Psykhe (Santiago)

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Psykhe vol.14 no.2 Santiago Nov. 2005

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http://dx.doi.org/10.4067/S0718-22282005000200007

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PSYKHE 2005, Vol.14, N 2, 81-95

ARTICULO

Una Aproximacin al Procesamiento Fonolgico de los Nios

Prelectores: Conciencia Fonolgica, Memoria Verbal a Corto Plazo y
Denominacin
An Approach to the Phonological Processing in Prereading Spanish Children:
Phonological Awareness, Verbal Short-Term Memory and Naming
Luca Herrera y Silvia Defior
Universidad de Granada
Direc cin para Correspondencia
RESUMEN
Este trabajo trata de profundizar en el conocimiento de las habilidades de memoria y c oncienc ia
fonolgicas de los nios prelectores para determinar los fac tores tempranos que se relacionan con el
aprendizaje de la lectura. Otro objetivo es analizar si las habilidades de c oncienc ia fonolgica, en
partic ular las de segmentacin silbica, se ven afectadas por factores relacionados con las
carac terstic as propias del sistema lingstico espaol. Se utiliz una muestra de 95 nios de educac in
infantil a los que se midi su conocimiento de las letras y distintas habilidades fonolgic as. Los resultados
ponen de manifiesto que la tarea de segmentacin silbica es la que mejor realizan los nios y que todas
las pruebas fonolgicas c orrelac ionan c on el c onocimiento prelector. Por otra parte, las carac terstic as
fonolgicas del lenguaje (tipo de palabra y de slaba) afectan a las habilidades de segmentacin. En la
discusin se considera el valor discriminatorio de las diferentes pruebas, su conexin c on el c onocimiento

discusin se considera el valor discriminatorio de las diferentes pruebas, su conexin c on el c onocimiento

de las letras y se apunta la posibilidad de que las unidades intrasilbicas pertinentes al espaol sean
distintas a las del ingls.
Palabras Clave: c onocimiento prelector, procesamiento fonolgico, segmentacin silbica.
ABSTRACT
The main goal of the present work is the understanding of the memory and phonologic al awareness skills
of prereading children to determine the early factors that relate to reading acquisition. Another goal is to
analyze whether phonological awareness skills, syllabic segmentation in particular, are affected by the
spec ific characteristics of the Spanish language system. A sample of 95 kindergarten c hildren was used.
The c hildren's knowledge of the letters and some phonological skills were measured. The results show
that the highest sc ores were obtained in the syllabic segmentation task. Moreover, all the phonological
tests correlate with the prereading knowledge of letters. We also find that the phonological
characteristics of the language (i.e., word and syllabe types) also affect segmentation skills. The power
of the different tests to discriminate among the children and its connection with letters' knowledge are
considered in the discussion. The possibility that the intrasyllabic units in Spanish and in English are
different is pointed out.
Keywords: preliterate knowledge, phonologic al proc essing, syllabic segmentation.
Desde la perspectiva cognitiva, que ha dado lugar a los enfoques y planteamientos que han resultado
ms fructferos para la comprensin de la destreza lectora, sta se concibe como una habilidad compleja
que implica varios procesos componentes y variados recursos perc eptivos, cognitivos y lingsticos.
Uno de los avances ms sobresalientes de la investigacin en este campo es el consenso que ha surgido
sobre la importanc ia de las habilidades de proc esamiento fonolgic o en la adquisicin de la habilidad
lectora (Stanovich, 1988; Vellutino, Sc anlon & Lyon, 2000; Wagner & Torgesen, 1987). Procesamiento
fonolgico es un trmino ms amplio que conc iencia fonolgica. Se refiere a las operac iones mentales que
hacen uso de informacin fonolgica o sonora cuando se procesa el lenguaje oral y esc rito (Passenger,
Stuart & Terrel, 2003).
En la ltima dcada se ha producido una enorme evidencia convergente sobre el hecho de que, al menos,
tres tipos de destrezas de procesamiento fonolgico estn positivamente relacionadas con las diferencias
individuales en la adquisic in de las destrezas lectoras iniciales (Adams, 1990; Brady & Shankweiler,
1991). Estas destrezas son la concienc ia fonolgica, la memoria fonolgic a y el grado de acceso o
recuperacin de la informacin fonolgica de la memoria a largo plazo (Torgesen, Wagner & Rashotte,
1994).
Diversos autores han sealado que la c onciencia fonolgica (CF) es una de las habilidades
metalingsticas; puede ser desc rita como un tipo de funcionamiento lingstico que se desarrolla
separado de las habilidades de hablar y escuc har (Tunmer, Herriman & Nesdale, 1988). La CF ha sido
definida por Gombert (1992) como "la c apacidad de identific ar los componentes fonolgicos de las
unidades lingsticas y de manipularlos deliberadamente (lo que los anglosajones llaman generalmente
conc iencia fonolgica o phonological awareness)" (p. 29).
Numerosas investigaciones han sealado que las habilidades de concienc ia fonolgica c onstituyen un
factor fundamental para que los nios prelectores lleguen a ser lec tores y escritores eficaces (Bradley &
Bryant, 1985; Jimnez, Rodrigo, Ortiz & Guzmn, 1999; Lundberg, Frost & Peterson, 1988; Roth, Speece
& Cooper, 2002; Sprugevica & Hien, 2003; Storch & Whitehurst, 2002; Swanson, Mink & Boc ina, 1999;
Wagner, Torgesen & Rashotte, 1994). As, uno de los principales problemas que afrontan los nios
prelectores es comprender que el habla puede ser segmentada en unidades, hasta llegar a las ms
pequeas, que son los fonemas, y que estas unidades son las que se representan mediante letras.
Como es sabido, el habla no se produce segmentada de manera natural; tal como sealan Ball y Blac hman
(1991) "aunque podemos ensear a los nios a 'escuchar' tres sonidos en 'cat', los tres sonidos no estn
carac terizados en el estmulo ac stico (...) De modo que, obtener el acc eso a estos fonemas
coarticulados o 'codificados' es ms un hecho de abstraccin que de disc riminac in" (p. 56). Se aceptan
comnmente tres niveles de CF: el nivel silbico, el de las unidades intrasilbicas y el fonmic o, que
implic an diferentes demandas cognitivas. Respecto a los componentes bsicos de la slaba se consideran
el ataque y la rima (que c onforman las unidades intrasilbic as). El ataque, tambin llamado cabeza, est
constituido por la c onsonante o bloque de consonantes inic iales (por ejemplo, /fl/ en flor); la rima est

