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APRENDIZAJE

El aprendizaje significativo es, segn el terico norteamericano David Ausubel, el tipo de


aprendizaje en que un estudiante relaciona la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y
reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los
conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y stos, a su vez,
modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y teora estn enmarcados en el marco de la
psicologa constructivista.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se conecta con un concepto
relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y
proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras.
Es decir, en conclusin el aprendizaje significativo se basa en los conocimientos previos que tiene el
individuo ms los conocimientos nuevos que va adquiriendo. Estos dos al relacionarse, forman una
conexin y es as como se forma el nuevo aprendizaje, es decir, el aprendizaje significativo.
Adems el aprendizaje significativo de acuerdo con la prctica docente se manifiesta de diferentes
maneras y conforme al contexto del alumno y a los tipos de experiencias que tenga cada nio y la
forma en que las relacione.
Caractersticas
En la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel, ste se diferencia del aprendizaje por
repeticin o memorstico, en la medida en que este ltimo es una mera incorporacin de datos que
carecen de significado para el estudiante, y que por tanto son imposibles de ser relacionados con
otros. El primero, en cambio, es recproco tanto por parte del estudiante o el alumno en otras palabras
existe una retroalimentacin. El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes
crean un entorno de instruccin en el que los alumnos entienden lo que estn aprendiendo. El
aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo
aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que ms que memorizar hay que
comprender. Aprendizaje significativo se opone de este modo a aprendizaje mecanicista. Se entiende
por la labor que un docente hace para sus alumnos. El aprendizaje significativo ocurre cuando una
nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura
cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn
adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un
punto de "anclaje" a las primeras. El aprendizaje significativo se da mediante dos factores, el
conocimiento previo que se tena de algn tema, y la llegada de nueva informacin, la cual
complementa a la informacin anterior, para enriquecerla. De esta manera se puede tener un
panorama ms amplio sobre el tema. El ser humano tiene la disposicin de aprender -de verdad- slo
aquello a lo que le encuentra sentido o lgica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le
encuentra sentido. El nico autntico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con
sentido. Cualquier otro aprendizaje ser puramente mecnico, memorstico, coyuntural: aprendizaje
para aprobar un examen, para ganar la materia, etc. El aprendizaje significativo es un aprendizaje
relacional. El sentido lo da la relacin del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con
situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc. (Juan E. Len)
Ausubel, considera que hay distintos tipos de aprendizajes significativos: 1.Las representaciones: es
decir, la adquisicin del vocabulario que se da previo a la formacin de conceptos y posteriormente a
ella. 2.Conceptos: para construirlos se necesita: examinar y diferenciar los estmulos reales o
verbales, abstraccin y formulacin de hiptesis, probar la hiptesis en situaciones concretas, elegir y
nominar una caracterstica comn que sea representativa del concepto, relacionar esa caracterstica
con la estructura cognoscitiva que posee el sujeto y diferenciar este concepto con relacin a otro

aprendido con anterioridad, identificar este concepto con todos los objetos de su clase y atribuirle un
significante lingstico. 3. Proposiciones: se adquieren a partir de conceptos preexistentes, en los
cuales existe diferenciacin progresiva (concepto subordinado); integracin jerrquica (concepto supra
ordinado) y combinacin (concepto del mismo nivel jerrquico).
Principios del aprendizaje
Los principios de aprendizaje son postulados primarios e iniciales que sirven para orientar el proceso
hacia un final eficaz. No son fijos, ni tampoco taxativos e inmutables sino que se descubren en la
prctica cotidiana, y son susceptibles de revisin. As los principios que orientaron la enseanza
tradicional fundada en el docente no son los mismos que los actuales, centrados en el alumno. Entre
algunos principios que guan la enseanza actual podemos citar:

a. Principio de la individualidad: reconociendo a cada alumno como integrante de un grupo, pero


fundamentalmente con caractersticas personales y aptitudes singulares, que conviene identificar para
ayudarlo a superar sus dificultades y para estimularlo en sus fortalezas.
b. Principio de la fundamentacin: Cada objeto a ensear debe ser expuesto en cuanto a la
finalidad que se aspira obtener a partir de su aprehensin.
c. Principio de motivacin: Tratar de captar la atencin del educando con material atractivo,
aplicaciones prcticas, tomando en cuenta sus intereses y necesidades.
d. Principio de graduacin: Debe adecuarse la enseanza a la edad de los educandos y a sus
conocimientos previos.
e. Principio de participacin: el estudiante debe ser el protagonista del proceso de aprendizaje,
investigando, escuchando activamente, criticando y argumentando.
f. Principio de relacin entre la teora y la prctica: tanto una como otra son absolutamente
necesarias, ya que la teora sin la prctica no se vivencia, y la prctica sin teora es un salto al vaco.
g. Principio de retroalimentacin: Los alumnos deben conocer sus dificultades y sus logros, para
poder actuar sobre ellos. La devolucin de los exmenes y tareas es muy provechoso en este sentido,
tanto para el alumno como para el docente.
h. Principio del autoconocimiento: Esto es lo que se conoce como meta cognicin. El buen alumno
es l sabe lo que ya aprendi y lo que le falta por aprender. El mal alumno culpa de sus fracasos
escolares a factores externos a l, como la mala suerte.
i. Principio de la transferencia: todo aprendizaje es susceptible de aplicarse a otras situaciones o
aprendizajes.

j. Principio del resultado: Los resultados satisfactorios estimulan al estudiante, es por eso que
resulta conveniente comenzar con tareas fciles que les permiten adquirir confianza, para luego,
progresivamente, elevar la complejidad de las tareas.

PROCESOS, ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE APRENDIZAJE

Se ha dicho que todo, o casi todo, lo que el hombre hace, o es capaz de hacer, es un resultado del
aprendizaje. Pero, qu significa aprender?; qu hacemos cuando estamos aprendiendo?; cmo
sabemos que hemos aprendido?

El ncleo central de este libro lo constituyen las estrategias. Las estrategias sirven para mejorar la
calidad del rendimiento de los alumnos, pero las estrategias, lgicamente, deben estar apoyadas en
alguna concepcin del aprendizaje. Por eso, antes de abordar las estrategias conviene sealar lo que
entendemos por aprendizaje, as como sus enfoques psicolgicos y los elementos de que consta.

Naturaleza del aprendizaje


Aunque no hay una definicin de aprendizaje plenamente satisfactoria y absolutamente compartida
por todos los especialistas, s existe una definicin que recibe el mximo consenso, y es sta: se
entiende por aprendizaje "un cambio ms o menos permanente de conducta que se produce como
resultado de la prctica" (Kimble, 1971; Beltrn, 1984).
La aceptacin casi general de esta definicin est motivada por el carcter operacional de la
misma, en el sentido de que tanto la prctica como el cambio de conducta son variables operacionales
fcilmente cuantificables y medibles; con ella se establece adems una relacin funcional entre la
ejecucin y la prctica, entre la variable dependiente y la variable independiente.
Prcticamente todos los especialistas aceptan -explcita o implcitamente- los tres criterios
anteriormente sealados del aprendizaje: un cambio en la conducta o en la potencialidad de la
conducta, un cambio producido por algn tipo de prctica o ejercicio y un cambio ms o menos
duradero.
Ahora bien, esto equivale a decir que el aprendizaje es una variable hipottica, un constructo
invisible que enlaza las dos variables -prctica y ejecucin- dejando en la oscuridad la naturaleza de
los procesos del aprendizaje.
Para algunos autores la presencia de estas dos variables es suficiente para explicar y planificar el
aprendizaje. Para otros, en cambio, es precisamente ese ncleo central invisible del aprendizaje lo
que interesa conocer y desvelar para introducir en el aprendizaje mejoras cualitativas. En este punto
es donde empiezan a separarse los diversos enfoques psicolgicos.
Enfoques
Cul es hoy la lnea interpretativa ms aceptada respecto al aprendizaje, y ms concretamente,
por lo que se refiere al aprendizaje escolar?

Si nos asomamos un poco al panorama actual de las ciencias psicolgicas relacionadas con el
aprendizaje, y especialmente con el aprendizaje escolar, observaremos enseguida que hay una serie
de teoras o interpretaciones distintas del mismo fenmeno del aprendizaje humano. Estas
interpretaciones estn ligadas a teoras o escuelas psicolgicas diferentes, nacen en un contexto
temporal determinado y se pueden formular a travs de una serie de metforas que expresan con
claridad los principios y las consecuencias de cada interpretacin, sobre todo por lo que se refiere al

proceso de instruccin-aprendizaje.

Mayer (1992) ha sealado estas tres metforas: el aprendizaje como adquisicin de respuestas, el
aprendizaje como adquisicin de conocimiento y el aprendizaje como construccin de significado. Las
limitaciones de las primeras metforas han ido dando lugar a nuevas metforas en un movimiento de
superacin e integracin de las anteriores en las posteriores que no ha terminado todava. Vamos a
describir a continuacin el contenido de cada una de estas metforas y las implicaciones que tiene
cada una de ellas a la hora de comprender la naturaleza del aprendizaje escolar (ver tabla 1).

Enseanza
Aprendizaje
Adquisicin de Suministro
respuestas
feedback

Adquisicin de Transmisin
conocimiento informacin

Construccin
de significado

Foco instruccional

Resultados

de Centrado en
currculo
(Conductas
correctas)

el Cuantitativos
(Fuerza de las
asociaciones)

de Centrado en
currculo
(Informacin
apropiada)

el Cuantitativos
(Cantidad
de
informacin)

Orientacin
del Centrado en
procesamiento
estudiante
cognitivo
(Procesamiento
significativo)

el Cualitativos
(Estructura del
conocimiento)

Tabla 1. Las tres metforas del aprendizaje (Adaptado de Mayer, 1992).


Enfoque conductista (el aprendizaje como adquisicin de respuestas)

La metfora del aprendizaje como adquisicin de respuestas est ligada, sobre todo, a la teora
conductista, y domina hasta los aos cincuenta. La orientacin conductista empalma con una lnea
cientfica de corte asociacionista o empirista, segn la cual aprender consiste en registrar
mecnicamente los mensajes informativos dentro del almacn sensorial, de suerte que las
impresiones sensoriales caracterizan la base de todo conocimiento, incluso del conocimiento complejo
que podra reducirse a sus elementos componentes.

Bajo este supuesto, el papel destacado dentro del proceso de aprendizaje lo desempean los
procedimientos instruccionales, que afectan directamente a la ejecucin del recipiente en el que se
almacenan los conocimientos previamente programados por una cuidadosa y uniformada planificacin
instruccional. En este sentido, lo ms importante, y quizs lo nico importante, es presentar a todos
los alumnos los mismos materiales y en condiciones adecuadas de recepcin, ignorando de esta
manera el carcter interactivo del proceso de enseanza-aprendizaje y la naturaleza del estudiante
como procesador de informacin.

Si la instruccin prima sobre el aprendizaje, y se traduce directamente en aprendizaje, el control de


este importante proceso est, por una parte, en el profesor que es el que programa los materiales de
cada sesin y, por otra, en el estmulo o "input" informativo que provoca directamente la respuesta,
con lo que se reafirma una vez ms el dominio -la tirana dirn algunos- del estmulo sobre la

respuesta del sujeto.


