Titulo

Textos poticos en la educacin secundaria

Autor/a

Victor Moreno. Instituto Irubide - Padre Moret. Pamplona

Publicacin/Institucin

La poesa en el aula. Revista TEXTOS de Didctica de Lengua y Literatura nmero 21,

julio de 1999

Direccin Web

Este artculo
acerca

vasallaje
efectos

consta

de tres partes:

de las relaciones
exagerado

que la mayora

se critican algunos
En la segunda,

de los escritores

se proponen

de textos
algunas

existentes.

sugerencias

tpicos

que

se denuncia

Ni mejor ni peor;
para la lectura

circulan

la actitud

rinden al texto potico,

que nadie ve por ningn lado. Para el autor de este artculo,

ms entre la pluralidad
tercera,

En la primera,

entre poesa e infancia.

el texto potico

tan slo distinto.

y produccin

de

atribuyndole
es uno

En la

de textos

poticos

en

el aula.
Poetic t e x t s in S e c o n d a r y E d u c a t i o n
Ttiis article has three parts:
circuate
attitude

in the first we criticise

about the relationship

of exaggerated

between

vassalage

attributing

it with effects

text isjust

one more form amongst

worse.

It is simply

for the production

toujours,

and infancy.

that the majority

that no one else can see.

distinct
of poetic

Si el poeta se enamora

poetry

the plurality

In the third part,

some common

place subjects

In the second,

of writers

we propose

texts.

ms digno es el analfabetismo

It s neither

some suggestions

texts in the classroom.

de la artificiosidad

we denounce

give to the poetic

For the author of ths article,

of existent

(Sarrionanda, J.,

the
better

the

text,
poetic
or

for reading
.

y del espectculo,

that

and

U-.-,,

s se dedica a rimar amour

>

con

1992).

Infancia y poesa
Mi opinin es que, cuando se relacionan ambos trminos entre s, se dicen muchas tonteras,
muchas frases grandilocuentes, ms o menos bonitas, pero cuya fundamentacion no se basa
en algo real, verificable, sino en el deseo de que tales cosas sucedan como nos gustara que
sucedieran, lo lamentable es que quienes sustentan esfas bobadas son personas que leen y,
sobre todo, escriben textos poticos.
Parece que el primero en abrir la veda del disparate fue Baudelaire, cuando sostuvo que le
gnie c'est l'enfance retrouve a volont. o dicho en romano

paladino: "El genio no es ms

que la infancia limpiamente formulada, dotada ahora para expresar de rganos viriles y
poderosos". A partir de este buque insignia, muchos ensayistas

han naufragado en un mar

de palabras que escondan, en realidad, un desierto d e ideas. No e s cuestin de contarlo

todo, as que traigamos a colacin lo ms florido de estas

extravagancias conceptuales.

Huizinga ( 1 9 8 7 ) , en su maravilloso libro Homo ludens, sostena la solemne tontera de que

"para comprender la poesa hay que ser capaz de aniarse el a l m a , de investirse el alma del
nio como una camisa mgica y de preferir su sabidura a la del adulto". Aniarse el a l m a !
Qu querr decir? Volverse estpido, torpe y liso de encefalograma? E n dnde radica la
sabidura del nio? En apostar por el principio del placer en lugar de hacerio por el principio
de la realidad? En vivir el tiempo presente de forma obsesiva en detrimento del tiempo
futuro? Qu tendrn que v e r estas actitudes, fundamentalmente somticas, con la poesa y
el alma? La verdad es que nunca haba ledo una declaracin tan elocuente a favor del
infantilismo.

y Lorca, con ms blandenguera que otra cosa, deca: "Muy lejos de nosotros, el nio posee
integra la fe creadora y no tiene an la semilla de la razn destructora. Es inocente y, por
tanto, sabio. Comprende mejor que nosotros la clave inefable de la sustancia potica".
Felizmente, el nio no comprende casi nada de lo que le pasa y , menos a n , la clave inefable
del " a v e c r e m potico". Alguien ha comprendido alguna vez lo inefable? El propio Lorca se
pas toda la vida sufriendo los efectos de esa esquiva inefabilidad. El nio, desde luego, no
posee el pensamiento hipottico-deductivo en su pleno apogeo; en su lugar, vive esa
inteligencia emotiva manipulativa que, segn cuentan algunos padres, es mucho m s
traviesa que la m.s perversa de las razones.
Lorca, al subestimar y rechazar la racionalidad para acceder al cogollo de la vida y de la
poesa, cae en un prejuicio muy propio de su poca, sostenido por los popes del surrealismo,
especialmente Bretn ( 1 9 7 3 ) : .Una obra de arte digna de ese nombre es la que nos hace
recobrar la frescura de la emocin de la infancia.
Es cierto que el racionalismo ha producido muchos e x c e s o s , tantos como la libertad, pero no
por eso deja de ser esa facultad excelente que nos otorga la categora de h u m a n o s , que no
de

humnos.

