Aula de didctica

Aprender a evaluar
como regulacin
y anlisis de la
actividad matemtica

Se discute una propuesta de formacin con futuros docentes de matemticas de

educacin secundaria respecto al valor de la evaluacin como proceso regulador
formativo. Se describen y justifican algunas de las tareas realizadas y se enuncian
algunos de los cambios observados en los futuros profesores.
Learning to assess as regulation and analysis of mathematics activity
In this article we look at an educational project with future mathematics teachers at
secondary level, with respect to the value of assessment as a training regulatory
process. We describe and justify some of the tasks carried out and report some of
the changes observed in future teachers.

Yuly Marsela Vanegas

Joaqun Gimnez Rodrguez
Universidad de Barcelona

Palabras clave: evaluacin formativa, anlisis

didctico, prcticas matemticas, desarrollo
profesional.

Keywords: training assessment, teaching

analysis, mathematical practices, professional
development.

Hace muchos aos que hemos constatado que los

fundamentalmente, porque considera que debe
docentes de matemticas no fueron formados
darse ms respuestas al alumnado, y no porque
para hacer buenas evaluaciones en sus aulas, y
piense que debe evaluar otra cosa diferente a los
existe la creencia de que eso se aprende con la
logros. No se sabe en general cmo evaluar forprctica. Parece evidente que uno de los retos
mativamente, y cmo evaluar competencias, ms
ms difciles para los
all de llenar parrillas.
profesores del siglo XXI
Sabemos que evaluar
Interpretamos la evaluacin como la
es reconocer que la
formativamente lleva
evaluacin no slo es
tiempo, pero realmenidentificacin de elementos de los
externa y de control, y
te no se ha realizado
procesos prcticos-formativos
no slo tiene la misin
buena
formacin
(enseanza-aprendizaje), que nos
de juzgar lo que el
sobre el tema.
permiten adquirir consciencia de la
alumnado sabe o no
Interpretamos la
evolucin de dichos procesos para
sabe. El futuro docente
evaluacin en la clase
tomar las acciones de replanificacin
de secundaria dice no
como la identificacin
correspondientes
quiero evaluar como
de elementos de los
fui evaluado pero,
procesos prcticos84

Uno Revista de Didctica de las Matemticas | nm. 57 | pp. 84-92 | abril 2011

Aprender a evaluar como regulacin y anlisis de la actividad matemtica

estudio y regulacin de
formativos (enseanzaAprender a ser profesor
competencias, aprender
aprendizaje), que nos
de
matemticas
implica
desarrollar,
a autorregular el propio
permiten adquirir conssistema de evaluacin
ciencia de la evolucin
entre otras, la competencia de
tratando de aproximarse
de dichos procesos para
planificar, aplicar y analizar
a la complejidad, y
tomar las acciones de
estrategias e instrumentos de
aprender a comunicar
replanificacin corresevaluacin adaptados a las
resultados as como sus
pondientes. Entendemos
caractersticas
limitaciones.
que no slo se evala al
de las competencias matemticas
Para mostrar ese
alumno, sino tambin al
desarrolladas
proceso,
explicamos
docente y a la institucmo lo venimos implecin. En este sentido
mentando en el Mster de Secundaria de la
evaluar implica recoger y debatir informacin
Universidad de Barcelona en los dos ltimos
sobre los procesos educativos, analizar dicha
aos.
informacin de forma que nos permita emitir
juicios, y tomar decisiones adecuadas a los juicios
Regulacin inicial
emitidos (Gimnez, 1997).
En la prctica de aprender a ser profesor
En un primer momento, buscamos que el futuro
de matemticas se busca desarrollar, entre
docente se posicione sobre las funciones de la
otras, la competencia de planificar, aplicar y
evaluacin, y al mismo tiempo, aprenda los prinanalizar estrategias e instrumentos de evaluacipios subyacentes a una evaluacin externa
cin adaptados a las caractersticas de las cominternacional. Hemos tomado el marco de la evapetencias matemticas desarrolladas (Font y
luacin PISA,1 como ejemplo que provoca refleGodino, 2011). Un primer nivel de dicha comxionar sobre la idea de competencia. En esta
petencia se manifiesta en la formacin inicial
propuesta se utiliza una idea de niveles/clster de
con los futuros docentes de matemticas, pues
competencia (reproduccin, conexin, reflexin)
conocen variados tipos y procedimientos de
evaluacin, del logro de objetivos (verticales y
desde los cuales se construyen tareas para realizar
transversales) y de competencias del currcuuna evaluacin sumativa de algunas competenlum de matemticas.
cias de los estudiantes. Este marco no considera
A continuacin, justificamos y ampliamos
la evaluacin formativa, que es necesario que los
un conjunto de propuestas que hemos desarrofuturos docentes reconozcan explcitamente
llado en la formacin inicial del profesor de
(Hodgen, 2007).
secundaria (Vanegas y Gimnez, 2010). Nos
Por ello, consideramos que un primer paso
basamos en un proceso que se propone desarroen la reflexin sobre la evaluacin pasa por recollar una formacin crtica: reconocer las creennocer los elementos y limitaciones de este tipo de
cias propias sobre evaluacin como regulacin
propuestas de evaluacin. Aprovechamos taminicial y sucesivos contratos de aprendizaje,
bin para que los futuros docentes se posicionen
aprender el valor de la evaluacin como regularespecto a la contribucin de la actividad matecin de la construccin y anlisis, aprender a
mtica a las competencias bsicas. Con todo ello,
realizar prcticas reguladoras de procesos de
se les confronta con su experiencia de ser evaluaUno Revista de Didctica de las Matemticas | nm. 57 | abril 2011

