Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI

Curso Iberoamericano
de formacin permanente
de profesores de matemtica
Tema:
El afecto en el aprendizaje de la Matemtica
Experto:
Oswaldo Jess Martnez Padrn
Universidad Pedaggica Experimental Libertador
Instituto Pedaggico Rural El Mcaro, Venezuela

Centro de Altos Estudios Universitarios

Organizacin de Estados Iberoamericanos

Curso Iberoamericano de Formacin Permanente de Profesores de Matemtica

EL AFECTO EN EL APRENDIZAJE
DE LA MATEMTICA

Oswaldo Jess Martnez Padrn

Universidad Pedaggica Experimental Libertador
Instituto Pedaggico Rural El Mcaro, Venezuela
ommadail@gmail.com
http://www.wix.com/ommadail/LI-DAEM-01

Marzo, 2011

Generalidades
La Matemtica ha sido una ciencia de vital importancia
en la vida del hombre. No slo le ha servido como una
herramienta que le facilita la comprensin de su realidad
social y natural, sino que le ha permitido identificar,
describir, explicar, contrastar, evaluar, conjeturar y
predecir hechos y situaciones en diferentes contextos.
De igual manera, le ha abierto espacios para proponer y
encontrar soluciones tanto de problemas de la propia
disciplina como de la vida cotidiana en funcin de
situaciones tales como consumo, produccin, control,
compra-venta, orden, medicin, sondeo y azar. Pero,
cuando la Matemtica es abordada en las aulas de clase,
el panorama resulta casi siempre desalentador debido a
que suele ser pensada como misteriosa, compleja,
desconectada de la realidad, aburrida, intil, difcil y
produce en vez de satisfacciones por los logros
obtenidos, frustraciones en los actores que participan en
su proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin. Quizs
esas sean algunas de las razones por las que, por
tradicin, gusta a un reducido grupo de estudiantes,
tiende a ser aborrecida u odiada por quienes no la
entienden, y genera angustia y miedo por ser una de las
asignaturas ms impopulares del currculo.
Muchas de las creencias ya anunciadas estn imbuidas en
actitudes de rechazo hacia la Matemtica, pudiendo ser
causantes de aversiones, casi colectivas, hacia la
asignatura, hacia quien la ensea y hacia otros procesos
ligados a ella. En cuanto al gusto por aprenderla,
tambin hay que reconocer la existencia de
representaciones sociales y mitos, fuertemente
arraigados, que pudieran ser los responsables de la
existencia de bloqueos no slo cognitivos sino afectivos
y culturales.

Se puede advertir, entonces, que en el proceso de

enseanza-aprendizaje-evaluacin de la Matemtica
aparecen imbricados factores que trascienden lo
meramente intelectual, pudiendo ser de talante afectivo.
Esta aseveracin ha estado presente desde hace varios
aos, pero su consideracin formal y sostenida en las
investigaciones es relativamente reciente.
En relacin con la resolucin de problemas de
Matemtica se ha dicho que, adems de lo estrictamente
cognitivo, existen variados factores del dominio afectivo
(actitudes, emociones, motivaciones, concepciones y
creencias, entre otros) que juegan un papel
preponderante en la estrategia de resolucin y gestin
llevada a cabo por el resolutor en el momento de colocar
en escena capacidades tales como identificar modelos,
calcular, razonar (inductiva o deductivamente), formular
conjeturas o verificar hiptesis. En este sentido, quien
organiza experiencias para el aprendizaje de la
Matemtica debe poseer un conocimiento didcticomatemtico de amplio espectro que contemple la
integracin de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes capaces de garantizar el xito en la conduccin
de esas experiencias. Por ello, el docente que ensea
Matemtica est obligado a tener claridad sobre la gran
cantidad de aspectos relativos a la Matemtica que se
ensea, se aprende o se evala, pues, es el responsable
directo de los procesos de planificacin, desarrollo y
evaluacin de los contenidos matemticos que
selecciona y moviliza en el aula. Entre otros aspectos,
debe: (a) ser un experto en la Matemtica que ensea; (b)
organizar y desarrollar, con xito, experiencias de
aprendizaje, en funcin de las teoras que existen no slo
sobre la enseanza, sino sobre el aprendizaje y su
evaluacin; (c) tener capacidad para manejar todos
aquellos aspectos que: (c.1) sustentan las decisiones que
se toman en el aula; (c.2) intervienen en los objetivos