constituido por la c onsonante o bloque de consonantes inic iales (por ejemplo, /fl/ en flor); la rima est
formada por la voc al y las consonantes siguientes (en nuestro ejemplo sera /or/). A su vez, la rima est
constituida por el ncleo voclic o (/o/) y la coda (/r/). Otro tipo de clasificacin distingue entre cuerpo y
coda (/flo/ y /r/, respectivamente).
Algunas de las habilidades de CF se desarrollan antes del aprendizaje de la lectura, mientras que el propio
aprendizaje de un sistema alfabtico contribuye al desarrollo de la conciencia fonmica, que c onstituye el
nivel ms alto de CF (Jimnez & Ortiz, 2000).
Existe evidencia de que otras habilidades de procesamiento fonolgico, c omo la memoria verbal a corto
plazo y la velocidad de denominacin, predicen la adquisicin lectora (Badian, 2000; Bowers, 1995;
Scanlon & Vellutino, 1997).
Diversas investigac iones han mostrado la importancia de la memoria verbal a corto plazo o memoria
fonolgica en la habilidad lectora (Brady, 1991; Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994; Wagner &
Torgesen, 1987). La memoria fonolgic a se evala, normalmente, a travs de tareas que requieren la
retencin breve de secuencias de tems con o sin significado. La investigacin sugiere que las
representac iones usadas para almacenar material verbal (como los nombres de los nmeros, de las letras
o de objetos, palabras o no palabras pronunciables) estn c ompuestas principalmente por los rasgos
fonolgicos de los estmulos (Torgesen et al., 1994) y son las que se usan en las tareas que demandan la
recuperacin inmediata y ordenada de los estmulos.
La memoria fonolgica juega un papel importante en el desarrollo de la estrategia de recodific acin
fonolgica necesaria en las etapas iniciales del aprendizaje de la lectura (Gathercole & Baddeley, 1993).
En la recodificacin fonolgica, la palabra esc rita se descompone en sus componentes sonoros y se
mantienen en la memoria a corto plazo. Si este almacn de memoria func iona de forma eficaz, entonces
el resto de recursos cognitivos estarn disponibles para unir los sonidos individuales en la produccin de
la palabra y se posibilitar la rec uperac in de su significado de la memoria a largo plazo (Wagner,
Torgesen, Laughon, Simmons & Rashotte, 1993).
En la etapa de educacin infantil esta habilidad predice las diferencias individuales en la habilidad lec tora
al final de primer c urso (Mann & Liberman, 1984). La explicacin ms comnmente aceptada para las
dificultades de ejecucin en este tipo de tareas (tareas de amplitud de memoria y de memoria de trabajo)
es que los sujetos tienen problemas en la representacin mental de los rasgos fonolgicos del lenguaje.
La dificultad en este tipo de tareas es una de las caractersticas c ognitivas ms frecuentemente halladas
en los nios con problemas de lectura severos.
Por ltimo, tambin se ha puesto de relieve la relacin entre la habilidad de los nios para acc eder fcil y
rpidamente a la informac in fonolgica que est almacenada en la memoria a largo plazo y la lectura
(Bowers & Newby, 2002; Catts, Gillispie, Leonard, Kail & Miller, 2002; Neuhaus & Swank, 2002; Torgesen,
Wagner & Rashotte, 1997). Esta habilidad se evala a travs de tareas de denominacin. Generalmente,
se le pide al nio que nombre, tan rpido como le sea posible, una serie de 30 a 50 tems (nmeros,
colores, letras u objetos) representados grfic amente. Compton (2000), seala una correlacin positiva y
negativa entre la velocidad de denominacin y la lec tura, es decir, los nios que acceden con mayor
rapidez y exactitud a sus representaciones fonolgic as de la memoria a largo plazo presentan una mejor
ejecucin lectora que los que manifiestan dific ultades en dicha habilidad. Las diferencias individuales en la
veloc idad con la que los nios prelectores pueden nombrar tems verbales son fuertemente predictoras de
las diferenc ias en el grado en que adquieren las destrezas de lectura de palabras (de Jong & van der Leij,
2003; Wolf, 1991). De hecho, Wolf (1997) indica, a travs de la Hiptesis del Doble Dficit, que los nios
con problemas lectores ms severos son aquellos que presentan dificultades tanto en sus habilidades de
conc iencia fonolgica como de denominacin. Trabajos posteriores como el de Schatsc hneider, Carlson,
Franc is, Foorman y Fletcher (2002) apuntan en esta misma direcc in.
La investigacin sobre conciencia fonolgica ha mostrado que tanto los nios prelectores (Cossu,
Shankweiler, Liberman, Katz & Tola, 1988, con nios italianos; Liberman, Shankweiler, Fisher & Carter,
1974, con nios ingleses) como los adultos analfabetos (Adrian, Alegra & Morais, 1995; Morais, Cary,
Alegra & Bertelson, 1979) tienen enorme dific ultad para segmentar las palabras en sus fonemas, mientras
que la segmentacin de las palabras en slabas y la deteccin de rimas son relativamente fc iles. En
espaol se han llevado a cabo distintos estudios con nios (Carrillo, 1994; Carrillo & Marn, 1996; Defior &
Herrera, 2003; Domnguez, 1996a, 1996b; Gonzlez, 1996; Jimnez, 1992; Jimnez & Ortiz, 2000) que han
puesto de manifiesto que los prelectores son capaces de realizar tareas de segmentac in silbica con un
alto nivel de ejecucin, lo que probara que el conoc imiento metafonolgico referido a la estructura
silbica de palabras en castellano se encuentra bien establecido en la mayora de los nios prelectores a
partir de los cinco aos (aunque no con todos los tipos de tareas). Adems, Jimnez, Guzmn y Artles
(1997) sealan que las unidades sublxicas, c omo las slabas, son procesadas por los nios durante la