Las consecuencias de esta posicin psicolgica saltan inmediatamente a la vista. Por una parte, el
contenido del aprendizaje, es decir, lo que se aprende, es siempre un conjunto de respuestas, sea
cual sea la naturaleza del conocimiento que se tiene que aprender, y sin relacin alguna con los
conocimientos ya aprendidos. Por otra parte, y como una consecuencia lgica, si lo que se aprende
son respuestas y la ejecucin de esas respuestas depende directamente de la instruccin, el sujeto
adoptar una actitud puramente pasiva y se dedicar a la tarea mecnica de acumular materiales
informativos en forma de respuestas, para lo cual no se precisa la intervencin de los procesos
mentales superiores del sujeto.
En estas condiciones, en las que no cuenta ni la naturaleza del conocimiento ni la iniciativa del
sujeto del aprendizaje, tampoco hay lugar para la motivacin, por lo menos entendida como curiosidad
epistmica -deseo de saber- capaz de crear expectativas y movilizar los recursos del estudiante. La
suerte del aprendizaje est completamente en manos del profesor y de su cuidado programa de
refuerzos, hasta el punto de que el olvido se interpretara como una simple extincin de respuestas
como consecuencia de la aplicacin de programas ineficaces de refuerzo.
Aunque evidentemente se trata de una simplificacin, podramos representar esta concepcin del
aprendizaje por un diagrama en el que habra solamente dos grandes instancias: la presentacin del
material "input" y la ejecucin "output", olvidando el conjunto de procesos mentales intercalados que
son, para muchos especialistas, los que constituyen el verdadero ncleo del aprendizaje. Para los
conductistas, entre "input" y "output" no hay nada, o no interesa conocerlo, caso de que lo haya.
En resumen, en esta interpretacin, el estudiante es un ser plstico cuyo repertorio de conducta
est determinado por la experiencia, un ser pasivo cuyas respuestas correctas se ven
automticamente reforzadas y cuyas respuestas incorrectas se ven automticamente debilitadas, un
ser cuya misin es recibir y aceptar. Por otra parte, el profesor es, ante todo, un suministrador de
"feedback" cuyo papel esencial es crear y moldear la conducta del estudiante distribuyendo refuerzos
y castigos. De acuerdo con estos supuestos, la instruccin se limita a crear situaciones en las cuales
el estudiante debe responder obteniendo refuerzos adecuados por cada respuesta. El mtodo de
prctica y repeticin ejemplifica el foco instruccional del modelo de aprendizaje como adquisicin de
respuestas y los resultados de la instruccin se evalan en trminos de la cantidad de cambio de
conducta, por ejemplo, el nmero de respuestas correctas obtenidas en un test o prueba final.
Este tipo de aprendizaje, evidentemente, no deja mucho lugar para mejorar la efectividad del
proceso acadmico del estudiante, ya que, segn esta posicin, los mecanismos del aprendizaje son
innatos y no estn sujetos al control consciente del propio sujeto. Tampoco tiene mucho sentido
ensear a los alumnos a ser estudiantes ms efectivos ni tampoco hablar de estrategias de
aprendizaje. Muchos profesores siguen actuando en sus clases de acuerdo con la metfora de
adquisicin de respuestas.
Enfoque cognitivo
Por lo que se refiere al aprendizaje escolar, la orientacin conductista resulta evidentemente
insatisfactoria porque, adems de no dar cuenta de lo que ocurre en la cabeza del estudiante mientras
aprende, no permite apenas intervenir educativamente en el proceso del aprendizaje, como no sea en
la programacin de materiales y refuerzos.
Por eso se va imponiendo desde hace unos aos otra alternativa, la orientacin cognitiva, que trata
de llenar el vaco existente entre el "input" y el "output" (Genovard, 1981; Coll, 1987, 1989; Mayor,
1981; Beltrn, 1984) y, lo que es ms importante, pretende identificar, representar y justificar la cadena
de procesos o sucesos mentales que arrancan de la motivacin y percepcin del "input" informativo y
terminan con la recuperacin del material y el "feedback" correspondiente.
La orientacin cognitiva tiene sus races lejanas en la posicin platnica que destaca la creatividad
de la mente humana, sealando que los conocimientos, ms que aprendidos, son descubiertos, y slo
se descubre lo que est ya almacenado en la mente (Di Vesta, 1987).
Dentro de la orientacin cognitiva se pueden distinguir dos Dentro de la orientacin cognitiva se
pueden distinguir dos metforas distintas que han ido apareciendo al hilo de la investigacin realizada

de acuerdo con los principios de la revolucin cognitiva.

El aprendizaje como adquisicin de conocimiento


La metfora de adquisicin de conocimiento ha dominado desde los aos cincuenta hasta los aos
sesenta. El cambio se produjo a medida que la investigacin sobre el aprendizaje comenz a moverse
desde el laboratorio animal al laboratorio humano, y a medida que el conductismo dio paso a la
revolucin cognitiva. En esta interpretacin, el estudiante es ms cognitivo, adquiere conocimientos,
informacin, y el profesor llega a ser un transmisor de conocimientos. El foco de la instruccin es la
informacin. El profesor lo que se pregunta es qu puedo hacer para que la informacin especificada
en el currculo est en la memoria de este alumno?
A esta posicin se le ha puesto la etiqueta de "centrada en el currculo", ya que el ncleo temtico
se divide en temas, cada tema en lecciones y cada leccin en hechos, principios y frmulas
especficas. El estudiante debe avanzar paso a paso para dominar cada una de las partes por
separado hasta cubrir el total del contenido curricular. El papel del profesor es ensear y transmitir la
informacin del currculo. La evaluacin se centra en valorar la cantidad de conocimiento y de
informacin adquirida.

Se trata de un enfoque cognitivo todava cuantitativo (cunto ha aprendido el estudiante). Por otra
parte, si bien el estudiante llega a ser ms activo, todava no tiene control sobre el proceso del
aprendizaje. La superacin del conductismo permite al estudiante comprometerse en procesos
cognitivos durante el curso del aprendizaje, pero no aparece todava el control consciente de esos
procesos. En realidad, a medida que pasa el tiempo, la visin del estudiante cambia de pasiva a
activa, pero la revolucin cognitiva es demasiado lenta para atacar en tan poco tiempo los problemas
del aprendizaje cognitivo y del "transfer". Aqu la clave es aprender conocimientos.

El aprendizaje como construccin de significado


Por los aos setenta y ochenta, se produce otro cambio. Los investigadores que se mueven desde
el laboratorio a situaciones ms realistas de aprendizaje escolar encuentran un estudiante mucho ms
activo e inventivo, un estudiante que busca construir significado de los contenidos informativos. El
papel del estudiante corresponde al de un ser autnomo, auto-regulado, que conoce sus propios
procesos cognitivos y tiene en sus manos el control del aprendizaje.

En esta interpretacin el aprendizaje resulta eminentemente activo e implica una asimilacin


orgnica desde dentro. El estudiante no se limita a adquirir conocimiento, sino que lo construye
usando la experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje. Consiguientemente, el
profesor, en lugar de suministrar conocimientos, participa en el proceso de construir conocimiento
junto con el estudiante, se trata de un conocimiento construido y compartido.
De acuerdo con esta metfora, la instruccin est centrada en el estudiante. Como dice Dewey, en
este tipo de instruccin el nio es el punto de partida, el centro y el final. En la instruccin centrada en
el nio, la evaluacin del aprendizaje es cualitativa, y en lugar de preguntar cuntas respuestas o
conocimientos se han adquirido, hay que preguntar sobre la estructura y la calidad del conocimiento, y
sobre los procesos que el estudiante utiliza para dar respuestas.
Aunque el estudiante como constructor de significado parece una interpretacin nueva, ha estado
en realidad asomndose de forma vacilante durante las ltimas dcadas. Es ms, el proceso de
cambio no ha terminado todava, si bien las lneas generales de la teora cognitiva estn bastante bien
trazadas. La clave de esta ltima metfora es, desde el punto de vista del estudiante, aprender a
aprender.

Desde esta posicin, se entiende claramente que los procesos centrales del aprendizaje son los
procesos de organizacin, interpretacin o comprensin del material informativo, ya que el aprendizaje
no es una copia o registro mecnico del material, sino el resultado de la interpretacin o
transformacin de los materiales de conocimiento.
Esto quiere decir que, frente a las concepciones anteriores, el estudiante tiene aqu un papel
esencialmente activo, convirtindose en el verdadero protagonista del aprendizaje, hasta el punto de
poder afirmar que dos estudiantes de igual capacidad intelectual y motivacin, que reciben "inputs"
informativos iguales y estandarizados y siguen los mismos procedimientos de enseanza, no
realizarn exactamente el mismo aprendizaje porque cada estudiante tiene una comprensin personal
diferente de lo que se ensea. Esto significa que la instruccin no se traduce directamente en la
ejecucin, sino indirectamente, a travs de los procesos que se activan, pues los conocimientos no se
graban mecnicamente en la memoria, sino que los sujetos los construyen activa y significativamente.
De esta forma, en lugar de dar importancia a los elementos extremos de la cadena del aprendizaje, la
instruccin y la ejecucin ("input"-"output") cobran importancia las instancias centrales de esa cadena,
es decir, cobra importancia el estudiante mismo que es el que da sentido a los materiales que procesa
y el que decide lo que tiene que aprender as como la manera de hacerlo sig nificativamente a fin de
lograr las expectativasDesde este punto de vista, difcilmente puede haber leyes generales del
aprendizaje, ya que el significado de una misma frase puede cambiar sustancialmente para un mismo
sujeto cuando cambia el contexto dentro del cual est incluida, y para sujetos distintos, cuando se
integra en estructuras organizadas diferentes.

El estudiante procesa los contenidos informativos y, como resultado de ese procesamiento, da


sentido a lo que procesa, construye significados. Para comprender la dinmica de ese aprendizaje
significativo vamos a analizar ms detenidamente los elementos de que se compone.
Elementos del aprendizaje
Siguiendo la metfora del estudiante como procesador y constructor de significa do, se pueden
considerar dentro del aprendizaje los elementos temticos siguientes: procesador, contenidos,
procesos, estrategias, tcnicas y estilo de aprendizaje.
El procesador
Al hablar del procesador nos tenemos que referir, en primer lugar, al sistema. Los modelos de
procesamiento dibujan un sistema que trata la informacin de forma secuencial, con tres grandes
mecanismos o almacenes: el registro sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo.
El registro sensorial -posiblemente uno en cada sentido humano- recoge la informacin que llega a
travs de los diversos rganos receptores (vista, odo, tacto) y la mantiene slo breves dcimas de
segundo a fin de que acten sobre ella los mecanismos de extraccin de rasgos o de reconocimiento
de patrones. La informacin que no interesa, y no es atendida, desaparece, dejando libre el almacn
sensorial para recoger nuevos "inputs" informativos, Mientras el registro sensorial tiene limitaciones
respecto a la permanencia temporal de los contenidos es, en cambio, ilimitado en la cantidad de
material informativo que puede recoger.

La memoria a corto plazo es un almacn en el que la informacin permanece durante un corto


intervalo de tiempo, aunque algo ms prolongado que en el caso del registro sensorial. A diferencia de
este ltimo mecanismo, la memoria a corto plazo, adems de esta limitacin temporal, tiene otra
limitacin, en este caso de espacio, ya que slo cabe dentro de l una pequea parte del inmenso
aluvin informativo que llega hasta el registro sensorial. Concretamente, la capacidad de almacenaje
viene estimada en trminos del famoso nmero mgico de Miller 7 2, de manera que slo caben 7
elementos informativos, ya sean letras, palabras o frases.
Hoy se interpreta la memoria a corto plazo como una memoria de trabajo, a fin de explicar los
aspectos dinmicos de la comprensin por los cuales el procesador puede recuperar la informacin
almacenada en la memoria a largo plazo y, de esta manera, trabajar de nuevo sobre ella y formar
nuevas estructuras y relaciones. La existencia de la memoria de trabajo se justifica por la necesidad

de explicar cmo mientras trabajamos, por ejemplo, en la solucin de un problema, recuperamos la


informacin almacenada en la memoria a largo plazo y la mantenemos por perodos temporales de
mucha mayor duracin que los originados en la memoria a corto plazo. Eso quiere decir que tiene que
haber una memoria temporal que permita mantener la informacin y manipularla mientras se est
procesando; de ah que su duracin temporal no sea tan breve como la de la memoria a corto plazo, ni
tan amplia como la de la memoria a largo plazo, sino que est determinada sustancialmente por el
ambiente inmediato. Contiene justamente los elementos de la decisin, la situacin y el contexto que
ocurren en un tiempo determinado.
Entre las muchas funciones que puede desempear la memoria de trabajo, stas parecen ser las
ms relevantes: a) suministra el contexto para la percepcin;
b) ayuda al recuerdo; e) ofrece una
explicacin de los sucesos inmediatamente anteriores; d) observa las decisiones tomadas y e) inicia
los planes para una tarea especfica en un contexto concreto (Bower, 1975).
El almacn a largo plazo contiene la informacin organizada semnticamente, y no tiene
limitaciones ni con relacin a la capacidad de espacio de almacenaje (cabe todo), ni al grado de
duracin temporal. El problema de la memoria a largo plazo es la recuperacin del material
almacenado.

En principio, se supone que todos los sujetos tienen los mismos mecanismos caractersticos del
sistema, pero existen diferencias, tanto en la capacidad de los diversos puntos del sistema, como en
la manera de utilizarlos. Por otra parte, cada elemento del sistema tiene sus limitaciones, como hemos
sealado anteriormente, y stas pueden ser superadas por adecuados mecanismos de control
(procesos, estrategias, etctera).

