MINISTERIO DE EDUCACIN

PROVINCIA DE RO NEGRO

Evaluacin del Proyecto de Integracin de

Alumnos con Discapacidad al Sistema Educativo Comn

INFORME FINAL
Marzo - 2007

AUTORIDADES______________________________________________
GOBERNADOR
Dr. Miguel ngel Saiz
MINISTRO DE EDUCACIN
Dn. Csar Alfredo Barbeito
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIN
Vocala gubernamental: Prof. Amira Nataine, Lic. Daniel Agostino,
Vocala docente: Prof. Hctor Roncallo
SUBSECRETARIA

DE

COORDINACIN PEDAGGICA

Psp. Andrea Novillo Pinto

SUBSECRETARIA

DE

EDUCACIN

Prof. Norma Nakandakare

SUBSECRETARIA

DE

CAPACITACIN

Psp. Mara de las Mercedes Querejeta

SUBSECRETARIA

DE PLANEAMIENTO Y COORDINACIN DE PROGRAMAS

Dna. Doris Borobia

SUBSECRETARIA

DE

ADMINISTRACIN Y FINANZAS

Cra. Mara Laura Martirena

Equipo Coordinador Central:

Marisa Baffoni (Viedma)
Adriana Bianchi (Viedma)
Stella Braicovich (Alto Valle Oeste)
Ana Mara Cataln (Valle Medio)
Mara Rosa Femminella (Alto Valle Este)
Aracelli Mussi (Zona Atlntica)
Patricia Saltzman (Zona Andina)
Idelma Sartor (Lnea Sur)
Alicia Talay (Sec. Ed. Especial Un.T.E.R.)

Asesora:
Mg. Diana Martn (U.N.Co.)
Gral. Roca, marzo 2007

AGRADECIMIENTOS

A Adriana Cajarville, Mnica Amado y Cristina Neuman, por su acompaamiento y

disposicin en la tarea para la que fuimos convocadas;
A Diana Martn de la Facultad de Ciencias de la Educacin (Universidad Nacional del
Comahue) por su invalorable asesoramiento, acompaamiento y apoyo permanente a
esta Comisin, quien en todo momento destac nuestra dedicacin, profesionalidad y
compromiso con esta tarea.
A la UnTER Central con sede en Gral. Roca y particularmente a la Secretaria de
Educacin Especial, por facilitar desinteresadamente los espacios de trabajo y su
disposicin personal.
A la Comunidad Educativa de la Pcia. de Ro Negro, por la colaboracin brindada y sin
la cual no hubiera sido posible realizar el trabajo de campo.

I N D I C E
Pg.

INTRODUCCIN7
CAPTULO I MARCO TERICO METODOLGICO
I.1 Referentes tericos10

Antecedentes histricos.10

Concepciones claves que refieren a la temtica de la integracin.12

I.2 Referentes poltico educativos.17

I.3 Acerca de las perspectivas metodolgicas25
El proceso transitado...25

Momentos cronolgicos y conceptuales...27

Trabajo de campo (Instrumentos de recoleccin, anlisis e interpretacin)........28

Vicisitudes del trnsito por las diversas etapas...32

CAPTULO II EL PROYECTO DE INTEGRACIN EN LA ESCUELA
II. 1 Acerca de los destinatarios del Proyecto de Integracin...33

Necesidad de definir a los destinatarios...33

Los destinatarios y la normativa34

II.2 Un equipo integrado e integradorintegrado e integrador?....................................40

Re-pensando las prcticas.40

El equipo integrador: su funcionamiento 43

Estrategias metodolgicas, entre lo artesanal y lo tcnico44

Criterios de evaluacin, acreditacin y promocin 48

Distintas miradas en escena 51

En cuestiones de otredad todo es posible 58

CAPTULO III CONDICIONES PARA LA IMPLEMENTACIN DEL PROYECTO

III. 1 Entre el hacer y el deber: vinculacin prctica y normativa73
III. 2 Un mbito favorable para la integracin 86
III. 3 La necesidad de especializacin en temticas referidas a la integracin 99
CAPTULO IV RESIGNIFICANDO EL PROYECTO DE INTEGRACIN
IV. 1 Los efectos del Proyecto en el tiempo 105
IV. 2 Recomendaciones. 115
IV. 3 A modo de cierre 120
BIBLIOGRAFA
ANEXOS

Protocolos de encuestas

Protocolos de entrevistas

Grilla de sistematizacin de Espacios Institucionales

Cuadro sntesis de algunas resoluciones de Integracin

INTRODUCCION

Cada sociedad organiza sus prcticas sociales, educativas, de salud, en base a

las concepciones que imperan en un momento dado. Las mismas responden a una
definicin poltica que puede o no coincidir con las creencias y supuestos de los actores
que desarrollan dichas prcticas.
Cuando hay coincidencias y consenso social, las acciones tienden a orientarse en
un mismo sentido, lo que garantiza que, tanto los procesos como los resultados sean
compartidos y se aproximen en mayor medida a lo esperado.
Ms all de las tendencias socio educativas que se prescriban desde los
estamentos polticos, es deseable que los ajustes y resignificaciones que se impriman a
los servicios de atencin a la poblacin, incorporen el resultado de evaluaciones y
opiniones fundadas, vertidas por los mismos actores que intervienen directa o
indirectamente en dichas prcticas.
Todo proyecto educativo incluye una evaluacin sistemtica y peridica que
posibilita realizar las modificaciones necesarias para darle continuidad. Por ello, urge la
necesidad de evaluar el proyecto de integracin (Res. 1331/90) - propuesto por el
gobierno provincial hace 16 aos - que gener amplias expectativas en madres/padres,
alumnas/os, docentes, directivos y comunidad en general.
El CPE, a travs de la Res.0996/06 resuelve autorizar la evaluacin del proyecto
de integracin de alumnas/os con discapacidad al sistema educativo comn () y
conformar un equipo coordinador central y equipos locales

considerando la

necesidad de revisar el tipo de respuesta que brinda el sistema y definir nuevas

alternativas acerca de las modalidades de trabajo existente.
Una evaluacin investiga lo que ha sucedido en un Proyecto y que resultados ha
producido, compara lo realizado con lo planificado. Su objetivo es medir el impacto del
Proyecto en la transformacin de la realidad, para mejorarlo en su ejecucin. Intenta
conocer los resultados de nuestras actividades, identificar los cuellos de botella y
mejorar la organizacin y los mtodos de trabajo.
Esta comisin se propuso como objetivo general el de Promover instancias de anlisis y
sistematizacin de informacin sobre los modos de implementacin del proyecto de
7

integracin, de la Pcia. de Ro Negro, con la finalidad de evaluar el recorrido y el

impacto del mismo.
Asimismo fueron objetivos especficos los siguientes: Conocer y analizar las
condiciones particulares que operaron en la implementacin en el Proyecto de
integracin; los mecanismos operativos que se fueron estableciendo en las prcticas,
desde la perspectiva de los actores intervinientes, sugerir lneas generales de accin
que posibiliten la adecuacin del proyecto de integracin a la realidad educativa actual.
El presente informe final est organizado alrededor de cuatro captulos, en los
que se trabajan algunos conceptos esenciales, a saber: diversidad, discapacidad,
inclusin, integracin entre otros. Estos impregnan todo el trabajo y constituyen
referentes importantes en su relacin con el tema central de la presente evaluacin.
El primer captulo presenta el encuadre terico-metodolgico, que presidi el
proceso de evaluacin del proyecto de integracin. La explicitacin en detalle de
conceptos claves de referencia acerca de la discapacidad y la integracin, fueron
premisas elaboradas durante el proceso de anlisis. Ordenaron simultneamente las
bsquedas en terreno y el anlisis e interpretacin de los datos, en un proceso continuo
de ida y vuelta de los datos a los conceptos. Particularmente se revisaron los
antecedentes histricos que dieron origen al proyecto de integracin.
Con relacin a la perspectiva metodolgica se explicitan los procedimientos
utilizados en la recoleccin de la informacin y el recorrido realizado en las diversas
etapas de la presente evaluacin.
El segundo captulo se centra en el anlisis e interpretacin realizado en cada
una de las categoras operacionales, construidas durante el desarrollo del trabajo: y que
refieren a la implementacin del proyecto de integracin en el aula escolar. Las
representaciones acerca de la Integracin, las/os destinatarias/os del proyecto, las
modalidades de trabajo y los vnculos interpersonales, son presentadas teniendo en
cuenta las expresiones y testimonios de los informantes clave.
El Capitulo III, est centrado en aquellas categoras vinculadas al Proyecto de
Integracin en cuanto posibilitador de una adecuada puesta en marcha del mismo. El
conocimiento de la normativa, las condiciones laborales y la formacin y capacitacin
docente, son categoras que se construyeron a partir de los decires de Supervisoras/es,
Directoras/es, Docentes y Equipos Tcnicos.

Finalmente, el Capitulo IV, presenta el impacto que ha producido el Proyecto de

Integracin en los distintos niveles educativos y de la comunidad en general. Asimismo,
se presentan recomendaciones para el mejoramiento en la implementacin del
Proyecto. Las reflexiones finales cierran el presente informe.
Como aporte final para cerrar este proceso de evaluacin, cuyo resultado es el
presente informe, podemos acordar que, toda lectura dialctica de la realidad exige
sostener un incesante movimiento espiralado, cuyo producto nunca acabado, ni
absoluto queda sujeto permanentemente a nuevos interrogantes y reelaboraciones.

I. 1 REFERENTES TEORICOS

Antecedentes Histricos
Anteriormente a la dcada del 90, las/os alumnos con discapacidad sea cual

fuere el tipo y el grado - concurran en la Pcia. de Rio.Negro a Escuelas Especiales. En

ese momento,

la Educacin Especial se conformaba como un subsistema de la

educacin y las escuelas dependientes de esa modalidad,

se organizaban en un

sistema paralelo a las comunes. Dependan de la Direccin de Nivel Primario del C.P.E.
Los desafos que se planteaban cotidianamente con el ingreso de alumnas/os con
discapacidad a las escuelas primarias comunes, generaron proyectos y acciones
aisladas en algunas localidades de la Pcia. para atender las necesidades de estas/os
nias/os y las instituciones.
Sobre la base de lo establecido en la Ley 2055/85, ( Promocin e Integracin de
las personas con discapacidad) marco que nutre en ese momento a la Poltica Educativa
Rionegrina de concepciones sustentadas en el principio tico de equiparacin de
oportunidades y favorecedor de un clima propicio para la generacin de acciones
nacidas a partir del acuerdo y la participacin activa de la Comunidad, comienza a
gestarse el Proyecto de Integracin en la Provincia a fines de la dcada del 80 y define
su cuerpo normativo entre los aos 1991 y 1993. Se implementa sistemticamente a
partir de la Resolucin 1331/90 del Consejo Provincial de Educacin.
() La integracin como accin educativa posibilita la oportunidad para que cada
discapacitado desarrolle, hasta donde sea posible, sus potencialidades y aptitudes,
haciendo su propio proyecto de vida desde sus intereses, logrando su autonoma
personal-socialLa accin integradora de la escuela beneficia a toda la comunidad
educativa, ya que pone nfasis en 1331/90 CPE pg.11), promover la creatividad y la
libertad y convivir con la diversidad ()

En ese horizonte, reconociendo experiencias desarrolladas en algunas zonas de

la Provincia en un marco de trabajo conjunto de Equipos de Escuela de Educacin
Especial, docentes de escuelas primarias comunes, de nivel inicial y adultos y Equipos
Tcnicos
1

(Fundamentacin socio-educativa (pg. 6 y 7 ) Proyecto de Integracin, Res 1331/90, CPE)

10

Del Servicio de Apoyo Tcnico (SAT), las respectivas instancias centrales

coordinadas por la Direccin General de Educacin se propone al Cuerpo Colegiado, el
dictado de una norma reguladora para su extensin a todo el territorio provincial.
Considerando la importancia que reviste lo actitudinal en el mbito de las
diferencias, una de las etapas del Proyecto de Integracin centra su accionar en la
concientizacin respecto de la normativa vigente y de los principios filosficos que
sustentan las nuevas corrientes socio educativas sobre integracin 2desarrollndose por
lo tanto, en instancias previas y posteriores al dictado de la norma respectiva, talleres y
seminarios con los docentes en ejercicio, de acuerdo a los roles e instancias de
intervencin (1988-1990), en la escuela de verano.
Transcurrido un tiempo de implementacin del Proyecto, se reconoce la
necesidad de realizarajustes en los lineamientos del rea educacional, a fin de
adecuarlosal reconocimiento y aceptacin de las diferencias individuales (Res
1331/90).
En 1993, y segn el cronograma previsto, se proponen una serie de
readecuaciones, las cuales son determinadas en la Res. 855/93.. A partir de la misma ,
el proyecto pasa a denominarse Integracin de alumnos con discapacidad al sistema
educativo comn ,en el universo de las Necesidades Educativas Especiales
Avanzado en su implementacin, (Res. 192/97) se realizan nuevos ajustes, los
cuales atienden especficamente a determinar los mbitos de responsabilidad de los
distintos actores del sistema involucrados en el Proyecto de Integracin Se determina
all la documentacin mnima y necesaria para gestionar la incorporacin de los alumnos
con discapacidad al proyecto, la matrcula ulica de los grupos y el tiempo de
permanencia de los mismos en el proyecto.
Los cambios en el escenario socio-educativo de la ltima dcada, con impacto en
las organizaciones de grupo, familiares y subjetivas, presentaron nuevas demandas a
los servicios sociales de salud y de educacin.
Al no

contar con otros proyectos educativos que contemplen las diversas

problemticas que repercutan en el mbito escolar, se encontr en el proyecto de

integracin un canal de derivacin de alumnos que, sin poseer discapacidad,
presentaban problemticas a las que la escuela comn no lograba responder .

Etapa 1, anexo Res1331/90 CPE pg.11),

11

En 1998 se establece y difunde el Acuerdo Marco para la Educacin Especial,

que orienta un cambio en las prcticas educativas, tendientes a consolidar un modelo de
escuela inclusiva, concibiendo a la Educacin Especial como un continuo de
prestaciones, transversal al sistema educativo que se caracteriza por diversos grados de
inclusin-restriccin de los contextos educativos. Ya no slo cuentan las desventajas
que puede presentar el alumno, sino los recursos disponibles en el contexto para dar
respuestas a estas NE y el tipo e intensidad de los apoyos a brindar.
En la transicin de un modelo a otro (de la integracin a la inclusin), se van
cuestionando las prcticas y los enfoques histricos vigentes. En muchas escuelas se
inicia un trabajo de reconstruccin de los mismos e intentos de reorganizar las prcticas
escolares desde nuevas perspectivas.
En sntesis, el proyecto de integracin fue gestado a partir de la Ley 2055
sancionada en 1985 desde los criterios de normalizacin e integracin. Concibe la
integracin como proceso y accin educativa, basada en una concepcin humanista,
reconociendo la igualdad de derechos y obligaciones. Reconoce la importancia del
entorno social en la interaccin y desarrollo del sujeto y la necesidad de ofrecer
oportunidades para el desarrollo de sus competencias y autonoma personal social,
beneficiando tanto a la persona con discapacidad como a la comunidad educativa en
tanto promueve la convivencia en la diversidad.
Una de las alternativas para resignificar y revisar lo trabajado y construido hasta
el momento por el proyecto de integracin, es iniciar un proceso de evaluacin del
mismo. Su objetivo es recolectar, organizar, interpretar, y predecir informacin para
mejorar el funcionamiento de este proyecto.

Conceptos claves que refieren a la temtica de la integracin

En aquello que tiene que ver con un otro con discapacidad, la ambigedad y la

ambivalencia se perpetan en lugar de abrir nuevas perspectivas e ideas acerca de la

integracin. Por ello, se propone el acercamiento a una terminologa referida a esta
temtica, con la intencionalidad de lograr claridad y precisin, sin obturar la
resignificacin permanente en la construccin conceptual de la prctica educativa,
orientando as la intervencin pedaggica referida a la integracin.

12

Diversidad- Diferencia
Las diferencias no desaparecen, encuentran espacios donde deslizarse y
componer otros territorios diferenciales (Tzetan Todorov, 2003)3

Uno de los conceptos claves

que facilitarn la tarea cotidiana, refiere a la

diversidad, inicialmente considerada como una condicin inherente a lo humano.

La sociedad se constituye a partir de la diversidad. El respeto, la aceptacin y
valorizacin de las diferencias entre culturas y personas se ha convertido en uno de los
objetivos mas preciados de los sistemas educativos. Cada sujeto es un exponente de la
inmensa diversidad de la especie, conjugada en una historia personal que tambin es
nica e irrepetible.
El concepto de diversidad remite al hecho de que todos los alumnos tienen
necesidades educativas individuales propias y especficas para poder acceder a las
experiencias de enseanza y aprendizaje, necesarias para su socializacin y
constitucin subjetiva, que estn establecidas en el currculo escolar. Estas necesidades
educativas individuales se originan en las diferencias culturales, sociales, personales,
familiares y de gnero. Los modelos, propuestas y prcticas educativas estn influidos
por la percepcin y connotaciones de valor que se tengan respecto de las diferencias. . 4
Es necesario despojar a la diferencia de sus habituales correspondencias:
deficiencia, diversidad, variacin. La diferencia es siempre diferencia.
La diferencia, es construida social y polticamente,. No puede ser entendida como
un estado no deseable, impropio, que volver mas tarde a las filas de la normalidad, en
virtud de las presiones humansticas y etnocntricas de igualdad.
Diversidad y diferencia no son sinnimos, son determinaciones polticas
opuestas.

3
4

Citado en documento del posgrado Atencin a la diversidad UNCo - Ctera

(Documento Hacia el desarrollo de escuelas inclusivas).

13

Discapacidad
Un individuo tiene mucho que ganar, si no recibe de la sociedad un juicio inapelable
(Mannoni, M., 1992)

Otro de los conceptos claves para abordar esta temtica, refiere a la

discapacidad. En la LEY 2055/85 6, se la conceptualiza en estos trminos:(....)...se
considera persona con discapacidad a toda persona que padezca una alteracin
funcional permanente o prolongada, fsica o mental, que en relacin a su edad y medio
social implique desventajas considerables para su integracin social, en su aspecto
familiar, educacional, laboral, recreativo y /o deportivo.
Es importante sealar que la discapacidad no es slo un fenmeno biolgico,
sino una retrica cultural. Por lo tanto, no puede ser pensado como un problema de las
personas con discapacidad, de sus familias o de las/os expertos. Es una construccin,
cuyo significado est ntimamente relacionado con el de la normalidad y con los
procesos histricos, culturales, sociales y econmicos que regulan y controlan el modo a
travs del cual son pensados e inventados los cuerpos, las mentes, el lenguaje, la
sexualidad de los sujetos.
Independientemente de las circunstancias que suscriben el advenimiento de la
discapacidad, la herida narcisistica que provoca no distingue orgenes. Pero si provoca
o refuerza mecanismos psicolgicos que conspiran contra la lgica de la naturaleza
general..Para muchos, lo que refleja o se aproxima a lo que denominaremos
discapacidad es antinatural, o por lo menos no es tan natural.
Aun

atravesando poco mas de un siglo, se mantienen vigentes las

consideraciones freudianas acerca del hombre y su malestar en la cultura. Recordemos

esas heridas narcisisticas. La extrema dificultad de soportar el paso del tiempo, la
caducidad de nuestro cuerpo. Los constantes

y frustrante intentos de controlar la

naturaleza, de someterla a la voluntad del hombre.

En los inicios del Siglo XXI aparece otra dificultad que es aceptar las diferencias.
Lo discriminatorio y la violencia que esto ejerce en la posibilidad de construir estructuras
familiares y sociales estables, desde el acontecer psquico.
5
6

El nio, su enfermedad y los otros. Buenos Aires, Ediciones Nueva Visin

art.2 de la Provincia de Ro Negro

14

Integracin
Si establecemos una nueva mirada epistemolgica las fronteras se diluyen, ya
no existe un centro- la normalidad- y una periferia- las anormalidades-no existen
verdades fijas e inamovibles (Skliar, C.; 2005)7

Es importante recuperar el marco terico filosfico que fundamenta el proyecto

de integracin en la Pcia. de Ro Negro, que fue pionera y referente a nivel nacional en
la temtica.
El proyecto caracteriza a la integracin, como un proceso que posibilita la
participacin del sujeto con discapacidad en su comunidad. La integracin como accin
educativa tiene sus implicancias filosficas, polticas, psico-sociales y pedaggicas.
Surge como consecuencia de efectivizar valores que se basan en una concepcin
humanista, en la que se resaltan la libertad y la trascendencia como persona. Cada
sujeto es singular, tiene sus propias posibilidades y limitaciones.
El sistema educativo debe brindar real igualdad de oportunidades a todos, lo que
implica el anlisis de la realidad de cada regin y comunidad, las particularidades de
cada sujeto y la de las escuelas como instituciones comunitarias.
El entorno social, es uno de los aspectos importantes para la constitucin de la
personalidad del nia/o y su desarrollo cognitivo. Si el nia/o es valorizado y querido
dentro de su comunidad, podr desempearse en un rol adecuado a sus posibilidades.
Cualquier persona segregada o marginada, se discapacitar en relacin a la sociedad
en la que vive.
La integracin es el proceso que tiene como propsito mejorar la calidad de la
participacin de las personas con discapacidad en la vida social y econmica.
Asimismo, posibilita la oportunidad para que cada persona con discapacidad desarrolle,
hasta donde le sea posible, sus potencialidades y competencias, haciendo su propio
proyecto de vida, logrando su autonoma personal-social.
La integracin ensea a convivir en la diversidad. Todos las/os protagonistas del
sistema educativo, somos responsables de la integracin de alumnos y alumnas con
discapacidad al sistema educativo comn. La institucin escolar, a pesar de las
diversas y numerosas reformas de sus sistemas educativos, sigue procurando la
7

Poner en tela de juicio la normalidad no la anormalidad. Citado en documento UNCo-Ctera

15

adaptacin de las personas a la homogeneidad de su pensamiento, a la rigidez de sus

tiempos, a la competitividad de sus itinerarios, a la jerarqua de sus disciplinas y al
androcentrismo de su cultura (Perez, N., 2003)8

Escuela Inclusiva
() es preciso afirmarse sobre la idea de que no existe un don para aprender,
dado a unos y negado a los otros por naturaleza ()hay que plantear la cuestin del
xito o fracaso en trmino de las oportunidades sociales e institucionales que se les
brinde a los alumnos para la escolarizacin () (Kaplan, C, 2006)9
La educacin inclusiva es otro de los conceptos claves que permitir enmarcar el
proceso de integracin escolar. Implica que todos los nios y nias de una determinada
comunidad, siempre que sea posible,

aprendan juntos independientemente de sus

condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una

discapacidad10
Al referirse a escuela inclusiva, se est remitiendo a aquella que puede contener
a todos los alumnos de su comunidad. Se generaliza la idea de que todos los nios y
nias deben aprender, siempre que sea posible, en el marco de la enseanza comn,
La inclusividad est sustentada en una escuela de alta calidad educativa. Se la
entiende como aquella que educa a todos las/os alumnas/os en un nico sistema
escolar, proporcionando un currculo apropiado a sus intereses y necesidades y aquellos
soportes que pueden necesitar tanto los estudiantes como sus docentes.

Puede

atender las necesidades de todos las/os alumnas/os, se trata de que todos puedan
progresar de manera equivalente, aunque no idntica.

11

Capacitacin Atencin a la Diversidad. UNCo-Ctera

La Escuela Puede. Capacitacin en Servicio (Ministerio de Educacin)
10
Documento Hacia el desarrollo de escuelas inclusivas.
11
Primer encuentro federal de educacin especial y escuela inclusiva.
9

16

I. 2 REFERENTES POLTICO- EDUCATIVOS

Seleccin de informacin relacionada con la normativa 12

Tipo

Ao

Descripcin

Ley
Modificado por
leyes Leyes
24314; 25504;
25635

22431

1981

Por la presente ley, se instituye un sistema de proteccin

integral de las personas discapacitadas, tendiente a asegurar a
stas su atencin mdica, su educacin y su seguridad social,
as como a concederles las franquicias y estmulos que
permitan en lo posible neutralizar la desventaja que la
discapacidad les provoca y les den oportunidad, mediante su
esfuerzo, de desempear en la comunidad un rol equivalente
al que ejercen las personas normales. A los efectos de esta
ley, se considera discapacitada a toda persona que padezca
una alteracin funcional permanente o prolongada, fsica o
mental, que en relacin a su edad y medio social implique
desventajas considerables para su integracin familiar, social,
educacional o laboral.

Ley
Modificado por
3980

2055

1985

Instituye un rgimen de promocin integral de las

personas discapacitadas tendiente a garantizarles el pleno
goce y ejercicio de sus derechos constitucionales,
arbitrando los mecanismos dirigidos a neutralizar la
desventaja que su discapacidad les provoca respecto del
resto de la comunidad, teniendo en cuenta sus necesidades
especiales y estimulando su propio esfuerzo a fin de lograr
su integracin o reintegracin social segn los casos.

Decreto

52

1987

Reglamentario de la Ley 2055.

Resolucin

1331

1990
Aprueba el Proyecto Integracin del Alumno con
Discapacidad Fsica, Sensorial, Mental Leve y Necesidades
Educativas Especiales en el Sistema Educativo Comn.

Modificado por
855/93

Resolucin
Anulada slo
para Niv. Inicial
por 108/97

12

364

1992
Matrcula mxima por sala, seccin, grupo o divisin donde
hay alumnos con discapacidad. En el Artculo 4 se considera
que se entiende por alumno con discapacidad.

Roncallo Hctor, www.unter.org.ar

17

Resolucin

562

1992

Eximicin de lengua extranjera a alumnos con discapacidad

auditiva debidamente comprobado, en el Nivel Medio.

Resolucin
Anulada por
110/97

2064

1992

Matrcula mxima en secciones independientes en Escuelas

de Adultos con alumnos integrados.

Resolucin
Anulada por
108/97

2087

1992

Matrcula mxima en Jardn de Infantes con alumnos

integrados.

Resolucin

855

1993

Proyecto de Integracin- Modifica Resolucin 1331/90,

respecto de su denominacin, destinatarios del proyecto en el
universo de las necesidades educativas especiales y pautas
que sistematizan el proceso de integracin en todas las
instancias del sistema.

Ley

2826

1994

Establece que el Canal 10 deber subtitular todas las noticias

en sus panoramas informativos, a efectos de que las personas
sordas o hipoacsicas puedan tener conocimiento de las
mismas.

Ley Nacional

24314

1994

Modificacin de la ley 22 431.Sustituye el captulo IV y sus

artculos componentes 20 21 y 22. Establece la prioridad de
la supresin de barreras fsicas en los mbitos urbanos
arquitectnicos y del transporte que se realicen o en los
existentes que remodelen o sustituyan en forma total o parcial
sus elementos constitutivos con le fin de lograr la
accesibilidad para las personas con movilidad reducida y
mediante la aplicacin de las normas contenidas en el
captulo. Entindese por barreras en los transportes aquellas
existentes en el acceso y utilizacin de los medios de
transporte pblico terrestres, areos y acuticos de corta,
rnedia y larga distancia y aquellas que dificulten el uso de
medios propios de transporte por las personas con movilidad
reducida a cuya supresin se tender por observancia de
criterios establecidos en la presente Ley

Resolucin

405

1995

Eximicin Educacin Fsica a alumnos con discapacidad

motora, en el Nivel Medio.

Resolucin

106

1996

Encuadra inscripcin maestros integradores en registro fuera

18

de trmino en Supervisin.

Resolucin

308

1996

Plazo conformacin Comisin de Trabajo por

Resoluc.2452/93 (Consejo del Discapacitado - CPESubsecretara de Trabajo)..

Resolucin

1081

1996

Excepta alumnos con discapacidad visual en la asignatura

Plstica, en el Nivel Medio.

Resolucin
Anulada por
1466/97

1717

1996

Ingreso automtico a los alumnos con discapacidad en

Escuela .medias.

Resolucin

1845

1996

Garantiza inscripcin de alumnos en proceso de integracin

para Primer ao de la EGB.

Disposicin

32

1996

DNM- Determina que todos los alumnos de Nivel Medio en

proceso de integracin presentarn el dictamen de
discapacidad cumplimentado en los trminos de la Ley
2055.

Resolucin
Anulada por
1713/97

108

1997

Anula Resolucin 364/92(Para Nivel Inicial) y Resolucin

2087/92- Establece nmero ptimo de integracin por sala.

Resolucin

110

1997

Anula resolucin 2064/92 y 761/93. Establece (Art. 9) la

matrcula mxima en la seccin que hubiere alumnos
integrados, para Escuelas de Educacin Bsica de Adultos.

Resolucin

192

1997
Determina responsabilidades en Proyectos de Integracin.
Mecanismos de integracin. Documentacin para el legajo
del alumno en proceso de integracin. Matrcula mxima
con alumno integrado. Permanencia en el Nivel.
Acreditacin y evaluacin. Certificacin .

Resolucin

1713

1997

Anula Resolucin 108/97 y establece nmero ptimo de

integracin por sala, en el Nivel Inicial.

19

Ley

3083

1997

Crea en el mbito del Consejo Provincial de Salud Pblica el

rea Programa ADANIL para personas con discapacidad
fsica y/o sensorial.

Ley

3164

1997

Ley de Equiparacin de oportunidades para personas sordas

e hipoacsicas.

Resolucin

28

1999

IPROSS - reconoce cobertura en rehabilitacin para todos

los afiliados que acrediten su discapacidad.

Resolucin

1869

1999

Establece relaciones entre el CPE y el CREED (centro de

rehabilitacin educativa diferente) y designa representante
del rea de Educacin.

Resolucin
Anulada por
3476/02

4175

2000

Aprueba el Modelo de Certificado de Terminacin de

Estudios para alumnos integrados en el Nivel Primario y
determina que se debe adjuntar ficha de seguimiento y
evaluacin del alumno.

Ley

3440

2000

Modifica ley 1284, la que fuera modificada por Ley 3348,

sobre exencin en propiedades de personas discapacitadas.

Ley

3454

2000

Modifica el captulo 6 (artculos 47 a 52) "Movilidad y

Barreras Arquitectnicas" de la ley n 2055. Invita a los
municipios a adherir y/o incorporar en sus respectivas
normativas los contenidos de los artculos 47, 48 y 49 y
determina que los artculos 46, 53 y 54 del captulo 6 de
la ley n 2055 se mantendr vigentes.

Ley

3467

2000

Adhiere por la presente ley al Sistema de Prestaciones

Bsicas de atencin integral a favor de las personas con
discapacidad, contemplando acciones de prevencin,
asistencia, promocin y proteccin, con el objeto de
brindarles una cobertura integral a sus necesidades y
requerimientos, instituido por la ley n 24.901. Faculta al
Poder Ejecutivo, a travs del Consejo Provincial del
Discapacitado, a suscribir los convenios de asistencia
tcnica, cientfica y financiera con la autoridad competente
en el orden nacional, a fin de implementar y financiar las
prestaciones bsicas previstas en la ley 24.901.

20

Ley Nacional

25504

2001

Modificacin de la Ley N 22.431. El Ministerio de Salud

de la Nacin expedir el Certificado nico de Discapacidad.
Certificar en cada caso la existencia de la discapacidad, su
naturaleza y su grado, as como las posibilidades de
rehabilitacin del afectado. Indicar tambin, teniendo en
cuenta la personalidad y los antecedentes del afectado, qu
tipo de actividad laboral o profesional puede desempear.
El certificado que se expida se denominar Certificado
Unico de Discapacidad y acreditar plenamente la
discapacidad en todo el territorio nacional en todos los
supuestos en que sea necesario invocarla, salvo lo dispuesto
en el artculo 19 de la presente ley. Idntica validez en
cuanto a sus efectos tendrn los certificados emitidos por las
provincias adheridas a la Ley 24.901, previo cumplimiento
de los requisitos y condiciones que se establezcan por
reglamentacin.

Resolucin

3476

2002

Deja sin efecto la Resolucin 4175/00. Aprueba el modelo

de certificacin de terminacin de estudios para alumnos
con proceso de integracin del Nivel Primario Comn.

