TEORAS DE ACCIN

(Captulo 3)
Chris Argyris
Traduccin: Aiclid Ramrez C.
Universidad Simn Rodrguez (1992)
La idea de la ciencia de la accin que hemos descrito se basa en nuestra prctica
como investigadores, educadores e intervencionistas que utilizamos el enfoque de la teora
de la accin (Argyris y Schn, 1974, 1978; Argyris, 1976,1980, 1982, 1985). Es posible que
otros programas de investigacin y enfoques tericos puedan proporcionar formas
alternativas de dirigir la ciencia de la accin. No obstante, en la Parte II, nuestro enfoque
especfico proporciona una perspectiva a partir de la cual hemos podido proponer la ciencia
de la accin, y desde la cual tambin criticamos y proporcionamos alternativas a los
ejemplos de investigacin de las corrientes principales. Tambin describimos al proceso de
aprender las habilidades necesarias para dirigir la ciencia de la accin. Por lo tanto, en este
captulo presentamos la orientacin terica que sirve de base de informacin a nuestro
trabajo.
El enfoque de la teora de la accin comienza con la concepcin de que los seres son
diseadores de acciones. Contemplar la conducta humana bajo el aspecto de la accin es
considerar que est formada por los significados e intenciones de los agentes. Los agentes
disean acciones para lograr las consecuencias previstas y ejercer control personal, con el
objeto previstas y ejercer control personal, con el objeto de saber si sus acciones son
afectivas. Comprenden su ambiente construyendo significados a los que le presten atencin,
y esas construcciones, a la vez, guan la accin. Al controlar la efectividad de la accin,
tambin controlan el ajuste de su construccin al ambiente.
La complejidad de la tarea de diseo excede las capacidades de procesamiento de
informacin de la mente humana (Simon, 1969).El diseo de la accin requiere que los
agentes construyan una representacin simplificada del ambiente y un conjunto manejable
de teoras causales que prescriben cmo alcanzar las consecuencias previstas. Sera poco
eficaz construir teoras y representacin de ese tipo analizando cada situacin. En vez de
ello, los agentes aprenden un repertorio de conceptos, esquemas y estrategias, y aprenden
programas que permiten inferir consecuencias de su repertorio para disear
representaciones y acciones para situaciones nicas. Llamamos teoras de accin a esos
programas.
Teora de accin.
Las teoras de accin pueden considerarse como un conjunto amplio de
proporciones relacionadas en forma compleja. La forma de una proposicin en una teora
de accin es la siguiente: En la situacin s, para alcanzar la consecuencia c, realice la
accin a (Argyris y Schn, 1974). Desde la perspectiva del agente que apoya la teora,
esta es una teora de control que establece lo que el agente debe hacer para alcanzar
determinados resultados. Desde la perspectiva de un observador, atribuir una teora de la
accin a un agente es proponer una teora de explicacin o prediccin. En el lenguaje
utilizado en el captulo anterior, es atribuir una disposicin. El ejemplo que utilizamos es,
John sigue la regla: Si tengo que desaprobar a alguien, primero tengo que desaprobarme
yo mismo. Sin embargo, desde la perspectiva de John, esta es una teora de control.

