EXPERIMENTANDO

Ano XVII, n 25, Dezembro/2005

Motrivivncia

Ano XVII,

11 9

N 25, P. 119-131 Dez./2005

PROFISSIONALIZAO E HUMANIZAO:
a prtica de ensino em cursos de
Educao Fsica do perodo noturno
Evando Carlos Moreira1

Resumo

Abstract

O presente relato tem por objetivo

apresentar uma possibilidade de atuao
com a disciplina Prtica de Ensino do
curso de Licenciatura em Educao
Fsica, bem como oferecer um novo
significado a esta disciplina que
freqentemente relegada para segundo plano no processo de formao dos
futuros professores ou pior, muitas
vezes destina-se a momentos de prticas
repetitivas, o que acaba trazendo srias
conseqncias formao e a prpria
atuao dos futuros professores.
Palavras-chave: Educao Fsica,
Prtica de Ensino, Formao Profissional

The present story has for objective to

present a possibility of performance with
disciplines Practical of Education of the
course of Licenciatura in Physical
Education, as well as offering a new
meant to this disciplines that frequently
it is relegated for second plain in the
process of formation of the future
teachers or worse, many times destines it
practical moments of repetitive, what it
finishes bringing serious consequences
to the formation and proper
performance of the future teachers.
Keywords: Physical Education, Practice
of Teaching, Professional Formation

Doutorando em Educao Fsica - UNICAMP - Professor da FEFISA - Faculdades Integradas de Santo Andr

120

Formao Profissional
Antes de mais nada, faz-se
necessrio estabelecer a discusso
sobre o processo de profissionalizao do professor, visto que, a
idia est baseada numa formao
pautada no progresso de vida dos
indivduos e da sociedade.
Imbernn (2002) enftico ao afirmar que o importante nessas discusses sobre conceitos, que
o professor utilize seus conhecimentos para emancipar as pessoas: o
objetivo da educao ajudar a tornar as pessoas mais livres, menos
dependentes do poder econmico,
poltico e social. E a profisso de
ensinar tem essa obrigao intrnseca. (IMBERNN, 2002, p. 27).
A partir dessa afirmao o
autor define que o processo de
capacitao profissional deve oferecer bases para que o futuro docente
atue como um agente facilitador do
aprendizado, possibilitando ao grupo a participao de todos.
Para que essa caracterstica esteja presente, o desenvolvimento profissional deve levar o futuro
professor a utilizar o conhecimento
pedaggico, terico e de si mesmo
ao encontro da realidade, pois a formao ter significado quando estabelecer vnculos com o campo real
de insero profissional. (IMBERNN, 2002).

A formao docente deve

estar atenta s mudanas que a sociedade vem sofrendo, buscando
essencialmente atender s necessidades daqueles que buscam na educao novas respostas para antigos
problemas.
Quando a formao do professor estiver vinculada realidade
de insero profissional ficar mais
fcil transform-la, caso contrrio s
teorias perder-se-o no decorrer dos
anos de atuao profissional, ficando restritas ao mundo acadmico.
Gallardo (1996) destaca
que a educao pode na sua forma
mais simples, conduzir o indivduo
a uma melhor formao, desenvolvendo suas capacidades e atitudes.
Dentro desta proposta de desenvolvimento, o autor salienta que, a base
de organizao de um grupo social
passa pela Formao Humana e
Capacitao.
E o que Formao Humana e Capacitao?
Gallardo (1997) salienta
que a grande dificuldade consiste em
no saber diferenciar formao de
capacitao. Desta maneira afirma
que, a formao humana consiste
em fazer com que o aluno seja submetido a normas, regras e regulamentos, para organizar-se dentro de
um grupo social, ou seja, desenvolver-se como pessoa que cria espaos dentro de seu ambiente social,
podendo dentro do mesmo viver o

Ano XVII, n 25, Dezembro/2005

respeito a si e aos outros, colaborando e intervindo frente ao grupo.

