Galgo (2015) - La Apropiación Del Intelecto

LA APROPIACIN DEL INTELECTO

Segunda Edicin
Antonio J. Baeza Henrquez, Galgo.

2015
ANTONIO BAEZA HENRIQUEZ, GALGO
Segunda Edicin:
Baeza Henrquez, A. J., 2015. La Apropiacin del Intelecto. Santiago de
Chile: Estudio Confera Austral.
Estudio Confera Austral, 2015.
La Apropiacin del Intelecto por Antonio J.

Baeza H. se encuentra bajo una Licencia Creative
Commons Atribucin-NoComercial-SinDerivadas
3.0 Unported.
PRLOGO DEL AUTOR

Sea esta una propuesta a la humanidad, un sencillo pero
atrevido aporte al arte necesario, bello y muchas veces
malentendido de la discusin. Se trata de un texto
grandilocuente, aunque no avasallador, como el profeta, loco y
mstico, cuyo discurso busca conquistar el aire circundante,
pero sin derribar a los pjaros en vuelo ni daar a la semilla de
cardo que lleva las cartas que jams se leern. Su propsito es
exponer, de manera clara, bien precisa aunque sin mayor
densidad, los planteamientos que he desarrollado acerca del
tema que nos convoca y da ttulo a este encuentro, "La
Apropiacin del Intelecto".
Este libro no tiene notas al pie ni sigue sistema alguno
de referencias. No tiene una seccin de bibliografa al final. Se
mencionan algunos otros autores, muy pocos, cuando se vuelve
necesario o interesante. No es ni pretende ser un texto
acadmico, aunque puede tener cierta utilidad en ese mbito.
Ello, siempre y cuando sea revisado en un espacio acadmico
que se mire, se critique y aspire a cambios profundos y
trascendentales. Quizs pueda considerarse un texto terico,
aunque slo desde visiones fuera o ms all de la razn y moral
cientfica o acadmica y, no obstante, tampoco es una pretensin
ni deseo incluido aqu. S es un manifiesto, claramente. Es un
documento poltico, dedicado a poner sobre la mesa un tema de
importancia capital para el futuro del vivir humano. Es una serie
de tesis que encontraran su defensa en lo argumentativo, en el
desmenuzamiento puro de la consistencia entre ideas y,

necesariamente, en un espacio compartido. Los artculos
cientficos y otros textos acadmicos buscan, en su escritura
misma, ponerse a prueba, responder ante la propia
interpelacin, entregar evidencias para ello y, a veces e incluso,
refutarse. No son pocos los que incluyen un apartado de
"discusin". Este libro no cuenta con ello. Esta obra est escrita
para ser discutida en vivo, con el fin de que all recin aparezcan
evidencias y respaldos a favor, en contra y en amplio, al servicio
de los argumentos que combatirn, bailarn o jugarn en el
momento en que se encuentren, dando vida al modo de
interaccin que nos viene constituyendo como humanidad.
"La Apropiacin del Intelecto" es un texto temerario,
desinteresado en asegurarse frente a la crtica, esperando a
pecho abierto los disparos de agua en la guerrita ldica con los
amigos nadando en el lago. Dado que trata de temas tan
importantes, su responsabilidad es lograr que las personas
hablen de esos temas entre ellas y no ahorrarles una discusin
que ha de mantenerse despierta en el espacio de conversacin y
no dormida en un libro que se cierra y espera en un estante, una
mesa o una caja. Este libro es un tipo radical, algo escueto e
incluso un poco pesado al que yo, como autor, deber presentar,
interpretar y defender en sus deseadas discusiones. Habr
logrado ya su cometido, claramente. Quizs yo estar ms
ansioso que l en cuanto a la aceptacin de su mensaje.
Esta obra apareci en los paraderos, en hoja
cuadriculada y con borrones. Fue tomando forma en el metro,
en largos viajes que dejaron de ser tediosos con la escritura. Fue

mezclado con antiguos ensayos -algunos incluidos en la primera
edicin, posible de encontrar por ah en el inmenso Internet- de
lenguajes algo distintos y con otros que jams se escribieron,
aunque s existieron con ttulo y todo en el canasto sin fondo de
las ideas. Si me viera obligado a exponer la "metodologa de
trabajo", slo podra mencionar "pensar" y "escribir". No se ha
dado, de hecho. Para esta versin, la definitiva, se quit todo
prrafo adicional a la medida justa, procurando entregar la
cantidad precisa de palabras e, incluso, quizs un poco menos,
como el cocinero que sirve un plato con una minscula falta de
saciedad, la cuota residual de apetito que no mata ni tortura,
pero inquieta. As se cultiva el deseo en otros, dicen. Es que "La
Apropiacin del Intelecto" es un libro muy coqueto, que no
busca interesar a mquinas tericas, sino que apela a intelectos
vivos.
Esta obra no responde a convenciones acadmicas ni de
propiedad intelectual. Los motivos profundos se encuentran
explicados en la obra misma. De todos modos, cuento: No puede
promoverse la apropiacin de algo mediante un discurso que no
se apropia de lo que plantea.
Apropiarse del intelecto es apropiarse de la redaccin,
las ideas y la ocurrencia misma de ellas. No se trata de soberbia,
porque las palabras que se leern no quieren profesar
superioridad ni iluminacin alguna. De hecho, es lo que se
quiere combatir en ellas. La actitud, en cambio, es de seguridad,
de firmeza en las ideas y de confianza en el estilo que ha sido
propuesto. Aceptando el riesgo de no escribir en clave

acadmica, cmoda para los lectores acostumbrados a la
seguridad y las garantas que ofrece un texto institucional o
patrocinado por una institucin. Sera, en cambio, hipcrita y
cobarde cuestionar la institucionalizacin del saber mediante
los modos mismos de la institucin; sera como si algn poeta
antiguo criticara los abusos del Imperio Romano mientras
saquea casas y pueblos. El escribir es actitud y, por tanto, ha de
ser consecuente con su contenido mediante los modos.
Apropiarse del intelecto no implica alegar propiedad
individual de una determinada obra o idea. Es precisamente lo
contrario: Oponerse firmemente a que cualquier persona, grupo
o institucin alegue como slo suyo, como privado, algn aporte
al extenso acervo que consideramos cultura. La apropiacin
implica seguridad al proponer y responsabilidad sobre lo
presentado, pero ello no implica considerarse dueo de las
ideas. La apropiacin es colectiva, claramente. Una actitud
individual implica apropiacin, pero no la define. Es, de hecho, el
carcter esencialmente colectivo del intelecto el que sostiene el
derecho a que toda idea propuesta sea contemplada y evaluada
por la Humanidad en su valor y sustancia misma, sin
discriminacin por origen, estilo, nombre, medallas o diplomas.
Esta obra puede ser copiada, multicopiada y distribuida
como se desee. La escrib yo, pero es de propiedad de la
Humanidad ntegra. Me hago responsable de su contenido, como
autor, pero no reclamo por ello pleitesa, regalas ni nada de eso.
Sea esta obra fotocopiada en cualquier oficina o escuela. Sea
descargada de Internet o de los medios que existan en el

futuro- las veces que se le d la gana. Si necesita dinero para
algn proyecto, para parar la olla o para comprar un vinito que
acompae una buena conversacin o un nutritivo encuentro,
imprmalo, anllelo y vndalo, sin compromiso. Esta obra es suya
y ma. Tambin es del posible comprador, de hecho. Si esa
persona paga por el libro, no estar comprando el acceso a sus
letras, sino que el esfuerzo puesto por usted en el anillado y la
preparacin del libro fsico; la posibilidad de contar con el
encuentro romntico entre el papel y el lector. En lo posible, por
favor, no estafe a la gente usando esta obra.
Antonio Baeza Henrquez, Galgo

16 de Febrero de 2015
La Apropiacin del Intelecto
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I.
Esta especie de escrito disperso resultar ser el texto
introductorio a no slo ste, sino que a todos los escritos, la
teora y la comprensin de mundo y vivir que ir plasmando, de
variados modos posibles e imposibles, hasta el da en que la
muerte no me permita seguir redactando textos. Esto se trata de
la apropiacin del intelecto.
La apropiacin del intelecto es el primer paso, necesario
hasta la mdula, para la emancipacin de los seres humanos y
de todo ser vivo. Luego viene la apropiacin de la persona, de la
comunidad y del conglomerado de comunidades. Nada de lo
anterior puede lograrse sin que cada uno de nosotros se apropie
de su intelecto.
Sin embargo, esta apropiacin solo ocurre al interactuar
con otros, al vivir con otros, al compartir con otros. Es una
apropiacin profundamente personal, pero no para privar al
otro de lo mo, sino que para entregar al otro lo que quiero
entregarle sin que nadie me diga cmo entregrselo. Se trata de
un acto en el que se trae a primer plano, en total plenitud, el
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papel y tintura del sujeto intelectual, del sujeto que propone, de

quien propone. Consiste en el aprendizaje sostenido de un modo
en el que hacerse-cargo es uno de los elementos fundamentales.
Pero hacerse-cargo no se entiende slo como responsabilizarse,
sino que tambin como el hacerse uno mismo el trabajo de
cargo, vale decir, de traslado o acarreo de lo que quiero hacer
llegar a otro. Ello pues, al igual que en una encomienda, slo
quien la enva puede sentir y asimilar el valor genuino de lo que
se quiere hacer llegar a la otra persona. Probablemente slo
quien lo enva puede cuidar y llevar a cabo el envo de la mejor
manera. El intelecto es una cuestin de cartas entregadas por el
mismo remitente.
II.
Conviene proponer la diferencia entre conocer e
intelecto.
Conocer tiene que ver fundamentalmente con vivir. Se
trata de una actividad vital que ocurre, continuamente, una sola
vez que dura toda la vida, en el momento y lugar mismo de cada
interaccin del individuo con su entorno o mundo. Se trata del
acto mediante el cual se van definiendo o difuminando las
complejas relaciones que el individuo sea humano, ameba o
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gato- viene manteniendo, mantiene y mantendr con cada

elemento que distingue en el entorno o mundo. Y se trata, por
cierto, de un acto que imprime huellas en el s-mismo, en tanto
unidad auto-referida y auto-distinguida.
El intelecto, por su parte, tiene que ver con proponer.
Pro-poner puede entenderse, al menos para este anlisis, de
acuerdo a la divisin mencionada. El prefijo ~pro suele sugerir
adelantamiento, avance, distincin en el sentido noble de la
palabra-, privilegio, algo superior pero no frente a otros sino
que a s-mismo. Algo que ha avanzado, que viene avanzando
pero desde su propio estado o tendencia anterior. Poner, por
su parte, es un humilde y simple verbo que expresa el otorgar
posicin a algn elemento en alguna superficie o espacio. Se
diferencia de dejar, en tanto esta ltima palabra tiene un olor a
pasividad, olvido u omisin; poner es un acto visible y activo,
con cierto toque de voluntad y al menos una pizca de esfuerzo
fsico o mental. Consiste tambin, por cierto, en otorgar a algn
elemento un lugar que no necesariamente le corresponde ni
haya estado antes; un acto que, al ocurrir, puede contribuir a
mantener o modificar, siempre activamente, un orden que viene
operando.
As pues, pro-poner puede implicar ese otorgarposicin-activamente con una actitud o caracterstica de
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adelantamiento, avanzada o mejora, a partir de la accin en smisma. Dicho de otro modo, el intelecto va describiendo la
historia en que el otorgar-posicin-activamente va mejorandose y adelantndose desde s mismo y, por cierto, mediante smismo. El intelecto es poner algo en algn lugar, continuamente,
cada segundo mejor. Y la forma particular en que ese poner va
mejorando es, precisamente, poniendo. El intelecto tiene que ver
con proponer.
Cmo podemos pensar la relacin entre conocer e
intelecto? Vale decir, en primer lugar, que no es posible, de
manera alguna, el intelecto sin conocer. No hay acto intelectual
en el que no se est conociendo. Probablemente, s puede haberlo
al revs, una especie de conocer-pasivamente en el cual no se
pone algo sino que se deja algo. La huella en el s-mismo
queda, pero no ha sido propuesta por el s-mismo. De hecho, la
huella es la respuesta del propio s-mismo frente a la
perturbacin pero no ha sido, probablemente, la respuesta
propuesta. El intelecto describe aquellos momentos en que el
conocer ocurre de modo activo, de modo pro-yectivo,
extendiendo lneas delante de s. Describe cuando la misma
huella de lo que ya vino o lo que viene ocurriendo es puesta y
cada vez mejorndose en ese poner. Y podemos aqu agregar
una dimensin al concepto de pro-poner, en tanto es poner
delante de s-mismo aquello que es propio a la huella de s-
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mismo. Verse a s mismo delante de uno mismo. El intelecto es

observarse.
III.
Apropiacin es lo contrario a alienacin. Mientras lo
ltimo podramos entenderlo como una especie de despojo o
enajenacin, como el retiro, por parte de otro, de lo que te
corresponde o a lo que t correspondes, la apropiacin puede
tener que ver con la recuperacin o toma, en una actitud activa,
de aquello que me corresponde y que me fue quitado o privado.
Es un derecho, a todas luces. En ciertos cdigos penales, aparece
la figura de la apropiacin indebida. Cabe considerar que ello
slo tiene sentido en un sistema cultural donde se ha
determinado quines son los dueos de cada bien, cules son los
modos legitimados de intercambio de esos bienes y, sobre todo,
de cmo ha de dividirse segregarse, entre la poblacin, la
calidad de dueo de los mismos.
La apropiacin es recuperacin o toma, pero tambin es
ejercicio. En el caso del intelecto, no es algo que se recupera
transaccionalmente; no se trata de un bien de consumo que yo
te quito para tenerlo o que, al intercambiarse, debe dejar de ser
de alguien para pasar a ser del otro. Se trata de algo que debe
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practicarse como propio continuamente pues, cada vez que se

