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Porquelcontrolmnimonofuncionaen
didctica:unanlisisdelfracasodela
enseanzaconstructivista,experiencialy
basadaenproblemaseindagacin.
PaulA.Kirschner
EducationalTechnologyExpertiseCenterOpenUniversityoftheNetherlands
ResearchCentreLearninginInteractionUtrechtUniversity,TheNetherlands

JohnSweller
SchoolofEducationUniversityofNewSouthWales

RichardE.Clark
RossierSchoolofEducationUniversityofSouthernCalifornia
Elconocimientoactualqueposeemosacercadelaarquitecturacognitivahumana,las
diferenciasnovatoexpertoyelesfuerzocognitivoponenenevidencialasuperioridaddela
instruccinguiada.Aunquelosenfoquesdeinstruccinnoguiadaomnimamenteguiada
sonmuypopularesypuedenresultaratrayentes,esteensayodefiendequeambosignoran
tantolasestructurasdelaarquitecturacognitivahumanacomolosresultadosdeestudios
empricosrealizadosdurantelosltimoscincuentaaos.Dichosestudiosafirmanqueel
enfoquedeinstruccinmnimaesmenoseficazqueaquellosenfoquesqueenfatizanel
controlsobreelprocesodeaprendizajedelestudiante.Lasventajasofrecidasporelcontrol
solamentepierdenimportanciacuandolosestudiantesposeenunconocimientopreviolo
suficientementegrandecomoparapoderautoaplicarseuncontrolinterno.Esteensayo
tambindescribirbrevementelosltimosresultadosobtenidosenlainvestigacinsobrela
instruccinylosmodelosdediseodeinstruccin.
Eldebateacercadelimpactodelcontroldelainstruccinenlaenseanzallevamsde
cincuentaaospresenteAusubel,1964;Craig,1956;Mayer,2004;Shulman&

Keisler,1966).Porunaparte,encontramosaaquellosquedefiendenlahiptesisde
quelagenteaprendemejorenunambientepocoonadaguiado,porlogeneral
definidocomoaquelenelquelosestudiantesdebendescubrirocrearlainformacin
esencialellosmismosenvezdequestaselesofrezcadirectamente.(e.g.,Bruner,
1961;Papert,1980;Steffe&Gale,1995).Porotrolado,existenaquellosque
sugierenquelosestudiantesnovatosdebenrecibirunainstruccinguiadadirecta,y
quenodebenestarobligadosadescubrirporssoloslosconceptosyprocedimientos

querequiereunadisciplinaenparticular(e.g.,Cronbach&Snow,1977;Klahr&
Nigam,2004;Mayer,2004;Shulman&Keisler,1966;Sweller,2003).Elcontrol
directosobrelainstruccinsedefinecomoelactodeofrecerinformacinque
expliquetotalmentelosconceptosyprocedimientosquelosestudiantesdeben
aprender,ascomounaestrategiadeapoyoalaenseanzaqueresultecompatible
conlaarquitecturacognitivahumana.Elaprendizajesedefinecomouncambioen
lamemoriaalargoplazo.
Elenfoquedelcontrolmnimohaposedovariosnombres,entreellosaprendizaje
pordescubrimiento(Anthony,1973;Bruner,1961),aprendizajebasadoen
problemas(PBL;Barrows&Tamblyn,1980;Schmidt,1983),aprendizajepor
indagacin(Papert,1980;Rutherford,1964),aprendizajeexperimental(Boud,
Keogh,&Walker,1985;Kolb&Fry,1975),yaprendizaje
constructivista(Jonassen,1991;Steffe&Gale,1995).Entrelosejemplosdela
aplicacindeestosenfoques(connombresdiferentesperoequivalentesencuantoa
suesenciapedaggica)encontramosdidcticasdecienciasenlasquelosestudiantes
secolocanencontextosdeaprendizajeporindagacinydebendescubrirlos
principiosfundamentalesdelacienciasiguiendolasactividadesdeinvestigacinde
investigadoresprofesionales(VanJoolingen,deJong,Lazonder,Savelsbergh,&
Manlove,2005).Enestalnea,losestudiantesdedisciplinasmdicasquecursan
asignaturasbasadasenresolucindeproblemasdebendescubrirsolucionesmdicas
paraproblemascomunesentrelospacientesusandotcnicasderesolucinde
problemas(Schmidt,1998,2000).
Parecequeexistendosasuncionesprincipalesquesubyacenenlosprogramas
didcticosqueutilizanpococontrol.Enprimerlugar,desafanalosestudiantesa
queresuelvanautnticosproblemasoaqueadquieransolosunconocimiento
profundosobreuntemapeseaexistirmuchainformacindisponible,bajoel
preceptodequehacerquelosestudiantescreensuspropiassolucionesllevaauna
experienciadidcticamsproductiva.Ensegundolugar,pareceasumirsequela
mejorformadeadquirirconocimientoseslaexperienciaenlosprocedimientosdela
disciplinaecuestin(i.E.,verelcontenidopedaggicodelprocesodeaprendizaje
comoalgoidnticoalosmtodosyprocesosoepistemologadeladisciplinaquese
estudia;Kirschner,1992).Elcontrolmnimoseofreceenformadeinformacin
pertinenterelativaalprocesoolatareaencuestin,alaquequelosestudiantes
puedenaccedersidecidenutilizarla.Losdefensoresdeesteenfoqueasumenquelos
mtodosdidcticasqueofrecenestrategiasdeaprendizajeinterfierenconelproceso
naturalporelcuallosestudianteshacenusodesuexperienciaprevianicaysu
propiaformadeaprendizajeparaconstruirunnuevoconocimientosituadoqueles
permitaconseguirsusobjetivos.SegnWickens(1992,citadoenBernstein,Penner,
ClarkeStewart,Roy,&Wickens,2003),porejemplo,ungrancontrolsobreel

estudiopuedellevaraundesempeomuybuenoalolargodelaprctica,pero
demasiadocontrolpodraperjudicarelrendimientoposterior.Entrenaralos
estudiantesparaquerecuerdenlasrespuestascorrectasenmatemticas,porejemplo,
puedeafectarnegativamenteasuhabilidadposteriorparaconseguircalcularlas
respuestascorrectasporsmismos(p.221)Esteargumentoconstructivistagozade
ungranapoyo.
Laintencindeesteartculoesplantearque,basndonosennuestroconocimiento
actualacercadelaarquitecturacognitivahumana,esprobablequelainstruccincon
controlmnimoseaunaestrategiaineficaz.Losltimoscincuentaaosde
investigacinempricasobreestetemanosofrecenpruebasimportantese
inequvocassobrelamenoreficaciadeesteenfoqueencontrasteconlosmodelosde
instruccinespecficamentediseadosparaasistiralprocesocognitivonecesario
paraelaprendizaje.
LAS CONSECUENCIAS DE LA ARQUITECTURA COGNITIVA HUMANA
PARA LA ESTRATEGIA DE CONTROL MNIMO DURANTE LA
INSTRUCCIN
Cualquierprocesoinstructivoqueignorelasestructurasdelaarquitecturacognitiva
humanapierdemuchasposibilidadesderesultarefectivo.Lainstruccinconcontrol
mnimopareceactuarsintenerencuentalascaractersticasdelamemoriade
trabajo,lamemoriaalargoplazoolasintrincadasrelacionesentreambas.El
resultadoesunaseriederecomendacionesqueloseducadoresencuentrancasi
imposiblesdeimplementardehecho,varioseducadoresmuyexperimentadosse
nieganahacerloporqueexigenquelosestudiantesrealicenactividadescognitivas
conmuypocasposibilidadesdellevaraunaprendizajeefectivo.Como
consecuencia,losprofesoresmseficientesbienignoranlasrecomendacioneso,en
elmejordeloscasos,lasdefiendendeboquilla(e.g.,Aulls,2002).Enestaseccin
comentaremosalgunasdelascaractersticasdelaarquitecturacognitivahumanay
lasimplicacionesinstructivasconsecuentes.
La arquitectura cognitiva humana
Laarquitecturacognitivahumanadescribelaformaenlaqueseorganizannuestras
estructurascognitivas.Lamayoradelosanlisismodernosdelaarquitectura
cognitivahumanausanelmodelodememoriasensorialmemoriadetrabajo
memoriaalargoplazodeAtkinsonyShiffrin(1968)comobase.Lamemoria
sensorialnoresultapertinenteparaesteensayo,asquenoseanalizar.Las
relacionesentrelamemoriadetrabajoylamemoriaalargoplazo,ascomolos
procesoscognitivosqueapoyanalaprendizajetienenunaimportanciavitalparaesta

