GESTION EDUCATIVA

Alma Mter del Magisterio Nacional

La Cantuta
TECNOLOGA

LIDERAZGO
ESPECIALIDAD

ARTES INDUSTRIALES

CURSO

GESTIN EDUCATIVA

DOCENTE

ALONSO CORNEJO ZIGA

ALUMNAS

ROMERO DVILA STEPHANNY

SILVA ROS CORALY

CICLO

VII

GESTION EDUCATIVA
LIDERAZGO
I.

CONCEPTO DE LIDERAZGO
I.1.

EVOLUCION HISTORICA
A travs de la historia, el significado de liderazgo ha ido
modificndose de acuerdo con los cambios del desarrollo
humano. En sus inicios, el lder era un enviado por los dioses,
quienes regian su conducta de gua. Este semidios era el
encargado de revelar verdades y transmitir a su grupo estos
parmetros. La figura del lder conocida desde hace milenios
llama la atencin por su fuerza y la gran influencia sobre la
historia de los pueblos humanos. Figuras como Jesucristo,
Nelson Mandela o Marthin Luther King ponen a pensar acerca de
si los lideres nacen o se hacen, de si sus procesos psicolgicos
son aprendidos o heredados y de cmo un lder efectivo conduce
la conducta de un grupo (Amaya, 1996).
Segn Culligan (1986), histricamente han existido 5 edades del
liderazgo:
a) Edad del liderazgo de conquista: durante este periodo, la
principal amenaza era la conquista. La gente buscaba al jefe
omnipotente, el mandatario desptico y dominante que
prometiera a la gente seguridad a cambio de su lealtad y sus
impuestos.
b) Edad de liderazgo comercial: a comienzos de la edad
industrial, la seguridad ya no era funcin principal del
liderazgo. La gente comenzaba a buscar a aquellos que
pudieran indicarles como levantar su nivel de vida.
c) Edad de liderazgo de organizacin: durante este periodo se
elevaron los estndares de vida y eran ms fciles de
alcanzar; la gente empez a buscar un sitio donde pertenecer.
El significado de liderazgo se convirti en la capacidad de
organizarse.

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d) Edad de liderazgo de innovacin: a medida que se incrementa
la tasa de innovacin, con frecuencia los productos y mtodos
se volvan obsoletos antes de salir de la junta de planeacin.
La edad de la organizacin haba creado un vehculo que
estaba fuera de control.
Los lderes del momento

eran

aquellos

que

eran

extremadamente innovadores y podan manejar los problemas

dela creciente celeridad de la obsolencia. Tales lderes
creadores e innovadores siempre estaban ocupados en la
adquisicin de nuevos conocimientos y habilidades. Los
nuevos conocimientos y habilidades se utilizaban para nuevas
ideas de produccin, conceptos financieros y de mercadeo.
Las industrias que tenan las ms alta calidad de liderazgo
innovador, atraan a la gente ms creativa.
e) Edad de liderazgo de la informacin: a medida que la
tecnologa avanza cada vez ms rpido, haba una angustia
ms acentuada a quedarse a la zaga del amanecer
electrnico. Por lo tanto, se hizo evidente que ninguna
compaa podra sobrevivir sin lderes que entendieran como
deba manejarse la informacin. El lder moderno de la
informacin es entonces aquella persona que mejor la
procesa, aquella que la interpreta ms inteligentemente y la
utiliza en la forma ms moderna y creativa.
En el tiempo actual se considera que est emergiendo un
nuevo tipo de liderazgo:
f) Liderazgo en la Nueva Edad: este est caracterizado por
lderes que deberan conocer cmo se utilizan las nuevas
tecnologas, como analizar y sintetizar eficientemente la
informacin que estn recibiendo y debern entender que
dirigen gente, no cosas, nmeros o proyectos. Tendrn que
ser capaces de suministrar lo que la gente quiere con el fin de
motivar a quienes estn dirigiendo. Tendrn que desarrollar su
capacidad de escuchar para descubrir lo que la gente que
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desea, tanto como su capacidad de escuchar para descubrir
lo que la gente desea, tanto como su capacidad de proyectar
en el mediano y en el largo plazo, y as conservar un margen
de competencia.
I.2.

TEORIAS DE LIDERAZGO
a. Teora de los rasgos de personalidad
Este es el ms antiguo y cuestionado de los modelos de
liderazgo, aunque casualmente es el ms extendido entre
el administrador tipo o lo que podramos llamar el hombre
medio. La idea central de este modelo es que los lderes
nacen. Durante el nazismo se sola afirmar que en las
fotos de nio que existen de Hitler se vea con claridad por
la forma de coger el brazo de la silla, que haba nacido
para mandar.
Este modelo postula que existen una serie de cualidades o
rasgos de personalidad que tienen los lderes. Por
ejemplo: inteligencia, empata, resistencia al fracaso,
serenidad en el xito. Este tipo de listas, que suena a
recetas de cocina, gusta a todos. Sin embargo es comn
suponer que un lder es siempre el jefe en todas las
situaciones. La investigacin emprica apenas ha apoyado
estas conclusiones Stodigill (1948, 1974), Mann (1959) y
Gibbb (1969). Sin embargo, an entre estos investigadores
existe el acuerdo de que no hay una sola caracterstica
que diferencie claramente a lderes efectivos de los
inefectivos, en todo tipo de situaciones. A pesar del avance
en la teora del liderazgo, frecuentemente aparecen libros
y autores pseudo especialistas que replantean con nuevos
nombres este enfoque. Recientemente Cyril Levicki (2000)
propone su teora del Gen de liderazgo, que vuelve a
postular

que

las

personas

tienen

genes

que

les
4

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predisponen

para

ser

lderes.

Este

libro

patraa

lamentablemente sigue teniendo sus seguidores entre los

espritus impresionables, que incluye incluso a despistados
profesores universitarios. Recientemente Eagly y Jonson
B. T. (1992) en su teora del gnero, basados en ms de
61 estudios respecto a las caractersticas del lder,
encontraron que: 1) los hombres y las mujeres se
diferencian por el tipo de rol en los grupos de trabajo,
siendo el liderazgo de los hombres ms global y centrado
en la tarea, y el de las mujeres ms social. 2) los estilos de
liderazgo varan segn el gnero. Las mujeres son ms
democrticas. 3) Por lo general se evala con mayor
severidad a las lderes mujeres.
b. Teora conductual
Esta aproximacin conductista postula que la mejor forma
de entender el liderazgo es estudiando la conducta de los
lderes. La lgica de este modelo dice: Ciertas conductas
especficas generan un tipo de liderazgo eficaz. Si esto es
verdad, es posible entrenar a los lderes para que adopten
las conductas que sean garanta de xito. Los estudios
ms famosos sobre este tema fueron realizados en la
dcada de los cincuentas en las universidades de
Michigan y Ohio.
Los inicios de los estudios mejor estructurados sobre el
liderazgo son posteriores a la segunda guerra mundial.
Tres estudios de la Universidad de Michigan, realizados en
una compaa de seguros, en una fbrica de tractores y en
una

brigada

de

mantenimiento

de

un

ferrocarril,

permitieron por primera vez ofrecer una opinin eclctica

sobre el tema, donde se relaciona el incremento de la
productividad. De acuerdo con las conclusiones, los
5

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grupos de ms productividad ejercan una supervisin
general y sus jefes tendan a dedicar ms tiempo a los
empleados. Por el contrario, los de ms baja productividad
tenan una supervisin estrecha y los supervisores estaban
concentrados en la tarea y no le concedan importancia a
los problemas de los empleados.
La investigacin fue realizada

por

el

Centro

de

Investigaciones de la Universidad de Michigan, entre los

que se encontraban investigadores de la talla de Likert,
Katz, McCoby, Kahn y Seashore. Este grupo estableci
que existen dos dimensiones en la conducta del lder: los
lderes centrados en el empleado y los lderes centrados
en la produccin. (Kahn y Katz, 1960). Una de las
investigaciones ms famosas de este grupo es la de Likert
llamada de los 4 sistemas, por organizar los estilos de
liderazgo en 4 sistemas:
Sistema 1: explotador y autocrtico.
Sistema 2: menos explotador, pero autocrtico.
Sistema 3: organizacin consultiva .
Sistema 4: participacin abierta, comunicacin abierta
en todos los niveles de la organizacin, estilo
democrtico y consensual.
Sus hallazgos muestran que los lderes centrados en los
empleados obtienen mejores resultados que los orientados
a la tarea. Posteriormente a ellos surgieron otras
aportaciones

importantes;

todas

se

basan

en

investigaciones empricas y algunas han llegado a ser

extremadamente

populares

por

la

claridad

de

su

exposicin y la facilidad con que la gente las recuerda,

como la teora X y Y, o la teora de los 4 sistemas que
resumo a continuacin, remitiendo a los interesados en
este tema fascinante a las fuentes:

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La Teora de los 4 Sistemas fue desarrollada por el
Personnel

Research

Board,

dirigido

por

Hemphill,

Fleishman, Stodgil, Shartle y Pepinsky.

