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Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Bsica


Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Pacto Nacional
pela Alfabetizao
na Idade Certa
A criana no Ciclo de Alfabetizao

Caderno 02
Braslia 2015

MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Bsica SEB
Diretoria de Apoio Gesto Educacional DAGE

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto
Educacional.

Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. A criana no
ciclo de alfabetizao. Caderno 02 / Ministrio da Educao, Secretaria
de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Braslia:
MEC, SEB, 2015.

112 p.

ISBN: 978-85-7783-185-2

1. Alfabetizao. 2. Currculo. 3. Infncia. I. Ttulo.


CDU
xxxxx

Tiragem 380.000 exemplares


MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70.047-900
Tel: (61) 2022-8318 / 2022-8320

CADERNO 2 | A criana no Ciclo de Alfabetizao


Coordenao Geral:
Telma Ferraz Leal, Emerson Rolkouski, Ester Calland de Sousa Rosa, Carlos
Roberto Vianna
Organizadores:
Alexsandro da Silva, Claudinia Maria Vischi Avanzini, Ester Calland de Sousa
Rosa, Telma Ferraz Leal
Autores dos textos das sees Aprofundando o Tema e Compartilhando:
Alexsandro da Silva, Ana Lucia Espndola, Ana Mrcia Luna Monteiro, Claudinia
Maria Vischi Avanzini, Elsa Midori Shimazaki, Kellen Cristina C. A. Bernardelli,
Lisandra Ogg Gomes, Mrcia da Silva Santos Portela, Regina Aparecida Marques
de Souza, Renata da Conceio Silveira, Renilson Jos Menegassi, Solange Alves
de Oliveira-Mendes
Leitores Crticos:
Alexsandro da Silva, Ana Lucia Espndola, Ana Mrcia Luna Monteiro, Claudinia
Maria Vischi Avanzini, Conceio de Maria Moura Nascimento Ramos, Dourivan
Camara Silva de Jesus, Elsa Midori Shimazaki, Ester Calland de Sousa Rosa, Janana
Silva Costa Antunes, Kellen Cristina C. A. Bernardelli, Lisandra Ogg Gomes,
Marcos Ribeiro de Melo, Mirna Frana da Silva de Araujo, Regina Aparecida
Marques de Souza, Renilson Jos Menegassi, Tatiane Fonseca Niceas,Telma
Ferraz Leal, Vera Lcia Batista
Apoio pedaggico:
Amanda Kelly Ferreira da Silva, Denize Shirlei da Silva, Maria Karla Cavalcanti de
Souza
Revisoras do Texto:
Ana Maria Costa de Araujo Lima, Bruna de Paula Miranda Pereira
Projeto grfico e diagramao:
Labores Graphici

Sumrio

07 Iniciando a Conversa
09 Aprofundando o Tema
09.

Concepo de criana, infncia e educao Claudinia Maria Vischi Avanzini,


Lisandra Ogg Gomes

23.

A criana no Ciclo de Alfabetizao: ludicidade nos espaos/tempos


escolares Kellen Cristina Costa Alves Bernardelli

34.

A Criana, a Educao Infantil e o Ensino Fundamental de Nove Anos


Alexsandro da Silva, Solange Alves de Oliveira Mendes

47.

O lugar da cultura escrita na educao da criana: pode a escrita roubar a


infncia? Ana Lucia Espindola, Regina Aparecida Marques de Souza

56.

Infncia e Educao Inclusiva como Direitos de Todos Elsa Midori Shimazaki,

67.

Identidade, Escola e Educao do Campo Elsa Midori Shimazaki, Renilson Jos

Renilson Jos Menegassi


Menegassi

78 Compartilhando
78.

Jogos e interdisciplinaridade: a questo da afetividade em foco Renata da

84.

Msica no Ciclo de Alfabetizao Mrcia da Silva Santos Portela

94.