Una primera estrategia que se puede utilizar para proteger la fragilidad y supervivencia del sistema
y compensar, de esta forma, la limitacin de la capacidad de procesamiento, es la atencin. Dado que
la cantidad de mensajes informativos que pueden entrar en el registro sensorial es ilimitada y, en
cambio secuencialmente, tratando un elemento cada vez, y es, por tanto, de carcter limitado, tiene
que haber algn sistema que permita seleccionar los "inputs" que van a ser procesados de entre toda
la informacin que llega al registro sensorial. Este mecanismo de seleccin, o de filtro, es lo que
llamamos atencin, y filtra la informacin de manera selectiva, de manera que aquello a lo que
atendemos se beneficia de las ventajas del procesamiento, y lo no atendido desaparece rpidamente
o, por lo menos, queda relegado a un segundo plano respecto al material informativo procesado. Esta
estrategia o mecanismo de seleccin atencional va desde el registro sensorial a la memoria de trabajo
o memoria a corto plazo. Esto en lo que se refiere al registro sensorial.
En cuanto a la memoria a corto plazo, ya hemos sealado dos grandes limitaciones. En primer
lugar, presenta una limitacin en relacin con su capacidad de almacenaje que oscila entre 5 y 9
unidades; por otra parte, tiene una escasa duracin temporal. Para compensar estas dos limitaciones
hay otros dos mecanismos o estrategias que, hbilmente utilizadas por el sujeto, incrementan
notablemente la capacidad de aprendizaje. En primer lugar, est la estrategia de repeticin, que
permite mantener el material en la memoria a corto plazo de manera indefinida, facilitando, adems,
as el transfer de esos contenidos a la memoria a largo plazo. Por otra parte, hay otra estrategia que
arroja excelentes resultados. Se trata de la estrategia de organizar o agrupar los materiales
informativos en unidades de orden superior, con lo que la capacidad de almacenaje aumenta
considerablemente. Por ejemplo, aunque slo se pueden almacenar en la memoria a corto plazo 9
unidades (9 letras) como mximo, esas 9 unidades se pueden agrupar formando una unidad de orden
superior (una palabra) con lo que la capacidad de almacenaje se incrementa de forma notable. Estas
estrategias de repeticin y de organizacin van desde la memoria de trabajo a la memoria de trabajo
(o memoria a corto plazo) (ver tabla 2).
Adems de las estrategias de repeticin y organizacin, hay otra estrategia, la elaboracin, por la
cual la informacin entrante se relaciona con los materiales informativos existentes en el registro del
sujeto. Esta estrategia elaborativa facilita la memoria a largo plazo al unir el nuevo material con los
esquemas ya existentes, hacindolo as ms significativo y ms fcil de recuperar.

Esta estrategia va desde la memoria a largo plazo a la memoria de trabajo o a corto plazo. Las
tres estrategias (seleccin, organizacin y elaboracin) constituyen lo que algunos llaman condiciones
del aprendizaje significativo (ver tabla 3).

Estrategia

Proceso

cognitiva
Seleccin

Guas
del Guas
del
procesamiento
procesamiento
para el texto
para
el
estudiante

Centrar la atencin Ttulos


(RSMCP)

Organizacin Construir
conexiones
internas
(MCPMCP)

Seales

Elaboracin

Organizadores
previos

Construir
conexiones
externas

Subrayado
Copia

Esquema
Resumen

Ideas previas
Elaboracin

(MLPMCP)

Tabla 3. Condiciones del aprendizaje significativo. (Adaptado de Mayer, 1992).

Sin duda, las compensaciones ms rentables, en relacin con las limitaciones del sistema de
procesamiento, vienen de parte del propio procesador, que parece establecer una especie de control
ejecutivo que planifica y supervisa las decisiones y sus consecuencias en una situacin de
aprendizaje determinada. La existencia de este control ejecutivo dentro del sujeto permitira planificar
el proceso general del aprendizaje, activar el conocimiento episdico y semntico necesario,
suministrar la informacin de orden superior dentro de la cual debe integrarse la informacin de orden
inferior, coordinar las estrategias de tratamiento del material informativo, tomar decisiones a la hora de
cambiar la estrategia utilizada, regular los procesos en funcionamiento y evaluar los resultados
obtenidos.
metacognitivo que tiene como contrapartida imprescindible el conocimiento del conocimiento, es
decir, el conocimiento de los procesos sobre los cuales debe, luego, ejecutar el control. Ese
conocimiento puede afectar (Flavell y Wellman, 1977) a la naturaleza de la tarea (fcil o difcil), de la
persona (si es o no capaz), de la estrategia (el tipo de estrategia adecuada para cada momento) y a la
aplicacin de recursos del esfuerzo y del tiempo segn la tarea o las distintas partes de la tarea.
1.3.2. Los contenidos
Nadie puede pensar que el procesamiento de informacin se pueda dar en el vaco; y es que, en

realidad, no existe verdadero procesamiento de informacin si no se tienen como base de operacin


las estructuras organizadas de conocimiento del propio sujeto con las que entran en relacin los
nuevos "inputs" informativos introducidos a travs del registro sensorial. De esta manera, el nuevo
material es procesado en trminos del conocimiento ya almacenado del sujeto. Esto significa que los
conocimientos que se adquieren cobran significado desde las estructuras cognitivas organizadas, es
decir, los esquemas del propio sujeto. La importancia de este conocimiento esquemtico o de
estructuras cognitivas organizadas es tal que, tanto los procesos de orden superior, como los simples
procesos de razonamiento, dependen de las estructuras de conocimiento que el sujeto posee.
Estos esquemas se interpretan como patrones generales de conocimiento (Bartlett, 1932) o como
estructuras cognitivas organizadas a las cuales se asimilan los nuevos conocimientos que, a su vez,
se acomodan a los conocimientos nuevos, pudindose incorporar en otros esquemas de nivel
superior. Parece sensato suponer que estos esquemas estn representados en la memoria en forma
de redes semnticas complejas que se pueden utilizar independientemente o en relacin con otros
esquemas. Estos esquemas, llamados tambin guiones, son, en realidad, componentes conceptuales
centrales representados grficamente por ndulos relacionados entre s por diversos enlaces que
indican relaciones diversas como rasgos, propiedades, funciones o tipos.

El conocimiento consiste pues en ideas o conceptos unidos por relaciones. Ahora bien, estas ideas,
representadas en sus ndulos correspondientes, y las relaciones establecidas entre los ndulos,
pueden estar pobremente o densamente empaquetadas; pueden tener muchas rutas de acceso a
ellas o muy pocas, pueden estar dbilmente unidas y, por tanto, disponibles pero difciles de
recuperar, o fuertemente unidas y, por lo mismo, fcilmente accesibles.

Los esquemas tienen caractersticas muy precisas. Por ejemplo, los esquemas son claramente
idiosincrsicos, ya que contienen un registro de experiencias individualizadas. En realidad, la red de
esquemas cognitivos abarca todo lo que la persona conoce, cree y siente de s mismo, de otras
personas o sucesos en trminos episdicos, semnticos o afectivos, y todo lo que uno sabe sobre la
manera ms eficiente de mantener los materiales informativos en la memoria, de resolver problemas o
trasladarse de una parte a otra (meta cogniciones o mapas cognitivos).
Los esquemas son, adems, flexibles, en el sentido de que un esquema puede sustituir a otro, y
son sensibles al contexto, al no depender estrictamente de las condiciones bajo las cuales se produce
el "input". Los esquemas abarcan, pues, la visin que el sujeto tiene del mundo, y dirigen la
organizacin perceptual y los procesos que suministran elementos informativos del ambiente; la
informacin, a la vez, modifica el conocimiento esquemtico (Di Vesta, 1987).

Se distinguen dos clases generales de conocimiento: el conocimiento declarativo (conocimiento


qu) y el conocimiento procedimental (conocimiento cmo). La distincin la present primero Ryle
(1849) y hoy resulta ya familiar entre los psiclogos cognitivos.
Gagn (1985) ha descrito perfectamente esta distincin destacando las implicaciones educativas
que tiene, sin duda, en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Se pueden sealar tres
criterios para sostener la distincin entre conocimiento declarativo y conocimiento procedimental: el
contenido, la rapidez de activacin y la forma de representacin (Beltrn, 1983, 1987). En primer lugar,
el conocimiento declarativo hace referencia a lo que una cosa es, mientras que el conocimiento
procedimental se refiere a cmo se hace. As, por ejemplo, una persona puede saber que la comisara
est en la calle X de su ciudad, pero quizs no sabe cmo ir hasta ella.

Por otra parte, el conocimiento declarativo es relativamente esttico y expresa la capacidad de


reproducir la informacin. Por ejemplo, la capital de Francia es Pars, ayer llovi mucho por la noche o
la biblioteca est en la calle Magallanes.

Por el contrario, el conocimiento procedimental es dinmico y expresa la capacidad de operar y


transformar la informacin. Cuando se activa o se evoca el conocimiento procedimental, el resultado
no es un simple recuerdo informativo, sino una transformacin de la informacin, por ejemplo,
multiplicar 7 por 3 produce 21. En este caso, el "input" 7 por 3 se ha transformado en un "output" de
21, pero parece distinto del "input" 7 x 3. Adems, una vez aprendido y dominado, el conocimiento
procedimental opera de manera rpida, automtica e inconsciente, como ocurre en el proceso de la
lectura, en la que codificamos rpida y automticamente las letras de cada lnea impresa, a diferencia
de la activacin dtambin guiones, son, en realidad, componentes conceptuales centrales
representados grficamente por ndulos relacionados entre s por diversos enlaces que indican
relaciones diversas como rasgos, propiedades, funciones o tipos.

El conocimiento consiste pues en ideas o conceptos unidos por relaciones. Ahora bien, estas ideas,
representadas en sus ndulos correspondientes, y las relaciones establecidas entre los ndulos,
pueden estar pobremente o densamente empaquetadas; pueden tener muchas rutas de acceso a
ellas o muy pocas, pueden estar dbilmente unidas y, por tanto, disponibles pero difciles de
recuperar, o fuertemente unidas y, por lo mismo, fcilmente accesibles.

Los esquemas tienen caractersticas muy precisas. Por ejemplo, los esquemas son claramente
idiosincrsicos, ya que contienen un registro de experiencias individualizadas. En realidad, la red de
esquemas cognitivos abarca todo lo que la persona conoce, cree y siente de s mismo, de otras
personas o sucesos en trminos episdicos, semnticos o afectivos, y todo lo que uno sabe sobre la
manera ms eficiente de mantener los materiales informativos en la memoria, de resolver problemas o
trasladarse de una parte a otra (metacogniciones o mapas cognitivos).

Los esquemas son, adems, flexibles, en el sentido de que un esquema puede sustituir a otro, y
son sensibles al contexto, al no depender estrictamente de las condiciones bajo las cuales se produce
el "input". Los esquemas abarcan, pues, la visin que el sujeto tiene del mundo, y dirigen la
organizacin perceptual y los procesos que suministran elementos informativos del ambiente; la
informacin, a la vez, modifica el conocimiento esquemtico (Di Vesta, 1987).

Se distinguen dos clases generales de conocimiento: el conocimiento declarativo (conocimiento


qu) y el conocimiento procedimental (conocimiento cmo). La distincin la present primero Ryle
(1849) y hoy resulta ya familiar entre los psiclogos cognitivos.
Gagn (1985) ha descrito perfectamente esta distincin destacando las implicaciones educativas
que tiene, sin duda, en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Se pueden sealar tres
criterios para sostener la distincin entre conocimiento declarativo y conocimiento procedimental: el
contenido, la rapidez de activacin y la forma de representacin (Beltrn, 1983, 1987). En primer lugar,
el conocimiento declarativo hace referencia a lo que una cosa es, mientras que el conocimiento
procedimental se refiere a cmo se hace. As, por ejemplo, una persona puede saber que la comisara
est en la calle X de su ciudad, pero quizs no sabe cmo ir hasta ella.

Por otra parte, el conocimiento declarativo es relativamente esttico y expresa la capacidad de


reproducir la informacin. Por ejemplo, la capital de Francia es Pars, ayer llovi mucho por la noche o
la biblioteca est en la calle Magallanes.