Podemos observar esto al hacer explcita la consecuencia propuesta de ejecutar la regla que,
supongamos, es evitar hacer que la otra persona se coloque en una posicin defensiva. De
aqu que una proposicin de una teora de la accin puede comprenderse como una
disposicin de un agente y una teora de responsabilidad causal apoyada por un agente.
Teora respaldada y teora en uso
Existen dos tipos de teoras de accin. Las teoras respaldadas son aquellas que los
individuos afirman apoyar. Las teoras en uso las que pueden inferirse de la accin.
Cuando, por ejemplo, le preguntamos a un gerente asesor cmo enfrentara un desacuerdo
con un cliente, respondi que, en primer lugar, establecera lo que poda comprenderse
como la esencia del desacuerdo, y luego analizarla con el cliente el tipo de informacin que
lo resolvera. Esta era la teora que apoyaba. Sin embargo, cuando analizamos una
grabacin de lo que el asesor realmente hizo en la situacin, encontramos que defendi su
posicin y descart la del cliente.
La discrepancia entre lo que la gente dice, y lo que hace, es una vieja historia.
Algunas veces se expresa en el dicho, Hgalo como lo digo, no como lo hago. Sin
embargo, la distincin entre la teora respaldada y la teora en uso trasciende esta
concepcin comn. Es cierto que lo que la gente hace con frecuencia difiere de las teoras
que respalda. Sin embargo, nosotros afirmamos que hay una teora consistente con lo que la
gente hace, que llamamos teora en uso. No hacemos distincin entre teora y accin, sino
entre dos teoras y accin, sino dos teoras de accin diferentes; la que la gente respalda y la
que la gente utiliza. Cuando insistimos en que lo que la gente hace es consistente con la
teora (en uso) que apoya, aunque pueda no ser consistente con las teoras que respalda, lo
hacemos para enfatizar que lo que la gente hace no es accidental. Las personas no actan
casualmente como lo hacen. En vez de ello, su accin es diseada y, como agentes, son
responsables del diseo.
La teora respaldada y la teora en uso pueden ser consistentes o inconsistentes, y el
agente puede tener, o no, conocimiento de cualquier inconsistencia. El agente est
consistente de la teora respaldada, por definicin, porque es la teora que afirma respaldar.
En este respecto, recordemos nuestra discusin previa sobre el conocimiento tactito y la
conducta gobernada por reglas. Como se enfatiza en muchos enfoques de la investigacin
social, puede comprenderse que los seres humanos actan de acuerdo a reglas que no
pueden enunciar.
Las teoras en uso frecuentemente son mapas cognoscitivos tcitos mediante los
cuales los seres humanos disean la accin. Las teoras en uso pueden hacerse explcitas
reflexionando sobre la accin. Sin embargo, debemos observar que el propio acto de
reflexin est gobernado por las teoras en uso. Convertirse en un cientfico de la accin
implica aprender a reflexionar sobre la reflexin en la accin, haciendo explcitas las teoras
en uso que informan la accin, y aprendiendo a disear y a producir nuevas teoras en uso
para la reflexin y la accin.
Teoras establecidas: Las teoras de la accin pueden articulares a diferentes niveles
de detalle. Consideramos la descripcin de una teora en uso de la estrategia interpersonal
comn que llamamos facilitacin (easing-in): Si tiene que hacen una critica a una
persona que podra ponerla a la defensiva, y desea que la capte la misma sin manifestar una
resistencia excesiva, no formule la crtica abiertamente: en vez de ello, formule preguntas
que al responderlas correctamente, le permitirn darse cuenta de lo que usted no est
diciendo. Este es un programa de diseo de nivel relativamente alto. El requerimiento de

la accin de que se formulen preguntas de un cierto tipo, solamente podra cumplirse con
la ayuda de una gran variedad de proposiciones detalladas sobre la produccin de oraciones
gramaticales, habilidades motoras para el lenguaje, etc. Similarmente, el reconocimiento de
que en una situacin particular la otra persona puede ponerse a la defensiva, hasta la
realizacin coordinada de rutinas preceptales complejas y juicios de orden superior sobre
las situaciones defensivas de los seres humanos.
Una especificacin completa de las teoras de la accin apoyadas por cualquier
persona seria excesivamente larga y compleja. Sin embargo, para comprender las teoras de
la accin es necesario hacerlas explcitas. Lo que se requieren son modelos,
representaciones simplificadas seleccionadas para aclarar aquellas caractersticas de las
teoras de la accin ms relevantes para campos especficos de la investigacin. La
lingstica, por ejemplo, selecciona aquellas caractersticas relevantes para la produccin
de oraciones gramaticales.
La ciencia de la accin se concentra en el nivel de abstraccin en que los agentes
reflexionan sobre sus acciones en la vida cotidiana. El centro de atencin cambia
dependiendo de los intereses de los agentes en situaciones especficas, pero el ejemplo de
la estrategia de formulacin de preguntas de facilitacin ilustre un nivel de abstraccin
caracterstico. La ciencia de la accin probablemente no se concentrara en los patrones de
entonacin especficos mediante los cuales las personas de habla inglesa comunican las
dudas, aunque el cientfico de la accin en realidad podra preguntar si los oyentes
atribuyen expresiones de duda a algn orador, o el razonamiento que condujo a un agente a
comunicar la misma.
Los modelos que creamos en la ciencia de la accin estn determinados por nuestro
inters por ayudar a los seres humanos a tomar decisiones ms informadas, en la creacin
de los mundos donde estn inmersos. Debido a que estamos interesados por ayudar a los
seres humanos a disear y poner en ejecucin la accin, nuestros modelos deben poder
conectarse a situaciones concretas. Buscamos la posibilidad de generalizacin y atencin
al caso individual. Esto es difcil de alcanzar, pero probablemente no es ms difcil que para
todos los seres humanos que deben hacerlo como agentes en la vida cotidiana.
Como cientficos de la accin, estamos interesados por el funcionamiento efectivo
de las personas que intervienen en los sistemas conductuales, desde los individuos, hasta
los grupos, entre los grupos, las organizaciones y las comunidades. Por lo tanto, nuestro
inters central son las caractersticas de las teoras de la accin que promueven o inhiben el
aprendizaje en los sistemas conductuales. Los modelos que describiremos fueron diseados
en que los seres humanos interactan, y que ocasiona el incremento de los errores y la
incapacidad para aprender (Argyris, 1970). Los modelos proporcionan formas de
comprender y explicar la teora y, al mismo tiempo, ayudar a los sistemas cliente a
reflexionar sobre sus teoras en uso y aprender nuevas teoras en uso.
Modelos de teoras en uso
Pueden elaborarse modelos de teoras en uso de acuerdo al marco esquemtico que
se muestra en la Figura N 1. Las variables directrices son valores que los actores tratan de
satisfacer.
Figura. 1. Modelo de teora en uso
Variables
directrices.

