Contenido
Nada resulta pequeo cuando se hace con amor
........................................................................................ 5
Parte 1...................................................................7
Prevencin en salud mental infanto juvenil...........7
Algunas formas de prevencin...........................8
Prevencin en las distintas etapas del desarrollo
................................................................................... 12
Estimulacin temprana........................................14
Definiciones importantes relacionadas con la
estimulacin temprana...............................................14
Programas de Estimulacin temprana..............18
Parte 2.................................................................24
Desarrollo, crecimiento, maduracin y aprendizaje
...................................................................................... 24
Periodos crticos................................................27
Factores que intervienen en el desarrollo de la
personalidad..................................................................28
Aportes de Viktor Frankl...................................28
3
Factores intervinientes.....................................30
El medio ambiente y el desarrollo del nio..........40
Aportes de David Winnicot..............................42
Aportes de Karen Horney..................................43
Aportes de Franoise Dolt..................................49
El desarrollo del pensamiento segn Piaget........51
Antecedentes y Fundamentos epistemolgicos y
Caractersticas de la teora de Piaget.........................51
Conceptos claves para Piaget...........................54
Estadios del desarrollo intelectual....................60
Bibliografa...........................................................65
5
Tambin les puse algo del ambiente facilitador y la
confianza bsica Hay realmente muchooo por leer.
La mayora de los autores tienen un enfoque
psicoanaltico, as que trat de traducirles algunos
trminos. Cualquier cosa nos sentamos y lo vemos
juntos.
En la estimulacin temprana se incluyen muchas
dimensiones, en este momento se me ocurren estas:
-
Vnculos familiares
Significado y vivencia de la maternidad
Aspectos psicolgicos (afectivo, desarrollo del
6
las ideas y conocimientos que recibimos. Tal vez pueda
salir algo lindo de esto.
Un abrazo en Mara Reina
Laura
Parte 1
Prevencin en salud mental infanto
juvenil
La prevencin designa el conjunto de medidas o
acciones susceptibles de evitar la aparicin de un estado
patolgico ulterior o reducir su intensidad. Se distinguen
tres tipos
Prevencin primaria
8
2- reconocen que el hijo es una persona diferente e
independiente que no debe limitarse a cumplir
expectativas familiares
3- reflexionan acerca de sus prcticas de gobierno y de los
modelos que recibieron
4- incorporan modelos, cdigos y distintas maneras de
resolver situaciones, lo cual les permite desarrollar la
creatividad en la crianza de los hijos
Estos programas son un importante factor de
cambio en las relaciones familiares. Sera de gran
utilidad su extensin y adecuacin a los diferentes
momentos de la familia: padres del recin nacido, del
deambulador, ingreso a escolaridad, etc. En algunos
pases, las escuelas para padres o el entrenamiento del
rol parental son de corte obligatorio.
Generalmente cuando los padres asisten ya estn
frente a un conflicto y se sienten condicionados por la
ansiedad, no obstante los aprendizajes que logran en
esas situacin pueden permitir prevenir futuras
dificultades.1
1 El canal People and art o el Discovery healt, tiene varios
programas donde se trabajan principios que pueden ser tiles en
escuela para padres. Ej Niera S.O.S, tambin hay uno de
adolescentes rebeldes, pero no recuerdo el nombre.
9
-
Prevencin secundaria
10
parte de un equipo interdisciplinario con un
entrenamiento adecuado a la dinmica de grupo
No se emplea la interpretacin ni el consejo
Se estimula la participacin, la cooperacin y el
intercambio
2- Prevencin en la familia
En la familia el nio se humaniza3, encuentra
respuesta a sus necesidades, encuentra contencin y
apoyo, y modelos para formar su identidad y desarrollar
las capacidades especficamente humanas.
A partir de los vnculos que establecen en la
familia se aprende el amor , el odio, la ternura y la
agresin. Cmo defenderse, cmo resolver problemas,
cmo relacionarse con las figuras de autoridad, y cmo
relacionarse con los pares.
11
En la base de muchos trastornos mentales se
encuentran distorsiones y disfunciones en los vnculos
familiares, de esto se desprende la importancia de la
deteccin precoz y de la correccin de los mismos y de
posibles fallas en el rol parental.
3- Prevencin y pediatra
El agente privilegiado de prevencin en la familia
es el pediatra, suele ser el primer terapeuta externo en
ser aceptado como promotor de cambios.
Es l quien tienen el primer contacto con el
paciente y su familia, por eso suele ser de gran
importancia para el diagnstico precoz, incluso en el
autismo puede reconocer perturbaciones en el vnculo
mam beb
4- Prevencin y comunidad educativa
En el mbito escolar se pueden disear charlas
para padres, escuelas para padres. Tambin se puede
trabajar con los docentes en la reflexin acerca de su rol,
del modo en que pueden convertirse en agentes de
prevencin. As como en el reconocimiento de la
influencia que sus conocimientos y vnculo que
establecen con el nio y con la familia, en la confianza
que depositan en ellos los padres y el nio.
12
Se los debe entrenar para coordinar escuela de
padres, detectar posibles perturbaciones en el nio que
pueden tener su origen en el ncleo familiar .
Se requiere de un trabajo interdisciplinario y
participativo de todos los miembros de la comunidad
educativa
13
entre otros aspectos a tener en cuenta. Se busca
establecer un vnculo temprano adecuado
Prevencin en la primera infancia
Consiste en vigilar el buen desarrollo fsico,
psquico y psicomotor del lactante con el fin de evitar las
situaciones patgenas mejor conocidas: ruptura del
medio familiar, carencia afectiva4. Consiste tambin en
descubrir lo ms precozmente posible los trastornos
indicadores de una patologa ulterior.
Prevencin en edad escolar y en la adolescencia
En estas edades la prevencin suele tener un
carcter ms secundario o terciario. De todos modos se
puede trabajar con diferentes reas como :
El Juego
La psicomotricidad
Las relaciones sociales
La adaptacin a la escolaridad
Los vnculos con los hermanos
Aspectos de socializacin secundaria
Desarrollo moral5
14
Estimulacin temprana
Definiciones importantes relacionadas
con la estimulacin temprana
Vamos a definir una serie de conceptos para
ubicarnos mejor
Atencin temprana
Intervencin temprana
Estimulacin temprana
Educacin temprana
15
Intervencin temprana: es de carcter preventivo.
La intervencin est dirigida a familias de riesgo o que
presentan un problema ya establecido.
Estimulacin temprana: se trabaja con el nio y
acta sobre las 4 reas del desarrollo del beb. Estas
cuatro reas seran la psicomotora, la comunicativo
lingstica, la perceptiva cognitiva manipulativa y por
ltimo el rea de la autonoma e interaccin social.
Educacin temprana: se realiza mediante la
escolarizacin y consiste en acceder a la cultura del
grupo en el que est integrado el nio.
