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Curso de Pedagogia no

Brasil: olhando o passado,


compreendendo o presente
Leda Scheibe1
lscheibe@uol.com.br

Zenilde Durli2
zenildedurli63@gmail.com
Resumo
O objetivo do artigo analisar a trajetria
do curso de Pedagogia no Brasil para
melhor compreender as perspectivas que
apresenta para o desenvolvimento do
campo educacional brasileiro. Explicita a
sua insero no interior das disputas mais
amplas que sempre esto presentes nas
definies educacionais de uma nao.
Sua histria abordada considerando
o contexto sociocultural no qual esteve
imerso e a jurisprudncia presente nas
leis educacionais, orientadores dos
currculos que caracterizaram diferentes
perfis profissionais aos egressos do curso.
So tomados como referncia principal
trs momentos da trajetria do curso: o
movimento dos educadores das dcadas de
1920 e 1930, focalizando duas experincias
de formao do professor primrio em
nvel superior; o perodo que compreende a
histria do curso desde sua criao em 1939,
at as mudanas impetradas no contexto das
leis 4.024 de 1961, 5.540, de 1968 e 5.692, de
1971 e, ainda, o perodo caracterizado por
intencionalidades antagnicas a respeito
1 Doutora em Educao, professora voluntria no PPGE de Educao da Universidade Federal
de Santa Catarina (UFSC) e no corpo permanente de professores do Programa de Mestrado
em Educao da UNOESC (Universidade do Oeste de Santa Catarina).
2 Doutora em Educao e professora nos cursos de licenciatura na Universidade Federal da
Fronteira Sul (UFFS).

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Curso de Pedagogia no Brasil: olhando o passado, compreendendo o presente

do curso, a partir de meados da dcada de


1970, no qual os debates a respeito do curso
levaram s definies atuais. Na anlise,
buscamos evidenciar questes fundamentais
nas quais se consubstanciaram os histricos
dissensos em relao ao curso de Pedagogia
e identidade do pedagogo, situandoos frente aos projetos educativos em
desenvolvimento.
Palavras-chave: curso de Pedagogia;
trajetria do curso; disputas de projetos;
diretrizes curriculares nacionais.

O curso de Pedagogia, no percurso


de sua existncia, talvez pela prpria
amplitude da rea que o denomina, foi se
amoldando aos interesses hegemnicos
dos projetos educativos vigentes. A opo
histrica que faz sentido configurar neste
momento aquela que resulta de um
trabalho de mediao que no apenas
contemple uma discusso conceitual,
mas tambm a complexidade histrica
do curso e seu papel no encaminhamento
das questes educacionais (SCHEIBE;
AGUIAR, 1999).

Introduo

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Escrever sobre as perspectivas que o curso de Pedagogia


apresenta para o desenvolvimento do campo educacional
brasileiro requer retomar o seu processo de construo e
desenvolvimento, no qual possvel encontrar no apenas os
subsdios para melhor compreender sua constituio atual, mas
tambm suas potencialidades.
As sete dcadas de existncia do curso revelam a procura
de sua adequao aos projetos educacionais instalados no pas,

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embora tenha se instalado um debate mais acirrado sobre o curso


no contexto do movimento reformista da educao e da formao
de professores que vem ocorrendo desde os anos de 1990. A
anlise aqui pretendida requer, portanto, uma retrospectiva
histrica do caminho percorrido, que explicite a sua insero no
interior das disputas mais amplas, que sempre esto presentes nas
definies educacionais de uma nao. Abordaremos, portanto,
sua histria considerando, ainda que brevemente, o contexto
sociocultural no qual esteve imerso e a jurisprudncia presente nas
leis educacionais, orientadores dos currculos que caracterizaram
diferentes perfis profissionais aos egressos do curso.
Levando em conta a legislao que normalizou o curso e
tambm os estudos realizados por diversos autores, tomou-se como
referncia principal trs momentos que sobressaem no apenas
no seu percurso, mas tambm na discusso da sua identidade:
aquele que diz respeito ao movimento dos educadores das dcadas
de 1920 e 1930, no qual possvel focalizar duas experincias de
formao do professor primrio em nvel superior; o perodo em
que a histria do curso de Pedagogia esteve estritamente vinculada
outorga do Estado, compreendendo sua gnese em 1939, as
mudanas impetradas no contexto da lei 4.024, de 1961, e aquelas
promovidas no final da dcada de 1960, no bojo das leis 5.540, de
1968, e 5.692, de 1971, perodo em que a formao do professor
para o magistrio dos anos iniciais de escolaridade no esteve
ainda entre as funes prioritrias do curso e, ainda, o contexto
marcado por intencionalidades antagnicas, a partir de meados da
dcada de 1970, no qual as contendas a respeito do curso levaram
s definies atuais, quais sejam: (i) a proposta de transformao
radical do curso de Pedagogia inscrita nas indicaes de Valnir
Chagas, pelas quais se extinguiria o curso nos moldes em que fora
at ento organizado e (ii): as propostas construdas no mbito
da sociedade civil, especialmente por professores e acadmicos,
revitalizando o curso e atribuindo-lhe a funo de formar os
professores para o magistrio dos anos iniciais de escolaridade.

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Na anlise, buscamos evidenciar questes fundamentais nas


quais se consubstanciaram os histricos dissensos em relao ao
curso de Pedagogia e identidade do pedagogo, particularmente
situando-os frente aos projetos educativos em desenvolvimento.

Primeiras experincias brasileiras de formao dos


profissionais do magistrio em nvel superior
As diretrizes polticas nacionais para a Educao foram
implantadas, progressivamente, por meio de uma legislao
que se organizou com a criao do Ministrio da Educao e
Sade Pblica em 19303 e, da mesma forma, com a criao do
Conselho Nacional de Educao em 19314. O papel da Educao
no contexto da modernizao da sociedade brasileira foi, aos
poucos, afirmando-se como um servio pblico e um importante
instrumento para a construo de uma nova hegemonia (SILVA,
2004, p. 31) em favor dos segmentos urbanos emergentes do
processo de industrializao e urbanizao que se desenvolvia
no pas. Esse processo, ao desenvolver-se no contexto de um
capitalismo subdesenvolvido, dependente e importador de
tecnologia, no deixou de demandar mo-de-obra qualificada,
comprometendo o Estado com a expanso da escolarizao.
Conforme destaca Silva (2004, p. 31), passou-se a
[...] reivindicar do Estado aes educacionais
que garantissem a formao de funcionrios
adaptados s novas funes de gerncia e
a tarefas especializadas, bem como para a
formao de seus intelectuais orgnicos.