Resolucin

3478

2002

Anula Resolucin 4207/01 y aprueba el modelo de

Certificado de terminacin de estudios para los alumnos que
hayan finalizado el Nivel Primario en las Escuelas de
Educacin Bsica de Adultos y para los alumnos con
proceso de integracin. Aprueba certificado de asistencia
para ambos casos. Aprueba el certificado de Capacitacin
para el curso de la Especialidad en las Escuelas de
Educacin Bsica de Adultos.

Ley

3697

2002

Dispone que en el trmino de 180 das a partir de la

promulgacin de la ley, la legislatura debe traducir al
sistema Braille toda Ley, decreto o reglamentacin, que
sean de inters especfico o de incumbencia de personas con
discapacidad visual.

Ley Nacional

25635

2002

Modifica el artculo 22, inciso a), segundo prrafo, de la

Ley 22.431, conforme redaccin dispuesta por la Ley 24.314
y que se refiere a :
Las empresas de transporte colectivo terrestre sometidas al
contralor de autoridad nacional debern transportar
gratuitamente a las personas con discapacidad en el trayecto
que medie entre el domicilio de las mismas y cualquier
destino al que deban concurrir por razones familiares,
asistenciales, educacionales, laborales o de cualquier otra
ndole que tiendan a favorecer su plena integracin social.

21

La reglamentacin establecer las comodidades que deben

otorgarse a las mismas, las caractersticas de los pases que
debern exhibir y las sanciones aplicables a los
transportistas en caso de inobservancia de esta norma. La
franquicia ser extensiva a un acompaante en caso de
necesidad documentada. El resto del inciso a) de la
mencionada norma mantiene su actual redaccin.

Resolucin

1226

2003

Otorga promocin automtica en el rea de Educacin

Fsica, Educacin Artstica- Plstica, y Msica; en el rea
Idioma Extranjero (Ingls), para alumnos con discapacidad
motora, visual, con afectacin de miembros superiores,
auditiva, mental, y orgnico - funcional con afectacin del
rea del lenguaje. Pautas referidas a la permanencia,
acreditacin y promocin de los alumnos con proceso de
integracin en Escuelas Primarias Comunes.

Resolucin

3517

2004

Aprueba el modelo de convenio entre el CPE y el Consejo

Provincial del Discapacitado. Autoriza al presidente del
Organismo a firmar el Convenio Marco del Programa de
Educacin Laboral.

Resolucin
Anulada por
5156/04

3770

2004

Crea para el CEM N 6 de Ingeniero Jacobacci, el cargo de

Maestro de Apoyo para cumplir funciones que colaboren en
el proceso de integracin de una alumna de primer ao. Se
determinan funciones para dicho cargo y se autoriza
flexibilizar el rgimen de asistencia, Resolucin 4166/03. .

Decreto Nac.

38

2004

Decreto Nacional: Establece que el certificado de

discapacidad previsto por la Ley N 22.431 y su
modificatoria, la Ley N 25.504, ser documento vlido para
acceder al derecho de gratuidad para viajar en los distintos
tipos de transporte colectivo terrestre, sometidos a contralor
de la autoridad nacional, de corta, media y larga distancia,
segn lo establece la Ley N 25.635.

Resolucin

526

2005

Crea un cargo de Maestro Preceptor en el turno maana de

la escuela 296 de Viedma para la atencin de un alumno con
sndrome de Lesch Nyan.

Resolucin

527

2005

Crea un cargo de Maestro Preceptor en el turno tarde de la

escuela 261 de Viedma para la atencin de un alumno en
proceso de integracin.

22

Ley

3965

2005

Crea la Comisin Interpoderes de Integracin de Alumnos

con Discapacidad al Sistema Educativo Comn, destinada
al estudio y anlisis de la situacin actual de la educacin
especial y de la reglamentacin e implementacin del
Proyecto de Integracin de Alumnos con Discapacidad al
Sistema Educativo Comn. Tendr por objeto el tratamiento
de las problemticas tcnicas, pedaggicas y administrativas
de la educacin especial de la provincia y de la
implementacin del mencionado proyecto; la revisin de las
reglamentaciones vigentes; el desarrollo y promocin de
polticas educativas pertinentes en el mbito de la Provincia
de Ro Negro; la realizacin de propuestas que permitan
construir modelos educativos propicios para dar respuestas
adecuadas a las necesidades y posibilidades de los alumnos
con necesidades educativas especiales.

Ley

3980

2005

Modifica artculos de la Ley 2055 instituyendo un rgimen

de promocin integral de las personas con discapacidad.

Resolucin
Modificado por
Resoluc.
1327/06 y
1759/06

996

2006

Resolucin

1327

Autoriza la evaluacin del proyecto de integracin de

alumnos con discapacidad al sistema educativo comn. para
tal fin se conforma un equipo coordinador central y equipos
locales. Se anexa el documento de los procedimientos a
tener en cuenta para este proceso de evaluacin. Se
incorpora a la Comisin Central un representante de UnTER
y del Consejo Provincial para las personas con
Discapacidad.

2006
Incorpora al anexo II de la Resolucin 996/06docentes de
diferentes Niveles y Modalidades a la Comisin de
Evaluacin del Proyecto de Integracin de alumnos con
Discapacidad al Sistema Educativo Comn.

Resolucin

1654

2006

Aprueba la implementacin de la Capacitacin "Aspectos

Sociolingsticos de la Comunidad Sorda",
responsabilizando a la Prof. Mara Yarza del seguimiento, y
coordinacin de la capacitacin.

Ley

4116

2006

Garantiza el derecho al libre acceso a todo lugar fsico de las

personas con discapacidad que se encuentren acompaadas
de perros gua. Tiene el derecho de acceder, pasear y
permanecer junto a su perro gua en aquellos espacios
definidos como peatonales o de uso peatonal exclusivo,

23

locales comerciales, organismos oficiales cuyo acceso no se

halle vedado al pblico en general, establecimientos
hoteleros de cualquier ndole, centros tursticos, de
esparcimiento, deportivos, culturales, establecimientos de
enseanza pblica o privada, religiosos, sanitarios y
asistenciales o cualquier otro espacio pblico o de uso
pblico; as como tambin, a todo transporte pblico o
privado de pasajeros, sean stos terrestres, ferroviarios,
fluviales y areos y a las diversas reas reservadas al uso
pblico en las correspondientes terminales o estaciones que
utilicen los diversos medios de transportes.

24

1.3 ACERCA DE LA PERSPECTIVA METODOLGICA

El proceso transitado
Este equipo de trabajo inicia sus actividades sistemticamente en Junio del ao

2006 (Res.996/06) con el propsito de realizar una evaluacin

del Proyecto de

Integracin de alumnos con discapacidad al sistema educativo comn, cuya

implementacin comienza en 1991, en la Provincia de Ro Negro. La conformacin
inicial estuvo integrada por tcnicos que representan a diferentes zonas AVO, AVE,
Valle Medio, Andina y Atlntica, un representante de la UnTER, un representante del
Consejo Provincial para las Personas con Discapacidad 13, y la participacin de las
distintas Direcciones del Ministerio de Educacin.
En las primeras jornadas realizadas durante el mes de junio y julio 14 en la ciudad
de Viedma, el Equipo Central se detuvo en la recuperacin de la historia del Proyecto
de Integracin, con el propsito de clarificar y acordar tericamente entre los distintos
integrantes del mismo. Asimismo, la lectura y el debate de la bibliografa aportada por
distintos autores, posibilit, tanto ampliar el marco terico como construir definiciones
tericas y operacionales que orientaran la continuidad del trabajo previsto.
Ese momento fue el oportuno para el

intercambio de informaciones y

experiencias llevadas a cabo en las distintas zonas, develando los diversos contextos y
modalidades en la implementacin del Proyecto, ampliando la perspectiva individual y
colectiva con evaluaciones, informes y notas recibidas desde las distintas zonas de la
Provincia. Este intercambio se vio enriquecido por la incorporacin - a pedido del Equipo
Coordinador Central- de docentes de nivel inicial, primario, con sus modalidades de
especial y adultos, y nivel medio. Como as mismo los secretarios de nivel inicial,
primario y medio de UnTER Central
En perodos posteriores a las jornadas de trabajo grupal, cada uno de los
integrantes del Equipo Central trabaj en la zona de referencia, realizando contactos con
los implicados en la temtica de la integracin, a travs de reuniones, entrevistas, foros
y espacios institucionales.
Como consecuencia de lo ante dicho, el Equipo logra recortar el objeto de
estudio: Evaluacin del Proyecto de Integracin
13
14

en la Provincia de Ro Negro y

Participando en dos encuentros realizados en la ciudad de Viedma.

En ese mes, se incorporan seis docentes de distintos niveles y modalidades del sistema educativo provincial.

25

considera necesario la incorporacin de un asesor para acompaar el proceso de

construccin y desarrollo de la evaluacin del proyecto.
En el mes de agosto de 2006 en la ciudad de Bariloche, se incorpora la Mg Diana
Martn de la Facultad de Ciencias de la Educacin (UNCo), con el propsito de asesorar
metodolgicamente al Equipo, en la puesta en marcha de la evaluacin del Proyecto de
Integracin.
Se elaboraron los instrumentos, definiendo tambin el universo de anlisis. Se
acuerda realizar la validacin en la ciudad de Viedma. Se unifican criterios para
sistematizar la informacin obtenida en los espacios institucionales y las encuestas
recibidas desde las distintas seccionales de la UnTER.
En el mes de octubre, en General Roca, se revisan los instrumentos despus
de la aplicacin de los mismos en la ciudad de Viedma y se realizan los ajustes
correspondientes. Se delimita estadstica y geogrficamente la muestra para el trabajo
de campo, acordando el cronograma de fechas y actividades hasta la finalizacin del
presente ao.
Posteriormente, cada miembro de la Comisin

15

planifica y organiza la muestra

en su zona (reuniones, sorteos, cronograma de horarios, etc.), con el propsito de

preparar las condiciones adecuadas para la recoleccin de la informacin.
La Comisin, junto a los Equipos Locales, se traslada a los lugares acordados
para realizar la recoleccin de datos mediante entrevistas y encuestas. Durante los das
siguientes el Equipo se aboc a la desgrabacin textual y registro correspondiente de
las entrevistas y a producir un informe descriptivo por localidad.
En el mes de noviembre la Comisin se rene nuevamente en la ciudad de Gral.
Roca, para iniciar el anlisis de

los registros transcriptos textualmente de las

entrevistas, socializando la tarea realizada en las distintas localidades.

Dicho anlisis posibilit los primeros acercamientos interpretativos, pegado a lo
fenomnico. De ello resulta la sistematizacin de la informacin obtenida, con vista al
tratamiento de las categoras vinculadas al objeto de estudio:
Destinatarios del Proyecto de Integracin.
Modalidad de Trabajo y Vnculos Interpersonales..
Normativa y prctica educativa.
Condiciones para la implementacin del Proyecto de Integracin .
15

Se menciona Comisin o Equipo Central indistintamente.

26

Impacto del Proyecto.

Formacin, Capacitacin y perfeccionamiento.
En esa instancia se avanz en el anlisis de dos categoras, acordando criterios
comunes, facilitadores para el trabajo con las siguientes. De esta forma, cada referente
logra continuar con la tarea en su localidad, de manera sistemtica y gradual.
Se solicit la elaboracin de un programa para el anlisis cuanti-cualitativo de las
encuestas realizadas en las localidades de la muestra.
En la ltima jornada de trabajo del ao, en Gral. Roca - momento en que se
incorpora la representante de la Zona Sur - la Comisin se dedic a la elaboracin del
Informe de Avance, centrndose en las dos primeras categoras y esbozando
consideraciones generales para el nivel medio, a solicitud de la Sub-Secretara de
Educacin.
En el presente ao la Comisin durante dos das - se reuni en Gral Roca en el
mes de Febrero. Se trabaj en el anlisis e interpretacin de las siguientes categoras:
-

Modalidad de trabajo y vnculos interpersonales.

Condiciones para la implementacin del Proyecto de Integracin.

Se avanz en la reorganizacin de la introduccin, del marco terico metodolgico y

de los objetivos de la evaluacin del

Proyecto, iniciando la triangulacin entre el

material emprico y los referentes conceptuales..

Para ello se conformaron tres equipos de trabajo, intercambiando y socializando la
informacin relevada a travs de las encuestas, entrevistas y espacios institucionales.
Los mismos se reunieron en Viedma, Bariloche y Gral.Roca con el propsito de
continuar el trabajo, en vistas a la presentacin del Informe Final.
Finalmente, en la ltima semana de marzo, la Comisin se rene en Gral. Roca, a
efectos

de concluir el anlisis e interpretacin del material emprico y dar forma

definitiva al presente Informe Final.

Momentos cronolgicos y conceptuales
Son cuatro los momentos que se reconocen, durante el desarrollo de la tarea que
convoc a esta Comisin:

revisin conceptual y bibliogrfica referida a la temtica de la tarea

encomendada ;
27

indagacin y exploracin de los referentes empricos trabajo de campo-;

anlisis e interpretacin de los datos obtenidos.

triangulacin entre el material emprico y los referentes conceptuales, cuya

resultante es la presentacin de ste Informe Final.

Revisin conceptual y bibliogrfica

En todas las etapas transitadas, se

acudi permanentemente a la consulta

bibliogrfica que posibilitaba una mejor comprensin de los conceptos, que luego
resultaron claves para la evaluacin de este proyecto de integracin. Particularmente,
durante el anlisis e interpretacin del material emprico

y triangulacin de la

informacin.
Autores nacionales como internacionales dieron sustento conceptual a la
construccin del marco terico y al recorte del objeto de estudio en la presente
evaluacin.

Trabajo de campo
Como en toda investigacin cualitativa, resulta necesario establecer un recorte de
la realidad, adems de ubicar la unidad de anlisis en la trama de interrelaciones que
van construyendo los profesionales y docentes, en su vida cotidiana y en su vida
escolar. Pero el anlisis no puede permanecer slo a nivel del sujeto profesional, sino
que es preciso situarlo en relacin con el contexto y con las caractersticas situacionales
especificas de cada institucin educativa y de cada nivel en particular, con sus
caractersticas, con sus problemticas, con sus aciertos y dificultades.
Ello exige estudiar en profundidad el decir de los protagonistas involucrados en el
proyecto de integracin. El propsito fue mirar lo particular y lo cotidiano a fin
redesarrollar marcos interpretativos susceptibles de ser aplicados a otras situaciones y
contextos Los estudios reconstruyen sobre otros estudios, no en el sentido de que
avancen desde donde otros llegaron, sino en el sentido de que, mejor informados y
mejor conceptualizados, se sumergen ms profundamente en el interior de los mismos
temas(Geertz, 1973)
La muestra fue representativa, teniendo en cuenta la densidad poblacin de las
regiones geogrficas, que justamente coinciden con las delegaciones zonales.
Aproximadamente el 70 % de la muestra fue definida por los docentes, directores y
28

supervisores y

el 30 % restante refiri a equipos profesionales (15 %) y padres y

alumnos (15 %).

Instrumentos de recoleccin de datos

Las significaciones que atribuyen los sujetos-segn la perspectiva terica

adoptada-se organizan segn lgicas que se ponen en juego a travs de los esquemas
de percepcin y que se traducen en las apreciaciones que se realizan, propias de un
sector determinado. Lo que interesa construir, identificar y comprender desde la
investigacin cualitativa son las constantes y diferencias que aparecen detrs de esas
visiones personales, que se hunden en la experiencia, por lo que las entrevistas no
estandarizadas resultan una va pertinente para el acceso a dicha informacin.
En simultneo se aplicaron encuestas con el propsito de obtener informacin
cuantitativa de un universo mayor que el de las entrevistas. No obstante al elaborarse
dicho instrumento se impregn de informacin que se analiz cualitativamente.
Respecto a las entrevistas se puede afirmar que posibilitaron un acercamiento a
la realidad en forma espiralada mediante la combinacin de obtencin de informacin
emprica- tal como lo expresan los sujetos con sus propias palabras- y el anlisis. Las
entrevistas siguiendo a Taylor y Bodgan( 1994) 16 son flexibles y dinmicas () han sido
descriptas como no directivas, no estructuradas, no estandarizadas y abiertas.
Las entrevistas a los Profesionales de los Equipos Tcnicos, a Supervisores,
Directivos, Docentes, Padres y Alumnos, implican un acercamiento directo y
personalizado con protagonistas reales y posibilitan la indagacin acerca de los
supuestos que subyacen en las representaciones que tienen acerca de la integracin,
los destinatarios y otros aspectos relacionados con el objeto de estudio. El tipo de
intervencin que realizan, las demandas a las que se ven expuestos, la formacin
especfica para la actividad que estn realizando, surgen de las conversaciones mismas
con cada uno de ellos.
En todas ellas se incluy como ayuda una gua para orientar las preguntas
dirigidas al entrevistado y todas se registraron mediante grabaciones que permitieron su
traslado en forma inmediata a escritos textuales.
El empleo de la entrevista no excluyo de ningn modo la posibilidad de
aprovechar - y hasta favorecer- encuentros ocasionales con tcnicos, supervisores,

16

Introduccin a los Mtodos Cualitativos de Investigacin-Barcelona. Editorial Paidos.

29

docentes y padres que resultaron oportunos para el intercambio sobre temas relativos a
la temtica que nos ha convocado, como por ejemplo los Espacios Institucionales.
Si bien se privilegia la informacin emprica obtenida en el trabajo de campo a
travs de las entrevistas, es importante que la misma sea contrastada con informacin
derivada de otra fuente - en este caso- documentos referidos a normativas y
resoluciones que regularon y regulan las prcticas de intervencin en el Proyecto

de

Integracin como expresin de las Polticas Educativas de la Provincia de Ro Negro,

dentro de un marco jurdico - Poltico.
Anlisis e interpretacin

Se asume la interpretacin como proceso analtico privilegiado, considerando al

mismo en un doble sentido la bsqueda de los nexos conceptuales con que se va
construyendo el objeto de estudio en sus diferentes niveles de abstraccin y por el otro,
se entiende interpretar en el sentido de entender los significados que producen los
sujetos en sus contextos particulares ( Achilli E.,1994) 17
Se enuncian a continuacin los procedimientos de anlisis que se juzgaron
pertinentes de acuerdo al objeto de estudio, aclarando que la conceptualizacin de los
mismos, fue tambin realizada en el desarrollo de la evaluacin del Proyecto:
0

Ordenamiento y descripciones sucesivas de la informacin surgida del trabajo de

campo
1

Identificacin de ncleos temticos y exploracin de sus articulaciones; nexos y

tramas que permitan interpretar los significados en juego;2

Bsqueda de recurrencias y novedades;

Bsqueda de ejes de contrastacin de la informacin a travs de la triangulacin.

Este procedimiento de anlisis () impide que se acepte demasiado fcilmente la

validez de las impresiones iniciales: ampla el mbito, densidad y claridad de los
constructor desarrollados en el curso de la investigacin. Esta posibilidad est dada por
el contraste de significados desde mltiples perspectivas;
4

Triangulacin de conclusiones;

Triangulacin de instrumentos (contrastacin de informaciones obtenidas a travs

de encuestas, entrevistas y documentacin oficial )

17

Metodologa de la Investigacin Cualitativa. Material Curso de Posgrado. UNCo

30

El anlisis e interpretacin de la informacin fue simultneo al proceso mismo de

la recoleccin de datos, de tal modo que tanto la tarea de desgrabacin de las
entrevistas como el trabajo cualitativo de las encuestas y documentacin, conlleva ya
una primera aproximacin de lectura de la informacin obtenida. Ese primer
acercamiento exigi el uso y la revisin de las categoras previas, as como el hallazgo
de otras categoras, tarea que en definitiva conduce a formular nuevas preguntas y a
profundizar las conclusiones parciales que se fueron obteniendo.
Durante ese proceso de anlisis, se formularon interpretaciones acerca de los
contenidos que estn presentes en los entrevistados, en un todo de acuerdo con los
objetivos de la presente evaluacin.
Este movimiento permanente que tension la informacin recogida con los
sucesivos anlisis e interpretaciones provisorias, requiri de un plan de trabajo que
cumpli una funcin ordenadora y en cierto modo organizativa en cuento al tiempo
previsto para la evaluacin y su imprescindible correlacin con las tareas a realizar.
Triangulacin entre material emprico y referentes conceptuales
Dada la vastedad del material emprico, fue grande el esfuerzo por realizar
agrupamientos de las categoras en torno a determinados ejes. Este arduo
procesamiento seal un trnsito por las primeras aproximaciones tentativas a la
problemtica convocante, ya que permiti la descripcin e identificacin tanto de
coincidencias y recurrencias como de diferencias y hasta contradicciones que se perfilan
desde una red de mltiples relaciones, tras el propsito de indagar cuestiones
esenciales que hacen a la integracin y las significaciones que subyacen en dichas
cuestiones.
Los agrupamientos o ejes definidos, posibilitaron la operacionalizacin de las
categoras. Como resultante de la triangulacin, un primer eje se relacion con la
implementacin del proyecto en la institucin escolar y un segundo eje refiri a las
condiciones existentes para la puesta en marcha del proyecto.
En tal sentido, surgieron las categoras denominadas destinatarios del proyecto,
modalidad de trabajo y relaciones interpersonales, normativa, condiciones laborales,
formacin, capacitacin y perfeccionamiento docente e impacto producido desde los
inicio

de su implementacin.

31

Vicisitudes del trnsito por las diversas etapas

La comisin construy los primeros modelos de muestra en las localidades

seleccionadas por el C.P.E., incluyendo en las mismas una variedad y cantidad de

actores, que al incorporarse al grupo de trabajo la Prof. Diana Martin, aclaro sobre la
imposibilidad de abarcar esa muestra en los tiempos previstos, justificando la
representatividad de la muestra.
La cantidad de informacin recolectada no pudo ser analizada en su totalidad. En
tal sentido, se cuenta con material para realizar otros trabajos de investigacin, que
refieren a la temtica de la integracin.
La devolucin de las encuestas demor ms tiempo del previsto, tal es as que
algunas de ellas no fueron respondidas por los encuestados.
Respecto al anlisis cuantitativo de las encuestas, es necesario aclarar que se
realiz parcialmente, pues la sistematizacin no se pudo concretar en su totalidad
debido a la escasez de tiempo.
El tiempo previsto en una primera instancia, fue el principal obstculo que se
debi sortear. No obstante, durante el desarrollo del trabajo - y debido a la complejidad
de la tarea y las mltiples actividades que cada integrante de la comisin debi realizar
(desgrabar, transcribir, cargar base de datos entre otras) - se consider necesario
extender el plazo de presentacin que originalmente se haba estipulado.

32

II.1

ACERCA

DE

LOS

DESTINATARIOS

DEL

PROYECTO

DE

INTEGRACIN
... en vez de preguntas habitamos, quietos, la tirana absoluta de
la RESPUESTA: me das una respuesta, te doy una respuesta, nos
damos una respuesta, damos la respuesta.
Sobran las respuestas...
Lo que hacen falta son preguntas sin respuesta....

(Carlos SKLIAR.2006)18

Necesidad de definir a los destinatarias/os

El sujeto se va constituyendo cuando organiza sus experiencias, atribuye

significados al mundo y tiene un campo de decisiones que tomar, decisiones que no

siempre son racionales y conscientes, pero en ellas se produce el sujeto. El proceso de
constitucin se explica a travs de las redes de experiencias en lo individual y en lo
grupal, redes que tienen la cualidad de no ser permanentes ni definitivas. Esto implica
tambin que la condicin de pertenencia a una clase social, un grupo o etnia, no
determina una identidad de manera automtica. Los sujetos se construyen en las
experiencias, entre ellas, la escolar (Diseo curricular Profesorado de Educacin
.Especial 2006).
La escuela sigue siendo un lugar de trnsito fundamental en la vida del nio. Es
un dispositivo de acervo cultural e institucional, se inscribe en ella lo singular y lo
universal, lo nuevo y lo viejo, lo conocido y lo desconocido en un precario equilibrio. Es
por ello que en este contexto se hace necesario

redefinir conceptualmente al

destinataria/o del proyecto de integracin.

En cuanto a este sujeto, resulta relevante la marcada ambigedad del mismo, a
travs de las expresiones y testimonios de los encuestados y entrevistados:
Aja es todo un tema y quin es el destinatario? y adonde vamos a integrar,
en qu escuela? () quines son los integrados? Es todo un tema los mentales
y los funcionales? los descubiertos y los no descubiertos?, los siquitricos, los
trastornos de personalidad? (). (Entrevista Supervisora, Bariloche).
(...) definir las discapacidades, o si es un chico con NEE (...) toda esa frontera ,
digamos de lo conceptual no la manejamos quin establece esa frontera de ac a
ac y de ac a ac si? Lo maneja el Equipo Tcnico?. (Entrevista Directora,
Gral. Roca).
18

Intimidad y alteridad. Ediciones Mio y Dvila

33

Hay ambigedad respecto a los destinatarios del Proyecto. No hay criterios

claros y comunes para definirlos. Se incluyen alumnos con problemas de
aprendizaje y tambin sociales. El Proyecto aparece como nico recurso para dar
respuesta a diferentes problemticas que surgen en las escuelas. (Espacio
Institucional Alto Valle Oeste).
(...) hoy est destinado a los chiquitos con discapacidad pero con muchas
preguntas y muchas dudas. Nosotros nos encontramos con chiquitos de los
llamados desde la escuela especial con trastornos severos del aprendizaje, perdn,
trastornos severos de la personalidad, pero que por ah en algunos casos
integramos y despus fracasamos, volvemos para atrs no le encontramos la
vuelta (...) en cuanto a los beneficiarios del Proyecto en nivel inicial hay mucho
camino para recorrer y para armar .... (Entrevista Supervisora, Viedma).
El Proyecto de Integracin est siendo tomado por los tcnicos y docentes de la
escuela comn para insistir en que se solucionen los problemas de las NEE. Debe
definirse los trminos claramente acerca de la discapacidad para evitar
dificultades en ese sentido (...) el Proyecto de integracin se presenta como la
tabla de salvacin frente al fracaso escolar (...). (Entrevista Supervisora. Sierra
Grande).
Por

lo

expuesto,

se

considera

necesario

destinatarias/os del proyecto de integracin,

clarificar

el

concepto

de

para utilizar un lenguaje claro, con

criterios unificadores.

Los destinatarios y la normativa

Con el surgimiento del Proyecto de Integracin

19

, en el ao 1990 (Res.N1331)

se define por primera vez en la Pcia. de Ro Negro el destinatario: Alumnos con

discapacidad fsica, sensorial, mental leve y NEE. Posteriormente en 1992 (Res.N
364) se especifica qu contempla cada una de los tipos de discapacidad: Alumnos
con Discapacidad Fsica (motora u orgnico funcional), Discapacidad sensorial (sordoshipoacsicos y ciegos-amblopes), Discapacidad mental leve sin patologa agregada y
NEE . Al ao siguiente (Res.855/93), 20 se redefine y modifica el universo de dichos
destinatarias/os: Alumnos con discapacidad en el universo de las NEE: Discapacidad
fsica, discapacidad sensorial visual y/ o auditiva y discapacidad mental cuando stas
interfieren el normal desarrollo de su capacidad de aprender y en 1997 (Res.N192)
19

Proyecto de Integracin de alumnos con discapacidad fsica, sensorial, mental leve y necesidades educativas
especiales en el sistema comn
20
Proyecto de Integracin de alumnos con discapacidad al sistema educativo comn

34

se reglamenta (art.5 y 6) el ingreso y el trnsito,

a travs del dictamen de

discapacidad, que implica una nueva perspectiva en lo referido a los destinatarias/os,

ajustndose a ley 205521.
Decires de docentes, supervisores, directivos y tcnicos, abren a una dimensin
respecto a los destinatarias/os - con dos vertientes diferenciadas: una ajustndose a
lo que establece la normativa, la otra para todo tipo de dificultades que obstaculizan el
proceso de enseanza aprendizaje.
Hay quines proponen la implementacin de proyectos alternativos que puedan
atender a la franja de alumnas/os que sin portar una discapacidad presentan
dificultades en el trayecto escolar, el mismo complementara el proyecto de integracin.

