Anda di halaman 1dari 12

STDMATERIAL

Srskilt begvade elever


1.2 Srskilt begvade barn i skolan
Johanna Stlnacke

1.2 Srskilt begvade barn i skolan

Frfattare
Johanna Stlnacke
r legitimerad
psykolog och fil. dr i
barnneuropsykologi.
Hon r verksam
som universitetslektor vid Psykologiska
institutionen, Stockholm universitet
dr hon frutom sin
forskning undervisar
i utvecklingspsykologi, barnneuropsykologi och utredning av barn. Hon
frelser ocks om
srskilt begvade
barn p universitetet och fr lrare
och fr personal
inom elevhlsan.

Johanna Stlnacke

Barn utvecklas i samspel med sin omgivning. Barnets egna frmgor och erfarenheter pverkar och pverkas av mtet med omvrlden i ett komplext och dynamiskt
samspel. Hur barnet blir bemtt av sina tidiga omvrdare och andra vuxna samt
hur det leker med andra barn ger barnet erfarenheter av hur relationer med andra
mnniskor fungerar. Utvecklingen pverkas ven av skolan och freningsaktiviteter
och av attityder och vrderingar i samhllet. Barnet sjlvt utvecklas fysiskt, motoriskt, kognitivt, emotionellt och socialt i ett lika dynamiskt system, dr de olika
aspekterna samspelar och pverkar varandra i utvecklingen. Vi fds med genetiska
srbarheter och styrkor, men hur de tar sig uttryck formas av miljn (Johnson & de
Haan, 2011). Barn har olika frutsttningar fr att bli till exempel framgngsrika
lngdistanslpare, bra musiker, goda skribenter eller uppfinnare. Men inget barn
fds till konsertpianist det krvs genetiska frutsttningar, en stor vilja att underkasta sig timmar av vning, goda lrare och en publik som efterfrgar musiken.

Vad menas med srskild begvning?


Det finns ingen allmnt accepterad definition p vad srskild begvning r eller
vilka barn och vuxna som ska betecknas som srskilt begvade. Svl vad som ryms
i begreppet som var grnsen fr att kallas srskilt begvad ska g varierar efter sammanhang och syfte. I det hr materialet rknas ca 5 procent som srskilt begvade.
En individ som har en frmga som r avsevrt mycket starkare n vad som r
typiskt, kan kallas srskilt begvad inom det omrdet. I litteraturen om srskilt begvade barn i skolan beskrivs oftast intellektuell begvning, som ibland delas upp
i till exempel den matematiska och den sprkliga domnen. Srskild begvning
inom ledarskap, musik och konst verkar hnga ihop med den intellektuella domnen, d personer som utmrker sig inom de senare omrdena typiskt sett ven
har en intellektuell begvning som ligger ver genomsnittet (Cross & Coleman,
2005; Ruthsatz, Ruthsatz-Stephens, & Ruthsatz, 2014). Extrema frmgor inom
till exempel idrott, teknik eller mekanik verkar vara mindre kopplade till de andra
2

srskilt begvade barn i skolan

ILLUSTRATION: ELIN JONSSON

begvningsdomnerna och uppmrksammas kanske drfr mindre i skolsammanhang (Cross & Coleman, 2005; Sternberg & Davidson, 2005). ven om det finns
exempel p personer som r exceptionella inom en rad omrden, r det mer vanligt
att ngon enstaka styrka sticker ut (Winner, 1996).

Intellektuellt srskilt begvade


en grupp med stor variation
Individer som
r intellektuellt
srskilt begvade
utmrker sig i frmgan
att resonera nyanserat,
tnka abstrakt och frst komplexa ider. De
lr sig oftast fort, har
ett gott minne och drar
lrdom av erfarenheter
bortom det uppenbara.