Quanto capacitao,
deve-se formar um indivduo com
foras para realizar suas tarefas, de
acordo com o seu desejo e dentro
de suas possibilidades, atravs de
suas habilidades e capacidades, adquirindo assim, autonomia para decidir e agir.
Sendo assim, pode-se dizer que a funo de todos os profissionais engajados nos meios educacionais :
Fazer vivenciar a responsabilidade,
a cooperao, honradez, etc. agora, para que assim elas construam
seu prprio futuro com autonomia, responsveis de seu viver e pelo
que elas faro conscientes de seu
ser social. (GALLARDO, 1996, p. 2).

Maturana (1995) por sua

vez afirma que a formao humana
e capacitao devem tornar o indivduo uma pessoa capaz de criar no
espao onde vive.
A formao humana,
enfatiza o autor, consiste na criao
de condies para que o indivduo
cresa e respeite as pessoas que com
ele convivem, adquirindo sua individualidade, criando identidade e
confiana em si prprio. Essa formao dentro do processo educacional
algo que far sentido se o sujeito
conseguir viver como pessoa respon-

12 1

svel, capaz de decidir, refletir e corrigir possveis erros.

Maturana (1995, p. 13)
define que a tarefa educacional e o
desenvolvimento social do indivduo, no ambiente escolar, deve facilitar o crescimento do mesmo para
que atue como cidado consciente
de seu papel no grupo em que vive.
Pesamos que la tarea de la
educacin escolar, como um
espacio artificial de convivencia, es
permitir y facilitar el crecimiento
de los nios como seres humanos
que se respetan a si mismos y a los
otros com consciencia social y ecolgica, de modo que puedem
actuar con responsabilidad y
libertad en la comunidad a que
pertenezcan.

Silva (1989) salienta que,

a formao profissional busca apenas fazer com que o indivduo adquira instrumentos para viabilizar a
transmisso de conhecimento no
meio em que ser inserido,
desconsiderando as situaes reais
de cada local.
A formao profissional
deve ter uma base slida, um alicerce para que o futuro profissional
possa estar comprometido com a
atuao e que vise a Formao Humana e a Capacitao do indivduo
enquanto ser pensante, crtico, consciente, participativo que necessita

122

de capacitao e aperfeioamento
para o futuro.
Para que esse processo
ocorrer necessria a participao
de um profissional qualificado. Para
Gmez (1992, p. 110), esse profissional: [...] actua reflectindo na
aco, criando uma nova realidade,
experimentando, corrigindo e inventando atravs do dilogo que estabelece com essa mesma realidade.
Feimen-Nemser (1990
apud COSTA, 1996) destaca que o
profissional de Educao deve reunir para junto de si um conjunto de
idias e objetivos obtidos em uma
formao acadmica, visando a sua
utilizao em uma atuao futura.
O autor salienta, desta maneira, que
para uma boa formao profissional o futuro professor deve ter:
Orientao Acadmica,
que um processo de transmisso
de conhecimento e desenvolvimento da compreenso, entendida como
apropriao de conhecimento, pela
inteligncia humana, alm de ser a
maneira do professor entender que
os indivduos so nicos e cada um
tem o seu tempo e a sua maneira
de desenvolver-se, que ocorre com
a tomada de conscincia, a partir do
estmulo oferecido pelas experincias a que submetido;
Orientao Prtica, que
busca formar um bom professor, que
saiba lidar com situaes nicas,
incertas e problemticas. Deve ser

feita sempre com a questo da reflexo sobre a ao;

Orientao Tecnolgica,
que tem por objetivo fazer com que
o profissional desempenhe com eficcia a tarefa de ensinar;
Orientao Pessoal, que
ajuda o futuro professor a aprender a
aprender, entendendo que o aprendizado e desenvolvimento pessoal e
profissional nunca se encerram, e a
compreender, tomando conscincia
da sua importncia social, no bastando conhecimento terico ou acadmico, mas identificar as necessidades de
diversas realidades e contextos;
Orientao Crtica/ Social, que aborda a dimenso poltica
e tica do ensino, tratando da construo de uma sociedade mais justa
e democrtica.
Se durante o desenvolvimento do curso de formao profissional de Licenciatura em Educao
Fsica, a tarefa que o professor deve
desempenhar for considerada, as Instituies de Ensino Superior podero
contribuir de maneira mais adequada prtica e atuao dos professores de Educao Fsica que chegam
ao mercado de trabalho todos os
anos. Certamente no apenas isso
que melhora a capacidade do professor, mas essas aes se constituem
como elementos que orientam a ao
docente, considerando a gama de
problemas polticos e sociais que se
enfrentam nos dias atuais.