abandona, se deja para que otro que no necesariamente ser
el otro fraterno- se apropie de l sin querer compartirlo. Por
tanto, la apropiacin del intelecto es una actividad continua y
eterna, que se da mediante practicar el pro-poner, poniendo
delante de s mismo lo que ha dejado huella en uno mismo, con
una actitud de avanzada y mejora constante a partir de lo
propio. Es por ello mismo que es actividad continua y eterna. Y
es preciso agregar: No hay avance del intelecto sin apropiacin
del mismo.
Quin nos ha privado del ejercicio del intelecto como
actividad propia? Las universidades, la consultoras, los expertos,
los relatores de capacitaciones expositivas y unidireccionales,
los profesionales que sacan al dilogo su ttulo o grado
acadmico para otorgar peso a su opinin sobre ciertos temas,
los gobiernos, los crticos literarios con tendencia a la
evaluacin, los hospitales, los gloriosos equipos de
investigacin, los especialistas que salen en la tele, los
profesores que ponen malas notas, los msicos que se valorizan
a s-mismos y a los dems slo a partir de criterios tcnicos y
tecnolgicos y, en general, las instituciones que nos explican
cmo son las cosas y las personas que son invadidas por tal
institucin y que, tristemente, ya vienen siendo despojadas y
despojados de la propiedad de su intelecto.
16
IV.
No sera descabellado afirmar que la gran mayora de
las injusticias que vivimos diariamente tienen lugar gracias a
que no nos apropiamos de nuestro intelecto.
Las variadas construcciones de mundo que han dado
lugar a las sociedades modernas y a esta especie de
globalizacin inconclusa1 en que nos vemos envueltas y
envueltos incluyen la delimitacin y difuminado de un
considerable nmero de lmites entre sus rganos. Tales
construcciones son las tablas de la ley donde viene grabado
quines mandan y quines obedecen, qu es lo bueno y qu es lo
malo, cul es nuestra tarea en el mundo y cul es la de otros.
Ahora, estas distinciones se sostiene en una basal: La que indica
quines saben y quienes no saben y que, por tanto, deben
La cultura occidental invade, de a poco, los distintos asentamientos humanos

del planeta. Sutilmente, se ha llamado a ello globalizacin. Pero es un proceso
inconcluso y reversible. A la fecha de hoy, 27 de Julio de 2015, no todos los
grupos humanos han sido sometidos a la tradicin europea. Muchos viven en el
Amazonas, en frica, en los polos o escondidos hasta dentro de las ciudades.
Importante, pues nos recuerda que el humano puede vivir y los grupos humanos
pueden avanzar de modos distintos al que operan los lugares globalizados.
17
aprender de los primeros. Se trata de una diferencia que implica

un vaciamiento de saber por parte del pueblo, de la cesin de la
tutela del saber a una clase que luego ser llamada 'cuerpo
intelectual. Y claramente, este abandono del propio saber, esta
supresin del yo-se y del yo-propongo, es la que nos aparta de la
participacin en la configuracin del mundo en que vivimos y en
el que, a menudo, padecemos, pues viene siendo construido a la
medida de otros que, al parecer, no piensan en nosotros.
Se suele hablar de la fuente del conocimiento. Es una
idea muy antigua y tradicional y podra tratarse como un
elemento particularmente importante en la construccin de la
que se habla en el prrafo anterior. Al hablar de fuente,
mencionamos algo que esta situado en. Hablamos de algo que,
al estar en un lugar al que debemos acceder, es, por tanto, un
lugar fuera de nosotros, una posicin externa y absoluta. Luego,
seran solo algunos los que tienen la posibilidad de acceder a esa
fuente y, en su infinita bondad, transmitiran los conocimientos
a la poblacin; aquella lite, el cuerpo intelectual, que ha
encontrado la fuente llena de monedas de oro al final del
arcoris y que tiene la facultad exclusiva de entender cmo
deben extraerse las monedas de tal recipiente.
El conocimiento, en vista de lo anterior, ha sido
histricamente situado en edificios, instituciones o grupos
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humanos. El Orculo en Grecia, el Monasterio para el mundo

catlico, la Universidad en la Edad Media y hasta nuestros das,
las Consultoras en nuestro actual neoliberalismo; asimismo, se
asocia, atribuye y, por tanto, entrega- a los japoneses el
dominio de la innovacin robtica y electrnica; a los alemanes,
los estndares de calidad; a los franceses, la teora crtica, etc. Se
establecen creencias, incluso, acerca del origen de ciertos
conocimientos, cual hormigueros especializados y, en la
reiteracin de ello, se funda y legitima la divisin entre grupos
sabios y grupos ignorantes. Los ltimos son los que debern
aprender de los primeros, imitar lo que a los sabios les ha
resultado y, por cierto, no intentar siquiera creer que sus
creaciones o iniciativas propias estn cerca de la altura de los
entendidos en el tema.
No se trata aqu de vapulear la especializacin. De
hecho, la especializacin es un producto y, a la vez, garante de la
cooperacin en los grupos humanos. No es necesario que cada
persona sepa todo cuanto hay que saber en este mundo y
realice todos los oficios; eso requiere demasiado esfuerzo y aos
probablemente ms que lo que el ciclo vital del ser humano
suele durar- y, en cambio, es mucho ms ventajoso repartirse,
dividirse y compartir las acciones que mantienen el curso de
una cultura. La especializacin describe, por cierto, ese mismo
proceso. Nada tiene de malo que existan zapateros, mdicos,
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carpinteros, msicos, choferes o ingenieros; el mdico permite

que el carpintero se dedique a construir bien y tenga buena
salud, mientras el carpintero permite que el mdico se
desarrolle en la curacin y el cuidado del cuerpo y viva en una
buena construccin. El problema es otro: Es la profunda
diferencia de valoracin entre la que se otorga al mdico y la
que se otorga al carpintero, por ejemplo. Es la asimetra que ha
venido tiendo la especializacin sin tener que hacerlo.
El paradigma de conocimiento como algo situado ha
sido tierra de hoja para la formacin y fortalecimiento de castas,
proceso que ha ensuciado y podrido la especializacin. Se ha
venido rompiendo, desde hace muchos aos, la simetra entre
las distintas acciones que distintos seres humanos realizan para
mantener la sostenibilidad de la vida en comunidad. Ello es,
precisamente, porque se ha llegado a la idea de que habra
ciertos oficios que luego, para diferenciarlos, fueron llamados
profesiones- que se acercan ms al conocimiento que otros y
que, por tanto, son ms valiosos pues seran los que ayudaran a
repartir el saber por el mundo; resulta, luego, que son los
mejor remunerados y valorados. De hecho, es muy comn
escuchar un argumento que racionaliza, por excelencia, el gozar
de una posicin cmoda en la estructura econmica: Me part el
lomo estudiando 5 aos, mnimo que ahora yo gane ms que
quien no estudi. Mucha gente se siente mal por haber
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estudiado una carrera profesional y luego ver que otra persona,

que no estudi, percibe el mismo ingreso, gana la misma
cantidad de dinero o incluso ms que ella o l. Ese malestar
surge, precisamente, de los significados que envuelven y
amoldan la concepcin misma de trabajo; o se siente que quien
estudi merece ms, o que quien no estudi merece menos. Es
hasta en el mismo mbito emocional en el que se han arraigado
aquellas premisas que sostienen y dan fundamento racional a la
desigualdad. Y es una desigualdad que se argumenta, por cierto,
desde la idea que mencionamos anteriormente: la divisin entre
quienes saben ms y quienes saben menos o, lisa y
llanamente, no saben.
El sistema de creencias anteriormente expuesto tiene
consecuencias sustancialmente malignas e insensibles. De
hecho, es una divisin que produce algunos de los peores y ms
horribles productos del actuar humano; tiene que ver con la
desvalorizacin asumida por los propios individuos que
conforman la clase de los que no saben. Durante unos buenos
aos, en Chile y en varios lugares ms de la regin y otros en el
mundo- se ha convertido en un clsico el mandato que los
padres entregan a hijas o hijos cuando les persuaden para que
tengan estudios superiores: Queremos que estudies para que
seas ms que nosotros. Yo recib ese sermn de mis padres y
puedo decir, con toda propiedad, que es que es muy doloroso
21
escucharlo. Todo quien mantiene un vnculo medianamente

carioso o cercano con sus padres sufre al escucharles
desvalorizados. Se trata de un atentado histrico contra la autorealizacin, elemento supremo de la plenitud humana, cuya
ausencia genera profundos malestares de frustracin, angustia y
pena, asociadas a la decepcin que causa mirar hacia atrs y ver
una vida sin xitos. La definicin de logro que las sociedades y
grupos dominantes han articulado y promovido mediante sus
ventanas la prensa y la academia, entre otros- est, en primer
lugar, extremadamente sesgada en estndares precisos y
caprichosos en lo fsico, lo laboral y lo econmico y, en segundo
lugar, directamente relacionada con la masiva ausencia de
xitos que muchas personas perciben al mirar hacia atrs en su
propia vida. Es por ello que la alienacin del intelecto es, en
resumen, uno de los grandes responsables del malestar y la
tristeza humana.
Todos los empleos y actividades humanas debieran ser
vistos, tratados y, por cierto, remunerados en un nico nivel.
Ello, pues no estn unas ms cerca que otras del conocimiento.
Vemoslo, en cambio, de una forma muy distinta: En todas las
actividades humanas est presente el conocer.
22
V.
El conocer es una actividad continua y vital que ocurre
una sola vez y durante toda nuestra permanencia en la tierra
como ser vivo.
Sera bueno recordar la relacin ya expuesta entre
conocer e intelecto. Quizs lo primero y ms simple de decir es
que no hay intelecto sin conocer y que toda manifestacin de
intelecto ocurre en el conocer. Es probable, sin embargo, que s
ocurra al revs; vale decir, que ocurra conocer sin que ello sea
intelecto. Se trata de aquellas veces en que el individuo no pone
sino que deja algo. Pues bien, es esta posibilidad de conocer
sin intelecto la que, precisamente, es la puerta y condicin de
posibilidad para la dominacin y sera, tericamente, imposible
de suprimir. No es posible reducir a cero los espacios en que se
asume un conocer activo, pues ello sera, por ejemplo, renunciar
a dormir, a relajarse, a embriagarse, a contar y escuchar chistes
y, en general, a variados momentos y actividades en las que se
disminuye la disposicin de alerta en el individuo y que, por
cierto, son necesarios para un vivir sano y pleno. Sin embargo,
hay otras reas en las que la ausencia o debilidad de un abordaje
intelectual activo ha venido permitiendo, desde hace bastante
tiempo, la perpetuacin de relaciones de dominacin y
alienacin.
23
Es necesario que traigamos a primer plano la nocin de

reflexin y pensar reflexivo. Se trata de una palabra que,
tradicionalmente, se ha asociado a lo racional o a la idea de
pensar framente, sin la perturbacin de lo emocional. En la
historia de su uso hay huellas inscritas en las que es posible ver
la tendencia extendida y sostenida que se mantuvo por siglos y
se sigue manteniendo- respecto a la separacin entre razn y
emocin y el avasallamiento que la primera impone a la
segunda; vale decir, la emocin ha sido condenada por las
creencias tradicionales a estar al servicio de la razn y a no
molestarle en sus asuntos. Para combatir lo anterior, es preciso
que aqu se exponga una visin distinta de lo reflexivo. La
escuela psicoteraputica del grupo eQtasis, en Santiago de Chile,
ha propuesto, en ese sentido, la idea de lo reflexivo como aquello
que ocurre en la experiencia humana cuando se atienden y se
relacionan, simultneamente, aspectos emocionales, intelectuales
y de accin. Se trata de un tringulo en el que se entrelazan y
ocurren conjuntamente los tres aspectos, dndose las siguientes
experiencias subjetivas: pensar en lo que siento, pensar en lo que
hago, sentir que pienso y lo que pienso, sentir que hago y lo que
hago, hacer lo que pienso y hacer lo que siento.
Lo intelectual es, necesariamente, reflexivo. Luego,
ningn trazo de vivir puede considerarse genuinamente
reflexivo si no ocurre alguna de los fenmenos anteriormente
24
listados; de lo contrario, se tratara de un modo incompleto de

madurar una idea o principio, una forma algo negligente de
abordar los asuntos que se hacen presentes en nuestro vivir. Sin
embargo, al parecer es precisamente ello lo que viene
ocurriendo y siendo hegemnico en la construccin, por parte
de otros, de la sociedad en la cual la mayora padecemos. La
confusin entre lo racional y lo intelectual ha sido clave en los
cursos que ha tomado lo que se ha llamado progreso;
suprimiendo el inters por lo emocional en las personas y los
pueblos, as como por la consecuencia entre discurso y accin,
se ha puesto lo racional al servicio del desarrollo de tecnologas
para matar, para reprimir y para controlar el deseo y promover
la produccin y el consumo por parte de las masas, en desmedro
de su calidad de vida y su realizacin. Se han planificado
ofensivas militares, golpes de estado y modelos econmicos en
funcin de argumentos y criterios fros y muy alejados de una
comprensin de lo afectivo.
Sin ir ms all, la mirada positivista dominante an en
gran parte de la ciencia del siglo XX y actual pretende una
supresin de lo emocional y todo lo que pueda considerarse
subjetivo todo es subjetivo; incluso la objetividad misma vive
de lo subjetivo- del diseo de sus investigaciones,
considerndole una especie de perturbacin o estorbo no
deseable y perjudicial para sus resultados. Bueno, si bien es
25
necesario reconocer los innumerables avances que la ciencia ha