Mediante la tcnica del Factor de Anlisis fueron
identificadas las caractersticas conductuales de los
lideres, distinguindose cuatro factores: consideracin,
iniciacin a la estructura, nfasis en la produccin y
sensibilidad. Sin embargo, dos de
explicaban

la

mayor

parte

de

la

dichos factores
varianza

total

(consideracin e iniciacin de estructura), por lo que en

ellos se centr el esfuerzo de los investigadores. Por
consideracin debe entenderse el grado en que el lder
toma en cuenta los sentimientos de sus colaboradores y la
iniciacin de estructura se define como el grado en que el
lder define las interacciones del grupo, encaminadas a
una meta. Es decir, un lder que punta alto en iniciacin
de estructura asigna tareas concretas, espera que sus
colaboradores mantengan estndares
definidos y enfatiza el cumplimiento de plazos. Aqu se
suelen citar los trabajos de Halpin y Winer (1952) y de
Bales (1949).
c. Teora de la contingencia o situacional
Partiendo de la clsica divisin previa de lderes motivados
por la tarea y lderes motivados por las relaciones, Fielder
demostr que, contra los supuestos considerados como un
paradigma en el campo, un lder no siempre es el mejor en
todas las situaciones, sino el grado de eficacia del
liderazgo est en funcin de tres dimensiones: las
relaciones entre el lder y los colaboradores, el tipo de
tarea y el grado de poder del puesto.
El gran hallazgo de Fielder, que posteriormente ha sido
ampliamente validado, es que en trminos generales los
lderes motivados por la tarea son ms efectivos en
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situacin de alto control y bajo control, mientras que los
lderes orientados a las relaciones son ms efectivos en
situaciones de control intermedio.
Esta teora ha roto los paradigmas anteriores y generado
un intenso debate. Desde que fue publicada ha habido
mucha investigacin a favor y en contra de ella, y han
aparecido crticas de carcter desfavorable. Trabajos como
los de Utecht y Heir (1976) y Vecchio (1977), presentan
resultados empricos contrarios a la teora de Fielder,
mientras que otros estudios, dentro de los que destacan
los del mismo Fielder (1978), aportan evidencia a favor.
d. Teora sociocritica
Los estilos de este liderazgo son expresiones de lucha por
la conquista y el mantenimiento de poder del director, se
manifiestan como formas diferentes para alcanzar el
mantenimiento de la estabilidad politica dentro de la
organizacin

usando

para

ellos

recursos

como

compromisos, negociaciones, transacciones e incluso

amenazas, presiones y tratos secretos.
I.3.

EL LIDER NACE O SE HACE?

El liderazgo es algo mas complejo que haber nacido con
los genes adecuados, existen lideres con diferentes
caracteristicas fisicas.
Sin embargo, es verdad que hay personas que tienen
condiciones

naturales

de

liderazgo:

innovadores,

visionarios, con pasion.

Es mas, hay personas que no tienen las condiciones
innatas,pero con mucho esfuerzolas pueden desarrollar. El
liderazgo es un conjunto de habitos y actitudes que uno
puede adquirir.
Las principales capacidades y habilidades de un lider se
pueden aprender, pero se requiere que la persona este
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comprometida : que cambie de habitos y que incorpore
nuevas conductas a su personalidad.
I.4.

DIFERENCIAS DE CONCEPTOS
a) Jefe vs. Lider

JEFE
LIDER
La autoridad es un privilegio de La autoridad es un privilegio

mando.
El dice aqu mando yo

El jefe empuja al grupo.

La autoridada del jefe impone,

impera.
El jefe inspira miedo, se le sonrie
de frente y se le critica de

espaldas .
Busca al culpable cuando hay un

error: sanciona, castiga, grita.

El jefe sabe como se hacen las

cosas.
El jefe maneja a la gente, masifica

a las personas.
El jefe dice vaya
El jefe llega a tiempo.

servicio.
El dice aqu srirvo yo
El lider va al frente comprometido c

sus acciones.
El lider es dinamico, subyuga

enamora.
El lider inspira confianza, inye

entusiasmo, da poder a la gen

fortalece al grupo.
Corrige, castiga pero ensea; sa
esperar.
El ensea como deben hacerse

cosas.
El lider dice vayamos, promueve
grupo,

reparte

responsabilidad

forma a otros lideres, consigue

compromiso
miembros,

real

de

esperanza

todos
y

aleg

contagiosa.
El lider llega adelantado.

b) Administrador vs. Lider

ADMINISTRADOR
El Administrador: Planea,
controla,

mide,

LIDER
supervisa, El Lider: es como un administrador

administra, pero que esta centrado ademas en las

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CENTRADO en alcanzar las metas, o personas,
cumplr objetivos.

CENTRADO

LIDERAZGO , IMPORTANCIA,CARACTERISTICAS Y ESTILOS

II.1.

LIDERAZGO PEDAGGICO
En el modelo de calidad que se propone como referencia, el
liderazgo educativo o pedaggico juega un papel fundamental
como predictor de calidad. Pero el ejercicio de tal liderazgo
debera ser contemplado en diferentes mbitos de intervencin.
Lder es aquella persona o grupo de personas con la capacidad
para provocar la liberacin, desde dentro, de la energa interna
existente

en

otros

seres

humanos

para

que

estos,

voluntariamente, lleven a cabo el esfuerzo necesario para lograr,

de la forma ms efectiva y confortable posible, las metas que los
mismos seres humanos han decidido alcanzar con el fin de lograr
su propia dignificacin y la de aquellos con quienes viven en un
determinado

el

desarrollo de su capital humano y

empresarial.

II.

