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Evaluacin desde el centro escolar y matemticas

Aprender a aprender
cuando evaluamos

Rosala Bilbao
IES Joan Alcover. Palma de Mallorca

En el escrito se reflexiona sobre la competencia aprender a aprender cuando llevamos a cabo la evaluacin continua o formativa. Se parte de algunas reflexiones
sobre la situacin de las prcticas evaluativas actuales en centros de educacin
secundaria; se presenta una experiencia de trabajo hacia la metacognicin del propio profesorado de matemticas; algunas actuaciones relacionadas con la evaluacin de las competencias comunicativas (oral y escrita); la autorregulacin y la
autoevaluacin; y finalmente se hacen algunas reflexiones sobre las condiciones
profesionales necesarias para que cualquier cambio encaminado a una evaluacin
formadora sea sostenible.
Learning to learn when we assess
This article looks at the competence of learning how to learn when we carry
out continual or training assessment. We start with some thoughts on the situation of current assessment practice at secondary schools and we look at a project towards metacognition of mathematics teachers themselves and some
actions linked to assessment of communicative competences (oral and written),
as well as self-regulation and self-assessment. Finally, we consider the necessary
professional conditions to ensure any changes made towards training assessment are sustainable..

Contra ms consciente es uno de cmo ha ido


construyendo su conocimiento sobre un tema,
ms posibilidades tiene de acercarse a la
forma en la que otros pueden construir su
conocimiento sobre este tema. (Dino Salinas)

La situacin de la evaluacin.
Algunas reflexiones
Una parte muy importante de mi aprendizaje
como profesora de matemticas se la debo al trabajo sobre evaluacin de matemticas que he
llevado a cabo con grupos de maestros de educaUno Revista de Didctica de las Matemticas | nm. 56 | pp. 7-15 | enero 2011

Palabras clave: evaluacin, calificacin,


autorregulacin, autoevaluacin, aprender a
aprender, competencia comunicativa.

Keywords: assessment, mark, self-regulation,


self-assessment, learning to learn,
communicative competence.

cin primaria y profesores de IES (educacin


secundaria de 12 a 18 aos). Con ellos, hemos
elaborado pruebas de matemticas para responder a los criterios de evaluacin normativos, que
recubran el currculo, que evalen conceptos y no
slo procedimientos que evalen competencias y,
en fin, que mejoren la informacin recogida.
Sin embargo, me he dado cuenta de que no
hemos completado el trabajo; de que el punto de
vista que se privilegia ha sido el de resultados, el
de la evaluacin sumativa. Por ello, he llegado (o
ms bien he vuelto) al principio, al punto de partida: a reflexionar de nuevo sobre todo el proceso
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Evaluacin desde el centro escolar y matemticas

y a volver a considerar todas las tareas que comevaluacin debe ser continua. Su objetivo
porta una evaluacin formativa y formadora que
es que el profesorado detecte a tiempo las
permita mejorar el aprendizaje adems de la
necesidades de los alumnos y pueda darles
enseanza, que facilite aprender a aprender, y que
respuesta, a tiempo, con aquellos refuerzos
atienda, adems de la calidad, la equidad.
que crea convenientes. En muchos casos,
Haciendo un repaso a cmo se concretan las
ello se reduce a plantear un repaso y un exaprcticas evaluativas en nuestras programaciomen de recuperacin, idntico para todos
nes, seguramente veremos que se utilizan critelos alumnos, despus del periodo evaluativo
rios de evaluacin y calificacin referidos a
(es decir, en tres ocasiones, y alguna oportuperiodos casi siempre trimestrales (tres reunionidad ms el mes de junio), lo que es una
nes de evaluacin por curso), es decir, se realizan
simplificacin evidente de lo pretendido con
evaluaciones sumativas con opciones de recupela norma.
racin en el periodo siguiente, y poco ms.

Las actividades propuestas para evaluar han


En la prctica que he observado, generaliido mejorando en cuanto a la riqueza y prozando un poco, se puede constatar que, a pesar de
fundidad de las preguntas realizadas, seguralas reformas educativas y la formacin realizada:
mente por la influencia de las evaluaciones

La identificacin evaluacin-calificacin
externas diagnsticas. En este sentido, las
sigue presente de forma abrumadora en
pruebas organizadas por colectivos de pronuestros centros.
fesores (pruebas canguro, olimpiadas mate
Se siguen planteando las evaluaciones con
mticas y similares), han proporcionado
formato slo de pruebas y su calificacin se
nuevas ideas para mejorar la clase.
sigue segn un modelo referenciado: pruebas
Tambin disponemos de gran cantidad de
que presentan los contenidos perfectamente
libros y revistas especializadas que nos
parcelados y sumando aciertos, independienmuestran ejemplos concretos de tareas
temente de los errores y de su tipo.
ricas desde el punto de vista competencial.

