LA DOCENCIA REFLEXIVA COMO PARADIGMA EMERGENTE

PARA LA GENERACIN DE CONOCIMIENTOS: EL CASO DE LOS

FORMADORES DE FORMADORES
Ponencia presentada en el
II Congreso Internacional de Investigacin Educativa 2011
en la Universidad de Costa Rica
Alejandra Avalos Rogel
Resumen
El propsito central de este documento consiste en iniciar la discusin en
torno a los fundamentos epistemolgicos de la docencia reflexiva que nos orienten
a identificarla

como un paradigma emergente para la generacin de

conocimientos, tanto en el campo de las ciencias de la educacin como en el

campo de los saberes profesionales. En este documento se presenta el caso de
cmo se

perfila una didctica de la formacin inicial de docentes desde los

entramados conceptuales que construyeron los acadmicos de las normales

pblicas y privadas que atienden la formacin inicial de los docentes de educacin
bsica en la Ciudad de Mxico, y que participaron en un programa de posgrado
profesionalizante. La concrecin metodolgica tiene lugar en el anlisis reflexivo
de la prctica derivada de la implementacin de una intervencin educativa. Los
docentes tendieron puentes tericos y metodolgicos entre la docencia reflexiva y
las exigencias de la formacin inicial: el desarrollo de competencias profesionales,
en particular las didcticas y de gestin pedaggica; la construccin de un
pensamiento especializado desde dos vertientes: la primera articula un enfoque
reflexivo centrado en la metacognicin, con la homologa directa; y la segunda
propone una perspectiva centrada en la otredad para la construccin de un
pensamiento profesional especfico, como prerrequisito para la comprensin de los

procesos didcticos. Finalmente la conformacin de la identidad profesional

mediante el dilogo reflexivo.
Palabras Clave: Formacin de formadores, saberes docentes, educacin normal,
docencia reflexiva, investigacin en el aula.

Introduccin. El escenario del estudio

Una lnea de accin del Programa para la Transformacin y el
Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales (PTFAEN) que inici en
1996 en Mxico, consiste en la actualizacin y perfeccionamiento profesional del
personal docente de las escuelas normales. Para atenderla, desde el ao 2005 se
ofrece en la capital del pas la Especializacin Formacin Docente en la Educacin
Normal, cuyos destinatarios son docentes de las cinco escuelas normales pblicas
y de las normales privadas.
El modelo formativo del programa parte del supuesto de que la
reconstruccin del sentido y sustento de las decisiones didcticas de los maestros
normalistas est supeditado al anlisis de las finalidades polticas y ticas de la
educacin, a la revisin de las concepciones propias y su impacto en la prctica, y
a la conformacin de nuevos saberes derivados de la identificacin de las
variables de la prctica, su ubicacin en el contexto institucional y la toma de
decisiones

fundamentadas,

en

procesos

coyunturales

de

intervencin

educativa.Pero este estudio no es una investigacin evaluativa de un programa.

Es importante indagar si es posible considerar a la docencia reflexiva como un
paradigma de la investigacin en el aula. En este documento se entiende por
investigacin a los procesos de significacin de relaciones que se dan en los
contextos educativos, y que son construidos al interior de una comunidad
acadmica, y por generacin de conocimientos a la resignificacin de dichas
relaciones que alcanzan cierto estatus epistmico, en virtud de los procesos
dialgicos entre teora prctica que tienen lugar en la sistematizacin de los
saberes y en la discusin al interior de redes acadmicas. En la segunda parte de
este documento se analizarn los procesos de construccin de los formadores de
los formadores tendientes a la conformacin de una didctica de la formacin.
2

Preguntas y propsitos de la investigacin

Para este estudio consider pertinente partir del supuesto curricular: la
reflexin sobre la prctica en una comunidad de aprendizaje, en contextos de
intervencin

tericamente

fundamentada,

favorece

la

generacin

de

conocimientos y la construccin de saberse profesionales. Al respecto cabe

preguntarse: Cmo se organizan los nuevos saberes profesionales de los
formadores? A qu contenidos atienden? Cul es el estatus epistmico de las
construcciones obtenidas? En qu medida el entramado de los nuevos
conocimientos permite una comprensin de los procesos de la formacin inicial de
docentes? En qu medida permiten un apuntalamiento terico de los mismos
procesos formativos?
Este estudio tiene los siguientes propsitos:
Identificar los entramados conceptuales en las producciones de los egresados
de las tres generaciones de la Especializacin Formacin Docente en la
Educacin

Normal,

dilucidar

la

naturaleza

epistmica

de

dichas

producciones.
Recuperar las lneas de discusin de los maestros normalistas tendientes a la
conformacin de una didctica de la formacin inicial.

Metodologa
Se recurri al anlisis del discurso como estrategia que posibilitara la
recuperacin de los significados que los mismos actores atribuyen a los procesos
formativos, los personales y los que verifican en sus alumnos en las aulas y en las
escuelas de prctica, esto es, las perspectivas de significado de los actores
especficos en los acontecimientos especficos (Wittrock 1989, 200). Dichos
significados veran su concrecin en las elecciones tericas de los participantes
respecto de una postura de docencia reflexiva, y su articulacin con las categoras
en las que basaran sus decisiones didcticas en el diseo, implementacin y
evaluacin de una intervencin educativa.

Por otro lado, tambin se identificaron algunos entramados conceptuales

derivados de los saberes socialmente construidos a partir del dilogo reflexivo con
los participantes de la especializacin y con los colegas que fungan como sus
asesores de tesis, y los saberes derivados de los requerimientos de los contextos
especficos de la formacin inicial. Por tal motivo, se recurri al anlisis de los
diarios de campo y de los documentos para la obtencin del diploma de tres
generaciones.