en

entorno

contexto

al

que

deben

cuidar

adecuadamente.
El potencial del lder para lograr la liberacin de la energa
creativa de sus colaboradores los convierte en servidor de estos
ltimos, por cuanto asume la misin fundamental de ayudar a
sus seguidores a superar los obstculos necesarios para poner
en accin su propia total capacidad para lograr sus propios
objetivos y los objetivos compartidos dentro de su propio grupo
(De Pree, 1989: XX).
El ejercicio del liderazgo en educacin puede ser considerado a
diferentes niveles: los matices de su actuacin pueden ser
especficamente peculiares, desde el rol que puede jugar el
responsable supremo de la educacin en un determinado pas, al
que corresponde a un profesor responsable de un grupo de
estudiantes e, incluso, a un estudiante que ejerza funciones de
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liderazgo con sus compaeros de centro o de clase. Sin
embargo, dado que aqu nos referimos al liderazgo como
predictor de calidad en instituciones educativas, consideramos el
ejercicio de dicho liderazgo en este contexto especfico.
Dentro de una institucin educativa, el liderazgo debe ser
eminentemente pedaggico o educativo. Como consecuencia,
aunque las peculiaridades generalmente aplicables a cualquier
tipo de liderazgo puedan ser aplicables al que se ejerce dentro de
una institucin educativa, la principal preocupacin del liderazgo
educativo ha de ser la promocin de la potencialidad o
competencias de todos los miembros de la institucin -o de
aquellos sobre los que ejerce su actuacin- orientadas a lograr
una educacin de calidad, preferiblemente dentro de un enfoque
de calidad total o integral. Un autntico liderazgo debera
encarnarlas todas, no slo alguna de ellas: si slo encarna
algunas, pero no todas, podramos estar ante un seudolder que,
si bien posee algunos rasgos propios del liderazgo, carece de
otros y, por tanto, no responde al concepto de lder tal como aqu
se entiende. Nos referimos seguidamente a tales dimensiones
a) Dimensiones
Dimensin carismtica. Implica que el lder (ya sea un
individuo o un equipo de personas) resulta atrayente, de
modo que facilita que otras personas se sientan a gusto
estando con l/ella o ellos. Esta dimensin provoca que
tales otras personas que estn en su entorno traten de
estar a su lado y se sienten cmodas cuando lo estn.
Dimensin emocional. Las personas que encarnan esta
dimensin muestran una actitud positiva hacia aqullos
con quien se relaciona. Si nos situamos en una institucin
educativa, ello supone que en su relacin con toda
persona (ya sea de la propia institucin o relacionado con
ella), quien posee tal dimensin trata a todo el mundo con
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la ms exquisito respeto, amabilidad, consideracin y
hasta reconocimiento de sus mritos o cualidades. Al
mismo tiempo, el lder poseedor de tal dimensin defiende
y promueve la dignidad de toda persona y muestra estima
y aprecio hacia toda persona.
Dimensin anticipadora. En virtud de tal dimensin
atribuible al lder educativo o pedaggico posee la
capacidad para ver de modo anticipado las que podran
ser las estrategias ms apropiadas y las actividades ms
efectivas para resolver retos o problemas futuros o para
lograr las aspiraciones deseadas. Esta dimensin implica,
tambin, la percepcin anticipada de las consecuencias o
efectos que se derivarn de las soluciones que se pongan
en marcha.
Dimensin profesional. A tenor de esta dimensin, los
lderes educativos han de impulsar a la institucin hacia el
logro de metas y objetivos educativos y tratarn de facilitar
a dicha institucin y a sus miembros la disponibilidad de
los recursos necesarios y el empleo de las estrategias
precisas para lograr la ms elevada calidad de la
educacin.
Dimensin participativa. En virtud de esta dimensin, el/la
lder pone de manifiesto que el mejor modo de estimular a
los individuos y grupos hacia un trabajo inteligente y
colaborativo es animarlos a ofrecer su esfuerzo junto al de
otras

personas

en

proyectos

en

los

que

estn

comprometidos por haber participado con su intervencin

en las decisiones tomadas en cada una de las fases de
tales proyectos: desde su propuesta hasta la valoracin de
sus consecuencias. Datos empricos recogidos muestran
que en instituciones educativas de autntica calidad los
miembros de las mismas trabajan de modo colaborativo y
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que la calidad institucional se incrementa si el propio
sistema educativo acta de modo coordinado con tales
instituciones.

Dimensin cultural. Los lderes dotados de esta dimensin

promueven la consolidacin de la particular cultura o perfil
especfico de la institucin en la que actan. Adems, tales
lderes deben, tambin, actuar con el compromiso
necesario para clarificar, consolidar, defender y difundir el
perfil cultural de tal institucin.
La dimensin formativa. Esta dimensin, esencial en un/a
lder pedaggico o educativo, supone que dicho lder
atienda a su propia formacin y perfeccionamiento y que
trate de promover la formacin continua de las personas
sobre las que ejerce su liderazgo. Un enfoque bsico de
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esta dimensin ser, pues, la promocin de la continua
preparacin profesional y de la ms alta cualificacin
necesarias para llevar a cabo las tareas necesarias que
permitan avanzar en la calidad de la educacin y la de la
propia institucin.
La dimensin administrativa tiene que ver con las rutinas
puramente administrativas y con el cumplimiento de
actividades de tipo burocrtico. Parece conveniente que,
para lograr instituciones educativas de autntica calidad,
las actividades administrativas y burocrticas se reduzcan
o, al menos, se sometan a los contenidos educativos. Sin
embargo, dado que tales actividades no pueden ser
totalmente

eliminadas,

sera

conveniente

que

se

simplificasen y que estuviesen supeditadas a la orientacin

bsica dirigida a lograr instituciones educativas de
verdadera calidad.
II.2.

IMPORTANCIA
Es importante por ser la capacidad de para guiar y dirigir.
Una organizacin puede tener una planeacin adecuada,
control y procedimiento de organizacin y no sobrevivir a la
falta de un lder apropiado.
Es vital para la supervivencia de cualquier negocio u
organizacin.
Por lo contrario, muchas organizaciones con una planeacin
deficiente y malas tcnicas de organizacin y control han
sobrevivido debido a la presencia de un liderazgo dinmico.
Unificar habilidades de los miembros del grupo.

II.3.

CARACTERISTICAS DE UN LIDER
Entendemos el lder por las siguientes caractersticas.
El lder debe tener el carcter de miembro, es decir, debe
pertenecer al grupo que encabeza, compartiendo con los
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GESTION EDUCATIVA
dems miembros los patrones culturales y significados que
ah existen.
Conocimiento y habilidad, debe ser una persona capacitada.
Preocupado, trata a la gente como personas, como un talento
que hay que potenciar.
Tiene visin, objetivos; horizonte fijo, sentido de direccin.
Abierto al cambio
Proactivo: La proactividad consiste en el desarrollo
autoconsciente de proyectos creativos y audaces para la
generacin de mejores oportunidades. Se trata de tomar un
sueo y realizar todas las acciones que sean necesarias para
que se pueda cumplir. El Proactivo influye y dinamiza su
entorno, se arriesga, busca soluciones, crea caminos si es
necesario y acta en la incertidumbre, es decir, no se pasma
frente a ella.
Para el Proactivo no basta con proponer ideas, hay que
convertirlas en acciones reales, romper la barrera esttica del
imaginar y el soar, e ir hacia el actuar. Es sumar accin e
imaginacin de manera continua y simultnea.
La primera significacin del lder no resulta por sus rasgos
individuales nicos, universales (estatura alta, baja, aspecto,
voz, etc. .
Cada grupo elabora su prototipo ideal y por lo tanto no puede
haber un ideal nico para todos los grupos.
El lder debe organizar, vigilar, dirigir o simplemente motivar al
grupo a determinadas acciones o inacciones segn sea la
necesidad que se tenga. Estas cuatro cualidades del lder, son
llamadas tambin carisma.
Por ltimo, otra exigencia que se presenta al lder es la de
tener la oportunidad de ocupar ese rol en el grupo, si no se
presenta dicha posibilidad, nunca podr demostrar su
capacidad de lder.
II.4.

ESTILOS DE LIDERAZGO
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GESTION EDUCATIVA
a) Estilo Interpersonal
El directivo de estilo interpersonal pone enfasis en la
interaccion y el contacto frente a frente con los profesores y
miembros del personal. Sus acciones de contacto tienen una
inclinacion por las negociaciones y los acuerdos individuales y
es de esperar que resuelva de manera personal cada uno de
los diferentes problemas y quejas que se puedan presentar en
la escuela.
Otra de las caracteristicas especiales de este estilo es su
poca inclinacion por la rigidez en el cumplimiento de
procedimientos. Tal es asi que asigna poca importancia a las
reuniones formales la toma formal de decisiones, los papeleos
o la comunicacin escrita. Se considera que las relaciones
bajo este estilo de liderazgo se desarrollan en la informalidad
y que se da lugar a la generacion de redes tambien informales
de comunicacin y consulta.
b) Estilo Administrativo
El directivo de estilo administrativo es el que asume que la
escuela es una organizacin en la que se debe emplear una
forma de administracion industrial, pueto que es comun
identificar en su quehacer la inclinacion por la adopcion de
tecnicas, procedimientos e incluso formas de organizacin y
estructura, tomados de la fabrica. El director se asume como
jefe de la organizacin escolar y en su gestion logra organizar
las responsabilidades en funcion de diferentes tareas o al
reves, las tareas en funcion de responsabilidades puntuales;
de manera que la administracion tiene una configuracion
amplia, donde varios miembros del personal son delegados a
cumplir funciones con una responsabilidad formal.
El directivo de estilo administrativo opta por el estricto uso de
los recursos de la burocracia para poner enfasis en el control
de la organizacio. Desde el flujo de imformacion hasta la toma
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GESTION EDUCATIVA
de