En esta representacin mental de la v i d a , de la que tanto Lorca como Huizinga hacen gala,
su idea del sujeto deja bastante que desear. Porque en la persona no estorba nada. Ni la fe,
ni la razn, ni el sentimiento. Slo le sobra cierto grado de estupidez, que no es ajeno
incluso a los espritus m s brillantes, apuesten por la f e , por la razn o por todo ello a la vez.
El mismo Gil de Biedma ( 1 9 9 4 ) sostiene idnticos planteamientos, aunque los dice con
menos gracia -se ve que el nio que llevaba dentro se le habla ido a paseo- y ms
e n r e v e s a d o s , al menos sintcticamente: Quien no sepa en algn modo salvar su niez,
quien haya perdido toda afinidad con ella, difcil es que llegue a ser artista, casi imposible
que pueda nunca ser poeta, y no por ninguna razn sentimental, sino por un hecho muy
simple: la sensibilidad infantil constituye, por as decir, un campo continuo, y la poesa no
aspira a otra cosa que a lograr la unificacin de la sensibilidad, la sensibilidad del poeta -y
correlativamente la del lector de poesa- est emparentada con la del nio.
Yo no puedo evitar los bostezos cada vez que escucho este tipo de explicaciones, para m
fundamentalistas, de la cosa potica. Apelar al nio que fuimos para explicar as la tendencia
del ser humano a escribir poesa, me parece fuera de lugar. En el fondo se trata de una
explicacin tan psicologista como falaz. Por esa regla explicativa se podra preguntar: Y el
novelista? Y el dramaturgo? Y el que escribe culebrones y .best-sellers? Y el msico? Y
el cineasta? y el dibujante de tebeos? A qu nio ni ocho cuartos tendrn que apelar para
justificar su inclinacin a la creacin literaria, pictrica o musical? Y el albail, el
ingeniero de c a m i n o s , el campesino y la puta? A qu destello interior infantil apelarn para
justificar jovial mente su inclinacin al ladrillo, al puente, al ribazo y al rijo lucrativo? En el
fondo de esta supuesta teora neoconductista subyace un fatalismo o determinismo, que,
paradjica- m e n t e , casa despus muy mal con la exigencia de autodeterminacin artstica de
que hacen gala ciertos poetas y escritores.
Lo desagradable de estas f r a s e s , que pretenden abarcar el ancho mundo, es que cuando
escarbas en ellas con el fin de encontrar algn hallazgo sorprendente, lo nico con que te
encuentras es el vaco maysculo. Y que no se me entienda de forma retorcida; sospecho
que la infancia es una etapa importante en la vida de cada cual, pero, de ah a consideraria
como lecho fatal de Procusto de lo que vendr despus, existe todo un trayecto. Mi
representacin mental de la vida me indica que todas las etapas son proclives a lo potico, a
lo terrorifico, a lo cruel, a lo piadoso y a lo cutre. Todas. Y entiendo, t a m b i n , que en un
individuo, nio o adulto, coexisten un montn de sensibilidades, no una sola. Decidirse
unvocamente por una de ellas, adems de constituir una legtima autolimitacin, es fruto de

algunas y variadas c a u s a s .
Entiendo que en esta vida se pueda idealizar todo, sobre todo el pasado, con cuyo m a t e r i a l ,
ms maleable que la plastilina, se pueden levantar museos y monumentos a todo tipo de
disparates. Incluso al del fracaso creativo. John Berger deca que los fracasados entienden
mejor la vida. En efecto, los fracasados entienden rnejor que nadie la vida del fracasado.
En realidad, nos encontramos ante un tpico monumental, que siempre se cierne sobre la
infancia y su consubstancial imaginacin: edad de oro, la llaman ciertos colgados de la
nostalgia, de la que todos sobrevivimos, y no de manera mediocre como suelen afirmar
algunos adultos. Hay infancias nada imaginativas y que nunca lo s e r n , por mucho que se
empee el poeta en rescatarla como edad de diamante en la que juego y v e r d a d ,
imaginacin y descubrimiento eran trminos sinnimos. En fin: la infancia siempre resulta
h e r m o s a , cuando la abandonamos.
Curiosamente, Gil de B i e d m a , en su poema El juego de hacer versos>