Marco de referencia terica: La diversidad de posturas sobre la docencia

reflexiva.
Este estudio retoma la discusin iniciada en la dcada de los 90, en la que
se pretende dilucidar la naturaleza de las decisiones didcticas de los docentes,
tanto en trminos de las concepciones docentes que las determinan (Thompson
1992), como de la relacin teora-prctica que se establece desde los mbitos de
la formacin (Prez Gmez 1992, Porln 1993). De sta ltima, se reconoce por
primera vez que hay niveles epistmicos en los saberes de los maestros, y que
prctica y teora se alimentan dialgicamente. Ahora bien, la discusin sobre la
formacin de maestros normalistas, salvo la referente al papel de la investigacin
para satisfacer las necesidades formacin (Incln y Mercado 2005), es incipiente
en Mxico, en parte porque los esfuerzos formativos para los formadores de
formadores estn iniciando (Arredondo 2007). La discusin se centr entonces,
tal y como lo proponen Porln, Martn del Pozo, Martn y Rivero (2001), en la
naturaleza de las construcciones de los formadores de formadores obtenidas en el
marco de la especializacin.
Pero el contexto de la construccin de los nuevos saberes est
estrechamente ligado a la docencia reflexiva. De ah la necesidad de considerarla
como un marco terico referencial y deslindar cada una de las posturas que se
han construido histricamente digamos su Weltanschauung: la idea de hombre,
la manera como es concebida la realidad, un aspecto de la actividad humana que
denominaremos accin en o sobre esa realidad, y una definicin de lo que se
considera la racionalidad y la reflexin en cada postura.
4

Se considera racionalidad como una forma de pensar la realidad; es el

producto de una actividad del sujeto, en algunos casos preponderantemente
cognitiva, que da cuenta de su relacin con lo que considera es la realidad, y la
manera de conocerla (Sotelongo y Delgado, 2006: 36). Desde esta perspectiva y
con la finalidad de establecer algunos deslindes tericos de la docencia reflexiva,
es posible identificar cuatro posturas al respecto: la racionalidad tcnica, la
racionalidad prctica, la racionalidad crtica y la racionalidad compleja.
Por un lado la racionalidad tcnica plantea la oposicin entre la accin
rutinaria de los docentes y la accin reflexiva. En efecto, Dewey reconoce que los
docentes irreflexivos pierden libertad, mientras que por el contrario, su reflexin les
permite direccionar su accin.
La creencia posterior se apoya en el estudio cuidadoso y amplio, en la
voluntaria ampliacin del rea de observacin, en el razonamiento sobre las
conclusiones a partir de concepciones alternativas con el fin de averiguar
qu sucedera en caso de adoptar una u otra creencia hayun
encadenamiento ordenado de ideas una voluntad de control y una
finalidad, examen, anlisis e investigacin personales. (Dewey, 1998: 25).

Sin embargo, el sentido de su crtica todava lo posiciona dentro de la

misma postura de la racionalidad tcnica, en virtud del pensamiento reflexivo que
propone: es individual, y se basa en un componente cognitivo; es un pensamiento,
por lo tanto est sujeto a formas y principios lgicos; es a posteriori de la accin y
sirve para modificarla. Desde esta postura el docente y su experiencia son
aspectos centrales de la discusin. Para efectos del anlisis y la reflexin, slo se
considera el componente cognitivo, y se evita el componente emocional.
As pues, desde esta racionalidad la praxis y las problemticas del docente
son el centro del pensamiento reflexivo desde el plano de lo individual: la
racionalidad del pensamiento de Dewey mantiene la perspectiva pragmtica.
Frente a esa postura de centramiento en el pensamiento del sujeto, surge
una racionalidad prctica que se refiere a una manera en que el sujeto concibe
una realidad que es producto de su actuar, eminentemente procesual. El docente
5

recurre a la razn como una forma de pensar en sus propios procesos y la manera
como se expresa es mediante el pensamiento metacognitivo y la intuicin.
Schn (1998) inicia la crtica de la racionalidad tcnica y propone la racionalidad
prctica basada en la accin reflexiva. La reflexin permite al sujeto modificar sus
ideas y concepciones, sobre todo aquellas que le permiten actuar en la
inmediatez.
Las caractersticas de la reflexin en esta postura son las siguientes: es
individual, es un pensamiento sobre el pensamiento, pero tambin una conciencia:
puede objetivarse y contrastarse; la reflexin tiene lugar en la accin, y tambin
previa y posterior, ya se habla de un ciclo reflexivo; sirve para modificar la accin,
pero sobre todo las concepciones acerca de la docencia. As pues la praxis y la
actividad reflexiva son el centro de la discusin, en tanto hay que comprenderlas,
desestructurarlas y estructurarlas. La racionalidad del pensamiento de Schn
mantiene la perspectiva fenomenolgica.
Por otro lado, en la racionalidad crtica o racionalidad hermenutica, la
racionalidad es un conjunto de supuestos y prcticas sociales que median entre un
individuo y el sistema social amplio. Los autores de que desarrollan esta postura,
como Brubacher (2000), son herederos de las tradiciones de la sociologa crtica,
como la de Giroux (1992), pero tambin

de las posturas hermenuticas

habermassianas, en virtud de que la realidad se da en la interaccin comunicativa

de los sujetos.
Estos autores inician la crtica de la racionalidad prctica en virtud de la
recuperacin de la alteridad: la actividad reflexiva es slo una mediacin entre el
yo y el otro. Las caractersticas de la reflexin son las siguientes: la reflexin no se
puede dar sin el otro: es compartida; adquiere la forma de una narrativa; impacta
a los participantes; busca mejoras continuas en el contexto.
Pero sin duda el ncleo central de esta postura radica en la transformacin
del sujeto y su trascendencia en el contexto histrico. Es emancipadora.
Finalmente, es posible considerar una postura reflexiva en la racionalidad
compleja. Los fenmenos que se estn dando en la actualidad como producto de
las relaciones en las sociedades posmodernas, llevan a los docentes a enfrentar
6

fuertes dosis de incertidumbre. Esta imposibilidad de modelar o comprender las

relaciones sociales, lleva a los autores de esta postura a sostener un
replanteamiento de la perspectiva anterior: la transformacin emancipadora no es
un escenario certero.
Brockbank