decisiones,

pasando

por

la

delegacion

de

rsponsabilidades, lo que caracteriza su quehacer como

tecnocrata.
c) Estilo Poltico
La manifistacion del liderazgo puede tener de parte del
profesorado

el

personal

del

centro

educativo

manifestaciones de aceptacion o, por el contrario, de rechazo

y el intento de invadir o desviar el proceso politico. La reaccion
favorable, referira un estil de liderazgo antagonico; mientras
que la oposicion indicara un estilo de liderazgo autoritario.
d) Estilo Antagnico
Asi como en el estilo interpersonal el directivo de estilo
antagonico pondra enfasis en la conversacion, sin embargo
propendera a que esta se ventile en espacios publicos, donde
hay lugar para la discusion de temas de interes general. Para
ello alentara el dialogo el debate y frecuentemente el
enfrentamiento y se cracterizara por ser parte importante en el
desarrollo de estos momentos.
A partir de este estilo, en la escuela se reconoce claramete la
exixtecia de intereses e ideologias rivales, y se permite que
estos puedan enrar a traves de sus portadores en los
procedimientos formales de discusion y toma de desiones,
generalmente ,existen espacios para la confrontacion de
opiniones. Hay que indicar que este enfrentamiento no
constituye una forma de desencuentro pesonal, sino mas bien
de formas distintas de entender el quehacer en la escuela las
razones de tomar tal o cual decision y la forma como deben
hacerse algunas actuaciones al interios de ella.
e) Estilo Autoritario
17

GESTION EDUCATIVA
El directivo de estilo autoritario se caracteriza por imponerse ante
los demas ya que no esta abierto a las ideas e intereses de
aquello que tengan una posin distinta de el. Para ello usara
recursos que permitan evadir, impedir o simplemente ignorar
laoposicion. Bajo este estilo los profesores y otros miembros de la
organizacin escolar no tienen opcion de manifestar o elaborar
idear e intereses alternativos fuera de los que el directivor define
como legitimos.
III.

LIDERANDO LA ORGANIZACIN DE UN CENTRO DE CALIDAD

ESCOLAR
III.1.

LA PROFESIN DOCENTE. SENTIDO Y PROMESA DE LOS

EDUCADORES Y LAS EDUCADORAS
Los aprendizajes escolares ocurren en el aula. Los objetivos que
persiguen los planes y programas oficiales se logran en el trabajo
del aula de un/una docente con sus alumnos y alumnas. Se
logran o no se logran. Los aprendizajes se originan o no en las
aulas. Ms especficamente, ocurren o no en la interaccin de
cada alumno/a con el/la docente y con los dems alumnos. El
asunto es as de claro.
En consecuencia, declaramos que son docentes, profesores o
maestros aquellos profesionales competentes en crear
situaciones en las que ocurren los aprendizajes escolares. La
sociedad (el Estado, los dueos de las escuelas,
los padres) les remunera por disponer y utilizar esa competencia.
La responsabilidad de los aprendizajes es primordialmente un
asunto de los profesores y las profesoras en las aulas. Los
docentes, desde el momento que reciben una remuneracin, por
muy menguada que sea, se comprometen a que los nios, nias,
jvenes o adultos aprendan bajo su responsabilidad. Se
comprometen ante quienes les pagan, pero especialmente ante
18

GESTION EDUCATIVA
cada nio, nia, joven o adulto que acudi a aprender con l o
ella.
Cuando un/una docente seala estos nios no aprenden
porque (son pobres, porque no tienen hbitos, por que vienen
de familias desintegradas, porque la familia no se preocupa o por
lo que sea), simplemente est reconociendo su propia
incapacidad o incompetencia como docente. Desde el momento
que dice de s mismo/a que su profesin es la docencia y acepta
una remuneracin por
ensear, es que se supone que dispone de todo el arsenal
profesional (terico y prctico) necesario para hacer que todos
sus alumnos y alumnas, incluso los ms negados ,aprendan.
La educacin se basa en esta premisa. Los nios, jvenes o
adultos asisten a un lugar donde personas calificadas los
acercarn a los aprendizajes respectivos. Esto debiera ocurrir en
cualquier grado de la enseanza infantil, juvenil o adulta. Los
padres de familia inscriben a sus hijos asumiendo que los
profesores harn adecuadamente su labor. Las autoridades, los
directivos, confan en los conocimientos y habilidades de los
docentes del centro escolar para que cumplan dignamente su
misin en la sociedad: preparar, formar, ensear a las futuras
generaciones que la integrarn.
El papel que juegan los profesores y las profesoras no es menor;
al contrario, es fundamental. Ellos son los depositarios de los
conocimientos que la sociedad en su conjunto quiere transmitir en
las escuelas a sus miembros ms jvenes. Sin apelar a una
suerte de apostolado ni sacrificio,los docentes cumplen un
sentido especfico y de suma importancia en toda colectividad.
Ellos son los encargados de transformarse en un referente para
los alumnos y alumnas que le ayuden a obtener una serie de
aprendizajes que sern esenciales en su vida. Nios, jvenes,
19

GESTION EDUCATIVA
padres, autoridades, directivos, confan en ellos y en que
cumplirn adecuadamente su trabajo.
III.2.

FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE

Con todo, es preciso reconocer que hay situaciones que facilitan o
que dificultan el aprendizaje. Esas situaciones tienen diverso
origen, ocurren o han ocurrido pocos instantes antes de que el
alumno o la alumna ingresen al aula u ocurrieron en el pasado y
sus efectos an persisten. Con fines estrictamente didcticos, el
cuadro

siguiente

muestra

esquemticamente

los

diversos

contextos en los que pueden producirse situaciones que faciliten o

dificulten los aprendizajes.
Las circunstancias o situaciones que facilitan u obstaculizan el
aprendizaje escolar son de distinta ndole. Como dijimos antes,
algunas de estas particularidades afectan a los alumnos y
alumnas de modo inmediato, son propias de ellos y ellas. A tales
situaciones vamos a denominar factores individuales. Otras son
situaciones que se viven o han vivido en la familia o en la
comunidad cercana, las cuales llamaremos factores familiares y
comunitarios. Tambin existen situaciones que se refieren a lo que
ocurre o ha ocurrido en el pas, las denominaremos contexto
nacional, y as sucesivamente.

a) CAPACIDAD INDIVIDUAL DE APRENDER

Segn los investigadores, habra un conjunto de situaciones que
afectan o han afectado la capacidad individual de aprender de
cada alumno. Entre esos factores estaran:

Nutricin.
Alimentacin.
Estado de salud.
20

GESTION EDUCATIVA

Capacidad/discapacidad fsica.
Trabajo infantil.
Gnero.
Historia escolar: repitencia, autoestima.
Hbitos de estudio, hbitos de lectura.
Aspiraciones.
Disponibilidad de recursos materiales.
Apoyo familiar.
Motivacin.
Desde el mbito biolgico, la calidad de la nutricin materna
entregada al futuro alumno en su perodo de gestacin puede
transformarse en un factor que favorezca u obstaculice el
aprendizaje aos despus. La razn es simple: investigaciones
sobre el tema han revelado que la
Buena nutricin durante la gestacin, especialmente en los
primeros dos aos de vida, es determinante para la formacin de
las estructuras cognitivas bsicas (redes neuronales).Pero, esto
no significa de ningn modo que los nios y nias que carecieron
de una nutricin adecuada
Estn imposibilitados para aprender. Existen muchos otros
factores que se conjugan para que los alumnos o alumnas
aprendan.
Otro factor es la alimentacin cotidiana. Un nio o nia que llega a
las aulas sin haberse alimentado de modo apropiado y que
padece de hambre, difcilmente estar en condiciones de
concentrarse e involucrarse activamente en las clases. Del mismo
modo, los nios acostumbrados a dietas hipercalricas resultantes
de

grasas

polisaturadas

(comida

poco

nutritiva,

bebidas

azucaradas), tienen hambre al poco tiempo de comer, limitando,

una vez ms, su capacidad de concentracin, indispensable para
mejorar su posibilidad de acceder a los aprendizajes. El mal
21