Estrategias
de accin

Consecuencias

Cada variable directriz puede considerarse como un continuo que tiene un rango
predominante. Los individuos no desearan preocuparse por llegar muy alto, por ejemplo;
pero podran no desear preocuparse por descender hasta cero, para no sentirse deprimidos.
Comnmente decimos que las acciones se orientan hacia un estado final; pero, de hecho,
los seres humanos viven en un campo donde hay muchas variables directrices. Esas
variables pueden ignorarse mientras sus valores se encuentren dentro de un rango
satisfactorio, sin embargo, cuando nos salimos de ese rango, el actor toma medidas para
regresarlo a un nivel satisfactorio. Toda accin puede tener impacto sobre muchas variables
directrices. Los agentes tpicamente deben realizar cambios entre las variables directrices,
porque las acciones que aumentan el valor de una variable, pueden disminuir el valor de
otra.
Las estrategias de accin son secuencias de movimientos utilizadas por los actores
en situaciones especficas, para satisfacer las variables directrices. Las estrategias de accin
tienen consecuencias previstas, aquellas que el actor cree que resultarn de la accin y que
satisfacern las variables directrices. Las consecuencias se retroalimentan a las estrategias
de accin y a las variables directrices.
Las acciones tienen consecuencias en el mundo conductual, el aprendizaje y la
efectividad. Las consecuencias pueden ser previstas o imprevistas, productivas o
contraproducentes. Sin embargo, es posible disear consecuencias imprevistas en el sentido
que se indica a continuacin: en virtud de su diseo, la accin diseada para alcanzar
consecuencias especficas, necesariamente ocasiona consecuencias imprevistas. La
estrategia de formulacin de preguntas de facilitacin, por ejemplo, generalmente crea la
situacin, por ejemplo, generalmente crea la situacin defensiva que intentaba evitar,
porque el interlocutor comprende que el actor est utilizando acciones de facilitacin. En
realidad, las acciones de facilitacin slo pueden tener xito si el interlocutor entiende que
debe responder ligereza sobre problemas con la probabilidad de que todos lleguen a un
acuerdo. En tal caso, cuando se utilizan nuevas estrategias de accin al servicio de las
mismas variables directrices, hablamos de aprendizaje de un solo movimiento (single-loop).
Lo hacemos porque hay cambio en la accin pero no en las variables directrices.
Otra posibilidad es cambiar las propias variables directrices. En vez de suprimir el
conflicto, por ejemplo, el agente podra optar por dar nfasis a la investigacin abierta. La
estrategia de accin asociada podra ser iniciar la discusin de los problemas que ocasionan
conflictos. En tales casos, hablamos de aprendizaje de doble movimiento (double-loop). En
captulos anteriores sugerimos que el proceso deliberativo apropiado para el aprendizaje de
doble movimiento es similar a lo que Rorty (1979) llama discurso anormal. No se refiere a
la seleccin entre cadenas competitivas de razonamientos sobre fines y medios, dentro de
un conjunto dado de estndares, sino a la seleccin entre conjuntos de estndares
competitivos (marcos o paradigmas).
Despus de hacer una distincin clara entre el aprendizaje de uno, y de dos
movimientos, debemos observar que, de hecho, ambos tipos de aprendizaje existen en un
continuo. Los valores y las estrategias pueden establecerse; y si aprendizaje de doble
movimiento respecto a acciones especficas podra parecer de un solo movimiento respecto
a variables directrices ms amplias. Tanto el esfuerzo de suprimir un conflicto, como el de
discutirlo abiertamente, por ejemplo, podran reflejar el inters de lograr que otros hagan
lo que considero mejor. Por esta razn, el aprendizaje de doble movimiento podra
implicar el diseo de las formas de decidir conjuntamente sin discutir, o no, el conflicto.

Tambin podra considerarse este establecimiento en trminos de estndares de segundo