85

Aula de didctica

do, y lo que interpretan como evaluacin formativa. Tambin tenemos en cuenta que en momentos
anteriores recientes han tenido experiencias de
anlisis didctico. Estas vivencias de anlisis han
dado la oportunidad de descubrir que la tarea
matemtica es mucho ms que un conjunto de
enunciados y respuestas. As, al analizar los trabajos PISA, los futuros docentes reconocen las dificultades de considerar slo las categoras de nivel
de contexto y las dificultades en la propia subdivisin que se hace de la competencia matemtica
(Rubio y otros, 2011). Por otra parte, en esta primera fase, planteamos la relacin entre la competencia matemtica y la contribucin de la prctica
matemtica al desarrollo de competencias transversales (comunicacin, aprender a aprender, ciudadana, etc.). En ese punto construimos tareas
correspondientes a diversas competencias, y analizamos, en particular, el papel de las tareas que
fomentan competencia matemtica y competencia ciudadana (Vanegas y Gimnez, 2010).

En la construccin de tareas profesionales

en esta fase inicial, partimos realmente de tareas especificas de evaluacin, donde insistimos
en el control de los enunciados que se plantean, y
las competencias que se pueden desarrollar.
Aprovechamos muchos ejemplos de los que
hemos desarrollado en la formacin permanente
de docentes, proponiendo especialmente a los
futuros docentes que se den cuenta del papel
diagnstico de la regulacin inicial y las pruebas
generales que se realizan en las diferentes comunidades autnomas en Espaa.
En este momento, se aprovecha para discutir
en detalle sobre los niveles de la competencia segn
el contexto sea ms o menos prximo al estudiante.
Se discute la ambigedad de la clasificacin de las
tareas matemticas en la propuesta PISA. As mismo
justificamos su origen cognitivo en trminos de
habilidades de rango cognitivo diferente: bajo,
medio, alto (Gimnez, 1997). El tipo de reflexin
que se orienta, a partir de tareas como las siguientes:

Actividad
1.
2.

Recuerda las subcompetencias matemticas enunciadas en la LOE,2 la LEC3 y las competencias PISA.
Observa el siguiente enunciado (que corresponde a una pregunta de prueba diagnstica de
la Junta de Andaluca) e indica qu competencias bsicas pueden ser desarrolladas en ella:
El alumnado de Alcornocal va a estudiar
al instituto de Cieloazul. El camino para
el transporte escolar de Alcornocal a
Cieloazul, debe pasar actualmente por
Buenabrisa.
La Consejera de Obras Pblicas y
Transportes ha proyectado un tnel bajo
el monte que permitir conectar
directamente Alcornocal con Cieloazul.
Cuando se termine la obra del tnel que

86

Uno Revista de Didctica de las Matemticas | nm. 57 | abril 2011

Aprender a evaluar como regulacin y anlisis de la actividad matemtica

conectar directamente Alcornocal con Cieloazul, cuntos kilmetros se ahorrarn?

Para resolver correctamente la pregunta, fjate bien en el esquema de la derecha.
3.
4.
5.

Se pide que se determinen indicadores de evaluacin correspondientes a las competencias

enunciadas teniendo en cuenta que se propuso esta pregunta como trabajo individual.
Se formulan preguntas como: qu deberamos observar y registrar para constatarlo? En
qu cambiara la evaluacin competencial si se desarrolla una discusin en grupo?
Se solicita buscar tres preguntas en las pruebas diagnsticas o PISA, para definir criterios de
evaluacin correspondientes a cada una.