Den intellektuella begvningen innebr frmgan att anvnda sig av sitt tnkande
och sin knslomssiga frstelse fr att frst, se hur saker hnger ihop och rkna
ut vad som ska gras (t.ex. Gottfredson, 1997). Denna frmga r starkt kopplad
till frmgan att lra sig. Fr skolan och lrare r det drfr viktigt att ta hnsyn
till att elevers frmga att ta till sig teoretisk information varierar, och att undervisningen behver anpassas efter (bland annat) denna frmga. Individer som r
intellektuellt srskilt begvade utmrker sig i frmgan att resonera nyanserat,
tnka abstrakt och frst komplexa ider. De lr sig oftast fort, har ett gott minne
och drar lrdom av erfarenheter bortom det uppenbara.
Variationen inom gruppen r mycket stor det som utmrker en srskilt begvad
elev behver inte vara utmrkande fr en annan. De srskilt begvade eleverna skiljer
sig t i svl begvningsniv som relativa begvningsstyrkor och icke-kognitiva frmgor. Vissa elever har frutsttningar att vara exceptionellt duktiga i alla skolmnen; andra har en tydlig styrka inom ett enstaka mne, som sprk, naturvetenskap
eller matematik. Icke-kognitiva frmgor som motivation, intresse, drivkraft, ppenhet, ihrdighet och engagemang varierar ocks mellan personer och samspelar i hg
grad med nivn p begvningen. Variationen inom gruppen srskilt begvade elever
r drfr strre n bland elever som inte tillhr gruppen (Silverman, 2013).

Srskild begvning utmrks inte alltid


av hg prestation
Srskild begvning och hg prestation r inte samma sak. Mnga som har en
srskild begvning utmrker sig inte fr sina prestationer, varken som barn eller
vuxna. Om man enbart letar efter hga prestationer, r det mnga srskilt begvade personer som inte kommer uppmrksammas som sdana av omgivningen
(Silverman, 2013). Det gller inte minst elever som tidigt ftt intrycket av att
4

srskilt begvade barn i skolan

skolan inte r en plats dr de kan utvecklas, som ger upp, och dr deras begvning
d inte heller reflekteras i skolprestationer.
Nr undervisning fr srskilt begvade elever har som ml att identifiera potentiella begvningar och att utveckla dessa maximalt s att de uppnr enastende
prestationer, hamnar elevernas resultat och prestationer i fokus (Subotnik, Olszewski-Kubilius, & Worrell, 2011). I stllet fr att fokusera p prestationer kan skolan
fokusera p elevens lrande och utveckling som helhet (Porter, 2005; Silverman,
2013). Betonar vi elevernas utveckling snarare n deras prestationer kan fljande
frgor vara relevanta att stlla: Hur kan vi frst de srskilt begvade barnens inre
vrld, och vad kan vi gra i skolan s att deras begvning inte blir en belastning
under utvecklingen, utan fr vara en klla till sjlvfrverkligande?

Om man enbart
letar efter hga
prestationer, r det
mnga srskilt begvade personer som inte
kommer uppmrksammas som sdana av
omgivningen.

Socioemotionell utveckling
Fr barn i riskmiljer, till exempel fattigdom, vld i hemmet och vergrepp, har
hg begvning visat sig vara en viktig skyddsfaktor (t.ex. Werner & Smith, 1992)
och p det stora hela r hg begvning en tillgng. verlag r de srskilt begvade
barnen emotionellt stabila och anpassar sig vl och det finns inget samband mellan
att vara srskilt begvad och att ha sociala eller emotionella svrigheter (Freeman,
2005; Porter, 2005; Robinson, Reis, Neihart, & Moon, 2002). Men fr mnga av
de srskilt begvade barnen kan begvningen medfra en srbarhet. Om omgivningen inte ser, frstr, accepterar och mter barnet som det r kan utvecklingen
frsvras. De emotionella behoven r desamma fr srskilt begvade barn som
fr alla andra barn, men hur dessa p bsta stt ska uppfyllas skiljer sig t (Porter,
2005). Forskning p frmst extremt begvade barn kan belysa hur begvning samspelar med omgivningsfaktorer under barnets utveckling. Det som utmrker en
del av dessa barn och de svrigheter de kan mta i sin utveckling kan ocks finnas
bland de barn som inte r lika extremt begvade.

Utvecklas i otakt intensitet och knslighet


Utmrkande fr de srskilt begvade barnen r att de utvecklas olika snabbt
inom olika omrden, till exempel kognitivt, emotionellt, socialt och motoriskt,
och i otakt med sina jmnriga (Silverman, 2013). Mnga srskilt begvade barn
reagerar ocks starkare och djupare p sin omgivning. De uppvisar ofta en knsligsrskilt begvade barn i skolan 5

Men fr mnga
av de srskilt
begvade barnen kan
begvningen medfra
en srbarhet.