reflexin.
Laformaenlaqueentendemoselpapeldelamemoriaalargoplazoenlacognicin
humanahacambiadoengranmedidadurantelasltimasdcadas.Yanosevecomo
undepsitopasivodefragmentosdiscretosyaisladosdeinformacinquenos
permiterepetirloquehemosaprendido,nicomouncomponentedelaarquitectura
cognitivahumanaconunainfluenciameramenteperifricaenloscomplejos
procesoscognitivoscomoelpensamientoolaresolucindeproblemas.Ahora,la
memoriaalargoplazoseentiendecomolaestructuracentralydominantedela
cognicinhumana.Todoloquevemos,omosypensamosestotalmente
dependienteeinfluidoporlamemoriaalargoplazo.
EltrabajodeDeGroot(1945/1965)acercadeconocimientosdeajedrez,seguidopor
eldeChaseySimon(1973),hatenidounainfluenciavitalenlareconceptualizacin
delpapeldelamemoriaalargoplazoquehatenidolugarenestecampo.El
descubrimientodequelosjugadoresexpertosdeajedrezsonmuchomejoresquelos
jugadoresnovatosalahoradereproducirjugadasvistasrpidamenteenpartidas
reales,peroprcticamenteigualesparareproducirconfiguracionesaleatoriasdelas
piezaseneltablero,seharepetidoenmuchasotrasreas(e.g.,Egan&Schwartz,
1979;Jeffries,Turner,Polson,&Atwood,1981;Sweller&Cooper,1985).
Dichosresultadossugierenquelascapacidadesqueposeenlosexpertos
solucionadoresdeproblemassederivandeunavastaexperienciaalmacenadaensu
memoriaalargoplazoqueutilizanparaseleccionaryaplicarlosprocedimientos
msadecuadosencadaproblema.Elhechodequeestopermitaexplicarentotalidad
lahabilidaddesolucionarproblemasenfatizalaimportanciadelamemoriaalargo
plazoparalacognicin.Estamosmuycapacitadosenunreaporquenuestra
memoriaalargoplazocontieneungranvolumendeinformacinalrespecto,que
nospermitereconocerrpidamentelascaractersticasdeunasituacinynosindica,
avecesdemanerainconsciente,quhacerycundohacerlo.Sinnuestrogranbagaje
deinformacinalargoplazoseramosincapacesdehacercosastansimplescomo
cruzarlacalle(lainformacinenlamemoriaalargoplazonosinformadecmo
evitareltrfico,unacapacidadqueotrosanimalessonincapacesdealmacenaren
susmemoriasacortoplazo)hastaactividadescomplejascomojugaralajedrezo
resolverproblemasmatemticos.As,nuestramemoriaalargoplazoincorporaun
conocimientomasivobasequeresultacentralparatodaslasactividadesconbase
cognitiva.
Culessonlasconsecuenciasdelamemoriaalargoplazoparalainstruccin?En
primerlugar,ycomofactormsbsico,laarquitecturadelamemoriaalargoplazo
ofrecelajustificacindefinitivaparalainstruccin.Elobjetivodetodainstruccin
eslaalteracindelamemoriaalargoplazo.Sinohacambiadonadaenlamemoria

alargoplazo,podemosafirmarquenosehaaprendidonada.Cualquier
recomendacinparalainstruccinquenoespecificaqusehacambiadoenla
memoriaalargoplazo,noincrementalaeficaciaconlacualsealmacenala
informacinrelevanteoconlacualserecuperadelamemoriaalargoplazo
probablementeresultepocoonadaefectiva.

Las caractersticas y las funciones de la memoria de trabajo

Lamemoriadetrabajoeslaestructuracognitivaenlacualtienelugarel
procesamientoconsciente.Solamentesomosconscientesdelainformacinquese
estprocesandoactualmenteenlamemoriadetrabajo,ysomosmsomenos
ignorantesacercadelnivelmuchomayordeinformacinquealmacenamosensta.
Lamemoriadetrabajoposeedoscaractersticasmuyconocidas:

Enprimerlugar,resultamuylimitadaenduracinycapacidadalahorade
procesarinformacinnueva.Sabemos,almenosdesdePetersonyPeterson
(1959)quecasitodalainformacinquesealmacenaenlamemoriade
trabajoynosepracticasepierdeen30segundos,ysabemosdesdeMiller
(1956)quelacapacidaddelamemoriadetrabajoselimitasloaunpequeo
nmerodeelementos.Estenmeroseencuentraalrededordelsiete,segn
Miller,peropuedellegaraunmnimode3o5(verCowan,2001).
Adems,alprocesarenvezdemeramentealmacenarinformacin,parece
razonableconjeturarqueelnmerodeelementosquepuedanprocesarsesea
solamentededosotres,dependiendodesunaturaleza.

Lasinteraccionesentrelamemoriadetrabajoylamemoriaalargoplazopueden
inclusoresultarmsimportantesquelaslimitacionesdeprocesamiento(Sweller,
2003,2004).Laslimitacionesdelamemoriadetrabajosolamentehacenreferenciaa
informacinnuevaotodavaporaprenderquenosehaalmacenadoenlamemoriaa
largoplazo.Lainformacinnueva,talcomonuevascombinacionesdenmeroso
letras,solamentepuedealmacenarsedurantecortosperiodosdetiempoycon
muchaslimitacionesacercadelacantidaddetalinformacinquepuedemanejarse.
Encontraposicin,cuandomanejamosinformacinadquiridapreviamenteyquese
encuentraalmacenadaenlamemoriaalargoplazo,dichaslimitacionesdesaparecen.
Teniendoencuentaquelainformacinpuederecuperarsedesdelamemoriaalargo
plazohacialamemoriadetrabajotrasperiodosindefinidosdetiempo,loslmites
temporalesdelamemoriadetrabajoresultanirrelevantes.Adems,noexisten
lmitesconocidosparaelvolumendetalinformacinquepuedellevarseala
memoriadetrabajodesdelamemoriaalargoplazo.Dehecholasdiferenciasenlas