orden, mediante los cuales pueden evaluarse los marcos o parmetros alternativos.
Existen varios indicios para identificar, en la prctica, los problemas de doble
movimiento. Tratar problemas de doble movimiento exige enfrentar las defensas de los
seres humanos. Por lo tanto, en las situaciones donde los participantes proporcionan
indicios de que tanto ellos, como otras personas, podran sentirse molestos o amenazados,
posiblemente se requiere el aprendizaje de doble movimiento. Los problemas que no
pueden discutirse probablemente son de doble movimiento; y la propia imposibilidad de
discusin tambin es un problema de doble movimiento, como lo es e disimulo de esta
imposiblidad. Los problemas que persisten a pesar de los esfuerzos por resolverlos
probablemente incluyen elementos de doble movimiento. Una empresa podra seguir
perdiendo dinero, por ejemplo, porque sus costos ms altos que los de sus competidores, o
porque su mercado se reduce. Sin embargo, si la empresa ensaya soluciones errneas, o si
no hay soluciones que se puedan aplicar, por qu no se descubren esos errores? Los
errores persistentes en el aprendizaje indican problemas de doble movimiento. Estos
problemas requieren la investigacin de las variables directrices, si han de resolverse de
modo tal que permanezcan resueltos.
Hoy un paralelismo instructivo entre el enfoque de la teora de la accin, y la teora
de sistema de familias. As, al analizar las familias, Watzlawick, Weakland y Fisch (1974)
distinguen entre el cambio de primer orden y el cambio de segundo orden. El cambio de
primer orden ocurre cuando las personas reducen la desviacin de las normas establecidas.
Esta es una aplicacin del principio de ciberntica de los mecanismos de retroalimentacin
negativos (Watslawick, Beavin y Jackson, 1967, p 31). Un termostato enciende la estufa,
por ejemplo, cuando la temperatura baja a un punto determinado. En nuestro lenguaje, el
termostato es un dispositivo del aprendizaje de un solo movimiento.
Watzlawick, Weakland y Fisco afirman que el cambio de segundo orden es
necesario cuando debe cambiar la estructura del sistema de familia. En realidad, estos
autores sostienen que en las familias surgen problemas (que terminan en la oficina del
terapista) cuando se intentan cambios de primer orden en situaciones en que debe cambiar
la propia estructura del sistema. Los autores llaman a este ciclo de problema como el
sndrome ms de lo mismo. El padre de Johnny, puede, por ejemplo, reirlo por sus
malas calificaciones escolares, lo que hace que el rebelde joven siga jugando con ms
frecuencia, lo que a su vez hace aumentar las reprimendas del padre, y as sucesivamente.
El rol del terapista es realizar cambios de segundo orden, que alteren la estructura del
sistema, frecuentemente a travs de intervenciones que permiten reajustar el significado de
los que est ocurriendo.
En nuestro enfoque de la ciencia de la accin, nos concentramos en el aprendizaje
de doble movimiento, las teoras en uso que lo inhiben y las formas en que pueden
aprenderse las teoras en uso que aumentan la capacidad de un sistema para el aprendizaje
de doble movimiento. Encontramos que, en general, los individuos y las organizaciones
son componentes en el aprendizaje de un solo movimiento. Los tericos de sistemas de
familias parecen aceptar que los seres humanos tienen poca competencia para el
aprendizaje de doble movimiento, y que las personas que intervienen prestan ayuda
permitiendo la realizacin del aprendizaje de doble movimiento. No obstante, existe una
diferencia importante entre la teora de sistemas de familias y nuestro enfoque. Nos
interesamos por aumentar la capacidad para el aprendizaje de doble movimiento de los
sistemas cliente. El terapista de familia se preocupa por realizar un cambio de doble

movimiento, pero no por aumentar la competencia de la familia para dedicarse al

aprendizaje de doble movimientos en una forma ms natural. Un terapista podra, por
ejemplo, ayudar a una familia a resolver un problema como las discusiones constantes,
pero los miembros de la familia no aprenden las habilidades para corregir tales situaciones
sin la intervencin de una persona externa. Watzlawick, Weakland y Fisch reconocen esta
situacin pero no se preocupan. Una familia podra tener que regresar al terapista cuando
surge un nuevo problema; pero se supone que el terapista, que no est interesado por ayudar
a la familia a percibir su problema, sino por el contrario, a corregirlo, puede trabajar
rpidamente. De hecho, podra ser ms efectivo asistir peridicamente a un terapista, que
aprender habilidades de aprendizaje de doble movimiento por nuestra propia cuenta. De
este modo, esta puede ser una estrategia apropiada en la terapia de familia, especialmente
con familias que no son articuladas ni reflexivas. No obstante, realizamos nuestra prctica
con organizaciones, y le prestamos asistencia a profesionales, tanto consejeros, como
consultantes. Estos son clientes para quienes no slo es importante resolver problemas
especficos, sino tambin aumentar su capacidad para el aprendizaje de doble movimiento,
en forma ms general.
TEORA EN USO MODELO I
Argyris y Schn (1974) disearon un modelo, o tipo ideal, donde se describen las
caractersticas de las teoras en uso que inhiben el aprendizaje de doble movimiento. Si
bien, las teoras respaldadas varan ampliamente, la investigacin indica que prcticamente
no hay variacin en la teora en uso (Argyris, 1976, 1982). Ms precisamente, las teoras en
uso de virtualmente todas las personas que hemos estudiado son consistentes con el
programa maestro llamado Modelo I. Hay una diferencia considerable en el Modelo I, en
cuanto a las ponderaciones que los individuos dan a variables directrices especficas, as
como tambin, a las estrategias particulares preferidas por los individuos, pero esas
variaciones de orden inferior parecen estar dirigidas por el programa maestro Modelo I
(ver la Tabla 1).