Ano XVII, n 25, Dezembro/2005

Para Schn (1992), a escola deve servir como ambiente que

favorea a criao de espaos de liberdade, visando a promoo da
reflexo na e da ao, onde o professor deve aprender tanto a ouvir
os alunos como fazer uma inter-relao professor/ aluno na busca da
construo da cultura.
O autor salienta ainda
que, a formao de um professor
reflexivo, pode levar o mesmo a dar
sentido a tudo que acontece em sala
de aula, aumentando assim sua
capacitao para atuao no ensino,
podendo observar e alterar sua maneira de agir.
Partindo desse princpio o
professor forma para si uma viso
mltipla, unindo o saber terico
com a prtica e o contato com a realidade torna-se coerente frente aos
conceitos adquiridos na formao
acadmica.
Segundo o autor, entre teoria e prtica que se encontram as
falhas. Os futuros professores recebem todos os conceitos tericos
durante todos os anos em que permanecem nos bancos acadmicos,
para no final do curso (geralmente,
por questes legais, o contato oficial com a prtica tem incio nos dois
ltimos anos de curso) confrontarem com a prtica. O autor pressupe que, uma formao adequada
existir quando a vivncia entre teoria e prtica se iniciarem juntas.

12 3

Primeiro ensinam-se os princpios

cientficos relevantes, depois a aplicao destes princpios e, por ltimo, tem-se um practium cujo
objectivo aplicar pratica quotidiana os princpios da cincia aplicada. (SCHN, 1992, p. 91).
Almejando essa vinculao
entre os conhecimentos ministrados
durante a formao profissional com
a realidade, surge a possibilidade de
levar os futuros professores a um
contato mais profundo com o seu
habitat de sua atuao, a escola.
Constatando que as caractersticas do processo de preparao profissional do professor de
Educao Fsica devem estar diretamente ligados ao mundo que os
cerca; considerando que essa
vinculao pode se dar em qualquer
circunstncia; considerando que a
prtica da Educao Fsica no perodo noturno facultativa em alguns
casos (o que significa na maioria
das vezes que ela no existe); foi
estabelecido uma parceria entre a
Fefisa - Faculdades Integradas de
Santo Andr com uma Escola Municipal de Santo Andr, para que os
alunos do 4 ano do curso de Licenciatura em Educao Fsica pudessem juntamente com o professor responsvel pela disciplina Prtica de Ensino, ministrar aulas para
os alunos matriculados no projeto
Educao de Jovens e Adultos - EJA.

124

A Prtica de Ensino
A Prtica de Ensino, entendida como uma disciplina presente
na grade curricular dos cursos de
formao de professores, um momento importantssimo para o futuro docente.
A expresso Prtica de Ensino tem um significado diretamente ligado a um contexto de ao,
colocar algo em atividade, colocar
em prtica, o exerccio de ensinar.
Dessa forma, pode-se considerar que
a Prtica de Ensino uma maneira
de utilizar tcnicas de comunicao,
tcnicas de ensino, colocar em prtica o que se aprende teoricamente,
e, especificamente em aes concretas e com grupos parecidos com a
realidade futura de atuao.
A Prtica de Ensino deve
colocar o futuro professor em contato com a escola e toda sua estrutura, assim como em relao direta
com alunos, suas condutas, personalidades, pois assim, torna-se possvel e mais palpvel a realidade.
Esse contato com a realidade deve ocorrer em todos os nveis de atuao, desde a Educao
Infantil at o Ensino Mdio, a diversidade de experincias essencial ao
aluno que est em formao.
Entende-se que um dos fatores mais importantes da Prtica de
Ensino a vinculao direta do fu-

turo professor com os alunos que se

encontram na escola e a presena do
professor formado e habilitado para
o exerccio profissional, contribuindo
como agente facilitador entre o conhecimento terico e o conhecimento
prtico, sendo o responsvel pelas
atividades ministradas pelos alunos.
Outro fato que contribui
significativamente para o processo
formativo a discusso e a reflexo
sobre as aes que ocorreram no cotidiano escolar, visto a opinio e sugesto de colegas e professores que
acompanham as aulas ministradas.
Portanto, relao direta com
escolas e alunos, organizao e construo de planos de aula, filmagens e
fotografias das aulas aplicadas, relatrios individuais e em grupo e discusses sobre as aes pedaggicas
possibilitam que a Prtica de Ensino
torne-se um grande laboratrio (no
bom sentido!) para que os futuros professores, a partir da reflexo, tornemse realmente profissionais.