(Moralidades),

contradice en cierto modo sus efusiones lricas hacia la infancia, revelndonos as las
autnticas dificultades con que el nio/adolescente se enfrenta, por necesidad emotiva o por
obligacin escolar de escribir poemas. El nio y el adulto.
En nuestros das, otro poeta, Gimferrer ( 1 9 9 5 ) , siguiendo esta lnea de papanatismo
conceptual, dice que la poesa sobrevivir mientras algn adolescente solitario reconozca su
insurreccin y sus sueos en Lautramont y Rmbaud, y se deslumbre ante Gngora y Rubn
Da- ro, y se conmueva con Keats y Leopard.
Qu importa que sobreviva la poesa o se hunda en la sima del olvido? Qu importa que
haya poetas o castaeros en las tardes de diciembre? Importa? Entonces dgase por qu;
enumrense las razones por las que dicha supervivencia interesa, y a quines, y no se caiga
en el fcil embozo de sustituir la reflexin por la ocurrencia de turno. Porque ocurrencias
puede haber de todo tipo. Si sirve de contrarrplica, veamos la de Edmund Wiison ( 1 9 9 6 ) :
" E s mucho ms probable que, por una razn u otra, la humanidad vaya abandonando del
todo el verso como tcnica de la expresin literaria, tal vez porque es una tcnica ms
primitiva y, por tanto, ms brbara que la prosa. Es posible creer, por ejemplo, que la
esperanza de Eliot de una restauracin del verso en la escena -aun de la nueva clase de
verso que l p r o p o n e - s e vea realizada algn da?"

r: 1:1;-;

S u p u e s t a s b o n d a d e s de la p o e s a

No se puede

hacer un poema

de amor con palabras

de las postales

( A t x a g a , B., 1 9 9 8 ) .

Poda elaborarse toda una antologa del disparate con las frases dedicadas a poner la poesa
en lo ms alto de la alabanza y del ditirambo. No existe escritor, cualquiera que s e a , que no
hable de la poesa como si fuera la piedra filosofal de la existencia y el nctar espiritual ms
fino j a m s catado por ser humano. La poesa, adems de curar todo tipo de enfermedades
de la piel y de las v i s c e r a s , es antdoto contra todo exceso y defecto, a excepcin de la
pedantera, esa camisa llena de lentejuelas falsas con la que se visten los crticos de poesa.
Un hecho realmente paradjico.
El escritor Martn Garzo ( 1 9 9 5 ) sostiene que la poesa, al tratar de resolver la enemistad
entre la razn y la v i d a , slo puede surgir de ese desafo mortal que implica la condicin del
amante o la del ladrn. Pero no de cualquier ladrn, sino de un tipo especial. Un ladrn que
no viniera a robar, sino a devolver a la humanidad lo que a sta le haba robado {Abe,

13

de octubre, 1 9 9 5 ) .
Ciertamente, se puede quedar uno cautivado en la red metafrica que el prosista Garzo le
lanza a la mirada. Pero, si uno la esquiva y contempla de qu materiales est fabricada dicha

red, se dar cuenta de que ni la metfora dice algo serio, ni la red es de buena fibra. El
posible mrito de Garzo es decirnos de manera abstrusa lo que el tpico secular dice de
modo sencillo: L a poesa nos ayuda a descubrir el lado oscuro de las c o s a s . Nos ayuda?
S e a m o s ingenuos hasta que soportemos el dolor de serio, pero convengamos en que se trata
de una mentira m s que la tradicin nos ha endilgado entre las cisuras y las visceras del corazn, y ya es hora de que nos I? sacudamos de encima.
Martn Garzo tendra que mostrar que la poesa pretende, en general, resolver una oposicin
cualquiera; y, en particular, la enemistad