perseguidos en los programas; (c.3) intervienen en la

seleccin de los contenidos; y (d) abren espacios para
reflexionar y discutir sobre las prcticas y los episodios
crticos que pudieran observarse durante el desarrollo de
determinados contenidos, segn contextos particulares.
Retomando lo meramente cognitivo del proceso de
resolucin de problemas de Matemtica, es necesario
destacar que la capacidad intelectual puesta en escena
por los estudiantes en el momento de entender,
comprender o resolver dichos problemas es denominada
inteligencia, lo cual conlleva a la consideracin de
diversos campos de accin. Pero, se ha podido
comprobar que no basta con tomar en cuenta solamente
lo intelectual, pues, no siempre los sujetos brillantes en
esos espacios acadmicos lo son tambin en otros tales
como los deportes, los negocios o, simplemente, en su
vida familiar. Segn Gardner (1995), para tener xito en
cualquiera de estos espacios hay que considerar varios
tipos de inteligencia. Al respecto menciona un espectro
mltiple de inteligencias tales como la lingstica, la
lgico-matemtica y la personal, estando esta ltima
basada en la interpersonal y la intrapersonal. A su vez,
las dos ltimas son dominio de una inteligencia llamada
emocional cuyo trmino fue popularizado por Goleman
(1996) quien la concibi como el uso inteligente que
tienen los sujetos de las emociones.
Aunque desde el Siglo XIX ya se haba hecho mencin
del papel que juegan las emociones en el
comportamiento humano, la Inteligencia Emocional1 se
apuntal cuando Goleman demostr, entre otras cosas,
que dicha inteligencia es mejor predictora del xito de
los sujetos que la intelectual.
Ha de destacarse que la capacidad que tienen los sujetos
de regular sus propias emociones y comprender las de
los dems impacta en el desarrollo de habilidades no
slo de talante emocional, sino cognitivo y conductual.
En tal sentido, su abordaje se debe contemplar desde
diferentes aristas, sobre todo cuando se sabe que las
emociones estn ntimamente ligadas tanto al xito
como al fracaso de los protagonistas de la clase.
El hecho de procesar informacin sobre cmo se
sienten los sujetos en el momento de aprender
Matemtica, qu dicen, qu hacen, cmo lo hacen o qu
piensan hace que emerja una robusta y variada manera
de producir datos capaces de servir de sustento para
describir, comprender o explicar tanto el proceso de
aprendizaje como el de enseanza o el de evaluacin de
los contenidos matemticos. En este sentido, emerge
1

En esta oportunidad, los trminos Inteligencia Emocional e

Inteligencia Afectiva sern considerados como equivalentes, aunque
existen autores que sealan diferencias puntuales que sern
mencionadas en documentos posteriores a ste.

una gama de informacin generada tanto del mundo

interior de los sujetos como de los referentes exteriores
ligados a una reaccin emocional especficamente
observable.
Sobre la base de los planteamientos anteriores, se
desarrolla esta experiencia que centra su atencin en el
papel que juega el afecto en el aprendizaje de la
Matemtica, aseverndose que si se quieren lograr
cambios importantes en este proceso es necesario que
quienes la ensean hagan reflexin sobre su propia
prctica en funcin de su formacin en Matemtica y su
didctica, sus experiencias y los contextos donde
acontecieron y acontecen las situaciones de enseanzaaprendizaje-evaluacin de la Matemtica. Dicha
experiencia se plantea a la luz de variados aspectos
cognitivos, contextuales, culturales, actuacionales y,
particularmente, los afectivos, lo cual obliga a considerar
el papel que juegan quienes la ensean, quienes la
aprenden y quienes la evalan en los diferentes
contextos escolares donde se producen conocimientos y
se construyen saberes matemticos.
Actividad 1
Si desea percibir aspectos relacionados con la
inteligencia emocional de sus estudiantes, elija uno
de sus cursos o secciones y distribyalos en grupos
de trabajo (es aconsejable que no sean ms de
cuatro). Luego, seleccione algunos problemas o
ejercicios del tema que est desarroll ando y coloque
a los grupos en situacin de resolutores de
problemas.
Obsrvelos,
juegue
su
rol
de
facilitador/orientador pero anote (o grabe) aquellos
episodios crticos que reporten situaciones de
gusto, molestia, placer, aversin u otro factor del
dominio afectivo que puedan ser usados para
describir, comprender o explicar lo que all acontece
en relacin con el aprendizaje de los contenidos
matemticos que conforman la estructura de los
problemas/ejercicios dados. Si lo observado le
parece interesante y quiere compartirlo conmigo,
envelo a su tutor para considerarlo a la hora de
redactar el documento definitivo .