Ahora bien, es importante mencionar que

para establecer regulaciones iniciales no es suficiente con pensar que hay un nico primer
momento, porque en cada tema o bloque de
temas de trabajo se da un inicio regulador, que se
basa en una continuacin de otro momento anterior. Por ello, es fundamental establecer contratos
de aprendizaje en los que veamos que el alumnado se posiciona frente lo que aprendi y lo que va
a aprender (Gimnez, 1997; Sanmart, 2007).

Saber analizar para saber evaluar

En un segundo nivel de la competencia profesional de aprender a evaluar, esperamos que los
futuros docentes sean capaces de disear estrategias e instrumentos evaluativos para recoger
informacin, analizarla y tomar decisiones en
funcin del desarrollo personal y de los aprendizajes de las matemticas. Para ello, proponemos
que se realicen dos tipos de prctica de anlisis
didctico: una en la que se analiza el trabajo de
un docente, mediante el uso de clases transcritas
o grabadas y otra en la que se analiza la propia
implementacin del futuro docente en el
momento de las prcticas escolares, en una clase
de 12-13 aos. La primera de esas tareas se realiz en la asignatura llamada innovacin e investigacin en educacin matemtica aunque no se
mostr en clave de evaluacin.
Uno Revista de Didctica de las Matemticas | nm. 57 | abril 2011

Para realizar dichos anlisis, el futuro profesor debe utilizar herramientas que le permitan
describir y explicar procesos de enseanza y
aprendizaje, las cuales ha aprendido en las diferentes asignaturas del mster. Adems, discutimos sobre herramientas o criterios de valoracin
didctica. Font, Planas y Godino (2010) consideran que, como mnimo, se pueden proponer seis
criterios para valorar la idoneidad didctica de
los procesos de instruccin matemtica (epistmicos, cognitivos, mediacionales, emocionales,
interaccionales y ecolgicos).
Este proceso de reflexin se ha realizado
mediante dos tipos de acciones:

Produccin escrita inmediata sobre la prctica escolar realizada por cada uno de los
futuros docentes, en la que se pide explicar
desde la planificacin realizada hasta el anlisis de lo ocurrido. Se dan algunas pautas
formales no tericas (esta tarea se gestiona
en la asignatura llamada Prcticum II.

Discusin en sesiones de tutorizacin, en las

que no slo se aborda la competencia mateEsperamos que los futuros docentes sean
capaces de disear estrategias
e instrumentos evaluativos para recoger
informacin, analizarla y tomar decisiones

87

Aula de didctica

mtica sino la contribucin de la contextuate ante comentarios de una estudiante (en el cualizacin, el razonamiento, y la modelacin
dro 1 se muestra un ejemplo del cuadro de dilomatemtica al desarrollo de otras competengo tomado de la tesis de Rafael Rodrguez).4
cias transversales como
Este tipo de dilogo
la ciudadana, o el
regulador virtual se comEsperamos que los futuros
aprender a aprender.
para con otro dilogo que se
docentes sepan aplicar
Finalmente, se realiza
realiza entre estudiantes, sin
diferentes instrumentos de
una nueva produccin
intervencin del docente en
evaluacin para determinar
escrita, que se constituun foro de discusin u otro
ye en la memoria de
formato similar. A partir de
el nivel de logro de los
reflexin global de la
estas observaciones, se anaaprendizajes de las
experiencia de la prctiliza el papel de los foros de
matemticas y orientar
ca, en la que tambin se
discusin y otros recursos
procesos de mejora
solicita una propuesta
virtuales en la construccin
de replanificacin sobre
de significados matemticos
la prctica desarrollada (esta tarea forma
en la resolucin de problemas y los momentos de
autorreflexin que posibilitan.
parte de la asignatura llamada trabajo final
La siguiente tarea profesional que propodel mster).
nemos consiste en comparar diversos ejemplos
Aprender a regular competencias
de formatos escolares, para valorar el papel de
la autorregulacin. Un ejemplo interesante son
En un tercer nivel de la competencia profesional,
las llamadas correcciones en dos fases (Santos,
esperamos que los futuros docentes sepan aplicar
2002). En una clase, el profesor realiza inicialdiferentes instrumentos de evaluacin para
mente una prueba individual, la corrige y recodeterminar el nivel de logro de los aprendizajes
noce que los resultados no son los esperados.
de las matemticas y orientar procesos de mejoDecide, en la siguiente sesin, entregar las
ramiento en base a regular y replanificar lo que
pruebas corregidas y solicita que se realice nuesea necesario en los procesos de estudio. Se prevamente la prueba pero ahora en parejas. En
tende que los futuros profesores reconozcan que,
una tercera sesin, entrega las nuevas correcen la propia construccin de las tareas de aula,
ciones y pide a los estudiantes que durante
hay un aspecto evaluador regulador formativo, lo
unos minutos comparen lo que han realizado
cual implica reconocer tambin, el valor de la
individualmente y en parejas. A continuacin,
invita a hacer una valoracin colectiva de las
interaccin y el discurso en ese proceso.
mejoras observadas. Los estudiantes reflexioOrganizamos tareas de tal forma que el futunan pblicamente sobre sus avances matemtiro profesor practique y vea la potencia de los ancos y la influencia personal y grupal de dichos
lisis metacognitivos. En efecto, debe considerarse
avances.
la importancia de los procesos: ver lo que pas
Por ltimo, se realiza una actividad de any reconocer lo que sabemos. Por ello, en un prilisis de la propuesta de evaluacin de competenmer momento estudiamos ejemplos propios de
cias en un trabajo estructurado en la idea de
una regulacin en un entorno virtual, en los que
proyectos matemticos, identificando cmo se
se observa el feedback de respuesta de un docen88