Afetividade sim! Ana Marcia Monteiro

Conceio Silveira

105 Para Aprender Mais


109 Sugestes de Atividades

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

Iniciando a Conversa

Este caderno apresenta uma discusso acerca do tema A criana no Ciclo de


Alfabetizao e tem como foco maior provocar, a partir de reflexes tericas e de
relatos de experincia, um debate sobre a necessidade de desenvolver, no ambiente
escolar, uma ao pedaggica que possibilite s crianas a garantia de seus direitos,
principalmente o de serem crianas e, portanto, preservarem suas identidades
sociais e suas necessidades de aprender de forma ldica e contextualizada.
O direito de ser criana, com as suas mltiplas maneiras de ser e de viver a
infncia, caminha, muitas vezes, em uma direo contrria a outro direito que todos
os meninos e meninas tm: o de estar alfabetizado(a) at os oito anos de idade.
Entendemos por alfabetizao no somente a compreenso do sistema de escrita
alfabtica e o domnio das correspondncias entre grafemas e fonemas, mas tambm
as capacidades de ler e produzir textos de diferentes gneros textuais, relativos aos
diferentes componentes curriculares, com autonomia. Neste caderno, defendemos
a no incompatibilidade entre ser criana e ingressar no mundo da cultura escrita,
que, desde cedo, interessa criana e compe o seu universo social e cultural.
Este caderno pretende, portanto, subsidiar as prticas pedaggicas dos
professores que atuam com crianas do Ciclo de Alfabetizao, com o intuito de
permitir que eles possam:
r efletir sobre os conceitos de criana e infncia e sua pluralidade,
compreendendo-os enquanto produtos das relaes socioculturais;
c ompreender a importncia do ldico no desenvolvimento infantil, valorizando
a sua presena no processo educativo da criana;
a
nalisar o processo de incluso da criana de seis anos no Ensino Fundamental
e a transio dela da Educao Infantil para essa segunda etapa da Educao
Bsica;
c ompreender a escrita e a infncia como construes sociais e como conceitos
complementares e inter-relacionados;
refletir sobre infncia e educao inclusiva como direito de todos;
d
iscutir alguns pressupostos sobre a Educao do Campo e as identidades
sociais das crianas do campo;
r econhecer a importncia da afetividade na sala de aula e na escola,
compreendendo a necessidade de um olhar integral sobre a infncia.

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

Aprofundando o Tema
Concepo de criana, infncia e Educao
Claudinia Maria Vischi Avanzini (Pedagoga da Secretaria de Estado da Educao do Municpio de
Araucria)
Lisandra Ogg Gomes (Professora da Universidade do Rio de Janeiro)

O que ser criana? O que significa a infncia? As respostas para essas perguntas
podem parecer simples, at mesmo nos dias de hoje, se pensarmos na quantidade
de imagens, discursos, prticas, teorias e pesquisas acerca desses indivduos e
dessa gerao ao longo da Histria. Podemos iniciar essa incurso considerando
trs perspectivas: a criana, enquanto um ser genrico; a infncia, como uma
gerao ou fase da vida; e as crianas, a partir do modo como vivem suas infncias.
O que queremos pontuar que no podemos conceber como sinnimos infncia e
criana, e tambm no podemos idealizar uma nica infncia ou criana, pois so
diversas as infncias que as crianas vivem. Assim, apresentaremos concepes de
determinadas pocas acerca de infncia, criana e educao, para que o leitor
perceba a continuidade no tempo de determinadas ideias e prticas.
H de se considerar que, por um lado, infncia uma construo scio-histrica,
ou seja, a infncia produzida pelo conjunto da sociedade a partir de ideias, prticas
e valores, que se referem, sobretudo, s crianas, sendo que esses elementos so
estabelecidos, difundidos e reproduzidos social e culturalmente. Infncia no
natural, mas um fato social, ou seja, uma construo coletiva que assume uma
forma, tem um sentido e um contedo, os quais so estabelecidos a partir das formas
de agir, pensar e/ou sentir de uma coletividade. Portanto, independentemente das
manifestaes individuais, quando as crianas nascem so inseridas nessa gerao
e em um contexto scio-histrico, quer elas queiram ou no. Ademais, a infncia no
termina quando as crianas crescem. Essa gerao continua a existir e a receber
novas crianas. Infncia uma gerao, pois compe a estrutura da sociedade,
tem uma funo, uma posio e est sujeita aos mesmos parmetros econmico,
tecnolgico e cultural, por exemplo que as demais geraes (QVORTRUP, 2010).
Por outro lado, h uma representao social ideal e universal de criana,
pautada em fases apropriadas de desenvolvimento infantil e formas de socializao
que a caracterizam pela imaturidade e dependncia, orientando prticas e ideias
que a levem maturidade e independncia aspectos que sero analisados no
decorrer deste texto.
Ainda assim, na atualidade, j se reconhece que as crianas tm suas
necessidades, tm seus processos fsicos, cognitivos, emocionais e caractersticas
individuais sexo, idade, etnia, raa e classe social e tm seus direitos e deveres.
Portanto, suas infncias so diversas, pois elas atuam e participam nos espaos
socioculturais, e de seus tempos.
9