En la primera vertiente, podemos rescatar los siguientes testimonios:

Se integran nios con NEE que no pueden acceder al certificado de
discapacidad. Esto no ocurre en esta Supervisin donde se cumple lo que fija la
normativa (nios con certificado de discapacidad). (Encuesta Supervisora,
Cipolletti).
Lo que establece la normativa pero cuando hablamos de mental que sea leve sino
tenemos que sostener situaciones en que deberan existir otros y no hay (...).
Permitirle acceso a otro nivel de educacin (...) que lo formen para sostenerse de
forma independiente(...). (Entrevista Supervisora, Jacobacci).
La normativa no se respeta en relacin a las caractersticas de la poblacin que
ingresa, se incluyen nios sin discapacidad y se utiliza la categora de
discapacitados funcionales, que nadie logra especificar de que se trata. En
realidad son nios pobres que producto de las limitaciones u obstculos de las
dinmicas familiares y/o de los contextos socio culturales e institucionales, ven
limitado su acceso, permanencia y egreso de la escuela comn . (Espacio
Institucional Alto Valle Oeste).
La verdad que los destinatarios deberan ser chicos con discapacidad, o sea
respetar un poco el espritu de lo que fue al principio el proyecto de integracin.
Deberan ser todas las personas con alguna discapacidad motora, sensorial o
mental pero que tendran que tener una discapacidad. Y que quedasen por fuera
los que uno enmarca mas dentro de NEE (...) en nivel medio es toda una discusin
el tema de los mentales, el tema del mental leve habra que evaluarlo. (Entrevista
Tcnico, Ing. Jacobacci).
21

Art.2 A los efectos de esta ley, se considera discapacitada a toda persona que padezca una alteracin funcional,
permanente, prolongada, fsica o mental, que en relacin a su edad y medio social, implique desventajas considerables
para su integracin social, en su aspecto familiar, educacional, laboral, recreativo y/o deportivo

35

Por otro lado y respecto a la segunda vertiente, las expresiones tambin

manifiestan ambigedad como en la anterior:
Sabemos que tenemos Integracin con chicos que no son discapacitados, que
los ha hecho discapacitados el sistema, la desnutricin , la falta de estmulos, (...)
estos chicos estn en integracin (...) Creo que la escuela comn no puede
contener a su propia matrcula. (Entrevista Directivo, Cipolletti).
Nosotras habamos pensado en los alumnos que vienen de la sala especial,
algunos alumnos que son mayores de edad, si bien no tenemos nada que apoye que
tienen una dificultad, pero nosotros vemos que el hecho de estar en el campo, que
nunca recibieron escolaridad les cuesta mucho avanzar, y avanzan muy poquito,
tienen muchsimos retrocesos, creemos que es necesario tener maestra
integradora, para poder ayudarlos un poco ms en la tarea. (Entrevista Docente,
Maquinchao).
Si se incorporan los discapacitados no se puede discriminar a quines. Quines
seramos nosotras para decir esta discapacidad s, sta no (...) parte de una visin
totalmente distinta en que considerara que este alumno se va a ver beneficiado en
la escuela comn y no perjudicado, por las limitaciones y dificultades que se le
presentan. Si vemos que lo va a beneficiar yo no pondra lmites en la
discapacidad. Porque me parecera totalmente injusto (...). (Entrevista Directivo,
Choele Choel).
Para mi deberan ser aquellos chicos que estn ms o menos al nivel de los otros
que con un empujoncito, que les hace falta como diramos nosotros un maestro
particular, alguien que los acompae un poco ms que refuerce los contenidos que
estamos dando, no esos chicos que tienen otro tipo de problemas, no s bien cual
es el problema, pero yo me doy cuenta que no son problemas simples, que son
problemas neurolgicos, entonces si sabes que el chico, te digo en casos concretos
que tengo ahora, que hoy te van a escribir mam y maana no van a saber ni la
a, para mi el proyecto de integracin va por ese lado por chicos que no tienen
grandes dificultades. (Entrevista Docente, Los Menucos).
Para m los destinatarios son los chicos, de qu forma se los pueda ayudar para
que ellos puedan aprender y el que no pueda aprender eventualmente ir
ensendole de acuerdo a sus capacidades., (Entrevista Directora, Sierra
Colorada).
A los chicos con problemas de conducta por empezar, porque creo que si hay
problema de conducta, indiscutiblemente hay algo que no esta funcionando, creo
que la integracin tiene que ser para todos las personas que tienen una dificultad,
no necesariamente tiene que ser una dificultad fsica, integrara a esos chicos, los
chicos que tienen problemas de conducta, los chicos que tienen una vida bastante
dura, los integrara porque si vos los tratas con cario y los rescatas, aparte hay
36

chicos con mucha capacidad pero que tienen tantos problemas y a veces se auto
discriminan del resto, me parece que a esos chicos tambin hay que integrarlos, no
solamente al chico con una dificultad fsica, o un sndrome de down. ( Entrevista
Mam de alumna en proceso de integracin, Los Menucos).
(...) NEE no tendran que estar en el Proyecto, la escuela comn tendra que
elaborar una propuesta(...). (Entrevista Supervisora, Gral. Roca).
Entonces, necesitamos ms recursos humanos y un proyecto alternativo al de
integracin que pueda contemplar esta franja que queda sin cubrir... Estos
alumnos con problemas de aprendizaje y con dificultades .... una psicopedagoga en
un libro expresa que hay discapacidades econmicas, sociales que no se cubren
con el proyecto de integracin... discapacidades tambin en el lenguaje, en el
aprendizaje en s que influyen un montn de cuestiones referentes a discapacidades
psquicas, emocionales que no estn claras en el proyecto de integracin. Este
proyecto sera alternativo y acompaara al proyecto de integracin para poder
cubrir todas estas necesidades... ante la realidad socio econmica y cultural, los
cambios en el mundo del trabajo han desatado todas estas dificultades en el
aprendizaje. (Entrevista Tcnico, San Antonio Oeste).
Rever los criterios para incluir a los alumnos con NEE a este proyecto u otro,
cuya naturaleza del mismo permita ayudar a estos nios en el proceso de
enseanza-aprendizaje. (Espacio Institucional, Viedma).
Nosotros nos guiamos por la normativa, pero tenemos algunos casos que son
muy grosos, que desde la normativa no va a entrar al Proyecto de Integracin
porque el problema es netamente emocional y no sabemos que hacer con el chico,
si no es discapacitado no debe entrar al Proyecto, pero que hacemos con el que no
es discapacitado y no sabes que hacer en el aula, quin lo va atender?, a quin le
corresponde?, y de que manera?. (Entrevista Directivo, Viedma).
En estas expresiones se evidencia claramente la ambigedad respecto a quines
son, pueden y deberan ser los destinatarias/os del proyecto de integracin.
Parafraseando a Jorge Larrosa (1995) podemos sealar que los cambios producidos en
el mundo actual, implicaron tambin cambios en el campo de la educacin en general y
de la especial en particular, generando controversias, incertidumbres y posibilidades.
En aquello que tiene que ver con un otro con discapacidad, la ambigedad y la
ambivalencia se perpetan, en lugar de abrir nuevas perspectivas e ideas acerca de
quin es el

destinatario/a. Por ello, esta Comisin propone el acercamiento a una

terminologa referida a la temtica con la intencionalidad de lograr cierta claridad, sin

obturar la resignificacin permanente en la construccin conceptual y de la prctica
educativa, orientando as la intervencin pedaggica.
37

Por ello se considera importante tomar algunos conceptos como punto de partida:
diversidad y discapacidad.
Conceptualizamos a la diversidad como una condicin inherente a lo humano. Se
la entiende como un elemento sustantivo en la constitucin de las sociedades actuales.
El respeto, la aceptacin y valorizacin de las diferencias entre culturas y personas se
ha convertido en uno de los objetivos ms preciados de los sistemas educativos 22.
Este concepto nos remite al hecho de que todos los alumnas/os tienen
necesidades educativas individuales propias y especficas para poder acceder a las
experiencias de aprendizaje necesarias para su socializacin, que estn establecidas en
el currculo escolar. Estas necesidades educativas individuales tienen su origen en las
diferencias culturales, sociales, de gnero y personales. Los modelos y propuestas
educativas estn influidos por la percepcin y connotaciones de valor que se tengan
respecto de las diferencias (Hacia el desarrollo de escuelas inclusivas)
Hablar de discapacidad implica referirse a:

La Ley 2055 Provincia de Ro Negro, sancionada en el ao 1985

Decreto

Reglamentario N 52 ao 1987, que en el art. 2 dice ...se considera persona

con discapacidad a toda persona que padezca una alteracin funcional
permanente o prolongada, fsica o mental, que en relacin a su edad y medio
social implique desventajas considerables para su integracin social, en su
aspecto familiar, educacional, laboral, recreativo y/o deportivo.

La Ley 24431- Nacin Argentina, Art 2 Se considera discapacitada a toda

persona que padezca una alteracin funcional permanente o prolongada, fsica o
mental, que en relacin a su edad y medio social implique desventajas
considerables para su integracin familiar, social, educacional o laboral.

Algunos autores aportan a la comprensin del concepto:

El discapacitado es un otro, distinto al Nosotros. Es un sujeto socialmente
construido como un otro diferente o diverso. Esto sita a los docentes frente a lo temido,
lo fantaseado, aquello en lo que no se quiere convertir. (Indiana Vallejos, 2005)

23

La discapacidad no es un fenmeno biolgico sino una retrica cultural. Por lo

tanto, no puede ser pensado como un problema de los discapacitados, de sus familias o
de los expertos. Es una idea, cuyo significado est ntimamente relacionado con el de la
22

Documento para la concertacin Acuerdo Marco para la Educacin Especial - Ministerio de Cultura y Educacin. 1998

23

Indiana Vallejos -Parecerse a nosotros Ed. Noveduc- 2005

38

normalidad y con los procesos histricos, culturales, sociales y econmicos que regulan
y controlan el modo a travs del cual son pensados e inventados los cuerpos, las
mentes, el lenguaje, la sexualidad de los sujetos. 24
Es necesario distinguir las diferencias, algo inherente a la condicin humana de los
diferentes, que son una invencin, un producto de las identidades normales que
clasifican, denominan, inventan, eufemismos que encubren un tipo de relacin con la
alteridad donde el otro * el otro diferente es el problema (...) para transformar esa
relacin con el otro no bastan las reformas educativas. Esencialmente no se trata de
aceptar ni de tolerar la diferencia. Lo que hay que transformar es la tica de la relacin
con la alteridad... (Skliar, C.)25
En sntesis, tratar de definir el destinataria/o del proyecto Integracin, nos ubica
tambin en el lugar de la ambigedad, dada la complejidad que implica posicionarse
en uno u otro paradigma con respecto a la discapacidad. En todas las definiciones e
indefiniciones sobre inclusin exclusin aparece la idea de que se trata de una
propiedad del individuo, de ser poseedor o no de algunos atributos fundamentales
considerados necesarios para la escolarizacin 26. Por otro lado las condiciones del
contexto favorecen o no las posibilidades de desarrollo de cada sujeto. Se puede decir
que la discapacidad est ntimamente relacionada con el medio, por lo tanto las lecturas
deben estar enmarcadas en un contexto histrico, social, poltico y cultural.
Se recomienda, destinar el proyecto de integracin a los alumnas/os con
discapacidad

que

requieren

una

atencin

educativa

especfica,

adecuaciones

curriculares, estrategias, adaptacin de recursos y de accesos, con acompaamiento

sistemtico para transitar la escolaridad comn. (Se explicitan en captulo IV)

24

Equipo docente de la Facultad de Trabajo Social- Universidad de Entre Ros

La Epistemologa de la Educacin Especial
26
IParecerse a nosotros Ed. Noveduc25

39

II.2 UN EQUIPO INTEGRADO E INTEGRADOR....

Un equipo integrado e integrador?
El trabajo del maestro esta situado en el punto en que se encuentra el sistema
escolar con una oferta curricular organizativa determinada y los grupos sociales
particulares. En este sentido, su funcin es mediar el encuentro entre el proyecto poltico
educativo, estructurado como oferta educativa y sus destinatarios, en una labor que se
realiza cara a cara. Entendemos la prctica docente como una praxis social, objetiva e
intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los
agentes implicados en el proceso maestros, alumnos, autoridades educativas y padres
de familia as como los aspectos polticos e institucionales, normativos y
administrativos que, segn el proyecto educativo de cada pas delimitan la funcin del
maestro. La prctica docente contiene mltiples relaciones de ah la complejidad y la
dificultad que entraa su anlisis (Fierro, C)

27

Re pensando las prcticas

El Equipo Integrador, su conformacin

Desde la integracin total a la integracin parcial C se conforman equipos de
trabajo con distintos docentes y tcnicos del sistema educativo: Esos equipo se llaman
equipos integradores y sus miembros son:
Tcnicos

del SAT (la cantidad y especialidad depender de la problemtica

considerar en cada alumno a integrar.

Tcnicos
Un
El

de escuela de educacin especial (dem que la anterior)

maestro de educacin especial que se denomina integrador.

o los maestros de educacin comn donde se integre el nio o joven. 28

En las encuestas, entrevistas y espacios institucionales, se percibe diversidad

de respuestas, que reflejan diferentes modalidades de trabajo en cada localidad de la
provincia.

27
28

Transformando la prctica docente

Resolucin 364/92 . CPE. Ro Negro

40

Respecto a la conformacin del Equipo Integrador, es importante sealar que un

gran porcentaje

de las personas consultadas, considera

que los mismos estn

constituidos por tcnicos del ETAP y por los maestras/os integradores. Otros incluyen a
docentes y directivos de escuela comn, equipos tcnicos de escuela especial,
supervisoras/es. Un bajo porcentaje entiende que tanto los

padres como los

alumnas/os, forman parte del equipo.

Ante el interrogante de quines deberan conformarlo, la mayora opina que es
adecuada su conformacin en cuanto a los perfiles, pero que es insuficiente la cantidad
de Tcnicos y Maestras/os Integradores
Los directivos del colegio, los docentes que van a trabajar con el chico, y sobre
todo el ETAP para que nos asesore, porque justamente lo que necesitamos ms que
nada es asesoramiento en todo sentido para ver como manejarse. Me da la
sensacin que para esto sin un equipo integrador es imposible, pero no un equipo
que este en una localidad equis y que venga cada tanto, si no alguien donde vos lo
tengas a mano y que puedas recurrir en todo momento (...) (Entrevista Docente
Los Menucos)
Yo creo que con los que estn. Si hubieran equipos enteros ya es suficiente, no se
si otra figura, me conformara que este el equipo entero en un turno y el equipo
entero en otro turno (Entrevista Tcnico Choele Choel)
El equipo Integrador debera estar compuesto por docentes, tcnicos y
supervisores (Espacio Institucional Valle Inferior)
Yo creo que los que conformamos el equipo como tcnicos esta bien. El tema es
que nos falta ms recurso humano, o sea, con una asistente social no hacemos
nada, tiene la buena voluntad de cambiar el turno porque tengo una por turno.
Entonces vos necesitas mas recurso humano, necesitaramos una asistente social,
fonoaudiloga tambin, no tenemos el cargo de fono. Es fundamental, en realidad
yo creo que los profesionales que dice la normativa esta bien, pero necesitamos
mas recurso humano(Entrevista Supervisora Gral Roca)
Hay quienes opinan que deben incluirse otros integrantes, por ejemplo profesor/a
integrador para Nivel Medio, maestra/o integradora con formacin para el nivel inicial,
preceptoras/es para los distintos niveles, coordinador del equipo integrador, entre otros.
Para el nivel inicial no hay un maestro integrador que rena el perfil, es un
maestro de nivel primario, sin experiencia en el nivel (...) en realidad, que en el
nivel inicial el maestro integrador no tenga el perfil es un obstculo (Entrevista
Directora Choele Choel)

41

Redefinir el rol de Maestro Integrador, debera ser profesor integrador con

capacitacin en cada disciplina, ya que hablamos de nivel secundario ( Espacio
Institucional Valle Inferior)
Que el cargo de maestro integrador de la escuela especial sea cubierto por un
docente con formacin especifica en el nivel inicial y en el nivel primario
(Espacio Institucional Zona Atlntica)
Creacin del cargo de profesor integrador para el nivel medio, que el mismo
posea un preparacin acorde con la tarea a realizar (Espacio institucional Alto
Valle Oeste)
Propongo considerar la creacin de cargo de pareja pedaggica y / o preceptor
para el nivel primario (Encuesta Directivo Cipolleti)
Nosotros por todos los medios siempre estamos tratando de que haya una MI que
a su vez sea intrprete. En primero o para la nocturna necesitamos una maestra
integradora permanentemente dentro del grado porque son chicos que tienen
mucho lenguaje y necesita el interprete, y que no sea nada mas que un interprete
sino que sea una profesora de sordos, para que en el mismo momento donde se
este desarrollando el problema de aprendizaje tenga elementos para resolverlo,
que no es lo mismo que yo te este seando todo el tiempo lo que dice la profesora y
nada ms. (Entrevista MI Gral Roca)

La conformacin de los Equipos Integradores se

basa en la articulacin de

saberes, funciones y responsabilidades de los integrantes del sistema de la Educacin

Comn y Educacin Especial, para la intervencin en situaciones educativas del
alumna/o con discapacidad.
Surgen o se deberan conformar a partir
considerar cules son los perfiles profesionales

de una demanda especfica

y de

(docentes de grado, sala, grupo, de

reas especiales, profesor/a, tcnicos, maestra/o integrador), necesarios para la

atencin de alumnas/os con diferentes discapacidades, teniendo en cuenta para ello la
especificidad de cada nivel y modalidad
Cobra especial importancia la disponibilidad de los recursos humanos para la
atencin de estas situaciones educativas problemticas,

ya que

la

complejidad

relacionada con la discapacidad exige miradas e intervenciones interdisciplinarias. Sin

los recursos pertinentes se dificulta la tarea, se obstaculiza el proceso de integracin, no
se garantiza una atencin de calidad.
42

El Equipo Integrador : su funcionamiento

En la resolucin citada (364/92), se delimitan dos etapas respecto a las funciones
del equipo integrador: una primera diagnstica, en la cual los tcnicos sealan los
primeros pasos para el caso del alumna/o que se presenta, se realiza la caracterizacin
y los informes en trminos educativos. Se incorpora el maestra/o integrador con quien
se seleccionan estrategias y se determina la institucin escolar.
La segunda etapa se realiza en el mbito de escuela comn: presentacin del
caso, consideracin del posible ciclo, grado o seccin y se incorpora el/la docente
comn al equipo. Trabajo conjunto entre el docente comn y el maestro integrador.
Elaboracin del PEI, trabajo con las familias. El equipo integrador prev el plan de
acciones a seguir segn lo requiera cada experiencia de integracin.
La mayora de los entrevistados coincide en que existen muchas dificultades en el
funcionamiento del Equipo

Integrador y

que la mayor parte de las mismas estn

relacionadas con:
0

la falta de recursos humanos en la conformacin del equipo, tanto respecto a la

cantidad como a la especificidad requerida;

1

la falta de asesoramiento y apoyo al docente;

un trabajo en equipo deficiente por falta de tiempo y espacios de encuentro,

dificultades en la

comunicacin, coordinacin, articulacin, falta de compromiso y

responsabilidad.
3

normativa poco clara, desconocimiento, no cumplimiento de la misma.

El tiempo que el equipo integrador acompaa al alumno resulta muy poco,
escaso para un correcto seguimiento y acompaamiento, falta personal para
cubrir las demandas, profesionales, maestros integradores (Encuesta docente.
Cipolletti)
Son muchos actores y no estn claros los roles que cumple cada integrante.
Muchas reuniones, actas... y el nio??. Al ser un equipo itinerante y con
muchos casos es admirable que puedan atender a cada nio. Adems cambian
por distintos motivos ( Licencia- ascensos- renuncias) ( Encuesta- directora
Viedma)
(...) nunca se renen todos los profesores con el equipo. Con los tcnicos, cuando
ellos pueden venir, porque no te olvides que los tcnicos tienen un montn de
escuelas, cuando pueden venir se renen con los docentes que hay ese da (...)
(Entrevista Directivo Choele Choel)
43

El cambio constante de profesionales, el tiempo de la psicopedgga y otros

profesionales no es suficiente para tantas escuelas y las distancias no ayudan
(Encuesta directivo. Los Menucos)
Deficiente comunicacin entre los integrantes del equipo integrador dificultando
retrasando el trabajo con el alumno (Espacio institucional AVO)
(...) siempre uno se maneja en las reuniones de integracin con las 3 patas de la
integracin, y con el MI que te toca, cuando tens MI porque en muchas
ocasiones no tens MI (...) (Entrevista directivo Gral Roca)
Es fundamental que los docentes tengan el acompaamiento de profesionales en
forma constante (ETAP maestra recuperadora, etc.) y no es suficiente un equipo
ETAP por supervisin sino que debera implementarse un equipo por institucin,
especialmente aqu en la lnea sur, por las grandes distancias de un
establecimiento a otro de la misma supervisin (Encuesta padre de alumno.
Sierra Colorada)
Hay dificultades en los tiempos para articular y escasez de recursos humanos,
hay un solo equipo por supervisin. (Entrevista Tcnico . Bariloche)
Falta de compromiso institucional con el alumno integrado, no es solamente de
la maestra (Espacio institucional .Zona Atlntica)
Se responsabiliza en forma absoluta al docente de sala, de la continuidad y /o
avance del proyecto, no existiendo un acompaamiento y/o seguimiento
permanente del equipo, ni reuniones peridicas establecidas por resolucin
1331/90 (Espacio institucional. Valle Inferior)
Est muy bien porque no acepto la discriminacin. Pienso que es una mayor
responsabilidad para el maestro, deberan haber en las escuelas aulas y maestros
que se dediquen exclusivamente a ellos para que pueda ser atendido con ms
dedicacin (Encuesta padre Cipolletti)

Estrategias metodolgicas, entre lo artesanal y lo tcnico

La modalidad de trabajo en el proceso de integracin se da en forma diferente en
las distintas localidades, niveles y supervisiones, generando respuestas diversas an en
situaciones similares,

respecto a los criterios de caracterizacin, admisin,

permanencia y egreso.
44

En

las distintas instancias no slo se ponen en juego

los distintos marcos

referenciales de cada actor involucrado, sino tambin los diferentes paradigmas, las
diferencias ideolgicas, concepcin de sujeto, de discapacidad, de educabilidad y
representaciones sociales de las instituciones:
Bueno en realidad lo que ac ocurre es que mayormente lo decide la escuela que
chicos, es como que no hay mucha participacin nuestra en el sentido de decir
bueno este chico va a ser integrado o no, es como que ya nos llegan integrados
por decirlo as no, igualmente hacemos los cortes evaluativos, a principio de ao,
a mitad y a fin de ao (Entrevista Tcnico Maquinchao)
Las chicas del ETAP hacen la caracterizacin, pero si no hay acuerdos la
decisin final la toma la escuela (Entrevista docente Sierra Colorada)
El tema es sumamente complejo ya desde
alumnos es integrable y cul no lo es. Es tan
discapacidades existentes que resulta muy
metodolgicas, criterios de evaluacin, etc.
Inferior)

el momento de quin decide qu

grande y amplio el espectro de las
difcil sistematizar estrategias
( Espacio Institucional Valle

Para los criterios de admisin la decisin la toma el ETAP de primaria si es

estrategia parcial A o si es Total, si es para estrategia B o para ingreso a escuela
especial, despus de una estrategia parcial A y B que haya fracasado, que se ve
que no dio resultado ah intervenimos nosotros la escuela especial. Pero para la
admisin el ETAP de primaria recibe la derivacin de una escuela primaria,
realizan todos los test que los tcnicos puedan hacer y as se deriva a escuela
especial o se pide un maestro integrador, se hace una reunin y nos juntamos
(Entrevista Directora Ing. Jacobacci).
Caracterizacin psicofuncional que debera ser abordada por psicopedaggos y
no por pedagogos que son los roles con que se cuenta (Espacio Institucional
Zona Atlntica)

Plan Educativo Individual

Respecto a la elaboracin y evaluacin del PEI se observa que:

no siempre se elabora.
Nosotros no hacemos PEI porque trabajan los mismos temas que los dems y
despus hay que evaluar de manera distinta (Entrevista docente, General Roca)
Resulta muy difcil acordar una ACI en las reas especiales y llevarlas a la
prctica (Espacio Institucional Zona Atlntica)
45

son pocos los que lo rescatan como una herramienta de trabajo

Los maestros integradores elaboran las ACI en su mayora en soledad,
improvisando lugares y momentos de encuentros con los maestros de grado para
acordar pero los cumplimentan solos, como consecuencia quedan componentes sin
contemplar (Espacio Institucional Zona Atlntica)
Los contenidos planificados si, muchas veces si, pero lo que pasa es que no logro
integrarlos con el resto del grupo, para m integracin es un todo, que puedan
compartir, que puedan trabajar juntos y no se puede porque los otros van mucho
ms adelantados, los chicos de sexto estn viendo contenidos de sexto grado y los
otros estn uno en tercer y la otra nena est con contenidos de primer grado, as
que te imaginas que jams podra integrarlos, y no puedo tampoco dedicarle el
tiempo que me gustara al nio este que esta con contenidos de primer grado,
donde hay mucha ms motivacin para cada una de las clases, otro tipo de
actividades, no, no se puede. (Entrevista a Docente. Los Menucos)

hay diversidad en quienes participan en la construccin del mismo: maestra /o

integradora/or sola/o, maestro/a integrador/a con docente de escuela comn,
maestra/o integrador/a con el ETAP, tcnico del ETAP solamente, maestro/a de
grupo de especial con maestro/a de escuela comn , y en pocas situaciones es
elaborado por todo el equipo integrador
El maestro integrador realiza las adecuaciones curriculares y las evaluaciones
junto con la maestra de grado (Espacio Institucional Zona Atlntica)
Para la elaboracin del PEI me junto con la maestra de grado o con la de sala de
jardn. Generalmente hacemos una caracterizacin, un informe de cmo se
encuentra el alumno y despus en base a la planificacin que tienen las docentes se
van haciendo las adaptaciones curriculares o metodolgicas dependiendo que
necesite cada caso. (Entrevista maestra integradora- Gral Roca)
La maestra integradora que trabaja junto con la maestra de grado, se renen a
hacer la adecuacin curricular o el PEI, por ah los directivos asesoramos un poco,
y el equipo tcnico caracteriza chicos en algunos casos o hace un informe pero
nada ms. (Entrevista directivo Sierra Colorada)
Por lo general el equipo tcnico elabora una adecuacin curricular, siempre
teniendo en cuenta mi planificacin, ellas me piden la carpeta, y me sugieren lo que
tengo que profundizar, me van dando sugerencias para el trabajo en la sala (Entrevista docente. Ing. Jacobacci)
Solo nosotras y el ETAP, por ah algunas sugerencias que ahora estn dando ms
las chicas, adecuamos el currculo y estn en la misma aula con otros contenidos
porque estn en sptimo grado pero con contenidos de quinto grado. La maestra
46

lleva una carpeta donde asienta todos los contenidos, el progreso del nio
(Entrevista a Directora Los Menucos.)

se convierte en una herramienta de trabajo para el maestro/a integrador/a ms

que para el maestro/a de escuela comn
Falta de implementacin de lo acordado por algunos docentes (...) En la carpeta
didctica no se reflejan las adecuaciones curriculares (Espacio Institucional Zona
Atlntica)
Incompatibilidad en la puesta en prctica de las adecuaciones curriculares
individuales, entre la planificacin del docente de grado y el maestro integrador
(Espacio Institucional Zona Atlntica)
Yo como Maestra Integradora lo armo (Encuesta docente - Viedma)

constituye una herramienta importante en su prctica cotidiana para algunos

equipos integradores:
Diseo de ACI: contempla las potencialidades de los alumnos y con las
adecuaciones curriculares individuales se permite favorecer el proceso de
aprendizaje y contemplar la diversidad (Espacio Institucional Zona Atlntica)
Da respuestas mediante diferentes estrategias a nios que, por sus
caractersticas, necesitan de un abordaje pedaggico diferente (...) ofrece a los
alumnos integrados en escuela comn, diferentes estrategias de integracin,
basadas en la seleccin y adaptaciones de contenidos metodolgicos y recursos
didcticos (Espacio institucional Zona Atlntica)
Ella hace otras cosas, por ejemplo nosotros tenemos matemticas, no hace lo
mismo que nosotros, y educacin fsica no hace, a mi me parece bien para que
siga aprendiendo. Trabaja en grupo con nosotras (...) si ella quiere hacer algunas
cosas la dejamos que las haga ella (Entrevista alumno. Los Menucos)
Normalmente trabajo solo. Charlo con los chicos pero juntarme con ellos a
trabajar no (...) por mi forma de trabajar y de la de ellos (...) la maestra
integradora viene a hablar con la docente de ac, le da los trabajos, lo pasan o el
ETAP recibe voluntarios (...) me ayuda y ms los materiales que otra cosa (...)
(Entrevista Alumno en proceso de integracin. Choele Choel)

47

Criterios de evaluacin, acreditacin y promocin

En la resolucin 192/97 se hace referencia en sus articulados a:
Establecer que los alumnos en proceso de integracin en el nivel primario no superaran
los dos aos de permanencia (...) a los efectos de lograr los contenidos mnimos
acreditables propuestos en el currculun correspondiente(Art.13),
Establecer que la edad cronolgica del alumno en proceso de integracin no tendr
una diferencia mayor a dos al grupo de pares, extendindose a tres aos
excepcionalmente (...) (Art.14);
Determinar que ser el equipo integrador quien evaluar y definir la continuidad en el
proyecto de integracin de los alumnos que transiten su escolaridad en cualquiera de los
niveles o modalidades del sistema, cuya permanencia exceda los dos aos (...) (Art.15)
Determinar que los alumnos en proceso de integracin de todos los niveles y
modalidades, acreditarn cada ao (...) de acuerdo al logro de los contenidos mnimos
planificados en el plan educativo individual correspondiente (Art.16)
Determinar que en el documento de acreditacin y evaluacin (boletn ...) deber
constar en el tem observaciones: alumno en proceso de integracin(Art.17)
Establecer que todos los alumnos con discapacidad en proceso de integracin, que
finalicen su escolaridad en cualquier nivel o modalidad del sistema recibirn su
certificacin correspondiente la cual ser extendida por la escuela que est integrado
(Art.18)
Aprobar los criterios que a continuacin se detallan para el ingreso a nivel medio de los
alumnos en proceso de integracin (...) c) que al finalizar el sptimo grado acredite los
contenidos mnimos de acuerdo a lo establecido en el currculum vigente para el nivel
medio y modalidad que permitan su ingreso y trnsito en el nivel superior que egrese
(Art. 20)
Gran parte de los consultados coincide en que existen importantes dificultades en
estas instancias debido a una normativa insuficiente, poco clara y contradictoria
Lo que dice el certificado del alumno en proceso de integracin es que tiene que
tener los mismo contenidos que un alumno de sptimo de la escuela comn, y lo
que pasa es que cuando llega a sptimo tiene un desfasaje de los contenidos,
entonces es probable que no egrese porque no puede egresar en las condiciones
que est o le sugerimos que se quede un ao ms o egresan con sobre edad (...)
termina sptimo pero no egresa, en realidad ese es el problema del proyecto, el
48

proyecto pide que el desfasaje no sea ms de dos aos, entonces el alumno va

promoviendo sin acreditar (Entrevista Directora Ing, Jacobacci)
Lo que falta es aunar criterios, qu evaluar, cmo, esto es lo que yo veo (...) que
bajen lineamientos sobre cmo evaluar y qu evaluar, o que tipo de integracin,
porque sino nunca nos ponemos de acuerdo (...). (Entrevista docente
Maquinchao)
Necesidad de plantear los criterios de evaluacin para estos alumnos, en la
actualidad no se permite evaluar y acreditar en forma diferente (Espacio
Institucional Alto Valle Oeste)
Reubicacin de los alumnos segn la edad cronolgica y no de acuerdo a los
contenidos que debe aprender y edad mental (...) desfasaje entre los lineamientos
de acreditacin de la curicula y lo que puede alcanzar y lograr un nio con alguna
discapacidad mental (Espacio Institucional Zona Atlntica)
Se los evala en funcin del PEI y en funcin de las adaptaciones que tiene, si
las alcanzo, el grado de realizacin sera y a fin de ao se evala teniendo en
cuenta los lineamientos de acreditacin, nosotros por ejemplo por un acuerdo
supongamos que a este chico le pusimos diez lineamientos para que alcance, si
alcanza seis de esos lineamientos es como que est en condiciones de pasar al otro
grado, al inmediato superior (Entrevista docente Maquinchao)
Cuando se arma el PEI se trata de dejar claro los lineamientos de acreditacin,
los contenidos que minimamente el chico debera saber y generalmente los cortes
evaluativos coinciden con el cierre del trimestre, entonces coinciden, ms all que
lo vuelque el preceptor es un reflejo de lo acordado. De decide en equipo
(Entrevista Tcnico Ing. Jacobacci)
Asimismo es relevante la informacin obtenida de los espacios institucionales
realizados en las distintas localidades de la provincia. Surgen como una constante las
dificultades que se presentan para establecer criterios y tomar decisiones respecto a
la evaluacin , acreditacin y promocin de los alumno/as en proceso de integracin.
A modo de ejemplo se consignan lo siguiente:

falta de acuerdos respecto a criterios para evaluar, promover y acreditar;

falta de espacios de encuentros para realizar las instancias evaluativas:

los parmetros de evaluacin no se ajustan a las caractersticas del nia/o;

el boletn no refleja la acreditacin real;

49

hay alumna/os con muchos aos de permanencia;

se realizan promociones sociales;

no se acredita conforme al PEI;

diferencias de criterios entre ETAP, escuela comn, supervisores/as, escuela

especial, respecto a la acreditacin y certificacin;

falta de compromiso y participacin de algunos integrantes del equipo

integrador /a para tomar decisiones de promocin y acreditacin;

negativa de algunos padres para derivaciones a escuela especial;

vacos en la normativa en cuanto a las adecuaciones de contenidos que se

realizan en la institucin;

desfasaje entre los lineamientos de acreditacin de la currcula y lo que puede

alcanzar y lograr un nia/o con alguna discapacidad;

la exigencia de que un alumna/o en proceso de integracin acredite los

contenidos mnimos del grado al que concurre sin considerar el diagnstico, ni el
PEI confeccionado;

exigencia de acreditar los contenidos mnimos de sptimo para el egreso;

falta de trabajo y articulacin con nivel inicial y medio,

el tiempo entre un encuentro y otro del equipo integrador con los docentes es
muy dilatado.
Entre lo que prescribe la normativa, el proceso de integracin del alumna/o y la

diversidad de

prcticas de quines conforman

los Equipos Integradores,

particularmente en relacin a la toma de decisiones, se establece una conflictiva de

difcil resolucin si no se contempla la complejidad de la problemtica.
Por un lado hay una norma y un sistema que exige, por el otro est la necesidad
del alumna/o con discapacidad y mediando el docente (lase tcnico, maestra/o
integradora, maestra/o de grado, seccin, directivos, etc) con una responsabilidad social
y profesional que pareciera lo desborda, lo excede, lo angustia.
La funcin social de la escuela en sus distintos niveles y modalidades, nos convoca
a reflexionar en este contexto sobre qu evaluamos y para qu?, qu acreditamos?,
50

a qu necesidad responde?...

a la del sistema comn?, Especial? a la del

alumno?, de los padres?, de los docentes? Del mercado laboral? . Son muchos lo
interrogantes qu subyacen cuando hablamos de un proceso de aprendizaje significativo
para un alumna/o con discapacidad .
Se impone la necesidad de debatir y acordar sobre la diversidad de aspectos que se
ponen en juego en el

hecho educativo, concepcin de sujeto, de aprendizaje, de

desarrollo, modelos didcticos, institucionales, etc. Reconocer las

constitutivo del sujeto, revisar

diferencias como

las miradas homogeneizadoras, el concepto de

normalidad - anormalidad, el desempeo escolar deseable ayudara a develar qu

de estos aspectos nos alejan de la posibilidad de incluirlos a la escuela comn.
La actual estructura educativa no facilita los diferentes trnsitos de escolaridad de
los alumna/os con discapacidad, se necesitan construir diferentes trayectos escolares,
es decir el problema de la diferencia y la alteridad es un problema que no se somete al
arbitrio de la divisin entre escuela comn- escuela especial, es una cuestin de la
escuela en su conjunto ms si entendemos a la educacin como una experiencia de
conversacin con los otros de los otros entre s (Skliar, C. 2005)

29

La articulacin entre educacin comn y educacin especial, entre los distintos

niveles y modalidades, es indispensable para el fortalecimiento de las instituciones
educativas, para lograr superar la condicin de sistemas separados y desintegrados.