caractersticasdelamemoriadetrabajocuandoprocesainformacinfamiliarfrente
acuandoprocesamaterialnofamiliarllevaEricssonandKintsch(1995)a
proponerunaestructuraseparada,memoriadetrabajoalargoplazo,parahacer
referenciaalainformacinafianzadayautomatizada.
Cualquierteoradelainstruccinqueignoreloslmitesdelamemoriadetrabajoa
lahorademanejarinformacinnuevaoignoraladesaparicindetaleslmitesala
horademanejarinformacinfamiliarprobablementenoresulteefectiva.Las
recomendacionesqueproponenuncontrolmnimodurantelainstruccinhacen
comosilamemoriadetrabajonoexistierao,siaceptanqueexiste,comosino
tuvieraningunalimitacinrelevantealmanejarinformacinnueva,queesla
informacinverdaderamenteimportanteparaelprocesodidcticoconstructivista.
Sabemosquelaresolucindeproblemas,algocentralparaelprocesoinstructivode
controlmnimo(llamadainstruccinbasadaenindagacin)colocaunagrancargaen
lamemoriadetrabajo(Sweller,1988).Laresponsabilidaddeexplicarlaformaen
queesteprocedimientosortealosyaconocidoslmitesdelamemoriadetrabajoal
tratarinformacinnuevadeberarecaerenaquellosqueapoyanlainstruccinpor
indagacin.
Implicaciones de la arquitectura cognitiva humana para la instruccin
constructivista
Estasestructurasdememoriaylasrelacionesentreellastienenimplicaciones
directasparaeldiseodelainstruccin(e.g.,Sweller,1999;Sweller,van
Merrinboer&Paas,1998).Lainstruccinbasadaenindagacinhacequeel
estudiantetengaquebuscarunespacioproblemticoparaobtenerinformacin
relevanteparalaresolucindeproblemas.Todalainvestigacinbasadaen
problemasposeeunagrandependenciaenlamemoriadetrabajo.Adems,ese
volumendememoriadetrabajonocontribuyealaacumulacindeconocimientoen
lamemoriaacortoplazo,porquemientraslamemoriadetrabajoseestusandopara
buscarsolucionesaproblemas,noestdisponibleynopuedeutilizarsepara
aprender.
Esverdadqueesposibleinvestigarduranteperiodosextensosdetiempocon
alteracionesmnimasenlamemoriaalargoplazo(e.g.,seeSweller,Mawer,&
Howe,1982).Elorigendeainstruccinraravezessolamentelabsquedaoel
descubrimientodeinformacin.Suobjetivoesotorgaralosestudiantesunagua
especficaacercadecmomanipularcognitivamentelainformacindeformas
consistentesconunobjetivodeaprendizaje,ascomoalmacenarelresultadoenla
memoriaalargoplazo.

Lasconsecuenciasdeexigiralosestudiantesnovelesquebusquensolucionesa
problemasusandounamemoriadetrabajolimitadaylosmecanismosporloscuales
lainstruccinmnimamenteguiadaayudaraafomentaruncambioenlamemoriaa
largoplazoparecensersistemticamenteignorados.
Elresultadodeestoesunaseriedeenfoquesinstructivos,muyparecidosperocon
nombresdiferentes,querequierenmnimaguayestndesconectadosdelamayora
deloquesabemosacercadelacognicinhumana.Lasrecomendacionesdemnima
guaresultabancomprensiblescuandoBruner(1961)propusoelaprendizajepor
descubrimientocomounaherramientadeinstruccin,porquelasestructurasylas
relacionesqueconformanlaarquitecturacognitivahumananosehabanestablecido
an.Ahora,encambio,nosencontramosenunasituacinmuydiferente.Sabemos
muchomsacercadelasestructuras,funciones,relaciones,consecuenciaspara
resolucindeproblemasycaractersticastantodelamemoriadetrabajocomodela
memoriaalargoplazo.
Estanuevasituacinhasidolabasedeunainvestigacinsistemticaydeldesarrollo
deteorassobrelainstruccinquereflejannuestroconceptoactualdelaarquitectura
cognitiva(e.g.,Anderson,1996;Glaser,1987).Estosavancesdeberanserelncleo
deldiseodeestrategiasdeinstruccinguiada.
Porsupuesto,afirmarquelainstruccinmnimamenteguiadanoresultaefectiva
serapocoeficazsinosecontaraconpruebasempricas.Eltrabajoempricode
comparacinentreinstruccinguiadaynoguiadasediscutirtraslaexposicinde
losargumentosactualesparalaguamnima.

LOSORGENESDELCONSTRUCTIVISMOYELESTADOACTUALDE
LAGUAMNIMADURANTELAINSTRUCCIN
Dada la incompatibilidad de la gua mnima durante la instruccin con nuestros
conocimientossobrelaarquitecturacognitivahumana,culhasidolajustificacin
paraesosacercamientos?
Laversinmsrecientedelainstruccinconguamnimavienedelconstructivismo
(e.g.,Steffe&Gale,1995),yderivadelasobservacionesdequeelconocimientoes

construidoporlosaprendices,ydeestemodo(a)necesitantenerlaoportunidadde
construir,alserpresentadoconlosobjetivosylamnimainformaciny(b)aprender
esidiosincrtico,porloqueunformatooestrategiasdeinstruccincomunesson
inefectivas. La descripcin constructivista del aprendizaje es precisa, pero las
consecuenciasdelainstruccinsugeridasporlosconstructivistasnotienenporqu
sernecesariamenteaceptadas.
La mayora de los aprendices de todas las edades saben cmo construir
conocimientocuandorecibenlainformacinadecuada,ynohayevidenciadeque
presentarlessloinformacinparcialaumentemssuhabilidadparaconstruiruna
representacin quesiselesdatodalainformacin.Dehecho,parecesertodolo
contrario.Losaprendicesdebenconstruirunarepresentacinmentaloesquemasin
tenerencuentasiseleshadadoinformacinparcialocompleta.Lainformacin
completa dar lugar a una representacin ms precisa que tambin ser ms
fcilmenteadquirida.Elconstructivismoestbasado,portanto,enunaobservacin
que, aunque descrita de forma precisa, noconduce a una teora prescriptiva del
diseoinstruccional,niatcnicaspedaggicasefectivas(Clark&Estes,1998,1999;
Estes&Clark,1999;Kirschner,Martens,&Strijbos,2004).Muchoseducadores,
investigadoreseneducacin, instructionaldesigners ydesarrolladoresdematerial
educativoparecenhaberaceptadolaguamnimadurantelainstruccinytratande
implementarla.
Otraconsecuenciadelintentodeimplementarlateoraconstructivistaesuncambio
delnfasisdesdeensearunadisciplinacomocuerpodelconocimientohaciaun
exclusivonfasisenensearlaexperimentandoelprocesoylosprocedimientosdela
disciplina (Handelsmanet.al.,2004;Hodson,1988).Estecambiodeenfoquefue
acompaadoconlasuposicincompartidapormuchoseducadoresyespecialistasde