cade r n o

Dessa forma, para entender a histria e as concepes, tanto a respeito da infncia


como da criana, das crianas e suas infncias, tomamos as Cincias Sociais, a
partir dos campos da Histria, Psicologia, Filosofia, Sociologia e Educao.
A compreenso histrica das ideias acerca das crianas e da infncia exige
entender duas questes: a) em qualquer poca, a preocupao com elas e a educao
delas sempre existiu, mas nem sempre foi da mesma forma; b) o conhecimento
social construdo acerca das crianas no se deu apenas na sociedade europeia.
Portanto, a importncia atribuda s crianas se relaciona tanto esperana de vida
como de continuidade das sociedades e da participao social.
No entanto, nas sociedades ocidentais, conforme as relaes sociais foram se
tornando cada vez mais prximas e as interdependncias mais extensas e menos
controlveis, o indivduo surge como um ser nico, especfico e responsvel por suas
prprias aes. reconhecido o indivduo singular em um espao social diverso,
amplo e complexo, que tem expectativas em relao a ele mesmo e que deve adaptarse normativa social. Assim, trs elementos so essenciais para compreender
esse percurso acerca da infncia e das crianas: Primeiramente, a individualidade
surge como elemento essencial na contemporaneidade; em segundo lugar, a
institucionalizao familiar e escolar se tornaram os ancoradouros da infncia e
para as crianas; e, por fim, nos dias atuais a infncia passou a ser reconhecida como
uma gerao que parte da estrutura social, e as crianas, como atores sociais. De
todo modo, essa forma como hoje entendemos as crianas e a infncia e lidamos
com elas faz parte de uma gradual e intricada construo scio-histrica.
Os estudos de Becchi e Julia (1996) e de Aris (1981, 1999) mostram que tanto
na Antiguidade como na Idade Mdia o cuidado com as crianas e a educao
delas sempre existiram, mas certamente foram diferentes dos das pocas seguintes.
Ocorre que, diante de determinados contextos e circunstncias, era grande a
mortalidade infantil, comumente em decorrncia do ps-natal e das pssimas
condies sanitrias e de higiene de toda a populao. Alm disso, necessrio
pontuar que, na poca medieval, predominava uma ordem socioeconmica
estratificada e uma estrutura familiar alargada e interacional. Nessa ampla estrutura
familiar coletiva, as interaes entre os indivduos eram de consanguinidade, unio
e filiao, e o que estava em pauta, nesse contexto pblico, eram os preceitos de
lealdade e reciprocidade. Portanto, cada indivduo crianas, jovens, adultos e
velhos desempenhava certo papel vinculado s normas, aos costumes sociais
e s exigncias futuras, pois era reconhecido o processo de dependncia cultural
(SGRITTA, 1994; SGRITTA e SAPORITI, 1989; MAUSS, 2003).
Nesse contexto, a escola, de responsabilidade da Igreja, era dirigida a uma
minoria, em geral, destinada aos eclesisticos ou religiosos, e para famlias que
podiam pagar por um professor, o qual ensinava a partir de situaes organizadas.
Para os outros, os mais pobres e mesmo para as meninas de famlias de classe
economicamente dotada, a educao era domstica, no havia uma instruo
organizada, aprendiam coisas diversas ofcios manuais e regras sociais em
ambientes informais, como, por exemplo, nas ruas, na famlia ou no trabalho, mas
no aprendiam a escrever e, quase nunca, a ler (BECCHI, 2010).
10