Por el contrario, el conocimiento procedimental es dinmico y expresa la capacidad de operar y


transformar la informacin. Cuando se activa o se evoca el conocimiento procedimental, el resultado
no es un simple recuerdo informativo, sino una transformacin de la informacin, por ejemplo,
multiplicar 7 por 3 produce 21. En este caso, el "input" 7 por 3 se ha transformado en un "output" de

21, pero parece distinto del "input" 7 x 3. Adems, una vez aprendido y dominado, el conocimiento
procedimental opera de manera rpida, automtica e inconsciente, como ocurre en el proceso de la
lectura, en la que codificamos rpida y automticamente las letras de cada lnea impresa, a diferencia
de la activacin dContestar, por ejemplo, qu com ayer por la noche, obliga a pensar en una serie de
claves para recuperar el conocimiento, como da de la semana, festivo o laboral, etc.

Por ltimo, el conocimiento declarativo se representa mediante proposiciones y el conocimiento


procedimental mediante producciones. Una proposicin equivale aproximadamente a una idea. La
informacin la almacenamos, por lo general, en forma de proposiciones o ideas, ms que en forma de
palabras o frases que son maneras de expresar las ideas. En la proposicin hay dos elementos: una
relacin
-que ata y une los argumentos y se expresa por medio de verbos, adverbios y adjetivos- y
los argumentos, es decir, nombres y pronombres. Las proposiciones que comparten algunos
elementos se relacionan a travs de redes. Interesa, adems sealar que, a diferencia de los
ordenadores que almacenan la informacin en lugares arbitrarios dentro de la unidad central de
procesamiento, las redes proposicionales almacenan los bits relacionados de informacin ms cerca
que los no relacionados. ste es un aspecto de gran inters cuando se refiere a un sistema como el
nuestro que hemos dicho que tiene una capacidad limitada, ya que la informacin relacionada en la
memoria de trabajo ser ms fcilmente activada que la no relacionada, por estar ms cerca de lo que
est activado.
El conocimiento procedimental se representa en forma de producciones o reglas de condicinaccin. Una produccin tiene dos clusulas, SI y ENTONCES. La clusula SI especifica la condicin o
condiciones que deben existir para que se den una serie de acciones. La clusula ENTONCES
enumera las acciones que tienen lugar cuando se cumplen las condiciones de la clusula SI.

Las pruebas de conocimiento declarativo exigen reconocimiento o recuerdo, mientras que las
pruebas de conocimiento procedimental exigen identificar una figura o resolver una operacin
matemtica. Por ejemplo, en el conocimiento declarativo, definir el concepto de rectngulo; y en el
conocimiento procedimental responder a la pregunta de cul de una serie de figuras es un rectngulo.
El conocimiento declarativo, que abarca todos los hechos, generalizaciones y teoras que hemos
ido almacenando a largo plazo, est representado en una red proposicional; las ideas hemos dicho
que estn unidas unas con otras, y para ir de la primera a la ltima, hay que atravesar las restantes
ideas. Concretamente, la adquisicin de conocimiento declarativo se produce cuando el nuevo
conocimiento estimula la actividad del conocimiento anterior relevante, lo que lleva a almacenar el
nuevo conocimiento con el conocimiento relevante anterior en la red proposicional.

Los esquemas estn formados por conocimientos declarativos intercalados por conocimientos
procedimentales, es decir, con enunciados de si-entonces. Est perfectamente demostrado que los
expertos tienen estructuras organizadas ms complejas de conocimiento declarativo y procedimental
que los principiantes. La condicin de experto o la perfecta combinacin de conocimiento declarativo y
procedimental lleva tiempo. La memoria de trabajo del principiante est sobrecargada por la
necesidad de prestar atencin al problema en s, al conocimiento que debe tratar y a los procedi mientos que debe seguir. A medida que se consigue la competencia, la atencin prestada a las
estructuras de superficie se desplaza a las estructuras profundas, y las relaciones simples van siendo
reemplazadas por las relaciones de orden superior. Durante la adquisicin de competencia, algn
conocimiento declarativo queda incrustado en el conocimiento procedimental; por eso es frecuente el
caso de que para recordar cmo escribir una palabra a mquina tenemos que pensar en las teclas de
la mquina (ver tabla 4).

Tambin por parte del material se sugieren algunas estrategias que permiten corregir las
limitaciones del sistema, de la misma manera que sealbamos las estrategias correspondientes por
parte del procesador, aunque algunas coinciden. As, por ejemplo, es evidente la importancia del

mecanismo o estrategia de repeticin del material que se tiene que aprender. Esta estrategia es ms
interesante en la fase de acumulacin del aprendizaje a fin de hacer disponibles ciertas clases de
informacin; y en estadios posteriores, cuando no se trata tanto de adquirir conocimientos, sino de
estructurarlos o refinarlos. La repeticin puede ser til a fin de corregir la automatizacin de sub componentes de una determinada habilidad. Dentro del conocimiento declarativo se ha demostrado
que la repeticin tiene efectos no slo sobre la cantidad de lo que se aprende, sino tambin sobre la
estructura de lo aprendido (Bromage y Mayer, 1986).

Igualmente se puede mejorar el proceso de aprendizaje por medio de los organizadores previos,
que son estructuras cognitivas que se introducen antes de la presentacin oficial del material a
aprender. Por lo general, los organizadores son beneficiosos significativo, y que el sujeto tenga
voluntad de aprender significativamente. En cambio, no es beneficioso si el estudiante tiene ya la
organizacin conceptual adecuada, o si las estrategias del estudiante relacionan efectivamente el
aprendizaje nuevo con el viejo, ya que la ventaja de los organizadores previos se produce cuando el
sujeto no tiene estructuras cognitivas en su repertorio con las que relacionar el nuevo conocimiento;
relacin necesaria para que el aprendizaje sea significativo (Glover, 1990).
Si el significado surge cuando se ponen en contacto las estructuras cognitivas del sujeto con el
nuevo conocimiento, cuanto ms organizado se encuentra este nuevo conocimiento mejores
resultados se obtendrn en el aprendizaje. La organizacin del conocimiento afecta a las
interconexiones de los sucesos de los que se pueden hacer inferencias, al flujo lgico de las ideas y al
contexto en que se produce el aprendizaje.
La provisin de contextos ayuda a definir los esquemas activados y juega un papel crucial en el
establecimiento de esquemas que alteran o transforman el significado de un suceso. Por ejemplo,
ponerle un ttulo a un pasaje ambiguo no slo mejora la comprensin del pasaje, sino que facilita la
memoria, quizs a travs de la activacin de esquemas adecuados, permitiendo as la asimilacin de
la nueva informacin. El contexto parece influir sobre la activacin de esquemas, el significado de las
palabras y conceptos, la reconstruccin y la extensin de la activacin. Hay que tener en cuenta que
las inferencias aprendidas en un contexto pueden ser irrecuperables en otro contexto.

Hay un tercer contenido que, frente al qu del conocimiento declarativo y al cmo del
procedimental, destaca el cundo y el porqu. Es el conocimiento condicional que comentaremos ms
adelante.
Los procesos

La gran batalla del aprendizaje escolar en los ltimos aos ha sido la de los procesos del
aprendizaje. Y los resultados han sido brillantes gracias al esfuerzo de una serie de especialistas que
han destacado -frente a los contenidos, objeto casi exclusivo del aprendizaje tradicional- los procesos,
que se han convertido en la clave del aprendizaje significativo. Por eso, antes de abordar directamente
la naturaleza y el nmero de los procesos del aprendizaje, vamos a describir la aportacin de los
psiclogos cognitivos ms sealados.

Aportacin de las grandes teoras cognitivas al aprendizaje


Aunque la mayor parte de los autores modernos estn de acuerdo en las lneas generales
sostenidas desde el enfoque del procesamiento de informacin, muchos de ellos han destacado algn
matiz especial que acenta un determinado aspecto del perfil que presenta hoy el aprendizaje
cognitivo (ver tabla 5).

Piaget ha destacado en su obra que el aprendizaje es una construccin personal del sujeto. Como
se sabe, Piaget explica la gnesis del conocimiento mediante la construccin de estructuras que
surgen en el proceso de interaccin del organismo con el ambiente, con lo que evita las dificultades de
la posicin racionalista y de la posicin empirista.

Ausubel (1968) seala, por encima de todo, que el aprendizaje debe ser significativo, y recuerda las
diferencias entre aprendizaje mecnico y aprendizaje significativo. Mientras en el aprendizaje
mecnico las tareas de aprendizaje constan de asociaciones puramente arbitrarias, en el aprendizaje
significativo las tareas estn relacionadas de forma congruente. Ahora bien, el aprendizaje
significativo, segn Ausubel, requiere dos condiciones esenciales: a) disposicin del sujeto a aprender
significativamente y b) material de aprendizaje potencialmente significativo, es decir, que el material
tenga sentido lgico y que la estructura del sujeto tenga ideas de afianzamiento rele vante con las que
pueda relacionarse el material nuevo.
ideas presentes en el sujeto), correlativa (una extensin o modificacin de esas ideas) o
combinatorial (no relacionada con las ideas especficas, sino con el fondo general de conocimiento).
Asimismo, el aprendizaje significativo exige que la presentacin de los nuevos contenidos respete la
diferenciacin progresiva (las ideas generales se presentan primero y despus las ideas particulares)
y la reconciliacin integradora (los conocimientos ya existentes se reorganizan y adquieren nuevo

significado).
La idea central de la teora de Ausubel es, pues, que la informacin nueva, potencialmente
significativa, se incorpora dentro de la estructura cognitiva del estudiante. Para ello es
imprescindible la existencia de una estructura cognitiva y, cuando sta no existe hay que recurrir a
los organizadores previos.
Wittrock (1974) ha sealado igualmente el carcter generativo del aprendizaje. Segn l, los
sujetos aprenden material significativo generando o construyendo relaciones entre la nueva
informacin y el conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo. Estas elaboraciones verbales
o imaginativas ocurren cuando el estudiante busca descubrir la regla o la relacin subyacente,
sacando inferencias de la regla, aplicndola, probndola, relacionndola con otras reglas y con la
experiencia. El mecanismo principal de esta teora sera la produccin de inferencias, por parte del
estudiante, sobre las relaciones potenciales, y luego buscar activamente "feedback" sobre la adecuacin de estas relaciones.

Brandsford (1982, 1984) sugiere que la comprensin significativa implica la adquisicin de nueva
informacin que es difcil, si no imposible, explicar por el modo tradicional de la metfora de la
memoria. Esto es, el conocimiento se adquiere inicialmente en un contexto especfico; para
comprender qu ocurre, este conocimiento debe ser ms abstracto, de forma que pueda ser
relacionado con una serie de situaciones diferentes. No se sugiere un mecanismo para este proceso
de descontextualizacin, pero se sugiere que los conceptos y el conocimiento lleguen a ser abstractos
a fin de ser utilizados para clasificar ms situaciones; y s seala la importancia de que el estu diante
encuentre ejemplares relevantes.

Por otra parte, como seala Gagn (1974), el aprendizaje de un cierto nivel de complejidad
depende de la adquisicin de conocimientos subordinados, poniendo de relieve el carcter jerrquico
y las exigencias de la instruccin adecuada. De esta forma slo se produce aprendizaje en un nivel
jerrquicamente superior cuando se han adquirido los niveles inferiores. Adems, la correlacin entre
lo aprendido en el nivel superior y los niveles jerrquicamente inferiores es altsima. Por ltimo, parece
demostrado que no se produce aprendizaje en un nivel superior cuando las unidades inferiores no han
sido todava adquiridas. La importancia de esta estructura jerarquizada reside en la posibilidad de
estadios de transferencia de aprendizaje, es decir, detectar en qu medida el dominio de las
capacidades anteriores permite asegurar el aprendizaje de las habilidades posteriores y hasta qu
punto aquellas se transfieren a estas ltimas. As, el conocimiento de la divisin depende del
conocimiento de la multiplicacin, y sta del conocimiento de la suma.