(1997) sealan que las unidades sublxicas, c omo las slabas, son procesadas por los nios durante la
lectura. Por lo tanto, el c onocimiento silbico debe ser til para leer en una ortografa transparente,
puesto que el espaol tiene lmites silbicos c laros. En lenguas opacas, c omo el ingls, la correspondencia
entre grafema y fonema presenta numerosas inconsistencias, pero las unidades mayores que el fonema
presentan una mayor consistenc ia en la correspondencia entre la forma escrita y la oral (ight se
pronuncia igual en light, right, sight, etc.). Por esta razn, en ingls el desarrollo de la rima puede ser de
gran importancia. Sin embargo, no se han estudiado los dos otros aspectos del procesamiento fonolgico,
aspectos que tambin se han considerado en esta investigacin.
Existen algunos trabajos translingstic os en los que, adems de las diferencias en ejec ucin en func in
del nivel de la prueba de conciencia fonolgica utilizada, se encuentran diferenc ias en funcin del sistema
lingstico y ortogrfico que utilizan los nios (ver en Defior, 2002, una revisin sobre este tema);
adems, algunos de ellos muestran diferencias en las habilidades de lectura de palabras y pseudopalabras
en funcin del grado de transparencia fonolgica del sistema ortogrfico. La cuestin que se ha
planteado es si las habilidades de procesamiento fonolgico varan, dependiendo de las carac terstic as de
cada lengua y del sistema ortogrfico (Caravolas & Bruck, 1993; Cossu et al., 1988; Frith, Wimmer &
Landerl, 1998; Goswami, Gombert & Barrera, 1998; Landerl, Wimmer & Frith, 1997; Paulesu et al., 2000;
Seymour, Aro & Erskine, 2003). As, en el estudio de Cossu et al. (1988), los nios de 4 aos ingleses e
italianos obtienen unos porcentajes de xito de 46% y 67% respec tivamente en la segmentac in silbica
y de 0% y 13% en la segmentac in fonmica, comparados con el mismo tipo de tarea.
Paulesu et al. (2000) ponen de manifiesto la existenc ia de un sistema de lectura multifactorial en el cual
los distintos componentes poseen una ponderacin diferente dependiendo de las demandas ortogrficas
especficas de cada lengua. En este estudio se observa que los estudiantes italianos leen ms rpido
palabras y no palabras que los ingleses. Adems, utilizando la tcnica de neuroimagen de tomografa por
emisin de positrones (PET), observan que los italianos muestran una activacin ms grande en la regin
temporal superior izquierda que los estudiantes ingleses, la cual est asociada al procesamiento de los
fonemas. Sin embargo, en los lec tores ingleses las reas de mayor activacin son el giro temporal inferior
posterior izquierdo y el giro frontal inferior anterior, estando stas relacionadas con la recuperacin de las
palabras durante tareas de lectura y denominacin. Por lo tanto, estos autores ponen de manifiesto el
efecto de las caractersticas de la lengua o, c omo ellos prefieren llamar, un efec to cultural en el
funcionamiento cerebral. En el mismo sentido concluye un amplio estudio internacional, en el que
partic ipaban distintos pases (Seymour et al., 2003), o la comparacin de nios alemanes e ingleses
(Frith, Wimmer & Landerl, 1998; Landerl et al., 1997).
En un segundo estudio Paulesu et al. (2001), al igual que Landerl et al. (1997), intentan establecer una
relac in entre las manifestaciones de la dislexia y el sistema ortogrfico. Para ello estudian el
comportamiento lector de dislxicos italianos, ingleses y franceses. Los resultados que encuentran van en
el mismo sentido, es decir, la respuesta lectora de los dislxicos italianos es mejor que la de los dislxicos
ingleses o franceses. Estos autores concluyen que existe una base neurocognitiva universal para la
dislexia; concretamente, mediante la tcnica PET, hallan que los dislxicos tienen una menor actividad
cerebral en el giro temporal medio del hemisferio izquierdo. Pero, tambin encuentran diferenc ias en la
ejecucin lectora entre los dislxicos de los distintos pases, que atribuyen a la diversidad de los cdigos
alfabticos en cuanto a la transparenc ia de las correspondencias entre los grafemas y los fonemas.
Dados estos trabajos, que muestran una influencia tanto de las caractersticas del lenguaje oral como del
escrito, es posible pensar que se produzca una mejor ejecucin en las tareas de conciencia fonolgica,
conc retamente en la de segmentacin de slabas en espaol, que en otras lenguas ms opacas como el
ingls o el francs. Por otra parte, el hecho de que el espaol sea una lengua c uyo ritmo est marcado
por la slaba (syllabe-timed), en contraposicin al ingls en el que est marcado por el acento (stresstimed) (Bosch, Corts & Sebastin-Galls, 2001) puede, igualmente, ejercer una influencia, ya que en
espaol cada slaba es distintiva y claramente pronunciada, mientras que en ingls las slabas no
acentuadas pueden casi desaparecer.
El objetivo principal de este trabajo es profundizar en el conocimiento de las habilidades fonolgicas de
los nios prelectores, en el marc o de un estudio longitudinal que pretende determinar los factores
tempranos que se relacionan con el aprendizaje de la lectura en espaol. Utilizando varias pruebas en las
que se manipularon algunos factores lingstic os, queramos observar la ejecucin de los nios y
determinar si ya desde estas edades tan tempranas existe una relacin entre las habilidades de
procesamiento fonolgico y el conocimiento prelector, evaluado a partir de su c apacidad de lectura de
letras. Un segundo objetivo era analizar si las habilidades de CF, en partic ular las de segmentacin
silbica, se ven afectadas por factores relacionados con las carac terstic as propias del sistema lingstico
espaol.