desarrollado con el fin de mejorar la calidad de vida y otorgar
herramientas creativas y de apropiacin a las personas el
computador donde tecleo esto, por ejemplo-, hay que sealar
que la mayor parte de los recursos destinados a investigacin
cientfica son orientados, por ejemplo, a la industria de armas, la
industria farmacutica y, en general, a los aspectos de inters de
grupos que buscan mantener la concentracin de poder a
partir de evitar el surgimiento de poder en la asociacin de las
personas-, para lo cual necesitan estar muy alejados de lo que
puedan sentir las personas que seran usuarias, destinatarias o,
incluso, objetos de investigacin. Para ello, el positivismo y lo
no-reflexivo cabe como anillo al dedo.
La ciencia, como disciplina de investigacin en diversos
temas especficos, suele requerir dedicacin, rigurosidad,
responsabilidad y, por todo lo anterior, especializacin. Sin
embargo, muchas veces tal idea es confundida con una supuesta
necesidad de la academia tradicional -rgida y segregacionistay de la jerarqua como modo transversal de organizar tanto lo
acadmico como lo laboral en el rubro. Es all donde cabe
recordar que s existe la posibilidad de una especializacin con
simetra, que puede llevarse a cabo avances en investigacin y
desarrollo sin necesidad de basar la organizacin del trabajo en
lgicas jerrquicas, verticales y, por ello, muy sujetas a los
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caprichos de los niveles superiores. La ciencia es bellsima va

mucho ms all del estereotipo positivista-; por ello, es preciso
purificarla de los vicios del llamado progreso y promover un
giro de lo cientfico hacia la apropiacin. Una idea puede ser, por
ejemplo, instalar centros de investigacin y desarrollo a nivel
comunitario, con el fin de descentralizar y abrir el acceso a la
formacin y desempeo cientfico. Necesitamos espacios para
realizar ciencia reflexiva.
Lo reflexivo, en base a los fenmenos antes indicados
pensar en lo que siento, pensar en lo que hago, sentir que pienso y
lo que pienso, sentir que hago y lo que hago, hacer lo que pienso y
hacer lo que siento- puede ampliar la complejidad de su avance
en cuanto intelecto que al observar-se, va avanzando en su
ejercicio mismo- a partir de la formulacin de fenmenos
reflexivos en otro nivel: pensar en lo que siento mientras hago
algo, pensar en lo que hago cuando siento algo, sentir lo que hago
mientras pienso, sentir que pienso y lo que pienso respecto a lo
que hago, hacer algo pensando en lo que siento, hacer algo
sintiendo que pienso lo que hago y cmo lo hago, y as puede
seguir amplindose la lista de sucesos. Todo ello ocurre cuando
el intelecto est operando genuinamente y no responde
pasivamente al pensar en otros. Ejercitar lo reflexivo es posible
y simple, pues basta proponrselo para ya realizar un primer
acto. El llamado es, por tanto, a mantener un modo en el vivir
27
en persona y en comunidad- en que se mantenga la apropiacin

del intelecto.
VI.
La disidencia mental. Es posible observar un intelecto
ilusorio que es atribuido a las personas comunes y corrientes,
aquellas que no pertenecen ni participan en elites intelectuales
que concentran la licencia oficial para el ejercicio del que
podramos llamar intelecto genuino y que yo prefiero
nombrar simplemente como intelecto- pero que, sin embargo,
ejercen o buscan ejercer un buen pensar. Se trata de un
sustituto del intelecto, un reemplazo de aquella actividad que y
miren lo absurdo- s son capaces de hacer y brillantes en ello-,
pero a la que renuncian por presin de la industria de las elites.
Este buen pensar se manifiesta en el momento en que una u
otra persona usa su mente para pensar y quizs- actuar de
modo que se cumpla lo que se espera de ella en referencia a un
marco de sentido erigido por la industria. Se trata de aquel
pensar que es mesurable, que se puede medir, que puede ser
evaluado mediante la tcnica, ya sea a partir de las
calificaciones, los grados acadmicos o las puntuaciones en
pruebas psicomtricas. Aquel pensar que es deducible a partir
de la constatacin del mtodo usado por cierto investigador
28
acadmico, evaluando si su modo tiene validez a partir de

correlaciones, coeficientes u otro clculo. Es aquel pensar que
se comparte en palabras y modos que son cmodos para la
mayora alienada y que son considerados correctos segn el
mandato moral implcito, huella y medio de opresin.
Hay un modo-en-el-pensar, dentro de muchos otros
modos, que es funcional a la dominacin. No es slo porque se
mantenga dentro de un rango de planteamientos y formas que
no entren en conflicto con el mandato explcito o implcito de la
lite intelectual, sino que, particularmente, porque responde, al
ser medido, a los requerimientos que han sido definidos como
necesarios y deseables en un trabajador. La lite valora tanto la
ausencia de peligro para su posicin como la eficiencia y eficacia
del trabajador en la labor que realiza dentro de su plan. No
obstante, un grupo considerable de personas, a partir de
distintos motivos, aparece como disidencia en cuanto al ejercicio
del pensamiento, ya sea por decisin o por condicin material o
biolgica, si se prefiere. Es disidencia en cuanto acta ms que
lo que declara no le vendra mal aumentar su declarar, en
todo caso-, volviendo patente, material y categrica su
diferencia. Hablamos de los locos, por ejemplo. Enfermos
mentales cuyo pensar es considerado un sntoma de algo que
opera mal en ellos. Hablamos de las personas Down,
efectivamente portadoras de un sndrome descrito a partir de
29
fallas en distintos sistemas orgnicos cardacos, por ejemplo-,

relacionado con una diferencia a nivel cromosmico, pero que
han visto histricamente asociado su modo-en-el-pensar a la
lgica del sndrome y de lo enfermo, as como su modo-en-larelacin, que presenta a las sociedades occidentales una
importante variante en la proporcin entre la conciencia de lo
afectivo y la conciencia de lo argumental siendo indisolubles
ambos como fenmeno pero con cierta alternancia en cuanto a
su toma de primer plano o enaccin-, todo lo cual es indicado,
sin embargo, de manera miope, como un dficit intelectual.
Se ha extendido demasiado alcanzando a teir el
sentido comn- la concepcin del pensar y el sentir como
fenmenos distintos, separados y, lo que es peor, en pugna. Es
uno de los tantos divorcios que lamenta Eduardo Galeano. Se
ha hegemonizado un modo-en-el-pensar de amplitud reducida y
orientacin a resultados definidos de acuerdo a varas definidas
por una elite. La conciencia de lo que se siente puede ser
especialmente perturbadora para una mente que requiere hacer
lo que se le viene mandando sutil e histricamente, pues se trata
de lo que nos permite evaluar lo agradable o desagradable que
esa operacin mental nos puede parecer. Asimismo, la calidad
del pensar se suele evaluar a partir del desempeo que el ser
pensante muestre en el espectro reducido de tareas que se le
30
pide y, por su parte, lo que se siente significar un descuento en

el puntaje que ser mayor mientras ms veces se asome.
VII.
Las Industrias y los Talleres. Las industrias son
grandes, majestuosas, ocupan grandes terrenos. Los tapan de
concreto, de metal. Tapan, tambin, el cielo con humo. Son el
cono del avance de una civilizacin. Ya sea si sta tiene su
propia industria, ya sea si un pas extranjero potente viene a
ponrsela -interprtese como se quiera. Una industria tiene
muchos trabajadores. Y unos cuantos ejecutivos. Y menos jefes.
Mucha gente, pero pocos lazos. El trabajador conoce a su
supervisor, con suerte a un jefe menor, pero nunca a su jefe
mayor.
Los talleres son pequeos, modestos, algo informales.
No son invasivos. Ocupan lugares pequeos, a menudo sin
alterar mucho el paisaje que los alberga. En ellos trabaja poca
gente. Todos se conocen, todos conocen al jefe.
Las industrias producen todo en serie. La mecanizacin
es la clave. El humano es lento, costoso, alega y comete errores.
Muchos errores. Las mquinas son las que ponen el talento, as
como la tcnica disciplina al humano y lo convierte en
31
herramienta. La figura clave es el obrero. O ms bien, la figura

no-clave. Es "lo reemplazable", lo que se puede transar. Lo que
se puede despedir, descuidar o pasar a llevar. Lo central son las
mquinas. Y entre ellas, la mquina obrera. Las industrias
producen de acuerdo a lo que unos pocos deciden en las
cpulas. Los que trabajan all slo trabajan segn las
prioridades que otros consideran. La industria es lo menos
democrtico que hay. Sea en una sociedad capitalista o
socialista. Una asamblea de 500 personas nunca ser
democrtica, pues siempre quedar alguien en silencio que ser,
ms encima, tildado de que "no participa" y todo eso.
En los talleres, las cosas se producen en forma
irrepetible. La clave no es la mecanizacin, sino que la artesana.
La figura, en tanto, es el artesano. Los artesanos no slo arman,
moldean o producen; tambin hacen arte. Todo se acuerda en
vivo y en directo con quien solicita el servicio, segn los
criterios de los mismos que se ensucian las manos haciendo lo
que se ha encargado. Las mquinas ahora son las que no son
claves. Son ellas las que son reemplazables, las que no son nada
sin los irremplazables, los artesanos. As, cada obra producida
en un taller es algo nico, una obra de arte. Sin embargo, en el
taller no se desprecia el aporte de la tecnologa, aunque nunca
estar sobre el talento humano, sino que al servicio de l.
32
La Industria viene configurndose, desde el siglo XVIII,

como modo de organizar y dar sentido al trabajo colectivo de
produccin. Organizar, en tanto define funciones, estamentos,
relaciones entre ellos y la naturaleza de cada uno, todo lo cual,
en su operar pleno, hace posible la produccin de bienes,
servicios o significados. Dar sentido, en cuanto se otorga
comprensibilidad a la organizacin respecto a su utilidad,
necesidad, suficiencia y obligatoriedad en la cultura. Luego, la
industria es un cmulo de valores que se vuelven regentes en el
vivir cotidiano mismo, pues no se limita slo a caracterizar la
regla en el lugar de trabajo, sino que ampla y extrapola tal regla
a todos los aspectos en el vivir colectivo.
Dicho lo anterior, cabe sealar que las industrias no
slo son aquellas con chimeneas y grandes mquinas fsicas. Las
escuelas son industrias. Las universidades son industrias. La
comunidad cientfica, incluso, es una industria. Las sociedades
occidentales transformaron todo en industria. Todo es
despersonalizado. Todo es mecanizado. Las mquinas no slo
son las de metal o las de fibra ptica. Las teoras son mquinas.
Los reglamentos son mquinas. Los prejuicios son mquinas. Y
tal como las mquinas fsicas, seguirn ah, irremplazables, en
su puesto esencial, mientras el humano ir siendo ocupado y
desechado.
33
Por qu no hacer esfuerzos para que los talleres

constituyan una alternativa para las personas? Si las escuelas
fueran talleres, los profesores y profesoras seran maestros,
seran una especie de sensei, esos que ensean pero no con
modelos mecnicos, sino que con lazos afectivos, siendo
ejemplos, con cuidado, tal como se ensea un arte. No ensean a
ser seres industriales, sino que seres de taller. Nos ensearan a
ser artesanos. Y si las comunidades comenzaran a crear talleres,
a producir, iran en un camino mucho ms contundente hacia la
autonoma y el desarrollo. Incluso, ya no pelearamos por quien
entra a la universidad, porque los talleres seran la gran
alternativa, el verdadero lugar para aprender a hacer y a ser, sin
andar seleccionando alumnos. Simplemente, acogiendo y dando
el espacio para un intelecto apropiado.
Las tres falsas promesas: Escuela, Estado, Academia. Las
tres han prometido ser vehculo o asistente de la emancipacin
de los pueblos, erigindose como instituciones nobles, fundadas
en principios incluso humanistas en algn caso, pregonando un
juramento de fidelidad hacia el desarrollo. En lo declarado, se
les ha visto incluso en pie de guerra contra el capitalismo
mismo, desplegando sus distinguidas armas frente a tal dspota
descarnado especialista en oprimir. Sin embargo, este
enfrentamiento se ensombrece en la homogeneizacin. Se trata
de tres colosos que, si bien han protagonizado episodios en que
34
han actuado de adalides de la justicia, vienen constituyndose,

precisamente, como industria. Han hecho suya la tcnica, la
diferenciacin asimtrica y la bsqueda de la uniformidad. Son
agentes de justicia slo en lo circunstancial, en cuanto esto se
refiere a los efectos determinados y privativos que cada uno
pueda tener, derivado de su operar, en alguna parcela limitada.
Han sido protagonistas, por ejemplo, en hitos de victoria relativa
frente a determinada amenaza a la justicia social o los derechos
humanos, pero no han implicado bsqueda ni tendencia
consistente ni en los propsitos ni los modos. No han logrado
construir un camino justo hacia la justicia ni, mucho menos, un
camino apropiado hacia la apropiacin, ideas que recalcan la
profunda relevancia del ejercicio mismo.
No abogaremos aqu por su destruccin, sino que por su
retiro de nuestros horizontes de justicia y plenitud.
VII.
La Escuela como Industria. La industria da sentido a la
educacin mediante la instauracin de la escuela. La escuela es
un espacio inicialmente fsico pero luego simblico- que ha
sido diseado para ejercer la educacin conforme al sentido de
la industria. Las definiciones y tratamientos que suelen aparecer
35
frente a los llamados problemas de aprendizaje apuntan al

moldeamiento y obtencin de cierto marco de comportamiento
deseado por la institucin y validado en la cultura, lo cual se
realiza incluso a costa de la intervencin en la fisiologa de los
individuos.
En Chile y Latinoamrica y en la mayora del mundo- la
escuela sigue respondiendo a un diseo clsico que viene
dndose, incluso, por ms de un siglo. Mayoritariamente, las
aulas en escuelas y liceos pblicos y particulares
subvencionados en Chile se organizan de la misma manera: Ms
de 20 estudiantes llegando a ms de 40- sentados en pupitres
que miran hacia una pizarra, realizando actividades uniformes y
atendiendo a la ctedra expositiva o directiva de una o un
docente que lucha por establecer y validar, frente a sus
estudiantes, una posicin de poder basada en la verticalidad. Es
un espacio en el cual, a partir de su diseo, se busca que el
proceso de enseanza-aprendizaje concepto ya insuficientecontribuya a la formacin de individuos adecuados a la sociedad
mediante un proceso de normalizacin.
A que puede atribuirse la tendencia recin expuesta?
Sera simplista pensar en una mera desactualizacin de las y
los docentes individuales, pues el estilo normalizante no
responde tanto a vocaciones personalistas, sino que es funcional
36
a idearios colectivos, a modelos de individuo que han sido