ladisciplinadequeelconocimientopuedesermejoraprendidoosoloaprendidoa
partir de la experiencia, basada principalmente en los procedimientos de la
disciplina. (canbestbelearnedoronlylearnedthroughexperiencethatisbased
primarily on the procedures of the discipline). Este punto de vista llev a un
compromiso por parte de los educadores de ampliar el trabajo prctico o del
proyecto,yelrechazodelainstruccinbasadaenloshechos,leyes,principiosy
teorasquecomponenelcontenidodeunadisciplinaacompaadoporelusodel
descubrimientoeinvestigacindemtodosdeinstruccin(Thispointofviewledto
acommitmentbyeducatorstoextensivepracticalorprojectwork,andtherejection
of instruction based on the facts, laws, principles and theories that make up a
disciplinescontentaccompaniedbytheuseofdiscoveryandinquirymethodsof
instruction).Estemayornfasisenlashabilidadesdelaaplicacinprcticadela
investigacinylashabilidadesderesolucindeproblemasparecemuypositivo.Sin
embargopuedeserunerrorfundamentalasumirqueelcontenidopedaggicodela
experiencia de aprendizaje es idntico a los mtodos y procesos (p.ej.:
epistemologa) de la disciplina que est siendo estudiada, ytambines un error
asumirquelainstruccindeberacentrarsesolamenteenmtodosyprocesos.
Shulman(1986;Shulman&Hutchings,1999)contribuyoanuestroentendimientode
la razn de por qu los enfoques menos guiados fallan en su debate sobre la
integracindeldominiodeloscontenidosconlashabilidadespedaggicas.Defini
el conocimientodelcontenido comolacantidadyorganizacindelconocimiento
per se en la mente del profesor (Shulman, 1986, p. 9), y el conocimiento
pedaggico(didctico)delcontenido comoconocimientoelculvamsalldel
conocimientodelamateriaensmisma,haciaelconocimientodelamateriaparala
enseanza (p. 9). Tambin defini el conocimiento curricular como la
pharmacopoeiaapartirdelacualelprofesortrazaesasherramientasdeenseanza

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que presentan o ejemplifican el contenido particular (p. 10). Kirschner (1991,

1992) tambin sostuvo que la forma en que un experto trabaja en su dominio
(epistemologa) no es equivalente a la forma en que uno aprende en esta rea
(pedagoga). Una lneasimilarderazonamientofue seguida porDehoney, quin
postul que los modelos mentales y estrategias de los expertos haban sido
desarrolladasatravsdellentoprocesodeacumulacindeexperienciaensusreas
dedominio.
Apesardeestaclaradistincinentreaprenderunadisciplinaylaprcticadeuna
disciplina, muchos desarrolladores de currculos, tecnlogos de la educacin y
educadoresparecenconfundirlaenseanzadeunadisciplinacomolainvestigacin
(i.e.,unnfasiscurricularenlosprocesosdeinvestigacindentrodeunaciencia)
conlaenseanzadeunadisciplinaporlainvestigacin(i.e.,utilizandoelprocesode
investigacindeladisciplinacomounapedagogaoparaelaprendizaje).Labasede
esta confusin puede estar en lo que Hurd (1969) llam la base lgica del
cientfico,quemantienequeelcursodelainstruccinenlaciencia
deberaserunaimagencalcadadeladisciplinacientfica,enloquerespecta
tantoasuestructuraconceptualcomoasumodelodeinvestigacin.
Lasteorasymtodosdelacienciamodernadeberanestarreflejadosenla
clase.Alensearunaciencia,lasoperacionesenlaclasedeberanestaren
armonaconlosprocesosdeinvestigacindeestaciencia,yapoyadasenla
estructuraconceptual,intuitivaytericadelconocimiento.(p.16)
Esteracionamientoasume:
Queellogrodeciertasactitudes,elfomentodeintersenlaciencia,laadquisicin
de habilidades de laboratorio, el aprendizaje del conocimiento cientfico y la
comprensindelanaturalezadelacienciafuerontodosabordadosatravsdela

11

metodologadelaciencia,queera,engeneralcontempladaentrminosinductivos.
(Hodson,1988,p.22)
El principal fallo de este razonamiento es que no distingue entre los
comportamientosymtodosdeuninvestigador,elcualdesempeasuprofesincon
maestra,yaquellosestudiantesquesonnuevosendichadisciplinayporlotanto
principiantes.
Segn Kyle (1980), la investigacin cientfica es la puesta en prctica de una
habilidad(de
investigacin y muy metdica) para su desempeo, junto con una capacidad de
pensamiento libre de condicionamientos una vez que el sujeto ha adquirido un
amplioyextensoconocimiento,atravsdeunprocesodeaprendizaje)acercadel
estudio en particular a llevar a cabo. Es posible que no se corresponda con los
mtodosdeinvestigacinparalaenseanzacientfica,tcnicasdeautoaprendizaje
oaquellassinduracindeterminada.Aquelloseducadoresqueconfunden
ambossonculpablesdeunusoimpropiodelainvestigacincomoparadigmaenel
cualbasarunaestrategiaparadichaenseanza.
Por ltimo, Novak (1988), percatndose de que el gran esfuerzo para tratar de
aumentarelestudiodelascienciasenlasescuelasdesecundariaenlosaos1950y
60noestuvoalaalturadelasexpectativas,llegadecirqueelprincipalproblema
queseencontrenelcaminofuelaobsoletaepistemologaquehabadetrsdel
nfasisenelmbitodelainvestigacincientfica

ESTUDIOCOMPARATIVOENTREENSEANZAGUIADAYNOGUIADA
Ningunodelosargumentosyteorasanterioresseranimportantessihubieraun
objetodeinvestigacinbiendefinidollevandoacaboexperimentoscontroladosque
demostrasequelaenseanzanoguiada,omnimamenteguiadafueramasefectiva
queunaenseanzaguiada.Dehecho,precisamentecomounopodraesperardesde
nuestroconocimientodelashabilidadescognitivasdelserhumanoylasdistinciones
entreaprenderypracticarunadisciplina,alcontrariotambinescierto.
Losexperimentosenfocadosaesto,casitodosindicanquecuandosetratacon
informacinnueva,alosaprendicesselesdebeensearexplcitamentequhacery
cmohacerlo.
Algunos anlisis de estudios empricos han podido establecer una slida
investigacinencontradelusodelaenseanzasinunamnimaorientacin.Aunque

12

unextensoanlisisdeesosestudiosestfueradelalcancedeesteartculo,Mayer
(2004)recientementerevislosresultadosdeestudiosllevadosacabodesde1950
hasta finales de los 80, comparando el aprendizaje mediante descubrimientos,
definidocomosingua,lainstruccinbasadaenplanteamientodeproblemas,
con mtodos de enseanza guiados. Mayer sugiri que en cada dcada, desde
mediadosdelos50,cuandoestudiosempricosaportaronunaevidenciaslidade
que la enseanza sin gua, tan popular por entonces no funcionaba, un estudio
similaraparecabajounnombrediferenteconelciclo,repitindoseentoncesas
mismo.
Cadanuevogrupodedefensoresquesurgaparalaenseanzanoguiada,pareca
ignorartodoestoosimplementenomostrabaintersalgunoenevidenciasanteriores
dequeloslogrosconenseanzanoguiadanohabansidovalidados.Estemodelo
produjo aprendizaje a travs de descubrimientos, que dio lugar a aprendizaje
experimental, el cual a su vez dio lugar a aprendizaje mediante investigacin y
basadoenplanteamientosdeproblemas,loquehoyendaabrelaspuertasalas
tcnicas de enseanza constructivista. Mayer(2004) concluye afirmandoque el
debateacercadeldescubrimientohasidoretomadounayotravezenlaeducacin,
pero cada vez, la evidencia ha favorecido a un mtodo de enseanza guiado
Investigacinactualqueapoyalaorientacin,laenseanzaguiada(p18)

