Beatriz R. de Moreno
ellos tengan disponibles, por lo que resulta central considerarla a la hora de articular
aprendizajes.
En este sentido, los actuales diseos curriculares de nuestra provincia incluyen no
solo los nombres de los temas a desarrollar sino tambin describen prcticas de
aprendizaje y de enseanza. Esto conlleva a la necesidad de un trabajo articulado
entre docentes y/o entre instituciones, tendientes a la bsqueda de propuestas
pedaggicas y didcticas que permitan a los estudiantes alcanzar los saberes a los
que se apunta.
El Marco General de Poltica Curricular sostiene que las polticas curriculares
universales, como la que se implementa en nuestra provincia, requiere de la
participacin activa de docentes, equipos directivos y supervisores/as quienes, como
agentes del Estado, promueven la materializacin de estas polticas en cada distrito,
en cada escuela, en cada aula, imprimindoles sus marcas, sus anhelos y sus
posicionamientos, que siempre son polticos.
Las polticas educativas procuran la construccin de una realidad deseada. Para ello,
los procesos de produccin de ese horizonte deben ser verdaderamente participativos
para profundizar la democracia y aportar a la consolidacin de lo comn y lo
colectivo. Esto significa posibilitar a todos los sujetos el ingreso al entramado de
oportunidades y el ejercicio pleno de sus derechos. 2
Resaltamos finalmente que la escuela constituye el espacio particular en que la
articulacin se instituye como accin real o queda en el mbito de lo declamativo.
La articulacin desde la perspectiva de la conduccin de la escuela
El objetivo fundamental de toda institucin educativa consiste en brindar una
enseanza de calidad enfocada al logro de los aprendizajes por parte de todos los
alumnos. Para que esto sea posible, el equipo de conduccin deber priorizar
decisiones institucionales que favorezcan la articulacin como una de las condiciones
necesarias para el logro de los aprendizajes por parte de todos los estudiantes.
Una de esas decisiones estar ligada a la articulacin e interaccin con la comunidad y
el contexto: las acciones que emprende y los vnculos que establece la institucin con
distintos miembros de la comunidad escolar y del contexto contribuyen al logro de su
misin.
Otra decisin fundamental es que los equipos docente y de conduccin trabajen en
forma articulada y colaborativa. Para lograrlo, el equipo de conduccin tendr que:
Generar espacios de estudio y trabajo conjunto regular y sostenido en el tiempo
(planificacin conjunta, elaboracin de un Proyecto Institucional que involucre la
organizacin y secuenciacin de los contenidos a lo largo de toda la enseanza,
anlisis de estrategias para implementar con alumnos de trayectorias
particulares, por ejemplo).
Promover la comunicacin y el intercambio de ideas, proyectos, propuestas y
experiencias, entre los docentes de un mismo nivel/ciclo/seccin/ao y/o
rea/asignatura.
Promover la articulacin de asignaturas/reas a travs de proyectos
transversales o interdisciplinarios, y/o que favorezcan el intercambio entre
alumnos de distintas secciones/aos.
Conformar grupos de trabajo integrados por docentes, miembros del equipo de
Orientacin Escolar y directivos para coordinar proyectos especficos de la
institucin.
Planificar y organizar las Jornadas Institucionales previstas por el PNFP, que
permitan problematizar y elaborar acuerdos sobre estas temticas relevantes.
Difundir y promover la participacin de los docentes en conferencias,
seminarios, cursos de los CIIE y otros eventos acadmicos que resulten
relevantes para su desarrollo profesional. Trabajar con los docentes y discutir
acerca de las posibilidades/pertinencia de incorporar los nuevos contenidos o
estrategias estudiadas a la prctica de la escuela.
clase y la importancia de entender los rasgos de este oficio para tener xito en la
escuela.
Consideramos central plantear este asunto en los encuentros con directores: desde la
perspectiva de un alumno, desempear esta tarea es sumamente complejo si
pensamos en que dependiendo de la escuela; del Nivel; del ciclo; de la seccin/ao;
del docente; de la materia; el oficio de alumno tendr versiones diferentes.
Es una forma de concebir lo que algunos especialistas han dado en llamar la cultura
escolar o matriz escolar: las tradiciones, prcticas, rituales y principios que
permanecen y no logran ser alterados por los intentos de reforma. Pasan los aos y
estos modos de ser escuela y posicionar los lugares de los sujetos no se modifican con
facilidad.
