stos sern ms difciles. Sin
embargo estos lmites no son valores absoluto.
tems segn grado de dificultad:
Sobre el 80% muy fciles

Entre 60 y 80% relativamente fciles
Entre 50 a 60% grado de dificultad media
Entre 30 a 50% relativamente difciles
Entre 10 a 30% difciles
Por debajo de 10% muy difciles
Es comn clasificar los tems en tramos de dificultad, lo cual facilita el trabajo

para los efectos de almacenarlos en un banco de datos para ser reutilizado en
otras pruebas.
5. Discriminacin
Si una prueba separa convenientemente a los alumnos examinados en diversos
niveles de rendimiento se puede asegurar que es un instrumento que posee un
excelente ndice de discriminacin.
El ndice de discriminacin es el grado en que un determinado tem diferencia el
rendimiento de los alumnos buenos con relacin a los alumnos de bajo
33

Rodrguez
Estela
rendimiento. El ndice de discriminacin se determina usando la siguiente

frmula:
34

Rodrguez
C s + Ci
ID =
X 100
N/2
Estela
ID = ndice de discriminacin
Cs = Respuestas correctas logradas
por el grupo extremo superior en
un tem determinado
Ci = Respuestas correctas logradas
por el grupo extremo inferior en
un tem
N = Nmero de alumnos que han
rendido la prueba
Significado del ndice de discriminacin:
Cuanto ms grande es la diferencia dada entre los grupos extremos, tanto ms

importante es la discriminacin de los tems.
Cuando la diferencia es igual o menor de 20, indica que el tem apenas contribuye
a la diferenciacin de los rendimientos.
Cuando la diferencia es igual a 0 significa que no existe poder de discriminacin y
por tanto el tem no se volver a utilizar.
La diferencia negativa indica que los alumnos desaplicados
contestaron
correctamente el tem con ms frecuencia que los alumnos aplicados. En tal
situacin tampoco se volver a usar el tem.
El valor mnimo para que un tem tenga poder discriminatorio es 20, los tems que
acusen una diferencia menor a este lmite deben reemplazados o modificados.
Para valorar el ndice de discriminacin:
40 y ms Muy buenos tems

30 a 39 Razonablemente buenos pero sujetos a mejoramiento
20 a 29
Regulares deben mejorarse
Menos de 19 Deficientes, deben descartarse o revisarse muy
prolijamente.
Algunas formas de evaluar el aprendizaje de actitudes

Los instrumentos para evaluar actitudes son de varios tipos:
Observacionales :
Registro anecdtico
Listas de chequeo
No observacionales :
Escalas de actitudes: Tipo Lickert.
Escala de Diferencial semntico
Instrumentos para la observacin sistemtica

En la escuela las actitudes pueden evaluarse principalmente por observacin
sistemtica, a partir del comportamiento y atendiendo a las respuestas de los
individuos ante el mensaje persuasivo, es decir se trata de evaluar si los alumnos
han aprendido las actitudes observando si manifiestan de hecho los
comportamientos que se les pretenda ensear .Por ejemplo, si un alumno que
normalmente se mostraba retrado y callado modifica su comportamiento hacia
una mayor participacin y cooperacin con sus compaeros en las tareas de equipo.
El profesor observar directamente un comportamiento dado, a partir del cual
tratar de deducir las actitudes del alumno. Sin embargo es conveniente considerar
que si bien existen indicadores no verbales de las actitudes gestos faciales y
35

Rodrguez
Estela
corporales, miradas, etc. estos representan serias limitaciones para el observador

no entrenado pues no nos da la certeza absoluta de que tales manifestaciones se
refieren a la actitud que nos interesa observar.
Tambin es importante considerar que muchas veces los alumnos actan en el
aula de manera como consideran que se espera de ellos o como se ha sealado, de
acuerdo a las personas de su grupo, a la situacin personal o al momento en que se
halle, con lo cual no siempre los comportamientos que observamos en el contexto
escolar nos aseguran una determinada actitud.
La observacin sistemtica de conductas o acciones en situaciones naturales, no
requiere que el sujeto evaluado tenga que cooperar y contestar, incluso puede no
ser consciente de que se le est evaluando.
Los instrumentos ms usados son: las listas de cotejo, las escalas de observacin, el
registro anecdtico y los llamados diarios de clase.
Lo ms recomendable a usar son las escalas de observacin y las listas de cotejo,
siguiendo las normas y condiciones, ya vistas, para su elaboracin.
A continuacin un ejemplo de escala de observacin para
relacin a los contenidos actitudinales:
utilizar en el aula en
Inventario de observacin de la conducta de los estudiantes hacia las ciencias