El dominio afectivo en la educacin

Matemtica
Los procesos caractersticos de la Educacin Matemtica
han sido objeto de variados tipos de investigaciones,
dependiendo del lugar epistemolgico de quien
investiga, de lo investigado y de quienes protagonizan
dichos procesos. A tal efecto, se han desarrollado

investigaciones que han decantado tanto en la

consideracin de conexiones cuantitativas (por ejemplo,
buscando relaciones causa-efecto) como en la
descripcin densa, comprensin o explicacin de
relaciones funcionales sustentadas en las acciones de los
sujetos que interactan en una situacin de enseanzaaprendizaje-evaluacin de la Matemtica. Esto conlleva a
considerar, al menos, dos dominios que estn en
estrecha relacin con esos procesos: el cognitivo y el
afectivo. En caso de considerarse el primero, es
necesario tomar en cuenta las destrezas y habilidades que
utilizan los estudiantes al ocuparse de los contenidos
matemticos. Vale decir, entonces, que la mirada estara
concentrada en factores tales como el razonamiento
matemtico, uso de conceptos, resolucin de problemas
y el conocimiento de hechos y de procedimientos. Para
cuando se concreten aspectos en relacin con lo afectivo
se obliga a revisar factores caractersticos de ese segundo
dominio tales como concepciones, creencias, ideas,
sentimientos, emociones, motivaciones y actitudes hacia
la Matemtica que se aprende, se ensea o se evala. En
este documento slo se hace un esbozo en relacin con
el dominio afectivo sobre la base de tres de sus factores
bsicos caractersticos: las creencias, las emociones y las
actitudes.
Las Creencias son afirmaciones aceptadas como verdades
que no obligan a su demostracin: simplemente se
aceptan. En tal sentido, son pensadas como axiomas o
postulados que juegan un papel preponderante tanto en
la generacin de comportamientos y acciones especficas
como en la mediacin para la comprensin de los
mismos. Adems: (a) constituyen una base para el
conocimiento; (b) son concebidas como un referente
cognitivo que sirve de soporte para condicionar, de
alguna manera, lo afectivo de los sujetos,
predisponindolos a actuar segn ello; y (c) representan
construcciones que el sujeto realiza en su proceso de
formacin para entender su mundo, su naturaleza o su
funcionamiento (Martnez Padrn, 2005; 2008b)
Las Emociones se corresponden con un fenmeno de tipo
afectivo que un sujeto emite en respuesta a un suceso,
interno o externo, que tiene para l una carga de
significado. Estas reacciones psico-fsicas, de carcter
momentneo, son sentimientos breves y abruptos que
suelen estar acompaadas de expresiones orgnicas
caractersticas (enrojecimientos faciales, sudoraciones
atpicas, agitaciones, palpitaciones, desviacin de la
mirada, etc.) asociadas con pensamientos, motivaciones,
experiencias, elementos hereditarios, cogniciones,
estados psicolgicos y biolgicos y tendencias de actuar
(Goleman, 1996; Gmez Chacn, 2000; Martnez
Padrn, 2005). En tal sentido, estn asociadas con la ira,
el odio, la tristeza, el temor, el placer, el amor, la

sorpresa, el enojo, el miedo, la frustracin, el desagrado,

el disgusto o la vergenza, por lo que se estara hablando
de emociones cuando, por ejemplo, en la clase de
Matemtica los estudiantes se exasperan o muestran
nerviosismo, fobia, pnico o placer por dicha clase.
Al tener especial relevancia en el aprendizaje de la
Matemtica, las emociones pueden obstaculizarlo e
inhibir habilidades intelectuales. Tambin, pueden
estimularlo, promocionarlo o predisponer positivamente
al sujeto a afrontar cualquier tarea en forma exitosa,
pues, pueden potenciar el aprendizaje aumentado la
energa disponible y el entusiasmo.
Si entrar en detalles particulares, se afirma que las
emociones estn conformadas por un sistema de tres
componentes: (a) el perceptivo: destinado a la deteccin
de estmulos. Incluye elementos hereditarios y tambin
fruto de las experiencias del sujeto; (b) el motivacional:
encargado de impulsar, mantener y dirigir la conducta de
los sujetos hacia determinados objetos; y (c) el
conductual: depende de tres manifestaciones: (c.1) la
reaccin fisiolgica perceptible, (c.2) los pensamientos, y
(c.3) la conducta manifiesta.
De manera que cuando un sujeto siente fobia hacia los
exmenes de Matemtica o placer por haber obtenido
una excelente calificacin en ellos, puede representar un
caso relacionado con el primer componente; el impulso
para no estudiarla debido al miedo que pudiera sentir
hacia la Matemtica sera una situacin referida al
segundo componente, mientras que si ese sujeto
desarrolla estrategias de evitacin de las situaciones de
presentacin de pruebas de Matemtica se estara ante
un caso del tercer componente en el momento que se
observe, por ejemplo, la presencia de sudoracin cuando
piensa y decide eludir la presentacin de una prueba de
Matemtica (Martnez Padrn, 2008b).

