ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: FUNDAMENTOS

ADQUISICION Y ENSEANA

1. De los hbitos de estudio al aprendizaje estratgico

En primer lugar, puede decirse que aprender a aprender es una capacidad o
competencia global que involucra distintos mbitos de actividad psicolgica
no

slo

cognitivos

metacognitivos,

como

continuamente

se

ha

mencionado, sino tambin aquellos otros pertenecientes a la dimensin

motivacional afectiva y social e interpersonal.
En lo que se refiere a la dimensin cognitiva, esta capacidad implica el
desarrollo de habilidades para autorregular el aprendizaje que se despliega
y reflexionar sobre cmo ocurre, al tiempo que el aprendiz toma conciencia
de s mismo como ente que aprende y de los distintos factores de contexto
que las situaciones de aprendizaje le plantean.
Por el lado de los aspectos motivacionales-afectivos, implica que el aprendiz
aprenda a desarrollar habilidades de autoconciencia y autorregulacin
emocional cuando realiza actividades de aprendizaje, y que aprenda a
tematizar los factores internos (procesos de atribucin, orientaciones,
expectativas, sentimientos de autoeficacia) y externos que influyen en sus
procesos afectivo-motivacionales.
Por ltimo, respecto a la dimensin social, aprender a aprender es una
competencia que simplemente no puede desarrollarse sino es dentro de
contextos de interaccin y mediacin social y adems implica el desarrollo
de habilidades para interactuar con los otros sociales (no slo con personas
profesores y compaeros sino tambin con los recursos culturales:
textos, bibliotecas, internet, etctera) para construir conocimiento de forma
individual y colectiva cuando sea necesario.

2. Qu son las estrategias de aprendizaje?

Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o
habilidades) y al mismo tiempo un instrumento psicolgico que un alumno
adquiere y emplea intencionalmente como recurso flexible, para aprender
significativamente v para solucionar problemas y demandas acadmicas
[Daz Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Hernndez, 2006]. Su empleo implica
una continua actividad de toma de decisiones, un control metacognitivo y

est sujeto al influjo de factores motivacionales, afectivos y de contexto

educativo-social.
Enfatizamos que la ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre
asociada con otro tipo de recursos y procesos cognitivo-afectivos de que
dispone cualquier tipo de aprendiz. Pasemos revista a los principales
involucrados:
1. Procesos psicolgicos. Todos aquellos procesos como: atencin,
percepcin,

memoria,

razonamiento,

etctera,

los

cuales

son

indispensables para la ejecucin de tareas acadmicas complejas. Hay

que

recordar

que

la

aplicacin

constructiva

de

los

procesos

psicolgicos a la informacin permite que sta se transforme en

autntico conocimiento.
2. Base de conocimientos. Son los conocimientos previos declarativos
(hechos, conceptos y principios) que poseemos, los cuales se supone
que estn organizados en forma de un reticulado esquemtico y
jerarquizado.

Este

conocimiento

esquemtico

puede

Influir

decisivamente en la naturaleza y forma en que son empleadas las

estrategias cognitivas.
3. Conocimiento metacognitivo y autorregulador. Se refiere al
conocimiento que poseemos sobre lo que sabemos y cmo lo sabemos,
as como al que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones
cognitivas

cuando

aprendemos,

recordamos

solucionamos

problemas.
4. Procesos afectivo-motivacionales. En este cuadro complejo de
relaciones entre los distintos tipos de conocimientos, todava hara
falta mencionar la intervencin de los procesos motivacionales como
los procesos de atribucin, expectativas y establecimiento de metas,
autoeficacia, de los cuales se reconoce cada vez ms su influencia en
la aplicacin de los tipos de conocimiento anteriores y los procesos
asociados con ellos.
3. Clasificacin de Las estrategias de aprendizaje
En la primera se analizan las estrategias segn el Upo de proceso
cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo, 1990):
Las estrategias de recirculacin de