Parece lgico pensar que el aprendizaje escolar est coordinado con los aprendizajes realizados en
la calle, o en la familia (coordinacin horizontal) y tambin con los aprendizajes pasados y futuros del
sujeto (coordinacin longitudinal, vertical) para favorecer la asimilacin de los contenidos y la identidad
del estudiante. Esto se podra lograr mejor si el aprendizaje procediese no en forma lineal, como se
acostumbra, sino en forma recurrente, en espiral, partiendo de una estructura bsica que se va
ensanchando progresivamente con el tiempo, como recuerda Bruner (1960). Para que el aprendizaje
funcione adecuadamente es esencial la participacin activa del alumno, y la mejor manera de lograrlo
sera favorecer todo lo que se pueda el aprendizaje por descubrimiento. Pero esto obliga a presentar
la materia instruccional como un desafo a la inteligencia del estudiante que habr de establecer
relaciones, resolver problemas y transferir lo aprendido. Lo ms personal del hombre es lo que
descubre por s mismo, y este descubrimiento desarrolla su capacidad mental. Los materiales
instruccionales deberan ser pues presentados de manera heurstica, hipottica, ms que expositiva.
Descubrir algo (que es distinto de aprender algo sobre algo) convierte al sujeto en un ser
independiente, autnomo y satisfecho por su descubrimiento, desarrollndose as la motivacin
intrnseca. De esta forma, las materias escolares se convertirn en un modo de pensar sobre los
fenmenos objeto de estudio, y esto exige ensear en forma de proposiciones generativas, bien sea
utilizando reglas explcitas o bien exigiendo hacer inferencias. En este sentido se poda afirmar, como

lo hace Bruner, que se puede ensear cualquier cosa a cualquier persona (un nio, por ejemplo),
siempre que se haga de manera adecuada.

El aprendizaje no puede considerarse al margen de la personalidad del sujeto. Eysenck (1969) ha


destacado la distinta suerte que corren los sujetos a lo largo de los distintos niveles escolares en
funcin de su carcter introvertido o extravertido. As, por ejemplo, mientras en la escuela primaria los
extravertidos (nios y nias) rinden bien, los introvertidos tienen grandes dificultades; en la enseanza
media, se invierten los papeles por lo que se refiere a los nios (ya que los introvertidos tienen un
buen rendimiento, mientras los extravertidos tienen problemas), y las nias siguen en la
Nivel Educativo

Neuroticismo

Extraversin

PRIMARIA

Chicos

Chicas

Chicos

Chicas

Chicos

Chicas

SECUNDARIA

UNIVERSITARIA

Tabla 6. Personalidad y rendimiento.


Estos resultados han puesto de relieve la complejidad del aprendizaje y la necesidad de abordar
otras variables, como los mtodos de enseanza del profesor. Cronbach (1975) ha sealado la
necesidad de ajustar los mtodos de enseanza de los profesores a las aptitudes y capacidades de
los estudiantes individualmente considerados, ya que distintos mtodos o tratamientos son
diferentemente eficaces segn los sujetos a los que van dirigidos debido a la interaccin aptitudtratamiento.

Para ser eficaz el aprendizaje debe ajustarse a la disponibilidad de tiempo por parte del sujeto
pues, como recuerda Carrol (1963), el estudiante tendr xito al aprender una tarea determinada en la
medida en que tenga y emplee la cantidad de tiempo que necesita para aprender esta tarea.

Por otra parte, el aprendizaje es, en realidad un transfer, como ha sealado Voss (1978), y esto
significa que lo ms importante para aprender algo no es lo que se va a aprender, sino lo ya
aprendido, porque es con esto con lo que tiene que relacionarse, a fin de que el sujeto pueda
incorporar los nuevos conocimientos a sus estructuras cognitivas, acentuando la lnea indicada por
Ausubel.

Tambin conviene tener en cuenta que todo conocimiento, con el tiempo, sufre una cierta
automatizacin y hasta supresin de la superficie de la conciencia, convirtindose, de esta manera, en
habilidad instrumental al servicio de nuevas y ms elevadas tareas, como bien ha puesto de relieve
Van Parreren (1978) o Vygotsky (1978). El paso de lo consciente a lo inconsciente, de la actividad
instruccional a la rutinaria en el aprendizaje es un paso o una condicin de libertad y de posibilidad de
nuevos aprendizajes.

Segn el modelo de Norman (1978) la informacin se almacena en la memoria en forma de


unidades o ndulo s de conocimiento, y cada ndulo puede contener a, su vez, otros ndulos de
informacin. Son estos ndulos o estructuras cognitivas organizadas lo que hay que estudiar para

comprender el aprendizaje.

Segn Norman hay tres maneras de aprender o de adquirir conocimientos: a) por acumulacin, es
decir, integrando nuevos conocimientos al esquema suministrado por los ndulos ya existentes; b) por
reestructuracin, que supone una nueva visin dentro de la estructura del material (el material se
puede reestructurar por medio de analogas, metforas o inferencias que actan sobre los ndulos ya
existentes); y c) por especializacin, de forma que los ndulos del sujeto se pueden hacer ms
eficaces especializando la informacin contenida dentro de ellos para tareas especficas (Beltrn,
1984).

Rasgos del aprendizaje significativo


Recogiendo los rasgos que los especialistas han sealado como relevantes dentro del aprendizaje
escolar, quizs se pueda construir un perfil ideal que defina ms comprensivamente el aprendizaje y,
por consiguiente, las implicaciones del mismo en tareas educativas. Este perfil vendra dibujado por
los siguientes rasgos definitorios: se trata de un proceso cognitivo (basado en el conocimiento),
mediado, activo (intencional, organizativo, constructivo, estratgico), significativo y complejo. Es decir,
un proceso socialmente mediado que requiere la implicacin activa del sujeto y desemboca en un
cambio en la comprensin significativa.

Al decir que es un aprendizaje cognitivo se quiere sealar que el aprendizaje requiere, sobre todo,
conocimiento; pero el conocimiento, para ser til en el aprendizaje, debe ser comprendido. No es la
mejor manera de ayudar a los estudiantes a aprender la de transmitirles el conocimiento o hacerles
tomar notas de la pizarra. Para que el aprendizaje ocurra, el estudiante debe hacer algo con el
conocimiento que se le presenta, debe manipularlo y construir el conocimiento para s mismo. Ahora
bien, todos los estudiantes llevan siempre algunas ideas sobre el tema a la situacin de aprendizaje.
Estas ideas sirven como una base para sus teoras (modelos mentales internos) que se someten a
prueba en cada nueva experiencia de aprendizaje. Utilizando sus teoras como un punto de partida,
los estudiantes desarrollan nuevas relaciones y predicciones que someten a prueba comparando sus
teoras con las observaciones basadas en el conocimiento Los profesores suelen facilitar este proceso
pidiendo a los estudiantes que compartan lo que ellos conocen sobre un tema y sugirindoles utilizar
lo que ya conocen para hacer predicciones que son probadas y modificadas a medida que estudian e
interactan con el profesor y otros estudiantes. Adems, los profesores favorecen el aprendizaje
estimulando a los estudiantes a que hagan algo con el nuevo conocimiento para integrado con su
conocimiento general de fondo. Por ejemplo, pueden aconsejarles a elaborar lo que se ha presentado,
o comparar la nueva informacin con otras informaciones. La meta es que los estudiantes construyan
nuevas teoras y esquemas para sus ideas.
Cuando se procesa el conocimiento de esta manera llega a ser generativo en el sen tido de que se
puede utilizar para adquirir nuevo conocimiento. Por ejemplo, cuando los estudiantes conocen las
caractersticas de los mamferos, y ellos leen que un rinoceronte es un mamfero, pueden utilizar su
conocimiento general de fondo sobre los mamferos para hacer hiptesis sobre las caractersticas
especficas posibles de un rinoceronte. Cuando los estudiantes utilizan el nuevo conocimiento para
interpretar nuevas situaciones, para resolver problemas, para pensar, razonar y aprender, se pro duce
un cambio desde las teoras relativamente inmodificadas de los principiantes a las teoras y conceptos
ms avanzados.
Conviene tener en cuenta que la nueva comprensin no ocurre en todos los sujetos presentes en el
mismo escenario escolar en el que se introduce el nuevo conocimiento. y hay una serie de razones
que lo explican. Por ejemplo, no disponer del conocimiento necesario, no conocer las estrategias
adecuadas, interpretacin de la tarea de manera diferente por parte del profesor y del alumno, falta de

motivacin o la existencia de un autoconcepto negativo.


En sntesis, el aprendizaje est basado en el conocimiento, utiliza los mecanismos del pensamiento
para modificar las teoras mantenidas sobre el conocimiento; el resultado es un cambio en la forma del
conocimiento de una persona; lo que se aprende se ve afectado por la comprensin que uno tiene de
la tarea; el aprendizaje requiere, asimismo, la motivacin de aprender y se siente influido por el
auto-concepto que uno tiene de s mismo.
Como ha sealado Schmeck (1988), el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento, la huella
que dejan nuestros pensamientos. En realidad, aprendemos pensando, y la calidad del aprendizaje
viene determinada por la 'calidad de nuestros pensamientos. Por eso aprender es aprender a pensar.
El aprendizaje es un proceso socialmente mediado. El estudiante, para aprender significativamente,
debe establecer conexiones entre el conocimiento nuevo y los ya existentes en su estructura mental.
Estas conexiones requieren una actividad mental, actividad que se ve facilitada por la mediacin social
(el "input" de los profesores, adultos e iguales) que empuja a los estudiantes ms all de lo que
pueden hacer solos, pero no tanto como para ir ms all de su comprensin. Es en esta zona
(Vygotsky) donde se construye el aprendizaje, una interaccin entre lo que ya se conoce y las
interpretaciones de los otros.
Otro rasgo importante del aprendizaje, del que cuesta mucho convencer a los estudiantes, es su
carcter activo, es decir, la necesidad de que el estudiante, para aprender, est comprometido
activamente. Y es que no hay ninguna posibilidad de evitar la participacin activa si uno quiere
conseguir el verdadero producto del aprendizaje. Si el estudiante decide no participar, el aprendizaje
no se produce. Y esto, aunque sea obvio para los adultos, no lo es tanto para los estudiantes. Sin
embargo, participar no es slo tener los ojos puestos en el profesor o en el libro. La participacin en el
aprendizaje requiere la activacin y regulacin de muchos factores adicionales como la motivacin, las
creencias, el conocimiento previo, las interacciones, la nueva informacin, las habilidades y
estrategias. Adems, los estudiantes deben hacer planes, controlar el progreso y emplear habilidades
y estrategias, as como otros recursos mentales para poder alcanzar sus metas. El aprendizaje
requiere esfuerzo y, sobre todo, requiere que el estudiante manipule mentalmente el conocimiento.
Los estudiantes que no estn implicados activamente tienden a quedarse en el nivel del
principiante, y responden a las tareas apoyndose en rasgos visibles, superficiales y concretos ms
que haciendo inferencias o identificando principios que es ms tpico de los individuos avanzados. Sin
una implicacin activa no tiene lugar la experiencia de aprendizaje significativo. Para que esta
experiencia se produzca, el estudiante debe codificar selectivamente los estmulos informativos,
organizar los materiales sobre bases objetivas o subjetivas, buscar las respuestas apropiadas,
controlar el proceso y evaluar los resultados finales. El aprendizaje es un proceso activo porque el
estudiante debe realizar determinadas actividades mientras procesa la informacin entrante para
aprender el material de una manera significativa.
Si tuviramos que resumir brevemente las dimensiones centrales de la implicacin activa del
estudiante en el aprendizaje destacaramos, entre otras, las siguientes: la formulacin de metas, la
organizacin del conocimiento, la construccin de significado y la utilizacin de estrategias.
Para que el aprendizaje tenga lugar, el estudiante debe una tarea y estar activamente
comprometido, tratando de alcanzar esa meta. Los estudiantes avanzados saben que el proceso de
conocimiento implica analizar la tarea de aprendizaje que incluye la meta y las condiciones para
lograrla, dividir la meta en submetas y disear un plan apropiado para la meta o la submeta. Las
metas determinan a qu estmulos responder el estudiante y a cules no. El conocimiento previo se
evoca y se utiliza como un punto de referencia para evaluar y/o asimilar la nueva informacin. Los
estudiantes reciben la nueva informacin en un clima de anticipacin, adivinando y prediciendo lo que
va a venir. Por ltimo, los estudiantes evalan lo que han aprendido para determinar si han logrado o
no las metas del aprendizaje que se haban propuesto. Las metas de uno determinan si se producir o
no el aprendizaje, as como la clase de actividad mental necesaria para el aprendizaje.