Dentro de las condiciones pedaggicas, uno de los aspectos centrales son las formas o
modos que tiene el alumno para adquirir conocimientos escolarizados. Decimos el
modo de aprender del alumno, y por lo tanto nos referimos a esa forma de aprender
dentro de un contexto particular como es la escuela, no estamos aludiendo a un nio o
joven en su contexto de crianza, sino que pensamos en un nio/joven en su condicin
de alumno.
Dentro de este marco, una cuestin entonces que no habra que dejar de tener en
cuenta, es considerar que la articulacin implica no slo vnculos y conexiones entre
los contenidos, sino tambin entre las concepciones de enseanza y de aprendizaje;
con la idea de sujeto que le subyace y con acuerdos acerca de qu significa saber.
Preocuparse por la trayectoria escolar es avanzar en que los alumnos logren una
apropiacin del espacio escolar coherente, articulado, y en simultneo, producir una
diferencia en las formas de acompaar el recorrido y el trnsito del proceso de
enseanza y el de aprendizaje, segn las particularidades marcadas por las
situaciones. El reto es mantener constante la relacin entre lo comn y lo diferente.
Estamos convencidos de que la igualdad sigue siendo un valor fundamental para una
sociedad ms justa y ms plena y sabemos que no es un concepto unvoco. Nos
cuestionamos y debemos cuestionar en los espacios de formacin, la equivalencia
entre igualdad y homogeneidad y entre desigualdad y heterogeneidad. Para ello es
imprescindible considerar las formas de aprender de los alumnos, las cuales no
pueden disociarse de una mirada dirigida hacia ellos como nios o jvenes que estn
inmersos en una cultura plural, diversificada, atravesada por realidades sociales
complejas, crticas y en ocasiones donde se han vulnerado sus derechos.
Visualizar esto conlleva a reflexionar no solo sobre los cambios sociales culturales y
generacionales, sino en particular sobre la enseanza y en especial sobre las
categoras disciplinares-curriculares que forman parte del mundo escolar y que
constituyen la prctica de enseanza. Se trata de mirar de otra forma las reas o
disciplinas curriculares, el objeto de conocimiento, los procedimientos, los objetivos,
las formas de la transmisin y las de participacin. En sntesis, mirar con otra
perspectiva la situacin educativa.
El reto est en pensar entonces los pasajes, estas transiciones de una escuela a otra;
de un nivel a otro, de un ciclo a otro, de una seccin/ao a otro; de un docente de una
materia a otro de la misma materia; o entre los docentes de las otras materias; con
una responsabilidad colectiva poltica e institucional. Sosteniendo una vez ms que
todos pueden aprender bajo condiciones pedaggicas adecuadas, lo que nos debe
llevar, por tanto, a revisar en cada nivel aquello que es propio como aquello que une,
entrelaza. Lo cual implica no diluir la especificidad de cada nivel pero s comprender
que el proceso formativo de los nios y adolescentes es continuo.
De esta manera se considera a la articulacin como un proceso complejo y sistmico,
en el cual la enseanza, entendida como un modo particular de transmisin de
saberes, ocupar un lugar central, haciendo foco en un proceso de enseanza que
evite dar fractura a la identidad de cada nivel y al mismo tiempo respete las
continuidades a lo largo de todos los niveles que el mismo alumno transite.
Dentro de la dimensin Curricular, todo esto supone decisiones institucionales y
ulicas entre docentes que optimicen las prcticas de enseanza en cada nivel e
incluyan as, la apropiacin particular que elige y acuerda cada colectivo institucional
para implementar en cada uno de los niveles, estableciendo progresiones y
complejizaciones de los contenidos y de los procesos de enseanza. Es importante no
solamente hacer una seleccin de contenidos, sino revisar en torno a qu se ensea y
cmo en cada nivel, con qu grado de complejidad, con qu secuenciacin y cules
son las formas de abordar la enseanza.