Distintas miradas en escena

Escuela Especial + Escuela Comn = una Intervencin docente
En la Resolucin. 364/92,30 se explicita la funcin del maestro /a integrador /a:
docente designado para acompaar al alumno con discapacidad o NEE en su
incorporacin y trnsito en la escolaridad comn en los niveles y modalidades
en que se encuentre;

29

Skliar, Carlos Poner en tela de juicio la normalidad, no la normalidad . Curso de pos grado Filosofa y
Pedagoga de las diferencias. 2005
30

Perfil de prestacin de Educacin Especial (Captulo VII). 1992. C.P.E

51

 se constituye en gua y orientador del proceso de enseanza aprendizaje en

la institucin escolar comn, favoreciendo y facilitando al educando aprender
y construir el conocimiento de las distintas reas curriculares,
participa en la etapa de identificacin de NEE y en la valoracin de
competencias en cada una de las reas de desempeo y las condiciones en
que stas pueden lograrse;
presentacin del caso e informacin del mismo al equipo de conduccin y a
los docentes del servicio educativo,
consideracin del posible ciclo o seccin, para integrar al alumna/o segn la
matrcula, caractersticas de los alumna/os que conforman el grupo (...),
una vez elegido el grupo, el docente de escuela comn se incorpora al equipo
de trabajo de integracin y toma conocimiento de la caracterizacin del nio
(...) le permitir elaborar en conjunto con el maestra/o integrador el esbozo del
plan educativo individual (PEI),
colabora en el diseo de acciones facilitadoras para la mejor insercin e
integracin del alumna/o al medio escolar (instituciones, padres, familia), la
elaboracin del plan educativo individual (PEI),
elabora informes de su rea de competencia, a fin de favorecer el intercambio
de informacin y el proceso de integracin del nia/o,
trabaja activamente en el seguimiento y evaluacin de los alumnos que
atiende, teniendo en cuenta los objetivos y tiempos establecidos,
en todas las acciones que el equipo realice con la familia, procurando que
sta sea facilitadora de la integracin escolar del nio
en integracin Total. Apoyo, gua y asesoramiento al docente, en lo referente
al proceso de enseanza aprendizaje, teniendo presente las competencias
que resultan de la valoracin de las capacidades de aprendizaje del alumno
(seleccin de actividades de aprendizaje, orientacin en actividades de
fijacin, recomendaciones con respecto al uso del material concreto,
indicaciones metodolgicas, etc;
en integracin Parcial A: Apoyo, gua y asesoramiento al docente, en lo
referente al proceso de enseanza aprendizaje, teniendo presente las
52

competencias que resultan de la valoracin de las capacidades de

aprendizaje del alumno. Apoyo pedaggico al alumno en determinadas reas
o contenidos curriculares. El equipo determinar la frecuencia y el tipo de
apoyo que pueda ser dentro y / fuera del aula;
en Integracin Parcial B. Apoyo, gua y asesoramiento al docente, en lo
referente al proceso de enseanza aprendizaje, teniendo presente las
competencias que resultan de la valoracin de las capacidades de
aprendizaje del alumno. El alumno recibir apoyo pedaggico en el turno
opuesto por parte de un docente de la escuela de educacin especial y el
maestro integrador har el nexo entre ambas modalidades del sistema;
El Maestro de

escuela comn

y el maestro integrador son roles

complementarios. Deberan conformar una dupla indisoluble en el momento

de abordar el proceso de integracin de un alumno con discapacidad. En la
prctica, se observan distintas dinmicas y desempeo del rol, que favorecen
u obstaculizan el proceso de Integracin .

Con respecto a la Maestra Integradora los entrevistados manifiestan, por un lado,

que favorecen el trabajo ulico, convirtindose en auxiliar o maestra de apoyo:
Creo que el trabajo del maestro integrador con el maestro de grado es muy
positivo y fundamental, y a veces por cada turno, en algunas instituciones, hay un
solo maestro integrador y el tiempo no alcanza para cubrir a todos los alumnos y
la coordinacin con cada docente (Encuesta a docente Sierra Colorada)
Hubo un tiempo en que se lo retiraba (al Alumno Integrado) y se trabajaba. Pero
ahora la MI est en la sala , es ms no solo te ayuda con el integrado, por que
sino el chico tambin tiende a verse diferente. Es como una maestra auxiliar. Uno
da la consigna y a partir de ah se trabaja con los dems, pero trata ella de estar
siempre cerca del nene que requiere ayuda, pero trabaja con el grupo de la mesa
de la nena integrada. Donde estemos todos est ella. (Entrevista docente - Gral
Roca)

Otros testimonios dan cuenta de una percepcin diferente, explicitando la

necesidad de un abordaje curricular y sistemtico,

llevado a cabo por docentes

capacitados para el desempeo del rol:

Un jardn plantea la necesidad de un abordaje distinto de la maestra
integradora, necesitan mas presencia (...) y como el maestro integrador tiene que
53

atender la demanda de primaria, para la demanda del jardn le queda poco tiempo
(...) hemos planteado un maestro integrador para jardn, a lo mejor si lo
tuviramos podramos haber incorporado a algn nene que lo dejamos porque vas
priorizando dentro de lo grave y dentro de los recursos que tens (Entrevista
Supervisora Ing. Jacobacci)
Los espacios de planificacin se restan de los estmulos. Una semana se
planifica y una se hace taller, depende de la disponibilidad y cantidad de escuelas
que tenga cada docente. No se puede tener una continuidad...La docente
integradora es un apoyo a la docente de comn (Entrevista Tcnico - Gral Roca)
Los maestros integradores debieran estar capacitados para desempear dicho
cargo. Las docentes repetidas veces son las que aportan, sugieren y enriquecen su
trabajo. Debiera complementarse. (Encuesta docente Viedma)
En el caso de los alumnos integrados de quinto grado, en la hora de
matemticas el maestro no necesita ayuda, pero porque no quiere que yo est y
porque, bueno ahora tuvo que adecuar, porque tuvo que hacer adecuaciones para
el grupo, pero si siento rechazo en ese grupo, uh! me toca otra vez trabajar en ese
quinto. (Entrevista docente Sierra Colorada)
Uno siempre esta pidiendo que manden un maestro integrador que hace falta,
pero est el temor por otro lado que interfiera en la clase, prejuicios que tiene uno
por ah de que entre otra persona al aula, no todos, pero la gran mayora tiene
como ese miedo a que seamos juzgados de que como damos clases (Entrevista
Docente Los Menucos).
El cargo de Maestra Integradora debe ser ocupado por un maestro con ttulo en
el Nivel Especial (Espacio Institucional Zona Atlntica)
En algunos lugares caes muy bien, sos bienvenida, te esperan porque esperan
que vos les ayudes, que vos le propongas trabajos y en otras hay una apertura o
una disponibilidad falsa. Si vengan pero al final no solo con el nene a veces
pasa con uno cuando va a una institucin. A veces te esperan, sos bienvenida, sos
considerada y otras veces no, se olvidan de la MI. Depende mucho de la
institucin y de la apertura que tengan, ya nosotros sabemos con que instituciones
podemos contar y con que escuelas no. (Entrevista docente Gral. Roca )

Desde otra perspectiva los docentes de Escuela Comn expresan sentimientos,

miedos, limitaciones, para trabajar con alumnos con discapacidad, al momento de
desarrollar su prctica docente:
Siento que los docentes no tenemos tiempo suficiente en la escuela para trabajar
un proyecto de integracin. Hacemos lo que podemos, no tenemos las
54

herramientas necesarias para trabajar con alumnos diferentes. Ejemplo: Este ao

con un alumno integrado yo siento que no se qu hacer con l, hay aspectos como
los contenidos conceptuales que los maneja, pero no produce los trabajos que
realizan sus compaeros. Por otro lado si atiendo en particular al alumno
integrado, desatiendo a los 28 alumnos del curso y a la inversa, si me dedico a los
28 en general, el alumno integrado, molesta, no trabaja, interrumpe
permanentemente. (Encuesta docente Viedma)
Los alumnos deben estar atendidos por gente especializada en esos casos, con
un profundo seguimiento. El docente de escuela comn no puede desatender al
resto del alumnado para atender uno o dos casos, para lo cual no est preparado
y desestabiliza a veces a toda la escuela (Entrevista docente S.C.Bariloche)
Al principio era un poco complicado porque muchos docentes, incluso algunos
compaeros mos, decamos, qu bamos hacer con este chico si? Porque
digamos la idea de todos era que no estamos preparados para determinadas
situaciones, no tenemos una formacin para tal cosa, entonces decamos cmo
hacemos? (Entrevista docente Sierra Grande)
La prctica docente se especifica a partir de la enseanza, la cual constituye el
acontecimiento que organiza la escena en la que se interrelacionan los sujetos a travs
del conocimiento. En este contexto el aprendizaje se debe dar en una organizacin
diferente al marco selectivo de la escuela actual.

En donde se contemplen otros

espacios, tiempos, comunicacin, contenidos, con revisiones permanentes de las

prcticas, priorizando las relaciones interpersonales, la integracin del conocimiento
frente a la estratificacin del mismo. Esta perspectiva implica un fuerte desafo para
docentes e instituciones de comn y especial, dada la complejidad de la tarea y los
grandes interrogantes surgidos para implementar en conjunto la integracin escolar.
La tarea de ensear supera toda concepcin tcnica instrumental, ya que el
maestro es mediador cultural , y no un mero ejecutor de proyectos , alejndose de su
funcin poltica y social, convirtindose en transformador o reproductor segn la actitud
que asuma frente a los distintos modelos pedaggico didcticos, dejando de lado su rol
profesional, de trabajador intelectual, sus posibilidades de innovador, investigador de
su prctica.
Una intervencin singularizada e interdisciplinaria
La intervencin de profesionales en las escuelas generan diversos efectos su
sola presencia no es inocua, pues en ella se proyectan fantasas de diversa ndole.
Algunos docentes lo perciben como la persona que puede colaborar con su tarea
55

cotidiana, para otros es una exigencia ms que le impone la escuela, otros lo ven como
una figura persecutoria que viene a juzgar la tarea del docente (...) ese saber oculto que
por momentos se le adjudica al psicopedaggo puede promover, en algunas personas,
la fantasa de que ste solucione mgicamente los problemas, sin que el docente asuma
la responsabilidad que tiene frente a su grupo (Butelman, I. , 1997)

31

La Resolucin 1331/90 (Anexo I ) establece para los Tcnicos del SAT y

Escuela Especial:
0

Trabajar en la caracterizacin psicopedaggica funcional del alumno a travs de

las siguientes tcnicas investigativas: observacin, entrevistas (con alumnos, padres,

docentes, profesionales de la salud, etc), Test, pruebas pedaggicas, y otras que se
consideren relevantes en la informacin que proporcionan para la caracterizacin
mencionada.
1

Confeccionar el informe con los datos obtenidos y la conclusin de la

caracterizacin.
2

Orientar a los maestros de educacin comn y especial con pautas

psicopedaggicas que deriven de la caracterizacin efectuada para la elaboracin del

PEI.
3

Participar del seguimiento peridico pautado en cada situacin de educacin

integrada, con registro de las actuaciones correspondientes

4

Participar en las evaluaciones parciales y finales de cada alumno integrado.

Especficamente para los ETAP la Resolucin 3748/04 determina:
Realizar evaluacin socio psico - pedaggica de alumnos cuya causal de
dificultad en el aprendizaje sea presumiblemente una patologa o
discapacidad, a fin de analizar y definir la conformacin del equipo integrador,
junto a la escuela especial e Inter - consulta con el rea de salud si fuera
necesario.
Articular con los dems actores que conforman el equipo integrador
(supervisores, equipo tcnico de la escuela especial, equipos directivos,
maestros integradores, docentes de nivel primario, padres y alumnos de nivel

31

Pensando en las instituciones , 1997. Paidos. Bs.As.

56

medio) lineamientos de accin para la implementacin del proyecto de

integracin.
No se visualiza un acompaamiento por parte del equipo en el proceso de
alumnos integrados. Se siente que solo estn presentes para realizar los informes
de final de bimestre o anuales, para evaluar la permanencia del alumno en el
proyecto (Espacio Institucional Zona Atlntica)
Que entre las funciones de los tcnicos est contemplada la de
tratamientos (Espacio Institucional Valle Inferior)

asumir

En muchos casos necesitamos la mirada de un profesional para superar estas

dificultades, ya que los mismos han estudiado y se encuentran capacitados para
esto (Espacio Institucional - Valle Medio)
Yo tengo una funcin especfica que puede tener un fono, pero la realidad es que
no trabajamos desde la especificidad de cada profesin. Tratamos de tener una
mirada integral en donde trabajamos de a pares en las escuelas, y de no hacer el
abordaje exclusivo por profesin (Entrevista Tcnico- Bariloche)
En el caso de los Tcnicos del ETAP nosotras trabajamos en la parte de
asesoramiento, de bsquedas de estrategias en conjunto con la Maestra
Integradora (Entrevista a Tcnico Sierra Grande)
No hay equipo integrador en la modalidad, solo acta el ETAP acompaado por
la supervisora. Dificultad para concretar encuentros fundamentalmente con
escuela especial (Encuesta tcnico Gral Roca)

Los profesionales que conforman los ETAP realizan una variedad de actividades
de acuerdo al nivel, a la modalidad y a los requerimientos de cada institucin escolar.
El desconocimiento por parte de la comunidad educativa de las incumbencias de
cada profesional en el mbito escolar y en este caso particularmente en el Proyecto de
Integracin, hace que se construya en el imaginario colectivo ciertas fantasas respecto
a los roles, generando expectaticas de solucin (mgicas? ) ante distintas situaciones
problemticas de difcil resolucin. A veces este imaginario atraviesa el interjuego de
relaciones a la hora de intervenir con el alumno en proceso de integracin, y entonces ,
en forma inconsciente o no, se realizan acciones, intervenciones, se toman decisiones
sosteniendo tambin la fantasa omnipotente de la cura, de la solucin del problema de
ese nio y esa familia.

57

Las consecuencias de sostener estas representaciones trae aparejado en el

tcnico la frustracin cuando los docentes , la institucin o los padres no estn
satisfechos con los logros del nio en proceso de integracin, quienes depositan lo que
entienden por fracaso en los tcnicos del ETAP. Por otro lado cuando el proceso resulta
satisfactorio se lo atribuye como un logro personal de la institucin y sus docentes.
Encuadrar, reflexionar, delimitar la funcin, la responsabilidad, de cada integrante en el
acompaamiento del proceso de aprendizaje de un alumno integrado, permitir correrse
de ese lugar y desmitificar lo fantaseado facilitando la insercin de ese profesional, en
la escuela, promoviendo un trabajo co corresponsable que se oriente a un abordaje
institucional en el tema de la integracin del alumno con discapacidad.

En cuestiones de otredad todo es posible

El hombre es un ser de necesidades que solo se satisfacen socialmente en

relaciones que lo determinan . Nada hay en l que no sea resultante de la interaccin

entre individuos, grupos y clases (...) Entiendo al hombre configurndose en una
actividad transformadora, en una relacin dialctica mutuamente modificante con el
mundo, relacin que tiene su motor en la necesidad (1973). P. Riviere

Es vlido recorrer sintticamente cmo se construy histrica y culturalmente el

concepto del otro discapacitado y qu de estos supuestos subyacen en la prctica
educativa. Distintas disciplinas como la Antropologa, Psicologa, Filosofa entre otras
han aportado diferentes concepciones acerca de la construccin de la discapacidad
como alteridad:
el (otro) discapacitado como diferente, alude una carencia en el otro, una falta

que lo diferencia del nosotros. La discapacidad se define entonces a partir de la

carencia, de la falta, de la diferencia, enfatizando los dficit, los lmites, aquello que les
falta a las persona, como expresin de un ideal de completud de lo humano. De all el
objeto de la Pedagoga es correctiva, rehabilitatoria, normalizadora;
1

el (otro) discapacitado como diverso, Este modelo no enfatiza la falta sino la

variacin, los distintos modos de ser. Si lo diverso es slo variacin all reside la
esencia de lo humano, entonces todos y cada uno somos discapacitados para
algo (siempre con respecto a un ideal de sujeto). Sucede que algunos dficit
58

discapacitan ms que otros: son aquellos que se consideran anormales. En el

modelo de la diversidad, la idea de normalidad no se pierde, contina
demarcando los lmites de las distinciones tolerables(2006) 32. Las identidades se
construyen a partir de las diferencias como variedad , preocupndose solo por los
nombres con que se designa como, por ejemplo capacidades diferentes,
necesidades educativas especiales necesidades especficas utilizando estos
trminos como negacin de la discapacidad
2

el (otro) discapacitado como desigual, este modelo aporta una mirada crtica para

deconstruir los mecanismos por los cuales se fabrican identidades que estigmatizan
como alumnos con fracaso escolar, desnutridos escolares, alumnos con retardo o
retraso, alumnos con problemas de conducta, donde lo comn en la construccin de
dichas identidades, resulta de la asociacin entre desarrollo intelectual y pobreza. Lo
que surge es la necesidad de reconocer las relaciones sociales en que se gestan y se
producen dichas identidades;
3

el (otro) discapacitado como sujeto de la necesidad: el sujeto al que se dirigen

las prcticas pedaggicas es objeto de necesidades que son interpretadas y supuestas

desde la mirada de los otros. Las estrategias pedaggicas en general se convierten en
asistencialista, reparadora, compensadora, de las necesidades que porta un supuesto
sujeto, tomado como objeto de tutela, de asistencia, de proteccin;
4

el (otro) discapacitado como sujeto de derechos, (persona con discapacidad): las

convenciones internacionales, los movimientos por los derechos humanos han

impulsado la instalacin de un discurso sobre los derechos de las personas. Esto ha
generado un nuevo imaginario social impactando en lo pedaggico, reconociendo la
discapacidad no como algo inherente al sujeto sino en la relacin del sujeto con el
medio. Dejan de ser considerados objeto de tutela, cuidado y proteccin, para pasar a
ser sujetos de derechos, sujetos polticos: personas con discapacidad. (2006)33

Esta sntesis nos permite visualizar cmo los distintos modelos de construccin
subjetiva del otro

con discapacidad

es una construccin cultural y poltica,

que

coexisten actualmente e influyen, conciente o inconscientemente en las relaciones

institucionales y las prcticas educativas.
32
33

Documento Direccin Educacin Especial . Ro Negro.

Documento Direccin Educacin Especial . Ro Negro

59

El equipo integrador y la institucin educativa

Acerca de las instituciones y de la polisemia del trmino se puede afirmar que las
Instituciones Educativas no son lo mismo que otras organizaciones, tienen en particular
su especificidad que tiene que ver con la asignacin de sentidos desde lo social, fines,
valores y objetivos determinados socialmente, manifiestos o latentes, y que responden
o no,

a necesidades del medio en que est

inserta. Es decir,

dentro de las

dimensiones que interjuegan en la construccin de una institucin educativa, confluyen

los modelos de participacin y poder, las pautas y las normas, el entorno social, las
representaciones de los actores, sus prcticas , los diferentes roles y funciones que
intervienen en la dinmica escolar.
Surge el siguiente interrogante Cmo se conforman y funcionan los Equipos
Integradores segn las diferentes realidades institucionales, locales y regionales en la
Provincia de Ro Negro?
De las entrevistas, encuestas y espacios Institucionales relevados, aparecen los
siguientes indicadores como elementos que obstaculizan el trabajo del Equipo
Integrador:

la constitucin del equipo integrador es forzada;

problemas en la comunicacin;

falta de coordinacin;

escasos encuentros;

falta contemplar dentro de la estructura escolar espacios y tiempos para los

encuentros del equipo integrador;

distintos posicionamientos respecto al aprendizaje;

falta de un abordaje sistemtico de los ETAP;

no sentirse parte del equipo integrador;

no todos los integrantes asumen el rol que le corresponde;

en el imaginario de los diversos actores se manifiestan cierta tergiversacin de

los roles, por ejemplo docente - mam, tcnico mago, etc,

negacin del conflicto;

diferentes representaciones sobre la discapacidad;

60

 El equipo de trabajo no es igual a trabajar en equipo ( Surdo,E. 1998)34.

Consideramos que el Equipo Integrador se debe sostener en un trabajo en equipo, en
una construccin grupal, con una finalidad y

una concepcin de la tarea como

organizador, que promueve la participacin activa, la comunicacin fluida, la

cooperacin y el respeto mutuo. Se basa entonces en la complementariedad de roles y
funciones, en un interjuego de asuncin y adjudicacin de los mismos sustentados en
principios de compromiso y confianza interpersonal.
No, en general todos queremos que los chicos salgan adelante pero no todos
estn de acuerdo con esto de la integracin y como estamos trabajando mucho
menos porque todo recae sobre el docente, no sabemos para donde disparar, que
hacer porque uno hace lo que puede, trata de dar lo mejor pero al no ver que los
resultados son positivos te desanimas y te pones negativa, no quers esto, no
quers lo otro, es como que todo te cae mal. (Entrevista docente Los Menucos)
Bueno, los tcnicos, de especial, los maestros integradores, los supervisores, los
directivos y ah nos encontramos con un nuevo enfrentamiento en funcin de qu y
para qu piensa cada uno el proyecto de integracin (...) en esta cuestin del
proceso el equipo integrador hace un posicionamiento y la escuela otro.
(Entrevista Supervisor S.C.Bariloche)
Equipo, no existe (...) tienen anclajes en distintos paradigmas, enfoques
pedaggicos o clnicos y diferentes posicionamientos frente a la misma
problemtica (...) (Espacio Institucional AVE)
Escaso tiempos de encuentros, pautados con antelacin, diferencias de criterios,
falta de normativa precisa, conocida por todos los actores, falta de cumplimiento
de la misma (Encuesta Directivo Cipolletti)
Hay determinadas problemticas para las que no estamos preparados para
trabajar, y hay otras para las que no estamos dispuestos, seguramente se debe a
un cambio de actitud y aceptacin. (Espacio Institucional Zona Atlntica)

La comunicacin constituye la esencia del trabajo en equipo, es el inicio hacia el

entendimiento, la interpretacin y la accin, resulta eficaz slo cuando las personas con
las que uno se est comunicando recibe el mensaje, lo comprende, lo recuerda y lo
responde adecuadamente. Un equipo sin comunicacin entre sus integrantes,
experimenta divisin y falta de compromiso, desperdicia su tiempo y logra poco; tambin

34

La magia de trabajar en equipo

61

puede conducir a la falta de comprensin mutua, los malos entendidos y eventualmente,

la inaccin o accin inapropiada .
Falta mayor integracin entre los docentes y los tcnicos, falta de comunicacin
y coordinacin de horarios, falta de asesoramiento continuo para realizar los
ajustes necesarios, falta de seguimiento (Espacio Institucional Zona Atlntica)
Hay dificultades para que los docentes intercambien anlisis, saberes y
experiencias propuestas en equipo sobre las posibilidades de trabajo con alumnos
con discapacidad, por falta de horas institucionales que promuevan un trabajo
coherente. Adems ampliar los recursos (Encuesta directivo de Cipolletti)
Esta la maestra integradora, con ella hablo todos los das y la asistente social, la
psicopedagga y psiclogo, yo con ellas he hablado una sola vez cuando solicite
la derivacin y nada ms (...) (Entrevista docente Sierra Colorada)
Es necesario que todo el equipo conozca al alumno para que pueda trabajar con
l y deberan participar tambin los maestros de las reas especiales en el equipo
integrador (Espacio Institucional Valle Inferior)
Es necesario que se escuche al maestro, aquel que esta cada da con el alumno.
Que se desburocraticen el proceso de integracin, que los profesionales estn en
contacto directo en el aula (Entrevista Docente S.C. Bariloche)
El conflicto es parte del curriculum oculto en todas las instituciones educativas,
existen en todos los espacios: las

aulas, los patios, sala de maestros, en las

direcciones, cocina, etc. En general para muchos, las connotaciones de la desarmona,

incompatibilidad, y la pugna son negativas, promoviendo a veces evasin del conflicto,
no compromiso, sin involucrarse o bien generando competencias interpersonales.
Avanzar hacia una comprensin del conflicto como condicin humana, como un
suceso potencialmente positivo, es bsico para mejorar la interaccin y las relaciones
interpersonales e institucionales. La concepcin de las diferencias como constitutiva
del sujeto y los grupos

nos posibilita ver

distintas formas de mirar los conflictos,

distintas lentes que se convierten en herramientas para construir nuevos modelos de

interaccin.
Es conveniente diferenciar la discusin de ideas, conceptos, intereses por sobre
posturas que se basan en la descalificacin, inhabilitacin, restriccin, dominacin o
destruccin de lo distinto, de lo que perturba, o molesta .
No todos los integrantes de cada equipo integrador asumen la responsabilidad de la
misma forma y es necesario que queden determinadas. No asumirse por parte del
docente como integrante del equipo integrador. Alguno equipos directivos no asumen
la responsabilidad que les compete ante el alumno en proceso de integracin
(Espacio Institucional Zona Atlntica)
62

Nosotros lo que queremos es buscar la mejor manera de que ese chico este bien.
Lamentablemente los adultos nos vivimos peleando. Nosotros estamos tratando de
corrernos un poco de esta pelea y poner ms el cuerpo y salir adelante. La expectativa
que tenemos es lograr una mayor coordinacin entre las instituciones. Estuvimos dos
aos tratando de juntarnos para dejar de pelearnos y lograr puntos de encuentros,
tratar de lograr objetivos, metas pero esto no lo logramos, estuvimos dos aos
perdiendo el tiempo. Terminamos peleados obviamente. Nuestra expectativa es ver de
que manera las cosas se mejoran. (Entrevista docente Gral.Roca)
Falta de coordinacin entre los integrantes del equipo, los supera la cantidad de
casos a abordar se muestran desintegrados (Encuesta Docente Viedma)

Los sentimientos, pensamientos, reacciones y conductas surgen en parte de las

creencias, supuestos y experiencias que constituyeron

el proceso de estructuracin

de los sujetos. En el caso de resolver situaciones educativas relacionadas con

alumnas/os con discapacidad, entra en juego tambin la percepcin, representacin y
resonancia que la misma produce en la interioridad del mismo.
El sujeto humano encuentra en las Instituciones un lugar de seguridad, de
pertenencia y desarrollo que contiene paradjicamente en el mismo mbito, la
enajenacin, la exclusin y el sufrimiento. Lo precede, lo sita y lo inscribe en sus
vnculos y sus discursos, lo estructura, estableciendo con ella relaciones que sostienen
su identidad.
El docente se va con un dolor de estmago , con angustia de la sala, porque en
realidad sabe que siente que puede hacer poco, eso en ningn lado est
contemplado(...) te das cuenta que no servs para estar con chicos con cierta
discapacidad...sos mal docente por eso?(....) ((Entrevista docente - Gral. Roca)
Hoy los chicos estn en las escuelas comunes integrados al sistema. Son chicos
con otras capacidades o con capacidades diferentes, uno tiene que estar con ellos,
uno tiene que saber y no tener miedo, por ah lo que el docente siente es ese temor
o ese prurito de decir como me voy a desenvolver, como me voy a relacionar (...)
en esta escuela hubo gente que porque tena un chico integrado renuncio a unas
horas ctedras, que porque tena miedo de afrontar esa situacin (...) (Entrevista
Directora Ing. Jacobacci).
El trabajo en equipo, se construye alrededor de condiciones subjetivas y
objetivas, que en la interaccin van definiendo los rasgos de cada Institucin. Es as que
la estructura de la escuela es fundamental para generar modelos de institucin que
propicien un poder compartido, donde la circulacin de la informacin

sea fluida,
63

horizontal y vertical, con espacios y tiempos pertinentes para un trabajo en equipo, con
apertura de los canales de participacin. En este tipo de instituciones las normas derivan
de consensos, los roles

son

complementarios y

discriminados en funcin de los

niveles de accin que requiere la tarea. La idea de grupo es promovida y valorada, el

conflicto explicitado y gestionado colectivamente para su resolucin.
La estructura actual de la escuela no facilita, por el contrario obstaculiza

el

funcionamiento de los Equipos Integradores, los espacios se logran por la voluntad y

esfuerzo de los actores involucrados, directivos que propician encuentros modificando
horarios, rotacin de
contraturno, etc.

horarios por parte de tcnicos y docentes,

asistencia

Estas dificultades son una constante en todas las estrategias de

integracin pero, se profundiza en la Estrategia Parcial B.

Relacin Familia y el Equipo Integrador

El sujeto se constituye en la trama familiar, siempre que haya alguien que posibilite
su vida cumpliendo con la funcin materna y paterna. La ruptura del proyecto parental
ante el nacimiento de un hijo especial produce dificultades en los procesos de filiacin,
sexuacin e identificacin. Los padres debern resignar al hija/o soado y resignificar al
hija/o real, creando un nuevo proyecto para l, pues de lo contrario quedar en la
categora de lo extrao, de lo no familiar (...). Cuando un nia/o llega a la escuela, las
pginas fundantes de su existencia ya estn escritas, con tinta y papel extrado de las
historias paternas. Pero como an se encuentra en vas de constitucin subjetiva hay
muchas pginas por escribir y el docente puede (como otro significativo) inscribir algo
nuevo, algo distinto. (Gonzlez, L. 2000)

35

Qu relaciones establecen los integrantes del Equipo Integrador con la familia y

viceversa? qu lugares ocupan estos

adultos (padres, docentes) en relacin al

desarrollo y los vnculos con el aprendizaje?

Al respecto los directores, supervisores, docentes y tcnicos expresan:
En general bien, cuesta un montn si hay alguna dificultad para poder expresrselo,
es lgico y natural, cuesta llegar a ellos pero bueno en realidad, si ellos ven que eso
va a ser lo mejor para sus hijos en general aceptan y bueno si es una derivacin a un
mdico, a un pediatra para descartar algunas cosa que por ah surgen de la
35

Discapacidad? Una mirada psicopedaggica a lo Especial en la escena familiar y educativa . Ed. Del
Boulevard. 2da. Edicin. Crdoba.