GESTION EDUCATIVA
estado de salud del alumno o alumna dificulta su capacidad de
aprender. Los alumnos con enfermedades crnicas tienen ms
dificultades que los alumnos sanos. De igual forma, experimentan
ms dificultades los alumnos asmticos o alrgicos. Las gripes
pasajeras se vuelven un obstculo al aprendizaje. La debilidad
fsica de los estudiantes puede convertirse en un impedimento y
obstculo para tener un mejor desempeo escolar. Sin embargo,
ningn mal estado de salud impide el aprendizaje. Lo dificulta,
pero no lo impide o limita.
La disponibilidad de recursos materiales puede ser una limitante.
Alumnos y alumnas que disponen de recursos, de espacio donde
leer y estudiar en casa, de libros, diccionarios o enciclopedias, de
un escritorio o un lugar iluminado para estudiar, estn en mejores
condiciones de aprender que quienes no disponen de esos
recursos. Este factores utilizado por muchas personas como
determinante para explicar bajos rendimientos de los alumnos y
de grupos sociales enteros; sin embargo, es importante recordar
que no es as. Una limitante no define absolutamente una
situacin; al contrario, debe ser asumida como tal, entendida y
afrontada de la mejor forma posible.
Desde el mbito social, el trabajo infantil es un serio obstculo
para que los nios, nias y jvenes aprendan .Del mismo modo,
en algunos pases, el gnero constituye un obstculo para
mantenerse en las aulas, pues si bien en Amrica Latina parece
no haber impedimentos de gnero en el acceso a las escuelas, en
algunos pases las responsabilidades tempranas en materia de
cuidado de los hermanos menores, que recae sobre las nias o
las jvenes, se vuelve un incentivo a la desercin.
Al igual que los hbitos de estudio y de lectura, otro factor clave
22

GESTION EDUCATIVA
desde el mbito de las disposiciones anmicas lo constituye la
motivacin. Los alumnos motivados tienen
Una actitud altamente favorable al aprendizaje. Ms adelante, al
presentar el tema de los estados de nimo en el liderazgo,
haremos una descripcin ms detallada de la motivacin. Por
ahora, adelantaremos que se trata de una disposicin, un modo de
ser (o estar en el mundo) que, entre otras fuentes, deriva de la
curiosidad, emocin bsica presente en todos los mamferos. La
motivacin puede cultivarse o alimentarse, pero tambin puede
destruirse. Los buenos maestros y maestras cultivan y desarrollan
la motivacin entre sus alumnos y alumnas.
Si bien los problemas de nutricin, alimentacin, salud o
discapacidad pueden constituirse en obstculos al aprendizaje,
ello no ser as en la medida que, desde el mbito social, los

alumnos dispongan de redes de apoyo:

Sistemas de alimentacin escolar,
programas de salud
becas de recursos materiales, etc.

Asimismo, esos problemas no sern obstculos si la familia y la

comunidad cercanas manifiestan aspiraciones o el alumno, con
apoyo de sus maestros, construya una buena historia escolar y
disponga de hbitos de estudio y de lectura. A su vez, tales
hbitos tienden a fortalecerse o a desaparecer segn el grado de
motivacin del alumno
b) EL MUNDO: FAMILIA Y COMUNIDAD
Los seres humanos somos ser-en-el-mundo (Heidegger). Esto
es, somos en un mundo. No podemos concebirnos disociados de
un mundo que, por lo dems, se nos presenta de modo a
problemtico. Es un mundo a la mano. Constituye lo inmediato a
travs de situaciones pobladas de conversaciones, de tiles
23

GESTION EDUCATIVA
(objetos) y de emociones, de colores y olores, afectos y
desafectos.
La buena escuela puede constituir un mundo para los nios y las
nias. Formar parte de su historia, de su vida.
Ello es de enorme importancia, en especial cuando el mundo
familiar en el que viven los nios y las nias es iletrado y tiene
dficit de aprendizajes bsicos. Sin embargo, el encuentro entre
los mundos, el mundo familiar y comunitario del nio, nia, joven o
adulto con el mundo de la escuela no es necesariamente fcil. Y
ser ms difcil, precisamente, cuanto ms iletrado o carente sea
el mundo familiar y comunitario. De este modo, el mundo familiar y
comunitario puede ser observado como facilitador u obstaculizador
de los aprendizajes.
Entre los factores que los investigadores han estudiado
Con relacin a estas dos dimensiones, la familiar y la
Comunitaria, mencionaremos:
El contexto sociodemogrfico en el que se sita la familia y la
comunidad facilitan o dificultan el aprendizaje. El medio rural, en
general, tiende a afectar el aprendizaje, en especial cuando se
trata de comunidades aisladas y de difcil acceso. Del mismo
modo, estudios ms recientes muestran que en las megaciudades
se observa un menor aprendizaje en comparacin a las ciudades
de menor tamao.
Las condiciones socioeconmicas en las que se desenvuelve la
familia afectan de modo directo la disponibilidad de recursos
materiales que tiene el alumno o la alumna y, por lo tanto, su
mayor facilidad o dificultad para el aprendizaje. Los bienes
materiales que los alumnos poseen para los aprendizajes facilitan
o dificultan este proceso en la medida que sean insuficientes o
nulos o, al contrario, satisfactorios.
La etnia, cultura y lenguaje de una comunidad puede ser una
24

GESTION EDUCATIVA
limitante al aprendizaje escolar de sus jvenes miembros cuando
ella difiere de la lengua en la que se imparten las clases en la
escuela. Ocurre, por ejemplo, con los nios y nias indgenas de
Amrica Latina, cuando las escuelas a las que asisten imparten
sus clases slo en espaol o con los nios y nias de origen
latinoamericano en Estados Unidos, cuando ellos y sus padres no
conocen el ingls. Tambin la familiaridad y el aprecio de los
alumnos y sus familias por la escuela, por su organizacin, por los
contenidos que imparte y por lo que simblicamente representa la
institucin escolar resulta un facilitador o un obstculo. As, para
los nios, nias y jvenes provenientes de aquellas familias en las
cuales la escuela no resulta familiar, el hecho de estudiar y tener
xito escolar resulta ms difcil que para sus pares provenientes
de entornos familiares en los que la escuela constituye una
institucin familiar y necesaria.
Por ende, el nivel educacional alcanzado por los padres y, en
especial, por la madre, tambin resulta un facilitador u
obstaculizador de los aprendizajes de los nios, nias y jvenes.
En trminos generales, las investigaciones han observado que a
mayor escolaridad de los progenitores los alumnos y alumnas
obtienen mejores rendimientos. Sin embargo, esta es una
tendencia

estadstica

inmodificable.

Por

su

no
lado,

una

situacin

Germn

determinista

Rama

realiz

una

investigacin en profundidad acerca de quines y qu aprenden

los nios uruguayos y descubri que un importante grupo de
estudiantes provenientes de hogares de muy baja escolaridad
alcanzaron altos niveles de aprendizaje17. Ese grupo de
mutantes, como los denomin Rama, tenan en comn madres
con baja o nula escolaridad que, sin embargo, mostraban una
actitud favorable a la escolaridad y el aprendizaje de los hijos,
preocupacin manifiesta en la compra de tiles escolares,
25

GESTION EDUCATIVA
cuadernos y cuentos para
Colorear, etc. De igual manera, el acercamiento de los padres al
mundo de la lectura es un factor que facilita o dificulta el
aprendizaje de los hijos, pues los padres con hbitos de lectura
proporcionan un contexto facilitador del aprendizaje de los hijos.
En este sentido, las investigaciones acadmicas que apoyan esta
idea son tantas y de tan larga data, que hoy es de sentido comn
asumir que un mayor desarrollo en los hbitos de lectura permite
un mejor desempeo escolar en todos los sentidos.
Las aspiraciones sociales y escolares de las familias constituyen
tambin un facilitador u obstaculizador del xito escolar de sus
hijos e hijas. Segn demostr Ibarrola en Mxico, las familias con
mayores aspiraciones escolares y sociales proveen un contexto
ms favorable para el estudio y la escolarizacin de sus hijos18.
Los beneficios de poseer mayores aspiraciones son transmitidos a
los nios de diferentes maneras, una es la del ejemplo e imitacin,
otra se observa en apoyar la proyeccin de los nios y jvenes
hacia un futuro mejor.
La estructura y el funcionamiento familiar son, de manera
conjunta, un importante facilitador u obstaculizador del aprendizaje
de los nios, nias y jvenes. Desde luego, la existencia de la
familia constituye en s misma un facilitador de los aprendizajes.
Los nios y nias abandonados/as, en especial los nios y nias
de la calle, tienen ms dificultades de aprendizaje que sus pares
que disponen de una familia, por muy precaria que esta sea. A su
vez, la mayor o menor estructuracin familiar y la dedicacin de
los progenitores al apoyo escolar de los hijos es un
Importante factor de logro o fracaso escolar: las familias con
mayor estructuracin de tiempos y espacios dedicados a los hijos
y a su escolarizacin facilitan el aprendizaje.
26