entre la vida y la razn,

y t a m b i n : por qu

ambas categoras y slo ellas? Que me excuse Martn Garzo, pero yo creo que la poesa no
resuelve absolutamente n a d a , como tampoco lo resuelve la novela. Si no recuerdo m a l ,
Auden sostena que "la poesa no hace ocurrir nada", y si este verso lo traduce Valente: La
poesa no hace acontecer n a d a , sobrevive. Pues eso.
En el fondo del texto de Garzo late una idea aristocrtica del poeta y una mistificacin de lo
que produce. Parece decrsenos que la poesa es patrimonio de personas predestinadas al
dolor, sufrientes de nacimiento. Sin embargo, no existe paralelismo alguno entre poseer conciencia del dolor y ser poeta. Una persona, por el hecho de sufrir o de
contemplar los horrores de la vida a su alrededor, no se dedica a escribir poesa. Si as f u e r a ,
los pases que ms sufren seran una factora permanente de poetas. Y los hospitales,
seccin de paliativos, la crema de la crema potica mundial. Ni los poetas son los nobles de
la literatura, ni tampoco sus siervos de la gleba. Sus percepciones de lo cotidiano pueden ser
tan sutiles, tan certeras y tan equivocadas como las de cualquier ciudadano. Ya est bien,
por tanto, de soltar zarandajas acerca de la, especialsima y sutilsima percepcin de la

realidad del p o e t a . . . El tpico cansa y agota.

En esta misma lnea de anlisis,

Garzo me parece que desentona tambin al atribuir a la

fuente posible de lo potico un excluyente y exclusivo cauce: La poesa slo puede surgir de
ese desafo m o r t a l . . . . Slo? Nadie niega que haya poetas a los que de tal cruce enfrentado
y enemistoso -vida y razn- la poesa se les aparezca dictndoles intuiciones que el resto de
los fontaneros y butaneros no v e n . Pero convengamos en que para otros dicha fuente no
servir ni para emborronar un pareado. Por qu pensar que todos los poetas son seres
aquejados de ingentes y complejos sufrimientos? Todos los poetas encuentran en la
enemistad entre vida y razn la fuente de sus poemas? Y por qu llamar a este
encuentro/desencuentro desafo mortal que implica la condicin del amante o la del
ladrn? De v e r d a d , no lo comprendo.
En esta misma lnea de ofuscacin se m u e v e el dogmatismo de Flix de Aza ( 1 9 9 6 )
cuando sostiene que slo el poema es capaz de penetrar en el horror que la miseria moral
(una especifica y caracterstica miseria moderna) ha instalado en el mundo. Slo? Ya ser
parameos.

'

- - -

Menos mal que entre tanta ruina conceptual fundamentalista uno encuentra ciertas voces
que te reconcilian tanto con los propios poetas como con cierta sensatez apetecible. La voz
del ya fallecido Jos Mara Valverde ( 1 9 6 1 ) resulta impagable: Tengo una idea muy
modesta de la poesa, que nunca descubrir nada nuevo, ni resolver los problemas del vivir
en la t i e r r a ; para m consiste en expresar cualquier experiencia humana de aquella manera
que es a la vez un objeto iluminador -el poema-, siempre con su vida propia en la memoria.
El poema es un objeto iluminador que expresa cualquier experiencia h u m a n a . IBuenol
Observada detenidamente, percibimos que no es una definicin especifica de la poesa. Sirve
para definir cualquier producto artstico: novela, teatro, m s i c a , etctera. Pero, a h o r a , lo que
menos me importa es dar con una definicin ajustada de lo potico. Con absoluta seguridad,
no encontraremos una definicin de lo potico que llegue a satisfacernos. Cmo puede

distinguirse la comunicacin potica de otros tipos de comunicacin? Qu es lo que s

cuando s que cierto discurso es un poema? Remito al lector a leer sobre este particular el
libro del r e c o p i l a d o r ] . A. Mayoral ( 1 9 8 7 ) .
Cmo hacer? De dnde partir?