Las Actitudes son predisposiciones o juicios valorativos o

evaluativos, favorables o desfavorables, que determinan
las intenciones personales de los sujetos y son capaces
de influirlos en sus comportamientos frente a objetos o
situaciones particulares. Su manifestacin puede darse a
travs de factores tales como ideas, percepciones, gustos,
preferencias,
opiniones,
creencias,
emociones,
sentimientos,
atribuciones,
comportamientos
o
tendencias a actuar, con los cuales se definen varios
componentes caractersticos tales como el cognitivo, el
afectivo, el conativo o intencional, y el conductual o
comportamental (Martnez Padrn, 2008a).
Actividad 2
Considera que es relevante saber cmo se sienten y que
dicen sus estudiantes antes, durante y despus de la
presentacin de cualquier evaluacin de contenidos
matemticos? Para vivir la experiencia, seleccione un
curso y una de sus evaluaciones especficas
(preferiblemente escrita) a fin de sealar aspectos de
inters al respecto. Para concretar la informacin puede
utilizar una encuesta, una entrevista, una lista de
cotejo o cualquier otro instrumento que pudiera
permitir recolectar informacin de inters. En cualquier
caso, es recomendable centrar la atencin en los posibles
momentos de placer, angustia, rabia, alegra, miedo,
satisfaccin,
auto-concepto
u
otros
aspectos
relacionados que subyacen en las reacciones de los
estudiantes ante ese evento. Tambin, puede tomar en
cuenta situaciones de impulsividad o automatismos, y
su impacto, que pudieran estar presentes durante este
proceso. Finalmente, establezca comparaciones entre los
aspectos sealados y el rendimiento en Matemtica
obtenido por los estudiantes de ese curso, especificando
los criterios seguidos para su concrecin. Se advierte
que no es necesario enviar el instrumento utilizado,
pues, el objetivo es que Usted repare en esos aspectos
relacionados con la evaluacin y sus resultados.

El afecto en el aprendizaje de la
Matemtica
La mayora de los sistemas escolares actuales asumen
que los estudiantes poseen diferentes niveles de
desarrollo, lo que obliga a configurarles y considerarles
una diversidad de competencias que pueden hacer
alusin a varios tipos de inteligencia, sobre todo cuando
se sabe que su aprendizaje suele trascender lo
estrictamente intelectual y abarca aspectos emocionales.
En este caso particular, slo se hacen algunas
especificaciones que tienen que ver con el afecto en el
aprendizaje de la Matemtica.

Al respecto, Gmez Chacn (2000) manifiesta que

cuando un estudiante aprende Matemtica est expuesto
a obtener alguna experiencia que le puede provocar
reacciones que influyen en la formacin de sus creencias
acerca de la Matemtica y acerca de s mismo en relacin
con dicha asignatura. Tales creencias pueden afectar sus
comportamientos y sus acciones en situaciones de
aprendizaje y en su capacidad de aprender Matemtica.
Estas, a su vez, pueden provocar reacciones emocionales
que pudieran automatizarse y convertirse en actitudes
que contribuyan con la formacin y el mantenimiento de
dichas creencias. Eso quiere decir que el aprendizaje de
la Matemtica est directamente asociado con el afecto,
pudindose establecer conexiones, relaciones o
explicaciones funcionales y no funcionales entre los
factores comprometidos y que subyacen no slo en
quien aprende sino en quien ensea, sin excluir de all al
resto de sujetos y elementos que pueden impactar en
esos procesos: los compaeros de clase, los docentes
anteriores, los materiales instruccionales, los padres, la
noosfera y la sociedad en general, pues, de acuerdo con
Martnez Padrn (2008b), de all se derivan puntos de
vista y representaciones sociales que podran hacer que
los estudiantes terminen pensando de acuerdo con
algunas directrices que impulsen o inhiban el afecto
hacia la Matemtica.
Actividad 3
En el grupo de estudiantes que desee, tome uno de los
tpicos que debe ensearle. Trate de reflexionar acerca
de las estrategias y recursos que podra utilizar para que
sus estudiantes lo aprendan y muestren afecto hacia el
tpico que les ensea y hacia la Matemtica en general.
Si las aplica, sera interesante conocer sus
observaciones.