GESTION EDUCATIVA
Al mismo tiempo, debemos recordar que en la mayora de los
casos las familias latinoamericanas no disponen de los recursos
materiales, ni de los conocimientos o siquiera del tiempo requerido
para apoyar a sus hijos en los procesos de escolarizacin, de
modo que los educadores no deben basar el xito de su labor
educativa en la familia o los padres, y mucho menos culpar a
stos de su fracaso en ensear. Como se ha sealado al
comenzar este captulo, la responsabilidad por los aprendizajes
escolares es asunto de los y las docentes en primer lugar y, en
segundo trmino, por un conjunto de factores de diferentes
ndoles.
La violencia intrafamiliar, vecinal, comunitaria o social es un
importante factor obstaculizador de los aprendizajes. El abuso y la
violencia intrafamiliares se traducen en problemas psicolgicos o
estados anmicos que impiden o limitan el aprendizaje. Los
contextos vecinales y comunitarios con un nivel bajo de respeto a
la ley, con presencia de conflictos como el narcotrfico, la
delincuencia radicalizada, entre otros fenmenos, contribuyen a un
clima de violencia cotidiana que impide a los nios y jvenes gozar
de la tranquilidad necesaria para que entreguen sus mayores
esfuerzos en la tarea de aprender.
c) CONTEXTO NACIONAL
Las comunidades, las familias, los nios, los jvenes, los adultos,
disponen de mayores o menores recursos materiales, sociales o
simblicos segn sea la situacin poltica, econmica, social y
cultural por la que est atravesando su pas. Naciones con menor
desarrollo econmico o incluso con economas destruidas por la
guerra tienen mayores posibilidades de recuperacin o de
crecimiento cuando sus sociedades estn integradas y comparten
27

GESTION EDUCATIVA
una herencia cultural y, al mismo tiempo, tienen metas comunes. En
cambio, sociedades desintegradas, con culturas disgregadas,
disponen de menor capacidad colectiva para compartir y alcanzar
las metas comunes que el crecimiento y el desarrollo suponen.
Los factores a los cuales nos referiremos a continuacin
Son los siguientes:
Crecimiento econmico, situacin del empleo y distribucin
de los ingresos.
Integracin social.
Tasa de crecimiento de la poblacin. Distribucin etaria y
geogrfica.
Prioridad de la educacin. Consensos nacionales.
Continuidad de las polticas.
Porcentajes del PIB y del Presupuesto Nacional destinados a
la educacin.
Monto, participacin y sostenibilidad en/de las inversiones en
infraestructura escolar.
Monto absoluto per cpita (gasto efectivo por alumno).
Los conflictos armados, de ndole interna o externa, constituyen un
obstculo a las posibilidades de aprendizaje de la poblacin. Los
conflictos

sociales,

en

general,

consumen

destructiva

aceleradamente los recursos de las sociedades, desarticulando sus

instituciones e incluso destruyendo los componentes fsicos y
humanos de la educacin. En Amrica Latina, los conflictos internos
que vivieron algunos de los pases de Centroamrica durante los
ltimos treinta aos del siglo XX, por citar un ejemplo, han
significado para sus sociedades un enorme lastre que dificulta
alcanzar una educacin de calidad para todos.
Sin embargo, incluso los conflictos armados no son determinantes
28

GESTION EDUCATIVA
en el xito de la accin educativa de las naciones. Slo a manera
de ilustracin, vamos a recordar aqu algunos ejemplos de Europa
despus de la Segunda Guerra Mundial. Con ms de treinta
millones de muertos, los pueblos europeos tardaron menos de
veinte aos en recuperar sus niveles de crecimiento y prosperidad
y, en treinta aos, se volvieron a situar entre las naciones ms ricas
del mundo. Lo mismo ocurri con Japn y, ms adelante, con
algunos pases asiticos, como Corea del Sur.
Desde luego, la situacin econmica general del pas puede facilitar
u obstaculizar, por diversos medios, los aprendizajes en las aulas.
Una economa en crecimiento, generadora de empleos, permite que
las familias satisfagan sus necesidades bsicas y, an ms all,
que dispongan de mejores niveles de vida, lo que a la larga redunda
en disponibilidad de mayores y mejores recursos materiales
facilitadores de la dedicacin al estudio por parte de los educandos.
Adems del crecimiento, la distribucin social de los ingresos es un
componente del contexto nacional facilitador u obstaculizador del
aprendizaje.
El crecimiento de la economa es condicin necesaria, pero no
suficiente, para la escolarizacin exitosa de sus miembros ms
jvenes.
Junto al crecimiento, la distribucin equitativa del ingreso acta
como acelerador de la escolarizacin, como lo demuestra la
experiencia europea de posguerra .En Amrica Latina se han
observado situaciones de crecimiento acelerado de la economa,
como es el caso de
Mxico de 1940 a 1980, pero que, al excluir a parte importante de
su poblacin de los beneficios del crecimiento, tambin la apart de
los beneficios de la educacin.

29

GESTION EDUCATIVA
Otro factor importante, relacionado con la distribucin de los
ingresos, es el nivel de integracin social. All donde no hay
discriminaciones, en donde las diferencias entre ricos y pobres no
son abismales y se vive y valora la igualdad, habr mayores
oportunidades de aprendizaje en comparacin a sociedades en las
que la poblacin se encuentra segmentada o algunos grupos son
discriminados o segregados. All, las diferencias entre quienes
tienen ms y quienes no tienen propician sistemas escolares
inequitativos en los cuales las oportunidades de aprendizaje se
concentran entre quienes ms tienen.
La tasa de crecimiento poblacional, su distribucin etaria (por
edades) y geogrfica seran factores que abren o cierran
oportunidades de aprendizaje. En efecto, en los pases con altas
tasas de crecimiento demogrfico, la demanda por la educacin es
siempre creciente, pues ao a ao el nmero de nios es mayor al
de la cohorte precedente. Por ende, las autoridades deben invertir
permanentemente en nuevas aulas y escuelas, as como en
contratar a ms maestros y maestras, pues, de lo contrario, un
segmento de la poblacin no tendr la oportunidad de estudiar. Este
fenmeno fue el mayor desafo de los pases de Amrica Latina a lo
largo del siglo XX. Con tasas de crecimiento poblacionales que en
algunos pases, como Mxico o Brasil, alcanzaron el 3,2% anual.
En estas y otras naciones de la regin, los esfuerzos fueron
gigantescos por dotar de aulas y maestros a todos los nios y
nias.
Salvo en los pases que vivieron situaciones extremas de conflictos
en Amrica Central y los dos pases ms pobres de Amrica Latina,
Honduras y Bolivia, ms Hait, en los dems se logr ofrecer
cobertura de primaria o bsica a todos los nios y nias.

30

GESTION EDUCATIVA
d) POLTICAS EDUCATIVAS
Ms all de las situaciones de ndole general descritas en el punto
anterior, estn los factores que tienen que ver directamente con lo
que ocurre en las aulas y las escuelas.
Algunos de los factores que posibilitan u obstaculizan la
adquisicin de los aprendizajes tienen que ver con las polticas del
sector educativo, desarrolladas generalmente por los Ministerios (o
Secretaras) de Educacin y por las administraciones educacionales
en los niveles nacional, estatal, departamental, provincial, municipal
o cantonal.
Los factores a que haremos referencia son los siguientes:
Organizacin y gobierno del sistema:
Experiencia, capacidad tcnica y dedicacin de los cuadros
polticos y tcnico-polticos de alto nivel del sistema.
Relacin entre lo tcnico, lo gremial y lo poltico en las
decisiones.
Autonoma de los centros escolares. Capacidad y apoyo poltico y
tcnico y financiero de ejercer dicha autonoma.
Duracin del calendario escolar, nmero y tipos de turnos y
extensin de la jornada lectiva.