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3 Francisco Campos assumiu a direo do recm-criado Ministrio da Educao e Sade


Pblica, credenciado por sua atuao frente dos assuntos educacionais de Minas. Promoveu,
ento, a reforma do ensino secundrio e universitrio no pas. Deixou o Ministrio em
setembro de 1932.
4 Os conselhos de educao tm sua existncia, no Brasil, datada do incio do perodo
republicano, quando so criados com o objetivo declarado de discutir e definir as polticas
para a Educao. O primeiro deles denominou-se Conselho Superior de Educao e foi
constitudo em 1891. O segundo foi organizado pela Reforma Francisco Campos, em 1931,
com funes consultivas e denominava-se Conselho Nacional de Educao (CNE). Em 1961,
com o advento da Lei 4.024 (BRASIL, 1961), criou-se o Conselho Federal de Educao (CFE),
extinto em 1994, no governo Itamar Franco. Em 1995, pela Medida Provisria no 1.159/1995,
foi criado o Conselho Nacional de Educao (CNE), em atividade at os dias atuais.

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Alm disso, segmentos da sociedade civil


tambm reivindicaram a expanso das
oportunidades educacionais. Por exemplo,
desde o incio do sculo XX o operariado
defendia a reduo da jornada de trabalho
para, dentre outras, possibilitar o acesso da
classe trabalhadora educao e s classes
mdias como forma de ascenso social.

A definio de um modelo nacional de educao, porm,


no poderia deixar de expressar os conflitos de interesses entre
educadores catlicos e educadores laicos. Ao buscar manter
seu desempenho na educao escolar, os educadores catlicos
tentaram impedir o envolvimento crescente do Estado neste
campo. Defendiam, portanto, a manuteno de seu poder de
interveno por meio da introduo do ensino religioso nas
escolas pblicas, meta alcanada em 1931 no bojo da Reforma
Francisco Campos. J os defensores da educao laica, organizados
a partir da IV Conferncia realizada pela Associao Brasileira
de Educao (ABE)5, em 1931, lanaram, no ano seguinte, o
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova pautados no
iderio escolanovista, que propunha a reestruturao do sistema
educacional de modo a adequ-lo ao industrialismo emergente e a
um projeto educacional democrtico de sociedade (Cf. SHIROMA,
MORAES, EVANGELISTA, 2000). Defendiam, segundo Silva
(2004), a criao de um sistema educacional laico e pblico, sob
5 A Associao Brasileira de Educao, criada em 1924, liderou, nos anos 1920 e 1930, os debates
sobre as questes educacionais no pas. Segundo Silva (2004), tanto liberais quanto catlicos
participavam da ABE, at a sada dos catlicos no incio da dcada de 1930 em decorrncia do
acirramento das disputas. Em 1933, os educadores catlicos criaram uma associao prpria,
a Confederao Catlica de Educadores (CUNHA, 1981). De acordo com Cunha (1981), a ABE
realizou, entre os anos de 1927 e 1967, treze grandes encontros nacionais nos quais reuniu
educadores e acadmicos em Conferncias e Congressos Nacionais de Educao, a saber: I
Conferncia Nacional de Educao Curitiba, dezembro de 1927; II Conferncia Nacional de
Educao Belo Horizonte, novembro de 1928; III Conferncia Nacional de Educao So Paulo,
setembro de 1929; IV Conferncia Nacional de Educao Rio de Janeiro, dezembro de 1931; V
Conferncia Nacional de Educao Niteri, dezembro-janeiro de 1932-1933; VI Conferncia
Nacional de Educao Fortaleza, fevereiro de 1934; VII Congresso Brasileiro de Educao Rio
de Janeiro, junho-julho de 1935; VIII Congresso Brasileiro de Educao Goinia, junho de 1942;
IX Congresso Brasileiro de Educao Rio de Janeiro, junho de 1945; X Conferncia Nacional de
Educao Rio de Janeiro, novembro de 1950; XI Conferncia Nacional de Educao Curitiba,
janeiro de 1954; XII Conferncia Nacional de Educao Salvador, julho de 1956; XIII Congresso
Nacional de Educao Rio de Janeiro, novembro de 1967.

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a responsabilidade do Estado, a expanso da escolarizao, a


elevao do nvel intelectual de parcela significativa da populao
e a formao de um homem comprometido e preparado para o
processo de modernizao em curso. No Manifesto, a preocupao
com a formao de professores foi explicitada da seguinte forma:
Todos os professores, de todos os gros,
cuja preparao geral se adquirir nos
estabelecimentos de ensino secundario,
devem, no entanto, formar o seu esprito
pedagogico, conjunctamente, nos cursos
universitrios, em faculdades ou escolas
normaes, elevadas ao nvel superior e
incorporadas s universidades (TEIXEIRA,
1984, p. 421).

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Nesse contexto, adquiriram destaque duas iniciativas de


formao de professores em nvel superior: uma realizada no
Instituto de Educao da Universidade de So Paulo (USP),
criada e coordenada por Fernando de Azevedo em 1934; outra na
Escola de Educao da Universidade do Distrito Federal (UDF),
no Rio de Janeiro, criada e coordenada por Ansio Teixeira em
1935 (EVANGELISTA, 2002; DURLI, 2007; SILVA, 2004), ambas
possibilitadas pelo Estatuto das Universidades Brasileiras (BRASIL,
1931), que instituiu o sistema universitrio como forma preferencial
para a organizao do ensino superior fixando suas finalidades.
A experincia realizada na USP ocorreu entre 1934 e 1938, no
Instituto de Educao (IEUSP), incorporado pela sua Faculdade
de Educao, Cincias e Letras. De acordo com Evangelista (2001),
institucionalizou-se, nessa experincia, a primeira gerao de
professores universitrios voltados formao de professores
primrios e secundrios. O IEUSP deu continuidade ao que
ocorria nos cursos normais anteriormente existentes, mantendo
at certo ponto o carter tcnico e profissionalizante na formao
dos profissionais para o magistrio. A demanda pela formao
tcnica do professor respondia, segundo Evangelista (2002), ao
processo de modernizao da sociedade brasileira, ento em
curso. Sobre isso diz a autora:

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Abandonando o recorte puramente


propedutico e retrico, atrasado, da
formao tradicional, sustentada custa de
forte centralizao e fiscalizao, a adeso
tcnica soou como momento libertador do
trabalho docente a ser desenvolvido dentro
dos mais rigorosos preceitos cientficos. Ser
profissionalizante no significava, pois,
estreiteza, mas sim largueza de vistas
e expresso de dedicao causa do
magistrio (EVANGELISTA, 2002, p. 29).

Durli (2007) tambm destaca o que foi salientado por


Evangelista a respeito do carter tcnico-profissionalizante, ento
presente no projeto de formao e seu vnculo com uma particular
compreenso de cincia, na qual a conduta tcnica se colocava em
oposio conduta poltica.
A Universidade do Distrito Federal (UDF), instalada por
Ansio Teixeira em 1935, abrigou uma Escola de Professores, que
se transformou num campo de experimentao e testes de novos
mtodos e teorias e de estudos da criana e do adolescente. Essa
escola tinha o objetivo de contribuir para a constituio de uma
cincia pedaggica, adaptada s condies brasileiras e, assim,
participar da construo de uma nova cultura profissional docente
(VIDAL, 2001).
Essas duas experincias implementadas na dcada de 1930
foram abortadas pelo golpe de 1937. As instituies de ensino
superior sofreram forte represso. A USP teve seu projeto inicial
modificado com o esvaziamento da Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras e a extino do IEUSP. Em seu lugar, foi criada
uma seo de Educao na Faculdade de Filosofia, o que alterou
significativamente seu projeto de formao de professores
(EVANGELISTA, 2003). Tambm a UDF foi extinta em 1939 e
incorporada Universidade do Brasil, em sua Faculdade Nacional
de Filosofia. A Escola de Educao foi excluda na nova estrutura.
Tais experincias, voltadas formao de professores para a escola
primria no ensino superior, foram pioneiras e prospectivas na

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discusso sobre o curso de Pedagogia ocorrido nas ltimas dcadas.