De esta forma, el aprendizaje resulta ser un proceso orientado a la meta, es decir, intencional. Este
carcter propositivo del aprendizaje viene acentuado hoy por las corrientes actuales que ponen de

relieve la presencia de instancias metacognitivas relativas al conocimiento, por parte del sujeto, de los
procesos implicados en el aprendizaje (conocimiento del propio sujeto como estudiante, de las tareas
a realizar y de las estrategias que conviene utilizar en cada momento), como a las instancias de control que planifican, regulan y evalan el proceso mismo de aprendizaje.
Otra dimensin de la actividad es la organizacin, una caracterstica que no se encuentra en el
aprendizaje de los malos lectores y, sin embargo, es un rasgo central de los buenos estudiantes. Una
de las claves del aprendizaje avanzado es el desarrollo de organizaciones del conocimiento que
permiten a los estudiantes percibir patrones y, sobre todo, significado. Los estudiantes necesitan
tomar un papel activo reconociendo la estructura o imponiendo la estructura en la informacin que
reciben. Y, sin embargo, es difcil conseguir que los estudiantes constaten lo difcil y extremadamen te
ineficaz que es tratar de aprender una informacin desorganizada. Cuando los estu diantes tratan de
aprender paquetes de informacin como entidades separadas, en lugar de reconocer o imponer
patrones de informacin, enseguida experimentan una especie de desplazamiento, esto es, la
informacin ms recientemente encontrada toma el lugar (desplazamiento) de la informacin anterior
en la memoria a corto plazo. El nmero limitado de circuitos o archivos (7 2) puede, una vez cubierta
su capacidad, impedir el mantenimiento de nueva informacin, con lo que pueden per derse algunos
datos informativos.
Una forma de impedir esta prdida de informacin es organizar la informacin entrante. Por eso es
importante convencer a los estudiantes de que si quieren maximizar la eficacia del aprendizaje,
necesitan organizar la informacin que estn tratando de aprender.Decimos que el aprendizaje es un
proceso de construccin, lo que significa que el estudiante integra lo que aprende con los datos ya
conocidos. El conocimiento se almacena en la cabeza del estudiante en forma de redes de conceptos
o esquemas. A medida que uno aprende se van formando conexiones entre la nueva informacin y la
red de conocimiento ya existente.
Una ilustracin de lo que es una construccin del conocimiento es el siguiente ejemplo. Cuando el
alumno oye al profesor hablar de Japn, relaciona lo que oye con lo que ya sabe de Japn
-informacin y creencias almacenadas en su cerebro en su esquema de Japn-. Como resultado de la
nueva informacin suministrada por el profesor y de las ideas suscitadas por otros estudiantes, cada
uno de los alumnos modifica su esquema o mapa conceptual de Japn, construyendo un nuevo
esquema de Japn, un esquema que ser diferente del esquema del profesor y de los otros
estudiantes en la clase. De esta forma, las teoras actuales del alumno sobre Japn se modifican
sobre la base de la nueva informacin y se desarrolla un nuevo mapa o esquema de ideas que facilita
el pensamiento y solucin de problemas ms avanzados respecto a los temas relacionados con
Japn. La construccin, ms que una acumulacin gradual de informacin, es un proceso de cambio,
de reacomodacin de las viejas ideas, de modificacin del modelo conceptual de cada uno, en suma,
de elaboracin.

El enfoque constructivista no es del todo nuevo ya que tiene una larga tradicin hecha de muchas
races. La teora de la gestalt acentuaba los principios de cierre y de organizacin que revelan que el
conocimiento impone una organizacin sobre el mundo percibido y conocido. Una segunda raz
proviene de la primera psicologa cognitiva que sealaba que los sujetos recuerdan los conocimientos
de acuerdo con sus esquemas y expectativas personales. En tercer lugar, la escuela piagetiana ha
destacado abundantemente que el desarrollo cognitivo es el resultado de las adaptaciones al medio, y
la adaptacin viene determinada por la elaboracin de frmulas ms sofisticadas de representar y
organizar la informacin. Por ltimo, Vygotsky ha destacado el papel de la orientacin interpersonal y
la reconstruccin social en la auto-regulacin del estudiante, sumndose as a las teoras que
acentan la construccin de la realidad por parte del individuo.

Paris y Byrnes (1989) han sealado 6 principios que describen la herencia comn del
constructivismo. Son stos:

Hay una motivacin intrnseca para buscar informacin. Se trata, pues, de un organismo activo

que acta sobre el ambiente, ms que reactivo al ambiente.


Todos destacan la importancia de ir ms all de lo dado en el texto, ms all del sentido literal.
Las representaciones mentales cambian con el desarrollo. Esto quiere decir que las
experiencias se abstraen y se almacenan como representaciones mentales, pero la forma de
esta representacin cambia con el desarrollo, desde las representaciones senso-motricas y
perceptivas hasta las representaciones basadas en smbolos e imgenes.
Hay refinamientos progresivos en los niveles de comprensin. Esto significa que la
comprensin nunca es final. La realidad no queda copiada en la mente. Ms bien hay un cierto
y constante equilibrio entre el conocimiento previo y el conocimiento nuevo. Algunos de estos
refinamientos son estimulados por la reorganizacin intrnseca o la reflexin, y otros por la
experiencia fsica, la orientacin social o los datos nuevos.
El aprendizaje est condicionado por el desarrollo. Entra por tanto en juego la disposicin, pero
no tanto la disposicin madurativa como la disposicin cognitiva, es decir, la influencia del
conocimiento previo y de las experiencias. De hecho, la interaccin entre el potencial del
individuo y su accin constituye el corazn mismo del constructivismo. Es la zona de desarrollo
prximo de Vygotsky que define la disposicin como la diferencia entre lo que el individuo
puede hacer independientemente y lo que puede hacer con ayuda de otros.
La reflexin y la reconstruccin estimulan el aprendizaje. No se niega la importancia de la
orientacin social y de la instruccin directa, pero se acenta, sobre todo, la motivacin
intrnseca para reexaminar la conducta y el conocimiento de uno mismo.

El aprendizaje es tambin estratgico, o sea, exige utilizar diversas estrategias de procesamiento


que facilitan el componente de auto-gobierno del aprendizaje y el componente del pensamiento. Los
estudiantes utilizan estrategias generales como organizar, elaborar, repetir, controlar, evaluar, etc.
Estas estrategias son cruciales para el aprendizaje eficaz. Sin ellas, el aprendizaje puede sufrir graves
deterioros.

El producto del aprendizaje es un cambio en la forma de conocimiento, una nueva y profunda


comprensin. As, el aprendizaje mecnico no es un ejemplo de aprendizaje. Utilizar el vocabulario y
conocer suficiente informacin para conseguir una buena nota en una prueba objetiva no es
equivalente a comprender un cuerpo de conocimiento. Cuando hay comprensin, uno puede pensar
con y sobre el conocimiento, sugiriendo que la prueba real del aprendizaje es la comprensin,
demostrada por la habilidad de usar el conocimiento. Es triste que algunos profesores se limiten a formar rendidores, y no verdaderos estudiantes, que no son capaces de traducir lo que ellos han
aprendido en prctica efectiva. Estos estudiantes no han descubierto los conceptos clave y los lazos
de conexin entre los paquetes aislados e informacin que han aprendido. Han perdido las
conexiones que sirven de entramado para formar estructuras cognitivas. El aprendizaje exige cambio,
pero un cambio duradero. El aprendizaje es, as, un proceso y, a la vez, un producto. Y una de las
claves del aprendizaje es el pensamiento. Por eso, decamos, aprender es aprender a pensar.

El aprendizaje es un proceso significativo, ya que en el aprendizaje lo que construimos no son


asociaciones entre un estmulo y una respuesta, como han destacado algunos autores, sino
significados; el sujeto al aprender, extrae significados de su experiencia de aprendizaje. Ms que
adquirir conductas, lo que adquirimos es conocimientos, de manera que la conducta ser una
consecuencia del aprendizaje y no lo aprendido directamente de l. Ahora bien, el conocimiento est
representado por estructuras cognitivas complejas o redes semnticas informativas que especifican
las relaciones entre diversos hechos y acciones.

Para adquirir significados, el aprendizaje tiene que ser, necesariamente, un proceso interactivo,
pues el conocimiento que se va a aprender tiene que entrar en relacin con los conocimientos ya
adquiridos por el sujeto, posibilitando de esta forma el carcter integrador del aprendizaje. En este
sentido tanto o ms que lo que se va a aprender importa lo ya aprendido por el sujeto, como

sealbamos anteriormente. Los esquemas o estructuras organizadas del sujeto, en el momento de


aprender el nuevo material determinan lo que el estudiante aprender y adquirir, es decir, el
conocimiento que el sujeto va a construir al estudiar la tarea. El conocimiento previo establece de esta
manera fronteras y lmites para identificar la semejanza y singularidad de la nueva informacin. El
aprendizaje implica, por consiguiente, no slo una expansin de algn campo de conceptos
interconectados, sino un cambio en la forma del conocimiento, disponiendo al sujeto para nuevos
descubrimientos. As se explica la disposicin del sujeto para aprender nuevo material y la importancia
del conocimiento de un rea especfica, de donde surge, como veremos ms tarde, la polmica sobre
las estrategias independientes o ligadas a un rea especfica de conocimiento.

El aprendizaje es un proceso complejo, un proceso de procesos; esto significa que la adquisicin de


un conocimiento determinado exige la realizacin de determinadas actividades mentales que deben
ser adecuadamente planificadas para conseguir las expectativas abiertas en el momento inicial. Ahora
bien, no todos los sujetos conocen ni dominan esos procesos de aprendizaje. Por eso la psicologa
cognitiva se ha preocupado, en los ltimos aos, por identificar los procesos cognitivos Tabla 7.
Criterios para el aprendizaje significativo (Adaptado de Mayer, 1992).

Clases de procesos
Hemos visto que los resultados del aprendizaje dependen de los procesos sugeridos por el profesor
y puestos en marcha por el estudiante mientras aprende, y que el manejo de esos procesos puede
influir el modo de procesar la informacin. Ahora bien, cuntos y cules son los procesos del
aprendizaje?

El inters reside aqu en identificar los procesos del aprendizaje para construir modelos de esos
procesos, y luego, una vez comprendidos, enseados a los estudiantes para mejorar as la calidad del
aprendizaje.

Los procesos del aprendizaje tienen dos particularidades. En primer lugar, que aunque cada uno de
estos procesos constituye una parte esencial del aprendizaje, puede realizarse de muchas maneras
diferentes, dando lugar a estrategias que sealan objetivos o metas marcadas previamente por el
sujeto o sugeridas como demandas de tarea. As, por ejemplo, la atencin se puede conseguir con
recursos fsicos o psicolgicos, naturales o artificiales, con una estrategia selectiva o una estrategia
global. Si es importante que el proceso se ponga en marcha, no es menos importante que se utilice la
estrategia ms eficaz para conseguir la meta propuesta por el sujeto.

En segundo lugar, esos procesos pueden ser iniciados dentro de la situacin de enseanzaaprendizaje por el profesor o por el estudiante. Lo importante es que todos esos procesos sean
ejecutados por el estudiante, tanto si es el alumno o el profesor el que asume la responsabilidad de
activarlos.

Lo que ocurre es que los autores no estn de acuerdo ni en el nmero ni en el nombre que dan a
estos procesos que ocurren en el aprendizaje. Por ejemplo, Gagn(1974) ha sealado el siguiente
cuadro de procesos correspondientes a determinadas fases del aprendizaje (ver tabla 8).

EXPECTATIVAS

ATENCIN
CODIFICACIN
ALMACENAMIENTO
RECUPERACIN
TRANSFER
RESPUESTA
REFUERZO
Tabla 8. Cuadro de procesos de Gagn.
Como se puede observar, cada proceso corresponde a un momento o fase concreta del
aprendizaje, y puede verse favorecido por diversas iniciativas del profesor, excepto en el caso de la
retencin. Los ocho procesos del aprendizaje identificados por Gagn constituyen un avance
paradigmtico en la investigacin presente y futura.
Cook y Mayer (1983) destacan cuatro procesos esenciales:
Seleccin: Atencin selectiva a una parte de la informacin entrante que pasa a la memoria de trabajo.
Adquisicin: Proceso de transfer de la informacin desde la memoria de trabajo a la memoria a largo
plazo.
Construccin: Proceso de elaboracin de materiales informativos, estableciendo conexiones internas
entre las ideas almacenadas en la memoria de trabajo.
Integracin: Proceso de bsqueda de conocimientos previos para transformados en la memoria de
trabajo. Se establecen conexiones externas entre la informacin entrante y el conocimiento previo.
Thomas y Rohwer (1986) sealan como procesos o funciones del aprendizaje que llaman autnomo
los siguientes:
PROCESOS COGNITIVOS:
Seleccin: Implica diferenciar entre y dentro de las fuentes de informacin segn la importancia y
relevancia de criterio.
Comprensin: Proceso de comprensin significativa del material informativo. Memoria: Proceso de
retencin y almacenamiento de la informacin.
Recuperacin: Proceso de recuperacin de la informacin almacenada.
Integracin: Proceso de construccin de relaciones entre los tems a aprender y los ya aprendidos.
PROCESOS DE AUTO-CONTROL:
Control del tiempo: Implica asegurar el suministro del tiempo adecuado.
Control del esfuerzo: Supone minimizar las demandas de competicin y conseguir la atencin
adecuada.

auto-control y la adecuacin de las actividades de auto-control.