No se suele plantear una recogida de inforDira que ha mejorado ms el trabajo de


macin detallada, alumno por alumno, sino
aula que las propias tareas de evaluacin,
slo una nota prueba-alumno. De manera
con las consecuencias que tiene en una
que las notas son una buena aproximacin si
parte importante del alumnado: esto
son notable o
entra en el examen?.
excelente, pero,
Seguramente
el
si no es el caso, no
punto ms dbil del proNormalmente, prestamos ms
informan al profeceso
evaluativo
se
atencin a las rectificaciones en la
sorado ni al alumencuentra en la toma de
programacin; es decir, a las
nado de cules
decisiones relacionadas
decisiones que afectan a la docencia
han sido los aciercon la rectificacin de
y no tanto a aquellas que implican
tos y cules los
errores y con la mejora
directamente el trabajo
errores que se
de los resultados de cada
detectaron.
alumno; no solemos
de cada uno de los alumnos

La
normativa
decidir ni precisar qu
y su diversidad de necesidades
prescribe que la
tareas llevar a cabo con
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Uno Revista de Didctica de las Matemticas | nm. 57 | abril 2011

Aprender a aprender cuando evaluamos

cada uno de ellos. Normalmente, prestamos ms


atencin a las rectificaciones en la programacin; es decir, a las decisiones que afectan a la
docencia (por tanto, a todo el grupo de alumnos, como si ste fuera homogneo) y no tanto a
aquellas que implican directamente el trabajo
de cada uno de los alumnos y su diversidad de
necesidades.
Otra tarea en la que deberamos mejorar es la
manera en que comunicamos los resultados y, por
tanto, cmo hacemos comprender las dificultades
a los alumnos sin generar actitudes negativas.

Una experiencia colaborativa


de aprender a aprender
Una de las acciones encaminadas a conseguir trabajar hacia una mayor responsabilidad de los
alumnos en su propio aprendizaje consiste en
implicarlos en el proceso de evaluacin, compartiendo objetivos y criterios de evaluacin. Recuperar el documento sobre evaluacin y
autorregulacin de Jorba y Sanmart (1994) en un
momento en que lo necesitaba, y estaba preparada para aprovecharlo al mximo, me ha ayudado
a ir por este camino.
No es posible llevar a cabo esta tarea si, previamente, no somos capaces de hacer una descripcin bien especificada de los criterios de
evaluacin. Si no nos esforzamos en especificarlos detalladamente, estableciendo los niveles de
adquisicin, tendemos a la simplificacin de los
mismos y, consecuentemente, a la simplificacin
de las tareas de evaluacin.
Tambin hemos de estar dispuestos a renunciar a parte del poder que da ejercer de nica
autoridad, decidiendo cundo, cmo y qu criterios de calificacin aplicamos. Deberamos estar
dispuestos a realizar tareas de evaluacin sin calificacin, y calificar al final de un periodo evaluativo con los mejores trabajos.
Uno Revista de Didctica de las Matemticas | nm. 57 | abril 2011

Una de las acciones encaminadas a conseguir


trabajar hacia una mayor responsabilidad
de los alumnos en su propio aprendizaje
consiste en implicarlos en el proceso
de evaluacin

Una actividad que hemos puesto en prctica


el grupo de profesores de matemticas de un
mismo nivel, antes de iniciar unos determinados
contenidos, ha sido reunirnos a reflexionar
sobre cmo va a ser la evaluacin (en este caso,
me estoy refiriendo slo a los aspectos relativos a
cundo y con qu instrumento en concreto) y
qu tipo de tareas deben formar parte de la
misma.
Este trabajo de reflexin en grupo nos ha
llevado a:

Comprender mejor los conceptos implicados y elegir los relevantes en el momento y


el nivel, porque hemos podido identificarlos
como respuesta a problemas.

Comprender mejor las dificultades de cada


tarea.