Estimulacin temprana
El trmino estimulacin es un trmino muy
amplio que hace referencia a cualquier actividad que
realicemos con el fin de brindar nuevas experiencias y
as incidir en el desarrollo cerebral.
Cuando se habla de estimulacin, normalmente
se hace refirindose a la estimulacin temprana. sta
se denomina temprana por el momento en el que se
aplica, nunca porque se pretenda que un nio logre
llegar a donde no le corresponde por su edad o su
estado de madurez.
Cada da se es ms consciente de que el desarrollo
del cerebro del nio no depende solamente de su
16
gentica y que este desarrollo no viene dado con el
nacimiento. Sino que se produce gracias a cada
experiencia brindada al beb por su entorno. Para que
las neuronas con las que nace el beb se activen y
funcionen son necesarios gran cantidad y calidad de
estmulos de todo tipo (afectivos, sonoros, visuales,
tctiles, olfativos, gustativos y de movimiento). La
mayora de las nuevas conexiones y circuitos neuronales
se forman en los tres primeros aos de vida. De aqu que
la estimulacin sea temprana.
La estimulacin temprana es considerada como
una accin globalizadora que incluye un conjunto de
programas educativos que se apoyan en fundamentos
cientficos de cmo se desarrolla el nio y cmo se educa
al nio. Se llevan a cabo con nios de edades tempranas,
aunque la etapa crucial es cuando el nio tiene 18
meses. Un eje central es la colaboracin de los padres.
Finalidad de la estimulacin temprana
La estimulacin temprana se caracteriza por tener
una doble finalidad:
17
prenatal.
Nios que presentan un accidente de salud no
necesariamente dramtico. Estos problemas pueden
estar asociados posteriormente a dificultades en el
desarrollo en general, como por ejemplo nios
18
ser de manera evolutiva, adaptados a las caractersticas
del nio, conforme va avanzando el tratamiento.
En general los programas de estimulacin
temprana se aplican para poblacin de riesgo, pero no
son exclusivos de ellas. Desde un enfoque desde la
psicohigiene se los puede plantear para desarrollar o
actualizar las potencialidades del nio, mejorar la calidad
del vnculo temprano con la madre.
19
Permiten prevenir y mejorar posibles dficit del
desarrollo del nio.
Apuntan a normalizar sus pautas de vida.
Consisten en promover en el nio el desarrollo
de una actitud sana ante las personas, juguetes...De este
modo es posible fijar su atencin y despertar su inters
ante los acontecimientos de la vida. Pretende favorecer
la autonoma del sujeto, y lograr un nivel socioeducativo
aceptable.
Implican poner los cimientos para facilitar el
crecimiento armonioso y saludable, as como para el
posterior aprendizaje y personalidad del nio
Requieren de trabajar en una serie de tareas de
una manera constante, pero introduciendo una pequea
novedad. Si no hay suficiente constancia en los
aprendizajes, no aprender la tarea y se le olvidar
rpidamente, y si la novedad es excesiva se va a
desconectar y abrumar.
Qu "NO" son los programas de
Estimulacin Temprana?
No son una tarea mecnica y repetitiva hasta
que el nio aprenda de memoria algo
20
No es, intentar conseguir una respuesta positiva
siempre que trabajemos con l, y frustrarnos si no lo
logramos.
No es apresurar el ritmo de crecimiento.
Es importante saber que la atencin temprana NO
ES UNA TABLA DE GIMNASIA, no se trata de trabajar con
el cuerpo del beb como si fuera una cosa, sino que hay
que hablarle, cantarle, acariciarle.....
NO consiste en realizar los EJERCICIOS DE UNA
MANERA EXHAUSTIVA, tampoco debe ser una obligacin
pesada, ya que transmitir ese aburrimiento, ese
malestar al nio y no ser agradable ese momento que
los padrea est con tu hijo.
Por qu se acta tan tempranamente?
Estos programas van dirigidos a la primera
infancia, ya que en estas edades se desarrollan y
maduran capacidades fundamentales y prioritarias: rea
del lenguaje, sensorial, fsica, psicolgica. Se trata de un
periodo vital, caracterizado por un potente ritmo
evolutivo, donde la capacidad de adaptacin del sistema
nervioso y del cerebro es un factor determinante para el
desarrollo posterior. Por este motivo, se debe posibilitar
que las primeras experiencias del nio con el mundo
exterior, garanticen el mximo desarrollo global de todas
21
sus capacidades.
Dnde se aplican estos programas?
La atencin temprana para nios con necesidades
especiales se aborda principalmente desde los centros
de salud y los servicios sociales. Las entidades pblicas y
privadas estn coordinadas para el establecimiento de
criterios comunes de actuacin en la deteccin e
intervencin en este campo.
Qu papel/ funcin desarrollan los padres
en los programas de Estimulacin Temprana?
Son programas focalizados en los padres, ya que
stos aprenden del profesional y luego se les anima a
seguir con el programa en casa, a la vez que se
desarrollan en el colegio. El programa de estimulacin se
desarrolla como una accin global que puede ayudarles a
ellos y al nio, por medio de la informacin y la
observacin, que llevar implcito un trabajo ms
elaborado de programacin de objetivos de desarrollo,
que ellos van a poner en prctica en su casa, de una
manera relajada, aprovechando el ambiente familiar con
todas las posibilidades que tiene.
Estos padres disfrutarn al jugar con el nio,
aceptarn los consejos de los profesionales, pero sin
22
depender exclusivamente de ellos, aportando ideas
conforme se van realizando los aprendizajes. Adquirirn
ms seguridad y confianza en sus propias posibilidades
como padres, conociendo sus propias limitaciones,
plantendose unos objetivos sensatos a lograr con el
nio.
Los programas de estimulacin constituyen
sugerencias que ellos probablemente van a adaptar a su
propio ambiente familiar. Los objetivos del programa
deben ser bien explicados, con pautas sencillas y con
una extensin suficiente. stos irn variando cuando los
logros del nio as lo requieran, sin plazo fijo ni
frustracin porque se tarde en conseguirlos
Cada nio tiene su propio ritmo de desarrollo
y slo se le puede comparar con l mismo.
Qu reas se trabajan?
El tipo de intervencin dependen de tres niveles o
necesidades:
Necesidades reales del nio a partir del
diagnstico.
Necesidades de la familia.
Necesidades que tiene el equipo multiprofesional
de cara a la puesta en marcha de los programas.
23
Estos programas son globales debido al
paralelismo que existe en los primeros aos en todas las
reas del desarrollo. No tiene sentido separarlas ya que
se relacionan, as que la intervencin tiene que ser
globalizadora, es decir, se trabajan todas las reas,
aunque se har ms hincapi en una que en otra.