(2002)

considera

que

una

docencia

reflexiva

permite

continuidad, en trminos de la resignificacin de la prctica docente y el deseo de

su continua transformacin, no slo para el presente, sino con un sentido
prospectivo. La actividad reflexiva permite horizontes de posibilidad. Definimos la
reflexincomo la creacin del significado y la conceptualizacin a partir de la
experiencia y la capacidad de mirar las cosas como potencialmente distintas
(op. cit.:16).
De ah que las caractersticas de la reflexin en esta postura sean las
siguientes: depende de los contextos situados y de sistemas abiertos; reconoce la
interdisciplinariedad para poder identificar mltiples dimensiones, tiempos y
movimientos; considera la alternancia entre el orden y el caos;

asume la

heterogeneidad y la alternancia. La experiencia del docente no slo es racional, es

intersubjetiva.
Los retos derivados de las posturas reflexivas en la formacin de docentes
colocan a la reflexin como un ejercicio de ruptura y reconstruccin. Se apuesta
por una docencia reflexiva que tienda hacia el desarrollo de un pensamiento que
aborde de manera articulada y multidimensional los procesos del aula y la escuela.
Sin embargo, los formadores de formadores estn en el proceso de generacin de
conocimientos propios en la formacin docente que le proporcionen una
plataforma de legitimacin y validez como comunidad acadmica. El desafo
consiste en construir de manera permanente una perspectiva diferente a lo
mltiple y problemtico desde lo que somos y hemos sido.

La discusin epistemolgica
Los planteamientos del punto anterior nos llevan a identificar una movilidad
en el estatuto del sujeto, y por lo tanto a la reconstruccin de la figura
epistemolgica Sujeto (cognoscente) Objeto (de conocimiento), establecida
7

desde los planteamientos de las filosofas modernas, a partir de las cuales la

racionalidad es entendida como el ejercicio de una facultad la Razn de un
hombre o mujer convertidos en sujetos (Sotolongo y Delgado 2006: 47).
Cabe sealar que la mayora de las posturas de docencia reflexiva
planteadas en el punto anterior, han estado condicionadas por la bipolaridad de
dicha figura, y por la oscilacin derivada de la preponderancia de alguno de sus
componentes,

lo

que

es

necesario

superar

para

abordar

de

manera

multidimensional y dinmica los fenmenos del aula.

En efecto, la racionalidad tcnica, o racionalidad cientfica, se refiere a una
manera en que el sujeto concibe una realidad que es exterior a l, positiva, e
interactuante con ella, para lo cual recurre a la razn como una forma de
aprehenderla. Una manera como se expresa es mediante el pensamiento
explicativo o causal de los fenmenos: La racionalidad tcnica es la
epistemologa positivista de la prctica (Schn 1998). El esquema de la figura
epistemolgica es preponderantemente gnoseolgico, pues se espera que exista
una distancia suficientemente grande entre sujeto y objeto, de tal suerte que el
sujeto no contamine al objeto. Pero como desde sus inicios, la docencia reflexiva
considera al objeto de conocimiento como toda creencia o supuesta forma de
conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las
que tiende (Dewey 1998), se requiere entonces de algunas actitudes que
permiten la reflexin, como mente abierta, responsabilidad y honestidad (Zeichner
y Liston 1996).
Ahora bien, en la racionalidad prctica se sigue conservando la figura
epistemolgica

SujetoObjeto,

pero

la

relacin

es

preponderantemente

fenomenolgica; toda accin del sujeto es intencional y consciente, y el objeto, al

ser un fenmeno, se convierte en una unidad de sentido en la conciencia del
sujeto. Las condiciones de la reflexin son las siguientes: reconocer la posibilidad
de una accin reflexiva, es estar dispuesto a que cambien las ideas y teoras del
sujeto y la modificacin de la prctica viene por aadidura. La prctica por su
parte, se vuelve objetiva y susceptible de ser interpretada y analizada desde y por
el docente. As pues, la comprensin del fenmeno es importante, pero lo es ms
8