" ^

Cmo afrontar la lectura y la produccin de textos poticos en el aula? Desde luego, si

nuestra idea de la poesa y del poema es tan sublim, tan inefable y tan reveladora de
esencias que ningn texto es capaz de anunciarnos, la escuela y el instituto seran los
lugares menos idneos para perpetrar semejante accin. Pues nada tan antittico como
poesa y escuela, y ello muy a pesar de que, segn aseguraban los cerebros infantilizados del
primer apartado, todo nio tendra que ser por esencia un Baudelaire en miniatura. Bien
sabemos que los nios de hoy son todos unos Minou Drouet -aquel monstruito francs que
haba escrito a los ocho aos un libro de poemas-, pero, felizmente, no son poetas. O todos
son poetas, menos Minou Drouet, como deca Cocteau.
Es cierto que en el aula escolar lectura y creacin potica se siguen mirando como algo raro,
especial y atpico. Loes en la medida en que se trata de una actividad inusual. Raramente el
texto potico se contempla como un saber ms dentro del curriculum. Y todo lo que no se
hace en la escuela es especialmente deseable. Desde el momento en que la escuela toca
algo, lo transforma en curriculum. Y, entonces, como se dice coloquialmente, ila hemos
hecho b u e n a ! .
Queremos convertir el texto potico en parte del aprendizaje significativo, flexible y
procedimental? S? iPues no sabemos la que nos espera!. Con casi total seguridad, la
poesa, hasta ahora intangible y por tanto objeto de secretas adoraciones inconfesables, se
convertir en diana de mltiples rechazos. De modo ms o menos cnico, se d i r : S hasta
ahora la poesa gozaba de cierta aura impenetrable, eso se deba a que el curriculum no la
haba cortejado. En cuanto el curriculum se le meta mano, la poesa perder todos sus
encantos apetecibles. Hay algo de verdad en todo esto? S, pero no toda.
A la escuela se la acusa -la hemos acusado- de ser una castradora de las disposiciones ..
creativas que hay en todo nio por ser nio (un dogma que habra que cuestionarse cuanto
a n t e s ) . Puede que la escuela sea esa mquina de destruir tales capullos en proceso de
convertirse en flor, pero hay que reconocer que en muchsimos casos la escuela no ha tenido
que esforzarse mucho en realizar dicho trabajo. No todos los ni- os, si se les dejase solos
con sus j u e g o s , haran m a r a v i l l a s , segn aseguraba ingenuamente Cortzar. La mayora de
ellos consiguen hacerlas gracias a alguien que los estimula, aunque este alguien se parezca
en ocasiones al funcionaro de una colonia penitenciaria, imaginada por K a f k a .
E s que eso depender del modo como llevemos al adolescente a K e a t s , a Holderlin, a
Holn, a Neruda, a Gil de B i e d m a , a Valente, a Machado, a ngel Gonzlez, a . . . , se dice.
Ahora bien: Slo depender del modo? Ojal que solamente fueran cuestiones de
metodologa las causas que producen la desidia escolar y la degradacin de los saberes que
se imparten en la institucin educativa. No tendr algo que v e r en este deterioro la eleccin
misma de esos saberes?
Otra cuestin que reclama el anlisis de algunos ensayistas escrupulosos -con el aprendizaje
del lenguaje lo son todos; algo que no s u - cede con las matemticas ni con la fsica- es la
siguiente: La produccin de textos poticos en un contexto escolar, cmo enjuiciara?
Como tarea creativa o como tarea de aprendizaje? Como produccin surgida de la
espontaneidad o como resultado de la aplicacin de tcnicas y de recursos? Interesantes
cuestiones intiles. Con total seguridad, en cuanto nos pongamos a discutirlas, vendr el
gato y se beber la leche sin que nos enteremos. Quin fue antes, el huevo o el fuero? La

gallina o Dios, uno y trino?

Mi respuesta es bien sencilla: El aprendizaje de cualquier texto -incluido el potico- no es
incompatible con la creatividad. En segundo lugar: Si estamos esperando a que el
adolescente escriba poemas de modo espontneo, v a m o s de crneo. Precisamente la labor
del profesorado es ofrecer al alumno tantos recursos como sean necesarios para que,
utilizndolos, desarrolle su competencia comunicativa. Lo importante es que el alumnado
adquiera una cierta competencia textual potica para que cuando lo crea necesario y

pertinente eche mano de dichos textos y encandile con ellos a quien tenga por gusto
encandilar: a su amor, a la soledad, a la luna o a s m i s m o .
El profesorado, m s que adaptarse a los ritmos de aprendizaje del alumnado, lo que tendra
que hacer, sobre todo en estos tiempos, es des-adaptarlo, des-robotizario. Tiene que ser el
propio alumnado quien se adapte y se doblegue ante las llamadas sugerentes de un
aprendizaje creativo, metdico, serio e intelectualmente lleno de protenas afectivas por
todos los poros del eptome.

lst , .

u.-.i-o:,' '.