Hay que tener en cuenta el tipo de intervencin, la
frecuencia de las sesiones y el lugar donde se realizan, el
tipo de material que se va a utilizar. Esto va a depender
del tipo de alteracin o de aquello que se desea
potenciar.
Las reas junto con los objetivos que se trabajan 6
son:
Lenguaje
Se centra su atencin con actividades de tipo
visual, auditivas, manipulativas.
Formacin de conceptos: correspondencias y
clasificacin de objetos, conceptos de coordenadas
temporoespaciales, referidas a la vida cotidiana
24
Comprensin simblica. Reconocer el significado
de los objetos, personas, acciones.Imitacin de roles,
comprender estos smbolos e interpretarlos verbalmente.
Comprensin verbal.
Lenguaje expresivo.
Multisensorial
Aprovechamiento y utilizacin de los restos
auditivos y visuales, en el caso de tratarse de un nio
con algn dficit sensorial.
Sistemas de comunicacin.
Estimulacin auditiva y tctil a travs del juego.
Estimulacin de todos los sentidos, mediante
diversas experiencias y exploraciones.
Coordinacin de la movilidad y desplazamiento.
Acceder a la informacin, analizndola.
Trabajaremos habilidades de la vida cotidiana.
Control del movimiento corporal
Se trabaja todo el cuerpo, pero se hace hincapi
si tienen algn miembro afectado.
Estimular todas las vas de percepcin, ya que
es frecuente que los nios con deficiencias fsicas
presenten trastornos psquicos, por lo tanto se potencia
una integracin multisensorial.
Fisioterapia y relajacin.
Identidad y autonomia
25
Se realizan tareas que favorezcan la autonoma
en el sujeto: en la alimentacin, movilidad, orientacin..
Control de esfnteres, higiene..
Vestirse y desvestirse.
Social
Comunicarse con el medio que le rodea:
personas, objetos.
Tomar conciencia de su entorno y fijar su inters
en l.
Trabajaremos el juego como factor decisivo en
estas edades.
Parte 2
Desarrollo, crecimiento,
maduracin y aprendizaje
El crecimiento, desarrollo y maduracin son
procesos que no se cumplen independientemente uno
del otro. Se ven influenciados tanto por la herencia
como por factores ambientales.
Crecimiento
26
Se lo puede definir como el aumento de las
dimensiones en cuanto a la talla y al peso. Es un factor
cuantificable y medible que se puse observar
directamente. Se refiere a la esfera somtica.
Tiene un ritmo variable, existen periodos crticos
donde la velocidad es mayor, esto sucede en los
primeros momentos de la vida y en la adolescencia.
En el crecimiento influyen factores internos y
externos como:
la alimentacin
la herencia
El desarrollo
Es una adquisicin sucesiva de funciones que se
perfeccionan y diferencian cualitativamente. Se refiere a
lo somtico y a lo psquico.
Se exterioriza en funciones orgnicas,
vegetativas, psquicas, de relacin.
Conduce a organizaciones cada vez ms complejas
Maduracin
Es el proceso que brinda posibilidades de accin,
es un estar listo para.
Un nio madura en la medida que desarrolla sus
posibilidades o potencialidades genticas. La maduracin
27
es provocada por medio del material gentico y cumplida
por el ambiente.
Al observar la aparicin o modificacin de una
conducta sin que medie un aprendizaje, se est en
presencia de la maduracin .
La madurez es una condicin bsica y previa para
asegurar la experiencia del aprendizaje.
Es intil tratar de ensear a caminar a un nio que
no puede sostenerse sin apoyo, tampoco se podr
comenzar a ensearle el control de esfnter si no est
madura para ello.
En lo que se refiere al desarrollo emocional, el nio
deber atravesar por experiencias de frustracin 7 que
estn unidas a la satisfaccin lo cual le permitir la
madurez afectiva
Es importante tener en cuenta que aunque el
ejercicio y la experiencia ayudan a la maduracin, ella
28
est unida con el crecimiento y el desarrollo y marcada
por el calendario madurativo.
Aprendizaje
Algunos autores lo definen como un cambio
relativamente persistente en las conductas y cogniciones
como resultado de la experiencia con el medio.
No es posible hablar de aprendizaje sin hacer
referencia a la enseanza. En el acto de aprender se
establece un vnculo entre quien ensea y quien
aprende, ya se trate de madre hijo o docente alumno
Entre quien ensea y quien aprende se da una
interaccin donde tiene lugar feedback de la
comunicacin que produce una mutua modificacin.
El ambiente del beb se circunscribe a la familia ,
a la diada con la madre y la relacin con el padre. En
esta etapa del desarrollo, el beb aprende a aprender, se
trata de un protoaprendizaje a partir de las experiencias
de cuidado que brinda la madre y la mostracin de
objetos que ella realiza.
Para poder aprender es necesario contar con
ciertos elementos provenientes de:
bagaje congnito
influencias ambientales
crecimiento, desarrollo y maduracin
29
Periodos crticos
En los procesos de maduracin, crecimiento,
desarrollo y aprendizaje, existen periodos crticos
anlogos a los propios del proceso prenatal. Por ejemplo,
en la etapa embrionaria, la introduccin de informacin
anormal, ya sea virus, rayos X , agentes qumicos, etc,
suscitan expresiones teratgenas. No obstante, una vez
que se imponen ciertas alternativas son en general
irreversibles, de manera que el organismo se vuelve
menos plstico, sus posibilidades de tomar direcciones
distintas disminuyen constantemente.
Los periodos crticos cuentan con:
un comienzo para adquirir una funcin, es decir
que hay una disposicin que permite el logro. Marcan el
momento ptimo para adquirir una funcin
un final, si la funcin no se logr en el tiempo
adecuado, luego de que finaliza el periodo crtico, puede
que se adquiera con mayor dificultad o que no se
adquiera debido a la postergacin.
Es importante tener en cuenta que por ms que la
persona est madura, eso no garantiza que logre una
nueva forma de conducta. Por ejemplo, la locomocin,
es posible en un nio dada su madurez, pero si es
postergada por una enfermedad hasta despus del
tiempo normal de aparicin, el nio podr aprender a
30
caminar pero con mayor dificultad que si se lo hubiera
hecho en su momento. Lo mismo ocurre con el lenguaje
y con las relaciones sociales. En esto puede verse la
estrecha relacin que hay entre maduracin y
experiencia.
No se sabe a ciencia cierta si con la estimulacin
se producen cambios estructurales8, lo que s se sabe es
que la ausencia de estimulacin ocasiona atrofias.
31
que ninguna condicin es suficiente para constituir
todo el hombre (Frankl, 1955)
Estas palabras de Frankl sugieren la paradoja de
la naturaleza humana planteada entre:
lo que algunos autores llaman determinantes
del proceso de desarrollo y
la libertad espiritual propia de dicha naturaleza
humana
Considerar que la libertad es un factor fundacional
del ser humano, implica sostener que, el ser humano, no
es una magnitud prefabricada por instancias anteriores y
exteriores a su mismidad, sino que es un sujeto cuyo ser
le es puesto como tarea.