A experincia da Prtica
de Ensino nos cursos de
Educao Fsica no perodo noturno: primeiras
consideraes
Sendo a Prtica de Ensino
uma maneira de utilizar tcnicas de
comunicao e ensino, obtidas no

Ano XVII, n 25, Dezembro/2005

plano terico transformando-se em

aes concretas, com grupos de alunos numa realidade futura de atuao, entende-se que a relao da teoria com a prtica revela possveis
problemas e provveis solues.
Assim, tem-se uma nova atuao,
com menor quantidade de falhas.
Assim, dentro do curso de
Educao Fsica a Prtica de Ensino
insere o futuro professor na realidade escolar e toda sua estrutura, assim como estabelece uma relao
direta com alunos e por conseqncia no cotidiano das aes docentes.
Desta forma, inicialmente,
so estabelecidas relaes de parceria com escolas prximas da regio em
que a instituio est situada. A escola cede um espao de construo de
saberes prticos, contribuindo para a
formao daqueles que estaro atuando na mesma futuramente.
Utilizando essa estrutura
organizacional so atendidas as necessidades que o Conselho Nacional
de Educao (2002) estabelece nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para
a formao de professores da educao bsica, garantindo que a prtica
transcenda os espaos do estgio,
mantendo uma relao com a realidade e nunca desarticulada do curso.
Assim, buscou-se no perodo noturno (considerando a impossibilidade de ministrar aulas para
crianas do ensino fundamental e
adolescentes do ensino mdio, vis-

12 5

to que a oferta do primeiro nvel

dificilmente existe no perodo noturno e o segundo por ter uma grade de horrio que no permite a insero da Educao Fsica) estabelecer uma reflexo sobre a realidade
delicada pela qual passa a Educao
Fsica, fato apontado por outro trabalho (OLIVEIRA, 1999), bem como
elaborar uma proposta que estimulasse o grupo a refletir sobre a realidade do sistema de ensino.
A disciplina de Prtica de
Ensino da Fefisa - Faculdades Integradas de Santo Andr tem como
objetivo identificar, diagnosticar,
aproximar, atuar e refletir sobre as
realidades de atuao profissional.
Com esses objetivos foram iniciados
os trabalhos da disciplina.
Primeiramente, fez-se uma
visita ao local em que as atividades
seriam desenvolvidas, tendo a inteno de constatar a realidade fsica
da escola e obter um primeiro contato com o grupo de alunos, fato
esse que Santos (2002) denomina
anlise de conjuntura, que tem por
objetivo refletir de maneira crtica
sobre a realidade educacional.
Em termos de espao fsico, a escola apresenta uma quadra
coberta, bem iluminada e um ptio
com dimenses inferiores a quadra,
mas plenamente utilizvel.
Dentre outras constataes, o que mais chamou ateno
na observao efetuada foi o grupo
de alunos.

126

So alunos com faixa etria

entre 16 e 60 anos, ou seja, um grupo muito heterogneo, que passa
por um processo de alfabetizao e
que necessitam de cuidados diferenciados dos que so oferecidos para
alunos em idade escolar adequada.
Em conversa com a direo
da escola, a mesma afirmou que todos os cuidados possveis fossem
tomados, uma vez que estes alunos
apresentam uma auto-estima muito
baixa, problemas de aprendizagem
muito srios e que ao menor sinal
de desconfiana de que algum possa os estar utilizando como motivo
de brincadeiras, a desistncia dos
estudos e a dificuldades de traz-los
novamente para escola seria enorme.