Q-^C >

S n d r o m e s de la c r e a c i n t e x t u a l
En ese a f n , nos pueden invadir algunos sndromes, por llamar de aIgu- na m a n e r a plstica a
ese conjunto de patologas conceptuales con las que solemos afrontar ciertas prcticas
textuales c r e a t i v a s : El sndrome de Peter Pan, el del OuLiPo y el del genio.
a) No todo lo que hace el nio es una maravilla. Ms bien opino todo lo contrario. La mayora
de las producciones -sean de la naturaleza que sean- son un dechado de defectos de todo
tipo. Yeso es as porque son nios, porque son adolescentes, porque son j v e n e s . Casi todo
lo que escribe un nio necesita mejorar- se. En todos los aspectos. Si los textos de los
adultos son eternos borradores j o v i a l e s , cmo no lo sern los escritos por los nios? Los
nios, los adolescentes, escriben m a l , muy m a l . Pero tienen una suerte envidiable de tener a
un adulto que los tiene en cuenta, los valora y les ensea a mejorar su competencia
comunicativa; en este c a s o , potica. S el nio no escribiera m a l , para qu nos iba a
necesitar?
b) Respecto al segundo sndrome dir que defiendo la tcnica, el truco, el molde, la
imitacin, el plagio y la copia para aprender a escribir lo que s e a : poesa, teatro, novela y
prospectos farmacolgicos. Para m la inspiracin est en la regla, en la estructura, en la
constriccin que me ofrece una plataforma para escribir lo que yo quiera. Por supuesto, la
inspiracin est tambin en el culo. Es decir, en el trabajo, en la paciencia, en la correccin,
en la relectura, en ir y volver pertinazmente a lo escrito. El sndrome oulipista no slo lo
padezco, sino que lo cul- tivo con fruicin. Y la experiencia me muestra que es este bacilo puesto en circulacin por los apestados Queneau, B n a b o u , Perec, Lionnais, entre otros- el
que ms sirve a mis expectativas docentes. En efecto, tengo excesiva confianza en el juego
combinatoro de las palabras, de las estructuras y de las metforas. Lo que es fcil de hacer,
aburre; lo que es difcil, acompleja; lo que no es fcil ni difcil, estimula. Eso es el OuLiPo. Es
verdad que, aunque sepamos cmo Holderlin consigue un verso brllante y hermoso, nada
nos asegura que nosotros v a y a m o s a obtenerlo por este cauce. S a b e m o s que no. Sabemos
que la tcnica no lo es todo. Pero tampoco menos.
c) Quienes padecen el sndrome del genio, del Nobel, lo llaman t a m b i n , consideran que el
producto final es lo que c u e n t a . Cela lo ha dicho siempre con su habitual contundencia
v e r b a l : La literatura es un arte cruel e inexorable en el que slo cuenta el resultado.
Si uno se deja de idealismos y sentimentalismos v a r i o s , no tardar en aceptar la verdad que
el mercado, de boca de uno de sus grandes voceros, nos ha manifestado. Al final lo que

cuenta es el resultado. Quin se acuerda del medio y del final ante el producto acabado? No
lo s , pero, desde luego, los crticos no. Si el profesorado se viera aquejado por este
sndrome, slo se sentira feliz con nios como el apestoso Mini Drouet, que tanto impacto
caus en S a r t r e .
Este planteamiento me recuerda lo que otro genio -caso de que Cela lo s e a - llamado Proust
deca: La perla no se explica por la o s t r a . Es decir, rara vez el azar consigue una obra
artstica, significativa y perdurable. La perla no se explica por la o s t r a , pero es su cuna
Imprescindible.
Esa necesidad de la ostra para sacar adelante la posible perla apuntara, tal v e z , al factor
aprendizaje -educacin, lecturas, ejercicios, tcnicas, aproximaciones-, que nadie suele
presenciar y c u y a s hojas arrugadas tantas papeleras c o n s u m e n . Un factor que est en
manos del profesora- do. Slo si ste desea que la poesa entre en el aula, e n t r a r . No hay
vuelta de hoja. En este sentido, el profesor es la ostra (iojo con la errata de la e r r e ! ) .
Claro que, para ello ser necesario convencerse de que escribir poesa tendra que
contemplarse en el aula como un saber y un sentir, procedimental y especifico del
aprendizaje. Del mismo modo que los alumnos aprenden a resolver ecuaciones de no s
cuntas incgnitas, qu razones existen para no hacer lo propio con el verso y sus
posibilidades? E s ms educativo resolver ecuaciones matemticas que escribir versos? las
propiedades cognitivas de la resolucin de problemas acaso son superiores a las que puedan
hallarse en el meollo de la composicin potica? Acaso hay m s rigor en un ejercicio de
matemticas que en la elaboracin de un verso?
Una p r o p u e s t a