La libertad consiste en la aptitud que posee la
persona para disponer de s en orden a su realizacin
personal y social, donde el ser humano expresa lo que
constituye su dignidad y el sentido de su vida.
Viktor Frankl deca que la libertad del hombre no
es una libertad de condicionamientos, sean biolgicos,
psicolgicos o sociolgicos; no es una libertad de algo,
sino una libertad para algo:
- se es libre para tomar la vida con las propias
manos y decidir segn s mismo
32
- se es libre para ser seor de las cosas y de uno
mismo y no vivir impulsado por instintos o presiones
sociales
- se es libre para tomar posicin ante todos los
condicionamientos. El hombre no est libre de
circunstancias biolgicas, psicolgicas y sociolgicas,
Jaspers dira que la libertad del hombre es una libertad
situada, pero no debe perderse de vista que el hombre
siempre es y ser libre para adoptar una postura frente a
todas estas condiciones y circunstancias.
V. Frankl deca en El hombre en busca de sentido :
Al hombre se le puede arrebatar todo salvo una cosa, la
ltima de las libertades humanas: la eleccin de la
actitud personal ante un conjunto de circunstancias, la
libertad para decidir su propio camino
Factores intervinientes
Griffa y Moreno (2001) optan por hablar de
factores intervinientes en el desarrollo del hombre, a fin
de diferenciarse de posturas deterministas y
antideterministas de la psicologa.
La psicologa del desarrollo se plantea una serie de
interrogantes bsicos tales como:
33
Cmo las personas llegan a ser lo que
son?
Por qu el desarrollo humano sigue tal
direccin o curso?
Desde el principio esta disciplina se interes en
precisar cules son los factores que intervienen en la
formacin de la personalidad y en los cambios de la
misma a travs del tiempo. Los investigadores se
plantearon una serie de cuestiones acerca del actuar
humano:
34
apropiacin hace referencia a lo aprendido,
a lo adquirido, al vnculo con el ambiente,
con los valores, con la cultura y tambin a la
experiencia como factor organizador de la
personalidad. En este punto es importante
destacar que un ambiente con adecuado
clima afectivo y estimulacin oportuna
35
a- LO DADO
El principio de la existencia de toda persona
humana, no depende de su decisin consciente y libre de
existir y de existir como tal. La existencia nos ha sido
dada y con ella tenemos ciertas propiedades y lmites a
partir de los cuales buscamos nuestra plenitud.
Las disposiciones hereditarias trazan el marco del
desarrollo, el plan constitutivo del organismo. No
obstante, se considera que en el mensaje de lo heredado
tambin lo exterior ejerce influencia. Es muy difcil
distinguir y evaluar en el desarrollo funcional de un nio
el lugar de lo heredado y de lo adquirido.
La herencia proporciona potencialidades y
limitaciones, mientras que el ambiente favorecer o
reducir el alcance de las mismas
Filloux habla de una interaccin entre:
natura para hacer referencia a lo innato,
heredado
nurtura para indicar lo adquirido por medio del
ambiente
36
Ambos conceptos interactan e individualizan al
sujeto (nio)
La herencia gentica
El cdigo gentico del hombre est compuesto por
Element Element
abiertos cerrados
os
os
37
En tanto que los contenidos abiertos, establecen
que, segn la estimulacin del medio, el nio aprenda la
lengua materna, que la adquiera ms o menos lejos del
tiempo estimulado por el calendario madurativo. As
como tambin, la riqueza del lxico, la posibilidad de
usar el lenguaje9 como medio para gobernar las
pulsiones y conductas impulsivas.
Algo similar a lo descripto para el lenguaje ocurre
con la autoestima, por las caractersticas cerebrales
podemos autopercibirnos, pero esta percepcin puede
estar distorsionada por las influencias ambientales.
Se puede concluir que:
38
el entorno.
El contenido abierto del cdigo gentico
marca que a poco de una estimulacin del
medio, una cierta potencialidad se
transforme en capacidad.
La herencia y le medio no son antagnicos,
sino que se complementan y colaboran en
la formacin del nuevo ser.
39
requiere de experiencias y de un mundo que le ayude a
lograr su plenitud.
El ambiente es un factor de organizacin de la
personalidad.
Ambiente
Al hablar de medio ambiente es importante
distinguir entre
Medio
intrauterino
40
que la tensin emocional de la madre
durante el embarazo puede afectar al
desarrollo del nuevo ser. La ansiedad y la
tensin inducen la produccin de
hormonas en la madre que se trasmiten
al beb en gestacin, y algunas como la
adrenalina, reducen la cantidad de
sangre que le llega. Puede decirse que
las madres en tensin transmiten esa
tensin al beb.
Se ha observado tambin que el beb se
mueve ms cuando la mam est
fatigada, o expuesta a fuertes tensiones
Posiblemente la actitud de la mam ante
el embarazo, tenga influencias por vas
indirectas. Condicionar, por ejemplo el
modo en que ella se cuide durante el
embarazo. Pero probablemente tambin,
esas disposiciones, el hecho de que el
nio sea deseado o no, la situacin
41
familiar, la influencia que la presencia
del nio pueda tener en las relaciones de
los padres, etc, se prolongan despus del
nacimiento y pueden consecuencias en
las primeras relaciones entre el beb y la
madre.
Medio
extrauterin
42
factores culturales, recursos
econmicos, que aseguran adecuada
estimulacin, alimentacin y
manipulacin de objetos- juguetes. En
cuanto a los recursos econmicos,
Church y Stone, sealan que el nio
responde a estmulos ambientales slo
cuando stos se corresponden con sus
necesidades, no slo fisiolgicas o
madurativas, sino tambin afectivas. Es
decir que puede contar con un juguete
de elevada sofisticacin tecnolgica pero
si no cuenta con la compaa o cercana
de un otro significativo, con el afecto
necesario de nada sirve un juguete caro
con significativas posibilidades
didcticas. La mayor fuente de
estimulacin para un nio son adultos
que le tengan afecto.
c- LA AUTODETERMINACIN DE S MISMO
El hombre tiene una cualidad propia: la dimensin
espiritual, que le permite adoptar una postura frente a lo
heredado y al medio, y de este modo intervenir en forma
libre y creativa en su accionar.
43
Cada persona conduce su vida y da sentido a sus
actos, as es coautor de su vida.
El hombre puede planear, decidir, guiar y ejecutar
su actividad, por eso puede autodeterminarse. El
desarrollo personal supone una aceptacin de lo dado,
hacerse cargo de las obligaciones inherentes a la
condicin humana y asumir la tarea de ser hombre. Este
camino implica un perfeccionarse apropindose de lo
valioso del ambiente y ejercicio inteligente de la libertad
y responsabilidad.