la

informacin

se

consideran como finalidad u objetivo el repaso simple que se usa

como tcnica o habilidad la repeticin simple y acumulativa y el

apoyo al repaso (seleccionar) el de subrayar, destacar y copiar.
Las estrategias de elaboracin suponen bsicamente integrar y
relacionar la nueva informacin que se va a aprender con los
conocimientos previos pertinentes (Elosa y Garca, 1993). Pueden
ser bsicamente de dos tipos: simple y compleja; la distincin entre
ambas, radica en el nivel de profundidad con que se establezca la
integracin.
Las estrategias de organizacin de la informacin permiten
hacer una reorganizacin constructiva de la informacin por
aprender. Mediante el uso de estas estrategias, es posible organizar,
agrupar o clasificar la informacin, con la intencin de lograr una
representacin correcta de la informacin, explotando ya sea las
relaciones posibles entre distintas partes de la misma y las
relaciones entre la informacin por aprender, as como las formas de
organizacin esquemtica internalizadas por el aprendiz (Monereo,
1990; Pozo, 1990).
Clasificacin de estrategias segn la funcin cognitiva prevaleciente. (A
partir de Pozo y Postigo, 1994.)
Estrategias

de

adquisicin.

As

como

la

Observacin,

Bsqueda de la informacin (manejo de fuentes documentales y

bases de datos), Seleccin de la informacin (tomar notas o
apuntes,

subrayar,

etctera)

el

Repaso

retencin

(recirculacin, mnemotecnias, etctera).

Estrategia de Interpretacin (para traducir un cdigo a
otro o interpretar la informacin). As como la Decodificacin
o traduccin de la informacin, Aplicacin de modelos para
interpretar situaciones y Uso de analogas y metforas.
Estrategia de anlisis y razonamiento. As como el Anlisis y
comparacin

de

modelos,

Razonamiento

realizacin

de

inferencias e Investigacin y solucin de problemas.

Estrategia de comprensin y organizacin. As como el
Comprensin del discurso oral y escrito, Establecimiento de
relaciones conceptuales y Organizacin conceptual (elaboracin
de mapas conceptuales).

 Estrategia de comunicacin. As como la Expresin oral,

Expresin escrita y Expresin a travs de informacin grfica,
numrica, icnica, etctera.

4. Metacognicin y autorregulacin del aprendizaje

Metacognicin
La metacognicin, segn Brown, es de tipo "estable, constatable y falible;
adems, se supone que es de aparicin relativamente tarda en el curso del
desarrollo cognitivo, debido a que implica una actividad reflexiva sobre lo
que uno sabe.
El conocimiento metacognitivo se refiere a "aquella parte del conocimiento
del mundo que uno posee y que tiene que ver con cuestiones cognitivas (o
quiz mejor psicolgicas) (Flavell, 1987: 21). Est estructurado a partir de
tres tipos de variables o categoras (al cual agregamos una ms) que se
relacionan entre s (Mateos, 2001).
1.

Variable persona: se refiere a los conocimientos o creencias que

una persona tiene sobre sus propios conocimientos, sus capacidades

2.

y limitaciones como aprendiz.

Variable tarea: son los conocimientos que un aprendiz posee sobre
las caractersticas intrnsecas de las tareas y de stas en relacin

3.

consigo mismo.
Variable estrategia: son los conocimientos que un aprendiz tiene
sobre los distintos tipos de estrategias y tcnicas que posee para su
utilizacin ante distintas tareas cognitivas (aprender, comprender,
lenguaje oral y escrito, solucionar problemas), as como de su forma

de aplicacin y eficacia.
4. Variable contexto de aprendizaje: otros autores agregan esta
cuarta variable, la cual se refiere al conocimiento que el aprendiz
tiene acerca de qu tanto sabe sobre las condiciones contextales
(temporales-ambientales)

propicias

para

la

realizacin

de

una

determinada tarea (esta tarea requiere de tiempo para realizarse",

necesito estar concentrado y requiero de un lugar tranquilo",
etctera).
Autorregulacin
Autorregulacin se refiere a todas aquellas estrategias relacionadas con el
"control ejecutivo cuando se realiza una actividad cognitiva como son la de
planificacin, monitoreo o supervisin y revisin. Estrategias o habilidades
autorreguladoras como las llamaremos aqu que un alumno muchas

veces realiza de manera inteligente cuando quiere aprender o solucionar un

problema (Brown, 1987).
Las actividades metacognitivas y autorreguladoras si bien son diferentes,
como ya se ha mencionado antes, tambin son complementarias. Se
emplean

los

conocimientos

metacognitivos

cuando

se

realizan

las

actividades de autorregulacin del aprendizaje y, por otro lado, la regulacin

que se ejerce sobre el aprendizaje puede conducir a adquirir nuevos
conocimientos meta-cognitivos (relacionados con las variables de tarea,
estrategias y del aprendiz).