Ao ser criado em 1939, o curso de Pedagogia pode ter resultado
da ruptura, de carter violento, com as propostas institucionalizadas
na dcada de 30, a de Ansio Teixeira e a de Fernando de Azevedo,
que no se referiam a Curso de Pedagogia, mas Formao do
Professor (EVANGELISTA, 2002, p. 233). Sua instalao significou,
sobretudo, uma recusa formao superior para os professores da
educao primria e, ao mesmo tempo, uma viso dicotomizada
entre a formao dos professores e a teoria pedaggica.

O curso de Pedagogia sob a outorga do Estado: da


formao generalista e dos tcnicos em Educao
formao do especialista

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Pretende-se, neste item, apresentar uma breve retrospectiva


do curso de Pedagogia, que vai desde sua criao em 1939 at as
mudanas impetradas no contexto: i) da primeira Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional - lei 4.024/ 1961; ii) das leis 5.540,
de 1968, e da lei 5.692, de 1971. Esse perodo o que estamos
considerando como vinculado outorga do Estado.
Ao ser institudo pelo Decreto-Lei n. 1.190/1939, que criou a
Faculdade Nacional de Filosofia no mbito da Reforma Francisco
Campos, durante o governo autoritrio de Getlio Vargas, o curso
de Pedagogia atendeu aos ditames de uma proposta universitria
profissionalizante. Sua instalao se deu com duas finalidades
centrais: formar tcnicos em Educao para atuar junto estrutura
burocrtica dos sistemas de ensino, mediante a titulao de bacharel,
alcanada aps trs anos de estudos e para o exerccio da docncia
no ensino secundrio e particularmente no normal, com o acrscimo
de mais um ano de estudos ento denominados de Didtica.
A Faculdade Nacional de Filosofia foi estruturada em quatro
sees: Filosofia, Cincias, Letras e Pedagogia - e uma seo
especial de Didtica. Foram previstos os cursos de Matemtica,
Filosofia, Fsica, Qumica, Histria Natural, Geografia e Histria,
Cincias Sociais, Letras Clssicas, Letras Neolatinas, Letras Anglo-

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Germnicas e Pedagogia. As sees se constituam de diferentes


cursos, com exceo feita Pedagogia, constituda por um
nico curso de nome idntico ao da seo. Ao bacharel formado
em qualquer um dos cursos, facultava-se a complementao
pedaggica no curso de Didtica, garantindo-lhe, assim, a titulao
de licenciado. No curso de Didtica, os egressos dos bacharelados
se formavam para o exerccio da docncia no ensino secundrio e
normal. O bacharelado em Pedagogia, com durao estabelecida
em trs anos, focalizava disciplinas principalmente voltadas aos
fundamentos da Educao. No curso de Didtica, por meio do qual
se obtinha a titulao de licenciado, eram ministradas as disciplinas
de Didtica Geral, Didtica Especial, Psicologia Educacional,
Administrao Escolar, Fundamentos Biolgicos e Sociolgicos da
Educao, distribudas no perodo de um ano letivo.
A separao bacharelado/licenciatura caracterizou uma
organizao curricular seriada, denominada de esquema 3 +
1 (BISSOLI DA SILVA, 2003; CHAGAS, 1976; SAVIANI, 2004;
SCHEIBE; AGUIAR, 1999; TANURI, 2000), na qual o bacharelado
(trs anos) constitua-se em pr-requisito obteno do diploma de
licenciado (um ano). Eram, portanto, dois cursos com diplomao
especfica. Todo licenciado em Pedagogia, portanto, era tambm,
e a priori, bacharel nesse campo de conhecimento. Formava-se,
assim, o professor no bacharel. Em 1946, pelo Decreto-Lei n. 9.092,
tentou-se substituir o esquema 3 + 1 pela obrigatoriedade de 4 anos
de formao em faculdades de Filosofia, tanto para o bacharelado
quanto para a licenciatura. A partir de ento, os trs primeiros anos
do curso de Pedagogia passaram a ser integrados por disciplinas
fixas e obrigatrias, e o quarto ano, por disciplinas optativas,
acrescidas da formao em Didtica terica e prtica, ou seja, o
curso de Didtica foi substitudo por componentes curriculares
voltados s discusses pedaggicas. Mas os diplomas continuavam
separados, destinando-se o de bacharel aos que escolhessem somente
as disciplinas optativas do quarto ano, e o de licenciado a quem
optasse pelo esquema total com incluso da formao pedaggica.

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O bacharelado permaneceu, portanto, como base da formao do


pedagogo. Nesse mesmo ano, outro decreto-lei instituiu o cargo de
orientador educacional a ser formado no curso de Pedagogia.
Segundo Freitas (1996), a criao do curso de Pedagogia no bojo
do Estado autoritrio fez desaparecer a formao de professores
primrios das universidades, conforme propsito dos projetos
realizados por Fernando de Azevedo (USP) e Ansio Teixeira
(UDF) na dcada de 1930.
A segunda regulamentao do curso de Pedagogia, nesse
perodo anterior LDB/1996, de 1962 e foi gerada a partir da
promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
n. 4.024/1961 LDB/1961. Essa legislao reflete, alm do
pensamento pedaggico produzido nas dcadas de 1940 e 1950,
o seu contexto social e poltico. No mbito poltico, o perodo de
1945 1964 caracterizou-se pela ampla mobilizao das foras
democrticas e liberais contra a ordem autoritria do Estado Novo,
encerrando-se, porm, com o Golpe Militar, que procurou impedir
a crescente mobilizao popular que pretendia ampliar os limites
de uma democracia ainda restrita. As crescentes industrializao e
urbanizao que caracterizaram o perodo exigiam o treinamento e
a qualificao da mo-de-obra, aumentando de forma significativa
a demanda social por escolarizao.
Em 1946, foi nomeada pelo ento Ministro da Educao uma
comisso de educadores com a finalidade de propor um projeto
de reforma geral da educao nacional que veio a se constituir, em
1961, na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira.
Presidida por Loureno Filho, essa comisso encaminhou um
anteprojeto Cmara Federal em 1948, iniciando um longo
perodo de disputas que durou 13 anos. Em 1959, foi divulgado
um novo manifesto, assinado por 189 intelectuais, educadores
e estudantes, redigido tambm por Fernando de Azevedo em
defesa da escola pblica. A LDB homologada pelo Congresso em
1961, no entanto, segundo Romanelli (1978), mostrou-se submissa
aos interesses da iniciativa privada.