El hombre nace con la posibilidad de
autodeterminarse, pero esto no quiere decir que la ejerza
desde el principio, sino que esta debe desarrollarse, por
eso es necesario una educacin para el ejercicio de la
libertad. Educacin que comienza en primer momento de
la existencia, y ,segn algunos autores, en la historia
misma de los padres del nio.
44
el comienzo de su vida extrauterina, necesita de un
medio propicio para poder vivir y desarrollarse
familia
En la familia se genera,Lamantiene
y organiza la
45
Segn la Dra Auroa Prez una de las principales
funciones de la familia es la de ser matriz de
humanizacin
La humanizacin se produce por el intercambio
entre el nio y las personas significativas que lo rodean.
El nio tiene
urgencias biolgicas
necesidades de afecto y vinculacin
que son reconocidas, interpretadas y resueltas por
el adulto
Cuando el nio descubre su capacidad de
influenciar sobre el medio y obtener la respuesta que
espera, logra la humanizacin.
La familia hace de un ser acosado por mandatos
biolgicos insolucionables por s mismo un ser humano
capaz de:
de experimentar angustia y plenitud
percibirse, de percibir al medio y de
entrar en comunicacin con otro
La interaccin que el nio va teniendo con el
medio que lo rodea ocasiona modificaciones tanto en el
nio como en el ambiente.
46
47
Este concepto es usado por Winnicott para
describir el estado psicolgico especial en
se
48
1- Mostracin de objetos la madre es la
encargada de presentar el mundo al nio y el nio al
mundo. Ella acta como mediadora de los estmulos del
medio, ayuda al nio a formar las estructuras mentales
que le ayuden a categorizar y comprender el mundo que
lo rodea. A su vez posiciona al nio frente al mundo, le
asigna un lugar y lo vincula con el medio ms amplio.
2- sostenimiento la forma en que la mam
acuna al beb est relacionada con su capacidad para
vincularse con l. Si el beb se siente bien sostenido,
experimentar sentimientos de seguridad. Si esto no
sucede as, el nio tendr la sensacin de caer, de
desintegrarse , de que el mundo externo no es seguro.
El sostenimiento describe una conducta emocional
de la madre respecto al beb, que involucra aspectos
fsicos y psquicos
En las etapa de sostenimiento, el beb precisa
ciertas condiciones ambientales que satisfagan sus
necesidades fisiolgicas. Necesita que est
sostenimiento sea estable y digno de confianza.
Implica:
conductas de proteccin del beb en trminos
corporales (higiene, alimentacin, salud, temperatura,
audicin) y afectivos (implican la aceptacin del beb y
de su realidad fsica)
49
acompaar los sutiles cambios , fsicos, como
psquicos, que aparecen durante el crecimiento,
implementando una adaptacin viva a sus necesidades.
Esto es a lo que el autor se refiere cuando habla de una
madre suficientemente buena. Habitualmente esta
actitud surge espontneamente en la madre
3- manipulacinel nio siente y le da un gran
significado a la forma en que se desarrollan los cuidados
fsicos, cmo se responde a sus necesidades, es decir al
dilogo tnico. Es importante recordar que el yo del nio
es un yo corporal, por eso influye mucho la manera en
que su cuerpo es tratado, y ser modelo de cmo el nio
tratar posteriormente su propio cuerpo
Funcin del padre12
50
Puede cumplir funciones similares a las de la
madre, pero su rol central difiere del de madre.
El papel de padre, a parte de la colaboracin en el
sostn, representa al ambiente indestructible que
acompaa la unidad madre beb.
La presencia del padre permite a la madre cumplir
sus propia funcin sin tener que hacerse cargo de las
caractersticas paternas y dejar lugar al despliegue en el
nio de diferentes experiencias con ambos progenitores.
En etapas ms avanzadas del desarrollo, el padre
podr aportar nuevos aspectos del entorno a las
experiencias infantiles.
51
Angustia bsica
Es la que se origina en la niez a raz de los
impulsos hostiles que el nio se ve obligado a reprimir.
Esta angustia se caracteriza por el sentimiento de
hallarse solo y desarmado ante el mundo hostil.
La angustia infantil es uno de los factores que
influyen en la formacin de neurosis, pero no es
determinante ya que pueden aparecer factores
compensatorios a su influencia negativa.
El ser humano normal, si tiene oportunidad, ser
capaz de desarrollar sus potencialidades particulares y
su verdadero yo. Podr adquirir ciertas habilidades:
52
2
Podr desarrollar
dones,
facultades
capacidades
como la fuerza
53
2 Buena voluntad de los dems: para recibir,
cuando es necesario:
ayuda en las necesidades,
gua y aliento el camino hacia la
madurez
3 Sana friccin con los deseos y voluntades de
los dems para crecer en amor y competencias de
acuerdo con su verdadero yo.
Pero puede suceder que el nio presente
influencias adversas. Este ambiente adverso es lo que lo
lleva a la formacin de la angustia bsica que se
engendra en la niez. Los factores que influyen en la
formacin de la misma son:
54
6
Incumplimiento de promesas
10
11
Indulgencia exagerada
12
55
56
aislndose. Se encuentra al margen de la gente. Es un
movimiento lejos de la gente. A veces el consumo de
sustancias es un intento de evasin del mundo percibido
como hostil. Si estoy lejos o enajenado no me harn
dao.
Aclaracin: El ir hacia los dems, en contra o estar
lejos son elementos importantes y necesarios en las
relaciones normales entre los seres humanos, pero se
tornan patolgicos cuando adquieren caractersticas de
rigidez, son extremos y no discriminan las diferentes
situaciones en las que es saludable que es empleen.
57
La castracin simbolgena implica la prohibicin
definitiva y permanente en cuanto a la modalidad del
cumplimiento un deseo.
Para ilustrarlo lo que siente el nio ante las
castraciones se puede recurrir a una comparacin con
una planta:
Una plata muy joven deja brotar su
primera flor y cree que es la nica que
habr de tener. Entonces , el jardinero la
corta. Si la planta pudiera pensar, creera
estar sufriendo una mutilacin. En realidad,
el jardinero ha cortado esta primera flor es
porque sabe, que al hacerlo, las fuerzas de
las races darn ms bros al crecimiento de
la planta; y que, en cambio, si deja la planta
florecida , empobrecer su vitalidad.
La educacin de un nio es similar a lo que realiza
el jardinero, al igual que la flor, en el ser humano, la
castracin es algo siempre por recomenzar. Una
castracin, en cuanto a la satisfaccin de un deseo tal
como el nio quera, implica un desarrollo en un nivel
superior, implica, como la planta el fortalecimiento para
dar mejores frutos.