En fin, por si sirve de orientacin, v a y a por delante el cuadro 1, que de forma aproximada
seala un itinerario a seguir.
Mi idea es que todo poema funciona gracias a tres tipos de elementos:
estructurales

y conceptuales.

textuales,

Determinar qu as- pectos textuales, estructurales y

conceptuales sern los que habr que

C u a d r o 1. Niveles de gestin en la produccin de textos poticos.

NIVELES
BAJO

MEDIO

ELEMENTOS
TEXTUALES

ESTRUCTURALES

CONCEPTUALES

Sonido
Palabra; nombres.
verbos,
adjetivos

Binaria

Verso

Bimembre

Agudas
Llanas

Lineal

Esdrjulas

Espacial

Metfora

Alternativa

Adjetivacin

Permutaciones

Metfora

Conectores

S l a b a : sinalefa, diresis.
sinresis Estrofas
populares: pareados.
aucas, aleluyas.
tercerlla, sole, copla.
zjel, romance
Rimas
R i t m o s : imitativo.
simblico Estribillo
Anfora
Concatenacin
Paralelismo
Estrofas cultas:
cuarteto, lira, sane- to,
silva, dcima...
Tcnica

Comparacin

Deixis

Hiprboles

Hiprbaton

Inspiracin
Tipologa potica

Anagrama
ALTO

Metonimia

Encabalgamiento Elipsis

Sincdoque

Hiprbaton

Sinestesia
Greguera

Gneros
Movimientos poticos:
surrealisma,
dadasmo,
futurismo,
creacionismo...
Manifiestos

desarrollar en el aula es asunto que incumbe organizar al departamento de lengua. Por e s o ,

es obvio que este planteamiento se presta a matizaciones y a todo tipo de aadidos, injertos
y podas.
En la produccin de textos poticos distingo tres niveles de ejecucin de los m i s m o s :

bajo,

medio y alto, la prctica escolar muestra que el alumnado pocas veces sobrepasa el nivel
bajo. Y seria bueno que de modo metdico siguiramos pasando de un nivel de gestin
potico bajo al nivel medio,

hasta llegar al nivel alto. El ciclo completo de la s e c u n d a - ra se

presta a las mil maravillas para llevar a cabo esta propuesta. Pero, iojo!, no de pico, sino con
prcticas, con procedimientos. A la poesa mediante la poesa. Pero una poesa escrita y leda
por los propios alumnos.
la lnea de actuacin quedara englobada en un conjunto de prcticas de produccin t e x t u a l ,
cuyo eje girara en torno a la imitacin

y la transformacin

de textos poticos, para,

finalmente, llegar a la produccin personal, libre de ataduras, constrictivas o no.

En cuanto a las palabras imitacin

y transformacin

de textos poticos, conviene que sean

enjuiciadas por lo que s o n , y no por, quizs, ciertas despreciables reminiscencias con que
pueden asociarse al plagio ya la copia. Es verdad que apostar por estas prcticas concretas
exigira, previamente, una,reflexin profunda de conceptos nada planos como creatividad,
originalidad, talento, tradicin e individualidad.
Esta propuesta, basada en dos de los mecanismos productivos literarios e intertextuales ms
interesantes, auna en si misma tradicin e individualidad, y permite al individuo, por tanto,
llegar tan lejos como le permita su talento y su originalidad en el tratamiento del molde de
partida.
Ambos procesos creativos exigen ms de lo que a primera vista puedan evocar las palabras
Imitacin

y transformacin.