64

psicopedagga del equipo tcnico los llevan, participan, en general nos acompaan
los padres - (Entrevista Directora Ing. Jacobacci )
De las experiencias que he tenido han sido buenas, si a los padres se les habla con
respeto y se les explica claramente la situacin, se abren enseguida no hay problema
(...) ante alguna situacin en particular, a pedido de la escuela o que nosotros
observemos algo que lo requiera (Entrevista Tcnico Maquinchao)
(...) en cualquiera de las estrategias de integracin el contacto con la familia es
permanente (...) si hay alguna cuestin articulada con alguna patologa psquica
familiar (...) cuestiones socioculturales que influyen, cuestiones econmicas (...)
muchas veces hace falta un trabajo psicoeducativo porque no conocen el tema de la
discapacidad y los recursos que debe tener una persona con discapacidad (...) muchas
veces se requiere que se apuntale mucho a la familia porque tiene un desgaste muy
grande (...) hay discapacidades con las que se requiere un trabajo intensivo (...) hace
falta que se los escuche, que se los ayude, que se subrayen mucho los logros de estos
familiares que sostienen a la persona con discapacidad (Entrevista tcnico Choele
Choel)
Yo trato de ver que la familia de un discapacitado motor por lo general los
nacimientos son muy traumticos, y que un hijo con Discapacidad. Motora llegue a
nivel medio, de haberlo visto tan grave a esto, la familia por lo general acompaa. Se
los llaman vienen, escuchan, si hay una sugerencia a veces la toman, pero bueno, son
familias que acompaan. (Entrevista docente Gral. Roca)
Algunos testimonios dan cuenta de las percepciones que tienen los padres sobre
las relaciones vinculares:
El padre que se involucra molesta, porque el padre que se involucra puede exigir y
molesta, y duplica el trabajo del docente, entonces mejor el padre que no se entera, de
hecho mi hija no es la nica nena con capacidad diferente que hay en la escuela
primaria, y de hecho es la nica nena que esta en la escuela secundaria junto con H,
pero es otro caso, mi hija tena compaeros en la escuela que tanto le dijeron que no
iban a poder, que de hecho la madre no lo inscribi y es un chico que no a sido
atendido (Entrevista Mam de alumna en proceso de integracin Los Menucos)
(...) cuando los maestros por ah no estn muy enterados de cmo son, entonces a
uno se le hace difcil (...) ella en el primer bimestre que lo evala, mal, re mal, era
como un pibe de tercer grado y a m me ofendi tanto (...) vos no me podes hablar as
de mi hijo porque yo siento que me estas discriminando, dice no, pero para nada, y
despus, se ve que le faltaba informacin sobre mi hijo, despus nunca ms. Despus
deca pobre yo soy de bruta, en el momento me sent herida, porque me cita y me dice
que mi hijo hacia cosas que no corresponda, que estaba mal en las tareas, los otros
chicos hacen la tarea, l no entrega nada, l esta atrs, viste como que lo quera poner
en el nivel de los otros y digo yo, no sabe nada de que esta trabajando con otras
tareas y entonces le dije, vos lo estas discriminando, vos no sabes el esfuerzo que hizo
la maestra el ao anterior (...) estaban chochas por el progreso de mi hijo, habamos

65

terminado el ao felices porque haba progresado y esta maestra no vea nada del
progreso (Entrevista a mam de alumno en proceso de integracin Viedma)
(...) hay un buen plantel docente que nos brinda seguridad y satisface todas las
necesidades para el desarrollo intelectual, social y cultural que nuestro hijo necesita
(Encuesta a padres de alumnos en proceso de integracin. Viedma)
(...) yo a pesar de todo estoy muy agradecida de los profesionales ms que nada,
gracias a ellos (...) ms que nada este ao ella sali a flote por la atencin que le
dieron a la nena, a ella. (Entrevista mam de alumna en proceso de integracin,
Sierra Grande)
Sent el inters de los diferentes docentes por mis hijos, destaco el accionar del
maestro integrador (...) sugiero crear talleres operativos para los padres (...) teniendo
en cuenta que la mayor tarea es el rol de los padres en el da a da ,y la devolucin del
estado de nimo, segn se haya atravesado la entrevista significara en positivo o en
cargas culpas sobre el nio que ya tiene suficiente con la participacin que le toca
(Encuesta a madre de alumno en proceso de integracin Cipolletti))

Las relaciones que se establecen con las familias de los alumnas/os en proceso
de integracin, es a partir de la necesidad de informarles acerca del proceso escolar del
nia/o y particularmente con el propsito de realizar las sugerencias o propuestas que
el equipo considera pertinente.
Los docentes expresan lo arduo y difcil que es informarles a los padres sobre la
dificultad de su hija/o en el aprendizaje, de la necesidad de tener que recibir el
acompaamiento de todo un equipo, de enfrentarlos con el dolor, especialmente por las
expectativas respecto a la escolaridad de su hija/o y consideran que la escuela comn
debe proporcionarle
Suele suceder que ese profesional (lase tcnicos, docentes, etc) ante las
emociones de los padres y las propias, busca una manera de explicitar la problemtica
o las decisiones en forma breve o con terminologa tcnica, generando expectativas,
justificando las alternativas que se les ofrece como una forma de atenuar ese momento.
Cuando no se logra satisfacer las expectativas de lo que los padres esperan de
los profesionales, suele suceder que sientan que sus hijas/os no son atendidos, ni
comprendidos, que se los discrimina. Otras veces esa expectativa se configura con la
ilusin de que el profesional va a resolver o curar el dficit que presenta su hija/o,
entonces al momento de observar que la estrategia de integracin no trajo aparejado los

66

resultados esperados por esos paps ,respecto al aprendizaje, genera enojos,

impotencia, culpando a los otros de no alcanzar los resultados esperados.
En la relacin con los padres, muchas veces los tcnicos y / o docentes se
ubican - inconscientemente o no - en el lugar de compensar la falta y aliviar la carga
dolorosa que genera la presencia de un hija/o con discapacidad.

Relacin del alumno en proceso de integracin con los docentes

La construccin de la identidad del alumna/o como tal en la escuela, es un
proceso que se lleva a cabo sin que los docentes sean conscientes de sus mecanismos
e implicancias. Es ms, tal vez el docente debiera tener presente en ocasiones el hecho
de que su figura y su palabra y a veces sus silencios y sus miradas, tienen efectos muy
potentes en la constitucin de la autoestima del alumna/o. En la vida social, todos
estamos pendientes de la mirada de los otros. Por ser el docente una figura autorizada y
legitimada institucionalmente, su mirada cobra una fuerza simblica inigualable.
El docente debe ser consciente y sensible frente este poder simblico que tiene
en la configuracin de la identidad particular del ser alumna/o y que se conquista en la
experiencia cotidiana de las instituciones escolares. (Kaplan,K. 1999) 36
(...) yo personalmente trato de que el vnculo primero con esta persona sea un
vnculo afectivo (...) antes de trabajar nada, con contenido, nada (...) creo que si no
hay un vnculo afectivo es muy poco lo que uno puede lograr con ese chico
(Entrevista Docente Choele Choel)
En los primeros aos de la escuela primaria la relacin es una relacin de igual a
igual, el alumno integrado est en el aula, sale con el maestro integrador, va bien no
pasa nada demasiado importante, las relaciones no se modifican todos los chicos
saben que vos por, cuando empiezan a crecer, empiezan a pasar cosas, ya los chicos
no quieren salir, no quieren que el maestro integrador se les acerque y la relacin se
modifica y entonces se tienen que cambiar las estrategias de trabajo obviamente.
(Entrevista Directora Ing. Jacobacci)
Bien, yo la verdad es que tena tanto miedo con el grupo docente, porque vena tan
castigada de la primaria (...) el cuerpo docente que a trabajado con mi hija este ao
(...) el esfuerzo puesto, la calidad humana, las consideraciones, nunca me pusieron un
pero, el da que vine a plantear mira hoy no esta para la prueba podemos cambiar,
nunca tuve ningn inconveniente, pero trabajan solos, lo hacen de humanos.
(Entrevista Mam de alumna en proceso de integracin Los Menucos).
36

La experiencia escolar inclusiva como respuesta a la exclusin -

67

(...) hay escuelas que son inclusivas y trabajan muy bien, con docentes muy
comprometidos y tambin el equipo directivo (...) y hay escuelas que son expulsivas,
no se comprometen con el chico integrado y lo nico que hacen es una adecuacin
(Entrevista Tcnico. SAO)
En relacin a la institucin tambin porque una docente puede tender a que ese pibe
dentro de la diferencia puede estar integrado o ella misma hacer diferencias, y esto los
chicos lo van a percibir, me parece que esto responde a cada institucin, a como baja
el tema, yo no dira desde integracin si no desde la discriminacin, que seria otro
tema. A partir de cmo nosotros miramos a una persona si la discriminamos porque
tiene un problema o no. (Entrevista Tcnico Viedma)

Relaciones que se establecen entre pares.

Las relaciones grupales posibilitan renegociar frente al grupo su identidad en la
escuela (...) en casi todas las interacciones grupales analizadas, las significaciones
puestas en juego constituyen un medio para valorizar o desvalorizar a un nia/o, hecho
que influye sobre una imagen de s, sobre su sentimiento de bienestar y su deseo de
participar en el conjunto de las actividades grupales que se desarrollan en la escuela
(Neufeld ,M .R.1999)37
Re bien y en la escuela bien. Con mis compaeros me llevo bien y hay dos chicos con
los que no me llevo (...) tengo amigos en esta escuela, me junto con mi primo y con
otros chicos. En el barrio tambin tengo amigos (Entrevista alumno en proceso de
integracin Choele Choel)
Yo me llevo re bien, siempre nos hace rer con las cosas que l nos muestra, o por ah
la interprete dice tal cosa.. y nos hace rer mucho, aparte trabaja muy bien y todo
(...) los recreos no compartimos mucho porque l anda con sus amigos siempre,
porque el juega al bsquet, entonces siempre anda con sus amigos por un lado y nos
deja de lado. (Entrevista Alumno Ing. Jacobacci).
Estuvo brbaro los chicos la ayudaban, si ella necesitaba ir al bao los mismos
compaeros la acompaaban, cono ella no poda jugar por ah se sentaban en el
escenario y no jugaban, se quedaban con ella, pero en todo momento la integraban al
grupo nunca la dejaron de lado - (Entrevista Padre de alumno Los Menucos)
Se relaciona ms con un compaerito que es todo un tema: tiene labio leporino, le
falta un odo pero es excelente...con l se logr la interaccin. El por all la busca
para integrarla en el aula y los otros, como ya la conocen, yo logr ms cosas desde
lo afectivo que con los otros dos grupos de sptimo. An no lograron integrarla al
grupo, no saben dnde vive, no hay relacin ni vnculo afectivo fuera de la escuela
37

De eso no se habla Ed. Eudeba..

68

(...) la mam fue muchos aos maestra de esta escuela hasta 4to o 5to demandaba,
demandaba....y ningn maestro integrador le venia bien. Despus de 6to grado es
como que se dio cuenta de las limitaciones que tena la gorda. El vnculo siempre fue
bueno. Mis colegas se animaron a decirle todo en la cara, lo que pensaban desde el
ao pasado y este. Ms dificultades tenia con el marido, segn ella, era l quien no
aceptaba que la gorda fuera a la Escuela Especial (Entrevista Docente SAO)
Acerca de la forma de vincularse los alumnas/os de la sala especial ,estrategia
parcial C, en el mbito escolar, algunas expresiones son elocuentes de los vnculos que
se forman.
Tratamos de incluirnos lo ms que podemos a los chicos tambin, participamos en
todas las cosas que se hagan en la escuela, los chicos van al comedor, todo lo que se
pueda integrar desde la sala, estamos en proyectos tambin con ellos de valores, en
todo lo que podamos incluir a los chicos de la sala con el resto, todo. (Entrevista
docente Los Menucos)
Y no s la opinin de los dems, pero es como que se los toma, como que s tienen un
trato especial hacia ellos, pero como que no son iguales. Los toman como, al no estar
integrados al curso, la salita especial son chicos diferentes a ellos, en cambio el chico
que est integrado al grupo, el curso en s lo trata de distinta manera (...) por ejemplo
ellos hablan de los chicos de la salita especial venden huevos porque tienen
gallinas, en cambio si tienen un compaero integrado en el aula no es el chico
especial, es F...., es S... (Entrevista Padre de alumno Maquinchao)
No hay integracin, los chicos en el aula los aslan, en los recreos si se integran. Es
ms cuando por ah falta una maestra y hay una suplente le dicen l tiene tareas
distintas a nosotros, entonces la persona, yo me imagino estar en el lugar de esa
criatura debe ser horrible, se debe sentir menos, se debe sentir inferior debe ser re
feo. (Entrevista Docente Los Menucos)

Relacin con otras instituciones:

El abordaje interdisciplinario implica tambin establecer

relaciones con otras

instituciones que comparte, desde distintos campos de trabajo, la atencin del alumna/o
con discapacidad. Desde un enfoque sistmico se adopta una perspectiva ms amplia
que excede los lmites institucionales , exigiendo cambios en los subsistemas, para
facilitar y propiciar el trabajo interinstitucional en red.
En algunas de las zonas,

los entrevistados

expresan

que el trabajo

interinstitucional se facilita por la relacin de los integrantes y el compromiso de cada

una de las instituciones.

69

Si, tenamos conformado el Consejo de Especial, o sea de discapacidad, pero

bueno eso siempre necesita una coordinara, y se nos fue la asistente social de la
Municipalidad que era la que nos convocaba pero estbamos trabajando bien. Se
arm hasta un proyecto para solicitar, Centro Laboral, un taller, se lo presentamos
a la Municipalidad, vino el Ministro de Minoridad y Familia y lo llev y estar en
algn escritorio, en el cajn, y se pincho el globo porque era una gran ayuda para
esos chicos que hoy ya son grandes y ya el ao que vienen tienen que salir de la
sala especial porque no pueden, porque van a entrar estos. - (Entrevista
Directora Los Menucos)
La articulacin se produce, pero esto depende mucho del vnculo que uno tenga
con el profesional de afuera, (...) es positivo porque uno puede llamarlo por
telfono y decirle, mira tal cosa (...) entonces creo que en lo personal pasa mucho
por el vinculo, creo que a los dems les debe pasar tambin (...) pero de golpe nos
pasa que, yo he escuchado a ac, que hay que derivar a Promocin Familiar o hay
que derivar a Justicia un caso, y por ah dicen y no que lo vas a derivar si
sabemos como trabajan (...) (Entrevista Tcnico Viedma)
(...) articulamos con otros profesionales, con los mdicos, (...) con agentes
sanitarios (...) hay localidades en que se trabaja muy bien y otras que nunca se
obtiene nada (...) (Entrevista Tcnico Choele Choel)
Las chicas del ETAP, de acuerdo a la necesidad, van hablando, porque algunos
chicos estn integrados, lamentablemente no todos son bien tratados en la casa,
entonces, se trabaja con la Asesora de Menores, con el Consejo de Seguridad (...)
no tenemos organizado un sistema de redes (...) (Entrevista Supervisor S.C.
Bariloche)
La mayor articulacin o trabajo inter institucional es con Salud, con el tiempo se
ha ido construyendo una relacin digamos armnica en cuanto a que uno sabe que
le corresponde hacer, el contacto es con Salud Mental, Pediatra y Servicio Social
del Hospital (Entrevista Supervisor S.C.Bariloche)
Otros plantean que no logran trabajar en red:
Hemos tenido algunos contactos con el departamento de salud mental del Hospital
que ms que contactos fueron discusiones, porque no logramos articular estrategias
(Entrevista Supervisor Ing. Jacobacci)
(...) creo en el trabajo en red, pero el trabajo en red hecho en serio, no en como si
(...) se necesita que lo macro realmente alguna vez se pueda articular con lo micro,
nosotros deberamos tener una interaccin con los de arriba (...) (Entrevista Tcnico
Viedma)
(...) hay localidades en que se trabaja muy bien y otras que nunca se obtiene nada
(...) hay muchas falencias (...) hacemos mucho agua en otros lugares (...) tratamos de
coordinarlo (...) faltan recursos y hay mucho desconocimiento de lo que es el proyecto
de integracin (...) hay posturas distintas (...)(Entrevista Tcnico Choele Choe)

70

Es

fundamental

que

las

situaciones

problemticas

sean

abordadas

coordinadamente por las instituciones que estn interviniendo, por ejemplo Salud,
Educacin, Minoridad y Familia, Justicia, entre otras. Las relaciones interinstitucionales
deben darse por una cuestin de respeto hacia las personas con las que se estn
trabajando, ya que las mismas frecuentemente se sienten invadidas por un lado y
desprotegidas por el otro, ya que pareciera se diluyen las responsabilidades cuando
actan muchos actores en forma simultnea, con diferentes posicionamientos, fines y
funciones no articulados ni consensuados. La articulacin institucional y disciplinaria es
posible cuando cada institucin tiene identificado y estructurado su campo de trabajo y
su funcin, recin entonces se puede orientar hacia un trabajo en red. Para ello es
fundamental contar con polticas pblicas

que deriven en acciones conjuntas que

validen el compromiso de los actores que intervienen.

En sntesis, si la prctica docente es entendida como vinculacin entre sujetos ,

mediatizada por el conocimiento, condicionada por la institucin escolar y la
situacin histrica ( Guyot, V.1996) 38 , este recorte evaluativo referido a la
conformacin y funcionamiento del equipo Integrador , las relaciones entre
integrantes , con la familia, con el alumno y otras instituciones

permite

visualizar modalidades de trabajo y relaciones interpersonales que se fueron

construyendo en la implementacin del Proyectos Integracin .
A partir del anlisis se puede inferir que existen problemticas especficas propias
de las diferentes regiones, pero tambin hay situaciones que son recurrentes a toda la
provincia. Estas tienen que ver fundamentalmente con los siguientes aspectos: la
conformacin de los equipos en relacin a los perfiles y cantidad de recursos, diversidad
de criterios en los abordajes y en la toma de decisiones, en los distintos momentos del
proceso.
En cuanto a las comunicacin

interpersonal e institucional, en el

equipo

integrador, la carencia de espacios y tiempos adecuados para la coordinacin de

acciones consensuadas, la percepcin de no sentirse parte de un equipo, generndose
un trabajo centrado ms en lo individual que en lo grupal, contribuye a diluir los niveles
de participacin, compromiso y responsabilidad.

38

Territorios de enseanza. La escuela. Novedades Educativas.

71

Esta modalidad de trabajo y de relacin genera pugnas o evasin de los conflictos

y sentimientos de soledad en la prctica docente y en las intervenciones de los
equipos tcnicos, frente a las situaciones educativas en la que est involucrado un
alumno con discapacidad.
En lo que respecta a lo vincular merece un tratamiento especfico las relaciones
con las familias. En general las mismas estn supeditadas a la dialctica que se da
entre las expectativas familiares y las respuestas que brinda la escuela.

Se recomienda, garantizar los tiempos y espacios de encuentro necesarios para

un real trabajo en equipo, aunar criterios para la caracterizacin, admisin, permanencia
y egreso segn niveles y modalidades, rever el diagrama de cascada y las estrategias
de integracin . ( Se explicitan en el Captulo IV)

72

III. 1 ENTRE EL HACER Y EL DEBER: VINCULACIN PRCTICA EDUCATIVA Y

NORMATIVA
El conocimiento y el debate de parte de los actores (docentes, alumnas/os y
padres/madres) de las normas que rigen nuestro trabajo tienen que derivar en la
construccin social de normas que contemple la diversidad. Conocer y saber como se
vinculan las normas fue y es nuestra obligacin para hacer un anlisis crtico de las
polticas que se derivan de las mismas, para favorecer a una mejor comprensin y para
colaborar en nuestra tarea en el aula, ya que uno de nuestros objetivos es ayudar a
formar mejores ciudadanos para el logro de una sociedad ms justa, que distribuya la
riqueza no slo material sino del conocimiento () La norma no se define en forma
neutra en ninguno de los espacios en los cuales nos toca actuar, en la Escuela, en el
barrio, en la Supervisin, en el Consejo, en la Legislatura, en suma, en cada espacio
legislativo o de construccin de normas escritas o no, las mismas surgen del consenso y
disenso y marcan acciones polticas y de all la importancia de saber qu es lo que
existe y cmo se clasifica para partir de una base democrtica de conocimiento.
En todo sistema legislativo debemos tener en cuenta la existencia de una
pirmide jerrquica de las normas, y por supuesto no est exento de la misma el
Sistema Educativo. En este sentido y para clarificar esa pirmide, el cuadro que se
seala, es ilustrativo. (Roncallo, H.- 2006)39
Ordenamiento
1.

Legislacin

Ambito de decisin

Constitucin
Provincial

Convencin Constituyente

2.

Numeracin
Correlativa

Leyes

Poder Legislativo y Ejecutivo

3.

Numeracin anual

Decretos

Poder Ejecutivo

4.

Numeracin anual

Resoluciones

Ministerio de Educacin de
Ro Negro

5.

Numeracin anual

Resoluciones

Consejo Provincial de
Educacin de Ro Negro

39

www.unter.org.ar

73

6.

Numeracin anual

Disposiciones

Direccin de Nivel.
Delegacin Regional.
Supervisin. Escuelas

7.

Numeracin anual

Circulares

Direccin de Nivel.
Delegacin Regional.
Supervisin. Escuelas

A partir de la lectura y anlisis de las entrevistas y encuestas realizadas en

distintas localidades y de los espacios institucionales de los distintos niveles y
modalidades realizados en toda la provincia se sealan como aspectos facilitadores
de la prctica lo siguiente:
0

la existencia de la normativa permite reglamentar y organizar;

constituye un marco legal al que se puede recurrir;

sostiene el Proyecto de Integracin;

la provincia es pionera en polticas integradoras

En relacin a los obstaculizadores se mencionan, en forma reiterada, los siguientes

aspectos:

Desconocimiento

Falta de apropiacin y cumplimiento

Ambigedad

Inexistencia de pautas respecto a situaciones puntuales

Escasa especificidad para algunos niveles y modalidades

Desconocimiento:

gran

parte

de

la

poblacin

encuestada

entrevistada manifiesta desconocerla o conocerla solo parcialmente, lo que

imposibilita el adecuado uso de la misma:.
La normativa la desconozco totalmente () el otro da estuvimos tratando
todo esto de la integracin en un espacio () (Entrevista docente Choele Choel)
Creo que nunca la hemos trabajado, la normativa no. S, se habla sobre el
tema, sobre las cosas que nos suceden en el aula, pero lo que es la normativa,
reglamentacin, no (Entrevista docente Los Menucos)

74

Se debera conocer la normativa porque en lneas generales no todos los

docentes la conocen. La van aprendiendo a los ponchazos cuando les toca un
alumno integrado. Se debera dar los espacios para conocerla (Entrevista
docente San Antonio Oeste)
La normativa vigente sirve, si se aplica como corresponde () se desconoce
por lo que ves en las escuelas, volvimos a mandarlo () te dicen no tenemos y
est todo en las escuelas () por ah no se lee la normativa () y adems cada
uno la interpreta como uno cree, no est claro () lo que siempre se pidi que
sea claro, que cualquier persona que la lea entienda lo mismo () lo lgico
sera que en toda la provincia se trabaje de la misma forma (Entrevista
Supervisora Choele Choel)
() no se si se aplica, conozco nada de la normativa, no se, quiero creer que si
se aplica ( Entrevista docente Cipolletti)
La conozco a travs del uso y recin este ao me la dijeron con nombre y
apellido (Entrevista padre alumno en proceso de integracin Bariloche)
No, la normativa no se conoce, en general hay un desconocimiento, ms desde
el rea de los docentes, por ah los equipos de conduccin, la pueden tener, pero
nunca la tienen en su total informacin()(Entrevista Tcnico Viedma)
(...) la verdad es que nunca le la normativa. Me voy asesorando con los
tcnicos y en equipo vamos pensando las diferentes posibilidades (...) (Entrevista
Directora Gral Roca).

Falta de apropiacin y cumplimiento: se observa coincidencia en el

decir de gran parte de las/os informantes respecto a la falta de internalizacin
de la normativa vigente y la no apropiacin por parte de las/os integrantes de la
comunidad educativa. Son muchos los que manifiestan que la misma no se
cumple en los distintos niveles de ejecucin, observndose incoherencia entre
la normativa y lo que el sistema educativo aporta para llevarla a la prctica.
Algunas/os explicitan que la misma no se aplica porque no estn dadas las
condiciones, denotndose falta de recursos humanos, materiales, tiempo y
espacios de encuentro y carencia de asesoramiento.
La hemos ledo, est en todos los archivos, la tiene el ETAP, la tengo yo en las
carpetas pertinentes, en realidad yo no tengo apropiacin, sinceramente no
tengo mucha apropiacin de la normativa, descanso mucho en el equipo
tcnico (Entrevista supervisora Jacobacci)
() dice muchas cosas que en la prctica no se cumplen. Habla de los
tiempos para reunirse y no los tenemos () Estipular claramente y que se
cumpla. Un tema son las distancias que debemos recorrer, no s o tener menos
75

alumnos o concentrarlos en una escuela, pero as no se puede. Otro quizs

conformar un equipo para integracin, ETAP no da abasto, no solo atiende
integracin sino a todos. Se necesita otro equipo. Los de especial tampoco dan
abasto. Pondra lo del equipo como una necesidad muy importante (Entrevista
maestra integradora Choele Choel)
() Yo creo que hay cosas que se hacen y no estn dentro de la normativa, el
tema de fracaso escolar, que no debera ser tema de integracin () hay una de
las cosas que dice la normativa, certificado, a veces no lo tienen por negativa de
los padres, otras porque son chicos con discapacidades leves() (Entrevista
maestra integradora Bariloche)
() Uno tiene la normativa como parmetro pero hay cosas que van
surgiendo, que no estn previstas, entonces se apela al criterio del equipo o al
sentido comn, que a veces no se si estamos todos para aplicarlo()
(Entrevista directora Viedma)
Tratamos de ajustarnos a la normativa cuando no es as, presentamos un
informe justificando lo actuado (Encuesta Tcnico Gral. Roca)
Ambigedad: hay quienes consideran que algunas resoluciones son ambiguas,
lo que dificulta la comprensin y puesta en prctica, considerndola poco clara
e imprecisa. Algunas/os informantes manifiestan que se realizan diferentes
interpretaciones y se aplica de distinta manera en las diversas localidades de la
provincia.
Poco clara, ambigua, no se cumple, distancia con la prctica. Desactualizada,
en muchas ocasiones no responde a la realidad. Integra o desintegra? (Espacio
institucional Alto Valle Este)
Tratamos de trabajar con la normativa, es as, no siempre se cumple, las
interpretaciones no son las mismas, por ah muchas de las interpretaciones
dependen de la formacin que tenga la persona () que la normativa respalde
la decisin del profesional, de acuerdo a lo que ha trabajado con este alumno
() Muchas veces si un padre se niega, no hay respaldo ante nadie () no hay
normativa que lo respalde. (Entrevista directora Choele Choel)
Una sola normativa y clara , reglamentacin ms clarita que nos permita a
todos manejarnos con el mismo marco legal () una sola normativa y clara ()
capacitacin y recursos materiales () preparar los recursos humanos,
capacitar () sino despus, qu nmero de resolucin era sta, en una sola que
est, no se si como anexo, como quieran organizarlo, pero que haya una sola
para alumnos en proceso de integracin (Entrevista directivo Cipolletti)
()yo creo que paso ya bastante tiempo digamos del proyecto como para
revisarla porque muchas cosas se estn dando aparentemente de distinta manera
en distintos lugares de la provincia, cada cual va haciendo lo que puede con la
76

reglamentacin vigente algunas cosas han sido como superposiciones de varias

resoluciones creo que hay que adecuarla a la realidad() (Entrevista
Supervisora Sierra Grande)
Inexistencia de pautas respecto a situaciones puntuales: algunas/os
informantes hacen mencin a las dificultades en la prctica, debido a que en la
normativa no se contemplan ciertos aspectos y se deben tomar decisiones sin
contar con el respaldo legal. Gran parte de ellas/os considera que el equipo
integrador no encuentra sustento normativo ante la toma de decisiones,
particularmente en las que conciernen a derivaciones a Escuela Especial y
admisiones al Proyecto de integracin.
(...).Muchas veces los padres sacan a los nios del Proyecto de Integracin o de
la escuela especial y ha habido una derivacin y lo ponen en la escuela comn...
(Entrevista Supervisora Sierra Grande)
Los tcnicos y maestros integradores no tienen respaldo legal en sus decisiones
(Encuesta Maestro Integrador Choele Choel)
...El proyecto se aplica respetndose la normativa, quizs muchas veces la
transgredimos tal vez a favor de los chicos. Por ejemplo, el tema de la admisin
nos interesara trabajarlo () por ah, no todos tienen que ingresar, algunos s y
otros no., y s ino lo hacemos nos sentimos como que somos una institucin
exclusora pero hay situaciones con chicos que no se pueden tener en la institucin
y eso no est reglamentado. (Entrevista directivo San Antonio Oeste)
Falta de normativa para Nivel Medio y falta de normativa respecto al qu
hacer frente a situaciones presentadas cuando los padres no aceptan decisiones
del Equipo Integrador (Espacio institucional Alto Valle Oeste)
() uno la tiene como as, como fondo no, como marco pero despus en la
prctica es como que a veces uno va haciendo lo que piensa que es mejor para ese
nio, a veces la normativa hay cosas que no contempla y hay que sacar de algn
lado la solucin(..) (Entrevista tcnico Maquinchao)
() debe respetarse la decisin de los Equipos, porque ahora los padres pueden
desautorizar tal decisin () (Entrevista Supervisor Cipolletti)
Escasa especificidad en algunos niveles y modalidades: muchos de las/os
entrevistadas/os y encuestadas/os consideran que constituye un obstculo el
hecho de que la normativa no contemple las particularidades de cada nivel y
modalidad del sistema educativo. Entienden que la norma responde a las
necesidades de nivel primario y que tanto nivel medio como inicial y modalidad
adultos deben adaptar la misma al quehacer cotidiano, ya que no responde a
sus problemticas.
77

Pedimos normativa para nivel inicial, habra que hacer una especfica, hay que
hacer algo diferente (Entrevista supervisora Viedma)
No se cumple, esta desactualizada. No se encuadra la modalidad adultos. Que
se tome real conocimiento de cmo es la modalidad adultos para elaborar la
norma en consecuencia (Espacio institucional Alto Valle Este)
Considero que la normativa no contempla el defasaje por ciclos como lo
tenemos en adultos sino que lo hace por grados o por aos para primaria
comn... como que nosotros, la modalidad adultos, no est contemplada ()
(Entrevista directivo Sierra Grande)
La normativa no es adecuada, no. Eso est pensado () cuando sale la 2055,
para nivel primario () nosotros lo veamos como algo muy lejano, y despus
qu pasa, que ahora nos empezaron a llegar chicos que tendran que estar en el
Proyecto de Integracin pero que no estaban en el Proyecto. Egresaron de
primaria con una escolaridad comn () (Entrevista Supervisora Choele
Choel)
() pero la nica resolucin para media es la 192 y es nada () no habla de
estrategias ni de nada () tomamos la 1331 () por homologacin porque si se
aplic en primaria () debera tener un correlato especfico para media,
debera volver a hacerse una resolucin global () otra cosa fundamental es
que la normativa tenga alternativas para la acreditacin() (Entrevista
Supervisor Cipolletti)
Respecto a la necesidad de realizar modificaciones a la normativa vigente, un
bajo porcentaje de la poblacin encuestada y entrevistada, considera que no es
necesario realizar cambios en la misma. Manifiestan que las dificultades surgen en la
puesta en prctica debido a la falta de recursos tanto humanos como materiales y/o a la
falta de apropiacin y compromiso con la tarea de los distintos integrantes:
el proyecto desde lo terico creo que tiene un alto grado de positivo pero en lo
prctico esto se modifica, es necesario modificar la prctica no el proyecto en
s (Encuesta docente inicial Cipolletti)
() la normativa vigente como est no me parece mal, me parece bien. No es
discriminativa, tiende a aceptar las diferencias ()si yo tengo una normativa
que es abarcativa , que incluye yo no voy a tener una sociedad excluyente ()
me parece que los que formamos parte del Proyecto no tenemos claro cuales
son nuestras funciones. (Entrevista Directivo Choele Choel)
No hay que modificar el proyecto, si hay que destinar fondos para preparar
ediliciamente, capacitacin docente, materiales y equipamiento didctico,
infraestructura necesaria, equipamiento permanente, que estn preparados para
trabajar en integracin, se necesita mayor cantidad de personal para poder
78

atender todas las demandas en forma rpida y efectiva (Encuesta docente

primaria Cipolletti)
Consideramos que la normativa es muy explcita pero en la mayora de los
casos no se cumple, es importante la apropiacin de la misma y el compromiso
de todos y cada uno de los integrantes del equipo tcnico (Espacio institucional
Alto Valle Este)
Mientras que, un alto porcentaje manifiesta la necesidad de que sea revisada
para realizar los ajustes que el Proyecto de Integracin requiere, a fin de adecuarlo a la
realidad de las instituciones educativas:
Normativa con mayor precisin y claridad, atender a las necesidades y
realidades socio-culturales actuales, flexible para adecuar a diferentes casos
(Espacio institucional Alto Valle Oeste)
de la normativa () me parece que, algunas cosas es necesario adecuarlas a
los tiempos () ya han pasado 16 aos () hay cosas que hay que modificar,
actualizar, o bueno adecuarlas a otras realidades. Porque tambin hemos
sufrido cambios a nivel socio econmico, y esto tambin ha producido cambios
en el sistema educativo (). (Entrevista Tcnico Choele Choel)
En realidad de la normativa () creo que hay que modificarla ()
enmarcar lo nuevo y decir cul va a ser nuestro marco terico () hay que
variar la funcin de la escuela y definir cul es su funcin pero empezara por
eso, por definir en realidad de qu estamos hablando cuando hablamos del
proyecto de integracin (Entrevista tcnico Choele Choel)
En cuanto a las propuestas de modificaciones y adecuaciones de la normativa
vigente, surge reiteradamente la solicitud de rever aspectos relacionados con:

Las/os destinatarias/os del proyecto de integracin: son muchos los que no

acuerdan con la solicitud del dictamen de discapacidad como condicin para
ingresar al proyecto, por lo tanto consideran que no debera ser parte de la
normativa. Varios sugieren buscar otra oferta educativa que capte la matrcula
que no ingresa al mismo:
El dictamen de discapacidad es un beneficio para el alumno, es un derecho,
no veo que no tenga que estar el dictamen de discapacidad pero mientras se va
procurando no tiene que ser un obstculo para que el nio se integre()
(Entrevista supervisora Viedma)
Modificar y / o eliminar, segn el caso el dictamen para el caso de los
alumnos integrados leves puesto que esto no debe ser un condicionante para el
79

ingreso a otro nivel, esto garantizara el derecho a la educacin (Espacio

institucional Alto Valle Este)
Insisto para mi no debiera ser solamente integrado un chico con certificado
de discapacidad, que adems es transitorio, no es permanente, no, me parece
que es algo a modificar (Entrevista supervisora. Ingeniero Jacobacci)
No, estamos en desconocimiento sobre lo que es el Proyecto de Integracin,
s hemos tenido que adecuar al tener nios con necesidades educativas, que
sea un proyecto de necesidades educativas y no el proyecto de integracin
porque no hay profesional ni maestra integradora() (Entrevista directivo
Los Menucos)
La reglamentacin dice que tiene que tener el dictamen de discapacidad (...)
creo que el dictamen de discapacidad es un derecho, debe ser entendido como
un derecho y no como un deber(...)(Entrevista tcnico Sierra Grande)

la solicitud de rever la matrcula cuando hay un/a alumno/a en proceso de

integracin: en general se solicita reducir el nmero de alumnas/os en los
distintos niveles. Se manifiesta tambin la necesidad de tener en cuenta el tipo
de discapacidad:
Respetar que si hay un alumno integrado en el curso, tengo que tener menos
cantidad de alumnos.() Que est en la normativa, segn la cantidad de
alumnos y segn el tipo de integracin. Porque por ah algn chico con una
disminucin visual, que hemos tenido, no es lo mismo que aquel alumno que le
cuesta tanto entender, resolvs ms fcil un tipo de discapacidad que la otra,
con la otra necesitas tanto tiempo que con 25, es casi imposible, los otros se te
trepan por las paredes. En eso la normativa debera ser un poco ms
especfica: qu tipo de discapacidad y qu cantidad de alumnos sera lo
ptimo (Entrevista directivo Cipolletti)
Nivel Inicial
Modificar el artculo 10 de la Res. 192/97 y considerar que para el Nivel
Inicial el nmero mximo de nios en la sala con el nio integrado debe ser de
17. Para que el docente pueda realizar una buena tarea pedaggica con la
totalidad del grupo y para que sea una verdadera integracin y que le nio
integrado este atendido como corresponde (Espacio Institucional nivel inicial
Valle Medio)
Reduccin de la matrcula acorde a la discapacidad de los alumnos, no
mayor a 18 alumnos por sala. Respetar espacios fsicos Res. 1713/97
(Espacio institucional nivel inicial Alto Valle Oeste)
Nivel Primario
Con respecto a la matrcula, nosotros tenemos una cantidad mxima de 25
alumnos con un integrado() al haber tanta franjas sectarias por ciclos se
80

hace dificultoso para el docente poder llevar a cabo el proceso de enseanza

aprendizaje. Es muy amplio esto de trabajar con 25 alumnos, debera bajarse
la cantidad de alumnos (Entrevista supervisor San Antonio Oeste)
Uno que est mucho tiempo con el maestro comn que tiene 26 y hay un
integrado () Podran ser menos, yo creo que deberan ser 15 con un alumno
integrado porque es demasiada carga para el maestro comn() digamos, no
dije carga como si fuera pesado, sino no puede darle la atencin
personalizada que necesita cada uno (Entrevista maestra integradora Sierra
Colorada)
Nivel Medio
La matrcula de 30 alumnos por curso nos parece excesiva ya que, no nos
estamos refiriendo a 29 alumnos ideales y uno integrado, sino que los alumnos
en general presentan diversos problemas de conducta, aprendizaje, desinters,
familiares, sociales y es muy difcil, por no decir imposible, integrar un
alumno, con alguno de estos problemas agudizados satisfactoriamente, sino se
logra un ambiente estimulante de trabajo, lo cual se complica en un curso
numeroso (Espacio institucional nivel medio Alto Valle Oeste)
Establecer como matrcula mxima por curso donde hubiera alumnos
integrados la cantidad de 15 alumnos. Teniendo en cuenta que 30 alumnos,
como establece la normativa, es un nmero elevado (Espacio institucional
nivel medio Valle Medio)

los cargos de maestras/os integradores. Se demanda que el mismo tenga

ciertas particularidades segn el nivel del Sistema Educativo, que tenga la
formacin para el Nivel en el que se encuentre trabajando, adems de
conocimiento sobre la discapacidad del caso que tiene que abordar. Se solicita
que sea menor la cantidad de alumnas/os que atiende cada maestro/a
integrador/a, a fin de que cada alumna/o en proceso de integracin reciba
mayor cantidad de encuentros- estmulos semanales, tenindose en cuenta
adems las demoras producidas por las distancias que tiene que recorrer.
... No existe el perfil de maestro integrador para el nivel inicial. Las docentes que
acceden a este cargo son maestras de escuela primaria. Conocen el currculo del
nivel?conocen las estrategias metodolgicas con las que se debe trabajar?
Estn interiorizadas de los momentos y espacios del jardn? saben que recursos
utilizar? cmo pueden asesorar a la docente de sala sin conocer y manejar todo
esto?cmo pueden trabajar en nivel inicial cuando su formacin es la de
maestra de escuela comn? () (Espacio institucional nivel inicial Valle Medio)
() El tema es que en media () siempre nos manejamos con maestros
integradores, -en el mejor de los casos, cuando existe-, prestado del nivel
primario. Debera haber el cargo del profesor integrador, esto que se gest en el

81

nivel primario debera existir tambin para el nivel medio (Entrevista docente
Cipolletti)
...La cantidad de alumnos que tiene el MI debe ser menor a 8 como mximo
porque tiene que andar de un lugar a otro y esto le consume mucho tiempo y
tienen una y dos frecuencias semanales de 40 minutos y pareciera que es escaso,
considero que tendra que ser ms tiempo. (Entrevista tcnico San Antonio
Oeste)
... la maestra integradora asiste dos veces a la semana, el chico tiene dos
estmulos semanales con la maestra integradora que no son suficientes a mi
manera no? no son suficientes porque a veces bueno digamos que el chico falte un
da y despus pasan 10 das hasta que se encuentra nuevamente con esa maestra y
no hay un seguimiento digamos como debera ser, un acompaamiento en
realidad si hablamos de un acompaamiento de la maestra integradora debera
ser ms continuo digamos no tan espordico (Entrevista docente Sierra Grande)
Tendra que tener por lo menos 3 veces a la semana una maestra integradora
(Encuesta padre alumno en proceso de integracin nivel inicial Cipolletti)
... por otro lado creo que en la normativa deberan cambiar los estmulos, la
cantidad de estmulos que tiene la maestra integradora...(Entrevista directora
Sierra Grande)
(...) sabemos que la maestra integradora te toca, pero un pedacito, por dos veces
por semana, dos horitas, el docente la querra tener ms. Sera ideal tener una
maestra integradora por institucin(...)(Entrevista directora Bariloche)

los criterios de admisin, permanencia, acreditacin, promocin, egreso y

certificacin.

Varios de las/os informantes manifiestan la

necesidad de

establecer criterios claros y comunes respecto a esos criterios. Se manifiesta

adems la necesidad de que la normativa se constituya en un sustento legal
que avale el cumplimiento de acuerdos y decisiones del equipo integrador.
Particularmente en aquellas que tienen relacin con la admisin al proyecto y
las derivaciones a escuela especial dadas las dificultades que emergen por
ejemplo cuando hay chicas/os en proceso de integracin, porque las/os
madres/padres se oponen a llevar a su hija/o a la Escuela Especial:
El conocimiento de la normativa me sirve para la prctica. Habra que modificar
criterios de admisin, no generalizar, ver individualidades y en funcin de eso,
evaluar para implementar (Entrevista tcnico Bariloche)
El proyecto tiene que reunir ciertas condiciones con respecto a la admisin si
bien hay articulacin con la Escuela Especial se observan casos en que deben ser
derivados nuevamente a la escuela especial.... Esto genera sentimientos de
malestar en cada una de nosotros (...) es importante que si viene de la Escuela
Especial los padres respeten las decisiones que se toman en la escuela y esto debe
82

contemplarlo la normativa. Esto tambin genera problemas en la

matrcula...porque ingresan sin habernos avisado. (Entrevista directora San
Antonio Oeste)
Rever la normativa nos va a favorecer, movernos con el mismo criterio tanto en
nivel inicial, primaria y secundaria. No hay criterios nico sobre promocin y
acreditacin (Espacio institucional Alto Valle Este)
() de la normativa, el ao pasado nos haba surgido el tema de los LAB ()
decamos que porque haba que tenerlos en cuenta si son para chicos de la escuela
comn. Es imposible que un chico integrado llegue a eso, a esos niveles de
acreditacin () si nosotros planteamos en el PEI los contenidos mnimos para el
chico que est cursando ese ao, imposible llegar a los LAB () decamos es
imposible llegar, se tena que cambiar. (Entrevista maestra integradora Viedma)
...debera cambiar el certificado de egreso (Entrevista directora
Grande)

Sierra

Otorgar un certificado analtico con el trayecto educativo realizado por cada

uno, pudiendo comprender solo algunas reas en la acreditacin de saberes
acadmicos, hasta el nivel-ao en que sea posible sostener siendo beneficioso
para el alumno (Espacio institucional Valle Medio)
(...) que variable se le puede hacer, que sea lgica y posible para el chico y que
pueda tener un certificado que le acredite algn saber que responda a su
capacidad especial(...) (Entrevista supervisor Bariloche)
Es un riesgo el alumno que se decide derivacin a especial y despus se acuerda
integrar. El pap decide, y quin es el pap para definir la escolaridad. Hay que
respetar lo que dicen los equipos () El Estado tiene que velar por la mejor
educacin para ese chico. Quin defiende los derechos de ese nio? Cuando el
padre est definiendo por un sentimiento contrario a esa institucin ()
(Entrevista supervisora Choele Choel)
Normativa que sustente las decisiones aunadas por el equipo integrador. en
cuanto al futuro escolar de los alumnos. Necesidad de herramientas legales en los
casos en que los padres se niegan a la intervencin del equipo tcnico. o a las
decisiones que este toma (permanencia, derivacin a Escuela. Especial) (Espacio
institucional Alto Valle Oeste)

la unificacin de la normativa conformando un cuerpo nico que facilite el

acceso a la informacin:
Que la normativa se unifique contemplando todos los casos en una sola
resolucin ( Encuesta docente nivel medio Cipolletti)
83

Habra que hacer una nica normativa, que se sintetice y actualice para facilitar
su conocimiento (Encuesta docente San Antonio Oeste)
Que sea una, clara, que se baje en una grilla o cuadros para facilitar la
apropiacin de todos los docentes (Espacio institucional nivel medio Alto Valle
Este

la necesidad de rever las estrategias de integracin, fundamentalmente la

modalidad Parcial B, debido a las dificultades en los encuentros del/de la
maestro/a de escuela comn con el de escuela especial:
Es necesario reconsiderar las estrategias de integracin al sistema educativo
(Res. 855/93) (Espacio institucional nivel primario Alto Valle Oeste)
...En Parcial B es donde mayor problemtica tenemos, necesitamos que trabajen
junto dos docentes que tienen una carga horaria contrapuesta. Compensamos
tiempos, esperamos que se encuentren en las horas especiales, pero necesitan
debatir acerca del chico por lo menos cada 15 das. Los tiempos son escasos,
adems no es el nico proyecto que tiene en sus manos cada escuela (Entrevista
supervisora Sierra Grande)
() el tema de los Parcial B es todo un tema. El acordar las reuniones, lo
encuentros, es difcil es en contra turno y no todos trabajamos en CT , no s eso
como hay que viabilizarlo, no s, hay que pensarlo de otra manera().
(Entrevista tcnico Viedma)

la reglamentacin del horario reducido en aquellas/os alumnas/os

incorporados al proyecto de integracin y que por sus particularidades as lo
requiera:
Reglamentar implementacin de horario reducido en casos que fuera necesario
(Espacio institucional nivel inicial Alto Valle Oeste)
Ver horarios de entrada, permanencia en la sala y salida segn la necesidad del
nio integrado. Que sea una determinacin que pueda tomar cada
institucin(...)(Espacio institucional nivel inicial Valle Medio)

En sntesis, se considera organizador y facilitador la existencia de la normativa

que da marco legal al proyecto. Se mencionan fundamentalmente obstculos y
propuestas respecto a la misma En relacin a los obstculos se menciona
reiteradamente el desconocimiento o conocimiento parcial, hay quienes la consideran
ambigua y poco clara, contradictoria en algunos casos. Son muchas las instituciones
84

que coinciden que falta apropiacin, que no siempre se cumple, en algunos casos
porque no estn dadas las condiciones, en otros porque no es especfica para el nivel o
la modalidad, o porque no responde a situaciones puntuales. Una baja proporcin
considera que no es necesario modificarla sino simplemente conocerla y aplicarla. La
mayor parte de la gente manifiesta que es necesario adecuarla, contextualizarla a la
realidad socio-poltico-cultural. Respecto a las propuestas se sugiere: que el dictamen
de discapacidad no condicione el

ingreso del alumna/o al Proyecto de Integracin;

reducir la matrcula donde se encuentre un alumna/o en proceso de integracin en los

distintos niveles y modalidades; menor cantidad de alumnas/os atendidos por maestro/a
integrador/a, rever criterios de admisin; permanencia, acreditacin, promocin, egreso
y certificacin; unificacin de la normativa en un cuerpo nico; rever estrategias de
integracin; reglamentar el horario reducido para aquellos que por sus particularidades
as lo necesiten.

Se recomienda realizar ajustes a la normativa adecundola a la realidad sociopoltica cultural del momento y que se rena en un solo cuerpo normativo para facilitar
el acceso a la informacin. (En el captulo IV se explicitan)

La actual normativa institucional ha hecho del alumnado afectado de

alguna deficiencia objeto de la institucin escolar comn, ha
impuesto en ella su presencia. Pero es obvio que con la presencia no
basta para que sea parte de la dinmica de la clase, sin que por ello
se vea enriquecido su proceso educativo individual ni tampoco el del
alumnado...
La normativa pues, aunque necesaria no es determinante de la
integracin. Se hace imprescindible un segundo paso, ese que supondra
reconocer a dicho alumnado como sujeto, hablarle y escuchar sus
demandas...
(Nuria Perez de Lara)

85

III. 2 UN AMBITO FAVORABLE PARA LA INTEGRACIN

Una de las categoras construidas en el desarrollo de esta evaluacin refiere a las

Condiciones laborales para la implementacin del proyecto de Integracin. Teniendo
en cuenta que la evaluacin de los insumos tiene por objeto describir y analizar los
recursos humanos, materiales y financieros, en el anlisis, el nfasis fue puesto en los
siguientes interrogantes:
o quines lo llevan a cabo? ( con qu recursos humanos)
o con qu se implementa? ( qu recursos materiales se utilizan)
o con qu se costea? (cules fueron los recursos financieros
destinados)
Entendiendo por:
Recursos Humanos, las personas y grupos de personas que trabajan en el
proyecto y se relacionan entre s, aportando su esfuerzo fsico e intelectual, as
como sus valores, ideas, conocimientos y asesoramiento.
Recursos Materiales, son los espacios fsicos, tiempo material, didcticos,
bibliogrficos y tecnolgicos, que se utilizan para alcanzar los fines propuestos.
Recursos Financieros, son los elementos presupuestarios necesarios para el
adecuado desarrollo de la propuesta.

Segn los datos obtenidos en el anlisis realizado acerca de las condiciones

laborales, en las cuales se desarrolla el Proyecto de Integracin, se evidencian
situaciones que favorecen y situaciones que obstaculizan la implementacin del mismo,
tanto respecto a los recursos humanos como materiales.
A tal fin se trabajan con los testimonios de docentes de Escuela Comn, Equipos
Tcnicos de ETAP y Escuela Especial, Maestras/os Integradores (M.I), Directivos
Supervisores/as, Madres/Padres y Alumnas/os en proceso de integracin.
En relacin a los recursos humanos, algunos reconocen como facilitadores de la
tarea: la apertura de las instituciones educativas, contar con maestras/os integradores
capacitados y comprometidos, equipos tcnicos cuando estos son suficientes. Se resalta
sobre los mencionados, la buena voluntad y predisposicin para llevar a cabo la tarea
86

con los alumnas/os en proceso de integracin. Por ejemplo, para caracterizar y atender
a los alumnas/os, los Equipos establecen acuerdos internos, dependiendo de la buena
voluntad de sus integrantes, a fin de satisfacer las demandas de alumnas/os en ambos
turnos, independientemente del horario de creacin del cargo que desempea.
...inconvenientes en la coordinacin, cuando intervienen instituciones
independientes entre s quin gestiona y conduce esas acciones? Sin autoridad que
conduzca al Equipo se apela al voluntarismo (Espacio Institucional nivel primario
Alto Valle Este)
Hay dificultades en los tiempos para articular y escasez de recursos humanos hay
un solo equipo por supervisin, solo voluntad... (Entrevista tcnico Bariloche)
....Quisiera que escuchen y hagan caso a todo esto realmente y creo que s hay
personas comprometidas se puede hacer... as como los docentes le ponemos el
cuerpo a todo, yo creo que la educacin si funciona es porque le ponemos el cuerpo,
yo creo que la gente que tenga en sus manos esta decisin realmente lo haga a
conciencia (...) (Entrevista tcnico San Antonio Oeste)
Se considera facilitador de la implementacin del proyecto la apertura y buena
predisposicin de los docentes, directivos, su voluntad, responsabilidad,
compromiso, que la institucin est abierta a la integracin (Espacio institucional
nivel primario Alto Valle Oeste)
El proyecto es vlido con condiciones materiales que lo sostengan de lo contrario
queda supeditado a la buena voluntad de docentes y familias (Encuesta Padre de
alumno Cipolletti)
Para que el Proyecto de Integracin realmente exista no basta con ponerlo en la
normativa hay que destinarle fondos y hacerlo efectivo. No a pulmn con la buena
voluntad del docente sino en forma seria y responsable. Hasta ahora la seriedad y
responsabilidad la puso el docente cundo el Consejo pondr lo que falta?
(Encuesta Docente Media Cipolletti)
...depende de la buena predisposicin del docente, a veces contamos con docentes
que s, que estn a la par nuestra luchando para que esos nenes no se sientan
diferentes y que reciban lo que necesitan, pero no siempre es as. A veces hay
docentes que estn en desconocimiento del proyecto, sera eso una desventaja.
Cuestiones de recursos que tambin lo ponen en desventaja. (Entrevista tcnico San
Antonio Oeste)
lo que pasa es que es una zona muy amplia, entonces tenemos esta escuela, las
dos de Menucos y las del campo, a si que hay que repartirse muchas veces en

87

pedacitos para poder, no se puede hacer un seguimiento de los chicos en particular

porque no dan los tiempos. (Entrevista tcnico Maquinchao)

En cuanto a los aspectos que obstaculizan la implementacin del Proyecto y

que aparecen recurrentemente se pueden mencionar:
particularmente en los Equipos Tcnicos se evidencia la imposibilidad de
atender a toda la poblacin de cada zona supervisiva (con un amplio radio de
influencia y numerosas escuelas a cargo), debido a la multiplicidad de tareas que
deben llevar a cabo en contraposicin a la cantidad de profesionales que
conforman dichos Equipos. La caracterizacin de los alumnas/os, la participacin
en las reuniones del Equipo Integrador para el seguimiento, los cortes evaluativos,
el asesoramiento a docentes, etc son tareas imprescindibles para llevar adelante
el proceso de integracin. Estas implican tiempos materiales en cada una de las
Instituciones, lo que dificulta -por otro lado- responder a otras demandas
(institucionales, pedaggicas, sociales, psicolgicas, etc) que recibe el ETAP. En
este sentido, para subsanar esta dificultad, los diferentes actores involucrados
solicitan y proponen las siguientes alternativas:

mayor cantidad de cargos tcnicos;

equipos completos con todos los perfiles tcnicos: por nivel,

por turno, por localidad, por escuela, por 2 o 3 escuelas, por
cantidad de alumnos;

referentes tcnicos por escuela, por radio;

un equipo integrador que se dedique exclusivamente a la

implementacin del Proyecto.

cambios en la modalidad de trabajo del ETAP

(...) El Etap hace lo que puede, no se si lo optimo porque adems tiene otras
muchas funciones. Los tcnicos sufren muchos desgastes y son muy criticados (...)
las demandas son cada vez mayores y los ETAP no dan abasto (Entrevista
Supervisor Cipolletti)
(...) creo que es un error una miopa poltica pretender resolver con el escaso
personal una accin, un trabajo de la magnitud que es este. La Supervisin tiene
88

3000 alumnos, 1600 a la tarde, 1400 a la maana, tengo un solo tcnico psiclogo
en el turno maana me queda 1600 sin cubrir (...) no se puede pretender resolver
seriamente las cuestiones que todos los das acontecen con una sola persona (...)
ms teniendo en cuenta las distancias (...) debiera existir un equipo por turno por
una cuestin de orden practico y de distribucin de tareas para llegar en tiempo y
forma a los lugares que corresponde (Entrevista Supervisor Choele Choel)
(...) no tenemos el equipo completo, no hace falta decirlo, esta solicitado para la
modalidad de adultos, hasta ahora yo no tuve respuesta (Entrevista Supervisora.
Bariloche)
Existe una falta de continuidad en la asistencia, seguimiento y asesoramiento
pedaggico por parte del ETAP (para caso en particular) Dentro del ETAP los
recursos humanos son insuficientes por lo que no se puede atender todas las
demandas y cuando se observan los casos no realizan un seguimiento continuo. A
esto se suma la imposibilidad de los tcnicos de asistir en ambos turnos ya que
tienen cargos en otras instituciones. (...) Por esta razn es imprescindible que se
creen mas cargos dentro de los ETAP de cada Nivel. Es necesario la
implementacin de un gabinete multidisciplinario en cada institucin para
atender de cerca y diariamente a los alumnos con NEE y aquellos con ndice de
riesgo (Espacio Institucional Nivel Inicial Valle Medio)
Formar un Equipo Tcnico para trabajar especficamente el Proyecto de
integracin de manera tal de otorgarle el tiempo y la importancia que se le
merece (Encuesta Tcnico Sierra Grande)
Las chicas del ETAP estn desbordadas por las demandas no es que no quieren
acompaar, asesorar, ellas son pocas y son muchas las escuelas (Entrevista
Directora Viedma)
(...) en realidad necesitaramos incrementar los perfiles tcnicos habida cuenta
que tenemos muchas escuelas en cada zona supervisiva y es imposible llegar con
los equipos tcnicos a cada una como para darle la atencin adecuada
(Entrevista Supervisor San Antonio Oeste)
Necesitamos gabinetes psicopedaggicos para cada escuela que aporten
herramientas concretas de trabajo, seguimiento y contencin al alumno docentes y
familia (Espacio Institucional Alto Valle Este)
Es muy extensa la regin, pero estara piola que hubiera mas equipos en la
regin, subdividir la Linea Sur para que pueda haber mas personas y as cubrir
las necesidades de todos porque sino no alcanza, y entonces vas picoteando, vas
atendiendo de acuerdo a la necesidad urgente que surge y por ah va haber un
chico que no lo vas a ver nunca como Equipo (Entrevista Tcnico Ingeniero
Jacobacci)
Falta personal por ejemplo el equipo integrador tendra que ser distinto del que
trabaja en la escuela especial. No alcanza 1 equipo para dos cosas. Falta un
equipo tcnico especifico (Encuesta Docente Escuela Especial Choele Choel)

89

 En relacin al perfil de Maestra/o Integrador - M. I - se observan determinados

aspectos que aparecen como relevantes para el anlisis y la sistematizacin de
los datos recogidos, a travs de las entrevistas, encuestas y espacios
institucionales, a saber:

falta de maestras/os integradores debido fundamentalmente a: cargos no

cubiertos por carencia de docentes especializados y/o creacin de cargos no
solicitadas;

cargos cubiertos por docentes sin formacin especifica para el desempeo de la

tarea, y segn la discapacidad;

necesidad de capacitacin acorde al Nivel en el cual desempeara su tarea;

necesidad de mayor frecuencia en los encuentros semanales;

necesidad de contar con menor matricula a atender;

necesidad de rever la modalidad de trabajo del M.I ;

Asegurar maestro integrador a los alumnos integrados con formacin especfica,
si no hay formada que el CPE instrumente los medios necesarios. Actualmente no
asesoran al docente, ni estn preparados para hacerlo (Encuesta directivo
Cipolletti)
Creo que el trabajo del maestro integrador con el maestro de grado es muy
positivo y fundamental, y a veces por cada turno, en algunas instituciones, hay un
solo maestro integrador y el tiempo no alcanza para cubrir a todos los alumnos y
la coordinacin con cada docente (Encuesta Nivel Primario. Sierra Colorada)
El pap prefiere elegir la escuela comn y no mandarlo a la escuela especial.
Las Maestras Integradoras son maestras de escuela comn como nosotras.
Entonces uno descree del Proyecto y de su real funcionamiento y creacin
(Espacio Institucional Nivel Primario Alto Valle Este)
...La cantidad de alumnos que tiene el Maestro Integrador debe ser menor a 8
como mximo porque tiene que andar de un lugar a otro y esto le consume mucho
tiempo y tienen una y dos frecuencias semanales de 40 minutos y pareciera que es
escaso, considero que tendra que ser ms tiempo. ( Entrevista Tcnico San
Antonio Oeste)
Cuando hablamos de Integracin Parcial A, los docentes que cubren los cargos
de Maestros Integradores son Maestros de Ciclo, sin capacitacin para la funcin,
que en muchas situaciones en un turno no pueden resolver problemticas que en
otro estn dentro de sus funciones como especificas, lo nico diferente es que
cumplen con enseanza individualizada, a lo que nosotros decimos es el camino a
seguir en el Nivel Primario, el de crear la figura de Maestro Recuperador ,
90

Integrador, como quiera llamarse uno por turno, buscando el perfil adecuado
(Espacio Institucional Nivel Primario Valle Medio)
Hubo un tiempo en que se retiraba al alumno integrado y se lo trabajaba pero
ahora la maestra integradora esta en la Sala, es mas no solo te ayuda con el
integrado porque sino el chico tiende a verse diferente. Es como una maestra
auxiliar, uno da la consigna y a partir de ah se trabaja con los dems, pero ella
trata de estar siempre cerca del nene que requiere ayuda pero trabaja con el grupo
de la mesa del nene integrado. Donde estamos todos, esta ella (Entrevista
Docente Gral Roca)
El material generalmente lo preparo yo. Espacios fsicos, te ponen donde hay
lugar. En cuanto al tiempo, vas de una escuela a otra, tendramos que tener mas
tiempo y menos alumnos. Se necesita mas recursos humanos (Entrevista Maestro
Integrador Cipolletti)
0

Respecto a las/os Docentes de Escuela Comn, una gran parte de ellos,

se perciben a s mismos como nicos responsables frente al acompaamiento del

alumna/o en proceso de integracin. Surge como una constante la sensacin de soledad
en las practicas ulicas. Varias instituciones educativas de los distintos niveles solicitan
la creacin del cargo de preceptor/ra para las/os alumnas/os y situaciones que as lo
requieran:
Incorporar a jardines anexos a escuelas primarias un preceptor que asista al
docente para brindar mejor calidad en la enseanza y poder adecuar contenidos y
actividades a intereses y capacidades del alumno (Encuesta docente Cipolletti)
(...)deberamos los docentes, en este caso de nivel medio, estar capacitados para
tan importante tarea con menos cantidad de alumnos por curso en los que se
encuentra el nio integrado, cobn un cargo de preceptor destinado solo a esa
divisin(...) (Encuesta docente Choele Choel)
() El problema se genera cuando a principio de ao te dicen que te va a
tocar fulanito de tal, y vos sabes que la responsabilidad es todo es tuya. O a fin de
ao cuando tens que acreditar y hacer el boletn (Entrevista Docente San
Antonio Oeste)
Porque es el maestro de seccin el que queda solo frente a la problemtica
(Espacio Institucional Valle Medio)
Todos los recursos no por supuesto, mas que materiales por ah falta tiempo, en
el caso nuestro por ejemplo tiempo de acordar cosas, de encuentros con la
maestra integradora, con el equipo, de atencin; hay mucha demanda entonces
por ejemplo cuando vos haces una demanda el equipo para evaluar ese chico,
para hacer una caracterizacin tarda mucho tiempo, vos haces una demanda en
marzo y en agosto podes llegar tener una respuesta cuando ya el chico, paso el
ao y muchas veces no sabes que hacer durante ese tiempo que no tenes
orientacin, no tenes un resultado, algo que te d bueno, podes llegar a hacer
esto (Entrevista Docente Sierra Grande)
91

() Necesitamos apoyo porque prcticamente estamos trabajando solos,

necesitamos mas apoyo de un equipo que se especialice en cada una de las
dificultades que tienen los chicos me parece que el trabajo hubiera sido mas
productivo para los chicos si trabajamos en equipo, trabajamos desde lo que nos
parece en realidad no sabemos si lo que estamos haciendo esta bien, porque nadie
nos dice que esta bien, no nos dan sugerencias (Entrevista Docente Los
Menucos)
Tener la auxiliar te servira un montn, de estar mas acompaada, creo que la
responsabilidad no recaera en vos nada mas, muchas veces necesitas del otro ya
sea para compartir responsabilidades y el momento de estar con el grupo es
diferente a estar sola. Tambin pasa por la parte de uno segn emocionalmente
como ests, tenes la realidad de ellos mas la de uno (Entrevista Docente. Gral
Roca)
Solo tuve dos charlas con el ETAP y nada ms. Del Supervisor y los directivo
nada, estoy bastante desamparada. Del Supervisor en cuanto a este alumno, nada.
Del Director tampoco, del ETAP si han hecho aportes, sugerencias metodolgicas
pero despus lo dems lo tengo que buscar yo por mi parte (Entrevista Docente
Cipolletti)

La demanda de asesoramiento de los diferentes integrantes de los

Equipos Integradores es otro de los reclamos recurrentes que obstaculiza y no permite

resignificar la tarea y conformar verdaderos Equipos de Trabajo

Recibo poco asesoramiento, el que necesito lo busco yo o me lo brindan otras

instituciones. Depende de los equipos. En general hay como una ausencia. El
equipo directivo de especial tambin me asesora (Entrevista Maestro Integrador
Cipolletti)
Nosotros como tcnicos ningn asesoramiento () no hay respaldo, no hay un
asesoramiento de nada () Falta de asesoramiento () en algunas cuestiones, a
nosotros nos hara falta un asesoramiento, una supervisin de la tarea, de ver si lo
que estamos haciendo est encaminado o no () estamos medio solos. A veces uno
cree que lo sabe, con algn caso, pero por ah se te presentan dudas () uno est
evaluando un alumno, o est caracterizando () a m me pasa () Me gustara
por ah que otro viniera y me dijera, qu hiciste?, lo que hiciste est bien o est
mal o indagaste por este lado o lo que me falt tambin () que la decisin que
uno tome, como que est respaldada. A veces uno como que se manda a la pileta y
bueno. (Entrevista Tcnico Choele Choel)
El asesoramiento no lo tenemos en sNosotros tratamos de orientar al
supervisor en su tarea pero nosotros dependemos de l administrativamente,
tenemos la DAT pero por las distancias no tenemos asesoramiento ni una relacin
ms fluida (Entrevista Tcnico San Antonio Oeste)
92

No tenemos asesoramiento. El seguimiento del alumno es discontinuo (...)