InvestigacinactualsbrelaorientacindeApoyoDirecto
Dadoquelosestudiantesaprendentanpocodeunacercamientoconstructivista,la
mayoradelosprofesoresqueintentanimplantarenclaseunmtododeenseanza
constructivistaterminandandoasusalumnosunaconsiderableorientacin.Estaes
unainterpretacinrazonablede,porejemplo,contrastadosestudiosllevadosacabo
porAulls (2002), quien observ a ungrupode profesores mientras implantaban
actividadesdetendenciaconstructivistaenclase.Describiesteandamiajeelcual
introducanlosmejoresprofesoresenclasecuandosusestudiantesfallabanenel
aprendizajedentrodelcontextodedescubrimientos.Sealquelosprofesorescuyos
alumnosalcanzarontodaslasmetaspropuestasensuaprendizaje,ocuparonmucho
tiempoeninteractuarconestosmediante:
enseanzayprocedimientosdeandamiajerelevantes,simultneamente.
Tambinmediante.
(a)perfilar procedimientos para identificar y autocomprobar informacin
importante,..

13

(b)enseandoasusalumnosasintetizartodaesainformacin
(c)anotandohbitosdelosestudiantesafindecrearcolaboracionesyrutinas..y
(d)promoviendoundilogodecolaboracindentrodelaproblemticaexpuesta.
(p.533)
Pruebasmascontundentesprovenientesdeestudiosexperimentalescontroladosy
bien diseados, tambin apoyan la enseanza directa guiada (Moreno, 2004;
Tuovinen & Sweller, 1999). Harriman, Pollatsek y Weil (1986) y Brown y
Campione(1994)sepercatarondequecuandolosestudiantesaprendancienciacon
mtodos puramente de descubrimientos y poca repercusin, a menudo acababan
perdidosyfrustrados,yesaconfusinpodallevarlosasentarunasbaseserrneas.
Otros (como Carlson, Lundy & Schneider, 1992, Schauble,1990) dedujeron que
comoenestassituacionesdeaprendizajelosfalsoscomienzossonmuycomunes,
los descubrimientos no guiados u orientados son a menudo bastante ineficaces.
Moreno(2004) concluy que hay un creciente nmero de investigaciones que
demuestran que los alumnos aprenden mucho mejor con una educacin guiada,
orientada, que con una basada en los descubrimientos. Tambin aportaron
conclusiones similares Chall (2000), McKeough, Lupart y Marini (1995),
Schauble(1990) y Singley y Anderson (1989). Klhar y Nigam (2004), en un
importante estudio, no solo probaron que alumnos de ciencia no aprendan mas
medianteunsistemadedescubrimientosfrenteaunodeenseanzasdirectas,sino
tambin que una vez adquirido el conocimiento, tambin la calidad de los
conocimientosadquiridosvariaba.
Especialmente, llevaron a cabo estudios sobre si aquellos que haban aprendido
mediante mtodos de descubrimientos, eran capaces de extrapolar sus
conocimientosanuevoscontextos.
Lasconclusionesnodejabanlugaradudas.Laenseanzadirectaqueconllevaba
muchaorientacin,incluyendoejemplos,resultconmuchadiferenciamastilque
aquellamedianteelDescubrimiento
Cognitiveload:wellersyotros(Mayer,2001;Paas,Renkl&Sweller,2003,2004;
Sweller,1999,2004;Winn,2003), sedieroncuentaqueapesardelaspresuntas
ventajasde los ambientes noguiadospara ayudaralosestudiantes aobtenerel
significadoapartirdelosmaterialesdeaprendizaje,lateoradelacargacognitiva
sugierequelalibreexploracindeunambientealtamentecomplejopuedegenerar
una pesada carga en la memoria operativa con detrimento del aprendizaje. Esta
sugerenciaesparticularmenteimportanteenelcasodeaprendicesnovatos,quienes
carecen de patrones apropiados para integrar la nueva informacin con su
conocimiento anterior. Tuovinen y Sweller (1999) mostraron que la prctica
exploratoria(unatcnicadedescubrimiento)causabaunacargacognitivamucho
mayorydirigaaunaenseanzamspobrequelasprcticasdeejemplostrabajados.
Los aprendices ms instruidos no experimentaron un efecto negativo y se

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beneficiaronigualmentedeambostiposdetratamientos.Mayer(2001)describiuna
extensaseriedeexperimentoseninstruccinmultimediaquelysuscolegashan
diseadoinspirndoseenlateoriadelacargacognitivadeSweller(1988,1999)y
otrasfuentestericascognitivas.Entodosdelosmuchosestudiosquelcit,la
instruccinguiadanosolamenteproducemsrespuestainmediatadefactoresquela
noguiadaseacerca,sinoquetambinconectaperiodosmslargosyhabilidades
pararesolverproblemas.
Ejemplosprcticos:Unejemploprcticoconstituyelaconclusindeuna
instruccinfuertementeguiada,mientrasquedescubrirlasolucinaunproblemaen
unambientericodeinformacinconstituyelaconclusindeunaprendizajepor
descubrimientomnimamenteguiado.Elefectodeejemploprctico,queestbasado
enlateoradelacargacognitiva,ocurrecuandolosalumnosalosqueseles
requiereresolverproblemastienenundesempeopeorenlaspruebasposteriores
quelosalumnosqueestudianmedianteejemplosprcticos.
(vamos,quenoejemploprctico>peorexamen(error);sefectoprctico>
acierto)
Enconsecuencia,elefectodelosejemplosprcticos,quehasidoreplicado
numerosasveces,proporcionaunadelasmejoresevidenciasdelasuperioridadde
lainstruccindelaguadirectasobrelaguamnima.Elhechodequeelefectose
baseenexperimentoscontroladoslesumaimportancia.
ElefectodelejemploprcticofuedemostradoenprimerainstanciaporSwellery
Cooper(1985)yCooperySweller(1987),quienesencontraronquelosestudiantes
delgebraaprendanmsestudiandoejemplosprcticosqueresolvindolos.Desde
estastempranasdemostracionesdelefecto,sehareplicadoennumerosasocasiones
usandounagranvariedaddealumnosestudiandoigualmenteunagranvariedadde
materiales.Paralosprincipiantes,estudiarejemplosprcticosparece
invariablementemejoradescubriroconstruirunasolucindelproblema.
Porquocurreelefectodelejemploprctico?Puedeserexplicadoporlateorade
lacargacognitiva,basadaenlaarquitecturacognitivadiscutidaanteriormente.
Resolverunproblemarequierelabsquedadesolucindeproblemasyestodebe
ocurrirmedianteelusodenuestralimitadamemoriadetrabajo.Labsquedade
solucindeproblemasesunaformaineficientedealterarlamemoriaalargoplazo
porquesufuncinesencontrarlasolucinaunproblema,noalterarla.Dehecho,la
bsquedadesolucindeproblemaspuedefuncionarperfectamentesinnada.Porlo
tanto,labsquedadesolucindeproblemassobrecargalamemoriadetrabajoy
requiereusarsusrecursosparaactividadessinrelacinconelaprendizaje.Como
consecuencia,losalumnospuedenparticiparenactividadesdesolucinde
problemasduranteperiodosprolongadosynoaprendernada.
Encontraste,estudiarunejemploprcticoreducelacargadelamemoriadetrabajo
porquelabsquedasereduceoeliminaysedirigelaatencin(dirigelosrecursos