A experincia da Prtica
de Ensino nos cursos de
Educao Fsica no perodo noturno: a realidade
da Educao de Jovens e
Adultos
Para Oliveira (2001), o adulto, que freqenta a modalidade de
ensino conhecida atualmente como
Educao de Jovens e Adultos EJA,
geralmente o migrante que chega
s grandes metrpoles, filho de trabalhadores rurais sem qualificao
e com baixo nvel de instruo escolar, comeam a trabalhar na rea

rural durante a infncia e na adolescncia e quando buscam a alfabetizao o fazem muito tarde.
Porm, para a autora, o
jovem que procura a EJA, bem como
o adulto, um excludo da escola,
porm j freqentou a escola durante algum tempo e acaba incorporando-se a modalidade de ensino em
fases mais adiantadas de escolaridade, portanto, com maiores chances
de concluir o ensino fundamental ou
mesmo o ensino mdio.
Segundo Oliveira (2001),
muitos dos chegam na EJA no sabem ler e escrever, porm so indivduos que convivem socialmente, e
muitas vezes pelas condies concretas de sua existncia no necessitam
ler. O conhecimento da leitura e da
escrita uma caracterstica do trabalho, o trabalho que alfabetiza ou
analfabetiza o homem, de acordo
com o que exija dele, sua valorao
s pode ser feita levando em considerao o nvel de trabalho que cada
indivduo executa na sociedade.
Dessa forma, Pinto (2003)
afirma que o jovem e o adulto analfabeto no podem ser considerados
crianas que cessaram o desenvolvimento cultural, mas deve-se levar
em considerao que so membros
atuantes na sociedade, no apenas
por ser um trabalhador e sim pelo
conjunto de aes que exerce. O
adulto analfabeto um elemento de
influncia na comunidade, sendo

Ano XVII, n 25, Dezembro/2005

assim, o educador no deve utilizar as

mesmas ferramentas para a alfabetizao de crianas e para a alfabetizao
de adultos, pois cada um deles tem
suas caractersticas e necessidades.
Soares (2002), por sua vez,
considera que a educao escolar
para jovens e adultos pode auxiliar
na eliminao das discriminaes,
proporcionando conhecimentos
mais avanados, formando pessoas
mais solidrias e conseqentemente um pas mais autnomo e democrtico. Da a busca de uma sociedade menos desigual e mais justa.
Segundo Pinto (2003), o
educador da EJA, deve ser aquele
com conscincia crtica, entendendo
sua ao como uma atividade eminentemente social.
Considerando esses apontamentos sobre as condies necessrias para a ao docente, com
muitas dvidas e medos, mas esperanosos de que algo poderia ser
feito, iniciaram-se as aulas de Educao Fsica para EJA.
Um primeiro fato a relatar
foi a timidez inicial de alguns, uma
vez que as atividades estavam sendo registradas por filmadora, para
que posteriormente pudessem ser
discutidos pontos relevantes com os
alunos, estabelecendo assim a reflexo sobre a ao, tendo por objetivo formar um profissional mais crtico e consciente de seu papel.

12 7

Este conceito de formao de

um professor crtico, se aproxima muito da formao do professor reflexivo,
defendido por Schn. Essa reflexo
pode e deve ser construda atravs de
uma habilidosa prtica de ensino.
Existe, primeiramente, um momento de surpresa: um professor reflexivo permite-se ser surpreendido
pelo que o aluno faz. Num segundo momento, reflecte sobre esse
facto, ou seja, pensa sobre aquilo
que o aluno disse ou fez e, simultaneamente, procura compreender
a razo por que foi surpreendido.
Depois, num terceiro momento,
reformula o problema suscitado
pela situao, talvez o aluno no
seja de uma aprendizagem lenta,
mas, pelo contrrio, seja exmio no
cumprimento das instrues. Num
quarto momento, efectua uma experincia para testara sua nova hiptese; por exemplo, coloca uma
nova questo ou estabelece uma
nova tarefa para testar a hiptese
que formulou sobre o modo de
pensar o aluno. Este processo de
reflexo-na-aco no exige palavras. (SCHN, 1992, p. 83).

Com a utilizao dessas

tcnicas, pressupe-se que o futuro
professor poder instrumentalizarse de forma a melhorar cada vez
mais sua prtica, tendo sempre em
vista o educando.