Su puesta en prctica comporta los siguientes pasos:

- Seleccin de textos que deseamos imitar y transformar siguiendo, obviamente, ciertas

pautas de imitacin y de transformacin, determinadas por los aspectos t e x t u a l e s ,
estructurales y conceptuales.
- Anlisis de los mismos en funcin de la situacin comunicativa que propici la creacin de
dichos textos.
- Abstraccin del rasgo que queremos imitar: estilstico

(tono, ritmo, adjetivacin),

sintctico

( s i n t a x i s , ndices de subordinacin, microestructuras y macroestructuras s i n t c t i c a s ) ,

estructural

(orden del p o e m a , tipo de voz, focalzacin, elipsis).

- Apropiarse del rasgo de forma prctica, es decir, escribiendo un poema al que, como autor,
aado mi propia intencionalidad comunicativa.
Cuadro 2. Tcnicas para la produccin de textos poticos

Sonido

Simbolismo fontico - Onomatopeya - Univocalismo - Aliteraciones-Paronomasias Rimas - Capicas

Letra

Abecedarios - Palabras retrato - Caligramas - P a n g r a m a s - T a u t o g r a m a s Lipogramas - A n a g r a m a s - Desplazamientos

Palabra

Creciente -Decreciente - Palndromo - Acrstico - Constelacin s e m n t i c a Abstractos

Frase

Refranes - F r a s e s hechas - Titulares - Versos - Publicidad - Preguntas retricas Noticias

Estructuras

Binaria - Lineal - Bimembre - Espacial - Limerick - Acumulaciones -Alternancias Repeticiones - Sintcticas - Limericks - Aucas

Manipulaciones,
Transformaciones,
Imitaciones

Equivocar palabras - Completar - Cambiar nales - Mtodo S + 7- Poesa

antinmica - Reducciones - Permutaciones

Modificaciones
sobre la estructura

INTERNA

EXTERNA

Acciones

Homosintaxismo

Espacios

Variaciones s e m n t i c a s : sinnimos,
antnimos...

Tiempo

Versificar prosa

Punto de vista
Tono

:,

Estilo
Creacin personal

: . rOY'

Alterar puntuacin
Alterar gnero, n m e r o , persona

Gregueras - Definiciones lricas - Adivinanzas - Poemas descriptivos -Emotivos Surrealistas - Filosficos - Collages poticos - Imitaciones

La experiencia confirma que tales prcticas de produccin textual potica aumentan la

competencia comunicativa del alumnado.
Es importante recordar que los textos elegidos para ser imitados y transformados tienen que
responder a unas estrategias derivadas del planteamiento comunicativo de la lengua, y, ms
importante, tendrn que satisfacer ciertas necesidades/carencias que el alumnado muestra
en ese sentido: De qu pie quebrado cojean mis alumnos? Sufren con los aspectos
textuales? Padecen embolias con los estructurales? Se anegan en a m n e s i a s varias con los
conceptuales?
Como complemento al cuadro anterior, se aade el siguiente (cuadro 2 ) . donde se indican
algunos procedimientos para la produccin,de textos poticos. Partiendo del concepto que se
seala -sonido, letra, palabra, f r a s e , etctera- y siguiendo la tcnica correspondiente, se
pueden escribir poemas de todo tipo. Si alguien est interesado en este asunto, le remito a
mi libro iVa de poesa!

( 1 9 9 9 ) . donde se desarrollan cada una de estas tcnicas.

Existe, t a m b i n , otra estupenda plataforma para la creacin de poemas partiendo de lo que

Sunyol ( 1 9 9 2 ) llama matrices. Entre ellas, distingue matrices formales, t e m t i c a s , narrativas
y especficas. Por su parte, T o m s Motos ( 1 9 9 6 ) ha aplicado estas matrices tanto a la poesa
como a la n a r r a t i v a , aportando un sinfn de sugerentes posibilidades.
Viendo cmo funciona, e x a m i n a n d o , componiendo y recomponiendo el lenguaje potico se
descubren sus potencialidades. Conviene recordar que la creacin no es producto del
espontanesmo, que algunos confunden con el llamado enfoque comunicativo de la lengua.
Un enfoque creativo de la lengua y de la literatura exige del profesorado unos conocimientos
precisos y preciosos de lo literario, debe aadir aquellos saberes procedimentales que le

permitirn facilitar una enseanza y un aprendizaje literario menos verbal y m s

constructivista, m s personal y, por tanto, m s gozoso? Es cuestin de probarlo.

REFERENCIAS

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25 de abril.

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de Axel.

Ensayos-Destino.

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