(Encuesta Docente Choele Choel)
no, asesoramiento as puntualmente no, tendramos en caso de trabajar con la
supervisora trabajamos en conjunto digamos que el asesoramiento podr tener
que ver con lo administrativo, con alguna cuestiones pero no puntualmente con el
desarrollo del proyecto, despus de nivel central tampoco (Entrevista Tcnico
Sierra Grande)
Incertidumbre por falta de asesoramiento que debera dar el equipo integrador
para poder atender las demandas de los alumnos que estn en el proyecto
(Encuesta Docente Gral. Roca)
Del equipo tcnico en forma informal si, del cuerpo directivo siempre se me dijo
vos fjate lo que creas conveniente, de la supervisin no (Entrevista Docente
Maquinchao)
En algunas reuniones por ah que tenemos cuando vienen las chicas del ETAP y
la supervisora. Ahora hay una psicopedagoga ac que nos dijeron que cualquier
cosa podamos recurrir a ella, pero nos bajaron como informacin muy tcnica y
digamos no nos sirve demasiado (Entrevista Docente Los Menucos)
Y bueno es un poco esto, en realidad el asesoramiento me lo da la tcnica que
esta y porque uno lo demanda () (Entrevista Maestro Integrador Bariloche)
Respecto a los recursos materiales, consta en la Resolucin 1331/90 (Creacin
Proyecto de Integracin) en Infraestructura y Costos:

Cada equipo Integrador contara con un espacio fsico, para desarrollar su

actividad, puede estar localizado en escuela comn, o especial o en
cualquier otra dependencia del C.P.E

Dicho espacio fsico deber contar como mnimo:

- con un lugar que permita trabajar en forma individual y grupal.

- con un espacio para guardar material didctico, bibliogrfico y tecnolgico
requerido

El material didctico, bibliogrfico y tecnolgico se adecuara a cada

discapacidad

(...) Los recursos tecnolgicos y materiales que faciliten el proceso de

integracin se afrontarn con el presupuesto anual ordinario

93

En relacin a esto, algunos informantes manifiestan que las

instituciones

cuentan con la estructura edilicia adecuada y los recursos didcticos y tecnolgicos

necesarios. Aunque la mayora hace mencin a la falta de espacios adecuados en las
Instituciones Escolares para el trabajo con el alumna/o en proceso de integracin,
barreras arquitectnicas en la infraestructura de los edificios escolares, escasos
encuentros entre los integrantes del Equipo Integrador,

carencia de tiempo para

ocuparse de cuestiones relacionadas a la integracin, pocos recursos didcticos,

bibliogrficos y tecnolgicos, escasos o nulos servicios de transporte para la movilidad
de los integrantes del equipo integrador cuando la funcin lo requiere. Los siguientes
testimonios dan cuenta de lo manifestado anteriormente tanto en relacin:
2

a los recursos de toda ndole:

Bueno, las expectativas seran relevantes en tanto y en cuanto se pueda cumplir
con un proyecto serio, con todos los recursos que eso implica y con la atencin
especfica en cada alumno dentro del proyecto tal cual lo enmarca su necesidad
sea atendido correctamente (Entrevista Supervisor San Antonio Oeste)
No estoy al tanto, pero por lo visto por lo que pedan en una reunin a la Escuela
le hacen falta muchas cosas (Entrevista Padre de alumno. Bariloche)
primero a los tcnicos, para dar garantas de lo que venimos hablando habra
que darle los insumos correspondientes para poder evaluar, pero antes de evaluar
un alumno en escuela comn ya viene fracasando, entonces lo que habra que
permitirle a esa escuela es la garanta de los insumos que ese maestro necesita y si
vamos de ah arriba cada quien debera tener los recursos didcticos para
trabajar y no nos olvidemos de los recursos humanos, que tampoco estn y los
maestros que deberan tener la formacin que tampoco la tienen, es decir, no pasa
por la tiza de colores (Entrevista Supervisor Bariloche)

a la necesidad de mayor tiempos de encuentros a fin de realizar las tareas

inherentes a los procesos de integracin
....los tiempos es lo que ms nos condicionan (...) (Entrevista Directora Viedma)
Porque se demora mucho tiempos en la caracterizacin psicofuncioanl y/o
funcional de los nios y porque en algunos casos los nios dejan de ser los actores
principales y pasan a ser un nmero que supera las posibilidades de atencin
(Espacio Institucional Nivel Inicial Valle Medio)
Falta de espacios de dilogo del Equipo Integrador sin interrumpir horas de
clases. Falta de tiempo de articulacin entre colegas e instituciones especficas
(Espacio Institucional Nivel Primaria Alto Valle Oeste)
94

Falta de espacios fsicos y tiempos de encuentros del Equipo Integrador

(Encuesta Supervisor Gral Roca)
nos falta los tiempos de encuentro, nosotras necesitamos sobretodo para los
docentes de nivel medio tanta carga horario para momentos de encuentro (...) hoy
hasta a m me da vergenza ir y sentarme en el recreo, porque me ven y ya estn,
ahora viene esta, justo en el recreo (...) algunos van a casa, pero no puede seguir
dependiendo de la voluntad de cada uno, hay mucha voluntad pero no estn los
tiempos (Entrevista Tcnico Choele Choel)
Las dificultades son los tiempos para articular y la escasez de recursos
humanos (Entrevista Tcnico Bariloche)

a la necesidad de contar con espacios fsicos adecuados:

Observamos que los maestros integradores no cuentan con los espacios fsicos
adecuados que le permita trabajar significativamente con el nio y el docente y
por ende no cuenta con recursos didcticos acorde a cada tipo de necesidad
siendo que la normativa plantea poseer un espacio para guardar material
didctico, bibliogrfico y tecnolgico requerid (Espacio Institucional Nivel
Primario Alto Valle Oeste)
No, nada. Nosotras trabajamos en supervisin, ah tenemos un lugarcito y
cuando venimos a trabajar ac a veces no hay espacio para trabajar, no hay aulas
disponibles, esa es una dificultad. Recursos materiales cero, no tenemos
computadora, no tenemos nada y a veces se hace difcil trabajar (Entrevista
Tcnico Maquinchao)
Cada equipo integrador debera tener un espacio fsico para desarrollar sus
actividades para trabajar en forma individual y grupal (Espacio Institucional
Nivel Inicial Alto Valle Este)
()No son suficientes los recursos materiales y humanos, tampoco los espacios
ulicos, la persona que va a trabajar con el alumno integrado salvo raras
excepciones que tiene que andar buscando que le hagan un lugarcito. Incluso ac
en la supervisin los tcnicos citan gente, para entrevistar y hay que andar
peleando por los lugares (...) (Entrevista Supervisor Cipolletti)
Nuestro edificio no cuenta con las caractersticas arquitectnicas adecuadas
para nios con discapacidad, posee escalones, puertas angostas, baos
inadecuados (Espacio Institucional Nivel Inicial Valle Medio)
() Con respecto a la oficina no tenemos telfono, no tenemos bao, el
calefactor siempre se apaga, la entrevista ac la hicimos con las compaeras, si
yo quiero hacer una entrevista con un padre, les digo chicas vyanse, esto se
puede compartir, pero no es la condicin mnima de trabajo., eso tambin hace al
reconocimiento. Se han mandado notas a la DAT, informando de esta situacin y
no se han respondido. En definitiva creo que podemos estar mucho mejor, y no
creo que sea para la provincia un gasto muy grande (Entrevista tcnico Viedma)
95

 a la falta de material didctico, bibliogrfico y tecnolgico acorde a las

necesidades de los alumnos en proceso de integracin.
Mira con respecto a uno de esos aspectos que vos decs los recursos que nosotros
utilizamos para las evaluaciones son provistos por uno mismo, nunca recibimos
materiales o los recursos que se requieren para evaluar a un alumno integrado,
las tcnicas que se aplican todo eso corren por cuenta de los propios recursos
(...) (Entrevista Tcnico Sierra Grande)
Yo trabajo mucho con mi computadora de mi casa, mi tinta, por ah papeles, pero
lo que es, ahora podemos hacer copia de los informes ac, pero con una sola
impresin, despus tenemos que fotocopiar, por ah algunas las hacemos en la
delegacin, pero si haces varias ya te miran con cara rara, y despus para todo lo
que es material terico, para hacer las adecuaciones todo nuestro, son libros
nuestros, por eso cada uno lo tiene en su casa, obviamente. (Entrevista Tcnico
Ingeniero Jacobacci)
Material tambin se necesita, material bastante, por ah no tengo todo lo que
necesitara (Entrevista Alumno en Proceso de Integracin, Choele Choel)
No contamos con espacios, nos juntamos en algn aula, en la biblioteca. Para la
evaluacin no tenemos las tcnicas e instrumentos de evaluacin y
caracterizacin... hemos solicitado a la DAT tcnicas, instrumentos, bateras de
test... utilizamos el material nuestro, propio, pero no todos lo tienen. (Entrevista
Tcnico San Antonio Oeste)
En la sala no, de hecho yo tengo que buscar la manera para trabajar con ellos,
ahora tengo no porque me los dieron, si no que tuve organizar rifas para tener
con que trabajar con los chicos, y ahora estamos organizando un bingo (...) de
hecho la cooperadora jams nos dio nada, no perdn si me dieron unos lpices de
colores, que ellos no pueden utilizar porque son lpices de madera, usan crayones,
eso, pero lo que realmente necesito no. Y a m me dijeron vas a tener que ver la
manera de hacer algo para que puedas trabajar (Entrevista Docente
Maquinchao)
En relacin a los recursos financieros, aparecen manifestaciones que demandan
garantizar el presupuesto necesario para la ejecucin del Proyecto de Integracin:
A las personas que se ocupan de redactar y elaborar los artculos de las
normativas vigentes piensen en que no solo se escribe, tambin deben exigir que se
dispongan de los recursos econmicos para llevarlas a cabo (Encuesta Docente
Nivel Primario Sierra Grande)
Garantizar el presupuesto necesario para que los escuelas cuenten con los
insumos y espacio sistemtico de encuentro con el equipo integrador que permita
96

realizar el seguimiento adecuado con cada situacin particular (Encuesta

Directivo Nivel Medio Gral Roca)
Se necesita especialmente presupuesto educativo que atienda a las necesidades
del proyecto. Los Equipos Tcnicos, Maestro Integrador trabajan en condiciones
poco adecuadas, falta de espacio fsico, falta trabajo en redes con Hospital,
Justicia, Municipio, abordaje real donde los nios reciban tratamientos necesarios
que es la mayor demanda de las instituciones educativas (Encuesta Supervisora
Cipolletti)
el presupuesto es insuficiente para llevar a cabo el proyecto de integracin tal
como estaba presentado (...) lo ideal sera que haya presupuesto para tener todo el
recurso humano que se necesita (Espacio Institucional Nivel Primario Valle
Medio)
La opinin de las/os Madres/Padres sobre las condiciones laborales para la
implementacin del Proyecto de Integracin, est centrada en la necesidad de recursos
humanos y materiales. Algunas expresiones corroboran lo antes dicho:
() Una de las causas fundamentales de recursos pues hoy en da, dentro de ese
saln no es solamente mi hija la que tiene necesidades educativas especiales sino
tambin otros chicos que, adems de lo pedaggico, pueden tener problemas
sociales o emocionales que tal vez la ma no los tiene pero que van a necesitar un
requerimiento diferente del docente. Con 30 chicos y un integrado, el integrado se
perdi, se perdi (Entrevista Padre Alumno Integrado San Antonio Oeste)
Estoy de acuerdo con el proyecto de integracin si se tiene un acompaamiento
permanente de un Maestro Integrador, se evala la discapacidad, hay
infraestructura en la escuela y personal capacitado (Encuesta Padre de alumno
Cipolletti)
S la discapacidad es fsica y la escuela y el personal estn preparados con
gabinetes para atenderlo se puede lograr la integracin, si no hay personal
especializado la integracin no existe aunque en la ley est muy bien redactada
(Encuesta Padre de alumno Cipolletti)
No, le falta muchas cosas, el docente hace lo que puede, faltan materiales,
algunos juegos para chicos discapacitados y eso tiene que haber, por ah hay
chicos que no se pueden subir al tobogn, tendran que estar adaptados
(Entrevista Mam de alumno Los Menucos)
En ese sentido no, la escuela est como muy sobre cargada, ni siquiera tiene un
aula para ellos, yo tengo entendido que estn compartiendo en la galera, han
hecho un aulita como para, me parece que ah esta faltando algo (Entrevista Padre
de alumno Maquinchao)

97

En sntesis, la mayor parte de las instituciones considera que no estn dadas las
condiciones. Esto surge como el mayor obstculo en la implementacin del proyecto de
integracin. En general, se cuenta con la voluntad y buena predisposicin de las/os
docentes,

pero

faltan

recursos

humanos,

materiales

el

correspondiente. Se considera necesario realizar ajustes respecto a

asesoramiento
los recursos

humanos, fundamentalmente en lo que refiere a tcnicas/os y maestras/os integradores

para poder atender con regularidad las distintas situaciones, brindar el seguimiento y
asesoramiento necesario. Se solicita la creacin de cargos tcnicos con distintas
modalidades de organizacin y funcionamiento, un equipo por escuela, cada 2,3 o 4
instituciones, uno por turno, un equipo para integracin, etc.

Respecto a las/os

maestras/os integradoras/es, se sugiere menor cantidad de alumnas/os y mayor

cantidad de encuentros semanales con cada uno. Se manifiesta la necesidad de que
cuenten con ttulos especficos segn la discapacidad y la especialidad para el nivel.
Algunos sugieren tambin la creacin del cargo de preceptor/a. Es recurrente la solicitud
de mayor cantidad de encuentros del equipo integrador, espacios fsicos adecuados,
material didctico y tecnolgico acorde a las necesidades de las/os alumnas/os en
proceso de integracin.

Se recomienda, respecto a

los recursos materiales, que se provea a las

instituciones escolares y equipos integradores de los recursos necesarios (espacios,

tiempos, condiciones edilicias, didcticos, bibliogrficos y tecnolgicos. En relacin a los
recursos humanos,

generar

el personal adecuado y necesario ( equipos tcnicos,

maestros integradores) para llevar a cabo el Proyecto. ( En el captulo IV se explicitan)

98

III. 3 LA NECESIDAD DE ESPECIALIZACIN EN TEMTICAS REFERIDAS A LA

INTEGRACIN
Una de las categoras construidas en el desarrollo de este evaluacin refiere a la
Formacin, Capacitacin y Perfeccionamiento. La formacin es una de las
dimensiones claves dentro del sistema educativo. La manera en que se forman las/os
docentes, ilustra y determina la orientacin de las instituciones educativas, no slo en el
plano de la transmisin de conocimientos, sino tambin en lo vinculado a
conceptualizaciones filosficas y epistemolgicas.
Los cambios profundos dependen de la promocin de nuevas actitudes. Por ello,
es imprescindible la formacin de docentes y profesionales en el rea de la integracin.
El anlisis de los datos obtenidos en el trabajo de campo, nos autoriza a realizar
ciertas consideraciones que refieren a dicha formacin, generando propuestas de
cambio que conllevan al mejoramiento de la calidad educativa.
Un alto porcentaje de las/os informantes calificadas/os e involucradas/os en el
proyecto de integracin, consideran que tanto la formacin, como la capacitacin han
sido escasas o nulas, en algunas localidades de la Provincia.
Particularmente, en lo que respecta a la formacin, es necesario diferenciar dos
trayectos. Uno, el especfico que involucra a la formacin en educacin especial. El
otro, vinculado a la formacin docente en los Institutos y Universidades. Resulta
significativo en nuestra Provincia, el bajo porcentaje de docentes y tcnicas/os
especializadas/os en el rea de la discapacidad, aproximadamente un 15 %.
Algunas expresiones que se explicitan a continuacin, corroboran lo antes dicho:
(...) antes de la capacitacin, creo que tendramos que tener formacin en lo que
es integracin (), a veces la capacitacin sola no alcanza () formacin desde
todos () creo que tendra que estar incorporado desde la formacin, despus ir
capacitndose () creo que es importante que todos sepan de qu hablamos
cuando hablamos de integracin .(Entrevista Tcnico, Choele Choel).
().otra inquietud importante es que los Institutos de Formacin _Docente, ya
preparen futuros maestros que vengan con una herramienta especfica para poder
atender a estos chicos () se reciben de profesores de enseanza primaria y toman
una suplencia el primer da que se reciben y tienen que atender a un alumno
integrado, sin tener la mas plida idea de lo que ello implica. (Entrevista
Supervisor, San Antonio Oeste).
La formacin tiene que estar en el Profesorado atravesando todas las
prcticas. (Entrevista Tcnico, Gral. Roca).
99

 Desarrollar una instancia durante la formacin en los Institutos de formacin

docente, para conocer caractersticas de los alumnos integrados y metodologas de
trabajo. (Encuesta docente, Ing. Huergo)
Necesidad de rever planes para incorporar integracin como materia obligatoria
de los Institutos de Formacin Docente y de la Universidad Nacional del
Comahue. (Espacio Institucional Nivel Primario, Alto Valle Oeste).
Reformular y evaluar la formacin docente en cuanto a integracin en escuela
media . (Encuesta Docente Nivel Medio, Conesa).
(...) desde los Institutos de Formacin docente, se los forme para trabajar con
nios integrados y con la diversidad. (Espacio Institucional, Alto Valle Este).
(...) la formacin en el Instituto no trabaja lo suficiente el tema (...). (Espacio
Institucional Nivel Inicial, Zona Andina).

En cuanto a la capacitacin y el perfeccionamiento podemos afirmar que ocupan

un lugar preponderante en los trayectos de vida profesional. La docencia no escapa a
esta realidad. Ms an, con los cambios sociales, culturales y tecnolgicos sitan a
docentes y tcnicas/os en situaciones nuevas, complejas y posicionados de formas
diversas ante los desafos que se le presentan cotidianamente.
Cabe aclarar que el 95 % de las personas encuestadas y entrevistadas estn
interesados en recibir capacitacin. Por ello, compartiendo la necesidad de un
perfeccionamiento continuo y en servicio, explicitamos algunos testimonios que ratifican
dicha necesidad:
Nunca jams tuve ninguna capacitacin sobre integracin () habra que
trabajarla urgentemente. (Entrevista Supervisora, Viedma).
Existe una real necesidad de capacitacin para los maestros de escuela comn.
(Espacio institucional nivel primario Valle Medio).
En trminos generales algunos supervisores, directores y tcnicos resaltan los
primeros aos de implementacin del proyecto y la capacitacin que recibieron en ese
momento (1990-1992). Hoy, la mayora de ellos, no permanece en el sistema educativo.
Motivos diversos llevaron a esta situacin: cuestiones personales, retiros y jubilaciones,
traslados y movilidad docente, entre otros. Ello signific una prdida en cuanto al
recurso humano capacitado.

100

Otras/os, consideran que desde hace muchos aos, no hubo capacitacin

sistemtica, ni ofertas relacionadas con esta temtica.
(... ) nunca recib capacitacin especfica, lo nico charlas. Te dira que al
principio, cuando empez el proyecto, s. Hubo todo un movimiento, pero despus
nunca ms () te miento si digo que algn docente que hoy tiene nios integrados,
de aqu a siete aos atrs, ha ledo la normativa. Se maneja desde la oralidad
(...). (Entrevista Directora, Gral. Roca).
Cuando llegu a la Provincia en 1992, exista el SAT. Desde all, nos toc
organizar la parte de implementacin y trabajo en las escuelas. La capacitacin
que realizamos, era a travs de documentos (), esa fue fundamentalmente la
capacitacin ms fuerte que recib. (Entrevista Tcnico, Sierra Grande).
El Estado debe garantizar y solventar la capacitacin, invertir en capacitacin
gratuita para todos, para el ETAP, docentes, directivos (...). (Espacio Institucional
Nivel Inicial, Alto Valle Oeste).
Es necesario capacitacin en Integracin. Tambin capacitacin del maestro
integrador segn el nivel en el que desarrolla su actividad. (Espacio institucional
Nivel Primario, Viedma).
Capacitacin en todos los niveles y modalidades constantemente, teniendo en
cuenta cada una de las discapacidades. (Espacio institucional, Alto Valle Este).
Bsicamente en mi rea necesito capacitacin para poder diferenciar las
problemticas de un chiquito integrado y poder ayudarlo y poder orientar al
docente. (Entrevista Tcnico, Maquinchao).
Considero necesario que los docentes tengamos acceso a la capacitacin para
poder ofrecer una enseanza acorde a las necesidades de los alumnos. (Encuesta
Docente Nivel Medio, Cipolletti).
Siempre digo que los que capaciten sean los que estn acreditados para hacer
esta funcin y son los Institutos y las Universidades. (Entrevista Tcnico, Choele
Choel).
Habra que ensearle a los docentes para que puedan ayudar ms a los chicos.
(Entrevista Alumno, Viedma).
(...) capacitar a los agentes que forman parte de la integracin (...). (Espacio
institucional nivel Inicial, Bariloche).
(...)la capacitacin tambin debe ser una toma de conciencia, al menos eso, (...)
es la primera barrera que hay que vencer, de las resistencias que pueda tener
algn sector de docentes, tampoco es que todos los docentes se niegan (...) o todos
se resisten a trabajar en integracin, las mayores resistencias pasan por esta
sensacin de soledad (...). (Entrevista Directivo, Viedma).

101

La demanda acerca de la capacitacin est centrada en temas que refieren tanto

a cuestiones terico-epistemolgicas, como a las prcticas educativas. Es importante
sealar que los requerimientos se particularizan segn las funciones que cumple cada
uno de las/os protagonistas institucionales de los distintos niveles y modalidades del
sistema educativo: equipos directivos y docentes, equipos tcnicos y maestras/os
integradoras/es, entre otras/os.
No obstante estas diferenciaciones, ha sido posible agrupar las temticas
demandadas en torno a tres grandes ejes, que contienen las solicitudes de toda la
Provincia:
1) Marco Terico Referencial

Marco terico, filosfico y epistemolgico sobre Integracin: escuela

inclusiva, discapacidad, valores y relaciones vinculares.

Marco normativo.

Destinatarios del proyecto de integracin: nociones bsicas acerca de la

discapacidad, perfil del alumno a integrar, deteccin, criterios de admisin,
aprendizaje.

NEE e integracin

2) Marco Pedaggico - Didctico

Metodologa y estrategias didcticas para la atencin del alumno con

discapacidad (comunicacin aumentativa alternativa, lenguaje de seas,
metodologa aula taller, Braille).

Orientaciones pedaggicas: estrategias y metodologas de trabajo en

integracin,

adecuaciones

curriculares,

criterios

de

evaluacin

acreditacin
3) Problemticas de la Prctica Educativa

Orientaciones pedaggicas: estrategias y metodologas de trabajo en

Integracin, segn los perfiles profesionales.

El rol del tcnico en el proyecto de integracin

Capacitacin especfica sobre integracin en cada funcin y profesin.

Representaciones acerca de la discapacidad

102

Condiciones fsicas, ambientales, culturales para que el alumno en

proceso de integracin pueda aprender

Estrategias de abordaje institucional para equipos de gestin y tcnicos,

para la atencin de alumnos en procesos de integracin.

Apropiacin de la normativa

Articulacin entre niveles y acciones

En cada uno de los marcos se incluye previamente una instancia de

sensibilizacin y concientizacin, pues el trabajo que conlleva esta tarea supone la
capacitacin para instalarse directamente en la cotidianeidad escolar
Esta resignificacin del proyecto de integracin en la Provincia de Ro Negro,
depende de la promocin de nuevas actitudes para trabajar en los distintos contextos .
Por ello es imprescindible la capacitacin de docentes y tcnicas/os con el propsito de
actualizar saberes profesionales con conocimientos pertinentes, para abordar las
distintas problemticas que se presentan en la cotidianeidad.
La puesta en marcha de un proyecto sistemtico de capacitacin a corto y
mediano plazo - dirigido a maestras/os, directivos, supervisoras/es y tcnicas/os
garantizara espacios de construccin de saberes, intercambios de experiencias, y
generacin de nuevas propuestas para la intervencin educativa en el tema de la
integracin.
En sntesis un obstculo importante para una adecuada implementacin del
proyecto en las distintas localidades de la provincia, es la escasa o nula formacin y
capacitacin en la temtica. En la formacin acadmica de docentes de escuela comn
no se incluye integracin como contenido curricular. Las/os integrantes del equipo
integrador no han recibido, en su mayora, capacitacin, excepto aquellas/os que se
encontraban trabajando en la provincia en la primera etapa de implementacin del
Proyecto. Se

propone la formacin en los Institutos y Universidades de la zona. Las

instituciones educativas solicitan capacitacin en servicio, gratuita, por funcin y dirigida

a todos los integrantes del equipo integrador. Aproximadamente el 95% de la poblacin
encuestada y entrevistada manifiesta inters en recibirla. La demanda acerca de la
capacitacin est centrada

en temas que refieren tanto a cuestiones terico-

epistemolgicas, como a las prcticas educativas.

103

Se recomienda, respecto a la formacin, la inclusin de la temtica en los

Institutos de Formacin Docente y en las Universidades de la zona. En referencia a la
capacitacin se considera imprescindible un programa sistemtico que abarque los 3
ejes antes enunciados. (En el captulo IV se explicitan)

104

IV. 1 LOS EFECTOS DEL PROYECTO EN EL TIEMPO

El impacto se vincula a los objetivos ms generales del proyecto y se refiere a

los cambios que se persiguen -a veces no formulados explcitamente- y que podrn
verificarse en las condiciones de vida de la poblacin. Es necesario sealar que la
evaluacin de impacto busca identificar aquellos cambios atribuibles a la accin del
proyecto despejando otros factores que podran haber intervenido. Pone nfasis en los
resultados logrados en los destinatarios, los compara con los esperados y procura
encontrar las causas de las diferencias . Muchas veces esas causas se encontrarn con
claridad a partir de la evaluacin de los procesos, otras veces tendrn ms que ver con
factores contextuales que con los proyectos mismos. (Niremberg, O. ; Brawerman, J.;
Ruiz, V. 2000) 40
Las

respuestas

de

la

poblacin

encuestada

docentes,

directivos,

supervisoras/es y tcnicas/os de los distintos niveles y modalidades- arroj los

siguientes resultados a la pregunta A su criterio el proyecto de integracin produjo
algn impacto? Fueron aproximadamente:
0

S en un 30%;

Parcialmente tambin 30%;

un 20% respondi NO

y un 20 % no respondi a la pregunta.
La mayor parte de aquellas/os que manifiestan S o Parcialmente consideran que

el impacto se produjo en la comunidad educativa, particularmente en: docentes,

alumnas/os, mbito educativo, instituciones educativas, escuelas especiales, escuelas
comunes, familias que tienen un/a hija/o con discapacidad, etc. Un bajo porcentaje hace
mencin a la sociedad y a la comunidad en general.
Una amplia mayora considera que el mismo ha resultado positivo y en un menor
porcentaje manifiestan que ha sido negativo. Aquellas/os que hablan de un impacto
positivo hacen referencia fundamentalmente a que:
0
40

permiti atender a la diversidad;

Evaluar para la transformacin Ed. Paidos.

105

produjo cambios relacionados al aspecto social;

origin cambios en relacin a la enseanza y el aprendizaje escolar.