Shuell (1988) ha destacado los siguientes procesos:
Expectativas: Hacen referencia a las metas que persigue el estudiante y determinan, en gran
medida, lo que va a aprender.
Atencin: Supone prestar atencin a la informacin relevante mientras se ignora la informacin
irrelevante.
Codificacin: Despus de prestar atencin a la informacin selectivamente el estudiante debe
codificar la informacin, y esta codificacin puede ser verbal o visual. La manera como se
codifica la informacin no slo determina la informacin que se almacena sino tambin las
claves de recuperacin.

Comparacin: Implica establecer comparaciones y relaciones entre los materiales informativos


y los conocimientos ya adquiridos.
Generacin de hiptesis: Bsqueda de maneras y procedimientos de lograr las metas
inherentes a la tarea instruccional.
Repeticin-prctica: La repeticin y la prctica son necesarias incluso para el aprendizaje
significativo y la prctica puede ser guiada o independiente.
Feedback: El estudiante debe recibir "feedback" informativo sobre la adecuacin de sus
ejecuciones y la viabilidad de sus hiptesis.
Evaluacin: Es necesario evaluar los resultados obtenidos y la adecuacin de las hiptesis
generadas durante el aprendizaje.
Combinacin-integracin-sntesis: El estudiante debe combinar, integrar y sintetizar la
informacin procedente de una serie de fuentes.
Como se puede observar, el cuadro de procesos dibujado por los autores es conver gente a
pesar de las diferencias, ms de nmero que de concepto, lo que demuestra que hay un alto
grado de coincidencia en los enfoques de la investigacin actual sobre el aprendizaje de la
instruccin.
Conviene destacar que estos modelos de aprendizaje, frente a los antiguos, estn
estrechamente relacionados con el proceso instruccional, rompiendo de esta forma los muchos
aos de incomunicacin y separacin entre instruccin y aprendizaje. Adems, todos coinciden
en que los procesos representan en realidad sucesos internos que pasan por la cabeza de los
estudiantes mientras aprenden, es decir, actividades que el estudiante debe realizar para que
se d efectivamente el aprendizaje. Y coinciden tambin en que estos sucesos se pueden
activar por iniciativa del profesor o del alumno pero, en cualquier caso deben ser realizados por
el alumno (ver tabla 9).

Gagn

Cook-Mayer

Rohwer

Expectativas

Shuell

Beltrn

Expectativas

Sensibilizacin

Atencin

Seleccin

Seleccin

Atencin

Atencin

Codificacin

Adquisicin

Comprensin

Codificacin

Adquisicin

Almacenaje

Construccin

Memoria

Comparacin

Recuperacin

Integracin

Recuperacin

Repeticin

Personalizaci
n
Recuperacin

Transfer

Integracin

Respuesta

Auto-control

Refuerzo

Transfer

Evaluacin

Evaluacin

Tabla 9. Procesos de aprendizaje (cuadro comparativo).

La clasificacin que presentamos a continuacin es coincidente con el ncleo esencial de las


clasificaciones que ofrecen los diversos autores y representa una posicin media, ni tan
detallada que alargue y atomice el verdadero proceso de aprender, ni tan estrecha que diluya
los grandes mecanismos mentales que intervienen en la adquisicin del conocimiento. Los
procesos significan sucesos internos que implican una manipulacin de la informacin entrante.

Estos procesos constituyen las metas de las diversas estrategias de aprendizaje. As, el

estudiante repite el material presentado en la situacin de enseanza-aprendizaje para pasado


a la memoria y, de esta forma, almacenar los conocimientos. La estrategia de repeticin est al
servicio del aprendizaje, y ms directamente contribuye al proceso de adquisicin de
conocimientos. Las estrategias son conductas u operaciones mentales, es decir, algo que el
estudiante hace en el momento de aprender, y que est relacionado con alguna meta. Se trata
de conductas observables -directa o indirectamente- durante el aprendizaje

Tabla Cuadro de procesos de aprendizaje


Los procesos que mejor representan los sucesos internos presentes en el acto de aprender son, a
nuestro juicio, los siguientes:
SENSIBILIZACIN: El proceso de sensibilizacin representa el marco o prtico inicial del aprendizaje.
Est configurado por tres grandes procesos de carcter afectivo-motivacional que son la
motivacin, la emocin y las actitudes.
El punto de arranque, o de partida, de todo aprendizaje es la motivacin.
Como anteriormente sealamos, el aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje propositivo,
orientado a una meta. El estudiante, al iniciar el aprendizaje, tiene unas expectativas sobre lo que
va a conseguir mediante las actividades correspondientes del aprendizaje. Si el sujeto no est
motivado, es necesario presentarle algunas expectativas sugerentes, realistas y sensatas que l
puede llegar a conseguir si realiza adecuadamente la actividad del aprendizaje propuesto.
El fracaso de muchos estudiantes proviene de una clara falta de motivacin, sea porque no tienen
inters, sea porque lo han perdido como consecuencia de una mala planificacin instruc cional o por
una repetida experiencia de fracaso. Una buena tcnica de intervencin para potenciar la
motivacin de los estudiantes se encuentra en los modelos atribucionales que pretenden cambiar la
atribucin de fracaso a falta de esfuerzo, con lo que se eleva el auto-concepto, mejoran las
expectativas de cara al futuro y surgen sentimientos positivos, porqu el sujeto puede ya controlar
el aprendizaje.
Por lo que se refiere a la emocin conviene destacar la influencia de la ansiedad que, en su
vertiente activadora dinamiza los mecanismos del aprendizaje para recoger y procesar la
informacin entrante, y en su vertiente inhibidora, puede disminuir, y hasta neutralizar, la eficacia de
los recursos del sujeto a la hora de aprender.
Por ltimo, estn las actitudes, en su triple consideracin cognitiva, afectiva y conductual, que
pueden ser un elemento facilitador (si la actitud del estudiante hacia el aprendizaje es positiva) o
pueden ser una rmora, caso de ser negativas o de rechazo hacia el profesor, el centro educativo o
el aprendizaje de los contenidos escolares.
ATENCIN:
Una vez motivado el sujeto, comienza la actividad propiamente dicha de cara al aprendizaje; y
comienza con la atencin. La atencin es un proceso fundamental porque de l depende el resto de
las actividades del procesamiento de informacin. La informacin que llega del ambiente se
deposita en uno de los almacenes de la memoria, el registro sensorial, donde permanece unos
segundos.
Como al registro sensorial llega toda la informacin sin limitacin ninguna, y el canal de
procesamiento en la memoria es limitado y slo se pueden presentar los contenidos informativos de

uno en uno, necesariamente tiene que haber algn mecanismo mental, ya se interprete como un
filtro de todo o nada, o como un filtro atenuador que preservar la integridad del canal de
procesamiento y seleccionar la parte del "input" informativo que interesa procesar.
Las estrategias de atencin utilizadas determinan no slo cunta informacin llegar a la memoria
sino, sobre todo, qu clase de informacin va a llegar. Se trata pues de una atencin
fundamentalmente selectiva que separa el material informativo relevante del material irrelevante.
Cuando el estudiante atiende selectivamente a una parte determinada de la informacin presente
en el registro sensorial, transfiere esa informacin a la memoria a corto plazo. En una interpretacin
cuantitativa, las estrategias de aprendizaje relacionadas con el proceso de atencin pueden influir y
determinar cunta atencin se presta y, por tanto, cunta informacin llega a la memoria a corto
plazo. En una interpretacin cualitativa, las estrategias de aprendizaje relacionadas con el proceso
de atencin, pueden influir y determinar la atencin selectiva y, por tanto, la clase de informacin
que llegar a la memoria a corto plazo.
ADQUISICIN:
En el proceso de adquisicin conviene destacar otros tres sub-procesos: la comprensin, la
retencin y la transformacin.
El proceso de adquisicin comienza con la seleccin o codificacin selectiva mediante la cual se
logra la incorporacin del material informativo de inters para el sujeto. Una vez que el material ha
sido atendido y seleccionado, el sujeto est en condiciones de darle sentido, de interpretarlo
significativamente, es decir, de comprenderlo. Posiblemente ste es el momento ms importante del
aprendizaje, aquel en el que el sujeto construye significativamente su conocimiento.
Pero el aprendizaje significativo supone que el sujeto no se comporte pasivamente ante los datos
informativos sino activamente, estructurando y organizando los materiales de manera que sean
coherentes entre s y coherentes con los conocimientos que almacena en su cabeza. Estas
actividades constructivas hacen posible la comprensin del conocimiento. Comprender es pues
generar un significado para los materiales que se van a adquirir. Cmo se produce esto es objeto
de discusin, y existen modelos muy diferentes para dar cuenta de ello. Algunos piensan que la
comprensin implica la construccin de una especie de macroestructura de la informacin presente
en el texto. La macroestructura construida por el sujeto es una sntesis del conocimiento nuevo y
del conocimiento ya existente; es la macroestructura, ms que el contenido literal, lo que se retiene
en el aprendizaje significativo (Van Dijk y Kintsch, 1983). Otros autores acentan la tensin
dialctica entre la nueva y la vieja informacin.
El proceso de comprensin significativa del material del aprendizaje se ve facilitado por la
activacin de una serie de estrategias que facilitan la seleccin, organizacin y elaboracin de los
contenidos informativos. Las estrategias de seleccin separan lo relevante de lo irrelevante,
facilitando as el acercamiento del sujeto a la comprensin. La estrategia de organizacin, subjetiva
u objetiva, permite estructurar los contenidos informativos estableciendo conexiones internas entre
ellos y, por lo mismo, hacindolos coherentes. La elaboracin establece conexiones externas entre
el conocimiento recin adquirido y el conocimiento ya existente, hacindolo especialmente
significativo para el sujeto.