diseados por y para una organizacin de divisin de roles en la
sociedad. Especficamente, el modelo tradicional y actual de
escuela proviene, precisamente, de los inicios de la era
industrial en las sociedades europeas, a fines del siglo XVIII.
Frente al aumento en el ritmo de produccin y la necesidad de
impartir lo que podemos llamar una doctrina del obrero
urbano, se opta por plasmar en la escuela un modo de conducta
colectiva y, ms profundamente, un marco de sentido en las
nuevas generaciones que garantice su buen desempeo en el
mantenimiento de una produccin y una sociedad
industrializada. Ello podemos observarlo en distintas
tradiciones escolares: Por ejemplo, la campana o timbre, su
versin moderna- que avisa los recreos, la vuelta a clases o la
salida, similar a la usada en las fbricas tradicionales para
delimitar los horarios de colacin y de trmino de jornada; la
divisin por salas; la organizacin de cursos por ao de
nacimiento y la exigencia de que ellos salgan graduados en
determinado momento, similar a la idea de produccin por lotes
y el manejo del vencimiento; y ante todo, la bsqueda de la
uniformidad en el producto del trabajo y la formacin de
disciplina de obediencia y atencin total a la faena. En la
industria escolar, se forma tanto productos como trabajadores.
En el amanecer de una sociedad industrial, es comprensible
ms all de que se pueda estar en acuerdo o en desacuerdo con
37
ello- que las sociedades europeas hayan puesto grandes

esfuerzos en formar sus generaciones con el fin de cristalizar los
nuevos ritmos y modos de produccin. Pero Es este diseo de
escuela el adecuado en una poca en que las sociedades
occidentales estn en decadencia, el capital industrial ha
sucumbido frente al capital financiero y los movimientos
sociales y polticos de resistencia han tomado un considerable
grado de relevancia y validez frente a la poblacin general?
Las ciencias humanas, entre las cuales figura la
psicologa, surgen bajo el mismo contexto histrico de las
sociedades industriales europeas, aunque ya cuando ellas se han
estabilizado y se han vuelto hegemnicas, a fines del siglo XIX.
En particular, la psiquiatra y la psicologa surgen como
ciencias en una poca en que se logra promover la idea del
pensamiento cientfico como el perfeccionamiento final del
conocimiento humano- cuyo objeto de estudio sera la conducta
humana, los procesos mentales y las enfermedades presentes
en tal mbito. Eso al menos es lo que se declara, oficialmente.
Pero cabe preguntarse, pensando en los terribles padecimientos
que el modo industrial provoc en la poblacin general y que
motivan el nacimiento de estas ciencias de la conducta: Qu es
ms cmodo para una sociedad: Cuestionarse acerca de sus
serios efectos colaterales y pensar en cmo avanzar cuidando
ahora el bienestar de obreros y familias, o atribuir los
38
malestares causados a enfermedades individuales en ellos?

Precisamente, es as como el discurso psicopatolgico la idea
de enfermedad mental, trastorno, etc.- constituye,
bsicamente, un operar de control social y de normalizacin, al
igual que la escuela. Claro, surgen ambos con el fin de ser
funcionales a las sociedades industriales europeas
decimonnicas. Y hoy, en Latinoamrica, en el siglo XXI, siguen
siendo validadas. Tanto la escuela como el discurso
psicopatolgico son, en su operar, industria.
Un ejemplo ms que ilustre: El concepto de Trastorno
por Dficit Atencional con Hiperactividad o su par sin
hiperactividad es, sin lugar a dudas, un elemento que, a partir
de una eficaz conjuncin de esfuerzos entre la psiquiatra
tradicional y la industria escolar, es altamente til en apoyar la
tarea de normalizacin que viene definiendo a la escuela
hegemnica en el mundo, incluyendo su papel en Chile durante
toda su historia republicana. Viene, precisamente, a atribuir a
condiciones neurolgicas y psicolgicas con una base cientfica
dbil, falaz y, lo que es peor, acrtica, como bien explica Carlos
Prez Soto en Una Nueva Antipsiquiatra- en la nia o nio
individual una conducta de desatencin y, en algunos casos, de
actividad motora intensa que es poco colaboradora en el
espacio del aula regular. En tal definicin, establece,
tcitamente, la ausencia de necesidad de cuestionar un diseo
39
escolar, considerando que los esfuerzos deben llevar a que el

individuo y ms especficamente, el cuerpo del individuo- se
adapte en tanto adaptacin implica sobrevivencia- al
sistema de enseanza impuesto por el Estado mediante su
profesor o profesora, quien se ve presionada/o a ello. Tal
adaptacin, de acuerdo a la gran cantidad de manuales y
estudios que existen al respecto, sera absolutamente necesaria
y se debe, por tanto, lograr, aunque sea incluso mediante el
tratamiento farmacolgico. Si bien estas exigencias figuran en
las fuentes oficiales, su principal nicho de alojamiento es el
marco de sentido en el que se vienen moviendo, por voluntad o
por simple opresin, quienes gestionan, llevan a cabo y se hacen
responsables del operar en las escuelas. Frente a esto, se hace
fundamentalmente necesario el ejercicio de una contrapsicologa en la escuela, que describa y problematice lo que
consideraremos cultura escolar y proponga espacios de lucha
contra su perpetuacin.
La escuela es un espacio tradicional en la sociedad. Este
carcter de 'tradicional' tiene tanto el sentido de permanencia
histrica como el que indica que se trata de una institucin de
reproduce la tradicin. Asimismo, es tradicional en cuanto los
elementos hegemnicos de la cultura de la sociedad general se
observan tambin dentro de la escuela y, asimismo, en cuanto
mantiene y perpeta sus propias prcticas institucionales
40
resguardndose en una especie de 'sentido comn'. Como

espacio tradicional, la escuela es un agente que se vale de la
tradicin para mantener la tradicin y, asimismo, su tradicin.
Evita y contiene la crtica en ese ejercicio pleno de la tradicin,
contrastndola con el sentido comn mencionado y
presentndola, comnmente, como un elemento que puede
'entorpecer' el desarrollo de la labor educativa.
La escuela realiza su labor, por tanto, como un caballo
de carreras que, con sus anteojeras, slo ha de mirar hacia
adelante, no a los lados ni tampoco a s mismo. Esto no es
extrao entenderlo en un sistema educacional como el chileno,
donde, efectivamente, las escuelas son arrojadas a una pista
desigual a competir, a correr como caballos por financiamiento.
Esta lgica de carreras, en cuanto modo-en-el-pensar, se
traslada al nivel de los estudiantes, quienes tambin son
teidos, frente a los ojos de la institucin, por esa misma
concepcin. El deber-ser de quienes estudian es, para la escuela,
correr y llegar con un buen tiempo. Esto lleva a los agentes de la
escuela -que luego sern desglosados uno por uno- a, incluso, ir
apostando reiterativamente por quienes llegan primero,
poniendo todas sus esperanzas en ellos y desatendiendo a
quienes llegan despus. Por eso mismo, es mal visto que, en el
momento de la carrera misma -las pruebas, las evaluaciones-, un
41
estudiante ayude a otro, pues ello le llevara, de acuerdo a esta

lgica, a desviar la mirada del objetivo.
La escuela es, por tanto, una institucin reaccionaria.
Contribuye al mantenimiento de pautas de relaciones dentro de
la sociedad y el principal modo en que opera esto es,
precisamente, el mantener invariable el panorama dentro de la
escuela.
IX.
El Estado como Industria. La emergencia y
establecimiento de los Estados Nacionales en la Europa
moderna implica la definicin e instalacin de un aparato
humano colectivo pero no-popular de gestin de los asuntos
pblicos que conciernen el vivir de grandes nmeros de
personas e, incluso, comunidades enteras. Ms all de la
existencia o no de culto a la personalidad de determinado
gobernante, tal aparato que sostiene la dominacin tiene un
carcter impersonal tanto en sus fundamentos como en su
operar mismo. El Estado europeo, aquel que mantiene un
equilibrio con sus similares basado en la influencia limitada
sobre ellos pero que, al mismo tiempo, despliega una fuerza
ilimitada hacia adentro, con el horizonte de controlar la
42
totalidad de la actividad humana dentro de sus fronteras y

topando, no obstante, con el derecho como neutralizador de lo
que podra llegar a ser una dominacin absoluta como los
describiera Foucault en El Nacimiento de la Biopoltica-, se erige
como una estructura que es operada por personas pero
trascendiendo de ellas, adquiriendo, de hecho, una especie de
identidad frente al pueblo gobernado. En una suerte de
materializacin del principio de totalidad, cuya frase clebre
reza: El todo es ms en rigor, algo distinto- que la suma de sus
partes, el Estado cobra una especie de vida propia que es
autnoma respecto a las personas que lo hacen funcionar da a
da, fenmeno en el cual emerge, por cierto, el poder mismo que
le caracteriza. Un agente del Estado, como puede ser un
trabajador social, un secretario o una ejecutiva de cierto
programa, puede sostener y amparar decisiones en su carcter
de funcionario estatal, incluso cuando, muchas veces y a
nuestro pesar, como usuarios o, de hecho, como colegas que
tratamos de mantener cierta consistencia tica en nuestra
accin-, el criterio que se ocupa para actuar o no-actuar no tiene
base en la legalidad sino que en caprichos. Sin embargo, en
trminos materiales, el Estado existe en cuanto red de acciones
de sus funcionarios y slo as. Es curioso, pues las prcticas se
refugian slo en una red de prcticas y, sin embargo, lo denso de
esa trama termina por otorgar, en lo fctico, una existencia
aparte a un ente que, adems, domina.
43
El Estado, constituido a partir de una red de prcticas

y de la proteccin y perpetuacin recursiva entre tal red y cada
prctica particular-, adquiere la envergadura suficiente para
regir la vida en sociedad de grandes masas. Despliega su accin
mediante la tcnica, la definicin de modos-en-el-hacer que es
legitimada a travs de protocolos indicados por entidades que, a
su vez, son validados por la tcnica, cerrando un crculo de
reproduccin suficientemente terco como para sostener al
Estado mismo. El operar estatal aplica la tcnica para cumplir
objetivos que, asimismo, son definidos mediante ella, la cual es
ejercida por los personeros autorizados, nuevamente, por ella.
La tcnica es el componente que, con total dominio, otorga
rigidez y evita las fugas de poder en una red de prcticas que, a
diferencia de la sociedad misma, resulta en una institucin.
Dicho de otro modo, es la tcnica la que permite al Estado, en
cuanto red de prcticas, imponerse frente a la sociedad, tambin
red de prcticas. La recursividad que fortalece y perpeta las
mismas prcticas durante generaciones viene dada,
precisamente, por la valoracin de la tcnica.
El Estado es tcnico y ello es condicin necesaria para
que pueda ser opresor. Si pierde tal condicin, se vuelve sensible
a emplazamientos ticos y humanitarios respecto a su operar, lo
cual le aleja de la posibilidad de someter. Precisamente, la
consideracin de la orgnica tcnica por sobre las implicancias
44
ticas a la hora de autorizar, llevar a cabo y evaluar uno u otro

programa, servicio o accin estatal es lo que funda la deshumanizacin del Estado y abre el paso a la accin de oprimir. El
Estado es industria aqu, en el momento en que produce opresin
a gran escala. Si se trata de un totalitarismo, el Estado es quien
pisa, en cuanto anula a la poblacin mediante los poderes
fuerte y suave. Si se trata de un Estado de Bienestar, la opresin
se da mediante la infantilizacin de la poblacin mediante la
asuncin, por parte del Estado, de un papel paternalista, en
cuanto mediante la tcnica el personero autorizado define las
necesidades de la poblacin general y, por si fuera poco, las
acciones con las que se enfrentara tales necesidades. Si se trata
de un Estado funcional al neoliberalismo, asume la posicin de
quien permite que otros pisen, poniendo a disposicin de los
grupos empresariales todo su potencial opresor, permitiendo un
escenario particularmente liso y llano para la realizacin de los
caprichos y las excentricidades de quienes se benefician de un
panorama de descarnada libertad empresarial.
Sin embargo, la opresin del Estado no viene
ocurriendo slo mediante el despliegue de fuerza, sino que
adems, por cierto, tiene lugar en las consecuencias que trae para
la poblacin la inconsistencia entre la tcnica y el fenmeno. En
otras palabras: Cuando los servicios del Estado son de mala
calidad. Resulta tragicmico observar que la aplicacin de la
45
tcnica bajo el pretexto de la rigurosidad en todos los niveles

del aparato estatal desemboca, sin embargo, en numerosas
fallas y omisiones que son sufridas por la poblacin. La tcnica,
de este modo, no opera a partir del criterio de las personas, sino
que slo en referencia a su propio criterio. La estructura del
Estado, incluso, tiene demasiados agentes destinados a la
fiscalizacin del adecuado cumplimiento de la tcnica, lo que no
necesariamente lleva a mejoras de los servicios directamente
ofrecidos a las personas. En Chile, el Servicio Nacional de
Menores (SENAME), encargado de decidir acerca del destino de
las nias, nios y adolescentes con antecedentes de violencia,
abuso o infraccin de ley, es una entidad que, en apariencia, es
extremadamente rigurosa, con bases tcnicas estrictas y
protocolos de asignacin de recursos y de evaluacin algo
severos. Sin embargo, la poblacin la reconoce, ampliamente,
como el peor servicio del Estado, especialmente implicado en la
deshumanizacin de nios que se encuentran recluidos en
residencias y abandonados a la impunidad de todo peligro que
all vivan.
El Estado, sin embargo, no hace las cosas mal. Que la
gente viva mejor no es el objetivo, as que mal puede lamentarse
de que ello no ocurra, ms all de las apariencias. Simplemente,
su funcin no es otorgar mejor calidad de vida ms all de las
voluntades expresadas por uno u otro gobierno- sino que, como
46
ya se dijo, producir opresin. Se trata de una institucin garante