Mtodo

Participantes
La muestra estaba formada por 95 nios espaoles (50 nios y 45 nias) de segundo c urso del segundo
ciclo de educacin infantil (edad media 57.4 meses). Los nios procedan de tres centros pblicos de
clase socioeconmica media-alta, residentes en la ciudad autnoma de Melilla (Espaa). Dada la
multiculturalidad de la poblacin melillense, el 26.3 % de la muestra era bilinge, es dec ir, hablaban
espaol y tamazight, que es una variante dialectal del bereber. Se analizaron y compararon los resultados
de ambos grupos en la ejecucin de las distintas pruebas; dado que no se encontraron diferencias
significativas entre los nios procedentes de familias bereberes y los nios espaoles monolinges se han
analizado los datos de todos los nios c onjuntamente.
Adems, los nios estaban igualados en edad, sexo, colegio, inteligencia (medida a travs de las matrices
progresivas de Raven) y vocabulario (evaluado a travs del Peabody Picture Vocabulary Test-Revised).

Instrumentos
Se utilizaron las siguientes pruebas:
Conocimiento prelector. Se evalu mediante la subprueba de lectura de letras minsculas del Test de
Anlisis Lec toescritor de Cervera y Toro (1980). En esta prueba se presentan todas las letras del
alfabeto castellano desordenadas. Se c ontabiliz tanto el nmero de letras que el nio conoc a, ya fuese
porque deca su nombre o su sonido, como el tiempo invertido en la realizacin de la tarea.
Conc iencia fonolgica. Se utilizaron tres pruebas: una de nivel silbico (segmentacin mediante una tarea
de golpeteo o tapping), otra de detecc in de rimas (tarea del extrao fuera u oddity task) y la tercera de
nivel fonmico (clasificar palabras por su sonido inicial de nuevo mediante la tarea del extrao fuera u
oddity task). Prcticamente todas las palabras utilizadas en estas pruebas formaban parte del
vocabulario usual de los nios de educacin infantil, la mayora de las palabras, adems, tenan una
estructura silbica CV y fueron extradas del Diccionario de Frecuencia de Justic ia (1985).
Segmentacin silbica (ver Anexo1): la prueba est formada por 30 palabras, dentro de las c uales 10
eran monoslabas c on una estruc tura CVC, 10 bislabas con una estructura CV y 10 trislabas, de las
cuales 7 tenan una estructura CV en todas sus slabas y 3 tenan en su primera slaba una estructura V y
el resto de slabas CV. La tarea del nio consista en dar tantas palmadas como slabas tena la palabra, a
la vez que deca la palabra que representaba el dibujo. Se presentaban c uatro tems de prueba. En los
ensayos de prueba el experimentador, si el nio no entenda la tarea, acentuaba la divisin de la palabra
en slabas hasta que comprendiese lo que tena que hacer. De modo que se presentaba un dibujo al nio
y se le deca el nombre del dibujo; por ejemplo, se le enseaba el dibujo de una cuchara y se deca su
nombre. Inmediatamente despus se descompona la palabra en slabas, en este caso /cu/ /c ha/ /ra/.
Simultneamente, se daba una palmada por c ada slaba de la palabra. El orden de presentacin de las
palabras se aleatoriz. Se midi tanto el tiempo que tardaba el nio en realizar la tarea como el nmero
de respuestas correctas.
Rimas o clasificacin de palabras por sus sonidos finales (ver Anexo 2): se utilizaron palabras bislabas y
trislabas. Consta de 18 tems, adems de dos tems de prueba, formados cada uno de ellos por tres
palabras representadas por dibujos para evitar problemas de memoria. La tarea consista en decir cul de
los tres dibujos no terminaba igual. Las instruc ciones que se dieron a los nios fueron: "Fjate bien, presta
mucha atencin. Quiero que esc uches con cuidado los nombres de estos dibujos (se le muestran y se
nombran, por ejemplo, loro, polo, toro). Dos de ellos terminan igual y el otro no. (Se hacen repetir las
palabras al nio). Dime cul es el que no termina igual". Si en los ensayos de prueba no entenda bien la
tarea se haca un pequeo juego del ec o con el nio para que se diese c uenta de que haba dos palabras
que tenan el mismo eco y una no.
Clasificacin de palabras por su sonido inicial (ver Anexo 3): se utilizaron palabras bisilbicas y trisilbicas
tambin presentadas mediante dibujos. Consta de 18 tems y 2 tems de prueba. Cada tem estaba
formado por tres palabras. La vocal de la slaba inicial era la misma en las tres palabras, de modo que tan
slo dos compartan su sonido inicial. La tarea del nio consista en decir cul de las tres palabras que
formaban un tem no comenzaba igual que los otros. Las instrucciones que se daban al nio eran: "Fjate
bien porque ahora la tarea es diferente. Quiero que escuches con cuidado los nombres de estos dibujos
(se le muestran y se nombran, por ejemplo pito, pico, kilo). Dos de ellos empiezan igual y el otro no. (Se
hace repetir las palabras al nio). Dime cul es el que no empieza igual". En los tems de prueba se
ayudaba a identific ar dicho sonido inicial si no entenda la tarea.
Memoria fonolgic a. Se evalu mediante el subtest de repeticin de dgitos del WISC y una prueba de