Analizar qu informacin aporta cada tarea


(tambin con la intencin de evitar redundancias).

Reflexionar sobre qu grado de complejidad podemos aspirar a evaluar y, por


tanto, cmo vamos a enfocar el trabajo en
el aula, qu tipo de tareas vamos a resolver
y con qu intenciones.
Estas reflexiones nos han facilitado mejorar
todo el proceso ya que, partiendo de la evaluacin, hemos repasado los diferentes componentes
del currculo.
Tambin han ayudado a rebajar la inseguridad que nos bloquea en cuanto nos proponemos
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Evaluacin desde el centro escolar y matemticas

Como profesores de matemticas,


sabemos que debemos hablar menos,
escuchar ms y, sobre todo,
entrenarnos en hacer preguntas
interesantes
salir de aquello que dominamos, y nos han facilitado la tarea de compartir los criterios de evaluacin con los alumnos.
Compartir las propuestas evaluativas antes
de abordar el despliegue curricular nos ha mejorado la enseanza porque:

Justificamos los contenidos: Para qu sirve,


qu problema quiero resolver.

Proponemos competencias concretas para


trabajar.

Proponemos tareas para evaluarlas.

Aprendemos a trabajar en grupo


En definitiva, aprendemos y nos preparamos para trabajar con los alumnos en el mismo
sentido: avanzar en la autorregulacin, conseguir
que los alumnos sean ms conscientes de cmo
toman decisiones frente a las tareas (metacognicin), orientados al desarrollo de la competencia
aprender a aprender en matemticas.

Competencia comunicativa oral


y evaluacin
Deca el periodista Matas Valls en la contraportada del Diario de Mallorca (16/09/2010):
La nica certeza cientfica radica en las preguntas, las respuestas se someten a nuevos
datos que pueden doblegarlas. De ah que la
ciencia incite al debate, mientras los integristas pelean por aplastarlo. Los fanticos
empiezan siempre por anestesiar la curiosidad de sus pacientes
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Como profesores de matemticas, sabemos


que debemos mejorar la comunicacin oral en
nuestras clases: por nuestra parte, hablar menos,
escuchar ms y, sobre todo, entrenarnos en hacer
preguntas interesantes. Pero este tipo de trabajo
no se improvisa, ni es fcil. Se tienen que planificar un mnimo de situaciones y preguntas interesantes y aprovechar las respuestas de los alumnos.
Se mejora con la prctica sostenida, si no te permites dudar de la importancia de este tipo de trabajo con pensamientos del tipo no hay tiempo.
Por otra parte, si no se evala el esfuerzo que
suponen la participacin, la comunicacin y la
argumentacin oral, los alumnos (al menos una
gran parte de ellos, lo que ya es un fracaso) pierden el inters por participar y responder.
Adems, la espontaneidad que tienen los alumnos de los primeros cursos de ESO se va perdiendo con la edad si no se practica de manera
sostenida. Es fcil caer en la incoherencia entre
lo que opinamos que es importante en el desarrollo de la disciplina y su contribucin educativa y lo que evaluamos.
La evaluacin del trabajo oral en matemticas debe planificarse y no quedarse en una evaluacin informal. Debemos disponer de criterios,
pocos y claros, que nos permitan un registro til.
No es fcil, pero hay contenidos especialmente
apropiados como algunos aspectos de competencia numrica, estrategias de clculo mental, estrategias empleadas en
la resolucin de proLa evaluacin
blemas, y seguradel trabajo oral
mente muchos ms
en matemticas
contenidos. Tambin
debe planificarse
me ha resultado til
y no quedarse
para la evaluacin
encargar a los alumen una
nos la preparacin y
evaluacin
exposicin de un
informal
resumen o sntesis
Uno Revista de Didctica de las Matemticas | nm. 57 | abril 2011