Ahora bien, centrarnos en los sujetos, en sus recorridos, articular, supone poder
acompaar el acto mismo de ese pasaje desde las propias instituciones. El trabajo de
las trayectorias escolares acontece siempre entre instituciones y sujetos, produciendo
subjetividad. Al decir de M. Greco y S. Nicastro: Cada trayectoria abre a un recorrido
que es situado, particular, artesanalmente construido y que remite al mismo tiempo a
dimensiones organizadas previamente ms all de las situaciones y las
particularidades. En ese territorio intermedio, por momentos incierto e indefinible, sin
fronteras claras entre sujetos y organizaciones es que la trayectoria se despliega.
(Greco y Nicastro, 2009)
Por eso desde las escuelas se puede proponer que ese pasaje no implique sobresaltos
innecesarios o se constituya en instancias traumticas. Es preciso ayudar a distinguir
entre aquello que se percibe como estable, conocido y seguro, y tambin el cambio,
aquello que est por venir, lo que implica expectativas como una variable necesaria
de todo proceso vital.
Inevitablemente, toda prctica pedaggica est determinada por concepciones acerca
de cmo se ensea y cmo se aprende. Cada perspectiva refleja una creencia
diferente acerca de la naturaleza del conocimiento, del modo en que se adquiere el
conocimiento y de lo que significa saber acerca de algo.
Estas concepciones muchas veces terminan por constituirse en teoras implcitas que
condicionan y regulan el accionar docente, al no mediar espacios de reflexin que
permitiran hacerlas explcitas. Recordemos que, las opciones de enseanza que
plantean los diferentes enfoques, no son diferentes caminos para ensear los mismos
conocimientos. Por el contrario, diferentes enseanzas configuran distintos objetos de
conocimiento y, por lo tanto, posibilitan aprendizajes muy diversos.
En tal sentido, a la hora de pensar en la articulacin de los aprendizajes, se hace
necesario detenernos en las siguientes cuestiones:
Cul es nuestra concepcin acerca del aprendizaje? Qu significa saber?
La idea central de J. Piaget, segn la cual los conocimientos no se producen solamente
por la experiencia que el sujeto tenga sobre los objetos, ni tampoco por una
programacin innata preexistente en l, sino por construcciones sucesivas que se dan
por la interaccin de ese sujeto con el medio, son conceptos fundamentales, que sin
embargo, no son suficientes para explicar el complejo acto de la enseanza y el
aprendizaje de contenidos escolares.
Construir un aprendizaje en clase, cuyos resultados sean previsibles por lo menos con
una alta probabilidad y cuyas particularidades sean reproducibles, exige un anlisis
riguroso del problema de la relacin entre la enseanza y el aprendizaje -relacin
acerca de la cual no se ocupa la Psicologa Gentica-, y es en cambio uno de los
objetos de estudio esenciales de todas las Didcticas especficas.
As, el objetivo central de esas didcticas es poder identificar las condiciones en las
que los alumnos movilizan conocimientos bajo la forma de herramientas que
conduzcan a la construccin de nuevos conocimientos.
G. Brousseau (1986) define as su concepcin de aprendizaje: El alumno aprende
adaptndose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de
desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana. Este saber, fruto de la
adaptacin del alumno, se manifiesta por las respuestas nuevas que son la prueba del
aprendizaje (...)
Esta concepcin de aprendizaje toma de la teora de Piaget el fundamento de que el
conocimiento se construye a travs de la accin de un alumno enfrentado a
situaciones que le provocan desequilibrios. Estos desequilibrios se producen si existe
una situacin que el alumno tenga que resolver, pero adems, si dispone de algunos
Se trata, entonces, de que los alumnos aprendan haciendo funcionar el saber. Es decir, que para el alumno el
saber aparezca como un medio de seleccionar, anticipar, realizar y controlar las estrategias que utiliza para
resolver la situacin que se le ha planteado.