Uno Revista de Didctica de las Matemticas | nm. 57 | abril 2011

Aprender a evaluar como regulacin y anlisis de la actividad matemtica

Pregunta

Respuesta del alumno

Explica el procedimiento
que usaste para calcular la
altura de la torre.

Se puede calcular
directamente. El ngulo
que se forma tiene dos
lados iguales y la altura de
la torre
Si eso es cierto podemos
deducir que hay un
ngulo de 90 entonces
la hipotenusa

Feedback profesor
Interesante. Puedes tener
razn, pero cmo saber
que los lados son
iguales Qu tipo de
tringulo sera? Piensa, si
no son iguales, en cmo
podras hacerlo. Cmo
has llegado a la
conclusin sobre los
ngulos que dices?

Contrarrplica
Qu te aport
mi correccin?

Segunda
rplica
Nada especial
porque ya lo
haba resuelto.

Cuadro 1. Cuadro de dilogo en un entorno virtual

desarroll este proceso de evaluacin en un trabajo ms complejo asociado a modelacin (Sol,

2009). Se discute especficamente el papel de los
momentos de tutorizacin reguladora en el desarrollo de proyectos matemticos realistas. En
efecto, se analizan cuatro momentos:
1. Presentacin de la idea de proyecto; necesidad de una sntesis colectiva.
2. Primera ayuda sobre la temtica y problemtica y puesta en comn con el grupo.
3. Ayudas puntuales para cada proyecto y su
proceso de realizacin.
4. Preparacin de la presentacin colectiva de
cada grupo en PowerPoint.
Los futuros docentes reconocen las dificultades ante este tipo de tareas y las dificultades
especficas para evaluarlas competencialmente.
La observacin del ejemplo les permite identificar no slo modelos de evaluacin, sino la contribucin de este tipo de trabajo al desarrollo de la
competencia ciudadana.

Autorregular el propio sistema

Tenemos en cuenta que, tradicionalmente, el
nfasis de la evaluacin se centraba en ver la cuaUno Revista de Didctica de las Matemticas | nm. 57 | abril 2011

lidad de la instruccin por la cualidad del instructor y los logros de los aprendices. Ahora
sabemos que las condiciones y recursos, as como
el nivel de apoyo de las administraciones, juegan
un papel importante en la evaluacin de los
logros, el desarrollo de los docentes y la calidad
del sistema. Y en esos factores influyen todos los
aspectos de gestin para los que se form dbilmente a los profesionales de la educacin. Y se
implican diversas competencias especficas, que
no se asocian slo a los jefes de departamento,
sino a todos, como por
ejemplo: capacidad de
Sabemos que las
liderazgo general, lidecondiciones
razgo instructivo, desay recursos,
rrollo de prcticas de
as como el nivel
desarrollo profesional
de los colegas, consde apoyo de las
truccin de una identiadministraciones,
dad
profesional
juegan un papel
colaborativa y capaciimportante en la
dad de monitorear y
evaluacin de los
reportar desarrollo e
logros, el desarrollo
informacin.
Para poder recode los docentes y la
nocer, entre otros
calidad del sistema
ejemplos, la capacidad
89

Aula de didctica

de liderazgo de gestin, podramos considerar

para que sean bien aceptados y no superimpuesindicadores como los siguientes:
tos.