Aprender a aprender cuando evaluamos

de un tema (ya tratado) a toda la clase, una


ciones. No escriben si no les decimos qu y
resolucin novedosa, una clase preparada por
cundo escribir; de manera que, habitualmente,
ellos, etc.
dictamos o mandamos copiar lo que hay escrito
Nos sentimos impotentes cuando un alumen la pizarra.
no a la pregunta qu no has entendido? nos
Podramos decir que es responsabilidad
responde no he entendido nada. Facilitar la
nuestra ir avanzando en el manejo del cuaderno
expresin de las deficiencias
como un instrumento de
o errores de los alumnos es
trabajo y un registro regulaEs responsabilidad nuestra
otro de los grandes retos que
dor. As ir convirtindose
ir avanzando en el manejo
tenemos. Si mejora su capaen un instrumento til tanto
del cuaderno como un
cidad de expresin oral tampara el alumno como para el
instrumento de trabajo
bin mejora su aprendizaje.
profesor. Irn comprendieny un registro regulador
Es un elemento clave de el
do que el cuaderno ha de ser
trabajo de autorregulacin
(Sanmart, 2007). Requiere un clima de clase
apropiado en el que no se sientan avergonzados,
que tengan la seguridad de que van a ser respetados y ayudados en sus dificultades. Al mismo
tiempo, hay que exigirles compromiso en el
esfuerzo por mejorar su expresin.

Competencia comunicativa
escrita, evaluacin
y autoevaluacin
Aspectos del trabajo habitual en nuestras clases
que colaboran directamente en la adquisicin de
la competencia aprender a aprender de nuestros alumnos son: la elaboracin y utilizacin del
cuaderno, la apropiacin de los criterios de evaluacin, la gestin y control de los deberes, la
comunicacin de los resultados de las evaluaciones y las propuestas de autoevaluacin.
Considerar el cuaderno del alumno

De entrada, ser aquello que cada profesor


quiera que sea. Durante la enseanza primaria,
el cuaderno es fundamentalmente un soporte
en el que se escriben ejercicios. Al empezar la
etapa de la ESO esperan que les demos instrucUno Revista de Didctica de las Matemticas | nm. 57 | abril 2011

til para uno mismo, que los


errores no hay que hacerlos desaparecer con tippex sino corregirlos, documentarlos, para aprender de ellos, no borrar hasta no haber revisado
por qu no est bien; que adems es una gua que
se va confeccionando mientras se va aprendiendo
a tomar apuntes.
Tambin debe servir como soporte en el que
llevar un diario con registros que les obliguen a
reflexionar y que nos permitan saber cmo piensan y cmo se sienten.
Provocar la redaccin

Cuando trabajamos una idea, un concepto o un


procedimiento, le ponemos ttulo y dejamos
tiempo para que cada alumno escriba en el cuaderno, a su aire, sobre lo trabajado. Como tenemos libro de texto, tambin les decimos que
deben localizar en el mismo aquello que estamos
trabajando y tomar la referencia correspondiente
en el cuaderno.
En los primeros cursos de ESO no suelen
recoger explicaciones, cuesta mucho que redacten una frase propia, en muchos casos hay que
conformarse con que localicen en el libro alguna
frase apropiada y que la recojan en el cuaderno.
Sin embargo, si somos tenaces y no nos rendi11

Evaluacin desde el centro escolar y matemticas

mos, podemos observar mejoras en este tipo de


trabajo ya en segundo curso.
Lo mismo ocurre cuando pedimos explicaciones o razonamientos en las pruebas: si lo tienen claro, les parece innecesario justificarse y son
reacios a escribir. Hay que llegar a convencerlos,
sin presionar, de que escribir mejorar su comprensin y crearn un registro permanente que
permite la revisin. Se convencen si realmente
comprueban que es necesaria la revisin. Esta
tarea tambin debemos provocarla nosotros: para
un alumno de primer ciclo de secundaria, repasar autnomamente es algo desconocido que
debe aprender. En matemticas tenemos oportunidades constantes en este sentido que no hay que
desaprovechar si no queremos encontrarnos,
como es bastante habitual, con alumnos de bachillerato que no saben repasar, que confunden repasar con a ver de qu me acuerdo sin comprobar,
sin estrategias de bsqueda de informacin.
El cuaderno hay que revisarlo peridicamente, consignando aquellas indicaciones que
consideremos pertinentes, y evaluarlo con criterios que el alumnado pueda comprender fcilmente: completitud (en cantidad y en calidad de
expresin y anotaciones), control de tareas corregidas y un cierto orden o limpieza que permita
distinguir tareas de reflexin de hechos, frmulas
y procedimientos a aprender.
Favorecer la apropiacin
de los criterios de evaluacin

Una actividad que trabajo en diferentes niveles,


para favorecer la apropiacin de los criterios de
evaluacin, es la elaboracin por parte de los
alumnos de un listado que vamos completando
entre todos, como el cuadro 1.
En los primeros cursos, es una actividad oral
en la que participa todo el grupo y que van recogiendo en el cuaderno. Al ir avanzando en la
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Qu hay que saber?