Variables directrices
Definir los objetivos y
tratar de alcanzarlos.

Maximizar el triunfo y
minimizar la derrota

Minimizar la formacin
o la expresin de
sentimientos negativos.

TABLA 1. TEORA EN USO MODELO I.

Estrategias de Accin
Consecuencias para el
Consecuencias para
Efectividad
mundo conductual
el aprendizaje
Disear y manejar el Se observa que el actor Auto-censura
Disminucin de
ambiente
en
forma muestra
posiciones
efectividad
unilateral
(ser defensivas, inconsistencia,
persuasivo,
apoyar incompatibilidad, actitudes
objetivos ms amplios.
de competencia, control,
temor de ser vulnerable,
manipulacin, represin de
sentimientos,
inters
abierto por los dems, o
por el contrario falta de
inters por los otros.
Poseer y controlar la Relacin entre grupos y Aprendizaje de un solo
tarea
(declarar
la personas donde privan las movimiento.
posesin de la tarea, ser actitudes
defensivas
guardin de la definicin (dependencia en el actor,
y ejecucin de la tarea.
poca agregacin, poca
ayuda a los dems).
Proteccin unilateral de Normas
defensivas Poca
comprobacin
la
persona
(hablar (desconfianza, ausencia de pblica de las teoras.
utilizando
categoras toma
de
riesgos, Mucha comprobacin
inferidas, acompaando conformidad, compromiso privada de las teoras.
de poco o ningn externo nfasis en la
comportamiento
diplomacia, competencia y
directamente observable; rivalidad orientadas en el
ignorar el impacto sobre poder)
los dems y la falta de
concordancia entre la
retrica;
reducir
la

la

incompatibilidad
por
medio
de
acciones
defensivas como los
reproches,
los
estereotipos, la represin
de sentimientos y la
intelectualizacin.
Racionalidad
Proteccin unilateral a
otros
contra
daos
(retener
informacin,
crear
reglas
para
censurar la informacin
la informacin y la
conducta,
realizar
reuniones privadas)
Fuente: Argyris y Schn, 1974

Poca libertad para las

decisiones, el compromiso
interno o la toma de
riesgos.

Las cuatro variables directrices del Modelo I son (1) alcanzar el propsito tal como lo
define el actor: (2) ganar, no perder; (3) suprimir los sentimientos negativos y (4) dar
nfasis a la racionalidad.
Las estrategias de conducta principales en el Modelo I son el control unilateral del
ambiente y de las tareas relevantes y la proteccin individual y de otras personas, tambin
en forma unilateral. As, la estrategia de conducta implcita es el control unilateral sobre los
dems. Las formas caractersticas de ejecutar esta estrategia incluyen la atribucin de
acciones y la realizacin de evaluaciones no ilustradas, el apoyo de cursos de accin en
formas que desaniman la investigacin, el tratamiento de nuestras posiciones como
obviamente correctas, la atribucin cubierta de acciones, la realizacin de evaluaciones y
movimientos para salvar las apariencias y dejar de mencionar hechos potencialmente
molestos.
Las consecuencias de las estrategias del Modelo I incluyen el establecimiento de
relaciones defensivas, interpersonales y entre grupos, la poca libertad de decisin y la
reduccin de la produccin de informacin vlida. Hay consecuencias negativas para el
aprendizaje debido a que no se hace una comprobacin pblica de ideas. Las hiptesis que
las personas generan tienden a la auto-censura. El aprendizaje que se realiza permanece
dentro de las fronteras de lo aceptable. El aprendizaje de doble movimiento no tiende a
realizarse. Como resultado, el error aumenta y tiende a disminuir la efectividad en la
solucin de problemas y la realizacin de la accin.
Al afirmar que los seres humanos estn programados con la teora en uso Modelo I,
estamos haciendo predicciones sobre los tipos de estrategias que utilizarn, y que no
utilizarn, y las consecuencias que resultarn, y que no resultarn. Estas predicciones se
han comprobado en docenas de grupos cliente que incluyeron miles de individuos, y hasta
la fecha no se han desconformado (ver Argyris, 1982, cap 3). La mayora de las personas
apoyaron teoras no consistentes con el Modelo I, y cuando confrontaron nuestras
predicciones sobre las estrategias que utilizarn, trataron de demostrar que nuestras
predicciones no eran vlidas. Sin embargo, cuando se explic el modelo I, y las personas
tratan de producir acciones que no se ajustan al mismo, son incapaces de hacerlo. Este
resultado se produce siempre que las personas enfrentan problemas de doble movimiento,
es decir, siempre que enfrentan problemas que las hace sentir amenazadas. Cuanto ms, son
capaces de producir estrategias consistentes con el Modelo I opuesto, que es una imagen
espectacular del Modelo I.
Las variables directrices del Modelo I opuesto son (1) la participacin de todas las
personas en la definicin de los propsitos; (2) todos ganan, nadie pierde; (3) la expresin
de sentimientos y (4) la supresin de los aspectos intelectivos de sentimientos y (4) la
supresin de los aspectos intelectivos y cognoscitivos de la accin. Las estrategias de
conductas asociadas incluyen el nfasis en la investigacin y la minimizacin del control
unilateral (Argyris, 1979)
El Modelo I opuesto es mas comn teora respaldada que como teora en uso.
Elementos de este modelo se han practicado en los grupos T y en terapias no-directivas. Por
lo general, los elementos del Modelo I opuesto se incluyen en una teora en uso Modelo I
implcita, donde se destaca la proteccin unilateral del individuo y de otras personas, y
donde estn presentes aunque disimulados, la competencia y el control unilateral.
Frecuentemente se utiliza de manera alternativa con el Modelo I; el agente ensaya algunos
elementos del Modelo I opuesto y, si no parecen funcionar, cambia al Modelo I. Las
consecuencias del Modelo I opuesto en el mbito de la conducta, son similares a las de la