(extraido de Sund y Picard.1983)
Actitudes Cientficas
Raramente
1.
Demuestra una actitud objetiva, al presentar evidencias

en pro y en contra de una idea ( por ejemplo: las
drogas,el alcohol o el tabaco)
2.
Suspende el juicio hasta investigar objetivamente el tema,

o declara que tiene informacin insuficiente para hacer
una declaracin definitiva.
3.
Muestra curiosidad por las

preguntas e investigaciones.
4.
Indica en los debates que conoce la diferencia entre

hiptesis, hechos, inferencias etc. Al hacer declaraciones
como : Mi hiptesis es... La solucin es... Los hechos
son ...
5.
Cambia de opinin cuando se le presentan evidencias
6.
Indica, al usar datos estadsticos donde se debe, que,

aunque
hay
una
correlacin,
esto
no
implica
necesariamente una relacin de causa y efecto.
7.
Establece relaciones de causa y efecto
8.
Evala sus procedimientos y los de otros, as como la

informacin en la experimentacin
observaciones,
A
veces
Con
frecuencia
haciendo
36

Rodrguez
Estela
Instrumentos no observacionales
Los instrumentos no observacionales, para evaluar actitudes son : intercambios
orales con los alumnos, escalas de actitudes, escalas de diferencial semntico y
bsicamente el autoinforme.
Escalas de Lickert
Las escalas de Lickert, son instrumentos en los cuales se coloca un conjunto de
declaraciones en forma de enunciados sobre el tema objeto de la medida, y sobre
este enunciado se ofrece a la persona una escala de cinco puntos con extremos
que van del total acuerdo al total desacuerdo. La persona evaluada debe
expresar su posicin marcando la alternativa de la escala con la que se identifique.
Cada una de las opciones tiene un puntaje y al final se suman los valores
correspondientes a las respuestas proporcionadas con lo que se obtiene un puntaje
total determinado.
Para elabora estos instrumentos es necesario seguir los siguientes pasos:
1. Definir conceptualmente la actitud o conducta que se va a evaluar y
determinar los aspectos que se van a considerar. El constructor de la
escala debe estar
familiarizado ampliamente con los aspectos
conceptuales de lo que quiere evaluar para poder establecer los aspectos
que lo caracterizan.
2. Redactar los tems o enunciados: Una vez seleccionados los aspectos a
evaluar la tarea es encontrar y redactar enunciados o tems adecuados.
Bolvar seala tres condiciones mnimas que deben considerarse al
contruir una escala de Lickert: 1) Los tems deben cubrir una amplia
muestra del contenido al que se refiere el tema sobre el que hacemos la
escala. 2) Los tems deben ser simples y no incluir ms de una opinin. 3)
Analizar los tems de modo que su redaccin nos asegure que los
interrogados respondan del modo deseado.
Finalmente es conveniente evitar la tendencia de las personas a estar de
acuerdo con lo que se le pregunta, para evitarlo es conveniente que unos
tems estn formulados de modo positivo y otros de modo negativo
3. Validacin del contenido: Se puede controlar la validez de los enunciados
o tems a travs de anlisis estadsticos (coeficientes de validez) y
adems someter el total de los tems a juicio de expertos (jueces) que
podran ser los otros profesores, para seleccionar los enunciados ms
adecuados y menos ambiguos.
Es conveniente tomar en cuenta:
1. Los enunciados deben presentar una idea central como expresin de la
conducta.
2. Los enunciados deben estar redactados en presente, no en pasado.
3. Evitar enunciados ambiguos : que puedan ser interpretados de ms de una
manera.
4. Evitar enunciados que puedan ser aceptados por casi todo el mundo o por nadie.
5. Mantener los enunciados en lenguaje simple, claro y directo.
6. Las frases deben ser cortas, no exceder de veinte palabras.
7. Cada enunciado debe tener un nico concepto completo.
8. Siempre que sea posible los enunciados deben presentarse en forma de frases
simples y no de frases compuestas o complejas.
37

Rodrguez
Estela
9. Evitar la utilizacin de palabras como todo, siempre, ninguno, nunca, ya que

inducen a ambigedad, as como la utilizacin de negaciones dobles.
10.No utilizar hojas o tablas de respuestas, las respuestas deben ir a la derecha o
izquierda de los enunciados.
38