Estar bien si.

Qu hay que saber


hacer?

Estar bien si.

Cuadro 1. Listado para favorecer la apropiacin de los

criterios de evaluacin

etapa, los alumnos deberan realizar esta tarea


de manera individual. La realizacin de este
tipo de trabajo resulta muy til al alumnado y
nos aporta una informacin muy interesante
sobre sus valoraciones.
En la imagen 1 se muestra un ejemplo del
cuaderno de un alumno de primer curso de ESO,
la primera vez que hacemos este tipo de reflexin, sobre el trabajo con fracciones.
Los deberes

Si al menos un 60% ha resuelto bien sus deberes,


hacemos una correccin oral, intercalando preguntas sobre cmo han resuelto las tareas y otras
complementarias, de manera que la correccin
est lejos de ser una rutina. Cuando pedimos a un
alumno que explique cmo o por qu ha hecho
determinado clculo o suposicin, estamos provocando que reflexione sobre la resolucin y el
resultado. Tambin se entrenan en la escucha
activa y la concentracin. El tiempo dedicado a
este tipo de atencin debe controlarse.
Considero que slo se deben corregir en la
pizarra aquellas tareas en las que ha habido una

Slo se deben corregir en la pizarra


aquellas tareas en las que ha habido
una dificultad general

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Aprender a aprender cuando evaluamos

Debemos dar las explicaciones


con concrecin y limitar el problema,
hacindolos conscientes tambin de
las capacidades que van a ayudarlos
en la superacin

dificultad general. Debemos dar una atencin


individualizada a los que no han resuelto bien sus
tareas, con el control del cuaderno y la propuesta
complementaria adaptada a cada uno.
La comunicacin de resultados

Ha de permitir al alumnado tomar conciencia sobre


lo que sabe y lo que no sabe, adems de facilitar
pautas claras sobre cmo mejorar los resultados.
Para abordar las dificultades, no resulta
efectivo un comentario como tienes que estudiar ms, tienes problemas con las fracciones,
no tienes base, etc., ya que este tipo de comentarios no les hace comprender el problema ni les
facilita pistas para solucionarlo. Debemos dar las
explicaciones con concrecin y limitar el problema, hacindolos conscientes tambin de las capacidades que van a ayudarlos en la superacin. Los
alumnos agradecen estas estrategias comunicativas, as como el hecho de proporcionarles la
seguridad del apoyo por nuestra parte para superar las dificultades.

Imagen 1. Cuaderno de un alumno de 1. de ESO

y viceversa; he comprobado cmo la autoevaluacin les hace conscientes de sus conocimientos y


sus debilidades y por lo tanto mejora la calidad
de su aprendizaje.
Tambin resulta muy efectivo el trabajo de
autocalificarse. Para calificarse previamente consensuamos criterios de calificacin. Como se
deben precisar los niveles de respuesta, para afinar puntuaciones, los fuerza a mirar con detalle
sus trabajos y mejora su autoevaluacin.
El instrumento que utilizo como gua para la
autoevaluacin que aplico en los primeros cursos
de ESO tiene el siguiente formato:

Trabajar la autoevaluacin

En los primeros cursos ha de ser guiada, han de


aprender a recoger tanto lo que saben hacer bien
como lo que no. Una consecuencia de esta tarea
ha de ser la expresin de lo no comprendido y la
demanda de ayuda.
Al ir avanzando ya puede ser sin gua. Los
alumnos ms competentes se autoevalan mejor
Uno Revista de Didctica de las Matemticas | nm. 57 | abril 2011

Lectura y comprensin de las operaciones


elementales
He hecho bien las operaciones indicadas?
Operaciones que no he hecho bien:
Entiendo por qu no est bien?
S encontrar en el libro y en el cuaderno
ejercicios similares?
Necesito hacer ms ejercicios?
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Evaluacin desde el centro escolar y matemticas

Resolucin de un problema
He entendido bien el enunciado? (si la respuesta es no, qu palabra o qu frase no he
entendido)
He intentado dar una estimacin de la respuesta?
He explicado qu quera calcular con cada
operacin que he hecho?
He dedicado un tiempo a comprobar el
resultado o a pensar si tena sentido la
respuesta?