Memoria fonolgic a. Se evalu mediante el subtest de repeticin de dgitos del WISC y una prueba de
repeticin de pseudopalabras.
La prueba de repeticin de pseudopalabras consta de 50 pseudopalabras: 20 bislabas, 22 trislabas y 8
tetraslabas (ver Anexo 4). Para homogeneizar los estmulos y respetar el acento prosdico del espaol, la
slaba acentuada era siempre la penltima, es decir, la primera en el caso de las bislabas, la segunda en
las trislabas y la tercera en las tetraslabas.
Todas las pseudopalabras mantenan constante una estructura silbica CV. Se incluyeron fonemas
oclusivos, nasales, fricativos y lquidos. El sonido voc lico era siempre el mismo (/u/) para minimizar la
posibilidad de similitud de las pseudopalabras c on las palabras reales del espaol.
Las pseudopalabras fueron grabadas en una c inta magnetofnica y se presentaron a travs de altavoces
una sola vez, manteniendo intervalos entre ellas de 5 segundos. Se aleatoriz el orden de presentac in,
manteniendo este orden c onstante para todos los sujetos.
La tarea del nio c onsista en repetir inmediatamente despus de su presentacin cada pseudopalabra.
La produccin del nio se puntu como correc ta si la repeticin se juzgaba como fonolgicamente exacta
y como incorrecta si la produccin del nio difera en uno o ms fonemas del elemento presentado. La
puntuacin final obtenida por cada nio se calcul a partir del nmero de pseudopalabras correctamente
repetidas.
Veloc idad de acceso a la informacin fonolgica de la memoria a largo plazo. Se evalu mediante una
prueba de denominacin. Para ello se seleccionaron c inco palabras de frecuencia alta, extradas del
Diccionario de Frec uencia de Justicia (1985), bislabas y con estructura silbica CV (silla, luna, pato,
queso y foc a). En primer lugar se mostraban los cinc o dibujos para que el nio los nombrase y as
comprobar si los conoca. En segundo lugar, se presentaba una cartulina con 30 dibujos (los c inco dibujos
repetidos seis veces de forma aleatoria) que el nio deba nombrar en voz alta, tan rpido como pudiese
e intentando no equivocarse. Se midi el tiempo que inverta en nombrarlos en dos ocasiones y se obtuvo
el tiempo medio.

Procedimiento
Al final del c urso escolar se pasaron las pruebas de forma aleatoria en su orden de presentac in. Las dos
experimentadoras se aseguraron de seguir el mismo c riterio para puntuar las respuestas. Dada la baja
edad de los nios, las sesiones fueron c ortas para evitar el cansancio y la falta de colaboracin de los
alumnos. Se realizaron de 4 a 5 sesiones con cada alumno c on una durac in de 20-30 minutos cada una
de ellas.

Resultados
En la Tabla 1 se presentan los resultados obtenidos en las distintas pruebas que se administraron a los
nios.
Tabla 1
Estadsticos desc riptivos de las pruebas (tiempo en segundos y porcentaje de aciertos)

Como puede observarse, el bajo porcentaje medio de aciertos en la prueba de c onocimiento de las letras
(9.69%) confirma que la muestra de sujetos estaba formada por nios prelectores aunque la variabilidad
en este conocimiento indica la existenc ia de nios que no c onocen ninguna de las letras.
Dentro de las pruebas de CF, en la tarea de segmentacin silbica obtienen resultados que son superiores
a los de la rima (F (1, 93) = 31.548; p < 0.000) y la fonmica (sonido inicial) (F (1, 93) = 32.420; p < 0.000),
que no se diferenc ian entre s.
Por otra parte, respecto a las pruebas de memoria fonolgic a, en la prueba de repeticin de
pseudopalabras los nios obtienen mejores puntuaciones que en la de repeticin de dgitos (F (1, 93) =
25.948; p < 0.000).
Todas las pruebas correlacionan de forma significativa y positiva c on el c onocimiento prelector, excepto
la de denominacin, la cual toma un valor negativo que va en la direccin esperada (r = -0.220; p <
0.05) (ver Tabla 2). Adems, dos de las pruebas que evalan conc iencia fonolgica se relacionan entre
s, concretamente la de rimas (sonido final) y la de c lasificacin de palabras por su sonido inic ial (r =
0.311; p < 0.01). Sin embargo, no se relacionan con la de c onciencia silbica (r = 0.178, p < 0.085; y r =
0.045, p < 0.662, respectivamente), lo cual indicara que evalan niveles distintos de c onciencia
fonolgica.
Tabla 2
Correlacin entre el conocimiento de las letras y las pruebas de procesamiento fonolgico

Por ltimo, existe una relacin positiva entre las dos pruebas que miden memoria fonolgica a corto plazo,
es decir, entre repeticin de pseudopalabras y repeticin de dgitos (r = 0.322; p < 0.01).
Con el fin de estudiar la ejecucin en las diferentes pruebas en funcin del grado de conocimiento
prelector, se definieron dos grupos de sujetos en funcin de los resultados en la prueba de lectura de
letras. Partiendo de la distribucin acumulada de las frecuencias, se adopt como criterio incluir en el
grupo de bajo conocimiento prelector (n = 42) aquellos sujetos que se situaban por debajo del 33% de
aciertos en la frec uencia acumulada (c uyas puntuac iones oscilaban entre el 0 y el 3.3%) e incluir en el
grupo de alto conocimiento prelector (n = 24) aquellos sujetos que se distribuan por encima del 66% en
la frecuencia acumulada (las puntuaciones se situaban entre el 13.3 y el 70%).
Para comprobar la hiptesis de que los sujetos con mayores puntuaciones en conocimiento prelector
obtendran tambin mejores puntuaciones en las distintas pruebas fonolgicas en comparacin con sus
compaeros de bajo conocimiento prelector, se realiz un Anova para cada una de las pruebas
fonolgicas por separado. De modo que, la variable dependiente era la ejecucin en la prueba fonolgica
y la variable independiente el conocimiento prelector (bajo y alto). Dentro de las pruebas de conciencia
fonolgica, se enc ontr que en la de segmentacin silbica no existan diferencias en funcin del
conocimiento prelector (F (1, 64) = 1.93; p < 0.169), pero s en las clasific acin de palabras por su sonido
inicial (F (1, 64) = 5.64; p < 0.021) y de rimas (F (1, 64) = 3.48; p < 0.035). No se encontraron diferencias
significativas en la prueba de memoria verbal a corto plazo de repeticin de pseudopalabras (F (1, 64) =
0.52; p < 0.471), pero s una significac in marginal en la de repeticin de dgitos (F (1, 64) = 3.54; p <
0.064). En la tarea de denominacin la ejecuc in variaba, tambin, en funcin del nivel de conocimiento
prelector (F (1, 64) = 5.44; p < 0.023) (ver Figura 1).
Figura 1.
Porcentaje medio de aciertos en funcin del tipo de prueba de proc esamiento fonolgic o y del

Porcentaje medio de aciertos en funcin del tipo de prueba de proc esamiento fonolgic o y del
conocimiento prelector.