Mnga srskilt
begvade barn
reagerar ocks starkare och djupare p sin
omgivning. De uppvisar
ofta en knslighet och
intensitet som kan vara
svr fr omgivningen att
frst.

het och intensitet som kan vara svr fr omgivningen att frst (OConnor, 2002;
Silverman, 2013). De srskilt begvade barnen r redan i frskoleldern mer avancerade i sitt tnkande, sin lek och sina relationer n jmnriga barn och r i dessa
avseenden i niv med flera r ldre barn.
Mnga barn, inte minst flickor, anvnder sin begvning och knslighet fr att
fnga upp sociala ledtrdar och knslolgen och anpassar sitt beteende s att de
fr den respons de sker. Vissa av dem utplnar nstan sig sjlva fr att passa in
och bli accepterade. Andra barn vljer att fokusera p det de tycker r intressant,
oavsett hur omgivningen reagerar, och vgrar att anpassa sig till andra. De som
smidigt anpassar sig kan vara svra att uppmrksamma som srskilt begvade, och
de som hvdar sig kan upplevas som krngliga och socialt missanpassade.

Knna igen sig i andra


Mnga dljer sin
begvning fr att
f social acceptans och
slippa ensamhet.

Genom att tidigt umgs med barn p samma niv fr de srskilt begvade barnen
mjlighet att spegla sig i och brottas intellektuellt och knslomssigt med andra
barn med liknande frmgor. Det gr att de fr tillflle att knna sig accepterade
och frstdda, vilket ger frutsttningar fr en god social utveckling de kan
anpassa sig utan att frlora sig sjlva. Inte minst under tonren, nr identitetsskapandet str i fokus, knner de srskilt begvade ofta att de mste vlja mellan att
tillfredsstlla sina intellektuella behov eller att bli accepterade av jmnriga. Mnga
dljer sin begvning fr att f social acceptans och slippa ensamhet (Gross, 1998;
Silverman, 2013). Tonringar kan knna sig mer annorlunda n vad omgivningen
uppfattar att de r (Zettergren & Bergman, 2014).

Vara annorlunda och mtas med respekt


Hur omgivningen mter barnet avgr i vilken grad det kan utveckla sjlvknsla,
tilltro till sig sjlv och andra samt sina frmgor. Barn som accepteras och respekteras som de r och vars intellektuella nyfikenhet bejakas fr frutsttningar fr en
god utveckling. Det barn som tidigt fr erfarenheten att det inte duger som det r,
kommer inte till sin rtt och riskerar att bli ett mycket ledset eller argt barn (Silverman, 2013). Att vara srskilt begvad r att vara annorlunda (Csikszentmihalyi,
Rathunde, & Whalen, 1993). Men att vara annorlunda behver inte innebra att
vara missanpassad eller att bli missfrstdd.
6

srskilt begvade barn i skolan

Kognitiv utveckling
lrande och utmaningar
Hos srskilt begvade barn r hungern efter vetande synnerligen utmrkande.
De stller djuplodande frgor, vill frst samband och det r vanligt att de lser
mycket och grna. De har ofta en passion fr precision, och fr att analysera och
lsa problem. Deras intellektuella nyfikenhet och frmga till abstrakt tnkande
gr att de ofta kognitivt ligger lngt fre sina jmnriga (Silverman, 2013).

Att vara srskilt


begvad r att
vara annorlunda. Men
att vara annorlunda
behver inte innebra
att vara missanpassad
eller att bli missfrstdd.

F lra sig i sin egen takt


Med samma grad av anstrngning som en mer genomsnittligt begvad elev skulle en
srskilt begvad elev kunna uppfylla grundskolans kunskapskrav p vsentligt kortare
tid. De srskilt begvade eleverna tillbringar en stor del av sin skoltid med att vnta
p att klasskamraterna ska gra frdigt (Hollingsworth, 1942, refererad i Silverman,
2013). Gruppen srskilt begvade elever r s heterogen att det r svrt att generalisera om hur denna grupp frhller sig till skolarbete. Vissa trivs bra i skolans strukturerade och frutsgbara milj de gr det som efterfrgas, ofta med lysande resultat.
Och ven om dessa elever slsar bort en stor del av sin skoltid nr de anpassar sig
efter gruppens lrandetempo r skolan sllan ngot stort problem fr dem.
Andra lider i tysthet och uppmrksammas inte alls. Ytterligare andra vill grna
ifrgastta ider, konventionell visdom, auktoriteter, allt r freml fr kritisk
granskning. Dessa elever gr ofta bara det som intresserar dem i skolan och de kan
ptala till exempel hur dumma eller ogenomtnkta en lrares uppgifter r. De
kan vara en stor tillgng om lrare knner till deras frmgor, frstr deras stt att
tnka och frhller sig till det faktum att lraren inte alltid r den som vet mest.
Det r vanligt att rutinuppgifter och repetition r ett problem fr srskilt
begvade elever. Att va p det man redan har frsttt och kan, leder oftast inte
till kade kunskaper. Mnga har svrt att genomfra enkla uppgifter och knner
obehag av att tvingas gra uppgifter som de sedan lnge frsttt.