una actitud que permita que la conciencia del sujeto se corresponda con sus
necesidades y su devenir.
Finalmente, en la racionalidad crtica o hermenutica, tambin est
presente el esquema Sujeto-Objeto, pero no hay preponderancia de algunos de
los elementos, pues la reflexin pretende aclarar el crculo de subjetividades y
objetividades en las que se ve envuelta la construccin del conocimiento.
El tratamiento o perspectiva hermenutica equivale, pues, a poder
caracterizar la circularidad opaca entre una subjetividad reflexiva inmersa
en una totalidad pre-reflexiva y la re-produccin o re-presentacin metdica
y/o ideolgica por parte de aquella de esa totalidad que la rodea por todos
lados. (Sotolongo y Delgado, 2006: 51)
Abordar las prcticas docentes desde la perspectiva reflexiva es ante todo
un ejercicio hermenutico: el docente, con ayuda de otros (interlocutores reales
como los compaeros de trabajo, o interlocutores virtuales, como los autores de
investigaciones educativas) intenta descifrar con-textos: los institucionales, los que
ofrece la cultura escolar y los de su propia prctica. En esta perspectiva, tambin
existen condiciones para que pueda darse la reflexin. La prctica reflexiva
tambin supone una prctica poltica: vivir la democracia.
En todas estas ideas sobresale la actividad cognitiva del sujeto, desde la
identificacin de condiciones contextuales, hasta procesos ms complejos como la
evaluacin o la construccin de saberes. Pero estamos viviendo cambios radicales
en las posturas respecto al sujeto: los sujetos son diversos, heterogneos, e
histricos; adems de razn tambin tienen emocin, y no son aislados, sino que
se conforman en comunidades sociales. Los objetos tambin son opacos, pues
son el resultado de construcciones intersubjetivas. Adems en el pensamiento
posmoderno se considera un tercer elemento en la figura epistemolgica: la
mediacin del contexto de la praxis cotidiana (Sotolongo y Delgado, 2006: 54).
As pues, en el marco de la docencia reflexiva actual, tomar la palabra y la
construccin de espacios colectivos tienen entre sus finalidades la construccin de
saberes pedaggicos en contextos institucionales que mantengan su insercin en
la realidad global. Gracias a la reflexin es posible construir saberes, a partir de la
9

experiencia, pero tambin de los conocimientos institucionalizados, y que por lo

tanto son susceptibles de entrar en el campo de las ciencias de la educacin, lo
que convierte a la docencia reflexiva en un espacio de formacin donde, por un
lado, se borra la frontera entre la teora y la prctica, pero donde tambin es
posible generar conocimiento relevante.

La naturaleza de las construcciones derivadas de la reflexin

Tomar cualquier postura de docencia reflexiva en la generacin de
conocimientos sobre la educacin, tiene implicaciones en la naturaleza de las
construcciones generadas al interior de la especializacin a la que hemos referido:
la recuperacin del valor de los saberes profesionales, el contraste como mbito
metodolgico, y la sistematizacin de los saberes derivados de la reflexin.

a) El reconocimiento de los saberes profesionales, como insertos en una

tradicin de construcciones colectivas
Partimos que los saberes profesionales en la formacin docente son
construcciones socioculturales, constitutivos del trabajo en las aulas, que
adquieren forma a lo largo de las trayectorias de los maestros, pero que en
muchos casos estn determinados por tradiciones magisteriales, histricamente
constituidas. Por ejemplo, las tradiciones asociadas a la conformacin de grupos
de acadmicos por niveles educativos, o por asignaturas acadmicas, son una
determinante de arraigo e identidad docente. El centramiento en la cientificidad
de los contenidos asociados a dichas asignaturas,

lleva a los docentes a la

exigencia del dominio de conceptos y procedimientos considerados necesarios,

que no aparecen en el curriculum de la formacin inicial. Sin embargo, los saberes
docentes, tanto de los alumnos en formacin como los derivados de las
tradiciones magisteriales, son invisibles. La invisibilidad genera por un lado,
incidentes crticos (Navarro, Lpez y Barroso 1998), poco comprensibles para
ellos, y por otro lado genera, y es generada, por certezas que dan poca flexibilidad
a sus decisiones. De ah la importancia de recuperar los saberes y de desentraar
su historicidad.
10

El programa de especializacin al que nos hemos referido ha permitido a

los docentes fundamentar sus decisiones didcticas, y dar un nuevo sentido a su
quehacer mediante una propuesta de intervencin1. El anlisis de la narracin de
la implementacin de la propuesta de intervencin ha generado de nueva cuenta
incidentes crticos, que ponen en duda nuevamente sus certezas.

b) El contraste como posicionamiento del saber derivado de la experiencia

con respecto al saber convencionalmente constituido
Reflexionar sobre la pertinencia de las prcticas profesionales a partir de los
referentes recin incorporados, de las estrategias de formacin implementadas y
de los ambientes de formacin, han permitido a los docentes de esta
especializacin capitalizar los conocimientos que ya tenan, y entretejerlos con los
nuevos saberes derivados de la discusin generada al interior del grupo, con los
que obtuvieron gracias a las lecturas propuestas, y con los resultados de la
implementacin de la intervencin bajo esta nueva mirada.
Para la reconstruccin de los saberes docentes, se ha propuesto como
estrategia metodolgica el contraste espacio-temporal, y el dilogo reflexivo con
los participantes y con los autores abordados en los seminarios, de tal suerte que
les permite la construccin de categoras cuyos entramados dan cuenta de los
nuevos saberes superando la dicotoma teora prctica. Al respecto Monteiro
seala:
Con el surgimiento de las nuevas posturas epistemolgicas de las ciencias
se hace evidente que todos nosotros participamos de la realidad, que no
1

El Plan de Estudios de la Especializacin define a la intervencin educativa como un ejercicio

docente potencialmente significativo para la generacin de conocimiento profesional. En este
sentido, el diseo, la experimentacin y el anlisis de estrategias de enseanza, al ser un ejercicio
que forma parte de las tareas fundamentales del desempeo docente, constituye una estrategia
formativa que permite la evolucin de conocimiento prctico profesional. Su elaboracin implica la
movilizacin e integracin de diversos conocimientos profesionales tales como: los disciplinarios,
los psicolgicos, los didcticos, los epistemolgicos, los provenientes de la prctica, as como
tambin las creencias personales que sobre los mismos cada profesor construye durante los
procesos de formacin y desempeo profesional. (SEP 2005: 63). Y ms adelante como un
proceso de formacin continua en la prctica. Se fundamenta en la enseanza y el pensamiento
reflexivos y se entiende como la disposicin y habilidad que adquiere el maestro en servicio o el
estudiante en formacin para analizar su prctica docente, responsabilizarse de su trabajo y
evaluar su actividad (bid. 80).