Podemos pensar al recorrido de una trayectoria educativa como uno de los modos de hacer lugar a las
subjetividades y a las legalidades. Y esto nos conduce a retomar la transmisin educativa como el lugar
donde ambas se articulan; entonces, no ya como un traspaso de conocimientos, normas, costumbres o
tradiciones sino como un acto. Es por este acto que decimos trabajo de la transmisin: trabajo implica
transformacin, producir algo nuevo con lo que hay. Ms que solicitud de obediencia a lo que alguien
transmite desde un lugar de autoridad, en lugar de dominacin y sometimiento, la transmisin implica el
trabajo artesanal entre varios, ms de uno, de un tejido de acciones y palabras, desplegadas, dichas y
escuchadas, en silencio y en forma de voces, de un mundo comn que nos incluye a todos por igual y que
otorga, poltica y subjetivamente, espacios de libertad. El acto de la transmisin incluye en una filiacin,
nombra y pone en movimiento la bsqueda de otros modos de estar filiado. Es pasado movilizado en un
presente. (Nicastro, y Greco, 2009)
Como resumen, creemos que nuestras acciones de formacin deben orientarse intencionalmente a destacar el
rol protagnico que tiene el equipo directivo en que sea real la concrecin de una trayectoria educativa ms
amigable para los alumnos y la incidencia que la articulacin tiene en esa concrecin.
Como vimos, un aporte sustancialmente valioso que pueden realizar los directores al sostenimiento de las
trayectorias se vincula al fortalecimiento de la continuidad de las propuestas de enseanza a lo largo de toda
la escuela.
Nos referimos a que los alumnos puedan transitar la escuela sabiendo qu se espera de ellos. Y que
efectivamente en trminos de su quehacer de alumno, se espere lo mismo a lo largo de toda su trayectoria
reconociendo por supuesto, las diferencias propias de cada nivel/ciclo.
Sabemos que hay versiones
diferentes de ese quehacer. A lo largo de su trayectoria un alumno puede ser convocado a realizar el
despliegue de un trabajo de tipo exploratorio: probar, ensayar, abandonar, representar para imaginar o
entender, tomar decisiones, conjeturar, explicar, comparar con las producciones de otros, identificar errores,
reutilizar lo aprendido en nuevos contextos, etc. Pero tambin puede sucederle que -incluso en el mismo ao
que cursa-, otro docente espere de l que reproduzca lo enseado tal y como se lo ense, que el
funcionamiento del aula no sea el de una comunidad de produccin de conocimientos sino un mbito
silencioso en el que cada uno obtiene la devolucin de su trabajo en el cuaderno/carpeta a travs de un
bien, regular o mal.
Es el director quien puede portar el cuidado de cierta memoria pedaggica, de una mirada integral de las
propuestas de trabajo a lo largo del ao, de los ciclos y, en suma, del recorrido de cada alumno por la escuela.
Eso es articular.
En este sentido, sostener esa memoria facilita que para cada alumno la escuela no empiece cada ao de cero,
que no sea cada vez una nueva vez, evitando que los conocimientos y las experiencias obtenidos en aos o
materias o con docentes diferentes no sean tenidos en cuenta, sino que por el contrario, se acumulen
proactivamente, de manera de aprovechar mejor el tiempo de enseanza.
En tiempos interrumpidos, sostener la continuidad de ciertas condiciones se vuelve imperioso. Con nios o
adolescentes que viven a sobresaltos, la calma y seguridad de un ambiente escolar que vuelve previsible
ciertas condiciones parece una estrategia pertinente y valiosa.
Saber lo que los alumnos han ledo cada ao, para volver a ello solo si es intencionalmente necesario y no
por casualidad debido al desconocimiento del docente de este ao de lo que hizo el del ao anterior y el
anterior, armar bancos de problemas que aumentan progresivamente su dificultad entre aos y ciclos,
tironear de los conceptos construidos a propsito de la resolucin de otros problemas para abordar los
problemas actuales, apelar a los conocimientos construidos en otro tiempo, con otro docente, consensuar
modalidades de trabajo que se secuencien a lo largo de los aos, acordar qu permanece invariable y qu
necesita ser modificado ao a ao, conforme los nios o los adolescentes crecen, son discusiones que
entendemos prioritarias para dar entre los grupos de directivos de manera que puedan trasladarlas a la
escuela que conducen.
Bibliografa
Baquero, R. (2007): La educabilidad bajo sospecha, Cuaderno de Pedagoca N 9, Buenos Aires,
Universidad Nacional de Quilmes.
Terigi, Flavia (1999): Currculum, itinerarios para aprender un territorio, Buenos Aires, Santillana.
(2006): Diez miradas sobre la escuela primaria, Buenos Aires, Siglo XXI.
(2008): Lo mismo no es lo comn, en Graciela Frigerio y Gabriela Diker (comps.), Educar:
posiciones acerca de lo comn, Buenos Aires, Del Estante.