Behver f utmaningar i skolan


Vissa elever lser och rknar redan nr de brjar skolan, och frstr sedan snabbt
och utan strre anstrngning allt som tas upp. Risken r d att de frvntar sig att
srskilt begvade barn i skolan 7

Med samma grad


av anstrngning
som en mer genomsnittligt begvad elev
skulle en srskilt begvad elev kunna uppfylla
grundskolans kunskapskrav p vsentligt
kortare tid.

Mnga har svrt


att genomfra
enkla uppgifter och
knner obehag av att
tvingas gra uppgifter
som de sedan lnge
frsttt.

de alltid ska kunna och veta, i stllet fr att knna frtroende fr att de kan lra sig
saker de inte omedelbart frstr, och kan bemstra nya kunskaper. Nr de sedan
stter p ngot de inte frstr finns det risk att de ifrgastter sig sjlva och sin frmga. Vissa vill inte utstta sig fr den risken och frsker sig drfr inte p ngot
som de kan misslyckas med (Dweck, 2006). Frst nr elever utstts fr utmaningar
kan de lra sig studieteknik, hitta metoder fr att arbeta sig igenom ngot som ger
motstnd och f erfarenhet av att g vidare efter tillflliga misslyckanden. Mnga
vuxna uttrycker besvikelse ver att inte ha blivit erbjudna och uppmuntrade att anta
uppgifter som skulle ha gett dem mjlighet att utveckla uthllighet och studieteknik.

Perfektionism
Perfektionism r utmrkande fr en del av de srskilt begvade barnen. Ibland r
detta ett uttryck fr en bristande sjlvknsla, dr sjlvbilden sger att man mste
kunna direkt, och prestera utan minsta fel. Ibland reflekterar perfektionismen i stllet en inre drivkraft att gra sitt absolut bsta inte fr att f erknnande av andra,
utan som ett uttryck fr sjlvfrverkligande. De som motiveras av inre drivkrafter
mr sllan dligt av sina perfektionistiska drag, de kan acceptera misstag och ser att
anstrngning r avgrande fr att de ska kunna n sina ml (Silverman, 2013).

Att upptcka de srskilt begvade eleverna


Nr lrare ombeds identifiera sina srskilt begvade elever brukar de peka ut hgpresterande elever som lr sig snabbt och gr bra ifrn sig (Persson, 1998). En del
av dessa r sjlvklart srskilt begvade, men en stor andel av de srskilt begvade
eleverna utmrker sig inte som hgpresterande i skolan.

De som dljer sig och de som dljs


De elever som redan tidigt kommit till slutsatsen att skolan inte har ngonting att
ge dem, eller som vljer att tona ner sina frmgor, riskerar att inte uppmrksammas som srskilt begvade (Reis & McCoach, 2002; Silverman, 2013). Det kan
ven handla om exempelvis dyslexi som kan vara svr att upptcka hos en srskilt
begvad elev eleven kan kompensera fr svrigheterna med sin begvning, med
resultatet att varken svrigheterna eller begvningen uppmrksammas. Mnga
8

srskilt begvade barn i skolan

beteenden hos srskilt begvade elever som mter en ofrstende omgivning kan
misstolkas som uttryck fr uppmrksamhetssvrigheter eller hyperaktivitet, som
svrigheter med socialt samspel, eller som trots eller uppfrandestrningar (Webb
et al., 2005).
De elever som bde r srskilt begvade och har en funktionsnedsttning kan
behva std utifrn svl sin funktionsnedsttning som sin begvning. Skolan behver d ge std som underlttar och undanrjer hinder fr lrande, utan att gra
avkall p de utmaningar eleven behver.