11

somos espectadores, que no es posible la separacin sujeto-objeto esa

postura de reflexin, de dilogo, de interaccin, de creacin y recreacin,
permite superar la dicotoma teora-prctica por la reexaminacin de los
significados creados anteriormente (2005: 48)
En efecto, la reconstruccin de sus contextos desde las nuevas miradas, el
diseo de la intervencin fundamentado en los paradigmas de la formacin
docente, y el inicio de su implementacin, cuyo seguimiento toma en cuenta
nuevas dimensiones, han favorecido la construccin de una mirada distinta
respecto a la

formacin, y el desarrollo de las competencias profesionales

requeridas para ello.

c) La sistematizacin de los saberes profesionales derivados de la reflexin

sobre la prctica
La sistematizacin supone una articulacin de la perspectiva reflexiva con la
construccin de un pensamiento profesional especfico, que permite la
comprensin de los procesos de enseanza y aprendizaje de un contenido
especfico.

Los argumentos de tipo epistemolgico que fundamentan la

articulacin tienen su anclaje en los procesos de construccin cognitiva. Por

ejemplo, Meja (2008) considera que el pensamiento histrico es una
competencia docente de un profesor de historia que incorpora en su prctica
procesos indagatorios e interdisciplinarios que promueven el desarrollo de las
capacidades intelectuales de sus alumnos para ubicar la multicausalidad del
hecho histrico, su relacin con el presente y su proyeccin futura en un
dispositivo multidimensional conocido como tiempo histrico y

propone una

estrategia reflexiva de descentramiento histrico apoyado en la autobiografa, su

intelectualizacin y socializacin. Por su parte, Reyes (2008) resuelve la
articulacin al considerar la compatibilidad [de la Psicologa Interconductual]
con el conocimiento prctico profesional a travs del concepto de Competencia,
que puede conformarse como concepto convergente de modos de conocimiento
que hace posible referir la participacin de ambos tipos de conocimiento sin alterar
su respectiva lgica (p. 92).
12

En este proceso de contraste es innegable la elaboracin que realizan los

formadores de esta especializacin de la escritura argumentativa que se articula
con los textos narrativos en cuanto a las prcticas intervenidas de estos docentes,
con los referentes tericos. La reconstruccin argumentada en funcin de nuevas
miradas con sustento terico y metodolgico sobre las posibilidades de la
formacin docente desde la perspectiva reflexiva es lo que constituye la
sistematizacin de los saberes sobre la formacin.

La urdimbre conceptual: La docencia reflexiva en la construccin de un

pensamiento profesional especializado.
La diversidad de especialidades, niveles y mbitos en la formacin de
profesores otorga complejidad a los procesos formativos de los formadores de
formadores, pues, como se ha sealado anteriormente, han sido una determinante
de arraigo e identidad. El centramiento en la cientificidad de los contenidos,
lleva a los docentes a la exigencia del dominio de conceptos y procedimientos
considerados necesarios, que no aparecen en el curriculum.
De ah el distanciamiento en torno a la discusin de la naturaleza de los
contenidos escolares, y un desconocimiento del papel de los contenidos
disciplinarios en la formacin de un profesional de la educacin. En algunos casos,
la inclusin de las didcticas especficas ha remplazado, el abordaje de un
contenido, por el de teoras sobre los procesos de su enseanza y aprendizaje.
La reflexin sobre los procesos del aprendizaje de los contenidos
especficos supone la elaboracin de un pensamiento sobre el pensamiento
mismo. En particular, la identificacin de las formas de resolucin de los
problemas inherentes a la especialidad, en particular la reflexin que permita
develar los procesos mentales, el porqu de los procedimientos, y las
problemticas inherentes.
As pues podemos identificar ncleos generadores de conocimientos que estn
en el centro de entramados conceptuales, que pueden ser esquematizados de la
siguiente manera:

13

El ncleo generador de conocimientos sobre identidad docente establece al

menos una relacin multideterminada entre el saber profesional y el futuro
docente;

El ncleo generador de conocimientos sobre la praxeologa establece al

menos una relacin multideterminada entre el saber profesional y formador;

El ncleo generador de conocimientos sobre la gestin institucional

establece al menos una relacin multideterminada entre el formador y la
institucin escolar;

El ncleo generador de conocimientos sobre los dispositivos formativos,

como la observacin y la prctica docentes, establece al menos una
relacin multideterminada entre el futuro docente y la institucin escolar;

Tambin se identifican ncleos sobre la relacin entre formador y formado;

y finalmente

El ncleo generador de conocimientos sobre la nosfera y su relacin con el

sistema.