Usar y contrastar modelos de conducta

As mismo, deben quedar claros los tipos de
apropiados de manera que se ayude a los
evidencia que se usarn para mostrar el desarrocolegas a ser buenos profesionales.
llo. La informacin que se devuelve al eva
Mostrar dotes de relacin interpersonal y
luado debe mostrar las evidencias recolectadas,
comunicacin efectiva.
de manera que los pasos y cambios a seguir sean

Promover
nimos
evidentes y claros. Por
hacia el desarrollo
tanto, debemos disponer
Es relevante explicitar las
activo de los miemde informacin en los
razones
de
los
resultados
que
se
bros del equipo
diversos contextos en que
obtienen, sus correspondientes
docente, sobre todo
se desarrollan las compeen procesos de toma
tencias.
valoraciones y las decisiones
de decisiones.
Hay que procurar
que de stos puedan derivarse

Establecer y promover
que ms de una persona
fines, objetivos y desest involucrada (en tanto
arrollos claros de la etapa educativa corressea posible) en establecer los juicios. El aprendiz
pondiente.
debe colaborar en el proceso de evaluar, discu
Promover un ambiente de trabajo en que las
tiendo significativamente y de forma colaboratidiferencias culturales se valoran y aprecian.
va. Esto plantea un nuevo desafo, aprender a

Facilitar procesos de cambio en el propio

conocer lo que se sabe, y poder hacerlo, implica
equipo.
una disposicin a aprender, que se constata en

Intervenir en el propio desarrollo del rea a

que los futuros docentes dan muestras de formunivel local escolar y general.
larse nuevas preguntas, y en que mantienen una
actitud investigadora ante ciertos hechos y proceLa comunicacin de la evaluacin
sos. Sin duda, evaluar, teniendo en cuenta todos
estos aspectos, promueve que los procesos de
El aprendizaje al que conduce una tarea debera
enseanza y aprendizaje tengan ms posibilidaexplicitarse a todos los participantes; debe haber
des de xito (Sanmart, 2010). Los estudiantes
deben ser expertos en su propio aprendizaje.
claridad tanto en lo que se evala como en la
manera en que se realiza este proceso. Por ello es
relevante explicitar las razones de los resultados
A modo de conclusin
que se obtienen, sus correspondientes valoraciones y las decisiones que de stos puedan derivarse.
Al analizar el trabajo realizado por los futuros
Las tareas evaluativas llevan consigo un juidocentes en el Mster de Formacin, podemos
cio sobre cambios y desarrollos, en consecuencia,
reconocer que se han hecho ms conscientes de
usar tareas lo ms autnticas posibles, en contexasumir la evaluacin, no slo como un proceso
tos significativos, posibilitar que el estudiante
de constatacin de logros, sino como una prctica
pueda juzgar qu es significativo y relevante para
formativa reguladora.
su aprendizaje. En este sentido, es necesario conEn efecto, consiguen explicitar componensensuar los criterios de evaluacin, y discutir
tes del conocimiento matemtico del alumnado
90

Uno Revista de Didctica de las Matemticas | nm. 57 | abril 2011

Aprender a evaluar como regulacin y anlisis de la actividad matemtica

en el desarrollo de las prcticas matemticas

escolares implementadas. Identifican los conocimientos previos de los estudiantes. Reconocen
que el hecho de considerar diferentes significados
de los objetos matemticos en su prctica implica
tener instrumentos para observar cmo se construyen y articulan por parte de los estudiantes.
Identifican conflictos cognitivos que surgen en el
proceso de la prctica y proponen actividades y
utilizan recursos que buscan superarlos. Han
podido reconocer la complejidad que subyace a la
autorregulacin del aprendizaje al implicar procesos y factores de ndole muy diversa. No slo se da
valor al contenido matemtico, sino tambin al
valor de la interaccin (identificando normas y
posicionamiento activo de los estudiantes).
En las sesiones de tutora, son capaces de
explicar la evolucin y dificultades de sus estudiantes. Sin embargo, uno de los retos que continuamos teniendo en la formacin inicial es
proponer tareas profesionales que permitan a los
futuros docentes construir herramientas para
mejorar la descripcin y comunicacin del progreso del trabajo de los estudiantes de secundaria, de tal forma que sus explicaciones sean cada
vez ms pormenorizadas.
El proceso de evaluar debe empoderar al
aprendiz para desarrollar personalmente en adelante tales competencias, y no slo interpretar los
logros como metas que se consiguen. Hay que eliminar la metfora de la evaluacin como superacin de barreras u obstculos y pensar en la
metfora de estar colaborando en analizar lo que
ocurre en una empresa comn de la que todos
queremos beneficiarnos.