15

delamemoriadetrabajo)aaprenderlasrelacionesesencialesentrelosmovimientos
delasolucindeproblemas.Losestudiantesaprendenareconocerqumovimientos
serequierenparaproblemasparticulares,lasbasesparalaadquisicindeesquemas
desolucindeproblemas.Cuandocomparamosalosestudiantesquehanresuelto
problemasconlosquehanestudiadoejemplosprcticos,laconsecuenciaesel
efectodelejemploprctico.
Haycondicionesbajolasquenoseobtieneelejemplodelefectoprctico.Primero,
noseconsiguecuandolosejemplosestnestructuradosdemaneraqueimponenuna
grancargacognitiva.Enotraspalabras,esbastanteposibleestructurarejemplos
imponiendomuchacargacognitivacomotratardeaprenderdescubriendola
solucindelproblema.
Segundo,elefectodelejemploprcticodesapareceprimeroyluegoseinviertecon
elincrementodelapericiadelosalumnos.Lasolucindeproblemassloes
relativamenteefectivacuandolosalumnoshayanadquiridoexperienciasuficiente
paraqueelestudiodeunejemploprcticosea,paraellos,unaactividadredundante
queaumentalacargadememoriadetrabajoencomparacincongeneraruna
solucindeconocimiento.Estefenmenoesunejemplodereversindela
experiencia.Enfatizalaimportanciadeproporcionaralosprincipiantesunaamplia
orientacin,yaquenotienenelconocimientosuficienteenlamemoriaalargoplazo
paraevitarlabsquedadeunasolucindeproblemasimproductiva.Estaorientacin
puederelajarsesloincrementandolaexperienciacomoconocimientoenla
memoriaalargoplazo,pudiendotomarelrelevosobrelaorientacinexterna.
(queamsexperienciamsmemoriaalargoplazo>hacefaltamenos
orientacinexterna)
Borrador/esquema/hoja pautas a seguir. Otra forma de enseanza
estructurada es el usodefichas(Vanmerriembuer,1997).Dichasfichas

contienenunadescripcindelasfasesquedeberamosllevaracabocuandovamos
resolviendoelproblemaascomopistasoreglasquepodranayudarparacompletar
exitosamentecadafrase.Losestudiantespodrnconsultarlosesquemasmientras
estntrabajandosobrelastareasdeaprendizajeyamedidaquevansurgiendo
solucionesalosproblemas,anotarlas.
Porejemplo,Nadolski,KirschneryMerriboer(2005)estudiaronlosefectosdelos
esquemasconestudiantesdederechoyencontraronquelahabilidadpararealizar
esquemastieneunefectopositivosobrelaejecucindetareasdeaprendizaje.
Indicandounagrancoherenciaymayorprecisindeloscasoslegalesqueson
desarrollados.Losaprendicesrecibenunaorientacinsobreesquemasrealizados
conanterioridadparaqueasdescubranporsimismoslaformaadecuadade
llevarlosacabo.

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INVESTIGACION DE MODELOS EDUCACIONALES A FAVOR DE

CONTROLMINIMOENDIVERSOSCAMPOS

Sabermenosdespusdeinstruccin(KnowingLessAfterInstruction)
Clark(1989)describiunconjuntorelacionadoderesultadosenelparadigmade
investigacinATI.Revisaproximadamente70estudiosATIydescribiunaserie
deexperimentosenlosquelosestudiantesconmenoresaptitudesqueseleccionaron
o fueron asignados a tratamientos instruccionales ms dbiles no guiados,
obtuvieronsignificativamentemenorespuntuacionesenlasmedidasposttestqueen
laspretest.largumentabaqueelhechodenoproporcionarfuerteapoyoparael
aprendizajeparalosestudiantesconmenosexperienciaomenoscapacespodrade
hechoproducirunaprdidamensurabledeaprendizaje.
Los niveles educativos representados en los estudios revisados fueron desde la
escuelaprimariahastanivelesuniversitariosyentornosdetrabajo,eincluanuna
variedaddetiposdeproblemasytareas.Anmspreocupanteeslaevidenciaque
Clark(1982)presenttalquecuandoalosalumnos selespideelegirentreuna
versin de un mismo curso ms o menos guiada, los alumnos con menos
capacidades que eligen los enfoques menos guiados tienden a disfrutar de la
experienciaapesardequeaprendenmenosdeella.
Losestudiantes conmayorescapacidades queeligenenfoquesmuyestructurados
tiendenadisfrutardeellosperoalcanzanmenosnivelqueconversionesmenos
estructuradas, peronotienenmenos conocimiento despus de la instruccin que
antes de la misma. Clark hipotetiz que los componentes ms efectivos de los
tratamientos ayudan a los estudiantes menos experimentados, proporcionando
estrategiasdeaprendizajecontareasespecficasincluidasenlaspresentacionesde
instruccin.Estasestrategiasrequierenesfuerzosdeatencinexplcitosporpartede

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los alumnos, por loque tienden anogustar, apesar de que son tiles para el
aprendizaje.
Losalumnosmscapaces,sugiriClark,hanadquiridoestrategiasdeaprendizaje
implcitasdetareasespecficas,quesonmseficacesparaellosquelasincluidasen
lasversionesestructurasdelcurso.Clarkseallaevidenciasugestivadequelos
estudiantesmscapacesqueseleccionanlasversionesmsguiadasdeloscursos,lo
hacen porque creen que alcanzarn el aprendizaje requerido con un mnimo
esfuerzo.LosestudiosdescritosporWoltz(2003)sonunejemplorecienteypositivo
delainvestigacinATIqueexaminaelprocesamientocognitivorequeridoparalas
tareas de aprendizaje. Proporcion evidencia de que el mismo alumno podra
beneficiarsedelostratamientosmsfuertesymsdbiles,dependiendodeltipode
aprendizajeytransferenciaderesultadodeseado.
Evidenciaempricasobreaprendizajedecienciadesdeinstruccinnoguiada
(EmpiricalEvidenceAboutScienceLearningFromUnguidedInstruction)
El trabajo de Klahr y Nigam (2004), sealado anteriormente, demostr sin
ambigedades las ventajas de la instruccin directa enla ciencia. Hayuna gran
cantidaddedichaevidencia.UnaseriederevisionesporlaU.S.NationalAcademy
of Sciences ha descrito recientemente los resultados de experimentos que
proporcionanevidenciadelasconsecuenciasnegativasdeinstruccinencienciano
guiadaentodoslosnivelesdeedad atravsdeunavariedaddecontenidosen
matemticasyciencias.McCray,DeHann,ySchuck(2003)revisaronestudiosy
experienciaprcticaenlaeducacindelosestudiantesuniversitariosdeingeniera,
tecnologa, ciencias y matemticas. Gollub, Berthanthal, Labov, y Curtis (2003)
revisaron los estudios y la experiencia en ensear ciencias y matemticas en la
escuela secundaria. Kilpatrick, Swafford, y Findell (2001) reportaron estudios e
hicieronsugerenciasparalaenseanzadematemticasenescuelaprimariaymedia.
CadaunadeestasyotraspublicacionesdelaU.S.NationalAcademyofSciences
documentaampliamentelafaltadepruebasparalasaproximacionesnoguiadasy
losbeneficiosdelainstruccinmsfuertementeguiada.Lamayoraproporcionan
unconjuntodeprincipiosdeinstruccinparaloseducadoresqueestnbasadosen
unaslidainvestigacin.Estosinformesfueronpreparados,enparte,debidoalmal
estadodelaeducacinencienciasymatemticasenlosEstadosUnidos.
Porltimo,de acuerdoconloshallazgos deATIyelefectodereversinde la
experiencia,Roblyer,Edwars,yHavriluk(1997)reportaronquelosprofesoreshan
encontrado que el aprendizaje por descubrimiento es exitoso slo cuando los
estudiantes tienen conocimientos previos y se someten a algunas experiencias
estructuradasanteriores.