Las articulaciones metodolgicas

La articulacin metodolgica consisti en retomar lo dialgico de las
prcticas reflexivas para impactar la cultura institucional, mediante la organizacin
del trabajo colegiado que hiciera inteligible el sentido de las prcticas formativas
(Guijarro 2006) o bien mediante la conformacin de grupos cooperativos como
estrategia para establecer comunidades de aprendizaje (Flores 2006). Finalmente
los formadores desarrollaron un trabajo con los estudiantes para percatarse de las
bondades de la gestin pedaggica.
14

Ahora bien, otra necesidad de los formadores de formadores consista en

brindar los ambientes que permitieran a los futuros maestros, transformar sus
concepciones sobre docencia, arraigadas en sus experiencias como alumnos. El
desafo consista en favorecer el desarrollo competencias didcticas a travs de la
movilizacin de dichas concepciones, sin caer en los modelos prescriptivos de las
prcticas formativas tradicionales.
Los formadores adoptaron posturas de docencia reflexiva para que los
futuros maestros lograran descubrir, desvelar y articular su actuacin con la visin
del aprendizaje de esa reflexin (Brockbank 2002:88). En lo metodolgico, los
formadores recurrieron a la escritura (diarios de campo, narrativas, casos crticos,
epstolas) como una estrategia de recuperacin de prcticas situadas y para
develar las concepciones sobre enseanza y aprendizaje, teniendo como
dispositivo la observacin, el diseo de secuencias didcticas y

la prctica

docente (Prez 2006, Miranda 2007, Vzquez 2008).

La preocupacin planteada adquiere resoluciones en dos vertientes: la
primera articula un enfoque reflexivo centrado en la metacognicin como la
intuicin, la posibilidad de leer el contexto, y la recuperacin de indicios de las
situaciones que permitan entenderlas y/o significarlas-, con la homologa directa,
que es la postura de un docente en formacin de emular al docente experto; y la
segunda, recupera una perspectiva centrada en la toma de conciencia mediante la
narrativa y su discusin en un colectivo, con la construccin de un pensamiento
profesional especfico, que podra ser prerrequisito para la comprensin de los
procesos didcticos.
La reflexin sobre la metodologa del formador para el diseo y la
conduccin de la actividad, la lgica subyacente de la secuencia didctica, las
estrategias en caso de eventos coyunturales, y la gestin en el aula. Finalmente,
en un tercer nivel, un anlisis prospectivo de las decisiones didcticas del
formador: el alcance de las acciones educativas, las restricciones curriculares, las
posibles respuestas de los alumnos en funcin de su nivel de desarrollo, y las
estrategias docentes apuntaladas desde las lecturas realizadas (Ramrez 2008).

15

Los docentes de la segunda vertiente articulan la perspectiva reflexiva con la

construccin de un pensamiento profesional especfico en los estudiantes, que les
permitir la comprensin de los procesos de enseanza y aprendizaje de
contenidos de la educacin bsica. Los argumentos de tipo epistemolgico que
fundamentan la articulacin tienen su anclaje en los procesos de construccin en
los nios y jvenes. Por ejemplo, Meja (2008) considera que el pensamiento
histrico es una competencia docente de un profesor de historia que incorpora
en su prctica procesos indagatorios e interdisciplinarios que promueven el
desarrollo de las capacidades intelectuales de sus alumnos para ubicar la
multicausalidad del hecho histrico, su relacin con el presente y su proyeccin
futura en un dispositivo multidimensional conocido como tiempo histrico y
propone una estrategia reflexiva de descentramiento histrico apoyado en la
autobiografa, su intelectualizacin y socializacin. Por su parte, Reyes (2008)
resuelve la articulacin al considerar

la compatibilidad [de la Psicologa

Interconductual] con el conocimiento prctico profesional a travs del concepto de

Competencia, que puede conformarse como concepto convergente de modos de
conocimiento que hace posible referir la participacin de ambos tipos de
conocimiento sin alterar su respectiva lgica (p. 92).

Las articulaciones simblicas para la conformacin de la identidad

profesional.
Para desarrollar la competencia identidad profesional y tica los
formadores recurrieron a un principio de intersubjetividad de la docencia reflexiva.
Al respecto Acosta (2008) seala que la identidad profesional se construye
gracias a la presencia del otro y el Otro que devela aquello que se espera de ellas
[las estudiantes] (p. 34). La postura reflexiva es una estrategia de lectura de la
realidad y de acercamiento a s mismo, a travs de los otros y con los otros.
Metodolgicamente tuvo su concrecin en el acompaamiento reflexivo: el
dilogo, los procesos motivacionales en la interaccin, y la socializacin de las
experiencias.

16

Tambin se crearon los espacios de reflexin para el desarrollo de la

autonoma de los estudiantes normalistas: la independencia de pensamiento y
accin, la asuncin de una responsabilidad de s y de los otros (ethos
pedaggico), la eleccin de una intencionalidad en el momento de la prctica del
docente, y la del orientador educativo.

Conclusiones
Este

estudio

muestra

la

importancia

de

ciertos

procesos

de

profesionalizacin en el desarrollo profesional de los formadores de formadores,

pues no slo impactan en la calidad del servicio, tambin brindan elementos para
un cambio en la cultura acadmica de las escuelas normales tendiente a la
generacin de conocimiento relevante sobre los procesos formativos. En efecto,
las prcticas alternativas de los formadores requieren de los consensos con
algunos acadmicos de la misma institucin que comparten espacios de trabajo,
los mismos grupos o la misma asignatura.