de un orden, el cual logra mantener a partir de la cesin que la
ciudadana hace del uso de la fuerza. Y tal fuerza, como se
menciona en el prrafo anterior, no ser usada necesariamente
para defender al Estado mismo en su orgnica o, incluso, en su
existencia, sino que para proteger el criterio del Estado respecto
a determinados intereses. Los grupos que acaparan las licencias
para el ejercicio del poder, generalmente asociados a intereses
corporativos incluso en pases de gobierno socialista como
Cuba, donde el chileno Max Marambio se hizo rico-, necesitan de
una industria que, para mantener estables las condiciones para
acumular riqueza, produzca el orden y el sometimiento de la
poblacin. All, el Estado es lder del negocio. En Mxico, los
narcos incluso pueden hacerlo ellos mismos, adems de
inmiscuirse en las multinacionales y, por cierto, en el mismo
Estado. Y claro, al menos en Latinoamrica, por cierto, los
procesos independentistas que dieron paso a la fundacin de
Estados fueron guiados por elites ilustradas que hicieron gala de
pomposos discursos pero, en concreto, disearon cuerpos
legales y redes de prcticas que les permitieran mantener su
posicin de privilegio. Lo mismo en Europa, donde no hubo
revolucin que no precediera, algunas dcadas despus, a la
instalacin de grupos avanzados incluyendo las vanguardias
socialistas- a la cabeza de los Estados. Por todo ello,
estructuralmente, estamos frente a una institucin europea
47
diseada con asientos preferenciales para quienes han de

controlar todo. Y la tcnica, nuevamente, aparece como la ley
que permite ello.
El Estado, como invento europeo, presenta las
caractersticas anteriores gracias a la impronta ms poderosa
del Viejo Mundo: El cristianismo. La tcnica es el vestigio
fundamental del cristianismo, incluso ms que la culpa y los
smbolos explcitamente religiosos. La tcnica, en cuanto implica
la instrumentalizacin del humano, su conversin en
herramienta a partir de mandatos de estricta disciplina en el
actuar dentro de determinada causa, es una derivacin, causada
en el quiebre entre la religiosidad y el logos insurrecto luego
del Renacimiento-, de la bblica disposicin del hombre de fe a
abandonarse y entregar su vida y todo su ser a la realizacin de
la voluntad de Dios. Este sentido divino de la
instrumentalizacin del humano entrega respaldos a las
escuelas, las universidades, los monasterios ya pulidos en el
arte- y los cuarteles militares para seguir practicando o
comenzar a practicar la tcnica en el curso de sus actividades,
uniformando criterios lo que, para nada, signific sintetizarlosy esquemas de accin, llevando a cabo procesos de definicin y
apego a una norma para el ser y el hacer, lo que hemos de
comprender como normalizacin. De hecho, la asuncin de la
tcnica llega a ocurrir de manera similar a la conversin misma
48
a determinada religin, en cuanto la persona hace suya la

creencia y la creencia hace suya a la persona. Esta conversin a
la tcnica resulta ser til como herramienta de subyugacin, dado
que entrega un margen importante de control sobre las
voluntades. Por ello, la fuerte identidad nacional no es
precisamente la causa del surgimiento del Estado Nacional sino
que, en cambio, ciertos elementos identitarios incipientes
fueron abordados aprovechando el ascenso progresivo de la
tcnica, mediante la tcnica e implantando la tcnica, con
desarrolladas estrategias orientadas a valerse de la pasin de la
identidad para dominar a quien se identifica, gozando incluso
con su aprobacin. Con sus soberanas amparadas en el derecho
divino, los gobernantes europeos en la Edad Moderna
procuraron que, adems de que se contara con la simpata del
Papa para usar la religin explcita como medio de
sometimiento, el mandato cristiano de convertirse en
instrumento de Dios mediado por el soberano, portavoz de la
voluntad divina- se materializara en el perfeccionamiento
tcnico de todo el aparato que hace posible el mantenimiento
del dominio. La tcnica toma vida propia y logra expandirse
hacia cada vez ms sectores y actividades dentro de las
sociedades europeas. Esto llega a un punto en que, gracias a la
dictadura de la herramienta por sobre el hombre, la fabricacin
de objetos de vuelve tan rpida y masiva junto con el
consiguiente aumento en el consumo- lleva a una Revolucin
49
Industrial en la que los grandes productores se valen de los

mismos modos tcnicos que el Estado para acaparar la licencia
para el ejercicio de poder, esta vez incluso transformando las
ciudades y el paisaje para acomodarlos al nuevo rgimen de
produccin. Junto con el paisaje, las sociedades europeas se
transforman, en su plenitud, para poder ser funcionales al modo
de produccin capitalista en su escala industrial. Europa, antes
convertida al cristianismo, es ahora convertida a su hija, la
tcnica. Aquella hija rebelde que sigue el camino divergente del
logos, armando su propio dominio, aunque de los mismos
modos que la religin. Los dogmas, la valoracin de lo
doctrinario, la uniformidad y la tendencia a la planificacin de
los destinos ajenos forman parte de aquel aprendizaje superior,
de segundo orden o, en palabras de Bateson, "deuteroaprendizaje" que la beb, nia y adolescente tcnica fue
desarrollando mientras y a travs de los eventos de aprendizaje
ms circunstanciales y especficos. La tcnica se extiende por
Europa renegando de sus races, aunque reproduciendo sus
modos en los niveles ms profundos y, en su caso, con ciertas
habilidades de auto-evangelizacin que, en todo caso, son
finitas.
En todo este ascenso y propagacin implacable de la
tcnica, el Estado toma solidez como una institucin vlida y,
luego, necesaria, en tanto es compatible con el flamante modo
50
de vida post-revolucin. Su carcter de opresor ptimo recae en

que comparte, en su red de prcticas interna, el modo de
configurar relaciones que impera en la sociedad a la que ha
tenido que adaptarse la poblacin. Tal adaptacin ha provocado
secuelas nefastas en las personas, viviendo ms oprimidas que
en cualquier otra poca, sin lo que Gabriel Salazar llam
"horizontes de vagabundeo", debido al avance cartogrfico y de
control de los territorios que capitalismo y Estado lograron. No
hay mucho donde escapar, porque en Europa los Estados han
delimitado sus fronteras entre ellos e, incluso, en otros
continentes se vern formando parte de una colonia de los
mismos y, luego, de Estados jvenes tanto o ms brutales.
Adems, el tiempo est invadido, dedicado en cruel y proporcin
a la participacin mal remunerada en la produccin, forzando al
trabajador al abandono del ocio y el descanso. Vivir en la ciudad
es permitido slo si es soportable el ajuste a sus nuevas reglas,
con viviendas reducidas al mnimo y pensadas como simple
guarda-mano-de-obra. Vivir en el campo, por su parte, se
volver cada vez ms difcil, debido a la concentracin de las
vacantes de trabajo -y, por tanto, oportunidades de
subsistencia- en el espacio urbano. El Estado es el aliado
perfecto del capitalismo para producir todo esto, dado el
"corazn tcnico" que comparten. Y ello es porque, por cierto, la
tcnica es una valoracin de una forma de proceder por sobre
las otras, planteada e impuesta por un ser o un conjunto de
51
seres humanos que, en tal condicin, tienen intereses

particulares, guiarn su criterio a partir de ello y considerarn,
adems, que los otros seres humanos deben obrar de modo
similar.
El Estado no produce slo la represin que posibilita la
opresin, sino que fabrica, adems, sucesivos fortalecimientos en
el dominio educativo y moral presente en el vivir de la poblacin.
En palabras burdas y propagandsticas, "mejor educacin" y
"comportamiento correcto y responsable", conceptos que suelen
asociarse en relacin de causalidad. Esto no ocurre
orientndose a una mejora en la calidad de vida y el buen vivir
de la poblacin -ms all de que pueda ocurrir ello, dependiendo
de cmo se le evale y en comparacin a qu ideales-, sino que
buscando contar con una ciudadana til a los proyectos de
desarrollo impulsados por las lites, tanto en el sentido de la
"capacitacin" -"hacer el trabajo siempre mejor"- como en el del
"buen actuar" y el "buen decir". La frmula no es difcil de
entender: Fortalecer el manejo de cierta informacin y la
destreza en ciertas actividades en una gran cantidad de
personas, con el fin de que la produccin econmica del
territorio mejore en cantidad y calidad y de que la poblacin
presente patrones de comportamiento que hagan ms fcil la
gobernabilidad. No se trata, en lo absoluto, de un elemento que
ha de esconderse en la esfera poltica. En los tiempos en que el
52
ilusorio "nacional-desarrollismo" comenz a teir la gestin que

los gobiernos realizaron del Estado, la "educacin" comprendida como "escolarizacin" y "capacitacin"- fue
relevada como el principal pilar de un programa de desarrollo
nacional a largo plazo. El lema de Pedro Aguirre Cerda fue,
incluso, "Gobernar es educar". An en el siglo XXI, tal frase es
valorada sentidamente por un amplio espectro poltico en el
pas. Sin embargo, su sentido es un tanto terrible, pues se
refiere, directamente, al carcter de aparato del sistema
educativo, movido por la voluntad de propagacin del dominio
de la tcnica hacia la poblacin misma con el fin de homologar
su operar con el del Estado mismo y, por cierto, instruyendo,
con mayor o menor sutileza, a las personas acerca de la
"utilidad", "necesidad", "suficiencia" y "obligatoriedad" de los
modos impuestos o, dicho de otro modo, cristalizando el
carcter de 'industria' del Estado.
As, la educacin oficial, en tanto visada y
retroalimentada por el Estado, es unas de las vas de
propagacin de la lgica de ste. El vrtigo del poder, aquel que
lleva a que muchos de quienes ocupan cargos de poder, an
conociendo los lmites legales y ticos que envuelven su
posicin, sientan el impulso y el placer de violar tales
restricciones, dando lugar al abuso, llega a las escuelas
proviniendo, en gran medida y claramente, desde las
53
instituciones del Estado. En una analoga microbiolgica, el

vrtigo del poder es un viroide que se reproduce rpidamente y
cuyo hbitat y medio de propagacin es el modo en que ocurren
las relaciones humanas. Mediante la tcnica, adems, es que se
hace posible la reproduccin social atribuida clsicamente a la
escuela, lo cual ocurre en virtud del potencial de autoreplicacin de aquella. Si hay un espacio en el que ocurra de
forma particularmente crtica el vrtigo del poder, se es el
Estado. En los distintos niveles jerrquicos del coloso estatal,
incluyendo de modo peculiar a aquel ltima lnea que colinda
con el vaco que le separa de la poblacin en cuanto usuarios de
determinado programa o departamento, se hace presente la
tentacin del agente a lanzarse al ejercicio abusivo del poder,
ms all de las barreras delimitadas por el derecho, aun
conocindose ellas. Tanto a nivel de los parlamentarios cuando,
al sentirse dentro de una burbuja inviolable, traspasan los
modos permitidos por las leyes -incluso siendo ellos quienes las
crean, perpetan o derogan- en cuanto a su actuar o el
financiamiento de las campaas que les llevaron a ocupar su
escao -como ocurre en el "caso Penta", en Chile-, como a nivel
de burocracia estatal en sus distintos escalones, donde suelen
operar redes densas de trfico de influencias, otorgando
privilegios a ciertos funcionarios, programas o sectores,
mientras se perjudica a otros. Y, por cierto, en el dominio de la
atencin a usuarios, donde no es raro que a ellos se les maltrate,
54
se les ignore o no se considere su bienestar como prioridad. Se

reproduce el modo de gestin que viene ya replicndose desde
jerarquas superiores, desembocando el ro de abuso en los
malos servicios de salud pblica, la escuela opresora ya descrita
en otro apartado, el maltrato a nias y nios en las
"Residencias" de SENAME en Chile -que son crceles,
innegablemente- y, entre ms ejemplos posibles de mencionar,
las policas en su funcin represora, definiendo el Estado en su
concepto ms duro: El monopolio del uso de la fuerza,
clebremente expuesto por Max Weber.
No obstante todo lo anterior, el Estado ha sido pensado,
sobre todo despus de la Segunda Guerra Mundial, como
garante de derechos. Las colosales devastaciones y los crmenes
de carcter progresivamente cruel y calculado llevaron -quizs
por un advenimiento de la tica o por un simple acuerdo de
sobrevivencia- a que los Estados se organizaran en una
asamblea reguladora y con legitimidad en cuanto espacio de
discusin y decisin, firmando convenciones acerca de lo que se
llam Derechos Humanos, en una suerte de definicin de
aquellas garantas universales a toda la Humanidad -desde los
ojos quiz bienintencionados de una Europa devastada y unos
Estados Unidos deseosos de influir con la mscara del "bueno"o, dicho de manera ms encarnada, de aquello que no se le ha de
negar a ningn ser humano ni pueblo, por motivo de su
55
humanidad misma. Este compromiso, al formar parte de un

acuerdo entre Estados, se somete al juego de presiones entre
ellos y a los resultados de los despliegues diplomticos; quien
no cumple lo que firm, ser sancionado con castigos
suficientemente perjudiciales para su estabilidad poltica o
econmica.
Lo anterior nos lleva a pensar, frecuentemente, que "el
Estado es bueno porque es garante de derechos". Es ah donde
pasamos por alto lo reciente de tal carcter. En una voluntad de
cuidado de la propia especie, en la conciencia del peligro de
llegar a devastaciones apocalpticas y en la conmocin frente a
la deshumanizacin, esperable en una postguerra, se basa un
acuerdo entre naciones que es obligado por la carga histrica y
la circunstancia. El derecho al que suscriben los firmantes es un
limitante de su accin "hacia adentro" que opera de manera
similar a los lmites en cuanto a la invasin de la soberana de
otros Estados -"hacia afuera"-, cindose a una red de presiones.
El Estado acepta esto por sobrevivencia, no por
"recapacitacin", ms all de los discursos declarados que
puedan registrarse. Sigue siendo la misma red de prcticas,
industria de opresin. La polica sigue deteniendo
infundadamente a manifestantes, los mapuche siguen sin poder
aplicar el Principio de Autodeterminacin, el adulto-centrismo
imperante en escuelas y otras instituciones sigue ignorando
56
activamente el carcter de 'sujeto de derecho' de nias y nios,