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Durli (2007) destaca dois pontos na LDB/1961 relacionados


formao dos profissionais da Educao: no seu artigo 59, consta
a determinao para que a formao de professores destinados
ao ensino mdio fosse feita em faculdades de Filosofia, Cincias e
Letras e a de professores de disciplinas especficas de ensino mdio
tcnico, em cursos especiais de educao tcnica. J nos artigos 63
e 64, estabeleceu a lei que a formao de orientadores educacionais
para o ensino mdio fosse realizada em cursos de especializao,
aps a graduao, e a de orientadores educacionais para o ensino
primrio, em nvel ps-normal, nos institutos de educao.
Mais significativas para a rea da formao dos profissionais
da Educao so as normalizaes que foram apresentadas aps
a aprovao da lei. Destacam-se aquelas voltadas para o curso
de Pedagogia, constantes dos seguintes documentos: (i) Parecer
CFE 251/1962, que indicou as disciplinas que deveriam compor
o currculo mnimo do curso de Pedagogia; (ii) Parecer CFE
292/1962, que fixou as matrias pedaggicas para a licenciatura e
(iii) Parecer CFE 12/1967, que tratou da formao de professores
para as disciplinas especficas do ensino mdio tcnico.
O Parecer CFE 251/1962, de autoria do professor Valnir Chagas,
estabeleceu para o curso uma organizao curricular pautada no
conceito de currculo mnimo, instituindo para a Pedagogia uma
base curricular comum e uma parte diferenciada. A partir desse
parecer e da Resoluo CFE n. 62 que o acompanhou, o curso de
Pedagogia passou a ter durao de quatro anos, trs dedicados
base comum que compreendia sete disciplinas6 e mais um ano
dedicado ao estudo da didtica e da prtica de ensino, tornadas
obrigatrias, bem como de duas disciplinas optativas escolhidas
em um rol de doze7.
6 O Parecer 251/1962 recomendou que o currculo mnimo do curso de Pedagogia passasse a
ser constitudo das sete matrias seguintes: Psicologia da Educao (Evolutiva, Aprendizagem
Diferencial), Sociologia (Geral, da Educao), Histria da Educao, Filosofia da Educao
e Administrao Escolar.
7 As duas disciplinas optativas deveriam ser escolhidas entre as seguintes: Biologia, Histria
da Filosofia, Estatstica, Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Pedaggica, Cultura Brasileira,
Educao Comparada, Higiene Escolar, Currculos e Programas, Tcnicas Audiovisuais da
Educao, Teoria e Prtica da Escola Primria, Teoria e Prtica da Escola Mdia, Introduo
Orientao Educacional.

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J o Parecer CFE 252/1962, tambm de autoria do professor


Valnir Chagas, estabeleceu mudanas nas matrias pedaggicas
que passaram a compreender parte da formao oferecida no
antigo curso de Didtica e ainda as disciplinas de Psicologia
da Educao (Adolescncia e Aprendizagem), Elementos de
Administrao Escolar, Didtica e Prtica de Ensino sob a
Forma de Estgio Supervisionado. Essa organizao abarcava
os princpios de hierarquia e da concomitncia das matrias
e a durao das mesmas em semestres letivos. O princpio da
concomitncia da parte pedaggica com a parte de contedo
no se concretizou, permanecendo a oferta dos cursos vinculada
organizao curricular do esquema 3 + 1: o bacharelado
preparando o tcnico em educao e a licenciatura formando o
professor para o magistrio no ensino secundrio e normal.
Embora a nova estruturao pretendesse dar maior
especificidade ao curso,
reivindicou-se, por exemplo, um maior teor
de especificidade em esquemas de formao
diferenciados a partir de uma base comum.
Discutiu-se a possibilidade de preparar o
especialista no professor com experincia
de ensino, qualquer que fosse a rea de
contedo (CHAGAS, 1976, p. 62) -,

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a nova estrutura pouco diferiu daquela determinada j em


1939. Manteve-se a mesma durao fixa, o mesmo esquema de
licenciatura e bacharelado e, em relao s matrias indicadas,
a grande maioria j constava do antigo currculo (DURLI, 2007).
No final da dcada de 1960 e incio da dcada de 1970, sob
o regime militar-tecnocrtico, foi implantada uma profunda
reforma do ensino no Brasil. O regime instaurado no poderia
prescindir de um mnimo de consenso, de legitimao. Em razo
disso, as polticas educacionais, notadamente as reformas relativas
ao ensino superior (em 1968) e a reforma do ensino primrio e
mdio (em 1971) tiveram ampla reformulao. Segundo Shiroma,
Moraes e Evangelista (2000), essas reformas foram marcadas

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especialmente pelo vnculo entre educao e mercado de trabalho e


a modernizao de hbitos de consumo. Foram marcadas tambm,
segundo as autoras, pela necessidade de integrao da poltica
educacional aos planos gerais de desenvolvimento e segurana
nacional, defesa do Estado e represso e controle polticoideolgico da vida intelectual e artstica do pas. Pautaram-se
na economia da educao de cunho liberal, responsvel pela
elaborao da chamada teoria do capital humano, estabelecendo
relao subordinada produo.
De acordo com Saviani (2004), os princpios de racionalidade,
eficincia e produtividade ento advogados, reordenaram o
processo educativo, de maneira a torn-lo objetivo e operacional,
radicalizando-se a perspectiva de alcanar uma eficincia
instrumental. Segundo o autor, a predominncia do tecnicismo
pedaggico e a crena no conhecimento tcnico-organizacional
foram responsveis por introduzir a diviso do trabalho na escola.
Tanto a lei 5.540, de 1968, chamada de Lei da Reforma
Universitria, que reformou a estrutura do ensino superior, como
a lei 5.692, de 1971, que reformou o ensino primrio e mdio,
alterando inclusive sua denominao para ensino de primeiro e
segundo graus, representaram uma forma de adequar a legislao
educacional aos princpios do regime militar-tecnocrtico
instalado. As medidas decorrentes dessas duas leis integraram
um conjunto de decises tomadas no mbito do governo militar
de regime autoritrio, sem deixar, contudo, de contemplar, no
que diz respeito estrutura e funcionamento do ensino, algumas
das reivindicaes que vinham sendo pleiteadas pelo movimento
estudantil fortemente mobilizado no perodo pr-ditadura.
Sob os princpios da racionalidade, eficincia e produtividade
e das necessidades do mercado de trabalho, definiram-se os
especialistas que atuariam nos sistemas de ensino e as funes a
ser por eles desempenhadas. Os mnimos de contedo e a durao
do curso de Pedagogia para sua formao foram fixados pelo
Parecer CFE n. 252/1969 e a Resoluo CFE n. 2/1969, de autoria

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Curso de Pedagogia no Brasil: olhando o passado, compreendendo o presente

ainda do professor Valnir Chagas.