As, para el conjunto de los nios, la prueba de segmentacin silbica es la ms fcil y, muy por debajo,
estn las de rimas y clasificacin por el sonido inicial. Estas ltimas exigen un mayor nivel de CF ya que
implic an detectar parte de la slaba y un segmento fonmic o, y no difieren entre s. Este patrn general
de resultados se observa en los dos tipos de lectores. Por otra parte, aunque los lectores con bajo
conocimiento prelector obtienen puntuaciones inferiores en todas las pruebas, las diferencias no son
significativas en concienc ia silbica ni en la prueba de memoria de repetic in de pseudopalabras; por el
contrario, alcanzan puntuaciones significativamente peores que las de los nios con alto conocimiento
prelector en las otras dos pruebas de CF, en la prueba de memoria verbal a corto plazo de repeticin de
dgitos y en la de denominacin (ver Tabla 3).
Los anlisis que se presentan a continuacin hacen referencia al segundo objetivo del presente estudio,
es decir, analizar si las habilidades de segmentacin silbica se ven afectadas por las c aractersticas del
espaol.
Para comprobar si la longitud silbica de las palabras que el nio deba segmentar en slabas influa en su
nivel de ejecucin, independientemente del tipo de estructura silbica de la palabra a segmentar, se
realiz un Anova/Manova con dos factores: el primero de ellos se refera al porc entaje de aciertos en la
tarea de conocimiento prelector (entregrupos) con dos niveles (bajo y alto), y el segundo al tipo de
palabra (intrasujetos) con tres niveles (monoslabas, bislabas y trislabas).
Los resultados de este anlisis mostraron que era significativo el factor tipo de palabra (F (2, 128) = 7.053;
p < 0.001) no sindolo, c omo era de esperar, el conocimiento prelector (F (1, 64) = 1.926; p < 0.170) ni la
interaccin de ambos fac tores (F (4, 128) = 0.772; p < 0.46).
Las c omparaciones post-hoc, a travs de la prueba de Tukey, de la variable tipo de palabra resultaron
significativas al comparar las palabras monoslabas frente a las bislabas (t = 7.054; p < 0.003) y

significativas al comparar las palabras monoslabas frente a las bislabas (t = 7.054; p < 0.003) y
trislabas (t = 12.083; p < 0.023), no existiendo diferencias signific ativas entre estas dos ltimas (t =
4.97; p < 0.076), de modo que los nios segmentan mejor las palabras bislabas y trislabas que las
monoslabas.
Por ltimo, se realiz un nuevo Anova/Manova para un diseo mixto con medidas repetidas con el factor
tipo de conocimiento prelector (entregrupos) con dos niveles (bajo y alto) y el factor tipo de palabra
(intrasujetos) que, en este caso, contena cuatro niveles para tener en c uenta la estructura silbica
inicial (monoslabas, bislabas, trislabas con primera slaba CV y trislabas con primera slaba V).
Los resultados fueron semejantes a los anteriores, siendo el factor tipo de palabra significativo (F (3,128) =
6.059; p < 0.001). Por el contrario, ni el factor conocimiento prelector (F (1,64) = 1.752; p < 0.19) ni la
interaccin fueron signific ativos (F (5,128) = 0.551; p < 0.64).
Las c omparaciones post-hoc, mediante la prueba de Tukey, del efecto principal de la variable tipo de
palabra resultaron signific ativas al comparar las palabras monoslabas frente a las palabras bislabas (t =
17.054; p < 0.003) y trislabas CV (t = 14.935; p < 0.005). Por otra parte, result significativa la
comparacin de las palabras bislabas c on las palabras trislabas V (t =11.678; p 0.004) y la c omparacin
de las palabras trislabas CV con las palabras trislabas V (t = 9.56; p < 0.007) (ver Figura 2).
Figura 2.
Porc entaje medio de aciertos en la prueba de segmentacin silbica en funcin del tipo de palabra y del
conocimiento prelector.

Tomados en su conjunto, los resultados muestran que la longitud de la palabra a segmentar tiene un
efecto contrario a lo esperado, ya que los nios segmentan mejor las palabras bislabas y trislabas que
las monoslabas. Por otra parte, en las palabras con slabas CV, ya sean bislabas o trislabas, la ejec ucin
es superior a las monoslabas con estructura CVC y a las trislabas con primera slaba en V. Por lo tanto,
la estructura silbica tambin parece jugar un papel ya que bislabas y trislabas slo se diferencian
cuando la primera slaba es distinta e incluso dentro de las trislabas, los nios obtienen peores resultados
cuando la primera slaba tiene estructura V que cuando es CV.