variedad ms abierta del Modelo I. En nuestro anlisis del proceso de aprendizaje, en la

parte III, ilustraremos estas ideas con ejemplos concretos.
La accin adquiere las caractersticas representadas por el Modelo I, especialmente
en las situaciones que los agentes perciben como potencialmente amenazadoras o difciles.
En estas situaciones, los agentes se orientan en funcin del control de otros y la proteccin
personal. La proteccin personal frecuentemente toma la forma de atribuir la
responsabilidad de los errores a otras personas, o a la situacin, ms que a la propia
persona. Las situaciones donde se requiere ms el aprendizaje de doble movimiento son
aquellas que evalan ms la accin de Modelo I, accin que inhibe el aprendizaje de doble
movimiento.
Modelo 0 I: El Mundo Conductual: Los individuos estn inmersos en un mundo
conductual o cultura. Este mundo conductual tiene doble naturaleza. Por una parte, es
creado por las acciones de los individuos que viven en l. Por la otra, tiene una existencia
objetiva independiente de las acciones de cualquier individuo. Las teoras en uso, al
orientar toda conducta deliberada, tambin orientan la construccin del mundo conductual.
Al mismo tiempo, al mundo conductual orienta la socializacin de los individuos con
teoras en uso particulares, y crea condiciones donde las teoras en uso son efectivas, o
inefectivas.
Las consecuencias de la teora en uso Modelo I, como hemos afirmado, incluyen las
posiciones defensivas, la poca libertad de decisin y los procesos de auto-censura. Si el
Modelo I identifica caractersticas de las teoras en uso que son comunes a virtualmente
todas las personas, los mundos conductuales de los grupos, familias y organizaciones
tendrn caractersticas que corresponden al Modelo I. La interaccin de las personas
programadas con teoras en uso Modelo I, origina fuerzas de construccin de patrones
(Hayek, 1967, p 33) que crean un mundo conductual caracterstico.
Argyris y Schn (1978) elaboraron un modelo del mundo conductual armnico con
la teora en uso modelo I. El Modelo 0 I (0 significa organizacin) es un modelo de
sistema de aprendizaje limitado (Figura 2). El modelo establece que cuando los individuos
programados con teoras en uso Modelo I enfrentan problemas difciles y amenazadores,
crean movimientos primarios. Es decir, condiciones de ausencia de anlisis, profecas de
auto-realizacin, procesos de auto-censura y aumento del error, desconociendo su propia
responsabilidad por las mismas. Los movimientos inhibidores primarios originan
movimientos inhibidores secundarios, como la dinmica de grupo orientada en el triunfo o
la derrota, la conformidad, la polarizacin entre los grupos y los juegos de engao en la
organizacin. Estos movimientos inhibidores secundarios refuerzan los movimientos
inhibidores primarios y, conjuntamente, hacen perder la esperanza por el aprendizaje de
doble movimiento.
Bajo esas condiciones, las organizaciones pueden corregir los errores que no
impliquen amenazas a sus normas implcitas, y tratar de corregir los errores que no puedan
disimularse. No obstante, llegan a ser incapaces de corregir los errores cuando es necesario
cuestionar y cambiar las normas implcitas. Tambin forman tramas complejas de disimulo,
y del disimulo del disimulo. Y se comprometen en actividades protectoras de respaldo,
como la recopilacin de archivos especiales slo por s el jefe pregunta. Todo esto crea
dobles para los individuos comprometidos. Por una parte observan errores y actividades no
productivas que, miembros responsables de la organizacin, se sienten obligados a corregir.
Pero, por otra parte, evidenciar esos asuntos amenazantes puede percibirse como una
deslealtad, y como una amenaza para la organizacin.