la educacin en Chile sigue considerada como bien individual y
cuya calidad es obtenida a partir de un pago suficiente. El Estado
sabe que hay una frontera que no puede traspasar, pero no
dudar de jugar en el cerco, al lmite de los acuerdos suscritos,
con el fin de mantenerse fiel, con la tcnica como sangre, a la
'razn de Estado'. Un perro maoso no pierde la voluntad de
morder cuando se le pone la cadena.
X.
La Academia como Industria. Se trata, probablemente,
de la manifestacin ms explcita del acaparamiento de la
licencia para ejercer el intelecto, dado que all, en la Academia,
convergen tanto los investigadores e intelectuales -propiamente
llamados "acadmicos"- que cuentan con una certificacin
valorada oficialmente como, sobre todo, los modos en que se
investiga y se llega a determinadas conclusiones. Es un lugar que
se declara 'residencia' del saber, alegando y haciendo privada la
legitimidad que el espacio dentro de sus propias paredes materiales y simblicas- tiene y "debe tener" respecto a la accin
misma de plantear explicaciones, conclusiones y modos de actuar.
Se ha llegado a considerar, incluso, en el silencio ruidoso de lo
tcito, que un planteamiento respecto a determinado tema slo
57
tendr validez en cuanto se acerque a los modos de la Academia

y sea aceptado por ella. Y ser "aceptado por la Academia" no es
sino ser aceptado por una red de personas -y no tanto una red de
prcticas, como en el caso del Estado- quienes, habiendo pasado
el proceso de postulacin a la aceptacin anteriormente generalmente, dedicados a agradar al acadmico que les dar la
entrada a tal espacio, servilmente, pasando las penas del
infierno si fuese necesario-, adoptan luego el papel de jueces
reguladores del acceso a lo que opera, prcticamente, como un
club secreto o una logia. No es extrao que la masonera maneje
importantes nichos acadmicos como, por ejemplo, la
Universidad de Chile, ya sea porque los modos de la Academia
se acoplen muy bien a los suyos o, incluso, porque la masonera
misma haya contribuido a formar Academia durante varios
siglos.
Es muy comn escuchar que "la Academia produce
conocimiento". Se asume, de manera inmediata, su carcter de
industria, aunque el producto ha de discutirse, pues no podemos
estar seguros de que, en primer lugar, sea "conocimiento" lo que
se produce y, en segundo lugar, que el "conocimiento" pueda ser
"producido". La imagen de la 'fuente del conocimiento', descrita
al inicio del libro, es una ilusin clave en la des-apropiacin,
promotora de la idea de que el "conocimiento" -que se distingue
de "conocer" al ser expresado como objeto y no como accin-
58
puede hallarse 'situado'. De hecho, lo que la Academia llama

"conocimiento" es, precisamente, un conjunto de objetos que s
son producidos a escala industrial y con obtusos "controles de
calidad". Esos objetos son los estudios, sean artculos, papers,
ponencias o libros que cobran existencia a partir de la utilidad
que el conglomerado institucional -Estado, mercado, Academia y
otros- puede evaluar y obtener de ellos. Lo que se financiar y/o
patrocinar -porque no se necesita slo fondos de dinero, sino
que la aprobacin de las personas de la Academia- para poder
ser estudiado no nace, necesariamente, de la curiosidad pura de
quien investiga; de hecho, es aquella curiosidad la que se ve
obligada a acoplarse a las opciones disponibles a ser financiadas
y/o patrocinadas. La Academia produce estudios, pero a encargo
del conglomerado institucional. Por eso es tan comn ver
grandiosas facultades de economa, de ingeniera y de derecho,
as como lujosas y taquilleras consultoras privadas dedicadas a
tales temas. Les siguen salud -un lucrativo negocio- y el sector
silvoagropecuario, con educacin algo ms abajo. Las
inversiones en filosofa, humanidades o arte, bajsimas aunque
existentes, parecieran ser el pretexto que permite negar,
infructuosamente, tal encargo.
No resulta tan sorprendente afirmar que la Academia es
una industria altamente jerarquizada, incluso llegando a volver
cotidiano el uso de los grados acadmicos cual ttulos de
59
nobleza. Lo especialmente crtico es el modo de valoracin y

distincin que este sistema propone a las sociedades, pues
promueve un hbito sostenido de asignar valores asimtricos a
las personas de acuerdo a su certificacin educacional. Su
acaparamiento de la licencia para ejercer el intelecto, con la
consecuente des-apropiacin en la poblacin, ha llegado a tal
nivel de penetracin y violacin del sentido comn que se ha
vuelto tradicional que las mismas personas fuera de la
Academia, en el vivir diario, miran bien al "profesional" y mucho
mejor al "magster" o al "doctor", mientras ya desprecian un
poco al "tcnico", ms al que "lleg slo" a terminar la educacin
secundaria y, finalmente, sienten lstima por quien "no termin
el colegio", erigido como "deber bsico" de un ser "civilizado".
Muchos suelen, adems, ubicar su caso personal en esta escala y
asignarse valor de acuerdo a ello. Se trata de un autntico
"fascismo academicista", usado muchas veces para ofender a
otros humanos o grupos. Es un conjunto de ladrillos disponibles
para armar una pared de prejuicios que, al provenir de la
nodriza Academia, se vuelven incuestionables.
El carcter de industria de la Academia es tan
categrico que, incluso, se llega a validar y justificar acciones y
modos que corrompen el amor al saber declarado. Escritores
fantasmas que, inexplicablemente, publican 100 artculos
cientficos en un ao -frecuentemente relacionados con
60
laboratorios farmacuticos u otras reas de extremo poder

econmico- u oscuras mafias y rencillas que suelen darse dentro
de las facultades de universidades pblicas. Una constante
guerra por la notoriedad y un apego soberbio a las propias ideas
como defensa ansiosa de un ego enaltecido por la posicin
alcanzada dentro de la vorgine jerarquizada. Lo curioso es que,
sobre todo desde los espacios acadmicos dedicados a las
humanidades y las ciencias sociales, se despachan altas
crticas a la nube de aspectos que describen y rigen lo
empresarial y corporativo.
Ms all de lo que se corrompe, es preciso abordar
aquello que s es reconocido y jams cuestionado. No es del
inters de este libro proponer una reparacin de la Academia,
dado que los aspectos crticos no corresponden a lo que se ha
desviado del espritu acadmico -ms all de que s es
necesario mencionarlo como fenmeno propio de lo industrialsino que a los principios, fundamentos y prcticas capitales. La
Academia, en s misma, nace a partir de la distincin, seleccin,
separacin y asuncin de una elite intelectual. En lo respectivo a
la apropiacin del intelecto, es la entidad que la combate de
manera ms directa y explcita, aunque sin la minuciosidad de la
Escuela ni el peso del Estado. El distintivo de opresin de la
Academia es, en particular, la pretensin de verdad. Por ello, lo
que nos oprime no son sus heridas, sino que su sangre misma.
61
La tcnica tiene tambin un papel central aqu, aunque la

instrumentalizacin es de carcter ms cclico que en el Estado,
donde se da de manera vertical. En la Academia, la persona se
vuelve herramienta de nadie en particular, asumiendo ello, ms
bien, como requisito para ser considerado parte y miembro digno.
S, hay encargo del conglomerado industrial, pero el acadmico
no se vuelve herramienta directa de quien contrata los servicios
acadmicos. Su mtodo responde a la necesidad de ser validado
en el espacio interno de la Academia. Si extrapolamos esto a una
red, observaremos una trama de validaciones y desprecios cuya
ley de referencia es la tcnica y que responden a una espiral
donde la Academia se esfuerza por convencerse a s misma sobre
s misma por medio de la uniformidad de mtodos y la valoracin
asimtrica entre distintas certificaciones. Es una burbuja que, sin
embargo, contagia a las sociedades su amor por la consideracin
desigual de las personas y las ideas.
XI.
Hacia el Taller: Educando-nos. La apropiacin del
intelecto es un problema colectivo y poltico a ser abordado.
Es preciso subrayar que lo poltico ha de entenderse de
manera mucho ms amplia que lo que dicta la creencia comn,
62
responsable de un masivo rechazo a la palabra. No se trata de

pelear puestos en el congreso, ni de unirse a partidos polticos
ni, mucho menos, postular a manejar un gobierno. Todo ello es
parte de una acepcin banal de poltica. Lo poltico es abordar
colectivamente la resolucin de asuntos de inters colectivo.
Tiene lugar en un pas, en la relacin entre pases, as como en
una ciudad. Pero tiene tambin lugar en un hogar, en un curso
de escuela, entre bandas musicales, en un barrio e, incluso, en
las relaciones amorosas.
La alienacin en las personas, incluyendo claramente la
alienacin del intelecto, tiene lugar a partir de sucesos y
tendencias histricas que han propiciado la emergencia de
ciertos conjuntos de creencias y prcticas. En el caso de la
poltica, claramente los imaginarios populares de rechazo a la
palabra y la idea estn asociadas a una cesin del derecho a
decidir sobre lo colectivo; las nociones tradicionales acerca de
lo poltico que vienen rondando en nuestro vivir cotidiano
tienen que ver con la alienacin del intelecto, con la creencia
generalizada de que seran quienes ocupan los puestos de
mando los que saben lo que hay que hacer con todos. Y es as
como, bsicamente, se entrega gran parte del control de la vida a
una institucin que se funda retricamente en el pueblo pero
que, en su prctica, slo opera a partir de intereses de cpulas.
63
Un camino hacia la apropiacin debe ser un camino

social y poltico. Como se dijo anteriormente, debe partir en la
emancipacin del individuo, en quien residen importantes
bastiones de la dominacin, los cuales funcionan como polica
interna, llevndonos a auto-castigarnos y a censurarnos por
leyes no genuinas. Sin embargo, la emancipacin del individuo y
la emancipacin colectiva se necesitan mutuamente. El proceso
en que esa ayuda mutua ocurre es, precisamente, en el ejercicio
genuino de lo poltico. Ello implica, entre otras cosas: Recuperar
la creencia del derecho a ejercer lo poltico; limpiar lo poltico
de deseos de lucro, de fama o de tirana; comprender lo poltico
como algo que no depende de los partidos polticos; dejar de
otorgar autoridad moral a las cpulas polticas respecto a la gua
de lo colectivo lo cual parte en cuestionar las propias creencias
encalladas- y de la definicin terica y prctica de lo que habra
que hacer para emanciparse; comprender la mirada del otro
que sea explicable, que tenga lgica y sea imaginable como
experiencia en el vivir que se supone en otro- que es
considerado enemigo o contrario, sin que eso exija dejar de
estar en desacuerdo ni otorgar juicio a su postura; y, en general,
tener claridad acerca de una idea de vivir colectivo e individual
anhelado, idea que pueda irse ampliando y cuestionando en el
camino y que, sobre todo, sea alcanzada mediante un operar
colectivo genuino, limpio y propio.
64
El paso desde las Industrias a los Talleres como formas

de organizar las actividades humanas colectivas implica la
apropiacin del intelecto, una orientacin hacia lo reflexivo y un
ejercicio genuino y limpio de lo poltico. Antes de ello,
revisaremos antecedentes histricos que han sido claves en la
construccin no propia de sociedades injustas, con el fin de
comprender brevemente los motivos y doctrinas que han
llevado a un milenario sistema de prcticas alienantes, mucho
anteriores al capitalismo y a la globalizacin inconclusa pero
que, como tendencia, han llegado a ofrecer ello en los tiempos
que vivimos actualmente.
En contraposicin a la tcnica, sangre de lo industrial,
hemos de mudar nuestra esperanza a la tecnologa. La
diferencia radica en la relacin entre "persona" y "herramienta".
La tcnica implica la dictadura de la herramienta, que invade a la
persona llevndole a convertirse en instrumento -a la usanza del
cristianismo, recordmoslo- que es instrumento de otros, con la
asuncin de un falso criterio e intelecto que es considerado
como "buen pensar". La tecnologa, en cambio, tiene que ver con
la produccin humana de herramientas en cuanto herramientas.
Se trata de la creacin y puesta a disposicin de otros de
determinado objeto u operacin que es til para los propsitos,
pero que permite un uso con apropiacin por parte de las
personas, entregando alternativas para el uso libre del criterio
65
en su aplicacin en una u otra tarea. En las escuelas, por

ejemplo, vemos como los cuadernos empiezan el ao dedicados
a la tcnica y luego, con los dibujos, los garabatos o los bocetos
de ideas, pasan a operar como tecnologa. Un computador puede
pasar por algo similar. En general, los objetos pueden tomar
carcter tcnico o tecnolgico de acuerdo a los principios,
medios y fines que atraviesen su uso.
Ni siquiera es necesaria la tcnica para producir
tecnologa, como muchos pudieran pensar rpidamente. No
debe confundirse, de hecho, la tcnica con el trabajo colectivo,
dado que ste no ha de darse slo de un modo alienado y bajo la
herramienta dictadora. El trabajo, dentro de lo cual est el
estudio, es transformacin de la naturaleza -en cuanto lo dadoen colectivo y, en ese sentido, es un acuerdo. En una sociedad
liberada, tales acuerdos mediante los cuales se producen los
medios que necesitamos para subsistir y crear debieran darse
entre intelectos apropiados que no sean herramienta de nadie,
sino que artesanos que usan herramientas y, ante todo, deciden
con propiedad el modo de usarlas. Al final, la tcnica y la
tecnologa, as como la industria y el taller, se diferencian en un
aspecto capital: La democratizacin de la decisin acerca de los
modos.
66
Lo anterior abre el camino de ideas respecto a cmo