Discusin
Un primer resultado que merece ser destacado es que los nios espaoles tienen cierto grado de
conc iencia de las unidades fonolgicas del lenguaje antes de aprender a leer, en partic ular de las
unidades silbicas. Se trata de una conciencia explc ita sobre estas unidades sonoras, como muestra el
alto porcentaje de aciertos en la tarea de segmentacin silbica, algo que no es as en las otras tareas
de concienc ia fonolgica. Este resultado est en consonanc ia con los estudios realizados tanto con nios

de concienc ia fonolgica. Este resultado est en consonanc ia con los estudios realizados tanto con nios
prelectores como c on adultos analfabetos (Adrian et al., 1995; Cossu et al., 1988; Liberman et al., 1974;
Morais et al., 1979), los c uales muestran que los no lectores no presentan ninguna dificultad para
identificar, aislar o segmentar las palabras en slabas pero s respecto a los fonemas. Adems, ratific a los
resultados de otros estudios en espaol (Carrillo, 1994; Carrillo & Marn, 1996; Defior & Herrera, 2003;
Domnguez, 1996a, 1996b; Gonzlez, 1996; Jimnez, 1992; Jimnez & Ortiz, 2000). As, el estudio llevado
a cabo por Carrillo y Marn (1996), demuestra que el conocimiento metafonolgic o de la estructura
silbica de palabras est claramente definido en la mayora de los nios prelectores a partir de los cinco
aos. Jimnez y Ortiz (2000), en un estudio longitudinal en el que estudian la importancia del
conocimiento fonolgico en el aprendizaje de la lectura en espaol con nios entre 5.1 y 6.6 aos,
encuentran tambin una mejor ejecucin en las pruebas de segmentacin silbic a. En el presente estudio,
los nios eran menores de esta edad, por lo que podemos c oncluir que desde muy temprano los nios
poseen unas altas habilidades metafonolgicas de segmentacin en este nivel de CF y que son
conscientes de las slabas mucho antes de aprender a leer. Este hecho puede estar en relacin con el
carc ter marcadamente silbico del espaol, que es una lengua syllabe-timed, y tambin con el hec ho de
que las slabas estn marcadas acstic amente y se pueden articular de forma independiente As pues, la
fuerte delimitacin silbic a del espaol y la saliencia de la slaba como unidad articulatoria hac e que
desde muy temprano los nios alcancen una alta ejecucin. Esto explicara la superioridad de esta medida
de la conciencia silbica sobre las otras dos medidas de conciencia fonolgica.
No obstante, la ejecucin en las otras dos pruebas de CF es muy similar y, aunque presentan una mayor
dificultad, el nivel de ejec ucin no es desprec iable, dado que se trata de nios de menos de c inco aos.
Tanto la deteccin de rimas como del primer sonido implican un mayor nivel de c onciencia segmental, ya
que en ambos casos se trata de un nivel subsilbico. Algunos autores (Goswami & Bryant, 1992; Treiman,
1992) defienden que la concienc ia de las unidades intrasilbicas aparece antes que la de los fonemas ya
que implica detectar partes de la slaba. Incluso a los 3 aos, los nios ingleses poseen la capacidad para
juzgar si dos palabras riman y, en menor medida, si c omienzan por el mismo sonido (Bryant, Bradley,
MacLean & Crossland, 1989). Para autores como Bradley y Bryant (1991) la sensibilidad a las rimas y la
aliteracin no slo posibilitan un mejor desarrollo de la conc iencia fonolgica, sino que, adems, supone
un instrumento que facilita el posterior aprendizaje de la lec tura. En nuestro caso, los nios alcanzan un
46% de aciertos, lo que implica que la detecc in de la rima no es fcil a los cuatro aos. Es posible que
este desacuerdo est en relacin con el propio tipo de tarea, dado que nuestra medida de las rimas es
ms compleja debido a las carac terstic as de nuestra lengua, en la que la escasa presencia de palabras
monoslabas terminadas en consonante obliga a la utilizacin de palabras bislabas y trislabas, mientras
que en el estudio ingls slo utilizaron tems monosilbicos.
Por otra parte, es importante destacar la observacin del tipo de errores que cometan los nios al
segmentar las palabras en slabas, que se concentraban en las palabras monoslabas. Muchos nios
segmentaban estas palabras en dos slabas. As, por ejemplo, ante el dibujo de un "pan" daban dos
palmadas y segmentaban esta palabra en dos (pa-an). Este resultado puede considerarse como un indicio
de lo que han sealado otros autores sobre el hecho de que en espaol la tendencia es a romper la slaba
no en ataque y rima sino en cuerpo y c oda. Al contrario de lo que sucede con el ingls, la relevancia de
las unidades intrasilbicas ataque/rima no est claramente establecida en espaol, mientras que se van
acumulando pruebas de que las unidades pertinentes en la segmentacin de la slaba en espaol seran
cuerpo y coda (Baos-Smith, 2000; Cruz-Berenguel, 1998; Vernon, 1998). Igualmente, al contrario de lo
que sucede con el ingls, hemos visto que la detecc in de la rima no es fcil, lo cual puede interpretarse
como una indicacin de la fuerte estruc tura silbica del espaol, que hac e que la rima no sea tan saliente
como las slabas, lo cual, como ya hemos mencionado, conc uerda, por otro lado, con la naturaleza
silbica, syllable-timed, del espaol. Tomando en conjunto estos resultados, consideramos que son una
indicacin de la influencia que tiene la propia estructura del sistema lingstico en el desarrollo de la
conc iencia fonolgica, que ya se pone de manifiesto a edades tan tempranas, algo ya encontrado en los
trabajos de Caravolas y Bruck (1993) y Cossu et al. (1988).
El bajo porc entaje medio de aciertos en las palabras trislabas V y el tipo de errores que cometan los
nios, vienen tambin a apoyar esta ltima hiptesis. Los nios tendan a agrupar la slaba V con la slaba
siguiente; por ejemplo, en la palabra "abeja" daban tan slo dos palmadas y segmentaban la slaba c omo
abe-ja. Esto podra explic arse por el hecho de que la estruc tura silbica CV es la ms frecuente y los
nios a esta edad no detectan la slaba voclica inic ial como una unidad y la agrupan c on la siguiente.
Otro resultado digno de mencin es que desde muy temprano se manifiesta una asociacin entre
conocimiento lector y conocimiento fonolgico, como muestran las correlaciones que hemos obtenido en
el respectivo anlisis. A medida que se incrementa el conoc imiento prelec tor de los sujetos se incrementa
tambin el porcentaje de aciertos en la prueba de segmentacin silbica, independientemente del tipo de
palabras a segmentar. Adems, la correlacin es an ms fuerte entre el conocimiento prelec tor y las
tareas de rimas y c lasificacin de palabras por su sonido inicial. Estos resultados sugieren una interaccin