18

Investigacindeaprendizajebasadoenproblemasmdicos
Unafaltadeclaridadacercadeladiferenciaentreaprenderunadisciplinae
investigarunadisciplinaacopladaconlaprioridadotorgadaaobservacinimparcial
enlamejortradicininductivayempiristahanllevadoamuchoseducadoresa
defenderunmtodobasadoenproblemascomounamaneradeensearuna
disciplina(Allen,Barker,&Ramsden,1986;Anthony,1973;Barrows&Tamblyn,
1980;Obioma,1986).NosolohizoPBLparecaengranarconideasen,porejemplo,
lafilosofadelaciencia,sinoqueademsencajbienconpuntosdevista
progresistasycentradosenelalumnoempatizandoexperienciadirectae
investigacinindividual.CawthronyRowell(1978)declararonquetodopareca
encajar.Lalgicadelconocimientoylapsicologadelconocimientofusionaronen
eltrminogeneraldescubrimiento.Porqu,pregunt,loseducadoresdeberan
mirarmsalldelatradicionalexplicacininductivayempiristadelproceso?
Enunintentodesalvarestudiantesdemedicinadelecturasyexmenesretirados
basadosenlamemoria,aproximadamente60colegiosdemedicinaenAmricadel
NortehanadoptadoPBLenlasltimasdosdcadas.Estevariantedeinstruccin
constructivaconunaguamnima,introducidaenlauniversidaddeMcMaster
Colegiodemedicinaen1969,diceaestudiantesdemedicinadetrabajarengrupos
paradiagnosticarysugerirtratamientoparasntomascomunesdepacientes.Los
gruposdeestudiantesdePBLestnsupervisadosporunmiembrodelafacultad
clnicaqueestdirigidonoasolucionarlosproblemasdelosestudiantessinoquea
ofreceralternativasysugerirfuentesdeinformacin.
LaencuestamsconocidadelacomparacindePBLconlaescueladeinstruccin
demedicinaconvencionalfuerealizadaporAlbaneseyMitchell(1993).Sumeta
anlisisdelaliteraturaenlenguainglesadelaeficaciadelPBLprodujounaseriede
resultadosnegativosencuantoasuimpacto,incluyendolosresultadosmsbajosen
examendecienciabsica,sindiferenciasenlasseleccionesderesidencia,yms
horasdeestudioalda.InformaronqueaunquelosestudiantesdePBLrecibieron
mejorespuntuacionesensudesempeoclnico,tambinpidieronmspruebas
innecesariasauncostemuchomsaltoporpacienteconmenosbeneficio.Huboun
indicioensurevisinporlaqueelincrementodelosresultadosenlaevaluacinde
laprcticaclnicapodadeberseaquelosestudiantesdePBLtienencomorequisito
pasarmstiempoenentornosclnicos.
Berkson(1993)tambinrevisgranpartedelaliteraturadelPBLyllegamuchas
delasmismasconclusionesdeAlbaneseyMitchell(1993).Revisestudiosdondela
capacidadderesolucindeproblemasdelosestudiantesdelPBLsecomparconla
mismacapacidadenalumnosdeeducacintradicionalynoencontrnadaafavor
dichasdiferencias,porloquenoapoylaventajaclnicaencontradaAlbanesey
Mitchell.Colliver(2000)revislosestudiosexistentescomparandolaefectividad

19

delPBLenmedicinaconlosplanesdeenseanzamdicatradicional.Concluyque
losestudiosdePBLnomuestranunefectoestadsticosobrelaactuacinmdicade
losestudiantesenpruebasestandarizadasosobrepruebasdeinstructordiseado
durantelosdosprimerosaosenlaenseanzamdica.
Tambinimportanteparaloseducadoresmdicoshasidoelhallazgoconstanteen
resmenesdeinvestigacionesqueelPBLnoesmsefectivo,perosimscostoso
quelaenseanzatradicional.Porsupuesto,algunospartidariosdelPBL,son
conscientesdesuslimitaciones.HmeloSilver(2004)pusofuertesignosde
interrogacinsobrelavalidezgeneraldelPBL.Segnella:
CiertosaspectosdelmodeloPBLdeberanadaptarsealniveldedesarrollodelos
alumnospuedehaberunlugarparalaenseanzadirectasobreunabasejustoa
tiempo.Yaquelosestudiantesseenfrentanconunproblemayhacenfrenteala
necesidaddedeterminadostiposdeconocimiento,unaclaseenelmomentojusto
puedeserbeneficiosaAlgunastcnicascomolafacilitacindeprocedimientos,la
cooperacinguiadayrevistasestructuradaspuedenserherramientastilespara
moverelPBLaotrosmarcos.
LosdosprincipalescomponentesdelPBLsonlaenseanzaexplcitadeestrategias
deresolucindeproblemasenformadeunmtododerazonamientohipottico
deductivoylaenseanzadeloscontenidosbsicosenelcontextodeuncasoo
instanciaespecficos.
Susdefensoresproponenquelaenseanzabasadaenelproblemaessuperiorala
enseanzatradicional.Losestudiarondemostraronquelasdestrezasenresolucin
deproblemas,enparticularmedianteelusodelmtodohipotticodeductivo,y
dndolesproblemasparapracticaresasdestrezasaprendendeunamanerams
significativa.Sesuponequeporquelosestudiantessonexpuestosaproblemasdesde
elprincipio,tienenmsoportunidadesparapracticaresasdestrezasyporaplicar
explcitamenteelmtodohipotticodeductivoaprendenanalizarproblemasy
buscarexplicaciones,mejorandolacomprensindeproblemasclnicos(Norman&
Schmidt,1992).Patelysuscolaboradoressostienenqueelmtodohipottico
deductivopuedenoserlamaneramseficazdesolucionarproblemasclnicos.
(Patel&Groen,1986;Patel,Arocha&Kaufman,1994).
En el mbito mdico, Pate, Groen and Norman (1993) demostraron que la e
enseanzadecienciabsicasinuncontextoclnicopuedetenerdesventajasenvez
desielconocimientodecienciabsicaestcontextualizado,esdifcilsepararlode
losproblemasclnicosparticularesenlosquehasidointegrado.Demostraronque
estudiantes enseados en un modelo curricular del PBL no lograron separar el
conocimientodelacienciabsicadelconocimientoclnicoespecficoasociadoa
determinadospacientes.AunquelosalumnosdelPBLgeneraronmsexplicaciones
elaboradas,tenanmenosexplicacionescoherentesymserrores.Silosestudiantes
tienendificultadesparasepararelconocimientobiomdicoque hanaprendidode
los casos clnicos particulares asociados con el conocimiento, no sorprende que