Por essa legislao pretendia-se possibilitar aos acadmicos
optarem pela trajetria curricular de acordo com as tarefas que
iriam desempenhar. Permaneceu, no entanto, o currculo mnimo
do curso com uma parte comum a todas as modalidades de
habilitao e outra diversificada em funo das habilitaes. A
parte diversificada do curso de Pedagogia correspondia a cinco
habilitaes bsicas, desdobradas, na prtica, em oito, a saber:
(1) Magistrio do Ensino Normal; (2) Orientao Educacional;
(3) Administrao Escolar: (i) Administrao de Escola de 1 e 2
Graus, (ii) Administrao de Escola de 1o Grau; (4) Superviso de
Ensino: (i) Superviso de Escola de 1 e 2 Graus, (ii) Superviso
de Escola de 1 Grau; (5) Inspeo Escolar: (i) Inspeo de Escola
de 1 e 2 Graus, (ii) Inspeo de Escola de 1 Grau. No que diz
respeito durao do curso, fixaram-se duas modalidades: a
licenciatura plena, com durao de 2.200 horas e a licenciatura de
curta durao, com 1.100 horas, destinada a formar os especialistas
para atuar nas escolas de primeiro grau.
Houve discordncia em relao titulao que deveria ser
concedida aos egressos do curso; para o relator deveria ser uma
s, a de bacharel. J o plenrio do CFE fixou como ttulo nico o de
licenciado, por considerar que este um especialista que recebeu
formao para efeito de ensino. A base comum do curso, contudo,
constitua-se das mesmas disciplinas do bacharelado definidas
pela normalizao de 1962. Destaca-se ainda como relevante nessa
legislao o que se refere aos direitos concedidos aos portadores do
diploma de licenciado em Pedagogia. A Resoluo CFE n. 2/1969
estabeleceu o que se segue:

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Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 79-109

a) o exerccio das atividades relativas s


habilitaes registradas em cada caso;
b) o exerccio de magistrio, no ensino
normal, das disciplinas correspondentes
s habilitaes especficas e parte comum
do curso; [...]
c) o exerccio de magistrio na escola de 1
grau, na hiptese do nmero 5 (cinco) do

Leda Scheibe, Zenilde Durli

artigo 3 e sempre que haja sido estudada a


respectiva metodologia e prtica de ensino
(BRASIL, 1969b).

Durli (2007) destacou que essa legislao anunciou trs


possibilidades diferentes aos egressos: a de especialista, de
acordo com a habilitao cursada; a de professor nas disciplinas
pedaggicas dos cursos de formao de professores e, ainda, de
professor primrio em nvel superior, desde que constassem do
percurso formativo alguns estudos mnimos que compreendiam
as cadeiras de Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1 Grau,
Metodologia do Ensino de 1 Grau e Prtica de Ensino na Escola
de 1 Grau (estgio).
Segundo Brzezinski (1996), s crticas iniciais ao curso,
denunciando um currculo sobretudo terico e generalista,
juntaram-se outras relacionadas fragmentao da formao,
diviso tcnica do trabalho na escola, ao distanciamento entre
teoria e prtica. Scheibe e Aguiar (1999) chamaram a ateno para
a diviso sofrida pelo curso, em dois blocos autnomos, colocando
de um lado, as disciplinas dos fundamentos da Educao e, de
outro, as das habilitaes especficas. Tambm Bissolli da Silva
(2003, p. 70) considerou que: [...] no se pode formar o educador
com partes desconexas de contedos, principalmente quando
essas partes representam tendncias opostas em educao: uma
tendncia generalista e uma outra tecnicista.
Quanto aos chamados especialistas em Educao, sabemos que
a sua atuao nas escolas, embora relevante em muitos sentidos,
foi questionada pelos crticos devido separao entre o trabalho
de elaborao e o planejamento reservado aos especialistas
e o trabalho de execuo de responsabilidade do professor
(FREITAS, 1996). Pereira da Silva (2006) destacou dois aspectos na
crtica aos especialistas, vinculados ao momento em que o Estado
vivia um regime autoritrio: seu papel como reprodutores das
estruturas e relaes de poder no interior da escola, representando
os interesses do Estado e a crescente fragmentao do trabalho
escolar, diviso de tarefas tcnicas, imprimindo um carter

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Curso de Pedagogia no Brasil: olhando o passado, compreendendo o presente

tecnicista e pragmtico atuao do profissional da educao.


A vigncia do Parecer CFE n. 252/1969 e da Resoluo CFE
no 2/1969 perdurou at a aprovao da LDB 9.394/1996 tendo,
portanto, vigorado por trs dcadas. Nesse perodo, no que diz
respeito ao aspecto legal, o curso de Pedagogia voltou-se para dois
objetivos principais: formar pessoal docente para o magistrio nos
cursos normais e formar especialistas para atuao nas escolas
de 1 e 2 graus. A preparao do professor primrio em nvel
superior figurava como um apndice das demais funes do
curso, mas vivel legalmente e possvel de ser implantada no
campo prtico-institucional.

Entre a outorga e a autonomia a LDB 9.394/1996 e


a possvel extino do curso de Pedagogia
O ttulo deste item demarca o contexto das intencionalidades
antagnicas que caracterizou o momento que antecedeu as atuais
definies a respeito do curso: (i) a proposta de transformao
radical do curso de Pedagogia inscrita nas Indicaes de Valnir
Chagas, pelas quais se extinguiria o curso nos moldes em que
fora at ento organizado; (ii) as propostas construdas no mbito
da sociedade civil, especialmente por professores e acadmicos,
revitalizando o curso e atribuindo-lhe a funo de formar os
professores para o magistrio dos anos iniciais de escolaridade.
A lei 5.692/1971 alterou a concepo e os objetivos do ensino
primrio e mdio. A partir de ento, o Conselho Federal de
Educao, ainda por meio do conselheiro Valnir Chagas, preparou
uma srie de indicaes, extinguindo o curso de Pedagogia no
formato at ento conhecido. Embora dedicada especificamente
regulamentao dos ensinos de 1 e 2 graus, essa lei preconizou
um esquema de formao de professores diferenciados, assim
enunciado no seu art. 30:

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Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 79-109

Exigir-se-, como formao mnima para o


exerccio do magistrio:
a) no ensino de 1 grau, da 1 4 sries,

Leda Scheibe, Zenilde Durli

habilitao especfica de 2 grau;


b) no ensino de 1 grau, da 1 8 sries,
habilitao especfica de grau superior,
em nvel de graduao, representada por
licenciatura de 1 grau obtida em curso de
curta durao;
c) em todo o ensino de 1 e 2 graus,
habilitao especfica obtida em curso
superior de graduao correspondente
licenciatura plena.
1 - Os professores a que se refere a letra
a) podero lecionar na 5 e 6 sries do
ensino de 1 grau, se sua habilitao houver
sido obtida em quatro sries ou, quando
em trs, mediante estudos adicionais
correspondentes a um ano letivo que
incluiro, quando for o caso, formao
pedaggica.
2 - Os professores a que se refere a
letra b) podero alcanar, no exerccio
do magistrio, a 2 srie do ensino de
2o grau, mediante estudos adicionais
correspondentes no mnimo a um ano letivo.
3 Os estudos adicionais referidos nos
pargrafos anteriores podero ser objeto
de aproveitamento em cursos ulteriores
(BRASIL, 1971).