Relacin con otras teoras descriptivas. Existe un acuerdo importante entre

especialistas de varias perspectivas tericas sobre la naturaleza emprica de los fenmenos
que explicamos con los modelos I y 0 I. Las descripciones realizadas por los
investigadores ms importantes en psicologa social, sociologa y conducta organizacional
son consistentes con nuestras descripciones del mundo de tipo Modelo I. Sin embargo,
estas difieren en los mecanismos generativos o causales que identificamos, y en la atencin
que le damos a las posibilidades de cambiar el mundo tal como existe.
Uno de los temas ms populares en la psicologa social contempornea son las
procesos de razonamiento de la vida cotidiana (Nisbett y Ross, 1980; Einhorn y Hogarth,
1981) Gran parte de esta investigacin se ha concentrado en los errores aparentes y
prejuicios del conocimiento social. Las personas no slo estn propensas a los errores de
inferencia, sino que tambin razonan en forma tal que los hacen persistir. Las nuevas
informaciones se interpretan en trminos de opiniones previas, hasta el punto que se ignora,
o malinterpreta, la informacin no confirmada. La gente acta de manera de producir
informacin que confirme sus opiniones, y expresa mucha confianza en razonamientos
poco vlidos. Las personas estn predispuestas a atribuir la conducta de los dems (pero no
su propia conducta) a caractersticas de temperamento.
Estos descubrimientos son consistentes con lo que podramos esperar de individuos
programados con la teora en uso Modelo I. Estos individuos consideran obvias sus
perspectivas y no las comprueban pblicamente. Atribuyen acciones a otras personas en
base a datos insuficientes, actan de manera de provocar la formacin de informacin que
luego interpretan como confirmacin de las acciones y hechos atribuidos, y desconocen su
responsabilidad por haberla producido.
Uno de los tericos de la interaccin cotidiana ms influyentes propone que la gente
maneja su presentacin personal de manera de establecer una definicin de la situacin que
controle la forma en que los dems respondern (Goffman, 1959). Cuando ocurren eventos
que interrumpen la definicin de la situacin presentada por un participante se rompe la
interaccin. Los participantes frecuentemente sienten que tal rompimiento produce
confusin, molestias, vergenza o rabia. De ah que los participantes cooperan (se
confabulan?) para evitar la ruptura: La persona muestra respeto y educacin, asegurndose
de extender a otros cualquier tratamiento ceremonial que podra ser obligacin suya. Es
discreta; no expresa hechos que, implcita o explcitamente podran contradecir o negar las
afirmaciones positivas hechas por otros. Utiliza rodeos y mentiras, articulando sus
respuestas con cuidadosa ambigedad, de manera de preservar las apariencias de los dems,
incluso no preservando su bienestar (1967, p 16 -17)
En nuestro lenguaje, esas son estrategias del Modelo I para la proteccin unilateral
de la persona y de los dems. Las formas en que tales estrategias refuerzan las
caractersticas de autocensura y refuerzo del error de razonamiento cotidiano deberan ser
obvias. Dejar de declarar los hechos que podran implicar amenazas o dificultades es una
forma segura de reducir la probabilidad del aprendizaje de doble movimiento.
En el campo de la conducta organizacional, Cyert y March (1963) fueron los
primeros en investigar un aspecto importante y representaron las organizaciones como
campos de conflictos y negociaciones entre las coaliciones. Distintos grupos tienen distintas
ordenaciones de preferencias, y los objetivos de la organizacin se establecen a travs de
maniobras polticas. Las metas de una organizacin generalmente son inconsistentes, y la
inconsistencia se mantiene atendiendo las metas favorecidas por los distintos grupos de
manera secuencial, en vez de hacerlo de manera simultnea. Las metas de las

organizaciones frecuentemente son inoperativas, en el sentido en que no requieren, ni

excluyen ninguna conducta especfica, porque los objetivos no operacionales virtualmente
son consistentes con cualquier conjunto de objetivos (p 32). Por lo tanto, al permitir que
los objetivos de las organizaciones sean inconsistentes y no operacionales, se puede dar la
apariencia de una mayor satisfaccin a las exigencias de los distintos grupos.
En nuestra opinin, esta es una descripcin exacta de una parte de lo ocurre en un
mundo Modelo 0 I. Hay inconsistencias en la teora en uso de las organizaciones, que se
perciben en trminos del triunfo o la derrota. Los grupos aprenden a protegerse ellos
mismos, a formar coaliciones con otros grupos para mejorar sus posiciones y a retener o
distorsionar la informacin que pueda aumentar su vulnerabilidad. Esas son las estrategias
caractersticas de un sistema de aprendizaje limitado. Son racionales dentro de las
restricciones de un mundo 0 I y, al mismo tiempo, inhiben el aprendizaje de doble
movimiento que podra permitir una mejor solucin general.
TEORA EN USO MODELO II
El cientfico de la accin es un intervencionista, que no slo busca describir el
mundo, sino tambin cambiarlo. Ms exactamente, trata de ayudar a los miembros de los
sistemas cliente a reflexionar sobre el mundo que crean, y aprenden a cambiarlo en formas
ms compatibles con los valores y teoras que respaldan. La perspectiva normativa que
orienta al cientfico de la accin se encuentra en el Modelo II (Argyris y Schn, 1974) El
Modelo II no es nuevo como teora respaldada; en realidad, la mayora de las personas lo
apoyan rpidamente. Sin embargo, no es comn como teora en uso. El cientfico de la
accin trata de producir acciones compatibles con el Modelo II porque, de este modo,
pueden contrarrestar los rasgos contraproducentes de los Modelos I y 0 I. As como la
accin consistente con los Modelos I y 0 I amenaza la validez e inhibe el aprendizaje, se
supone que la accin consistente con los Modelos II y 0-II aumenta la validez del
aprendizaje. El Modelo II proporciona una imagen de la teora en uso que el cientfico de la
accin, como intervencionista, busca para ayudar a los clientes a aprender.
Las variables directrices del Modelo II (Tabla 2) incluyen (1) la informacin vlida,
(2) libertad e informacin en las decisiones y (3) el compromiso interno. Esas son las
caractersticas de los mundos alternativos que la ciencia de la accin trata de crear (Argyris,
1980). La creacin de las condiciones donde se realizan esos valores es la tarea primordial
del intervencionista (Argyris, 1970).