En kartlggning ger mnga svar


Ju mer erfarenhet och kunskap skolan och lrarna har om vad som kan knneteckna srskilt begvade elever, desto mindre r risken att dessa inte uppmrksammas. kad kunskap gr ocks att de allra flesta av dessa elever kan f sina behov
tillgodosedda inom en ordinarie men differentierad undervisning (Borland, 2005).
Om det r svrt att frst vad som r vad i elevens lrande och beteenden kan
en kartlggning av elevens kunskapsniver och arbetsstt ge mnga svar. En sammanstllning av elevens styrkor och svagheter, kunskaper, frdigheter och lrande,
samt drivkrafter och nskeml, kan ge skolpersonal och frldrar strre frstelse
fr hur eleven fungerar och vilket std skolan kan behva ge eleven. Den r ocks
ofta vrdefull fr eleven sjlv. En kartlggning br inte bara belysa frhllanden p
individniv utan ven omfatta vilka pedagogiska metoder som anvnds och beakta
hur skolan i stort organiserar sin verksamhet och frdelar resurserna. Ibland kan
kartlggningen behva kompletteras med en psykologisk utredning inom elevhlsan.

Barnet r inte bara sin begvning


Fr svl skolan som fr mnga frldrar och barn ger det kad frstelse att veta
att barnet r srskilt begvat. Med kunskap om srskilt begvade barns frutsttningar och behov kan barnets utveckling underlttas. Det upplevs ofta som en
lttnad att kunna stta ord p beteenden som varit svra att frst.
Frldrar har oftast rtt nr de ser en srskild begvning hos sina barn (Silverman, 2013). Men att enbart ses utifrn och identifieras med sin srskilda begvning leder sllan till lycka (Freeman, 2005, 2010). Etiketten riskerar att bidra till
att barnet helt ses utifrn sin begvning och att andra egenskaper och behov komsrskilt begvade barn i skolan 9

Med kunskap om
srskilt begvade
barns frutsttningar
och behov kan barnets
utveckling underlttas.

mer i skymundan. Om fokus i fr stor utstrckning hamnar p att barnet skiljer


sig frn andra barn, kan det frsvra barnets socioemotionella utveckling.

Srskilt begvade elever i Sverige


Elever med hg
begvning som
lyckats omstta sin
frmga i goda skolresultat var mer tillfreds
med livet som vuxna.

Det finns begrnsat med forskning om srskilt begvade barn i svensk skola och
hur de fungerar som vuxna. Studier p vuxna intellektuellt srskilt begvade visar
att de som grupp har en lgre knsla av sammanhang n svenskar i allmnhet samt
att deras upplevelse av skolgngen var mycket negativ (Persson, 2010; Stlnacke,
2007; Stlnacke & Smedler, 2011).
En annan mer representativ studie visade att sambandet mellan begvning som
barn och anpassning i medelldern r starkt kopplat till skolprestationen. Elever
med hg begvning som lyckats omstta sin frmga i goda skolresultat var mer tillfreds med livet som vuxna (Zettergren & Bergman, 2014). Det visar p hur viktigt
det r att skolan stdjer de srskilt begvade eleverna till en positiv utveckling samt
frebygger och motverkar underprestation i skolan genom att anpassa skolsituationen efter varje elevs frutsttningar och behov.

Hur kan skolan mta


de srskilt begvade elevernas behov?
Barn tillbringar en stor del av sin tid i skolan, och deras utveckling pverkas i allra
hgsta grad av de erfarenheter de fr dr. Sjlvknsla, identitet, tillit och tillhrighet r viktiga omrden att utveckla under skolren, och alla elever ska f goda
frutsttningar fr utveckling och lrande.
Skolans uppgift i mtet med de srskilt begvade eleverna kan summeras s hr:
1. Se till att eleven utmanas intellektuellt och kunskapsmssigt. Fokusera p lrande snarare n p prestation. Ge mjlighet till meningsfulla diskussioner med
andra som frstr deras komplexa resonemang.
2. Ge eleven mjligheter att utveckla de kunskaper inte minst frdigheter och
studieteknik som r frutsttningar fr att lyckas i hgre studier.
3. Std elevens socioemotionella utveckling, acceptans och respekt frn lrare r
helt avgrande. Mnga behver ocks f samarbeta med andra srskilt begvade
elever f knna sig normala tminstone i delar av undervisningen.
10