Un primer factor, por cierto, lo constituira la experiencia, capacidad

tcnica y dedicacin a la educacin nacional de los cuadros
polticos y tcnico-polticos de alto nivel del sistema. Si bien la
literatura especializada no hace mucha referencia a este tema, no
cabe duda que las decisiones de los directivos de alto nivel
(ministros, viceministros, directores generales, etc.) y los planes que
formulen e implementen con el apoyo de sus expertos, consultores
y asesores, afectarn el nivel de formacin y dedicacin de los
docentes y harn ms fcil o ms difcil la construccin e
31

GESTION EDUCATIVA
implementacin de situaciones de aprendizaje eficaces en cada
aula. Tomadores de decisiones improvisados, que no cuentan con
asesora experta o no siguen los consejos de expertos, que no
conocen lo que ocurre con las escuelas y, en general, con la
educacin a lo largo y ancho del pas y que imaginan soluciones
desprovistas por completo de sentido de realidad o en lo absoluto
afincadas en la historia reciente de la educacin del pas, pueden
resultar desfavorables para el aprendizaje escolar. Sus decisiones
pueden crear situaciones de confusin, decisiones a las que no se
les ve ningn sentido y que concitan el rechazo por parte de los
cuerpos docentes y sus representantes y, en algunos casos, incluso
por las propias administraciones subalternas
Tampoco aquellos planes o decisiones que pueden aparecer
tcnicamente

bien

formulados,

pero

que

solamente

siguen

lineamientos o consejos de organismos financieros o tcnicos

internacionales, no son necesariamente adecuados para los pases.
En especial, aquellas polticas o directrices que responden a
agendas de organismos internacionales de crdito y financiamiento,
en los cuales los lineamientos sectoriales en educacin son slo un
inciso dentro de una serie de reformas econmicas estructurales
globales. Las agendas de estos organismos internacionales no
siempre comparten los fines y medios en educacin con cada pas.

En este sentido, resulta de primordial importancia que quienes

formulan e implementan planes y toman decisiones no solamente
sean expertos desde la perspectiva tcnica, sino que estn
plenamente dedicados a la construccin de una educacin nacional,
con sentido histrico.

32

GESTION EDUCATIVA
Asimismo, la experiencia muestra que las polticas formuladas slo
por expertos, sin el concurso de los dems actores de la educacin,
tienen menor viabilidad poltica y tcnica que aquellas en las cuales
se considera la presencia activa de los docentes, las comunidades
de padres, madres y tutores, y aun de los propios alumnos y
alumnas.
Otro factor importante en la generacin de situaciones de
aprendizaje eficaces es la relacin entre lo tcnico, lo gremial y lo
poltico en las decisiones. En la experiencia latinoamericana se dan
situaciones en las cuales los distintos actores no se cien de modo
estricto a su rol, provocando

situaciones de confusin y

debilitamiento de las lneas jerrquicas. Tambin se observan

situaciones en las cuales temas tcnicos-administrativos como el
nombramiento

del

personal

directivo

en

las

escuelas

se

encuentran subordinados a los intereses corporativos de los

sindicatos de docentes o a los intereses polticos de los partidos.
Del mismo modo, la cuanta y la distribucin de los recursos
pblicos en educacin son temas de discusin y definiciones
presupuestales parlamentarias, mientras que las autoridades
educativas superiores son nombradas por el Ejecutivo. Sin
embargo, el aspecto poltico en la educacin tiene sus espacios
especficos para el debate (las Cmaras de Representantes, los
medios de comunicacin) y tiene, adems, sus modalidades
concretas de operacin (nombramiento de autoridades superiores,
leyes de presupuesto, decretos y reglamentos administrativos) y no
puede pretender o influir o determinar todos los mbitos de la vida
de los sistemas escolares, en especial, la nominacin de directivos
y la asignacin de horas docentes.
Cuando as ocurre, cuando lo poltico o lo corporativo invade los
33

GESTION EDUCATIVA
terrenos de lo que es asunto estrictamente administrativo o tcnico,
se producen debilitamientos institucionales y, al nivel de las
escuelas,

desmoralizacin

desmotivacin

de

docentes

directivos. Por esa va afectan las posibilidades de aprendizaje de

los alumnos y alumnas en las aulas.
e) CAPACIDAD PARA ENSEAR DE LOS DOCENTES
En aquellas situaciones en las que existe un cuerpo docente, un
colectivo profesional amplio y extendido que dispone de altas
capacidades para ensear, las probabilidades de que se produzcan
aprendizajes, aun en medio de situaciones de pobreza, son
mayores que en las situaciones en donde el profesorado no tiene la
formacin ni las disposiciones profesionales requeridas. Durante la
primera mitad del siglo XX, en varios pases de Amrica Latina hubo
polticas estatales de largo alcance que establecieron sistemas de
formacin integral de profesores. Nos referimos a las Escuelas
Normales. As, se crearon cuerpos docentes que alfabetizaron y
educaron a una proporcin significativa de la poblacin. Por
razones histricas, ese sistema entr en crisis en los aos sesenta
y desapareci, prcticamente, a fines del siglo XX. En la actualidad
coexisten varios sistemas de desigual calidad.
Considerada en forma individual, la capacidad para ensear de los
docentes se asocia a diversos factores:

34

GESTION EDUCATIVA

En el mbito de los antecedentes personales, la edad y el estado de

salud de los docentes facilitan o dificultan los aprendizajes. Como
es obvio, la buena salud (fsica y psquica) facilita el desempeo de
los docentes, y quienes tienen problemas de esta ndole suelen
mostrar desempeos ms bajos. Del mismo modo, respecto de la
edad, docentes muy mayores ejerciendo en las aulas pueden
mostrar un desempeo inadecuado, especialmente cuando deben
estar ya jubilados. Respecto de la relacin entre tramos de edades,
experiencia y ptimo desempeo, hay informacin contradictoria. Lo
que s parece claro es la recomendacin de asignar a maestros y
maestras experimentados en los grados iniciales de la educacin
bsica o primaria, cuando los nios y nias estn adquiriendo la
lectura, la escritura y entrando al mundo de las matemticas.
En segundo lugar, respecto de los antecedentes acadmicos
35

GESTION EDUCATIVA
previos del profesor o profesora, el capital cultural de que dispone
tiene una gran importancia. Al parecer, los docentes con mayores
conocimientos, dominio y aprecio por la cultura, la ciencia y las
artes en general, poseen un grado de conocimiento y experiencia
que les permite actuar con mayor flexibilidad al interior de las aulas,
lo que facilita los aprendizajes. Unido a lo anterior, la formacin
acadmica previa tambin resulta un factor importante. Por
formacin acadmica nos referimos al nmero de aos de
escolaridad general alcanzados antes de la formacin profesional
docente propiamente dicha. Se sabe que los profesores con mayor
formacin acadmica, por ejemplo educacin media completa antes
de entrar a su formacin profesional, tienen mayor capacidad
docente que los maestros que no tienen educacin media completa.
Junto a la formacin acadmica previa, la formacin profesional
tambin es un factor que incide en la capacidad docente. Por regla
general, suelen ser mejores maestros/as quienes se han formado
como docentes, sea en cursos regulares de educacin superior, sea
en buenos procesos de capacitacin en servicio.
De este modo, considerando solamente los antecedentes, habra
mayores

posibilidades

que

un/una

docente

tenga

escasas

capacidades de enseanza si no posee un alto capital cultural, no

tiene

formacin

acadmica

previa

ni

formacin

profesional

adecuada.
Empero, los buenos antecedentes no son suficientes. Tambin
resultan de primordial importancia sus competencias tcnicas.
stas se manifiestan en:
El dominio de los contenidos y mtodos de enseanza
La capacidad para organizar un programa de enseanza de
acuerdo a las caractersticas y necesidades de los
36