Esto es imposible si no se han

establecido formatos de interlocucin institucionales, como el trabajo colegiado, y

si no se han desarrollado las competencias comunicativas pertinentes. Por otro
lado, tambin se requiere competencias de gestin para establecer vinculaciones
institucionales e interinstitucionales. Finalmente, se necesita de tacto pedaggico
para negociar con los mismos estudiantes, sus propias estrategias formativas.
Pero sin duda la conclusin ms importante de este estudio es que el
cambio de la cultura acadmica en las escuelas normales puede derivarse de la
reconstruccin de los saberes profesionales sobre la formacin inicial de docentes.
Debido a la naturaleza del estudio que aqu se presenta, y para hacer ms
inteligibles los resultados, se separaron los entramados conceptuales de los
entramados metodolgicos para la formacin. Sin embargo, los saberes
profesionales de los formadores se organizan mediante articulaciones tericas y
metodolgicas entre diversas posturas de docencia reflexiva y los requerimientos
de la formacin inicial, en particular el desarrollo de competencias.
Por otro lado, el proceso para la sistematizacin de los saberes no es nico:
depende de las trayectorias de los docentes, de las condiciones institucionales,
17

pero sobre todo, de la posibilidad de intercambio respetuoso de experiencias en

comunidades de aprendizaje. En dichas comunidades el contraste de la
experiencia, que es el momento previo a la reorganizacin de los saberes
docentes, puede lograrse con los pares y a travs de la lectura de investigaciones
sobre formacin inicial. Pero el momento ms importante de la transferencia de
conocimientos en una relacin dialgica entre teora y situaciones formativas que
permite la generacin de conocimientos tiene lugar tambin con otros expertos en
la conformacin de redes.
Finalmente, el proceso de profesionalizacin no quedara completo sin la
posibilidad de la socializacin a travs de la escritura. Eventos como este
Congreso permiten compartir, mediante diversos formatos, los conocimientos que
se generan en torno a la formacin, y con ello comenzar a tender las lneas para
conformar un campo de conocimientos que permitan comprender procesos
educativos como el de la formacin de docentes, al que podramos llamar
didctica de la formacin inicial.

Referencias Bibliogrficas
Acosta Coln, Andrea (2008). Es posible despojarse de los viejos ropajes y
vestirse de novedad? El registro de observacin de clase como insumo para los
procesos reflexivos en la construccin de la identidad profesional. Documento para
diploma de la EFDEN. Mxico: ENSM.
Atkinson, Terry y Guy Claxton (2002). El profesor intuitivo. Barcelona:
Octaedro.
Avalos, Alejandra y Olga Maya (2010). Fundamentos de la docencia
reflexiva. Elementos para su construccin. Mxico: Mimeo.
Brockbank, Anne y McGill, Ian (2002). Aprendizaje reflexivo en la educacin
superior. Madrid. Morata.
Brubacher, J. Et al. (2000) Cmo ser un docente reflexivo. La construccin
de una cultura de la indagacin en las escuelas. Barcelona: Gedisa.
Camillioni, A. (comp.) (2007). El saber didctico. Buenos Aires: Paids.

18

Cerletti, A. (2008). Repeticin, novedad y sujeto en la educacin. Buenos

Aires: del estante editorial.
Davini, C. (1998) Reflexiones acerca del futuro de la formacin docente,
en Alejandra Birgin, et. al. (Compiladoras) La formacin docente. Cultura, escuela
y poltica. Argentina: Troquel
Dewey, John (1998). Qu es pensar? y Anlisis del pensamiento
reflexivo en Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre el
pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Paids.
Daz Barriga, Frida y Marco Antonio Rigo (2000). Formacin docente y
educacin basada en competencias. En Valle Flores Mara de los Angeles
(Coord.) (2000). Formacin en competencias y certificacin profesional. Mxico:
CESU-UNAM.
Edelstein, G. (2008).(Coordinadora de Edicin). Prcticas y residencias.
Memoria, experiencias y horizontes II. Cdoba: Brujas.
Ferry, G. (1990). El trayecto de la formacin. Mxico, D.F: Paids.
Flores Rivas, Silvia (2006). La formacin de formadores de adolescentes. El
papel de la comunidad de aprendizaje en el aula. Documento para diploma de la
EFDEN. Mxico: ENSM.
Giroux.(1992) Teora y resistencia en educacin. Mxico: Siglo XXI.
Grajales Bautista, Juana Mara Esther (2008). Modificar el propio estilo de
enseanza aprovechando los aportes tericos de la docencia reflexiva.
Documento para diploma de la EFDEN. Mxico: ENSM.
Guijarro Gonzlez, Flavio Manuel (2006). La prefiguracin del perfil del
egresado de la Especialidad en Psicologa Educativa de la ENSM, desde una
perspectiva reflexiva colegiada. Documento para diploma de la EFDEN. Mxico:
ENSM.
Hernndez Chamorro, Maricela (2008). El desarrollo de competencias
didcticas en los profesores de formacin inicial de la especialidad de geografa
a partir de las prcticas de campo y el enfoque de la docencia reflexiva.
Documento para diploma de la EFDEN. Mxico: ENSM.

19

Hernndez Gonzlez, Mara del Carmen (2006). La complejidad del trabajo

colegiado en la prctica docente para una intervencin reflexiva de la asignatura
de actividad fsica y salud I y II. Documento para diploma de la EFDEN. Mxico:
ENSM.
Incln, Catalina, y Laura Mercado (2005). Captulo 4. Formacin y
procesos institucionales (Normales y UPN). En Ducoing Watty, Patricia (2005).
Sujetos, actores y procesos de formacin. Tomo II. Mxico: COMIE- IPN.
Jimnez Alarcn, Concepcin (1986). Rafael Ramrez y la escuela rural
mexicana (antologa). Mxico: Ediciones el Caballito-SEP.
Larrosa,

J.

La

experiencia

sus

lenguajes.

Doc.

Electr.