Rodrguez
Estela
Ejemplos:
Escala de actitudes hacia la evaluacin
(para docentes)
(Extrado de Galo M. 1989)
Instrucciones:
En la columna de la izquierda encontrar una serie de afirmaciones hacia
la evaluacin. Ud. deber marcar con una X en el cuadro de la derecha
que exprese su grado de acuerdo con cada afirmacin.
Total
acuerdo
1.
Una buena evaluacin

mejorar la tarea docente
2.
La evaluacin continua aumenta

innecesariamente el trabajo del
profesor.
3.
Elaborar
buenos
instrumentos
evaluativos es muy complicado.
Acuerdo
Indeciso
En
desacuerdo
Total
desacuerdo
permite
Escala de actitudes hacia la ciencia

(para alumnos de secundaria)
(Extrado de Misiti,Shrigley y Hanson.1991)
Total
Total
acuerdo Acuerdo indeciso Desacuerdo desacuerdo
1. Es un fastidio sacar libros de
ciencias de la Biblioteca.
2. Odio tener que anotar en el
cuaderno los experimentos de
ciencias.
3. Las pelculas de Ciencias me
aburren horriblemente.
4. Ojal la clase de ciencias durara
todo el da
5. No me gusta ver documentales de
ciencias en la televisin.
5. Odio las clases de Ciencias
7. Aprender hechos cientficos es un
fastidio
8. Trabajar con el equipo de ciencias
hace que me sienta importante
9. Me gustara formar parte de un club
de ciencias que se reuniera despus
de clase.
10. Mirar el microscopio no es
precisamente algo que me
divierta.
11. Conocer los hechos cientficos es
algo que me produce satisfaccin.
12. No me importa hacer el
experimento varias veces para
comprobar el resultado.
13. Me suelo distraer y aburrir en clase
de ciencias
14. Compartir lo hechos cientficos que
conozco hace que me sienta
genial
15. Odio estudiar ciencias al aire libre
16. Es estupendo hablar de ciencias
39

Rodrguez
Estela
con mis padres.

17. Me gusta hacer dibujos de ciencias
18. No se me ocurrira hablar de
ciencias fuera de clase con mis
amigos.
19. Me gusta aplicar las matemticas a
los experimentos de ciencias.
20. Suelo estar impaciente porque
llegue la clse de ciencias
21. Ojal no tuviramos clases de
ciencias tan frecuentemente
22. Hacer proyectos de ciencias es una
tontera
23. Ciencias es una de mis clases
preferidas
Como se observar en ambos ejemplos los tems estn formulados en sentidos

positivo y negativo. Su puntuacin es inversa en un caso o en otro. Por eso
normalmente en cualquier escala de actitudes, en que estn mezclados los tems,
formulados en sentido positivo y negativo, para corregirlos se separa unos de otros
puntundose segn su sentido:
Total
acuerdo Acuerdo
Enunciado
1
2
negativo
Enunciado positivo
Indeciso
3
Desacuerdo
4
Total
desacuerdo
5
Estas escalas pueden tener algunas variaciones

situaciones as por ejemplo:
para aplicar en diversas
a) Cul es mi opinin sobre algunas actividades cientficas

Me gusta
mucho
Me gusta
No
se
No me
gusta
Me disgusta
mucho
1. Examinar preparados en el
microscopio
2. Curvar vidrios
3.
Redactar
informes
investigacin
de
El profesor puede construir sus propias escalas de actitudes que le permitan

estimar la situacin inicial de la clase respecto de un determinado valor o actitud y
los progresos que van alcanzando los alumnos como resultado de los programas y
las tcnicas de intervencin empleados.
40