0 Las personas que manifiestan que permiti atender a la diversidad, desde sus
palabras, consideran que:

rompi con la homogeneidad; otorg igualdad de

posibilidades y respeto hacia las diferencias; incluy alumnas/os que estuvieron

excluidas/os; facilit el aprender a vivir con la diversidad, aceptando y
conviviendo con el diferente; moviliz la visin del otro, lo visualiz, la escuela
pudo ver la diversidad.
()no s si por la implementacin, quizs s, que cambi mucho la mentalidad
de la gente, del docente. Cuando yo comenc a trabajar con los grados
homogneos, entonces era como que la diversidad y el distinto se separaba y
se pona en grupos aparte. Esto ayud mucho a abrir las mentes, a aprender a
ver la diversidad, a aceptarla, a empezar a trabajar con lo diverso que no es
fcil () (Entrevista Directora Choele Choel)
El proyecto est bueno y es bueno que estemos mezclados porque diferencias
tenemos todos() (Entrevista mam de alumno en proceso de integracin. Gral.
Roca)
Creo que gener cambios, porque en otros tiempos la gente no estaba enterada
de las distintas problemticas, que hay tanta diversidad() ahora es como que
s saben. Saben porque siempre hay algo que los hace ver, que estamos todos
juntos, porque somos todos de una misma sociedad, porque hay mayor
conciencia de la diversidad. (Entrevista Docente Viedma)
En la comunidad en general se tom conciencia de la diversidad, aceptando y
reconociendo el trabajo educativo, el proyecto de integracin permite brindar
igualdad de oportunidades (Encuesta docente San Antonio Oeste)
Facilit una mejor relacin familia-escuela, los alumnos aprenden a convivir
con la diversidad, docentes aprenden a trabajar con la diversidad (Encuesta M
I Cipolletti)
() creo que fueron muy importantes los cambios, por ah no con la calidad
que uno hubiera querido, pero los cambios existen. Hoy en da podemos hablar
del tema de la discapacidad, desde los distintos mbitos() desde la integracin
y la participacin de los alumnos en la sociedad. ()El tema de la diversidad,
yo creo que trajo a nivel social un cambio rotundo. Desde una pedagoga del
no puede, ahora a revalorizar sus capacidades, y creo que esto tiene que salir
e incluirse en todos los medios.(Entrevista tcnico Viedma)

Quienes hacen referencia al

aspecto social, manifiestan

que

facilit la socializacin, la interaccin entre pares, el inters por establecer

106

vnculos entre compaeras/os. En las/os alumnas/os foment conductas

ms solidarias, respeto por el otro, elevando la autoestima, la confianza y
la seguridad en s mismo en el/la alumno/a en proceso de integracin.
Respecto a los docentes, apertura en la bsqueda de informacin, mayor
concientizacin e inters por el tema y menos temor. En relacin a la
comunidad educativa, mayor respeto, solidaridad, compaerismo y
tolerancia.
Abri la cabeza a un mundo de gente que siempre pens que le iba a pasar a
otro y darse cuenta que el discapacitado es un ser humano como nosotros,
gener una apertura muy grande en la escuela y en los chicos, fue un cambio
muy positivo (Entrevista maestra integradora Cipolletti)
A nivel institucin me parece que si gener cambios, yo creo que hay una
preocupacin de todos() me parece que hay mucha conexin con las maestras
integradoras, hay mucha solidaridad, que siempre se est tratando de ayudar,
hay mucha comunicacin,() con respecto a cada docente en particular me
parece que les abri un poquito la cabeza ponerse en el lugar del otro,() fue
muy paulatino () no hay otra escuela y se tienen que integrar, pero es algo que
no se logro de un da para otro, llevo su tiempo. (Entrevista directivo
Maquinchao)
Primero me parece importantsimo que est el Proyecto de integracin en la
provincia, que es la nica que est en avanzada a pesar de todas las crticas. yo
lo rescato. En la institucin, el proyecto de integracin sensibiliza a la gente, la
ayuda a ver otra realidad. Desde la comunidad educativa, tuvo muy buena
recepcin y nos acerc mucho a los padres () tambin ayud a los docentes
desde lo actitudinal. (Entrevista Directora San Antonio Oeste)
(...).si yo creo que mas all de todas las dificultades que tiene para funcionar el
proyecto en nivel medio hay como algunas cuestiones que son valiosas y es esta
posibilidad de perder el temor de muchos docentes y muchos directivos a la
posibilidad de tener alumnos integrados en nivel medio que antes era algo que
ni se pensaba() de mi experiencia lo que te puedo decir que al menos las
escuelas nos dimos la posibilidad de intentarlo creo que han sido riqusimas las
experiencias todos hemos sacado muchos aprendizajes saber que lo podemos
hacer digamos es muy bueno para los docente sobretodo (Entrevista Directivo
Viedma)
Solo he tenido experiencias con 2 alumnos en mi institucin y uno recin est
en 2 grado, no podra especificar algn impacto ms all de la sensacin
personal de estar comprometida para brindar la ayuda necesaria a estos
alumnos con capacidades diferentes, para que puedan avanzar en el proceso de
enseanza-aprendizaje, aunque no fui capacitada ni preparada para ello
(Encuesta docente nivel primario Choele Choel)

107

En el alumno ya que es uno ms en relacin a los vnculos con sus compaeros,

fortalece su autoestima y la de su familia (Encuesta docente San Antonio Oeste)
Todos los cambios en mi hija son positivos, entendi que es diferente pero la
adora, tiene ganas de ayudarla, todos los compaeros son solidarios con ella
(Encuesta madre de alumna nivel inicial Cipolletti)
Me parece bien, si queremos inculcarles a nuestros hijos la no discriminacin y
la aceptacin y la posibilidad de ayudar al prjimo (Encuesta padre de alumno
nivel medio Cipolletti)
Los que refieren a impacto en el proceso de enseanza y aprendizaje escolar,
entrevistadas/os y encuestadas/os manifiestan que otorga al alumna/o en
proceso de integracin la posibilidad de que siga aprendiendo y en los
compaeras/os la posibilidad de aprender junto a l. Se menciona
fundamentalmente al docente. Se considera que la preocupacin e inquietud
observada en el mismo, respecto al

abordaje de

la enseanza de estos

alumnas/os, ofrece un gran estmulo, permite al docente replantear su prctica,

descubrir modalidades particulares y contextuales de aprender del sujeto y
deseos de capacitarse e informarse.
En los alumnos que fueron contenidos dentro del proyecto, quienes han podido
avanzar con los distintos apoyos y a pesar de las dificultades y egresar del nivel
primario (Encuesta docente San Antonio Oeste)
Se observa el impacto en el aula, ya que sus compaeros aprendieron la
lengua de seas para poder comunicarse (Encuesta docente nivel medio
Cipolletti )
(...) yo creo que genero un cambio en lo actitudinal y tambin en el proceso de
aprendizaje de los alumnos no? recibieron un apoyo individual por ah antes no
eran atendidos o eran atendidos pero no correctamente y ahora estn logrando
aprendizajes que sin apoyo no se si podran hacerlo () (Entrevista Directora
Sierra Grande)
(..) Entrar en contacto con alumnos integrados nos pone a todos en la
situacin de tener que reflexionar, repensar la prctica, tengo que venir con
distintas explicaciones, distintas metodologas, tengo que adecuar los contenidos
(...)Al estar el alumno integrado en la escuela genera mayor grado de
sensibilizacin y concientizacin en todos docentes, preceptores, directivos, nos
expone ante una realidad (...)seguir teniendo alumnos integrados, nos enriquece,
es muy positivo (Entrevista Directivo San Antonio Oeste)
Al principio era como la desesperacin de decir este chico esta integrado,
hace lo que puedas por normalizarlo, ahora no, son todos, logran cosas
diferentes y pienso que ellos mismos pueden hacer las adecuaciones sin que
108

este yo.() no se si es responsabilidad, pero se dieron cuenta que ellos son la

parte mas importante. (Entrevista Maestra Integradora Sierra Colorada)
En las escuelas, en los docentes que se replantean sus prcticas, sus
estrategias, piden capacitarse, docentes multiplicadores de la idea de integrar
(Encuesta docente Choele Choel)
En las escuelas, en el aula especficamente, para los que somos maestros con
antigedad nos vimos comprometidos a perfeccionarnos y buscar estrategias
para lograr los propsitos con esos alumnos (Encuesta directivo Choele Choel)
Mi hijo tiene problemas para aprender, y en la escuela en el proyecto de
integracin se lo atiende bien, se le da la atencin que necesita. Aprendi a
escribir, se integra con los compaeros (Encuesta madre de alumno en proceso
de integracin nivel primario Cipolletti)
Para m est bien porque es una manera de que mi hija sepa que no todos
somos iguales, que nos podemos adaptar aprendiendo unos de los otros
(Encuesta padre de alumno en proceso de integracin. Gral. Roca)
() la escuela especial era un lugar donde no se vean. Es un cambio socioeducativo, permiti replantear las prcticas, el lugar desde donde nos
posicionamos y el que le damos al otro. Fue muy importante. En otras provincias
no saben de que se trata() (Entrevista tcnico Gral. Roca)
Aquellas/os que consideran que el impacto ha sido negativo, en general hacen
referencia a:
Expectativas que no se cumplieron, tanto en relacin a la familia como a
las instituciones escolares.
En los docentes cre expectativas que no se cumplieron, algunos alumnos
tuvieron la suerte de tener buenos aprendizajes (Encuesta docente nivel
primario Cipolletti)
Yo como madre, desconoca que exista el llamado Proyecto de Integracin.
No s en que consiste, nunca fui informada sobre el mismo, a pesar de tener a
mi hijo con dificultades en el aprendizaje. Segn me informo la encuestadora del
Consejo Pcia. de Educacin, en una reunin que se llev a cabo el da
31/10/2006, el Proyecto de Integracin existe desde hace 16 aos. Y de Ah me
surgieron muchos interrogantes, como por ejemplo QU FUE DEL
PROYECTO DURANTE ESTOS 16 AOS? DNDE ESTAN LAS MAESTRAS
INTEGRADORAS?, Por qu desde la escuela nunca trataron de brindar
recursos como para poder ayudar y apoyar a estos chicos?. Reitero mi hijo hoy
con 14 aos est en 6to grado y es muy poco lo que sabe leer y escribir (...)
Tienen derecho a no ser discriminados, por cuanto estos nios no tienen que ser
109

derivados a una sala especial, si lo que ellos necesitan es atencin permanente e

individual, lo que puede lograr la maestra integradora o de apoyo. El Estado
tiene la obligacin de cumplir con estos derechos () RECIBIR UNA BUENA
EDUCACIN A TRAVES DEL APRENDIZAJE (...) No sirve de nada que un
equipo de profesionales () venga desde I . Jacobacci a entrevistar a un nio
con su familia y vuelvan dentro de un ao, porque no cuentan con el tiempo
suficiente, porque son grandes las distancias, porque no dan a vasto con todos
los casos. Esto no es para nada serio, esto es una burla hacia el nio, es
descuidar y hacer abandono de persona, esto es DISCRIMINAR, y qu
consecuencias acarrea esto para ese nio? Que no quiera asistir ms a la
escuela, que su autoestima sea cada vez ms baja, que se sienta diferente a los
dems, que sea la burla de sus compaeros, que sea grande y no pueda avanzar,
aprender con los dems. () (Encuesta a padres de alumnos en proceso de
integracin Los Menucos)
Creo que la sociedad reacciona cuando le toca, sino se mira muy por arriba,
me parece que si esto se puede difundir, ms comunitario sera ms fcil para los
chicos integrados, trabajarlo bien en la escuela comn (Entrevista directora
Bariloche)
Dificultades en la prctica, muchos docentes sienten que no estn capacitados,
en algunos casos se sienten desbordados por la situacin, y tienen la sensacin
de que la responsabilidad recae sobre ellas/os.
Creo que el proyecto es bueno, observo muchas dificultades en la
implementacin, los ETAP son deficitarios, no ayudan ni a los chicos, ni a los
docentes. En casos de discapacidad severa los chicos para una mejor atencin
deben concurrir a escuelas especiales. En muchos casos la integracin es ficticia
ya que los chicos quedan arrumbados en los rincones de las aulas, los docentes
no los atienden a veces, porque no saben, otras porque el resto del grupo los
supera. Creo que los chicos no estn bien atendidos en las escuelas comunes.
() (Encuesta a padre de alumno Ingeniero Jacobacci)
En las escuelas tenemos que recibir nios integrados con 25 nios en un aula y
me parece inhumano trabajar en estas condiciones teniendo en cuenta otras
problemticas sociales que afectan las aulas hoy (Encuesta docente Choele
Choel)
En la obligacin y responsabilidad que recae sobre el docente que no est
perfeccionando, capacitado para afrontar situaciones especiales (Entrevista
docente Cipolletti)
En el mbito docente que nos dan cada da mayores responsabilidades pero el
Estado no garantiza lo que es su obligacin, capacitacin personal,
remuneracin, edificios, etc. (Encuesta docente Choele Choel)
En los profesores, no nos sentimos capacitados para trabajar con alumnos
integrados (Encuesta docente San Antonio Oeste)
110

 Se incluyeron alumnas/os con otro tipo de problemticas

o a partir de la

existencia del proyecto se solicit la incorporacin de alumnas/os que no son

reales destinatarias/os del mismo.
() creo que el cambio, al haberse implementado mal () lo del Proy. de Int.
() atendimos por ah el fracaso escolar de la primaria () desde la EE () lo
que se dio, es que muchos nios que transitaron por el Proyecto de Integracin, y
que no eran los verdaderos destinatarios de ese proyecto () se los etiquetaron de
discapacitados mentales, fueron a caer a las escuelas especiales () por ah, ms
que integrar, como que desintegr, expuls a muchos nios de su lugar. () los
nios presentaban condiciones socioeconmicas que no eran las adecuadas, con
un montn de falencias () (Entrevista tcnico Choele Choel)
En algunos casos gener que la escuela comn sea ms expulsiva, que aquel
alumno que no aprenda fuera al proyecto de integracin y la escuela comn no se
replanteara su prctica (Entrevista directivo Cipolletti)
Borrar mitos y temores que tenan sobre el alumno de educacin especial. Hay
impacto de forma negativa porque se lee como la posibilidad de todos y entramos
en las exigencias de que se aplique a todos. En algunos casos se toma a la escuela
como un lugar de socializacin y es sobretodo un lugar pedaggico, no puede
verse alterada la escuela por nios que no van a ser ayudados por la integracin
(Entrevista supervisora Sierra Grande)
En menor medida, la no aceptacin del proyecto de integracin por parte de
integrantes de la comunidad educativa:
Hay docentes en desacuerdo a la integracin (Encuesta docente Sierra Grande)
En los alumnos (grupo de pares) rechazo y adecuacin del integrado con el
grupo de pares (Encuesta docente Sierra Grande)
Los actores de las escuelas consideran que el alumno con discapacidad debe ser
asistido por otros, no se pueden involucrar (Encuesta tcnico Sierra Grande)
( ) Produjo un rechazo que la gente an no se anima a expresar (Entrevista
maestra integradora Cipolletti)
Son varias/os las/os informantes que hacen referencia a aspectos tanto positivos
como negativos en relacin al impacto del proyecto

concientizacin y frustracin
() Hubo una concientizacin de que toda la gente que quiera estudiar tiene
que venir a la escuela Media y la escuela tiene que estar abierta y que nosotros
debemos sensibilizarnos eso dio el Proyecto, concientizacin, tambin frustracin
de que la escuela debe recibir a todo el mundo, entonces la concientizacin est,
111

la frustracin persiste porque la escuela no se reestructura, no se reorganiza y no

da a vasto, hace agua por todos lados.(Entrevista docente Choele Choel)

aceptar la diversidad y temor por la falta de especializacin

En la sociedad, el hecho de aceptar la diversidad en la escuela/ jardn, la
aceptacin de las diferencias; al mismo tiempo los temores por la falta de
especialidad en los casos, ya que somos maestras jardineras. Cierta desazn
ante patologas graves que a veces no debieran ser incluidas en el proyecto
(Encuesta supervisora Cipolletti)

preocupacin, necesidad de formacin y desborde, desinters, falta de

compromiso
Muchos docentes de la escuela comn se mostraron preocupados por
interiorizarse en el tema, solicitaron formacin, apoyo y otros se sintieron
desbordados, actuando con desinters y poco compromiso (Encuesta maestra
integradora Cipolletti)

aceptacin e imposicin
Creo que socialmente se est evolucionando positivamente en relacin con la
diversidad, pero no se lo puedo atribuir especficamente al proyecto. Creo que al
principio algunas escuelas lo tomaron como una imposicin. Ahora algunas lo
aceptan y otras creen que es un trabajo que no les corresponde, que en realidad
debera ocuparse la EE (Entrevista supervisora Cipolletti)

inclusin o exclusin
Se los contiene ms, en cuanto a eso si, se los integra, porque si no estuviese
este proyecto no habra manera de que podran venir a la escuela (...) La esencia
en s es para incluir, pero como muchas veces lo aplicamos por ah excluimos
ms que incluimos. Por esto de que est a la vista que es distinto, de que est a
la vista que evalo otra cosa o esta a la vista que le doy ms sencillo, entonces
eso es lo que al chico lo hace emocionalmente bajar la autoestima. (Entrevista
Maquinchao)

discapacidad leve y discapacidades mayores

Como padre creo que la escuela comn puede integrar alumnos con
discapacidades leves. En esta institucin ya se han vivido experiencias con
discapacidades mayores y el balance fue negativo porque se entorpece el trabajo
ulico, el maestro y la escuela (desde lo edilicio, mobiliario) no estn
preparadas para atender estas necesidades especiales, el resto del alumnado se
ve perjudicado en el avance de contenido, proceso de aprendizaje, etc, debido a
que el nio con necesidades especiales requiere una atencin permanente del
docente y se descuida a los dems (Encuesta a padres de alumnos Sierra
Colorada)

para bien o para mal

El impacto est, se quiera o no se quiera ver que hay un chico con sndrome de
down, en la escuela comn impacta, o para bien o para mal. Me parece
saludable que en las escuelas comunes se pueda trabajar esto de las diferencias,
que en realidad somos todos diferentes y eso es siempre, unos lo llevan en la
112

carita y otros no. En la escuela comn hay un impacto (Entrevista maestro

integrador Bariloche)

escuela inclusiva para todos?

Creo que fue una novedad el poder tomar conciencia de esta escuela inclusiva
() siempre se vea que el discapacitado iba a la escuela especial. Creo que
sensibiliz, nos hizo ser fuertes en algunas cuestiones, pero ()con mucha
voluntad docente y poco que nos dan porque realmente sentimos que nos meten un
chico integrado () no sabemos cmo quizs intervenir para atender a esa
diversidad, si esto es muy lindo en el discurso, que somos todos iguales (....) no
puede recibir la atencin que merece y terminamos plantendonos si realmente
todo chico con una discapacidad o problemtica todos se pueden integrar? A
veces la experiencia, la prctica te dice que no se puede. Pero muchas veces nos
encontramos con esto y no se le puede decir que no (Entrevista Supervisora San
Antonio Oeste)
Cabe destacar que en la primera etapa de implementacin del proyecto, el sentir

de los docentes tanto de escuelas comunes como escuelas especiales, se volcaba a la

sensacin y necesidad de adaptar su tarea a una modalidad para la cual no haban sido
preparados.
() las E E sufrieron en su momento () la escuela comn sigui con la
problemtica de la escuela comn y por ah, el proyecto de integracin era una
hojita ms que estaba en el libro de firmas y uno se tena que notificar. En
cambio la EE lo vivi desde adentro y se tuvo que sentar, y leer , y formarse, y
salir a trabajar a las escuelas comunes, cuando la formacin que tenamos era
como maestras en enseanza diferenciada () y a trabajar a las escuelas
comunes. () los leves a la escuela comn y la EE sufri un cambio muy
rotundo, que no hubo tiempo de pensarlo y bueno, uno que estaba dentro de la
escuela, era todo el cambio.() El destinatario de EE fue otro, hubo que
especializarse en la salida a la escuela comn, la tarea era otra, los alumnos de
ac de la EE cambiaron, los severos, los multi, () (Entrevista Directora Choele
Choel)
Un cambio grande () te digo lo que provoc en m, un fuerte impacto porque
cuando yo eleg que carrera seguir de acuerdo a mi vocacin yo estudi ser
maestra jardinera, a partir del momento que sabamos que bamos a estar en
contacto con este tipo de casos () la apertura a m me cost porque yo no me
siento capacitada para trabajar con estos nios y con semejante cantidad de
alumnos dentro de las salas (). no tenamos asesoramiento, no recibamos el
apoyo necesario,, hacamos dentro de nuestras posibilidades lo que podamos,
de la mejor manera posible pero como que te sents un poco como desamparado.
El impacto fue grande, para quien le tocaba ese nio era difcil por este
desconocimiento, esta falta de asistencia, de la gente que poda estar
capacitada, muy solos. (Entrevista docente Choele Choel)

113

A lo largo de estos 20 aos ambas escuelas fueron abriendo sus puertas y las
familias fueron aceptando el transcurrir de sus hijos por ambas instituciones
(Encuesta maestra integradora Cipolletti)
Alguna/o de las/os que manifiestan que no se produjo impacto, realizan ciertas
consideraciones tales como:
Creo que no ha producido ningn impacto, al contrario desde al ao que se
implement 1990 ha habido involucin (Encuesta directivo Choele Choel)
...en realidad yo no he visto ningn cambio() en el nivel es lo mismo que
tenamos antes de ser yo vice-directora, en este caso estoy como directora pero
en el equipo de conduccin desde que yo estoy en el equipo directivo que es
donde ms he tenido contacto con el ETAP no hemos visto ningn cambio().
( Entrevista Directivo Sierra Grande)
No, no, que los chicos pasen nada ms, para m no hay ningn cambio porque
estn los docentes que buscan hacer algo por la criatura y estn los docentes
que directamente no le dan bolilla y que pase de grado, llega a un a sptimo
grado y estamos con una nena con contenidos de primer grado, qu se hizo los
aos anteriores (Entrevista Docente Los Menucos)
No, muchos chicos que por solo estar integrados comenzaron a pasar sin ser
trabajados realmente, en muchas oportunidades se pierde de vista lo que pueden
realmente lograr, si en serio se les brindara la posibilidad de hacerlo (Encuesta
docente Gral Roca)

114

IV.2 RECOMENDACIONES
Al momento de elaborar estas recomendaciones se ha tenido en cuenta tanto lo
explicitado por los informantes calificados y los aportes recibidos de los espacios
institucionales de la Provincia y las experiencias vividas en el trabajo especfico por los
integrantes del Equipo Central..
Se considera fundamental dejar de llamar proyecto de integracin, puesto
que diecisis aos de implementacin es un tiempo ms que suficiente para que ste
forme parte de las instituciones educativas.
Respecto de los destinatarios

Destinar el proyecto de integracin a los alumnas/os con discapacidad que

requieran una atencin educativa especfica y que pueda ser brindada en la
escuela comn .

Considerar los siguientes aspectos para el ingreso, permanencia y trnsito en las

escuelas comunes:

las posibilidades y el deseo del alumna/o, sin poner el acento en las carencias, en
la falta y en el dficit, para que su trayecto escolar implique crecimiento, maduracin
y desarrollo.
las exigencias del currculum y las condiciones de la escuela, para facilitar la
apropiacin de aquellos conocimientos significativos para su desarrollo integral;
el contexto escolar con posibilidades de establecer relaciones vinculares de los
nias/os y adolescentes con sus pares y otros miembros de la institucin escolar;
el trabajo en equipo de manera interdisciplinaria e interinstitucional, cuyo accionar
debe estar orientado a brindar respuestas educativas
los recursos de acceso al currculo, materiales y humanos necesarios

y a

disposicin, para que la integracin se concrete efectivamente.

Generar proyectos o programas que atiendan las demandas derivadas de otras
problemticas, que no se encuadran dentro de la integracin escolar, y que necesitan
otro tipo de abordajes .

115

Elaborar programas conjuntos entre Salud y Educacin para la atencin de

nias/os y adolescentes que manifiestan trastornos del desarrollo y de personalidad

y que no pueden transitar la escuela comn.
Respecto de la Modalidad de trabajo

Que el equipo de integracin tenga autonoma para confeccionar trayectos y

planes educativos que faciliten el transito del alumno por el nivel medio.

Una vez caracterizado el alumno/a por los tcnicos de ETAP o escuela especial,
ser presentado al equipo integrador.

Acordar criterios para confeccionar el Proyecto Educativo Individual. Los mismos

deben constituirse

en herramientas de trabajo, teniendo en cuenta las

necesidades y posibilidades de los alumnos en proceso de integracin.

Los equipos privados son vlidos como consultores externos en la instancia del
trabajo interinstitucional pero no forman parte del equipo integrador, ni tienen
poder de decisin al interior de las instituciones.

Que la intervencin del maestro integrador no sea nicamente desde un abordaje

individual sino que beneficie al alumno dentro del grupo ulico, a partir de las
adecuaciones curriculares necesarias para ese alumno, participando del proyecto
institucional.

Que en el nivel medio se diversifiquen las ofertas educativas para aquellos

alumnos que deseen transitar otras modalidades (artsticas, tecnolgicas, etc.)

Respecto de la Normativa

Realizar ajustes a la normativa adecundola a la realidad socio-poltica

cultural del momento, atendiendo a los distintos niveles y modalidades:

Reunirla en un solo cuerpo lo que facilitara el acceso a la informacin.

Contemplar desde la normativa los tiempos y espacios de encuentro

necesarios para un real trabajo en equipo.

Rever el diagrama de cascada y las estrategias de integracin que propone,

tratando de construir otro modelo centrado en lo institucional y no solamente en el

alumno individual.

116

No contemplar el Art. 6 de la Res. N 192/97 -dictamen de discapacidad como

condicin para ingresar al proyecto-, puesto que esta comisin considera que es un
derecho del alumno/a por lo tanto debe favorecer y no obstaculizar el trnsito
escolar;
Reformular el Art. 10 de la Res. N 192/97 en el que se establece la matricula
mxima por sala, seccin de ciclo, grupo o divisin donde hubiere alumnos/as con
discapacidad en proceso de integracin. Esta Comisin recomienda como matricula
mxima la cantidad de 18 alumnos/as en nivel inicial, 20 en nivel primario y medio y
15 en la modalidad adultos
Determinar la matricula mxima de alumnos atendidos por el/la Maestro/a
Integrador/a de acuerdo a la cantidad de estmulos/encuentros que el equipo
integrador sugiera en el proyecto de trabajo educativo con cada alumna/o
Elaborar Normativa especifica para los distintos niveles y modalidades, con el
propsito de facilitar la implementacin de estrategias institucionales y pedaggico didcticas que contemplen los diferentes procesos de aprendizaje de las/os
alumnas/os en proceso de integracin.

En nivel medio, asignar horas ctedras adicionales para aquellos

profesores que tengan alumnas/os en proceso de integracin para planificar,

participar de reuniones de equipo, recibir asesoramiento, etc.

Establecer criterios para la caracterizacin, admisin, permanencia y

egreso segn niveles y modalidades, tomando como base la informacin relevada

en la evaluacin del proyecto de integracin.
Determinar la permanencia de las/os alumnas/os en el proyecto el tiempo que el
equipo integrador considere necesario para facilitar su transito en la escuela comn.
Se sugiere no ms de tres aos de defasaje entre la edad cronolgica del alumna/o
y de su grupo ulico y en el nivel inicial establecer como edad mxima los siete aos.

Respecto a los criterios de promocin y acreditacin, que la estructura

curricular contemple los trayectos educativos que puedan realizar las/os alumnas/os
y sean factibles de evaluacin y acreditacin.

Respecto de la certificacin explicitar si el alumno egresa con los

contenidos bsicos del nivel o si acredita contenidos correspondientes a otro grado,

ao, ciclo

117

Se sugiere que la decisin del Equipo Integrador, cuente con el respaldo

legal del Ministerio de Educacin, a travs de su Asesora Letrada.

Crear una Comisin de Seguimiento y Evaluacin permanente del

proyecto de integracin, garantizando la permanencia de algunos integrantes del

Equipo Central que evalu el presente proyecto (Res. N 996/06).

Realizar cada cinco aos evaluaciones de cohorte.

Respecto a los recursos humanos y materiales:

Equipos tcnicos exclusivos para el Proyecto de Integracin, conformados por

tcnicos de los ETAP y tcnicos de escuela especial, incorporando todos los perfiles
(Psicopedagogo, Pedagogo, Fonoaudilogo, Psiclogo y Asistente Social) para el
seguimiento y acompaamiento continuo y sistemtico de los alumnos en proceso de
integracin. Se sugiere que cada equipo aborde una poblacin de aproximadamente
50 alumnos en proceso de integracin, segn las necesidades y particularidades de
cada zona

En las zonas donde la poblacin escolar es reducida es conveniente que se

constituya como mnimo un equipo tcnico

que atienda todos los niveles y las

distintas demandas

En aquellas zonas en donde el radio de influencia sea extenso, desde la sede a

las escuelas hogares y entre las mismas con

ausencia de transportes pblicos, es

necesario contar con un equipo tcnico regional conformado por todos los perfiles.

Los

docentes que ocupen el cargo de maestro integrador deben poseer la

formacin especfica para el desempeo del mismo. En caso de no existir en la zona

personal formado, se sugiere como condicin para acceder al cargo, cumplimentar la
capacitacin obligatoria, gratuita y en servicio que deber ser provista por el Estado.

Creacin de un Perfil docente especfico y acorde al Nivel Medio: Profesor

Integrador. Para ello, se recomienda como perfil el de pedagogo y/o psicopedaggo,
con antecedentes especficos, considerando la incumbencia de ttulos otorgada por
la Comisin de Ttulos Ampliada.

En relacin a los recursos materiales, se sugiere retomar y concretar lo

establecido en la Resolucin 1331/90 en el punto VII Costos e infraestructura del
Proyecto
118

Respecto de la Formacin y Capacitacin

Formacin:
Compartiendo la preocupacin que significa la carencia de docentes con formacin
especfica en el rea de la integracin

- para llevar adelante un proyecto demandado

por la sociedad y que tantas expectativas genera -, se recomienda :

Replicar la carrera de Educacin Especial,

en otras sedes del la Provincia, por

ejemplo Viedma y Valle Medio.

Incluir en los planes de estudio de los Institutos de Formacin Docente y de las

Universidades, temticas relacionadas con la diversidad y la integracin.

Incluir la temtica de la integracin en los Institutos de Formacin Docente y

Universidades, en las distintas reas del diseo curricular, particularmente en
Ciencias de la Educacin y Psicologa y Residencia.

Capacitacin:

Planificar un programa sistemtico de capacitacin y perfeccionamiento, que

responda a las siguientes condiciones y en un todo de acuerdo a la Ley N 2055/85,
Art. 34:

obligatoria, en servicio y gratuita;

a cargo de capacitadores especializados,

en dupla con

un maestro

o tcnico

especializado en la temtica a abordar;

estar enmarcada en los principios bsicos de la propuesta pedaggico-institucional;
entrecruzamiento

de los tres ejes propuestos (terico referencial, pedaggico-

didctico y de la prctica educativa);

provisin de material bibliogrfico que acompae la capacitacin;
puesta en marcha gradualmente: en una primera etapa (ao calendario) maestros de
nivel inicial, 1, 2 y 3 grado incluidos maestros especiales - conjuntamente con
maestros integradores, tcnicos del ETAP y de Escuela Especial. En paralelo se
capacitar a directores y supervisores. En una segunda etapa (ao calendario)
maestros de 4 a 7 grado, invitando (no obligatorio) a profesores de nivel medio;

119

 encuentros intensivos y presenciales durante una semana en los meses de

febrero y diciembre. Encuentros presenciales durante el ao lectivo, de acuerdo a la
organizacin del calendario escolar.

120

IV. 3 A MODO DE CIERRE

Frente a la inequidad social,

los sectores ms afectados son los nios/as y

adolescentes, sobre todo los nios/as con discapacidad. La elaboracin de proyectos,

programas, generalmente se realizan tomando en cuenta que las problemticas sociales
son globales. Pocos reconocen la diversidad, esto genera lo que denominamos
inequidad en las inequidades. Si las diversidades no son contempladas, los diagnsticos
son errneos. Si el diagnstico no contempla la diversidad, los recursos no estn bien
distribuidos, reproduciendo la inequidad que se pretende modificar.
La implementacin de polticas conlleva

la clarificacin e identificacin del

conflicto bajo el marco de la diversidad.

La formulacin de una poltica es una opcin abstracta, implica definir el sentido
que deber tener la accin. Contiene entonces, elementos normativos y prescriptitos de
los que resulta una visin sobre un futuro deseable. (Stern, Fernando) 41
La estructura de la escuela hoy, con su discurso sobre la heterogeneidad, pero
propiciando aprendizajes homogneos, dificulta a las personas con discapacidad, su
insercin escolar y el acceso a los aprendizajes curriculares respetando sus tiempos y
estilos de aprendizaje.
En este marco, el proyecto de integracin, es una herramienta que intenta ofrecer
los facilitadores necesarios a los alumnos/as con discapacidad para que puedan
transitar su escolaridad en una escuela que por su estructura, obtura la posibilidad de
realizar trayectos diferenciados respetando las necesidades de stos alumnos/as.
Asimismo, se identifican otros alumnos/as, que esforzndose en las aulas, no
logran acceder a los contenidos propuestos en el currculum, con las metodologas y
tiempos propuestos. Estos alumnos/as, forman parte del colectivo que denominamos
alumnos con fracaso escolar. Para ellos, la escuela debera construir proyectos
institucionales que contemplen sus necesidades, proveyendo los mtodos y recursos
necesarios para facilitar su acceso a los contenidos escolares prescriptos para su
promocin y acreditacin.
En la evaluacin se evidencia la necesidad de un proceso an no realizado y que
ninguna normativa puede garantizar, la responsabilizacin personal frente a la diferencia
y frente a nuestras propias deficiencias.
La escuela debera reinventarse como aceptadora de la realidad diversa de los
grupos infantiles, dejando de lado los rdenes jerrquicos basados en criterios
41

El Estigma y la discriminacin, Noveduc 6/05

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cuantitativos y pasar a los rdenes que contemplen la complejidad de las situaciones

humanas. Abandonar la modalidad competitiva y selectiva, y generar vnculos
cooperativos y solidarios,

propiciando aprendizajes diversos, teniendo como base

fundamental la formacin del sentido tico encaminado a la consecucin de autonomas

solidarias.
Uno de los principales aportes de este estudio alude al intento de mostrar la
invisibilidad de ciertos procesos escolares. En la vida cotidiana de la escuela, esta
aparece como algo natural en la medida en que no se ven gran parte de los procesos
que en su interior se desarrollan. Lo que es invisible son los procesos que sostienen a la
escuela como institucin: por ejemplo: los procesos de enseanza y aprendizaje, las
relaciones docentes alumnos, docente tcnico, docente direccin, padre- docente,
etc.
Al igual que en otras investigaciones en la presente evaluacin se ha intentado
contribuir a uno de los objetivos ms preciados como es documentar los procesos no
documentados, no solamente escribiendo lo que no estaba escrito, sino interpretando lo
no dicho en los recursos escolares. De este modo hemos contribuido a hacer visible
aquello que se presenta como invisible.
Los resultados de este trabajo plantean la necesidad de profundizar mediante
otros estudios la problemtica de la integracin, considerando las interacciones de los
nios en proceso de integracin en el saln de clases, qu se aprende en trminos de
contenidos disciplinares, los mensajes pedaggicos y la naturaleza de la transmisin
que hace posible dichos mensajes.
Para no quedar en el mero registro, es necesario seguir mirando en profundidad,
pero al mismo tiempo, jugarse por alternativas que superen la realidad aqu descripta.
Lo vivido durante el transcurso de la recoleccin de datos en las escuelas, refuerza toda
conviccin acerca de la relevancia de estudiar desde adentro la institucin escolar,
registrando su cotidianeidad y su heterogeneidad.
Las conclusiones a las que hemos arribado, no solo ofrecen respuestas a los
interrogantes formulados en el planteo inicial de la evaluacin, sino que conllevan un
arduo y sistemtico trabajo de construccin de las significaciones que adquieren los
datos empricos durante su procesamiento, articulado dentro de una red de relaciones
terico conceptual. Toda lectura dialctica de la realidad exige sostener un incesante
movimiento espiralado, cuyo producto nunca acabado ni absoluto queda sujeto
permanentemente a nuevos interrogantes y nuevas re elaboraciones.
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