58
La castracin es generadora de una manera de ser
nueva frente a un deseo que se torna imposible de
satisfacer en la forma con que hasta entonces se
satisfaca.
La castracin debe :
Permitir el desarrollo de la individuacin16 del nio
en relacin con su madre , despus con su padre y con
sus allegados
Permitir el acceso al lenguaje y por tanto al orden
simblico
Permitir el acceso a las sublimaciones17
Con la castracin se inicia al nio en la ley que
establece lo permitido y lo prohibido. Esta ley no es
represiva (aunque lo parezca) sino que permite al sujeto
estar en contacto con la comunidad de los seres
humanos que tambin estn sujetos a esa ley.
59
60
3- Interaccionista: interaccin sujeto y objeto de
conocimiento con mutua influencia.
Algunas nociones de cmo se conoce segn
Piaget
la informacin que provee el objeto es importante pero
no suficiente para que el sujeto conozca
el conocimiento no es una mera copia de la realidad.
el sujeto18 epistmico es capaz de organizar respuestas
inteligentes para las diferentes situaciones
problemticas a que lo enfrenta el entorno.
el individuo es activo en el proceso de conocimiento.
Transforma el objeto de conocimiento, realizando una
accin fsica (por ejemplo en la inteligencias sensorio
motriz golpea, tira desde diferentes alturas, etc) y
mental (compara, analiza, etc) sobre l. No puede
aprender si no realiza una serie de acciones
Es decir que hay una interaccin recproca entre
sujeto y objeto de conocimiento
Sujeto
Objeto
Epistemologa piagetiena
18 Los trminos sujeto o individuo pueden parecer fros o que
cosifican al ser humano, pero es una forma de referirse a la persona
en el campo de las ciencias sociales
61
Piaget se pregunt cul era el mecanismo que
explicaba cmo se construyen los conocimientos. Para
ello, junto con su equipo, indag acerca de la evolucin
del pensamiento infantil adolescente adulto (estudio
diacrnico)
Estudi la problemtica epistemolgica desde una
perspectiva gentica y no en forma esttica, se interes
en el cmo se pasa de un estado de menor conocimiento
a una de mayor conocimiento
Su indagacin no tuvo una intencin pedaggica o
teraputica, sino epistemolgica, no obstante su obra es
utilizada por psicopedagogos y educadores .
J. Piaget construy su teora del conocimiento
basndose en:
1- una investigacin biolgica esto lo llev a
hipotetizar y demostrar que las relaciones entre los
organismos y su medio son un modelo para entender
cmo el hombre va adquiriendo el conocimiento. Es
importante mencionar que l era bilogo
2- la experimentacin con nios esta idea de
Piaget fue original ya que a nadie se le haba ocurrido
encontrar respuestas epistemolgicas preguntando a los
nios que no saben nada. Por otra parte, busc
estudiar la problemtica epistemolgica desde una
perspectiva gentica y diacrnica, teniendo en cuenta la
62
evolucin. Para ello estudi a sus propios hijos utilizando
en mtodo clnico
Mtodo clnico
Consiste en la entrevista verbal con los nios, a
partir de las respuestas de stos infera cmo es el
pensamiento.
El mtodo clnico crtico se bas en la realizacin
de entrevistas en las que se les plantean al nio dilemas,
tareas que incluyen materiales y preguntas a los nios.
Hay una interaccin permanente con el nio, con sus
respuestas y, en base a ellas se van elaborando las
preguntas del investigador.
Las preguntas se realizan segn la hiptesis del
investigador para conocer los argumentos en que se
basa el nio para responder
En las entrevistas que Piaget tuvo con los nios
descubri que cometan los mismos errores ante
nociones como conservacin de la cantidad , nmero,
relaciones entre partes y todo, etc. Descubri que estos
errores estn sostenidos por una lgica propia del nio
que no puede interpretarse desde la perspectiva del
adulto.
63
Ej de preguntas o dilemas: Comparar la cantidad
de bolitas de plastilina, qu bolita sale primero para ver
reversibilidad del pensamiento, etc.
Con este mtodo estudi las diversas categoras
del pensamiento (conservacin del nmero, cantidad,
seriacin, reversibilidad)
tales como:
ACCIN
ESQUEMAS
Los
esquemas y
las
estructuras
intelectual.
pueden:
64
1. Tiene como propiedad bsica la
asimilacin y la adaptacin a la
realidad
Los esquemas son dinmicos, se
organizan, ejercitan, diferencian e
- intervenir
en la
regulacin
de las
interaccione
ESTRUCTURAS
Niveles de
pensamiento
s del sujeto
con la
realidad
-ser marcos
asimiladores
funcionan y se organizan
de nueva
informacin
Adaptacin
65
Se trata de una tendencia activa de ajuste al medio.
Es el intercambio del organismo con su medio, con
modificacin de ambos para conseguir el equilibrio .
Las transformaciones que se
operan en el sujeto mejoran la calidad
de intercambio con el medio.
Los organismos actan en el medio, lo modifican
para adaptarse a l, y tambin sufren una modificacin
en su estructura . Es decir que en la adaptacin se
distinguen dos aspectos inseparables que interactan
constantemente: el equilibrio entre la asimilacin y la
acomodacin son procesos complementarios propios de
todas las conductas.
Asimila
cin
Se asocia a:
Acomodacin
Se relaciona
con :
66
el medio. Esta variacin tiene como objetivo
incrementar la capacidad de incorporar e integrar las
nuevas experiencias a lo anterior. La informacin
entrante se relaciona con la previa. Cuando la
informacin nueva no produce cambios en los
esquemas del sujeto hay una cierta compensacin
entre asimilacin y acomodacin, es decir que existe
equilibrio entre las estructuras del sujeto y del medio
Equilibracin
67
conocimientos anteriores lo cuales se acomodarn segn
lo nuevo
Cuando hay adaptacin existe equilibrio entre la
acomodacin y la asimilacin, se trata de un equilibrio
dinmico que puede verse perturbado por nuevas
aproximaciones del sujeto al medio o por problemas que
el medio plantee al sujeto .
La no satisfaccin de una necesidad produce
desequilibrio que hace que el sujeto ponga en marcha
ciertas conductas para restablecerlo.
Los organismos actan en el medio, lo modifican
para adaptarse a l, y tambin sufren una
modificacin en su estructura. Es decir que en la
adaptacin se distinguen dos aspectos inseparables que
interactan constantemente: el equilibrio entre la
asimilacin y la acomodacin
La equilibracin es el conjunto de acciones donde
se movilizan mecanismos reguladores para dar respuesta
a los conflictos cognitivos y reestablecer el equilibrio
El concepto de equilibracin es muy importante ,
explica las interaccin entre el sujeto y el objeto en el
acto de construccin del conocimiento, es lo que
permite comprender el paso de un estado de menor
conocimiento a uno de mayor.