128

Outro dado a salientar, e

que inicialmente pode ter constrangido uma parte dos alunos, no favorecendo a participao das aulas,
foi a presena de um grupo considervel de alunos que estavam fazendo observaes e o relatrio de
campo para posterior avaliao.
Esse relatrio tem por finalidade verificar se o grupo que est
aplicando a aula atingiu o objetivo
proposto para a mesma; se utilizou
contedos e estratgias adequadas;
se estavam preparados para atuar;
como ocorreu a relao professor e
aluno; verificar como os alunos receberam as atividades vivenciadas;
alm de colocar os outros alunos em
posio de avaliadores, situao
essa que deve ser experimentada
com conscincia e responsabilidade.
Passado esse momento inicial, o que se pde observar foi um
grupo altamente motivado e extremamente ativo, independente da idade (lembrando que o grupo era composto por alunos entre 16 e 60 anos).
Foram ministradas 16 aulas, oito para cada turma.
O objetivo dessas aes,
alm de aproximar o aluno, futuro
professor, da realidade de atuao,
era favorecer, para os alunos da EJA
o entendimento da importncia de
uma prtica regular de atividade fsica, apontando a relevncia da mesma por meio do questionamento de
tudo o que se faz.

No possvel manter uma

viso tecnicista, descontextualizada,
faz-se necessrio transformar, oferecer
novo sentido, suplantar as prticas
repetitivas que privilegiam os mais
aptos e exclui os menos hbeis, possibilitando a apropriao de cultura,
algo to importante para os alunos.
Com esse novo significado,
com essa transformao, foram vrios os contedos vivenciados, desde
atividades recreativas que levaram os
alunos a refletirem sobre a realidade
cotidiana at a elaborao de uma
orquestra, explorando ritmo e movimento com materiais reciclveis.
Enfim, as experincias foram marcantes para todos, at que
direo da escola, juntamente com
as professoras procuraram-nos e afirmaram categoricamente que os alunos, alm de gostarem muito das
aulas, vinham aprendendo mais, visto que existiu por parte da faculdade e de todos os alunos a preocupao de sempre contextualizar a atividade, explicando o que , para
quem, por que e como executar.
Assim, muitos foram os
momentos de partilha de idias, de
reflexo na ao, que os futuros professores puderam vivenciar.
Posterior as atividades,
aconteciam s discusses sobre as
aulas, visando ampliar ainda mais
as reflexes sobre as aulas.
Dentro das discusses,
muitas vezes calorosas, o que se

12 9

Ano XVII, n 25, Dezembro/2005

percebeu foi um grupo de alunos

mais amadurecido pessoal e profissionalmente, fruto do contato duro,
porm enriquecedor com a realidade.
Como exposto no incio
deste relato, o fato de tornar-se professor no deve ser entendido como
uma funo que se preocupe nica e
exclusivamente com a transmisso de
saberes, mas com a transformao e
emancipao daqueles que esto presentes no processo de ensino-aprendizagem. (IMBERNN, 2002).
Despertar os futuros professores para uma conscincia responsvel, que leve a superao do
modelo social vigente uma bandeira que os cursos de formao
profissional deveriam levantar, possibilitando um desenvolvimento
com qualidade para a sociedade que
necessita de mudana.
A troca de experincias
fundamental, o que se observou
com nitidez foi um crescimento
muito grande, tanto dos futuros professores como dos alunos que participaram das aulas.
Fao aqui a considerao
de que essa proposta favoreceu a
construo de um espao para troca
de experincias muito relevantes
queles que dela participaram, ficando a seguinte reflexo:
Se dois homens vm andando por
uma estrada, cada um carregando
um po, e, ao se encontrarem, eles

trocam os pes, cada homem vai

embora com um; porm, se dois
homens vm andando por uma
estrada, cada um carregando uma
idia, e, ao se encontrarem, eles
trocam as idias, cada um vai embora com duas. (CORTELL A,
1999, p. 159).

Para ns profissionais da
educao, este deveria ser o sentido
de nossa atuao junto aos nossos
alunos, fazer com que eles percebam
que a vida de cada um deles pode
ser um eterno partilhar de idias, ideais, esperanas, sonhos e vitria.