Rodrguez
Estela
Escala de diferencial Semntico

Estas escalas, creadas por Osgood, inicialmente se usaron para medir el significado
(aspectos semnticos) de un estmulo para un individuo, pero han llegado a formar
parte del conjunto de escalas ms frecuentemente utilizadas en la actualidad para
evaluar actitudes. A travs de ellas se evala la reaccin de las personas a palabras
o conceptos de estmulo, en trminos de estimaciones sobre escalas bipolares
expresadas por adjetivos antnimos.
En estas escalas se presenta al evaluado una determinada cuestin o palabra
(estudiar ciencias, metodologa del profesor, matemticas etc.) que sirve de
estmulo y sobre ella una lista con pares de adjetivos contrarios (agrado / temor,
divertido/ aburrido), entre las cuales se han colocado una serie de nmeros, entre 5
a 9 . (Osgood utiliza como ptimo 7) que servirn para que el evaluado exprese su
posicin con respecto ala palabra estmulo.
Para elabora estas actitudes debemos considerar los siguientes pasos:
1. Elegir el hecho, institucin, persona u objeto sobre la que se desea obtener
opinin
2. Seleccionar el nmero de palabras estmulo en funcin de las actitudes a
evaluar. As por ejemplo, la actitud de un alumno hacia la actividad universitaria
podra evaluarse mediante
la reaccin ante
las siguientes palabras:
universidad, catedrtico, enseanza, exmenes, exposiciones.
3. Seleccionar los pares de adjetivos contrarios, que deben servir para cada
palabra y que deben
ser fcilmente interpretados por los alumnos que
contestarn (considerando edad, caractersticas etc.) como por ejemplo:
bueno/malo, claro/oscuro etc.
Segn diversos autores estos adjetivos deben resultar familiares para los
evaluados.
4. Arreglar la colocacin de los adjetivos de tal manera que el nfasis favorable
est colocado al azar, sea a la derecha o a la izquierda y evitar as que el
alumno responda siguiendo un patrn.
5. Asignar valores entre cada par de adjetivos, estos varan entre 5 a 9, segn
Osgood el nmero mejor es 7.
Puede hacerse de modo simple de 1 a 7 asignando el mayor puntaje a lo
positivo o puede hacerse de 1 a 3 en ambos sentidos, con 0 al centro, en cuyo
caso se afecta con signo negativo lo malo o indeseable.
6. La valoracin se har sumando las puntuaciones asignadas.
A continuacin algunos ejemplos de escalas de diferencial semntico:
a)
Escala para evaluar la actitud hacia las matemticas

Instrucciones:
A continuacin se le presentan una serie de adjetivos, que pueden calificar su
opinin con respecto a estudiar matemticas. De acuerdo a lo que piensa y
opina marque con un aspa el nmero que exprese mejor su posicin.
41

Rodrguez
Estela
Estudiar matemticas
Bueno
Con reputacin
De mal gusto
Grato
Nebuloso
Optimista
Importante
Dulce
Valioso
Negativo
Desagradable
Anticuado
Hermoso
Completo
Sin significado
Tenso
Inoportuno
Inteligente
Alto
Fracaso
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
Malo
Sin reputacin
De buen gusto
Arduo
Claro
Pesimista
Sin importancia
Amargo
Sin valor
Positivo
Agradable
Fresco
Feo
Incompleto
Significativo
Relajado
Oportuno
Tonto
Bajo
xitos
b) Opinin sobre la metodologa empleada en clase

Instrucciones:
A continuacin se presentan una serie de adjetivos sobre la metodologa empleada en clase
por el docente, marca el nmero de la escala que exprese mejor tu posicin al respecto.
La metodologa empleada en clase:
Oscura
Activa
Asistemtica
Profunda
Improvisada
Racional
Inadecuada
Participatoria
1
7
1
7
1
7
1
7
2
6
2
6
2
6
2
6
3
5
3
5
3
5
3
5
4
4
4
4
4
4
4
4
5
3
5
3
5
3
5
3
6
2
6
2
6
2
6
2
7
1
7
1
7
1
7
1
Clara
Pasiva
Sistemtica
Superficial
Preparada
Irracional
Adecuada
No participatoria
El empleo de esta escala,as como la de Lickert , es muy til para conocer las
actitudes de los alumnos sin embargo requieren un elaboracin cuidadosa y su
validacin. Por otro lado no pueden aplicarse en los primeros grados pues los
alumnos no estaran en condiciones de conceptualizar la actitud ni de expresarla en
trminos de intensidad.
Finalmente hemos de reconocer que en cuanto a actitudes todo instrumento que
recoje las respuestas verbales de los alumnos est sujeto a que el alumno exprese
su respuesta en funcin de lo que supone esperan de l y no en funcin de lo que
realmente piensa.
3.7. Otros instrumentos de evaluacin: Autoevaluacin , coevaluacin
En realidad, durante todo el proceso de aprendizaje, sea de conceptos,
procedimientos o actitudes tendran que emplearse la autoevaluacin y la
interevaluacin, tambin llamada coevaluacin. Sin embargo hemos querido poner
un acpite aparte para establecer algunos aspectos puntuales:
42