srskilt begvade barn i skolan

Referenser
Borland, J. H. (2005). Gifted education without gifted children. The case for no conception of
giftedness. R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (2nd ed., pp.
119). New York, NY: Cambridge University Press.
Cross, T. L., & Coleman, L. J. (2005). School-based conceptions of giftedness. R. J. Sternberg
& J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (2nd ed., pp. 5263). New York, NY:
Cambridge University Press.
Csikszentmihalyi, M., Rathunde, K., & Whalen, S. (1993). Talented teenagers. The roots of
success & failure. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York, NY: Random House.
Freeman, J. (2005). Permission to be gifted: How conceptions of giftedness can change lives. R.
J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (2nd ed., pp. 8097). New
York, NY: Cambridge University Press.
Freeman, J. (2010). Gifted lives. East Sussex, UK: Routledge.
Gottfredson, L. S. (1997). Why g matters: The complexity of everyday life. Intelligence, 24(1),
79132. doi:10.1016/S0160-2896(97)90014-3
Gross, M. U. M. (1998). The me behind the mask: Intellectually gifted students and the
search for identity. Roeper Review, 20(3).
Johnson, M. H., & de Haan, M. (2011). Developmental cognitive neuroscience (3rd ed.).
Chichester, UK: Wiley-Blackwell.
Mayer, R. E. (2005). The scientific study of giftedness. In R. J. Sternberg & J. B. Davidson
(Eds.), Conceptions of giftedness (pp. 437447). New York, NY: Cambridge University Press.
OConnor, K. J. (2002). The application of Dabrowskis theory to the gifted. In M. Neihart, S.
M. Reis, N. M. Robinson, & S. M. Moon (Eds.), The social and emotional development of
gifted children. What do we know? (pp. 5160). Waco, TX: Prufrock Press, Inc.
Persson, R. S. (1998). Paragons of virtue: Teachers conceptual understanding of high ability in
an egalitarian school system. High Ability Studies. doi:10.1080/1359813980090204
Persson, R. S. (2010). Experiences of intellectually gifted students in an egalitarian and inclusive
educational system: A survey study. Journal for the Education of the Gifted, 33(4), 536569.
doi:10.1177/016235321003300405
Porter, L. (2005). Gifted young children. A guide for teachers and parents (2nd ed.). Maidenhead,
UK: Open University Press.
Reis, S. M., & McCoach, D. B. (2002). Underachievement in gifted students. M. Neihart, S.
M. Reis, N. M. Roinson, & S. M. Moon (Eds.), The social and emotional development of
gifted children. What do we know? (pp. 8192). Waco, TX: Prufrock Press, Inc.

srskilt begvade barn i skolan 11

Ruthsatz, J., Ruthsatz-Stephens, K., & Ruthsatz, K. (2014). The cognitive bases of exceptional
abilities in child prodigies by domain: Similarities and differences. Intelligence, 44, 1114.
doi:10.1016/j.intell.2014.01.010
Silverman, L. K. (2013). Giftedness 101. New York, NY: Springer Publishing Company.
Socialstyrelsen (2013). Psykologutredning i skolan. (Stlnacke, J., & Smedler, A.-C.) Stockholm:
Socialstyrelsen.
Sternberg, R. J., & Davidson, J. E. (2005). Conceptions of giftedness. (R. J. Sternberg & J. E.
Davidson, Eds.) (2nd ed.). New York, NY: Cambridge University Press.
Stlnacke, J. (2007). Att se mnster i prickar en fga anvndbar frmga? Intervju- och enktstudier om logisk-analytisk srbegvning i Sverige. (Opublicerad psykologexamensuppsats)
Stockholms universitet. http://urn:nbn:se:su:diva-7061
Stlnacke, J., & Smedler, A.-C. (2011). Psychosocial experiences and adjustment among adult
Swedes with superior general mental ability. Journal for the Education of the Gifted, 34(6),
900918. doi:10.1177/0162353211424988
Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P., & Worrell, F. C. (2011). Rethinking Giftedness and
Gifted Education: A Proposed Direction Forward Based on Psychological Science. Psychological Science in the Public Interest. doi:10.1177/1529100611418056
Webb, J. T., Amend, E. R., Webb, N. E., Goerss, J., Beljan, P., & Olenchak, R. F. (2005).
Misdiagnosis and dual diagnoses of gifted children and adults. Scottsdale, AZ: Great Potential
Press, Inc.
Werner, E., & Smith, R. S. (1992). Overcoming the odds: High-risk children from birth to adulthood. New York: Columbia University Press.
Winner, E. (1996). Gifted children. Myths and realities. New York, NY: Basic Books.
Zettergren, P., & Bergman, L. R. (2014). Adolescents with high IQ and their adjustment in
adolescence and midlife. Research in Human Development, 11(3), 186203. doi:10.1080/1
5427609.2014.936182

12

srskilt begvade barn i skolan