Notas
* AGRADECIMIENTO: La investigacin subyacente a esta presentacin es parte del proyecto
Evaluacin y desarrollo de competencias
profesionales para futuros docentes de mateUno Revista de Didctica de las Matemticas | nm. 57 | abril 2011

1.

2.

3.

4.

mticas en educacin secundaria, EDU

2009-08120. Y recibi soporte del Proyecto
REDICE 10-1001-13 de 2010 y GREAVARCE 2010.
Puede consultarse informacin de las pruebas
PISA, en: www.pisa.oecd.org/document/25/
0,3746,en_32252351_32235731_39733465_1_
1_1_1,00.html
Ley Orgnica de Educacin de Espaa:
www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158
-17207.pdf
Ley de Educacin de Catalua: www. fedadi.org/wp-content/uploads/2009/ 11/BOELEC_castell.pdf
www.tdx.cesca.es/TDX/TDX_UAB/TESIS/
AVAI LABLE/TDX-0126105 161811//rrg1de1.pdf

Referencias bibliogrficas
FONT, V.; GODINO, J.D. (2011): Inicio a la
investigacin en la enseanza de las matemticas en secundaria y bachillerato, en COLL,
C. (ed.): Matemticas. Investigacin, innovacin y buenas prcticas. Barcelona.
Gra/MECD.
FONT, V.; PLANAS, N.; GODINO, J.D. (2010):
Modelo para el anlisis didctico en educacin matemtica. Infancia y Aprendizaje,
nm. 33(1), pp. 89-105.
GIMNEZ, J. (1997): Evaluacin en matemticas:
Una integracin de perspectivas. Madrid.
Sntesis.
HODGEN, J. (2007): Formative assessment.
Tools for transforming school mathematics
towards a dialogic practice, en PITTA-PANTAZI, D.; PHILIPPOU, G. (eds.): Proceedings
of Fifth Congress of the European Society for
Research in Mathematics Education. Larnaca.
University of Cyprus, pp. 1886-1895.
NISS, M. (2002): Mathematical competencies and
the learning of mathematics: the Danish KOM
Project. Imfufa. Roskilde University.

91

Aula de didctica

RUBIO, N. y otros (2011): Preservice teachers

learning to assess mathematical competencies. Proceedings CERME 7. Rzeszow.
SANMART, N. (2007): Evaluar para aprender.
Barcelona. Gra.
(2010): Avaluar per aprendre [en lnea].
<http://phobos.xtec.cat/edubib/intranet/
file.php?file=docs/primaria/orientacions/aval
uar_per_aprendre.pdf>.
SANTOS, L. (2002): Auto-avaliao regulada:
porqu, o qu e como?, en ABRANTES, P.;
ARAJO, F. (coords.): Avaliao das aprendizagens. Lisboa. Ministrio da Educao, pp. 77-84.
SOL, M. (2009). Anlisi de les competncies i habilitats en el treball de projectes matemtics amb
alumnes de 12-16 anys a una aula heterognia [en
lnea]. Tesis doctoral. <www.tdx.cat/TESIS_UB/
AVA I L A B L E / T DX - 0 7 2 0 1 0 9 - 0 9 5 3 0 4 /
/MSP_TESI.pdf>.

92

VANEGAS, Y.M.; GIMNEZ, J. (2010):

Aprender a ensear matemtica y educar en
ciudadana, en CALLEJO, M.L.; GOI, J.M.
(coords.): Educacin matemtica y ciudadana. Barcelona. Gra.

Referencias de los autores

Yuly Marsela Vanegas Muoz
ymvanegas@gmail.com
Joaqun Gimnez Rodrguez
quimgimenez@ub.edu
Universidad de Barcelona.
Lneas de trabajo de ambos autores: educacin matemtica, formacin de profesores, evaluacin.
Este artculo fue solicitado por UNO. REVISTA

DE

DIDCTICA

DE LAS

MATEMTICAS en julio de 2010 y aceptado en marzo de 2011 para su

publicacin.

Uno Revista de Didctica de las Matemticas | nm. 57 | abril 2011