tareas de rimas y c lasificacin de palabras por su sonido inicial. Estos resultados sugieren una interaccin
recproca entre el desarrollo de la conc iencia fonolgica y la lectura, ya sealada por otros autores
(Bertelson, 1986; Bradley & Bryant, 1985; Perfetti, 1985).
Tradicionalmente se ha investigado la relacin de la conciencia fonolgica con la competencia lectora
pero hasta hace relativamente poco tiempo no se haban estudiado las otras destrezas de procesamiento
fonolgico. Los resultados que hemos obtenido muestran que, en educac in infantil, la ejecuc in en las
tareas que evalan memoria fonolgica es relativamente alta -por encima del 50% de aciertos- dada la
edad de los sujetos. Todas ellas correlacionan positivamentecon el nivel lector, excepto la de
denominacin, cuya correlacin es negativa. Este ltimo resultado confirma los resultados obtenidos por
otros autores (Compton, 2000) que muestran una correlacin negativa y signific ativa entre velocidad de
denominacin y conocimiento prelector.
Es interesante sealar el valor de las distintas pruebas de procesamiento fonolgico para diferenciar entre
buenos y malos lec tores. Dentro de las pruebas de CF, la de conc iencia silbica no es muy til para este
objetivo dado que obtienen puntuaciones muy altas tanto unos como otros y, por lo tanto, no discrimina
entre ambos. Sin embargo, las pruebas de rimas y de clasificacin de palabras por su sonido inicial poseen
un mayor valor de discriminacin. En lo referente a las pruebas de memoria verbal a corto plazo, tanto
buenos como malos lectores realizan bastante bien la prueba de repeticin de pseudopalabras, lo cual no
permite disc riminar entre ambos grupos. Sin embargo, la prueba de repeticin de dgitos s nos permite
hacerlo. Lo mismo ocurre con la prueba de ac ceso a la informacin fonolgica de la MLP, es decir, la
prueba de denominacin.
Por ltimo, otro aspecto a resaltar es que el desarrollo de la CF est afec tado por las propias
carac terstic as del lenguaje (ver en Defior, 2002, una revisin sobre este tema). Como hemos visto, las
habilidades de segmentac in silbica no constituyen un todo homogneo puesto que la ejecucin est
influida por la longitud de la palabra y la estructura de las slabas. As, en contra de lo esperado, las
palabras monoslabas presentan un mayor nivel de dificultad que las bislabas y trislabas, de modo que se
produce una relacin inversa y c uanto menor es el nmero de slabas peor es la ejecuc in. Por otra parte,
las palabras trislabas, que son las ms frecuentes en espaol, son ms fciles de segmentar si la
estructura silbica inicial es CV que si est compuesta por una nica voc al. Ambos hec hos se podran
explic ar en trminos de la influencia de las caractersticas del sistema lingstico espaol en el propio
desarrollo de las habilidades fonolgicas. El espaol se caracteriza por el escaso nmero de palabras
monoslabas, espec ialmente de palabras monoslabas de contenido; las ms abundantes son las bislabas
y trislabas. Por otro lado, la estructura silbic a ms frecuente es CV mientras que V es mucho menos
frecuente; es plausible que la mayor familiaridad de los nios con estas regularidades de la lengua influya
en su capac idad de detec cin y manipulacin de estos elementos lingsticos.
En resumen, este trabajo pone de manifiesto que existe un desarrollo muy temprano de la CF en espaol,
que ste se asocia tempranamente con el nivel de c onocimiento del lenguaje escrito y que se ve
afectado por la estructura fonolgica del propio lenguaje. De forma incidental, se apunta la posibilidad de
que las unidades de divisin silbica relevantes en espaol sean diferentes a las del ingls, lo que puede
interpretarse como una prueba ms de la influencia de la estructura fonolgica de la lengua oral en el
conocimiento fonolgico de los nios, lo cual est en clara consonancia c on los estudios de c arcter
translingstico(Caravolas & Bruc k, 1993; Cossu et al., 1988; Frith, Wimmer & Landerl, 1998; Goswami et
al., 1998; Landerl et al., 1997; Paulesu et al., 2000, 2001; Seymour et al., 2003) que sealan la
influencia de las caractersticas de cada lengua en la ejecucin de tareas que implican un procesamiento
fonolgico.
Para concluir, sealar dos implicaciones educativas. Una de ellas se refiere a la importancia de evaluar a
edades muy tempranas el conoc imiento metafonolgico de los alumnos; otra, se refiere al inters de
integrar en el currculum de educ acin infantil actividades ldicas que lleven la atencin de los nios
hacia la estructura fonolgica del habla. De este modo, se favorec er el aprendizaje lectoesc ritor y se
podrn prevenir posibles dificultades en este aprendizaje.

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Correspondencia a: La correspondencia relativa a este artculo debe ser dirigida a las autoras. Luca
Herrera, Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educ acin, Facultad de Educacin y Humanidades,
Universidad de Granada. Carretera Alfonso XIII, s/n 52005 Melilla (Espaa). E-mail: luc iaht@ugr.es. Silvia
Defior, Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educac in, Facultad de Psicologa, Universidad de
Granada. Campus Universitario de Cartuja, s/n 18071 Granada (Espaa). E-mail: sdefior@ugr.es
Fecha de recepcin: Marzo de 2004.
Fecha de ac eptacin: Julio de 2004.

ANEXOS
Anexo 1: Tarea de segmentacin silbic a
Anexo 2: Tarea de sensibilidad a la rima o clasificacin de palabras por su sonido inicial
Anexo 3: Tarea de clasific acin de palabras por su sonido inicial
Anexo 4: Tarea de repeticin de pseudopalabras
Esta investigacin ha sido parcialmente financ iada mediante el proyecto BSO2000-1251 del Ministerio de
Cienc ia y Tecnologa.
Luca Herrera Torres y Silvia Defior Citoler, Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educ acin,
Universidad de Granada.

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