Rodrguez
Estela
La autoevaluacin tiene que ser una prctica cada vez ms importante en el

proceso de aprendizaje, y para ello es necesario disear y aplicar instrumentos
que orienten al alumno hacia la autoreflexin y anlisis de sus propios procesos,
de modo que se vaya hacia niveles cada vez mejores de autorregulacin de sus
propio aprendizaje.
La autoevaluacin puede ser en relacin a contenidos conceptuales en cuyo
caso se presenta al alumno una serie de problemas o preguntas y luego se le
proporciona un clave de respuestas que le permita corregir y valorar sus
aprendizajes.
Tambin puede ser en relacin a contenidos procedimentales o actitudinales, en
cuyo caso su aplicacin debe estar seguida de momentos de reflexin y anlisis
ya que no hay clave de respuestas sino recomendaciones y realimentacin por
parte del profesor.
La inter o coevaluacin debe establecerse tambin en medida creciente a partir
de instrumentos diseados por el docente y que pretendan poner nfasis en
ciertos aprendizajes.
Cuando de trata de evaluar desempeos complejos puede ser que en realidad
optemos por un instrumentos de autoevaluacin o coevaluacin que tenga en
forma integrada desempeos procedimentales y actitudinales, as cuando por
ejemplo diseamos un instrumento para evaluar el trabajo en el laboratorio o el
desempeo en el grupo de trabajo, podramos tocar en forma integrada
aspectos procedimentales y actitudinales. Lo mismo que cuando el profesor
utiliza escalas de observacin para evaluar el desempeo en el laboratorio por
ejemplo.
Los instrumentos de este tipo pueden simplemente registrar presencia o
frecuencia de las conductas o establecer puntajes, en base ciertas calidades
que se establecen.
A continuacin dos ejemplos de estos instrumentos:
a) Instrumento de autoevaluacin
(para evaluar aspectos de responsabilidad y capacidad para trabajar en equipo)
Autoevaluacin
(aplicado a alumnos de UNFV)
Nombre y apellidos ..................................
Instrucciones:
Piensa detenidamente y evala tu participacin en el curso asignndote un puntaje de 0 a 2
en cada aspecto, considerando para ello el siguiente cuadro:
0.............................................................................. 2
Muy escasamente
En gran medida
Aspectos
1. He asistido con regularidad y puntualidad a las sesiones de aprendizaje
2. He mantenido una participacin responsable en todas las actividades
programadas en el curso
3. Considero que he aportado significativamente para el logro de los objetivos del
curso
4. He colaborado para que el ambiente de la clase sea tolerante y solidario
5. Escucho a mis compaeros aunque no comparto sus ideas
Total
Puntaje
43

Rodrguez
Estela
b) Instrumentos para la inter o coevaluacin

Ficha de Interevaluacin
(aplicado a alumnos de UNFV)
Nombres y apellidos................................
Instrucciones:
La presente ficha tiene por objeto recoger informacin con respecto al desempeo de los
integrantes de tu grupo.
Anota los nombres y apellidos de los integrantes de tu grupo y evala asignndoles un
puntaje de 0 a 2 en cada aspecto
Aspectos
Lista
Asumi con
responsabilidad
las tareas
asignadas
Estuvo a
tiempo para los
trabajos
Aport bien en el
desarrollo de los
trabajos asignados
Supo
escuchar a
los dems
Present
con
claridad
sus ideas
Total
En este instrumento es muy importante que luego de que cada alumno lo desarrolla se renan los
miembros del grupo para sacar los resultados generales y analizar (negociar) de modo que cada
participante sea informado de cmo lo ven los dems integrantes del grupo.
44

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Explic los conceptos, definiciones con sus propias palabras

Habl en un tono de voz que le permiti ser escuchado por todos

Present ejemplos, hizo comparaciones para una mejor comprensin

Utiliz el tiempo sealado para la exposicin

Abord lgicamente los conceptos expuestos

Mantuvo una actitud positiva durante la exposicin

Respondi acertadamente a las preguntas que le formul el grupo

Emple material educativo durante la exposicin

Realiz el resumen de la exposicin utilizando alguna tcnica grficoesquemtica

La exposicin corresponde con el trabajo escrito presentado

Lista de cotejo para evaluar la actuacin en una carrera de 80 metros.

1. Al escuchar la seal se coloca en la postura correcta, cerca de la salida

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Instrumentos

Termina en el tiempo estipulado los primeros 30 metros

Este tipo de instrumentos pueden utilizarse para evaluar logros alcanzados

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Instrumentos

un nmero o letra que represente una descripcin, estos smbolos facilitan la

= Excelente : El rasgo se presenta en forma sobresaliente y

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Instrumentos

relacin con lo esperado en el objetivo, con numerosas y

Las escalas para evaluar desempeos o conductas se usarn en el aula cuando se

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3. Interviene en clase preguntando

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(Elaborado por la profesoras del CETPRO Sta Rafaela Mara)

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Escala para evaluar prcticas o trabajos de laboratorio

4. Manejo del material

Este tipo de instrumentos se pueden adaptar de muchas maneras, segn los

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