En una sesin de formacin sobre estrategias de cambio, M.A. Santos Guerra se preguntaba: Qu hay que mejorar en la evaluacin?. La
respuesta se sintetizaba en los vrtices de un
tringulo, tres dimensiones que deben cambiar
simultneamente, concepciones, actitud y prctica (cuadro 2).
Por dnde empezar?

La imagen 2 muestra una parte de un ejercicio de autoevaluacin de una alumna de bachillerato, sin experiencia en autoevaluarse, siguiendo
el esquema qu tenia que hacer/saber, qu he
hecho.

Cambios profesionales duraderos


Para que haya un cambio en la evaluacin, se
requiere el cambio conceptual (creencias) y ayudas a la prctica sostenida.

Situarse en una posicin incmoda como la


que conlleva reflexionar sobre las competencias evaluativas que debe tener un profesor de matemticas, y autoevaluarse al
respecto. Hacerse preguntas como:
- Qu actitudes tengo ante la obligacin de
evaluar? Me siento cmodo puntuando?
- Que seguimiento hago del aprendizaje
de los alumnos? Con qu periodicidad?
- Me siento cmodo preparando pruebas
de evaluacin? Le dedico tiempo a esta
tarea? Utilizo diferentes instrumentos?
Aumentar la poca disposicin favorable que
tiene el profesorado, porque los cambios se

Voluntad de cambiar (querer)

Conocimiento
especializado
(saber)

Condiciones
(poder)

Imagen 2. Ejercicio de autoevaluacin de una alumna de

Cuadro 2. Dimensiones que deben cambiar para

bachillerato

mejorar en la evaluacin

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Uno Revista de Didctica de las Matemticas | nm. 57 | abril 2011

Aprender a aprender cuando evaluamos

perciben como mucho trabajo para poca


efectividad. Para que se refuerce el querer,
se requieren pruebas vlidas de que los cambios se concretan en mejoras en el aprendizaje.
Aportaciones formativas que, para empezar,
se concreten en estrategias prcticas, que no
requieran grandes complejidades o grandes
inversiones de tiempo extra. Los profesores tenemos que sentirnos competentes en
los cambios, sentir que podemos ponerlos
en prctica con cierta seguridad, con conocimientos suficientes. Reforzar el saber con
acciones formativas atractivas.
Apoyo por parte del departamento, del equipo de profesores, de la comunidad educativa, que se concrete en una mejora del
trabajo en equipo y se supere el individualismo profesional, para animar a introducir
cambios en las programaciones: hay que
desencorsetar los criterios de calificacin
basados en medias aritmticas de pruebas
escritas, se ha de superar la burocratizacin
de los procesos de cambio, se ha de liberar de la coordinacin obligada que bloquea
iniciativas competenciales innovadoras e
impone los mismos ritmos y las mismas
pruebas de evaluacin. Por ltimo, se ha de
facilitar tiempo a quien quiere y sabe.
Reforzar el poder tiene mucho que ver con
los departamentos de inspeccin educativa y
equipos directivos preparados para promover y acompaar acciones evaluativas innovadoras.

Tambin desde los grupos de trabajo de las


asociaciones de profesores se puede ofrecer
apoyo. El mes de abril tuvo lugar en Castro
Urdiales un seminario organizado por la FESPM
con el objetivo de elaborar un instrumento de
autoevaluacin para el profesorado que ayude en
Uno Revista de Didctica de las Matemticas | nm. 57 | abril 2011

la mejora de la funcin docente y, al mismo tiempo, ample nuestra cultura evaluativa. Esperemos
que tengamos acceso a l y nos sea de utilidad.

Referencias bibliogrficas
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GIMNEZ, J. (1997): Evaluacin en matemticas.
Madrid. Sntesis.
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SALINAS, D. y otros (2007): Los trucos del formador. Barcelona. Gra.
SANMART, N. (2007): Evaluar para aprender.
Barcelona. Gra.

Referencias de la autora
Rosala Bilbao Buuel
IES Joan Alcover. Palma de Mallorca
rosalia.bilbao@gmail.com
Lnea de trabajo: evaluacin en matemticas.
Este artculo fue solicitado por UNO. REVISTA

DE

DIDCTICA

DE LAS

MATEMTICAS en julio de 2010 y aceptado en febrero de 2011 para su


publicacin.

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