Segundo Durli (2007), a lei n. 5.692/1971 admitiu a existncia de


cinco nveis de formao de professores, a saber: formao de nvel
de 2 grau, com durao de 3 anos, destinada a formar o professor
polivalente para as quatro primeiras sries do 1 grau; formao
de nvel de 2 grau, com um ano de estudos adicionais, destinada
ao professor polivalente, com alguma especializao para uma
das reas de estudos, apto, portanto, a lecionar at a 6 srie do
1 grau; formao superior em licenciatura curta, destinada a
preparar o professor para uma rea de estudos e a torn-lo apto
a lecionar em todo o 1 grau; formao em licenciatura curta mais
estudos adicionais, destinada a preparar o professor de uma rea
de estudos com alguma especializao em uma disciplina dessa
rea, com aptido para lecionar at a 2 srie do 2 grau; formao

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Curso de Pedagogia no Brasil: olhando o passado, compreendendo o presente

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de nvel superior em licenciatura plena, destinada a preparar o


professor de disciplina e, portanto, a torn-lo apto para lecionar
at a ltima srie do 2 grau.
A regulamentao dessa estrutura ocorreu pela Indicao n.
22/1973, que fixou os princpios e as normas a serem observados
na organizao dos cursos de licenciatura. Para isto, o legislador
props a subdiviso dos cursos em habilitaes. Trs ordens de
licenciaturas foram ento propostas em funo do contedo e da
metodologia de ensino: a) licenciatura para as reas de educao
geral; b) licenciaturas para as reas de educao especial; c)
licenciaturas para as reas de formao pedaggica. As normas
para as primeiras foram propostas pelas Indicaes n. 23/1973 e
36/1973 e fixadas pelas Resolues n. 23/1973 e 30/1974.
Na Indicao n. 67/1975, o conselheiro assumiu a tese da
formao do especialista sobre uma base docente, conforme j havia
anunciado no Parecer CFE n. 252/1969. Para a formao superior
do professor dos anos iniciais de escolaridade, postulou um curso de
durao curta, aberto aos concluintes do 2 grau, pedaggico ou no.
A educao especial foi delimitada como acrscimo de formao, de
modo que o professor, misto de educador e especialista, vivenciasse
a perspectiva da normalidade como fator de contraste. O curso
de Pedagogia permitia, agora, tanto o preparo do profissional para
incio de escolarizao, como o do professor de educao especial
e do especialista (CHAGAS, 1976, p. 70).
A Indicao 70/1976 posicionou-se no sentido de estabelecer
para o curso de Pedagogia o papel de habilitar o especialista no
professor licenciado. Esse especialista seria o pedagogo, mas
tambm um especialista em teoria e fundamentos da Educao
(CHAGAS, 1976, p. 104). Com vistas ao preparo desse profissional,
apresentou uma hierarquizao de nveis de habilitao: o de psgraduao, notadamente mestrado; o de mais uma habilitao,
como acrscimo a uma licenciatura; o de habilitao especfica
obtida em prosseguimento licenciatura de curta durao; o de
preparo sobre a atual formao pedaggica de 2 grau. Nesse

Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 79-109

Leda Scheibe, Zenilde Durli

formato, o preparo de especialistas em Educao e dos professores


destinados docncia no ensino de 2 grau, assim como o
pedagogo em geral, poderia ser feito em habilitaes acrescentadas
a cursos de licenciatura.
Foi definido tambm nessa indicao o currculo mnimo para
cada habilitao, mantendo o princpio de uma parte comum a todas
as habilitaes e uma parte diversificada, includa nela o estgio.
Durli (2007) relata sobre a existncia de documento elaborado
pelo conselheiro Valnir Chagas, no aprovado pelo CFE, indicando
como funo do curso de Pedagogia a formao do professor para
atuar nos anos iniciais de escolaridade. A autora considerou ser
esse um indcio de que no havia vontade poltica por parte do
Estado no sentido de formar o professor para os primeiros anos
de escolaridade em nvel superior.
As Indicaes do conselheiro Valnir Chagas foram revogadas,
em 1979, pelo ministro da educao Eduardo Portella, j num
contexto de incipiente mobilizao dos educadores que se
organizaram no sentido de intervir nas polticas de reformulao
dos cursos de formao, marcadas pelas decises do Conselho
Federal de Educao. No bojo dessa mobilizao, organizou-se o
Movimento Nacional pela Reformulao dos Cursos de Formao
dos Educadores, iniciado com a criao do Comit Nacional
Pr-Formao do Educador (1980) e transformado em 1983 na
Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao
do Educador CONARCFE. Esta, por sua vez, resultou, em 1990,
na criao da ANFOPE Associao Nacional pela Formao dos
Profissionais da Educao.
Em 1980, durante a I Conferncia Brasileira de Educao,
realizada na PUC de So Paulo, foi criado o Comit Nacional
Pr-Formao do Profissional da Educao com o objetivo de
mobilizar professores e alunos em torno da reformulao do curso
de Pedagogia que, desde as Indicaes de Valnir Chagas, estava
em debate nacional. Esse Comit teve intensa atuao de 1980 a
1983, mobilizando professores e estudantes do pas nas discusses

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Curso de Pedagogia no Brasil: olhando o passado, compreendendo o presente

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sobre a formao do educador.


Em encontro realizado em Belo Horizonte, no ano de 1983,
foi elaborado um documento considerado basilar, que expressou
os princpios gerais que passaram a fundamentar as aes do
Movimento Nacional pela Reformulao dos Cursos de Formao
dos Educadores: entre os princpios, o que definiu a docncia
como a base da identidade profissional de todo o educador e
a necessidade de definio de uma base comum nacional para
todos os cursos de formao de educadores, independentemente
da etapa ou modalidade de ensino. Algumas universidades
passaram, ento, a incorporar a formao docente para o incio
da escolarizao como uma das possveis habilitaes do curso
de Pedagogia e, em muitos casos, de acordo com Scheibe (2001,
p. 2), exigida como pr-requisito para as demais habilitaes,
quando no nica habilitao do curso, numa perspectiva pautada
na compreenso de que a docncia constitui a base da identidade
profissional de todo educador. Mediante esse movimento que foi
se ampliando, os cursos de graduao em Pedagogia passaram a se
configurar em torno das duas modalidades: a oficial e a delineada
pelo movimento dos educadores (FORUMDIR, 2003).
Ao mesmo tempo em que os educadores do Movimento
pela Reformulao dos Cursos de Formao dos Profissionais
da Educao construam propostas e desenvolviam nas
suas universidades as primeiras experincias ancoradas em
seus postulados, acentuava-se tambm, no pas, a adeso
de determinados grupos s determinaes dos organismos
internacionais, subordinadas aos preceitos neoliberais e a uma
racionalidade acentuadamente tcnica de formao. A dcada
de 1990, tambm caracterizada como perodo das reformas
educacionais no pas, marcada por essa subordinao e por
intensa proliferao de legislaes relacionadas educao
superior e formao de professores, particularmente aps a
aprovao da nova LDB em 1996. A forte tendncia neoliberal que
assinalou essa dcada de reformas trouxe em seu bojo a criao de

Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 79-109

Leda Scheibe, Zenilde Durli

uma variedade de instituies com possibilidade de oferecer essa


formao, alm da criao dos Institutos Superiores de Educao
(ISE) como local preferencial na preparao de professores
para atuar nos anos iniciais de escolaridade. Nesse contexto,
as entidades ligadas rea da Educao, frente declarada
intencionalidade de retirar do curso de Pedagogia a funo de
formar professores para a Educao Infantil e anos iniciais do
Ensino Fundamental, mobilizaram-se na defesa da base docente
como princpio de formao do curso de Pedagogia.
Os parmetros legais estabelecidos pela nova LDB/1996
colocaram-se na contramo do pleito que o movimento dos
educadores articulara. No artigo 64, a lei indica para o curso de
Pedagogia a condio de um bacharelado profissionalizante,
destinado a formar os especialistas em gesto administrativa
e coordenao pedaggica para os sistemas de ensino. Para a
formao dos professores da Educao Infantil e dos anos iniciais
do Ensino Fundamental foi criada uma nova figura institucional, o
Instituto Superior de Educao (ISE), e o curso Normal Superior.
Em sua tarefa de normatizar o curso de Pedagogia, o Conselho
Nacional de Educao (CNE) defrontou-se com uma situao
delicada, particularmente visvel no momento da organizao das
diretrizes para o curso. De um lado, o percurso construdo pelo
movimento dos educadores e as prticas de formao que estavam se
desenvolvendo no pas; de outro, os preceitos estabelecidos pela lei.

Potencialidade e desafios das novas


diretrizes do curso de Pedagogia
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia (DCNP) foram institudas pelos pareceres CNE/CP
n. 05/2005 e CNE/CP n. 03/2006 e pela Resoluo MEC/CNE n.
01/2006. Estudos como os realizados por Scheibe (2006) e Durli
(2007) revelam que as diretrizes aprovadas constituram o resultado
de um processo que envolveu comisses internas do Ministrio
da Educao, Comisses Bicamerais do Conselho Nacional de

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Curso de Pedagogia no Brasil: olhando o passado, compreendendo o presente

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Educao, Comisses de Especialistas de Ensino de Pedagogia,


entidades e associaes da rea da Educao (ANFOPE, ANPEd,
ANPAE, FORUMDIR, CEDES, entre outras). Esse processo
envolveu, portanto, intelectuais como mediadores dos diferentes
interesses presentes na arena de confrontao em que se constitui
o Conselho Nacional de Educao. Nessa arena, estiveram mais
direta e fortemente representados dois projetos de formao de
professores/educadores: a proposta de formao construda e
defendida pelo amplo movimento coordenado pela ANFOPE, nas
ltimas duas dcadas, e a proposta de formao de professores
articulada no contexto das reformas da Educao Bsica e do Ensino
Superior, implantadas pelo governo desde a dcada de 1990.
Os embates vivenciados no processo de definio das diretrizes
estiveram pautados no antagonismo das propostas apontadas. O
que ocorre, no entanto, precisa ser compreendido na histria da
formao dos profissionais para a Educao no Brasil. A histria
do curso de Pedagogia evidencia tanto as necessidades que
foram se colocando para a formao superior desses profissionais
como tambm as tendncias que se fizeram presentes no campo
educacional em cada perodo da sua existncia. A identidade do
curso, portanto, foi sendo adaptada, no sem disputas, s indicaes
educativas que prevaleceram nos diversos momentos da histria
da Educao do pas. Primeiro, ele serviu para formar os dirigentes
educacionais do pas, assim como os professores para os cursos
normais de ensino mdio que formavam os profissionais para a
escolarizao fundamental. O curso tinha esta identidade: pedagogo
era o professor dos cursos normais e/ou o tcnico em assuntos
educacionais. Depois, ele passou a se identificar particularmente
com a formao dos especialistas nos professores que vinham
dos cursos normais ou mesmo de outras licenciaturas.
A identidade do pedagogo passou a ser, predominantemente,
a do especialista supervisor escolar, orientador educacional, entre
outras especificidades. Tal identidade foi sendo, aos poucos,
questionada no interior da crtica ao tecnicismo pedaggico, que foi

Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 79-109

Leda Scheibe, Zenilde Durli

adquirindo corpo nas dcadas de 80 e 90, nas universidades entre os


educadores que defendiam uma formao ampla e multidimensional
dos professores das sries iniciais e para a Educao Infantil, no
ensino superior, entendendo que essa formao deveria ocorrer no
curso de Pedagogia. Essa foi a identidade que obteve hegemonia
na construo das novas diretrizes curriculares aprovadas em 2006,
concorrendo com outras concepes.
Quando foi solicitada Comisso de Especialistas de Ensino
de Pedagogia (SESu/MEC) a elaborao de um primeiro desenho
das diretrizes curriculares em 1998, em atendimento convocao
feita pela Secretaria Superior do MEC (SESu/MEC), por meio
do seu Edital 04/97, as instituies de ensino superior do pas
foram convidadas a apresentar suas sugestes sobre o assunto.
Examinadas as respostas recebidas dos vrios pontos do pas e
ainda incorporadas sugestes provenientes de discusso em reunio
aberta, efetuada com as entidades nacionais do campo educacional
envolvidas com o curso de Pedagogia, a comisso divulgou um
documento inicial, em maio de 1999, denominado Proposta de
Diretrizes Curriculares da Comisso de Especialistas de Pedagogia,
posteriormente encaminhada pelo MEC ao CNE, na qual o perfil
do pedagogo foi definido como
profissional habilitado a atuar no ensino, na
organizao e gesto de sistemas, unidades
e projetos educacionais e na produo e
difuso do conhecimento, em diversas reas
da educao, tendo a docncia como base
obrigatria de sua formao e identidade
profissionais (BRASIL, 1999, p. 1).