En:

http://www.me.gov.ar (consultado en noviembre de 2008)

Lechner, N. (2002) Las sombras del maana. La dimensin subjetiva de la
poltica. Santiago de Chile: LOM Ediciones
Maya, C. (2005). La docencia reflexiva y la intervencin educativa en la
profesionalizacin del magisterio. Ponencia presentada en el Coloquio: La MEBI
hoy. Avances, retos y perspectivas de un posgrado profesionalizante. Mxico:
SEP-DGENAM
Medina A. y Francisco Salvador Mata (2002) (coordinadores) Didctica
General. Madrid: Pearson Educacin.
Meja Mateos, Emilio (2008). La escritura de la autobiografa en el
desarrollo del pensamiento histrico. Documento para diploma de la EFDEN.
Mxico: ENSM.
Miranda Daz, Yolanda (2007). Vinculacin Reflexin-Observacin-Prctica
Docente a partir de la homologa directa. Documento para diploma de la EFDEN.
Mxico: ENSM.
Monroy Monroy, Jos (2007). El papel de la reflexin y la creatividad en el
logro de la competencia docente. Documento para diploma de la EFDEN. Mxico:
ENSM.
Monteiro, E. (2005). Universidad y curriculo. Nuevas perspectivas. En
Perfiles educativos. Mxico: UNAM.

20

Montes Rodrguez, Leticia (2007). La formacin docente en la generacin

de aprendizajes autnomos: El trabajo de seminario como estrategia. Documento
para diploma de la EFDEN. Mxico: ENSM.
Montes Rodrguez, Leticia (2007). La formacin docente en la generacin
de aprendizajes autnomos: el trabajo de seminario como estrategia. Documento
para diploma de la EFDEN. Mxico: ENSM.
Morn, E. (1999). Los Siete saberes necesarios para la educacin del futuro.
Pars: ediciones UNESCO.
Morn, E. (2008). Reformar la educacin, la enseanza, el pensamiento.
Revista Este Pas. Tendencias y opiniones. Nmero 202, Mxico, pp. 4-6.
Navarro, R.; Lpez, A. y Barroso, P. (1998) El anlisis de incidentes crticos
en la formacin inicial de maestros. En Revista Electrnica Interuniversitaria de
Formacin del profesorado. Vol. 1 No. 1. Universidad de Sevilla
Prez A. (2003). IX Seminario Internacional. Los retos para la formacin del
siglo XXI. Xalapa, Veracruz, Mxico.
Prez Arvalo, Martn (2006). El proceso reflexivo de la planeacin en las
jornadas de observacin y prctica docente, con los alumnos de la Especialidad
de Historia de la Escuela Normal Superior de Mxico. Documento para diploma de
la EFDEN. Mxico: ENSM.
Prez Gmez, A. (1992). La funcin y formacin del profesorado en la
enseanza para la comprensin. En Gimeno S. y Prez Gmez, A. (1992).
Comprender y transformar en la escuela. Madrid: Morata.
Perrenoud, Philippe (2004). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de
ensear. Profesionalizacin y razn pedaggica. Madrid: Gra.
Porln, R.; Martn del Pozo, R, Martn J. y A. Rivero (2001). La relacin
teora-prctica en la formacin permanente del profesorado. Sevilla: Dada.
Ranciere, J. (2003) El maestro ignorante. Barcelona: Editorial Laertes.
Reyes Alans, Eduardo (2008). Relaciones entre la enseanza de la teora
psicolgica y su aprendizaje, las propuestas para construir teora psicolgica y el
ejercicio profesional del psiclogo educativo. Documento para diploma de la
EFDEN. Mxico: ENSM.
21

Sandoval, Etelvina (2000). La trama de la escuela secundaria: institucin,

relaciones y saberes. Mxico: UPN Plaza y Valds Editores.
Schn, Donald

A. (1983). El Profesional reflexivo. Cmo piensan los

profesionales cuando actan. Barcelona: Paids.

SEP (2005) Especializacin Formacin Docente en la Educacin Normal. Diseo
curricular. Mxico: SEP.
Sotelongo, P.

y Delgado, C. (2006). La revolucin contempornea del

saber y la complejidad social. Hacia unas ciencias sociales de nuevo tipo. Buenos
Aires: CLACSO.
Tardif, M. (2004) Los saberes del docente y su desarrollo profesional.
Madrid: Narcea.
Thompson, A. G. (1992). Teachers beliefs and conceptions: a syntesis of
the research. En Grouws, D. A. (ed.). Handbook of Research in Mathematics
Teaching and Learning. New York: McMillan.
Torres, Rosa Mara (1997). Los Desafios de la Educacin en Mxico. La
Educacin y la Profesionalizacin Docente. Cuaderno 8 Cumbre Internacional de
Educacin. Mxico: CEA-UNESCO.
Van Manen, Max (1998) (2003). Centrarse en la naturaleza de la
experiencia vivida en Investigacin educativa y experiencia vivida. Ciencia
humana para una pedagoga de la accin y la sensibilidad. Barcelona: Idea Books.
Van Manen, Max (1998) (2004). El tono de la enseanza. El lenguaje de la
pedagoga. Barcelona: Paids.
Van Manen, Max (1998) El tacto en la enseanza. El significado de la
sensibilidad pedaggica. Barcelona: Paids.
Vzquez Martnez, Alejandro (2008). Los mil y un incidentes crticos para
reconstruir mi estilo docente. Documento para diploma de la EFDEN. Mxico:
ENSM.
Wittrock, Merlin C. (1986). La investigacin de la enseanza, I. Barcelona,
Paids.
Zambrano, A. (2007). Formacin, experiencia y saber. Bogot: Cooperativa
Editorial Magisterio.
22

Zeichner, Kenneth M. y Daniel P. Liston (1996), Races histricas de la

enseanzareflexiva, en Reflective teaching. An Introduction, Nueva Jersey,
Lawrence Erlbaum Associates.

23