Variables
Directrices

Estrategias de Accin

Informacin vlida

Disear situaciones o
ambientes donde los
participantes
pueden
originar o experimentar
buenas
relaciones
personales
(xito
psicolgico,
confirmacin,
importancia).

TABLA 2. TEORA EN USO MODELO II

Consecuencias
Consecuencias
Consecuencias
para el mundo
para el
para la calidad de
conductual
aprendizaje
vida
Se
perciben Imposibilidad de Mayor orientacin
sentimientos
confirmar
los de la calidad de
defensivos mnimos procesos.
vida
hacia
lo
en
el
actor
positivo que hacia
(facilitador,
lo negativo.
colaborador creador
de alternativas).

Decisiones libres e Control conjunto de las Sentimientos

de Aprendizaje
de
informadas
tareas
defensa mnimos en doble movimiento.
las
relaciones
interpersonales y la
dinmica de grupos.
Compromiso
interno con las
decisiones y control
constante de su
ejecucin.

La proteccin personal
es una empresa conjunta
orientada en funcin de
crecimiento
(hallar
utilizando
categoras
directamente
observables, tratar de
reducir
el
desconocimiento de la
inconsistencia
e
inconsistencia
e

Normas orientadas Comprobacin

en funcin del pblica de las Efectividad en la
aprendizaje
teoras.
solucin
de
(confianza,
problemas y la
individualidad,
toma de decisiones,
confrontacin
especialmente
en
abierta
de
los
problemas
problemas
difciles.
difciles).

Efectividad

Aumento de la
efectividad a largo
plaza

incompatibilidad
personales.
Proteccin unilateral de
los dems.
Fuente: Argyris y Schn, 1974

Las estrategias conductuales del Modelo II implican la comparticin del control con
las personas que tienen competencia y participan en el diseo y puesta en ejecucin de la
accin. Ms que la defensa unilateral (modelo I), o la investigacin que oculta los puntos de
vista del agente (Modelo I opuesto), en el Modelo II el agente combina la defensa con la
investigacin. Los hechos que se atribuyen y las evaluaciones se ilustran con informacin
que, relativamente, puede observarse en forma directa, estimulndose la evidenciacin de
posiciones contradictorias, con el objeto de facilitar su comprobacin pblica.
Las consecuencias de las estrategias de accin del Modelo II deberan incluir
posiciones defensivas mnimas en las relaciones interpersonales y de grupos, libertad en la
toma de decisiones y exposicin al riesgo. Aumenta la probabilidad del aprendizaje de
doble movimiento e incremento de la efectividad con el tiempo.
En el Modelo 0-II (Figura 3 pendiente por transcribir) se describe el mundo
conductual creado por los individuos que interactan en base a la teora en uso Modelo II.
Cuando los miembros de organizaciones enfrentan problemas difciles y amenazantes
utilizando teoras en uso Modelo II, se dedican a realizar investigaciones de tipo Modelo II,
en vez de crear movimientos inhibidores primarios. Se pondrn en evidencia asuntos que
anteriormente no podan discutirse, se comprobarn y corregirn las premisas, y se
interrumpirn los procesos de auto-censura. Puede tener lugar el aprendizaje de doble
movimiento. Al probabilidad de que se reduzcan las dinmicas disfuncionales de grupos y,
entre los grupos, as como tambin la necesidad de disimulo y los juegos de engao. El
problema es producirlo en el mundo real. Esto es bastante difcil, tanto porque la gente ha
sido socializada para producir el Modelo I, y porque el mundo sigue funcionando en gran
parte de acuerdo al Modelo I, incluso cuando algunas personas tratan de actuar segn el
Modelo II. La tercera parte de este libro se dedicar a la descripcin y el anlisis del
proceso de aprender el Modelo II al nivel de la teora en uso.