Estas breves consideraciones dan pie a establecer que

tambin existe una notoria conexin entre la Matemtica
que se aprende y el afecto visto como una constelacin
de factores tales como las emociones, las creencias y las

actitudes hacia la Matemtica, sobre todo si se tiene

inters en considerar el fracaso escolar que ha sido visto,
y sigue vindose, como el fracaso de los estudiantes, de
los profesores, de la clase o del sistema social,
econmico y poltico donde estn inmersos los
protagonistas de la clase. Eso quiere decir que adems de
los aspectos cognitivos y metacognitivos ligados al
aprendizaje de la Matemtica hay que considerar el
afecto, pues, tiene mucho que decir cuando se
consideran, por ejemplo, momentos de satisfaccin,
frustracin, alegra, gusto, repugnancia, apego,
incertidumbre, miedo, aversin, desnimo, resistencia o
preocupacin en torno a la Matemtica que se ensea, se
aprende o se evala. En todo caso, abundan aspectos
cognitivos, afectivos, contextuales y actuacionales
ligados a los procesos en referencia.

cosas, ensear a aborrecer u odiar la Matemtica en vez

de desarrollar factores que favorezcan su aprendizaje.
Actividad 4
Las investigaciones que hacen mencin al xito o al
fracaso de los docentes y sus estudiantes son variadas y
abordadas desde diferentes puntos de vista, siendo muy
relevantes aquellas que centran su atencin en el
dominio afectivo. A partir de este momento, usted es
el/la protagonista de la situacin por lo que le solicito
tratar de recordar las experiencias vividas en su
formacin personal-profesional y elaborar un listado de
situaciones puntuales en las que considere los aspectos
afectivos que incidieron en el xito o el fracaso de
algunos de sus aprendizajes, especialmente los referidos
a la Matemtica (el listado puede ser esquemtico en el
sentido de que no es necesario dar explicaciones, salvo
que usted lo considere pertinente).

Referencias bsicas2
Gardner, H. (1995). Inteligencias mltiples. Barcelona:
Editorial Paidos.
Goleman, D. (1996). La inteligencia emocional. (E. Mateo,
Trad.). Espaa: Javier Vergara Editor (Trabajo original
publicado en 1995).
Gmez Chacn, I. (2000). Matemtica emocional. Los afectos
en el aprendizaje matemtico. Espaa: Narcea, S.A.,
Ediciones.
En resumen, se asevera que el aprendizaje de los sujetos
que interactan en las clases de Matemtica puede estar
comprometido o influenciado por variados factores
tanto del dominio cognitivo como del afectivo,
destacando
que
cuando
ambos
interactan
positivamente puede pensarse en la siguiente premisa:
las inteligencias dependientes de ellos tambin
aumentan. Por ende, el intelecto no puede optimizarse si
se excluye el mbito emocional, aunque este ltimo tiene
un mayor porcentaje de contribucin en el aprendizaje,
en relacin con el primero, y la meta debe ser buscar un
equilibrio inteligente entre ambas inteligencias. Adems,
como el aprendizaje tambin depende tanto del contexto
como del aprendizaje de los dems, entonces lo que
piensan, hacen o dicen los actores involucrados con
dichas clases delinean, impactan y son impactados con lo
que all acontece. Finalmente, se advierte que en toda
actividad de aula es necesario que el docente modele con
el ejemplo, pues, impacta en las actuaciones de sus
estudiantes y los afecta intelectual y emocionalmente.
Adems, si quien ensea no hila fino en todos los
procesos involucrados, entonces pudiera, entre otras

Martnez Padrn, O. (2005). Dominio afectivo en

Educacin Matemtica. Paradigma, XXIV (2), 7-34.
Martnez Padrn, O. (2008a). Actitudes hacia la
Matemtica. Sapiens, 9 (2), 237-256.
Martnez Padrn, O. (2008b). Creencias y concepciones en
encuentros Edumticos. Tesis doctoral no publicada.
Universidad Pedaggica Experimental Libertador,
Instituto Pedaggico de Caracas, Caracas, Venezuela.

Slo se sealan algunas referencias bsicas que consider necesarias

para el abordaje del tema, destacando que en el documento definitivo
dar un listado ms amplio y especfico.