favorecer, colectivamente, que los intelectos, en su formacin,
vayan ejerciendo su apropiacin. Es de especial inters lo que
ocurre en los lugares tradicionalmente considerados
"educativos", como las escuelas o los colosos acadmicos, en
cuanto se trata de posibles templos de emancipacin intelectual
que desaprovechan flagrantemente su potencial entregndose a
la tcnica y llevando a que quienes all participan se subordinen
al espacio, en vez de dar rienda suelta a las transformaciones
que all podran realizar, conquistar el espacio para el uso
creativo y apropiado de tecnologas -donde un hito sublime ser
la creacin de nuevas tecnologas sin uso de la tcnica- y, ante
todo, propiciar un lugar de bienestar, buen trato y liberacin,
dejando fuera la opresin.
Unificaremos aqu en escuela toda institucin
educativa formal, sean jardines, escuelas, universidades,
institutos, centros de formacin tcnica u otros. No son pocos
los que, pese a todo lo que se ha comentado sobre la crisis de la
institucin, mantienen su fe en la escuela como motor de cambio
y de emancipacin de individuos y colectivos. Es, de hecho, una
inquietud comprensible y slida la que reza: Si no quieres
escuela, entonces qu? Quieres dejar a los nios sin escuela,
vulnerando su derecho a la educacin?. No, no pretendo ello. De
hecho, la escuela es, muchas veces, un lugar grato, divertido,
67
acogedor y lleno de cario entre quienes interactan da a da

all. En mi experiencia como estudiante y, posteriormente, como
trabajador no-docente en escuelas, varios de quienes trabajan
all presentan un compromiso ntegro y genuino con su labor,
considerndola como el gran arma que tienen los pueblos para
surgir y liberarse. Yo no dejo de compartir tal idea acerca del
educar, aunque postulo que debiera darse en una escuela
bastante distinta a la que conocemos, por todo lo expuesto
acerca de su carcter industrial.
En primer lugar, quizs podramos abandonar los
nombres escuela, universidad y todo ello, con el fin de
declarar decididamente que se construir algo muy distinto.
Abordando primero el espacio fsico, quizs no sea tan necesario
que ste cambie demasiado o que los muros sean derribados;
sin embargo, las puertas deben mantenerse abiertas. La escuela
actualmente es una crcel y debe dejar de serlo si se espera que
las nias y nios que pasen por all sean agentes de cambio. S, es
cierto que las familias confan en que, en el caso de nias y
nios, sus retoos estn en la escuela durante cierto horario y
que puede que fuera de ella estn desprotegidos. Pero el
entusiasmo por una u otra actividad es mejor incentivo que un
portn para mantener tal tranquilidad y, por cierto, un estmulo
ms noble. Los muros no estn mal, siempre y cuando sean
pintados por quienes dan vida a la escuela. No slo los
68
estudiantes han de plasmar dibujos y murales all; docentes,

funcionarias y funcionarios, administrativos y los mismos
apoderados y familias debieran dejar ah huella grfica de su
paso por la escuela. Actualmente, esa huella grfica -que
responde a lo que puede considerarse un impulso fundamental
en lo humano que es precisamente el dejar huella- la
encontramos en aquellas superficies donde es prohibido rayar:
Las paredes de los baos, de las escaleras, los muros, los
pupitres, el pizarrn. La huella grfica debe dejar de ser una
falta para pasar a ser un valor.
Siguiendo con el anlisis del espacio, es preciso pensar
en la utilidad de la divisin en salas. Sin duda, muchas
actividades requerirn que el ruido o las condiciones
ambientales del exterior no interfieran mayormente. Un ensayo
de una banda de guitarras y flautas necesita poco ruido y, por
cierto lo digo como apasionado msico-, algo de intimidad. Sin
embargo y, salvo las actividades que lo necesiten
imperativamente, las puertas tambin deben estar abiertas,
tanto para entrar como para salir.
Tambin ha de analizarse la administracin del tiempo.
Cabe preguntarse Es necesario que estn todo el da los y las
estudiantes all? Se suele pensar tal pregunta con la premisa de
que la actividad lectiva es estresora y aburrida para quienes
69
estn all durante varias horas. La respuesta, por tanto, ha de

apostar no a caer en la dicotoma propuesta por la pregunta s
o no- sino que a desproveerla de sentido; vale decir, ha de
pensarse un diseo de administracin del tiempo en la escuela que
permita que no sea problema el aburrimiento y el estrs y que el
estar-all dependa exclusivamente de la voluntad. Dicho eso,
puede proponerse un sistema de horarios personalizable, tal
como suele darse en la educacin superior. Cada estudiante, de
acuerdo a sus intereses, ha de administrar su propio horario
semanal, lo cual, de hecho, contribuye al desarrollo de
responsabilidad. Pero esta propuesta es una arista de un
planteamiento mucho ms amplio y clave: El currculum.
Si los y las estudiantes han de elegir sus clases y
organizar su horario Qu podrn elegir? Los gobiernos son
bastante rgidos en sus exigencias, pues el Estado es una
industria y busca uniformidad plana, no igualdad plena. En ello
se funda un lmite tanto en los contenidos y, sobre todo, en los
modos de abordarlos en la escuela. De hecho, son los modos los
que limitan el recorrido de contenidos, pues el tiempo se reduce,
el estrs aumenta y la uniformidad se erige como principio y fin.
Pues bien, hay que cabecearse para ver cmo lidiar con esto. La
experiencia de los colegios que siguen la enseanza Montessori
pueden ser muy valiosos, pues efectivamente dan un giro en los
modos en que se abordan los temas, la convivencia en la escuela
70
y los modos de organizacin de los grupos tienen cursos que

comprenden rangos etarios de 3 aos- , al parecer sin mayores
problemas con la legislacin vigente. De todos modos, la
propuesta que aqu se realiza es un tanto ms radical, en cuanto
se postula implementar cambios como los siguientes en el modo
de ejercer el currculum:
Los y las docentes ofrecen, de acuerdo a una
observacin previa del cmulo de intereses presente en
la comunidad que se educa en tal lugar la comunidad
escolar, como es llamada de acuerdo al modelo
tradicional- y a sus propias propuestas, asignaturas de
corte ms especfico y orientadas a la exploracin
profunda y comprometida de temticas y tcnicas
particulares lo ldico, por ejemplo-;
Los modos en que se ejecuta la labor
pedaggica para facilitar el aprendizaje han de
orientarse al equilibrio entre el carcter colectivo en
ello y el fenmeno observable a nivel individual,
abandonando el reduccionismo clsico de la
individualizacin imperante actualmente en el
concepto global de educacin- y, tambin, evitando el
considerar lo que ocurre en la persona como mero
epifenmeno de lo colectivo. En lo prctico, las y los
71
docentes facilitan tanto metodologas como modos de

evaluacin que consideren un operar participativo,
cooperativo y reflexivo.
En el espacio en que docentes y estudiantes se
educan, los acuerdos respecto a la convivencia han de
tomarse de modo similar al expresado en el punto
anterior, dado que la apropiacin de la regla implica
que ella tenga mayor sentido para quienes se inscriben
en ella. Los mtodos de evaluacin, tanto aplicados al
currculo mismo como a los acuerdos de convivencia,
han de disearse a partir del mismo carcter
participativo en conjunto con estudiantes, apoderados y
funcionarios no docentes que sean parte del taller o ex
escuela.
Otro aspecto a modificar tiene que ver con el modo en
que se deciden, asumen, gestionan y evalan los cargos directivos
en las organizaciones educativas. Ya siquiera el carcter de
directivo trae herencia de la confusin entre jerarqua y
sistema de castas propia de las sociedades occidentales.
Conviene, en cambio, hablar de cargos de secretara, vocera o
incluso presidencia, recalcando el carcter democrtico y
representativo de tales figuras, entendindoles como un gestor
o portavoz de la voluntad colectiva del grupo. Quienes ocuparan
72
tales cargos en lo que fue la escuela y que ahora es un taller han

de ser elegidos tanto por estudiantes, funcionarios, apoderados
y docentes, sea mediante asamblea y/o votacin popular.
Asimismo, la evaluacin de la gestin y la decisin de veto o
suspensin del cargo tambin debiera residir en ese mismo
colectivo. Ello sera una de las mayores manifestaciones del
viraje de una escuela reproductora a un taller emancipador,
invirtiendo la flecha de sentido del flujo de voluntades.
La escuela alberga miedos que pueden ser abordados y
vencidos a partir de una voluntad de apropiacin. Dentro de tales
miedos, uno capital es el temor al "caos social" a partir de la
"ausencia de normas". Muchas veces se cree que tanto la
imposicin como la necesidad de diferenciacin asimtrica -o
establecimiento de status, si se prefiere- seran cruciales en el
educar, en tanto se estara "normando" al nio "salvaje",
ensendole a "aceptar que el mundo se mueve as",
contribuyendo a naturalizar el establecimiento forzoso de una
jerarqua no dotada del suficiente sentido.
No tiene que ver, en general, con una mala intencin en
el docente sino que, ms bien, con un miedo que tiene una
actitud de sobrevivencia, por un lado, as como de tica, por el
otro. En el primer caso, la carga excesiva y deshumanizante de
trabajo y la relativamente baja -reclquese el carcter relativo-
73
retribucin monetaria y honorfica respecto a otros oficios que

requieren una certificacin de similares aos de estudio en
instituciones acadmicas formales llevan a una percepcin de
que la diferenciacin asimtrica frente a los otros trabajadores
de la escuela consistira en un modo adecuado de dignificacin.
Eso se ve especialmente potenciado en una sociedad donde la
educacin
-entendida
como
"escolarizacin"
e
"institucionalizacin"- alberga promesas de mejor salario y no
mucho ms, bastante vaca de horizontes intelectuales o de
realizacin. En el segundo caso, el docente se ve enfrentado al
deber de no ser negligente en cuanto a la preparacin del
estudiante para su sobrevivencia en su sociedad, en una especie
de escenario esttico que vive en el imaginario del profesor y
que es base para clculos y operaciones universales, que
serviran "para toda poca". Dicho de otro modo, en romntica
fidelidad a su deber de "ensear", el docente se siente
imposibilitado de abstenerse de entrenar al aprendiz para
moverse con cierta seguridad en el mundo "cmo-es" y "cmosiempre-ser".
Tanto la dominacin que el Estado, el conglomerado
mercantil y las mafias realizan usando como medio la misma
institucin que desemboca en la escuela, as como la dominacin
que ocurre ms all de tal espacio, fuera de los muros escolares,
"a la intemperie", instalan el miedo, cristalizan con l la
74
percepcin de futura invariabilidad y facilitan la reproduccin o, al menos, la voluntad de reproduccin por parte de la
generacin adulta- de ambos sentimientos-pensamientos
mediante la enseanza. Frente a esto, es necesario que quienes
aman ejercer la enseanza y lo hacen con buenas intenciones
abandonen toda esperanza en la escuela, transformando el
espacio fsico que actualmente es llamado as en un Taller,
donde se eduque sin miedo. Y ciertamente, uno de los miedos que
ha de vencerse primero es el que se tiene a la prdida de control y
de coercin respecto al desarrollo de un ser que aprende.
La ilusin de control puede ser, adems de poco
provechosa, muy frustrante. Conviene comprender, en cambio,
que educar es influir, al parecer inevitablemente. Educar es algo
que no slo ocurre en las aulas o en aquellos espacios o
instancias planeados previa e intencionadamente para ello. Con
cada accin, me educo y educo a los otros, fundamentalmente,
en cuanto mis actos influyen sobre otros y, claramente, sobre m
mismo. Si vamos ms all, no sera descabellado pensar que las
pautas relacionales y los sistemas de creencias que sostienen
nuestro entorno son creadas en el mismo ejercicio de nuestras
interacciones y que, por tanto, cada vez que interactuamos, nos
educamos de un modo multidireccional, puesto que una relacin
nunca es unilateral, por ms que as se quiera concebir y hacer
concebir.
75
Sin embargo, toda relacin humana y probablemente,

toda relacin entre ser vivo- implica relacin de poder, en
cuanto toda situacin implica cierto estado de las cosas, cierta
circunstancia que, por el hecho de que todo individuo es distinto
a otro, ser siempre ms favorable a uno que a otro. De lo
anterior podramos seguir, sin mayor problema, que en el
educar est presente el poder inherentemente. El poder, como la
palabra misma lo sugiere, no es otra cosa que el poder hacer
algo, una posibilidad de accin que no necesariamente tiene
otro individuo o grupo y que, en un contexto definido nunca
universalmente- puede implicar ventaja para quien s tiene tal
poder y desventaja para quien no lo tiene. Pero no es una
particularidad perteneciente a la esencia de quien es
poderoso, sino que se refiere a una posicin relativa y que debe
ser entendida en la situacin en que un individuo est siendo
poderoso frente a otro. La pregunta que surge aqu es otra: Por
qu es tan fuerte la tendencia a considerar a la figura de poder
como portadora natural y vitalicia de tal, con el poder residiendo
en su ser? Y es ah donde, probablemente, muchos responderan
y acertadamente, yo creo- que el contexto donde tal individuo
o grupo tiene ese poder suele volverse eterno y abarcar
prcticamente todos los aspectos de la vida.
En el educar Quin ejerce el poder? O mejor dicho En
quin se deposita el poder? Si se entiende la educacin como
76
una mera transmisin de los elementos de la cultura desde los