GESTION EDUCATIVA
educandos. El dominio de los contenidos y mtodos .
La capacidad de los/las docentes en producir situaciones de
aprendizaje plenamente significativas para los educandos
Un tercer mbito que abre o cierra posibilidades a los aprendizajes,
por parte de los docentes, se refiere a sus disposiciones y actitudes
emocionales respecto de:
Las remuneraciones y relaciones laborales.
Las relaciones con sus dems colegas en el centro escolar, y
con los alumnos y alumnas.
Con respecto a los temas laborales, los/las docentes con mejor
desempeo

son

aqullos

que

se

muestran

relativamente

satisfechos con sus remuneraciones y con las relaciones laborales

que regulan su actividad. En tanto que en las relaciones con los
alumnos y alumnas son determinantes las expectativas de
aprendizaje de sus alumnos y alumnas y, ms en general, con el
talante o humor con que se relacione con stos, con sus colegas y
con las familias de sus educandos.
Los/las docentes con altas expectativas, esto es, que confan en
que sus alumnos y alumnas estn habilitados para aprender
cualquiera sea su situacin sociofamiliar, tienen mucho mejor
desempeo y logran ms resultados que aquellos docentes que se
obstinan en negar la existencia de habilidades de aprendizaje en
sus alumnos, en especial, por la situacin sociofamiliar en la que
viven. De igual forma, los docentes de buen humor o buen talante
obtienen mejores resultados que aqullos que son tildados de
malhumorados o descorteses por parte de alumnos y colegas.
En suma, el docente con alta capacidad de ensear y producir
37

GESTION EDUCATIVA
aprendizajes es el de una persona no muy mayor, de buen estado
de salud, con alto capital cultural, con una formacin acadmica y
profesional adecuada.
La formacin de los profesores debe traducirse en el dominio de los
contenidos y mtodos que proponen los planes y programas
oficiales y el Proyecto Educativo Institucional de su centro. Al mismo
tiempo, los docentes deben tener la capacidad de programar
situaciones

de

aprendizaje

altamente

relevantes

para

los

educandos con los que trabaja. El docente debe tener altas

expectativas respecto de los aprendizajes de sus alumnos,
cualquiera sea la situacin sociofamiliar de stos (en parte porque
confa en sus propias capacidades), y debe mostrar buen humor y
buen talante en sus relaciones con los alumnos y alumnas y con
sus dems colegas y miembros de la comunidad.
Desde el punto de vista del liderazgo de los directivos, en aquellas
situaciones en las que las contrataciones o despidos no dependen
del director, es evidente que stos slo deciden respecto de
algunos aspectos del perfil de los docentes con los que les toca
trabajar, y muchas veces se
Encuentran con docentes cuyos antecedentes personales y
acadmicos no necesariamente se ajustan al perfil ideal.
En cambio, hay otros aspectos que dependen un poco ms de la
actuacin de los directivos; por ejemplo, contribuir a que los
docentes estn satisfechos.
f) ORGANIZACIN Y GESTIN DE LOS APRENDIZAJES EN

EL

CENTRO EDUCATIVO Y EN CADA UNA DE SUS AULAS

La forma como las autoridades observan el fenmeno del
aprendizaje y disponen u ordenan los tiempos y los recursos
38

GESTION EDUCATIVA
humanos (principalmente maestros y maestras), materiales y
simblicos (currculum) son determinantes para el logro de los
educandos. En efecto, en Amrica Latina es posible encontrar
escuelas que reciben alumnos que provienen de situaciones
altamente facilitadoras para sus aprendizajes que, sin embargo,
muestran escasos logros. A la inversa, hay situaciones en las que, a
pesar de que los alumnos y alumnas viven situaciones adversas al
aprendizaje, stos aprenden de manera adecuada. Esas escuelas
de calidad, como las denomina el estudio de la UNICEF, o escuelas
con

resultados

destacables,

segn

la

OREALC/UNESCO,

comparten varias caractersticas:

EN MATERIA DE GESTIN:
Clima escolar (organizacional) caracterizado por las
buenas relaciones entre los alumnos/as, los/as
docentes, el personal directivo no docente, las familias
y la comunidad.
Gestin institucional centrada en lo pedaggico. El
aprendizaje de los alumnos en el centro de su accionar.
Liderazgo directivo y tcnico, proyectos educativos con
metas concretas y priorizadas, reglas claras y explcitas
, profesionalismo y tica del trabajo, planificacin y
evaluacin, desarrollo profesional docente, compromiso.
identidad institucional.
Alianzas entre escuelas y familias.
EN EL MBITO PEDAGGICO:
Los directivos y profesores tienen y transmiten hacia los
alumnos, y con frecuencia tambin hacia padres y
apoderados, altas expectativas con respecto a su
aprendizaje.
Clases motivadoras y cercanas a la vida cotidiana de

los
39

GESTION EDUCATIVA
alumnos, con propsitos claros, estructura, ritmo,
alto aprovechamiento del tiempo, exigentes, con
predominio de refuerzos positivos, evaluacin y
retroalimentacin regular del aprendizaje de los
alumnos; prioridad a la comprensin lectora, expresin
de ideas, razonamiento lgico, autonoma y creatividad
de los nios y nias
Sobre la base de todas esas caractersticas es dable suponer que
habra un cambio de mirada respecto del tema de los factores que
obstaculizan los aprendizajes .Esas escuelas tendran una mirada
distinta a la habitual respecto de lo que es posible realizar en
condiciones de pobreza y vulnerabilidad. La mirada habitual en
Amrica Latina tiende a considerar que los factores mencionados a
lo largo de todo este captulo son determinantes para el aprendizaje
y que, por ejemplo, los nios, nias, adolescentes y jvenes
provenientes de familias de estructuras no convencionales o de
sectores de pobreza, no pueden aprender. Incluso, se
Suele pensar que es imposible obtener buenos resultados mientras
el Ministerio no les provea de ms recursos.
En cambio, las escuelas de calidad son capaces de crear una
pedagoga propia, distintiva y singular para los nios y nias que les
toca atender. Una pedagoga del cambio, que toma en cuenta la
pobreza que debe afrontar el
Centro escolar, pero no cualquier pobreza y vulnerabilidad, sino la
pobreza especfica y singular del entorno en que se desenvuelven.
De all que todas las escuelas de calidad muestran proyectos
institucionales centrados en lo pedaggico, con metas claras, y sus
profesores realizan clases motivadoras y cercanas a la vida
cotidiana de los educandos.
40

GESTION EDUCATIVA

Dado que su directivos/as y su profesores/as son capaces de

desarrollar esa pedagoga propia y singular, confan en ellos
mismos y en sus educandos: se saben capaces de ensear y saben
que sus alumnos son capaces de aprender. Tienen altas
expectativas.
Adicionalmente, tales escuelas realizaran una gestin impecable y
alianzas con las familias. Ello dara lugar al clima escolar favorable
a los aprendizajes.
Desde el punto de vista del liderazgo, las escuelas de calidad tienen
y crean su propia mirada sobre el aprendizaje de la poblacin que
les toca atender; asimismo, logran una gestin impecable y fundan
alianzas significativas .Para esas escuelas de calidad los factores
son muy importantes pero no determinantes, tampoco son
obstculos insalvables a los aprendizajes de los nios, nias,
adolescentes y jvenes a los que deben atender.
IV.

CONCLUSIONES
las investigaciones handemostrado la importancia del liderazgo para
mejorar lacalidad de los aprendizajes en la escuela. Por esto, en este
trabajo monografico, hemos hecho hincapi en las caractersticas de los
lderes escolares capaces de conducir las escuelas por un proceso de
transformacin hacia una enseanza inclusiva, equitativa y de calidad.
Al mismo tiempo, detallamos los elementos que influyen en
su labor y el entorno.La situacin es compleja y esto debe ser
observado y entendido por los lderes escolares Tienen que ser capaces
de elaborar una nueva propuesta de un mundo diferente, en el cual el
trabajo en el aula cumpla con los principios que se persiguen.

V.

BIBLIOGRAFIA
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GESTION EDUCATIVA
http://www.monografias.com/trabajos26/liderazgopedagogico/liderazgo-pedagogico.shtml#ixzz3gNQWvrSD
http://www.monografias.com/trabajos16/liderazgo/liderazgo.shtml#ixz
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Enseanza a travs de la descentralizacin: la experiencia de
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Caribe. Vamos por un buen camino? Documento para discusin,
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