Referncias
BRASIL. LDB: lei de diretrizes e
bases da educao: lei n 9.394/
96/ apresentao Esther Grossi.
2. ed. Rio de Janeiro: DP&A,
1999. 104p.
CONSELHO
NACIONAL
DE
EDUCAO. Resoluo CNE/ CP 1/
2002 de 18 fev. 2002. Institui
Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Professores
da Educao Bsica, em nvel
superior, curso de licenciatura, de
graduao plena. Dirio Oficial,
09 abr. 2002.
CORTELLA, M. S. A escola e o
conhecimento: fundamentos
epistemolgicos e polticos. 2.
ed. So Paulo: Cortez/ Instituto
Paulo Freire, 1999.

130

COSTA, F. C. da. Formao de

professores: objectivos, contedos
estratgias. In: COSTA, F. C. da.;
CARVALHO, L. M.: ONOFRE, M. S.:
DINIZ, J. A.; PESTANA, C. Formao de Professores em Educao Fsica: Concepes,
investigao e prtica. Lisboa:
FHM, 1996, p. 9-36.
GALL ARDO, J. S. P. A Formao
Hu mana e a Ca paci ta o.
Campinas, 1996. 5 f. Apostila da
disciplina Aspectos Filogenticos
e Ontogenticos do Desenvolvimento Motor do Curso de
Ps-Graduao, Faculdade de
Educao Fsica, Universidade
Estadual de Campinas.
______. (org.) Educao Fsica:
Contribuies formao
profissional. Iju: Uniju, 1997.
GMEZ, A. P. O pensamento prtico
do professor. In: NVOA, A.
(coord). Os professores e a sua
formao. Lisboa: Instituto de
Inovao Educacional, 1992, p.
93-114.
IMBERNN, F. Formao docente
e profissional: formar-se para
a mudana e a incerteza. 3. ed.
So Paulo: Cortez, 2002.
OLIVEIRA, A. A. B. de. A educao
f sica no ensi no m dio perodo noturno: um estudo
participante. 1999. Tese
(Doutorado em Educao Fsica)
- Faculdade de Educao Fsica,
Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, 1999.

OLIVEIRA, M. K. de. Jovens e adultos

como sujeito de conhecimento e
aprendizagem. In: RIBEIRO, V. M.
(Org.). Educao de jovens e
adulto s: n ovos lei tore s,
novas leituras. Campinas, SP:
Mercado de Letras: Associao de
Leitura do Brasil ALB; So
Paulo: Ao Educativa, 2001.
MATURANA,
H.
For maci on
Hum ana y Ca paci taci on.
Santiago: Unicef/Dlmen, 1995.
MOREIRA, E. C. Licenciatura em
educao fsica: reflexos dessa
formao na regio do grande
ABC.
2002.
Dissertao
(Mestrado em Educao Fsica) Faculdade de Educao Fsica,
Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, 2002.
PINTO, A. V. Sete lies sobre
educao de adultos. 13. ed.
So Paulo: Cortez, 2003.
SANTOS, A. S. B. dos. Esclarecimento
e emancipao: desafios da
disciplina prtica de ensino na
educao fsica. In: KUNZ, E.
(org.). Didtica da educao
fsica 2. Iju: Uniju, 2002, p.
133-160.
SCHN, D. A. Formar professores
como profissionais reflexivos. In:
NVOA, A. (coord.). Os professo res e a sua for ma o.
Lisboa: Instituto de Inovao
Educacional, 1992, p. 77-92.
SILVA, J. I. A educao do educador.
In: Caderno CEDES. A Formao

Ano XVII, n 25, Dezembro/2005

do educador em debate. 5.
ed. Campinas: 1989, p. 39-46.
SOARES, L. Educao de jovens
e adultos. Rio de Janeiro: DP&A,
2002.
TOJAL, J. B. A. G. A motricidade
humana e as perspectivas de
mudana s no mer cado de
trabalho. [on line]. Disponvel em:
<http://www.castelobranco. br/
prppg/revista/destaque_02. htm>.
Acesso em: 20 de setembro de 2000.
ENDEREO
Rua Vitrio Venetto, 910,
apto 12, Vila Nossa Senhora das
Vitrias, Mau, SP
CEP 09370-090
Recebido: mar/2005
Aprovado: mar/2006

13 1