68
Lo que desencadena el progreso cognitivo
(modificacin de los esquemas) son las perturbaciones
que generan desequilibrios y obstaculizan la asimilacin.
Esto crea conflictos cognitivos que requieren de la
aplicacin de nuevas regulaciones por parte sujeto.
(principio de discrepancia de la realidad)
Se pueden plantear diferentes situaciones:
1- se plantea una situacin idntica a otra anterior
el sujeto aplica los esquemas que conoce y asimila el
objeto sin modificacin del esquema. . Esto puede
conducir a la formacin de hbitos. No hay aprendizaje
2- se presenta una situacin nueva, aunque en
cierto modo semejante a las ya conocidas, ante esto
aplica los esquemas conocidos, pero los mismos no sern
suficientes, puesto que hay una discrepancia con lo
conocido (asimilacin parcial) , el sujeto tiene que
producir una modificacin en sus esquemas para lograr
la equilibracin y la asimilacin de lo nuevo.Es en este
caso donde el sujeto aprende
3- se presenta una situacin totalmente diferente
a lo ya conocido , en este caso el sujeto no encuentra en
su repertorio un esquema adecuado. La consecuencia es
que no se produce la asimilacin ni el aprendizaje.
ej sup de
conocida
= bxh
situacin
69
sup de
etapa sensorio-motriz
70
2- Tienen una cronologa relativa y un orden de
sucesin constante. No se puede forzar el pasaje a un
estadio determinado ni se puede acelerar el proceso
3- Cada uno conserva las adquisiciones del
anterior y las perfecciona, los logros anteriores
constituyen la base para la construccin del estadio
siguiente
71
un grupo donde puede plantearse el conflicto
socioconginitivo que lleva a nuevos conocimientos. Es
decir que inteligencia se construye por la relacin entre
un ego, un alter ego y un objeto.
La influencia del medio slo puede favorecer o
dificultar. El dilogo se establece entre sujeto y objeto, y
la mediacin social no constituye un factor determinante,
ya que la construccin de estructuras intelectuales
progresivamente ms potentes obedece a una necesidad
interna de la mente.
72
propio cuerpo, son autocntricas. Ej el nio succiona su
dedo pulgar, el chupete, etc
Tambin estn las reacciones circulares
secundarias para prolongar espectculos interesantes,
son alocntricas. Ej el nio tira el sonajero y oye un ruido
interesante, lo arrojar cada vez que su mam se lo
levante, o tira del pioln de un mvil con msica.
Las reacciones circulares terciarias que son
experimentos para ver. El nio introduce modificaciones,
ya no repite tal cual la accin. Ej arroja una pelota hacia
arriba, hacia abajo, con ms o menos fuerza, etc.
Usa primero el ensayo y error para luego poder
representarse mentalmente la accin
Logros de este periodo:
nocin de objeto permanente
nocin de causa efecto
coordinacin de medios y fines, uso de bastn,
coordinacin de esquemas
simbolizacin :juego, lenguaje, dibujo, imitacin
diferida
Nivel operatorio concreto
2 a 11 o 12 aos
intencionalidad. La finalidad es consolidar aprendizaje, ir
elaborando esquemas de accin diferentes
73
Se divide en dos subestadios
Preoperatorio 2 a 8
La transicin de uno a otro estadio no es brusca,
sino por medio de transformaciones sucesivas. La
funcin simblica no se logra en todas las conductas,
sino que poco a poco los logros prcticos se van
transformando en representaciones mentales Desfase
vertical.
Las caractersticas grales
pueden realizar operaciones simblicas como el juego,
el dibujo y el lenguaje representar el espacio, evocar
algo no inmediatamente presente, usa esquemas
internos mentales
usan preconceptos
las respuestas son inestables
no logran la reversibilidad del pensamiento, no pueden
desandar el camino recorrido
egocentrismo no toman en cuenta diferentes puntos de
vista
se dejan guiar por la apariencia lo visible, respuestas son
inestables
animismo
concentracin en un elemento de la realidad , no pueden
manejar mucha informacin
Operatorio concreto 8 a 11 o 12
74
Hay una consolidacin de operaciones concretas
superan el egocentrismo: trabajo en equipo
logran la reversibilidad del pensamiento
logran la conservacin de cantidad y el nmero,
descentracin
no se guan slo por las apariencias, las respuestas son
ms estables
pueden clasificar, seriar, entender nocin de nmero
asociatividad un resultado se puede alcanzarse por
caminos distintos 2 + 3+ 2 = 7
2 + 3+ 2 = 7
Operaciones formales
12 aos y siguientes
El pensamiento se hace ms abstracto, hipottico
deductivo
En el comienzo del desarrollo del pensamiento
formal el sujeto va siendo capaz de objetivar el
problema, de reflexionar y experiementar activamente
para descubrir sus causas. Puede dejar constantes
ciertos factores y variar uno solo para evaluar las
consecuencias, es decir que es capaz de controlar
inteligentemente las variables involucradas. Puede
construir hiptesis y trazar un plan para comprobarlas
que le permitirn razonar no slo acerca de lo que
tienen adelante, sino sobre lo que no est presente.
75
As como compartir con grupos de pares y tener la
experiencia de intercambiar argumentos y comparar
hiptesis favorece el pasaje de las estructuras
preoperatorios (centracin) a las operacionales, en los
que el nio se ve obligado a verificar sus pensamientos y
resolver las contradicciones. Del mismo modo, las
operaciones formales tambin se ven favorecidas por lo
social, donde el pensamiento formal del adolescente
hace posible el debate, y el dilogo con su grupo de
pares
Teora de Vigotsky
El paradigma socio histrico se desarroll en la
dcada del 20 en Rusia, pero se considera un paradigma
reciente en la psicologa ya que se divulg tardamente
Problemtica de estudio
Estudio de la consciencia y de las funciones
psicolgicas superiores que distinguen al hombre del
animal. Este autor considera que la consciencia es un
elemento integrador de las funciones psicolgicas
superiores
76
Para comprender la consciencia es necesario
estudiar las funciones psicolgicas superiores de
naturaleza sociohistrica y cultural, teniendo en cuenta:
FILOGENIA: est determinada por los factores
biolgicos de maduracin natural
Se refiere a las funciones psicolgicas inferiores:
las cuales son comunes con los animales y son
cualitativamente diferentes a las funciones psicolgicas
superiores del hombre. Ej memoria mecnica
ONTONGENIA: dada por los factores biolgicos ms
la intervencin de la cultura , del lenguaje , es decir de
los procesos de mediacin e internalizacin. Suponen el
uso de instrumentos psicolgicos (signos)
Se refiere a las funciones psicolgicas superiores
que son especficamente humanas y que resultan de la
intervencin de procesos de mediacin social y cultural y
no de la maduracin biolgica.