20

cuandoselesdaunproblemadiferentetraencomosoportealnuevoproblemaalgn
conocimientomdicoirrelevante.
Estoparecepersistirdespusdelentrenamiento.Enunestudiosobreelefectodela
formacin de licenciatura (pregrado) en PBL en contraposicin a un currculo
convencionaleneldesempeodelosalumnosdelaorganizacindelconocimiento
clnicoybiomdicoyelusodeestrategiasderazonamiento,ArochayPatel(1995)
descubrieron que los participantes entrenados en PBL conservaban el patrn de
razonamientodirigidohaciaatrs,peronoparecaadquirirelrazonamientodirigido
haciadelante,queesunsellodeexperiencia.Estehallazgosignificaquealgoenel
PBLpuedeobstaculizareldesarrollodelpatrnderazonamientohaciadelante.
Losexpertosusanreconocimientodepatronesbasadoenesquemasparadeterminar
lacausadelaenfermedaddeunpaciente.SegnElstein(1994)laorganizacindel
conocimientoylaadquisicindeesquemassonmsimportantesparaeldesarrollo
delaexperienciaqueelusodemtodosparticularesderesolucindeproblemas.En
esteaspecto,lainvestigacincognitivahademostradoqueparalograrexperiencia
enundominio,losalumnosdebenadquirirlosesquemasnecesariosquelespermitan
interpretar de manera significativa y eficiente la informacin e identificar la
estructura del problema. Los esquemas logran esto guiando la seleccin de
informacinrelevanteylaproyeccindeinformacinirrelevante.
ArochayPatel(1995)concluyeronquelosresultadosnegativos:
Sepuedenexplicarporelefectodeladivisindelosrecursosdeatencinyla
elevada carga de trabajo de memoria sobre la adquisicin de esquemas
durantelaresolucindeproblemas.
Enlaresolucindeproblemasclnicos,lossujetosdebeniralahiptesisde
diagnsticoactual,alosdatosdelproblemaqueselespresenta,ycualquier
hiptesis intermedia entre el diagnstico y los datos del paciente (por
ejemplo,unprocesofisiopatolgicosubyacentalossignosysntomas).
Sitenemosencuentaquesehageneradomsdeunahiptesis,losrecursos
cognitivos necesarios para mantener esta informacin en la memoria de
trabajodebensertalesquepocosrecursoscognitivossedejanparaadquirirel
esquemadelproblema.
Aunque los problemas se pueden resolver con xito utilizando el mtodo
hipotticodeductivo,laescasezderecursosdeatencinydememoriapuede
dar lugar a que los estudiantes tengan dificultades en el aprendizaje de
esquemasdeproblemasdeunamaneraadecuada.
Esposibleformularlahiptesisdequeunadelasrazonesdelfracasodelos
sujetosformadosen PBLparaadquirirunestiloderazonamientodirigida
hacia delante como se encuentra en este estudio puede ser el uso de
estrategias de resolucin de problemas, tales como la mtodo hipottico
deductivo,comoestrategiadeaprendizaje.

21

Estoestcompletamenteenlneaconnuestraafirmacindequelaepistemologade
una disciplina no debe confundirse con una pedagoga para la enseanza o el
aprendizajedelamisma.
Laprcticadeunaprofesinnoeslomismoqueaprenderaejercerlaprofesin.

CONCLUSIONES
Trasmediosigloapoyandolainstruccinusandolaayudamnima,pareceserque
nohayningunainvestigacinquedefiendaestatcnica.Hastaahora,laevidencia
quehaydeestudioscontrolados,casidemanerauniformedefiendeunaayuda
directayslidaenlaenseanzaenlugardeunaayudamnimabasadaenel
constructivismoenlaenseanzaaestudiantesprincipiantesointermedios.Incluso
enalumnosconunconocimientoprevioconsiderable,amenudosehavistoqueuna
granayudaduranteelaprendizajeesigualdeefectivaquelosmtodossinayuda.No
sololaenseanzasinayuda(noguida)esporlogeneralmenosefectiva,sinoque
tambinhayevidenciaquepuedetenerresultadosnegativoscuandolosalumnos
adquierenideasequivocadasoconocimientosincompletosodesordenados.
Aunquelascausasporlacontinuapopularidaddeunmtodofallidonoestnclaras,
losoriginesdeladefensaporunaenseanzaconayudamnimaenlaenseanzade
lascienciasydelamedicinasepuedenencontrarenelpostSputnikdelareforma
delcurriculumdelascienciascomoelEstudioCurriculardelasCiencias
Biolgicas,MaterialdeEstudiodelaEducacinQumica,yelComitdeestudiode
laCienciaFsica.Enesemomento,loseducadoressealejarondeensenaruna
disciplinacomounbloquedeconocimientoyseinclinaronporelsupuestodequeel
conocimientoesmejorosolosepuedeaprenderatravsdelaexperienciaquese
basanicamenteenlosprocedimientosdeladisciplina.Estepuntodevistaparece
quehaquehallevadoaunasprcticasoproyectossinguayalrechazodeuna
enseanzabasadaenhechos,leyes,principiosyteorasqueconstituyenelcontenido
deunadisciplina.Elnfasisenlautilizacinpracticadeloqueseestaprendiendo
parecesermuypositiva.Sinembargo,podraserunerrorasumirqueelcontenido
pedaggicodelaexperienciadelaprendizajeesigualquelosmtodosoprocesos
(porejemplolaepistemologa)delamateriaqueseestestudiandoyunerror
asumirquelaenseanzadeberaestarenfocadanicamenteenlaaplicacin.Es
lamentablequelospuntosdevistadelconstructivismoactualsehanvuelto
ideolgicayepistemolgicamenteencontradelapresentacinyexplicacindel
conocimiento.Comoresultado,esfcilcompartireldesconciertodeHandelsmand
etal.(2004),elcual,eneldebatedelaeducacindelascienciassepregunto:
Porqucientficosexcepcionalesquienesexigenpruebasrigorosasdeafirmaciones
cientficasensusinvestigacionescontinanusando,ydehechodefiendenlos
prejuiciosdelaintuicinasolas,mtodosdeenseanzaquenosonlosms
eficaces?(pg.521).Tambinesfcilestardeacuerdoconlarecomendacinde
Mayer(2004)deque"trasladamoslosesfuerzodeunareformadeeducacindel

22

mundoborrosoeimproductivodelaideologaelcualavecesseescondebajo
algunasideasdelconstructivismoalmundointeligenteyproductivodelmundode
lainvestigacinbasadaenlateoradecmolagenteaprende".(pg.18).