5. Adquisicin de las estrategias de aprendizaje

Del gran cmulo de investigaciones sobre la adquisicin de estrategias y de

los estudios pioneros que se plantearon la encomienda de tratar de
ensearlas y ste es el tercer hallazgo que junto con el posterior son los
ms importantes, pudo demostrarse que hay un patrn de recorrido en la
adquisicin que es ms o menos similar en todos los casos. Veamos ahora la
naturaleza de este patrn.
1. Al inicio hay un cierto "dficit mediacional, en el que la estrategia no
se conoce o no est en el repertorio cognitivo del nio (ya sea porque
no cuenta con la competencia cognitiva para hacerlo o porque todava
no se plantea la utilidad para ello).
2. En un segundo momento se observa un "dficit de produccin" en el
que ya es capaz de usar la estrategia pero slo si es ayudado
externamente por otra persona, por lo que puede decirse que en este
momento aparecen dificultades para que el nio utilice la estrategia de
modo espontneo.
3. Posteriormente, ocurre un "dficit de utilizacin dado que la estrategia
ya se conoce y se utiliza de modo autnomo, pero an no se obtienen
beneficios significativos de ella porque se usa de forma imprecisa,
"rgida", o inadaptada a las tareas en que se considera potencialmente
til.
4. Por ltimo, la estrategia se emplea de forma apropiada, flexible y
adaptativa en situaciones de aprendizaje intencional (Flavell, 1993;
Hernndez y Bjorklund, 2000; Kail, 1994).

6. Enseanza de las estrategias de aprendizaje

De acuerdo con varios autores (Dansereau, 1985; Mateos, 2001; Monereo,
1990 y 2001; Morles, 1985; Muri, 1994; Prez Caban, 2000), podemos

identificar varias tcnicas concretas para el entrenamiento en estrategias de

aprendizaje que pueden utilizarse en forma combinada, siguiendo la
metodologa bsica descrita (como puede observarse en la figura 6.4, en la
cual se integran la propuesta de la metodologa gua y algunas de las
diversas tcnicas). stas son:
La explicacin directa. Esta tcnica pretende proporcionar a los
aprendices una serie de indicaciones detalladas sobre cmo utilizar las
estrategias en forma correcta por la va de la instruccin presentada en
forma expositiva. Algunos autores identifican varios momentos (Prez
Caban, 2000).
El modelamiento metacognitivo. Es la forma de enseanza en la
cual el docente modela ante los alumnos cmo se utiliza una estrategia
determinada ante una situacin (o varias), con la intencin de que el
estudiante reciba una ayuda declarativa y ejemplificada.
La interrogacin metacognitiva. Consiste en ayudar a que los
alumnos aprendan a conocer y a reflexionar sobre las estrategias
utilizadas (toma de decisiones, uso de la estrategia, etctera) por
medio de un esquema o serie de preguntas desarrollado por el profesor
o el especialista.
El anlisis y la discusin metacognitiva. Consiste en que los
estudiantes exploren sus propios pensamientos y procesos cognitivos
(actividades metacognitivas) al ejecutar alguna tarea de aprendizaje,
con la intencin de que ellos mismos valoren la eficacia de actuar
reflexivamente y modifiquen posteriormente su forma de aproximarse
ante problemas y tareas similares.
El anlisis de casos de pensamiento. Por medio de esta tcnica se
intenta lograr que los alumnos hagan un anlisis o reflexin sobre
casos ficticios preparados por el docente (aunque tambin pueden
hacerlo los mismos alumnos).
La ejercitacin. Esta tcnica puede utilizarse para favorecer la
prctica de las estrategias luego de que stas han sido enseadas de
manera previa por el maestro (por medio de la instruccin explcita o el
modelamiento metacognitivo).
Las actividades de aprendizaje cooperativo y de tutora entre
iguales. Se trata de recursos que pueden ser aplicables para la
enseanza de las estrategias, especialmente para las fases 2 y 3 de la
metodologa gua. Ambas tcnicas estn basadas en procesos de
ayuda que pueden darse entre los compaeros.