Los procesos de pensamiento sern fruto de la
interiorizacin de procesos de mediacin desarrollados
por y en la cultura en la que el sujeto se encuentra.
Ej memoria simblica, el hombre recuerda un lugar
pero lo hace codificndolo con coordenadas culturales y
su recuerdo es voluntario simblico y consciencia
HISTRICO : al estudiar las funciones psicolgicas
superiores lo hace teniendo en cuenta su historia, es
77
decir las estudia en movimiento, los cambios que surge,
lo cual evidencia el mtodo dialectico de Vigotsky. No las
estudia fosilizadas como un hecho estanco y dado
Algunas aclaraciones:
Enfoque epistemolgico
La relacin entre sujeto y objeto de conocimiento
se resuelve con un planteo
Interaccionista dialctico
El interaccionismo dialctico plantea una relacin
donde hay una modificacin tanto del sujeto como del
objeto de conocimiento
78
En otros paradigmas como el conductismo y el
piagetieno se plantea una relacin dual en el proceso de
conocimiento:
objeto de conocimiento sujeto cognoscente.
Vigotsky considera que se trata de una relacin
triangular y abierta:
Triangular
Instrumentos de mediacin social
Objeto
sujeto
Contexto socio
79
Es un concepto central en la teora de Vigotsky
La mediacin da cuenta de que es el medio social
y cultural el que juega un papel clave y determinante en
el desarrollo psicolgico del sujeto
El sujeto no es pasivo ante la influencia del medio,
sino que activamente la reconstruye. El sujeto no se
limita a responder a los estmulos, sino que acta sobre
ellos.
La actividad del sujeto sobre el objeto es una
prctica social que est mediada por el contexto social
histrico y por artefactos (juegos, lenguaje, imgenes,
ete). Cada cultura desarrolla forma propias de mediacin.
Hay dos formas de mediacin
Mediaci
n
instrume
ntal
80
Internalizacin o interiorizacin
La interiorizacin implica que los procesos
externos son transformados para crear procesos
81
internos, ej lenguaje oral se puede usar y se desarrolla
antes que el lenguaje interno (pensamos en palabras).
Hay un pasaje de la actividad externa a la mental
El nio no copia los instrumentos de mediacin
sino que los interioriza mediante una serie de
transformaciones o procesos psicolgicos.
No copia ni imita como en el conductismo, ni los
asimila a los esquemas como deca Piaget, sino que
construye a partir de la accin del mediador
Vigotsky plantea una ley que expresa que
cualquier funcin psicolgica aparece dos veces en dos
dimensiones distintas:
En primer lugar en el plano social inter individual
o inter psicolgico
en segundo lugar en el plano intra individual o
intra psicolgico
Esta ley permite explicar la gnesis de las
funciones psicolgicas superiores, las cuales estn
sujetas a un proceso de internalizacin progresivo que es
reconstructivo
En este proceso de transicin de lo inter
psicolgico a lo intra psicolgico se producen cambios
estructurales y funcionales, por lo que puede afirmarse
que las funciones psicolgicas superiores no son una
82
copia pasiva de las ejecutadas en el plano de las
relaciones sociales a partir de las cuales se internalizan.
Hay un proceso de reconstruccin.
La internalizacin es:
una actividad reconstructiva a partir de una
realidad externa.
una transformacin desde lo externo a lo interno ,
de lo inter a lo intra personal
Desarrollo psicolgico
El desarrollo psicolgico debe ser entendido como:
instrumentos psicolgicos
implica cambios en la mediacin los cuales
hacen que los sujeto realicen operaciones
ms complejas
el desarrollo humano debe entenderse como
un proceso dialectico de internalizacin de
la cultura de un contexto socio histrico
determinado.
83
instrumentos fsico y psicolgicos que en dicho contexto
se consideran valiosos
Relacin entre desarrollo y aprendizaje
Para Piaget el aprendizaje sigue al desarrollo, un
aprendizaje se logra cuando el sujeto ha alcanzado cierto
desarrollo. Hay una prelacin del desarrollo sobre el
aprendizaje.
El desarrollo no se sirve del aprendizaje ni
depende de l
Desarrollo
Aprendizaje
desarrollo
Aprendizaje
A
A
desarrollo
84
Vigotsky el desarrollo sigue al aprendizaje , que
crea la zona de desarrollo potencial con ayuda de la
mediacin social e instrumental
Aprendizaje
desarrollo
Aprendizaje
desarrollo
Zonas de desarrollo
ZONA DE DESARROLLO ACTUAL O REAL
ayuda
El aprendizaje se produce partiendo desde
la zona de desarrollo actual hasta alcanzar
los lmites de autonoma posible desde esa
base definida por la zona de desarrollo
prximo
85
colaboracin de otro compaero ms capaz.
Lmite de lo que el nio puede hacer con
ayuda
el nio slo puede realizar ciertas acciones
con ayuda dentro de un lmite de su
desarrollo
Vigotsky considera que no es de gran
utilidad medir las competencias ya
establecidas e inmviles (fosilizadas), en
este caso no vamos a entender el proceso
del desarrollo ni el aprendizaje. La
educacin debera centrar su atencin en
esta zona. Vigotsky considera que hay que
considerar la interaccin entre el
aprendizaje y el desarrollo
86
realizar una tarea de manera y con un nivel
y externa a la vez
En ella se desencadena el proceso de
construccin del alumno y se avanza en el
desarrollo. No tendra sentido intervenir en lo
que los alumnos pueden hacer solos, esto
requiere de un conocimiento de lo que el nio
es capaz de hacer por s solo
87
edad mental de 9 aos y el otro de slo 7 aos y medio
(zona de desarrollo potencial)
Dinmica de las zonas
Lo que hoy puede realizarse slo con ayuda, en el
futuro podr realizarse sin ayuda y autnomamente. Esta
autonoma se alcanza gracias a las ayudas recibidas.
Cuando se crea la zona de desarrollo prximo y el
sujeto, sostenido por la ayuda de otro recorre esa zona
construyendo conocimientos, se establecen nuevos
niveles de desarrollo real y potencial que delimitan una
nueva zona de desarrollo prximo.
Ej cuando un determinado alumno llega a resolver
solo una suma entre dos nmeros no superior a una
decena (nuevo nivel de desarrollo real), el lmite de la
que puede hacer con ayuda podra estar situado en
empezar a resolver sumas de dos cifras.
88
acento en diversos factores que cumplen un papel clave
en el desarrollo: la maduracin y la accin del medio.
Bibliografa
89
Editorial Psique,
Liberman, D. (1978) Comunicacin y
psicoanlisis. Buenos Aires. Alex Editores
Marecelli, D. , de Ajuriaguerra, J.
90
91