ms experimentados a los ms jvenes, claramente aparecen los
ms experimentados como quienes pueden hacer aquello que
los jvenes no pueden hacer. O dicho de otro modo, quien
tiene poder es el que sabe. El saber es poder, se dice por ah.
Por ello, suelen aparecer los viejos, o los padres, o el mismo
profesor como quienes tienen el poder y deben tenerlo. Sin
embargo, tal paradigma de la educacin como transmisin no
corresponde a lo sealado ms arriba; toda interaccin implica
educacin. Y en este marco, hemos de entender que la educacin
no implica transmisin, sino que, ante todo, creacin, pues no es
algo que viene desde los viejos y que pasa a los jvenes como un
flujo unidireccional de informacin, sino que es algo que ocurre
tanto a viejos como a jvenes y que se genera en la interaccin
misma, otorgando poder en distintas direcciones, en cuanto
todos quienes participan de la interaccin y que, por tanto, se
educan, pueden hacer ms respecto a su situacin.
Siguiendo lo anterior, podemos entender que todo acto
de educar implica novedad. Por transitividad, es preciso sealar
que toda interaccin humana implica novedad. Sin embargo, tal
novedad suele perderse en cuanto ignorada o desestimada- en
situaciones en que a alguien con ms poder le convenga que se
pierda. Y es all donde el cambio en los grupos humanos suele
sucumbir frente a la actitud de quien est siendo poderoso y
77
que quiere seguir siendo poderoso, para lo cual necesita que la

situacin en la que tiene tal poder se mantenga con nula o
mnima variacin significativa. Y en este cometido de querer
seguir manteniendo el poder, puede ser tremendamente
conveniente una concepcin de educacin como transmisin y,
ms an, transmisin de datos y de doctrina. Ello, pues el
diferenciar el acto educativo del no educativo implica
considerar una gran gama de interacciones como
intrascendentes o irrelevantes, lo que, muy probablemente,
guiar a los ms desfavorecidos a desechar gran cantidad de
acciones y, por tanto, gran cantidad de opciones para cambiar la
situacin y, por tanto, terminar con la consolidacin eterna del
poder en el mismo de siempre.
La figura del profesor como sujeto-supuesto-saber,
como el poderoso maestro, aparece como el modo ms
tradicional de concebirle. Ello tiene total concordancia con la
concepcin de educacin como transmisin, en la que el
profesor aparece como una fuente de datos o como un
distribuidor de informacin. Tal condicin implica que el
maestro es quien administra y decide qu es lo que debe
ponerse a disposicin del estudiante y qu es menos
conveniente que conozca. O de un modo ms exacto: El
profesor es quien ha sido encomendado por las instituciones
para administrar el acceso de los estudiantes a la informacin,
78
siempre y cuando lo haga segn la institucin lo estipule. Y es

ah donde cabe poner nfasis en la condicin de figura de poder
del profesor: Efectivamente, en tal situacin, es quien tiene ms
poder en cuanto puede aplicar castigo o aprobacin, pero
tambin es figura en cuanto imagen representativa del grupo
de individuos que ha mantenido una longeva situacin en la que
son quienes pueden ms. Dicho de otro modo, el profesor es la
imagen ms ntida y palpable de la etrea y misteriosa
institucin que est detrs.
El profesor tambin aparece, de acuerdo a su condicin
de distribuidor de informacin, como quien decide y comunica
cules son los actos educativos y cules los no educativos.
As, en las aulas el maestro puede aseverar que estar callado y
mirando hacia la pizarra es un acto que s contribuir a la
educacin del estudiante, mientras que conversar, rerse o hacer
dibujos en las contratapas de los cuadernos son actos no
educativos o, incluso, actos que atentan contra la educacin
de sus estudiantes. Y ciertamente, la forma de inculcar esta
diferenciacin en ellos no queda nunca limitada al dominio de la
palabra o del consejo; el uso de la dinmica premio-castigo se
hace presente, ya sea mediante la agresin fsica o verbal ya
sea con la brutalidad de antes o la sutileza del hoy- ya sea con el
premio a quienes adquieren y conservan mayor cantidad de
datos, lo cual ocurre mediante la exclusin de los peores
79
estudiantes del acceso a instancias con mayor valoracin y

retorno material y cultural colegios emblemticos, universidad
o empleos bien remunerados, por ejemplo-, todo sumado a un
discurso que constantemente sostiene y da fundamento
simblico y su consiguiente estabilidad material- a todo el
operar antes mencionado.
La concepcin de educacin como la transmisin de los
logros de la civilizacin es totalmente funcional al cometido de
quienes estn siendo poderosos para seguir sindolo maana
manteniendo la situacin actual, como ya plante ms arriba.
Sin embargo, al proponernos dar el giro hacia la comprensin
del educar como un acto de influencia presente en toda
interaccin y que otorga un rol central a lo creado
colectivamente y que otorgara mayor poder a todos, aparece
como desafo pensar formas e instancias en que se pueda poner
en prctica lo anterior y se contribuya, as, a la diversificacin de
los modos de enseanza o de interaccin educativa planeada e
intencionada explcitamente.
Dado que el conocer es algo que el individuo vive slo a
partir de su relacin con el entorno y con otros, hemos de
entender que el conocer tiene una raz intrnsecamente e
inevitablemente social. Asimismo, el conocer no es algo que
fluya entre las personas y que, por tanto, tenga su fuente en
80
una de ellas o en el mundo exterior; el conocer tiene su gnesis

en la interaccin y ocurre en cada individuo simultneamente,
volvindole un ser mejor preparado para enfrentar una u otra
situacin o, mejor dicho, la nica y larga situacin que es el vivir
mismo. El poder, por su parte, se hace presente ya no slo en
quien previamente poda hacer ms, sino que en todos los
participantes de la interaccin. El grupo, por tanto, aparece
como una instancia atractiva para desarrollar una serie de
interacciones planeadas e intencionadas, ya no por parte de la
institucionalidad, sino que en funcin de los intereses
compartidos por los propios participantes.
En este marco de sentido, el profesor como figura de
poder no es precisamente el componente necesario ni
fundamental para que la situacin educativa opere, pues, de
hecho, ya est en pleno operar con el slo hecho de darse como
interaccin. Otra cosa distinta es darle una direccin intencional
al conjunto de interacciones para conseguir uno u otro
resultado. Y el profesor como figura de poder suele darle una
direccin intencional a espaldas de lo que los estudiantes
esperan o lo que les interesa. Cabe preguntarse ahora Qu es lo
que quieren los estudiantes de la situacin planeada e
intencionada de educacin? Pueden querer notas, pueden
querer simplemente acceder a datos, pueden querer aprender
formas nuevas de relacionarse o pueden querer una infinita
81
variedad de cosas. Querer una nota y la aprobacin formal o

informal de la figura de poder es algo bastante comn, en tanto
al recibir tal aprobacin desde el docente estn siendo las
instituciones las que dan el visto bueno. Y en realidad, puede
que no haya mayor problema en esperar algo de la situacin
educativa intencional tener objetivos grupales que hayan sido
definidos genuina y transparentemente puede ser, sin duda,
muy bueno y loable-, sino que, ms bien, lo complicado sea que
los estudiantes se cierren en una bsqueda lineal y
unidireccional, ciega hacia el camino cual caballo de hipdromo,
de tal regalo de navidad, sin poner atencin a la riqueza
infinita de pequeos regalos que, sobre todo, ofrece la historia
de interacciones con quienes comparten la misma situacin.
Es inherente a toda situacin la asimetra de poder entre
sus participantes, basada en la irrepetibilidad de ellos. De hecho,
es muy probable que en toda situacin educativa planeada e
intencionada aparezcan individuos cuyo manejo de ciertas
herramientas o informacin sea notoria y abultadamente mayor
al que tienen el resto de los participantes, como no es extrao
que ocurra en el caso del profesor. El poder que en la situacin
inicial tiene el profesor puede ser usado, sin duda, para someter
al grupo, pero tambin puede verse repartido o multiplicado en
cada uno de los participantes. El poder ha de ser apropiado, en
cuanto es una de las caras del intelecto.
82
Cada individuo que participa de la situacin influye en

ella y puede ser influido en ella, de lo que se sigue que todos y
cada uno de los participantes tiene algo que entregar al grupo,
tienen un sello que imprimir a lo creado en colectividad, un sello
que, por cierto, est llamado a ser considerado, respetado,
valorado y admirado. Si hay un profesor presente, su aporte es
tambin particularmente valioso en cuanto a la informacin que
maneja y al poder que ya trae, siempre y cuando su aporte sea
en funcin de crear y distribuir poder a todos quienes lo
acompaan en la situacin educativa. En este sentido, el
profesor est invitado a desentenderse de la directriz que
cumple para la institucionalidad, dejando de lado la
responsabilidad y la ansiedad que implica imponer un
direccionamiento forzoso y acaparador del conjunto de
interacciones, abandonndose sin miedo y con curiosidad a la
deriva en la que se va ejerciendo el conocer de las formas ms
sorprendentes posibles.
Pensar, sentir y ejercer un taller, construido a partir de
la voluntad de las comunidades, es posible sin duda alguna. Sin
embargo, se debe disponer de esfuerzos polticos tanto para una
modificacin del marco legal con el fin de garantizar la
autonoma deseada y profesada y, por cierto, de garantizar
modos de evaluacin y mejora que aseguren calidad para las
actividades planeadas. Pero una calidad definida a partir del
83
criterio de las comunidades que se educan, no de los organismos

internacionales. Si ambas visiones coinciden, ello sera
maravilloso. Si no, maravilloso tambin. Abandonar la industria
es retornar el protagonismo a la persona y a sus diversos modos
de agrupamiento y vida en comn.
XIII.
En 2040, en Chile la educacin ser gratuita y de
calidad, habr derecho genuino a huelga, el sueldo mnimo ser
ms alto respecto al costo de vida, el autocultivo legal, los
derechos sexuales y reproductivos sern plenamente
respetados y, en general, las generaciones que actualmente
imperan habrn desaparecido y ser la nuestra la que dominar
el pas. Sin embargo, la pobreza y la injusticia seguirn estando.
El Wallmapu seguir bajo el dominio de agricultores chilenos y
alemanes. Los locos y otros disidentes mentales seguirn siendo
considerados "enfermos" o "con dficit". La generacin siguiente
a la nuestra, actuales guaguas, fetos o futuros, se dar cuenta de
que habr que luchar por la auto-educacin, la emancipacin
intelectual y la organizacin de la vida en unidades pequeas y
autnomas. Los que ahora "conducen" el movimiento social
sern los que ese ao nos opriman, los que defendern la
potestad del Estado, la incuestionabilidad de la Academia, la
idea -por esos aos ya aeja- de que la escuela es esperanza de
84
cambio social. Espero ser un viejo lo suficientemente consciente

cuando eso pase, para unirme a las actuales guaguas y no
dejarme llevar por el ro de mis coetneos. Ya lo dijo un
pergamino que data de miles de aos, no recuerdo de qu
civilizacin: "Los jvenes son una generacin perdida". Por lo
visto, los "maduros" siempre creen que la generacin siguiente
va a acabar con todo. Parece que es un ciclo.
Repito: No se trata de destruir el Estado, ni la Escuela,
ni la Academia, sino que dejar de confiar en ellos. No debe estar
en sus manos, sino que en las nuestras, la esperanza de vivir con
ms justicia, plenitud y alegra.
85

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LA APROPIACIN DEL INTELECTO

LA APROPIACIN DEL INTELECTO

Antonio J. Baeza Henrquez, Galgo.

ANTONIO BAEZA HENRIQUEZ, GALGO

Estudio Confera Austral, 2015.

La Apropiacin del Intelecto por Antonio J.

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PRLOGO DEL AUTOR

ANTONIO BAEZA HENRIQUEZ, GALGO

desmenuzamiento puro de la consistencia entre ideas y,

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en largos viajes que dejaron de ser tediosos con la escritura. Fue

ANTONIO BAEZA HENRIQUEZ, GALGO

propuesto. Aceptando el riesgo de no escribir en clave

LA APROPIACIN DEL INTELECTO

descargada de Internet o de los medios que existan en el

Antonio Baeza Henrquez, Galgo

ANTONIO BAEZA HENRIQUEZ, GALGO

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La Apropiacin del Intelecto

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ANTONIO BAEZA HENRIQUEZ, GALGO

papel y tintura del sujeto intelectual, del sujeto que propone, de

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gato- viene manteniendo, mantiene y mantendr con cada

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mismo. Verse a s mismo delante de uno mismo. El intelecto es

ANTONIO BAEZA HENRIQUEZ, GALGO

practicarse como propio continuamente pues, cada vez que se

LA APROPIACIN DEL INTELECTO

La cultura occidental invade, de a poco, los distintos asentamientos humanos

ANTONIO BAEZA HENRIQUEZ, GALGO

aprender de los primeros. Se trata de una diferencia que implica

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humanos. El Orculo en Grecia, el Monasterio para el mundo

ANTONIO BAEZA HENRIQUEZ, GALGO

carpinteros, msicos, choferes o ingenieros; el mdico permite

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estudiado una carrera profesional y luego ver que otra persona,

ANTONIO BAEZA HENRIQUEZ, GALGO

escucharlo. Todo quien mantiene un vnculo medianamente

LA APROPIACIN DEL INTELECTO

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Es necesario que traigamos a primer plano la nocin de

LA APROPIACIN DEL INTELECTO

listados; de lo contrario, se tratara de un modo incompleto de

ANTONIO BAEZA HENRIQUEZ, GALGO

necesario reconocer los innumerables avances que la ciencia ha

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caprichos de los niveles superiores. La ciencia es bellsima va

ANTONIO BAEZA HENRIQUEZ, GALGO

en persona y en comunidad- en que se mantenga la apropiacin

LA APROPIACIN DEL INTELECTO

acadmico, evaluando si su modo tiene validez a partir de

ANTONIO BAEZA HENRIQUEZ, GALGO

fallas en distintos sistemas orgnicos cardacos, por ejemplo-,

LA APROPIACIN DEL INTELECTO

pide y, por su parte, lo que se siente significar un descuento en

ANTONIO BAEZA HENRIQUEZ, GALGO

herramienta. La figura clave es el obrero. O ms bien, la figura

LA APROPIACIN DEL INTELECTO

La Industria viene configurndose, desde el siglo XVIII,