7. Insercin de las estrategias en el currculo escolar

Recomendaciones bsicas para la enseanza de estrategias.
Iniciar la experiencia de enseanza sensibilizando a los alumnos
y explicar el valor y los beneficios posibles que se obtienen
cuando se usan las estrategias por ensearse.
Ensear pocas estrategias en un cierto perodo de tiempo (seguir
un criterio funcional: las ms necesarias, las1 ms aplicables, las
ms relacionadas con determinados contenidos, asignatura(s) o
rea(s), etctera).
Ensear las estrategias durante un periodo suficiente de tiempo.
Utilizar la metodologa gua con las tres fases (presentacin de la
estrategia, prctica guiada y prctica independiente), para
promover una enseanza informada metacognitivamente con su
componente de autorregulacin.
Ofrecer la oportunidad de reflexionar sobre la aplicacin de las
estrategias y los beneficios obtenidos.
Relacionar la estrategia con la motivacin (especialmente con
"metas de aprendizaje", con procesos de atribucin centradas en
el "esfuerzo" estratgico, con la mejora de "sentirse ms
competente", autoeficacia, y con la autoestima acadmica.
Propiciar situaciones de trabajo individual y colaborativo
(especialmente, en la prctica guiada).
Ensear las estrategias en situaciones de uso funcional y ante
situaciones realistas de aprendizaje acadmicas (las asignaturas
que se estn cursando) y/o de vida diaria.
Plantear situaciones de solucin de problemas y tareas abiertas.
Buscar promover el mantenimiento y la transferencia de las
estrategias.
Evaluar el aprendizaje estratgico en distintos aspectos y
atender a los

aspectos

del procedimiento seguido

y los

resultados. Retroalimentar al aprendiz y ensearle a realizar las

conductas de supervisin y revisin (autoevaluacin).
8. Creacin

de

estrategias

un

entorno

para

la

enseanza

de

las

En lo general, la propuesta debera ser afn a lo que algunos autores definen

como entorno abierto de aprendizaje (Hannafin, Land y Oliver, 2000;
Jonassen, 2000). Esto debe entenderse como una propuesta pedaggica que
posee las siguientes caractersticas bsicas:
a) Plantear situaciones-problema significativas, vinculadas con escenarios
de vida acadmica y cotidiana. Bsicamente, se recomendara que las
tareas escolares que se realicen dentro de las aulas tengan tres
caractersticas bsicas: que se planteen como problemas para pensar,
que sean problemas realistas y que constituyan desafos accesibles a
las capacidades de los alumnos.
b) Que los alumnos cuenten con suficientes oportunidades para realizar
actividades constructivas de forma individual y colaborativa en las que
busquen informacin, exploren, interpreten, estudien, investiguen,
discutan y compartan conocimiento.
c) Que los profesores actan como mediadores y guas en la enseanza
de los contenidos curriculares y de las conductas de aprender a
aprender.
d) Tener la oportunidad de utilizar una variedad de herramientas y
recursos de informacin de diversas fuentes. As como Internet,
programas y la TIC.
9. Evaluacin de las estrategias
Evaluar las conductas estratgicas no es una tarea

tan simple como

pudiera parecer: existen diferentes recursos que pueden utilizarse fuera y

dentro del saln de clase.
La prueba de ejecucin permitir poner al descubierto la actividad
estratgica como objeto de evaluacin, a partir del cual habr de
observarse segn criterios previamente sealados en qu nivel de
desempeo se encuentra el alumno al hacer uso de las estrategias
enseadas (ya sean cognitivas de autorregulacin, etc.). En este sentido,
para valorar la ejecucin estratgicas sin duda un recurso formidable son las
rubricas porque permite cualificar los niveles de desempeo por los que
deben ir transitndolos aprendices. Se contara adems con un instrumento
para proveer la informacin necesaria (los apoyos y retroalimentaciones
necesarias en la prctica guiada), que permita la progresiva mejora en la
ejecucin del aprendiz. Tenemos algunos criterios que se presenta en la
rbrica sobre el resumen:
Cantidad proporcional de informacin relevante en el resumen.
Preservacin de la superestructura en el resumen.

 Grado de integracin de las ideas relevantes en el resumen.

Nivel de cohesin en el resumen.
Participacin activa de escritor (presentacin de su voz o matiz
personal) del resumen.