El material significativamente comprendido por el estudiante puede interesar al sujeto no slo en un


momento determinado, sino de manera permanente.
Para almacenar y retener los conocimientos, el sujeto cuenta con una serie de estrategias que
facilitan la retencin y el almacenamiento del material. Adems de la organizacin y la elaboracin
anteriormente sealadas, se puede utilizar la estrategia de repeticin, que mantiene el material en
un circuito permanente en la memoria a corto plazo y ayuda a transferido a la memoria a largo
plazo.
El mantenimiento del material adquirido parece una realidad perfectamente comprobada, pero
ampliamente desconocida, de la cual apenas se sabe nada. Algunos autores han imaginado cmo
quedan almacenados los conocimientos en la memoria a corto y largo plazo. Los conocimientos

declarativos quedan representados en forma de redes semnticas en la memoria a corto y a largo


plazo. El conocimiento procedimental queda representado en la memoria a largo plazo en forma de
producciones (si, entonces). Con el paso del tiempo, es posible que el material almacenado sufra
alguna deformacin de acuerdo con la teora de la huella; bien en el sentido de consolidarse (los
sucesos de la informacin parecen consolidarse con el tiempo en las personas mayores), bien
transformndose, siguiendo las leyes de la organizacin perceptual, bien desvanecindose con el
paso del tiempo. Tambin es posible que los conocimientos se vayan volviendo ms opacos cuando
sufren la integracin de otros conocimientos.
En realidad, los conocimientos, una vez codificados y representados en la memoria a largo plazo,
no se comportan de manera esttica sino que sufren diversas transformaciones. A estas
transformaciones las ha llamado Piaget proceso de acomodacin. Otros autores han precisado ms
este proceso de transformacin (Rumelhart y Norman, 1981) que hablan de tres tipos de cambios:
acumulacin, refinamiento y reestructuracin. Marzano (1991) ha seguido una va ms operativa
identificando las operaciones cognitivas que producen cambios en las estructuras de conoci miento
y las agrupa en macroprocesos y microprocesos.
PERSONALIZACIN y CONTROL:

El proceso de personalizacin y control es uno de los ms importantes y, a la vez, ms olvidados del


aprendizaje. Mediante este proceso el sujeto asume la responsabilidad del aprendizaje, asegura la
validez y pertinencia de los conocimientos obtenidos y explora nuevas fronteras al margen de lo
establecido o lo convencional. Algunos llaman a este proceso pensamiento disposicional porque
est relacionado con las disposiciones que favorecen la activacin del pensamiento crtico, reflexivo
y original (Marzano, 1991).
RECUPERACIN:
Mediante el proceso de recuperacin, el material almacenado en la memoria se revive, se
recupera, se vuelve accesible, incluso aun cuando el almacenamiento haya sido reciente. La forma
ms sensata de recuperar el material almacenado es utilizar claves o descriptores relacionados con
el material informativo almacenado. Cuando el material ha sido previamente organizado,
categorizado o elaborado, basta recordar las categoras o criterios organizativos para recuperar
inmediatamente el material. Las categoras previamente aprendidas pueden funcionar como
indicadores para la recuperacin del material.
TRANSFER:
El aprendizaje no termina en la adquisicin y retencin de un conocimiento o en la aplicacin de
una regla. Si los aprendizajes realizados se circunscribieran al marco reducido de la situacin
aprendida, el aprendizaje tendra poca utilidad en la vida, ya que tendramos que estar repitiendo el
aprendizaje cada vez que cambiaran los estmulos o las situaciones en las que se producen. Por
ejemplo, si el nio aprende a esquivar un coche, debe poder esquivar todos los coches que
encuentre, aunque difieran la marca, el color, el tamao o la velocidad del mismo. Si el nio
aprende lo que es un tringulo, y lo sabe discriminar de un cuadrado, debe poder apreciar la
diferencia, cualquiera que sea el tamao o el color del tringulo o del cuadrado. A este proceso de
responder no slo al estmulo original del aprendizaje sino a distintos estmulos semejantes al
original se llama generalizacin, y es til para la economa del aprendizaje.
Algunos autores han sealado recientemente que esta capacidad de transfer, o de generalizacin,
que se mide por la capacidad del sujeto para trasladar los conocimientos adquiridos a contextos,
estmulos o situaciones nuevas, es la esencia del verdadero aprendizaje, ya que ste realmente no
ha tenido lugar mientras el sujeto no es capaz de aplicarlo a una amplia gama de situaciones
lejanas a la situacin original. Esto supone que en la instruccin se proporcione al sujeto diversidad
de contextos prcticos donde el estudiante pueda ensayar su capacidad de transferencia.
EVALUACIN:
La evaluacin tiene como finalidad comprobar que el sujeto ha alcanzado los objetivos propuestos.
Si el "feedback" informativo es positivo, fortalece y refuerza al sujeto, aumentando la motivacin y el

auto-concepto. El valor de este fortalecimiento reside en que la expectativa establecida durante la


motivacin se confirme en este momento final de la evaluacin. La evaluacin tiene dos connotaciones: una de justificacin o de gratificacin por los resultados conseguidos; otra de valor
informativo confirmando los objetivos alcanzados. De esta forma, se cierra el circuito del
aprendizaje que comienza con la apertura de unas expectativas (sensibilizacin) que ahora se
confirman realizadas (evaluacin).
Los procesos del aprendizaje no se producen necesariamente en este orden sino que son
intercurrentes o interactivos. Es posible que estos procesos estn incomunicados entre s y se
comuniquen slo a travs de los procesos de control. As Sternberg (1985) habla de componentes y
metacomponentes (control cognitivo). Los componentes no hablan entre s, y slo se comunican a
travs de los metacomponentes.
Como es fcil observar, las teoras cognitivas del aprendizaje se centran en la adquisicin de
conocimientos y estructuras de conocimiento ms que en la adquisicin de conducta per se; ms en
el cambio entre estados de conocimiento que en el cambio de la probabilidad de la conducta.
Ambas lneas de investigacin, tanto la conductista como la cognitiva, estn de acuerdo en la
influencia sobre el aprendizaje de elementos personales y ambientales, pero estn en desacuerdo
sobre qu lado del binomio persona-ambiente es ms importante. Las teoras tradicionales del
aprendizaje se centran ms en cambiar el ambiente para influir el aprendizaje, suministrando
refuerzos adecuados y eficaces cuando se da la respuesta deseada, mientras que las teoras
cognitivas actuales tratan de cambiar las estrategias del estudiante hacindolas eficaces respecto
al acto de aprender.
Los procesos de aprendizaje anteriormente sealados constituyen, en realidad, una cadena
procesual cognitiva en la que los diversos momentos procesuales estn ntimamente relacionados,
y slo a efectos de elaboracin mental y de aplicacin instruccional, se pueden separar. Entre ellos
se establece no slo una semejanza formal sino, una verdadera continuidad diacrnica (comienza
con la atencin y termina con la evaluacin) y sincrnica, ya que en cada momento estn
implicados todos los procesos (se atiende, se comprende, se retiene, se recupera, etc.). Por otra
parte, la relacin entre los procesos es bidireccional, ya que la atencin influye en la comprensin y
la comprensin influye en la atencin, y lo mismo ocurre con el resto de los procesos o eslabones
de la cadena (Prez y Beltrn, 1991).
Estos procesos pueden llevarse a cabo a travs de actividades mentales muy diversas, dando lugar
a estrategias ms o menos eficaces que movilizan dichos procesos. Por ejemplo, la retencin del
material en la memoria es un proceso clave para asegurar la calidad y permanencia del material
aprendido. Ahora bien, la retencin resulta notablemente favorecida si se utiliza una buena
estrategia de organizacin o de elaboracin del material. Y a la vez, la estrategia de organizacin
se puede llevar a cabo mediante las tcnicas de mapas conceptuales, de esquemas significa tivos o
claves estructurales del contenido textual.
Cada uno de los procesos de aprendizaje es susceptible pues de ser realizado a travs de
actividades mentales diseadas por el sujeto o sugeridas por el profesor, que tienen como objetivo
principal asegurar un procesamiento de calidad del material informativo. Ahora bien, muchos
sujetos carecen de estrategias o utilizan estrategias inadecuadas, lo que inevitablemente conduce a
la inadecuada de los mismos y, por tanto, a un empobrecimiento del procesamiento de informacin.
Mientras que los procesos de aprendizaje, dada su naturaleza de constructos invisibles y
encubiertos, son difciles de evaluar y, por supuesto, de entrenar, las estrategias que activan,
desarrollan y favorecen esos procesos son ms visibles, abiertas y operacionables y, por lo mismo,
susceptibles de enseanza y entrenamiento. Suministrar y potenciar las estrategias de aprendizaje
de un estudiante es por lo mismo asegurar la calidad del aprendizaje y, como no se trata de un
nuevo contenido, sino de una habilidad que se mantiene una vez aprendida y se puede generalizar
a otros momentos y situaciones, posibilita el verdadero aprendizaje, el aprender a aprender.

Habilidades bsicas para el aprendizaje

En general, los nios son seres dinmicos, quienes en forma espontnea y dada su propia actividad
fsica y mental, son capaces de obtener del ambiente los elementos necesarios para lograr el
conocimiento de ese medio y a la vez lograr su propia integracin a dicho medio. Ellos se enfrentan
con entusiasmo a las diferentes dificultades que tienen que ir superando en el rea del lenjuage
motora gruesa, por nombrar algunas y por seleccin y repeticin realizan un verdadero aprendizaje.
No rehusan el esfuerzo a realizar y el xito es su mejor recompensa.
En cuanto al aprendizaje escolar, es necesario que estn presentes la motivacin, la atencin y la
maduracin. Sin embargo, para que el mismo se de en forma correcta, es necesario que adems se
den las siguientes integridades (condiciones bsicas):
Factores psicodinmicos - Procesos psquicos que se deben dar durante el desarrollo emocional del
nio y que son requisito previo del aprendizaje, por ejemplo, la identificacin con los padres,
aceptacin, autoestima, etc.
Funciones del Sistema Nervioso Central (S.N.C.) - Constitudo por el encfalo y la mdula espinal,
comprende los centros que controlan, entre otras funciones, la inteligencia, la memoria, el lenguaje y
el equilibrio.
Funciones del Sistema Nervioso Perifrico (S.N.P.) - Constitudo por los nervios conductores de la
corriente nerviosa; su funcin es relacionar el S.N.C. con los nervios perifricos en todo el cuerpo,
recibiendo informacin (INPUT) a travs de los sentidos para transmitirla al cerebro (donde se
procesa) y posteriormente emitir una respuesta (OUTPUT).
Anteriormente se supona que un nio sin problemas motores ni sensoriales graves y con una
capacidad intelectual normal, aprendera sin ningn problema. Hoy por hoy se sabe que el aspecto
emocional incide en el aprendizaje. Por otro lado, la integridad del S.N.P. es factor determinante en el
aprendizaje, ya que los nervios son los encargados de transmitir las impresiones sensitivas y motoras.
Por ltimo, es necesario que el S.N.C se encuentre en ptimas condiciones y que haya alcanzado los
niveles de maduracin requeridas para que se de un aprendizaje correcto. Sin embargo, de no darse
todas estas condiciones, existen estrategias y recursos especializados que facilitan el aprendizaje.
Sobre la adquisicin de la lecto-escritura
Los psiclogos, maestros especialistas, terapistas, son los indicados para evaluar las habilidades y
deficiencias del nio y luego aplicar en los salones y/o consultorios, una batera de estrategias que
permitan optimizar las habilidades intrnsecas de aprendizaje de cada nio. Sin embargo, los padres
pueden igualmente involucrarse y reforzar este programa, aunque no sea necesariamente en un rea
"didctica". A continuacin algunas consideraciones en este sentido, comenzando con la adquisicin
de la lecto-escritura.
Considerando la importancia de la lengua escrita, es aceptable y vlido que la dificultad para la
adquisicin de la lectura sea un motivo de constante preocupacin para las instituciones, los padres,
maestros y para los propios nios, ya que ocasiona un alto ndice de fracaso escolar con
repercusiones importantes en todas las reas de aprendizaje. Sin embargo, debemos saber que por
mucho que se presione al nio, por mucho que los padres y maestros quieran ensear a leer y a
escribir a un nio, si l mismo no est listo para aprenderlo, no lo va a lograr por mucho que
insistamos , si lo logra, lo hace invirtiendo mucho tiempo y esfuerzo. Por lo tanto, es importante
trabajar con el nio en la adquisicin de las habilidades bsicas necesarias para ir superando las
dificultades y no daar su rea emocional. Entre las habilidades bsicas que debemos reforzar (cada
categora incluye varios ejemplos, sin ser comprensiva):
Habilidades sociales: aceptacin social, madurez social, juicios de valor.
Habilidades motoras gruesas: arrastrarse, rodar, sentarse, gatear, caminar, correr, saltar.

Habilidades senso-motrices: equilibrio, ritmo, direccionalidad, lateralidad, orientacin en el tiempo.


Habilidades perceptivo-motrices: agudeza, coordinacin y seguimiento visual, discriminacin visual de
formas, diferenciacin visual de figura/fondo, memoria visual, memoria y secuencia auditiva.
Habilidades conceptuales: clasificacin, comparacin, informacin general, conceptos numricos,
procesos aritmticos y en serie.
Habilidades lingsticas: vocabulario, fluidez y codificacin, articulacin, anlisis fontico de las
palabras, comprensin.
Como se puede observar, para que se de un aprendizaje efectivo, es necesario que el nio sea capaz
de integrar varios procesos simultneamente para obtener un significado.
Es evidente que ciertas reas recaen sobre los psicopedagogos, terapistas, coordinadores que son
los responsables de elaborar, desarrollar y supervisar los programas de cada nio. Este personal
posee conocimientos sobre diferentes tcnicas y estrategias especializadas para facilitar el
aprendizaje. A pesar de esto, en lo cotidiano y sin que los padres asuman un papel netamente
didctico, es posible trabajar con el nio alguno de esas habilidades bsicas en forma amena,
divertida y en completa armona con sus maestros.