A atual formulao oficial do curso, que se encontra nas DCN


aprovadas em 2006, traduz em grande parte esse direcionamento
para uma normalizao operacional do curso. H, no entanto,
grandes desafios para a sua organizao, que precisam ser
considerados pelos projetos pedaggicos. Para alm de uma
formao comum de aprofundamento pedaggico geral e de
gesto, o percurso formativo precisa dar conta de constituir as

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Curso de Pedagogia no Brasil: olhando o passado, compreendendo o presente

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bases docentes para a Educao Infantil nas suas especificidades


e tambm para os anos iniciais do Ensino Fundamental.
As experincias curriculares em andamento precisam ser
acompanhadas pelas instituies formadoras e pelos pesquisadores
da rea educacional para possibilitar uma efetiva discusso das
potencialidades colocadas pelas diretrizes e tambm para avaliar
necessidades de acrscimos ou mudanas na legislao.
A docncia como base da formao do pedagogo uma
concepo em processo de aprofundamento. A compreenso
histrico-crtica da Pedagogia como cincia da prtica educativa
e ainda o entendimento de que a especificidade da Educao, nas
atuais relaes sociais, passa a ser determinada pela forma escolar
(SAVIANI, 1992) trouxe em seu bojo a concepo de que a docncia
constitui a base da identidade profissional de todo educador. A
base docente entendida, pois, como essencial para o exerccio do
trabalho pedaggico, e este compreendido como ato educativo
intencional (KUENZER, 1999). Os educadores que participaram
da discusso e do processo de construo da proposio defendida
pela ANFOPE tm o entendimento de que a preparao para
a docncia deve englobar todos os aspectos significativos da
cincia pedaggica. No por outra razo que se defende uma
formao mais ampla para todos os professores licenciados, pois
todos deveriam ser pedagogos tambm. H, portanto, implcita
na guerra de posies que separa a formao do pedagogo da
formao docente, uma compreenso diferenciada do que vem a
ser a docncia.
O curso de Pedagogia, numa concepo scio-histrica
defendida pela ANFOPE e entidades parceiras, funda-se em
uma organizao curricular estabelecida por slida formao
terica e interdisciplinar oferecida em, no mnimo, 3.200 horas
de estudos, distribudas em pelo menos quatro anos letivos.
Pauta-se tambm pela unidade entre teoria e prtica, articuladas
desde o incio do curso, em um percurso curricular unificado, no
prevendo habilitaes e tendo a docncia como base da formao.

Ano 14 - n. 17 - julho 2011 - p. 79-109

Leda Scheibe, Zenilde Durli

Essa docncia, no entanto, compreendida num sentido que vai


alm das funes de ensino na ao imediatamente submetida
sala de aula, mas incorpora as funes de professor, de gestor e
de pesquisador. O profissional formado no curso de Pedagogia,
desse modo, o pedagogo, bacharel e licenciado ao mesmo
tempo, formado para atuar no magistrio, na gesto educacional
e na produo e difuso do conhecimento da rea da Educao.
Engloba, portanto, de modo integrado, as funes de professor,
de gestor e de pesquisador.
A concepo inicialmente apresentada pelo CNE no Projeto de
Resoluo de maro de 2005 incorporou o princpio da docncia
como base do curso, porm num sentido restrito de docncia. O
percurso curricular apresentado visava uma formao idntica
quela j apresentada para o curso normal superior em consonncia
com uma perspectiva reducionista e pragmtica de formao.
Houve forte reao a esse projeto a partir das entidades mais
envolvidas na discusso em processo, e o CNE reconsiderou e
reelaborou sua proposta no sentido de atender de forma mais
aproximada aos que reivindicavam as entidades do movimento
dos educadores, ou seja, ampliando mais, no percurso curricular,
a concepo de docncia. As ambiguidades e indefinies,
porm, que ainda persistem na legislao podem e devem ser
consideradas como desafios a serem superados por todos aqueles
educadores compromissados com uma educao de qualidade
para todos os brasileiros.

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Curso de Pedagogia no Brasil: olhando o passado, compreendendo o presente

Referncias
BISSOLLI DA SILVA, C. S. Curso de Pedagogia no Brasil: histria
e identidade. Campinas: Autores Associados, 2003.
BRASIL. Decreto-Lei n. 1.190, de 4 de abril de 1939.
Organizao da Faculdade Nacional de Filosofia. Dirio Oficial
da Unio, Braslia, 1939.
______. Decreto-Lei n. 8.558, de 4 de janeiro de 1946. Cria cargos
isolados de provimento efetivo, no Quadro Permanente do
Ministrio da Educao e Sade e d outras providncias. 1946.
(Mimeo.)
______. Congresso Nacional. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro
de 1961. Fixa as diretrizes e bases da educao nacional.
Documenta, Braslia, n.1,1962.
______. Conselho Federal de Educao. Parecer n. 292, de 14 de
novembro de 1962. Trata da parte pedaggica dos currculos
mnimos relativos aos cursos de licenciatura. Relator: Valnir
Chagas. Documenta, Braslia, n. 10, p. 95-100, 1962.
______. Conselho Federal de Educao. Parecer n. 251/1962.
Currculo mnimo e durao do Curso de Pedagogia. Relator:
Valnir Chagas. Documenta, Braslia, n. 11, p. 59-65, 1963a.
______. Conselho Federal de Educao. Resoluo CFE n.
62/1962. Fixa o currculo mnimo e a durao do Curso de
Pedagogia. Documenta, Braslia, n. 11, 1963b.

104

______. Conselho Federal de Educao. Parecer n. 12, de 3 de


fevereiro de 1967. Trata da formao de professores para as
disciplinas especficas do ensino mdio tcnico. Documenta,
Braslia, n. 22, 1967.

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Leda Scheibe, Zenilde Durli

BRASIL. Lei n. 5.540/1968, de 28 de novembro de 1968. Fixa


normas de organizao e funcionamento do ensino superior e
sua articulao com a escola mdia, e d outras providncias.
Dirio Oficial da Unio, Braslia, n. 231, de 29/11/1968 e
retificada em 3/12/1968.
______. Conselho Federal de Educao. Parecer n. 252/1969.
Estudos pedaggicos superiores. Mnimos de contedos e
durao para o curso de graduao em pedagogia. Relator:
Valnir Chagas. Documenta, Braslia, n. 100, p. 101-179, 1969a.
______. Conselho Federal de Educao. Resoluo n. 2, de 11 de
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Education major in Brazil: looking back


on the past, understanding the present
Abstract
The objective of this paper is to analyze
the history of the University Major in
Education in Brazil to better understand the
perspectives it presents for the development
of the Brazilian educational field. It clarifies
its inclusion within the broader disputes
that are always present in educational
definitions of a nation. Its history is
discussed considering the sociocultural
context in which it was immersed in, and
the jurisprudence present in educational
laws, curriculum guides that characterized
different professional profiles of graduates of
the course. Three moments on the trajectory
of the course are taken as main references:
the movement of educators in the 1920s
and 1930s, focusing on two experiences of
primary level teacher formation, the period
covered by the history of the course since its
inception in 1939 until changes filed in the
context of laws 4.024, 1961, 5.540, 1968 and
5.692, 1971 and also the period characterized
by antagonistic intentions regarding the
course, from the mid-1970s, in which the
debates about course led to the current
definitions. The objective of this analysis is
to highlight fundamental issues which are
embodied in the historical disagreements
in relation to Major of Education and the
identity of the teacher, placing them in the
face of educational projects in development.
Keywords: major in education; course
history; projects disputes; national
curriculum guidelines.

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