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

preciso considerar que as relaes entre crianas, jovens, adultos e velhos se


davam a partir de uma hierarquia fundamentada em grupos de idade, o que nos
leva questo da classificao das idades da vida. Essas classificaes variaram
ao longo dos sculos, pois eram estabelecidas a partir dos ciclos da natureza e da
organizao da sociedade, portanto correspondiam s etapas biolgicas e funes
sociais (ARIS, 1999). Hoje em dia, termos especficos, como, por exemplo, recmnascido, beb, criana e jovem revelam a historicidade e variabilidade que se
manifestam nas representaes, nas teorias, nos discursos e nas polticas sociais,
isto , tanto no nvel do objeto quanto do olhar que dirigido para a infncia (SIROTA,
2007).
Dessa forma, quando se diz que a infncia uma construo social, significa
que em determinados perodos ela ainda no se revelava atravs das perspectivas e
realidades que lhe garantissem a autonomia e diferenciao enquanto uma gerao
com funes e posies na sociedade, e prticas e ideias acerca dela. Alm
disso, as crianas, na medida das suas capacidades, participavam da vida social
misturadas aos adultos, expostas aos perigos e s violncias da poca (BECCHI,
2010; QVORTRUP, 2005).
Glis (1991) revela que, a partir do sculo XV, passou a existir na sociedade uma
crescente vontade de salvar as crianas, o que desencadeou novos sentimentos e uma
nova ateno, mas esses novos sentimentos e ateno no podem ser considerados
melhores ou maiores em comparao s pocas passadas. Porm, no apenas um
novo sentimento de infncia que nasce, mas um processo de grandes transformaes
na sociedade, com a moralizao dos comportamentos, o nascimento da famlia
moderna e a ampliao nas formas de comunicao. Contudo, preciso ter claro
que participavam do mesmo espao temporal crianas de diferentes estratos
sociais, como, por exemplo, aquelas que viviam em famlias com comportamentos
de violncia e ternura entre pais e filhos, as crianas deixadas aos cuidados da
Igreja, as que vagueavam pelas ruas, e ainda aquelas da burguesia e aristocracia,
enclausuradas nos espaos domsticos (JULIA, 1996).
Tambm, a partir do sculo XV, nas sociedades europeias, com as transformaes
sociopolticas, comea a se concretizar e difundir a ideia de uma escola para todos, e
esse mais um fato que vem a reforar a construo social de infncia. As instituies
de educao se abrem para um nmero crescente de laicos, nobres e burgueses
e, mesmo que posteriormente, para as famlias socialmente mais modestas. Essa
escola constituda por um corpo de professores formados nas ordens religiosas
, por uma disciplina rgida, classes numerosas e normas que so diversas daquelas
dos adultos (ARIS, 1999).
James, Jenks e Prout (2002) elaboraram alguns conceitos denominados de prsociolgicos a respeito da criana que, de alguma forma, influenciaram, e ainda
influenciam, o nosso modo de educ-la, cuidar dela e compreend-la. Uma dessas
concepes a da criana m. Conquanto na atualidade no seja fcil considerar-se
essa concepo, ela j teve seu valor em diferentes contextos histricos. A teoria da
criana que tem disposio para a maldade, corrupo e mesquinharia teria seus
fundamentos em mitos e teorias filosficas acerca do homem, por exemplo, por ser
11

cade r n o

um pecador nato e por ter uma natureza de m ndole. Para o filsofo Thomas Hobbes
(1588-1679), os homens so maus por natureza, ou segundo sua frase clebre: o
homem o lobo do homem (HOBBES, 1979). Portanto, por ser fruto do pecado
original, os instintos infantis deveriam ser reprimidos e uma boa educao era ter a
criana nas mos. A criana, por sua natureza frgil e vulnervel, pode ser facilmente
desviada e corrompida, logo, precisa ser educada e controlada. Essa proposta de
educao vincula-se a uma tradio puritana e valoriza o princpio da boa conduta
(JAMES, JENKS e PROUT, 2002). O que est em evidncia nessa concepo a
moralizao e civilizao da criana, como uma forma de proteger a sociedade. Para
isso, so efetivadas prticas pedaggicas de correo, adestramento, controle e
aprimoramento do corpo e da mente infantis.
Ainda que tardia, essa concepo esteve em evidncia no Brasil, entre os sculos
XIX e XX, e a ideia de periculosidade aparece na literatura da poca, principalmente,
quando se faz referncia s camadas sociais desfavorecidas. A criana que mais
aparecia nesses documentos aos olhos da elite era aquela que carecia de proteo
do Estado e precisava ser corrigida e reeducada. A criana era representada como
potencialmente perigosa ou personificava o perigo, enquanto viciosa, pervertida,
criminosa (RIZZINI, 2011). Para ilustrar essa afirmao, destacamos, do estudo de
Rizzini (2011), um trecho do discurso do Dr. Alfredo Ferreira de Magalhes, proferido
na sesso inaugural do I Congresso Brasileiro de Proteco Infncia, em 1922.
Quando recolhemos um pequeno ser atirado sosinho nas tumultuosas martas dos refolhos
sociais, victima de paes indignos ou de taras profundas, no elle que ns protegemos,
so as pessas honestas que defendemos; quando tentamos chamar ou fazer voltar
sade physica ou moral seres decadentes e fracos, ameaados pela contaminao do
crime, a prpria sociedade que defendemos contra agresses das quais, para ella
mesma, o abandono das crianas constittue uma ameaa ou um pressgio (Dr. Alfredo
Ferreira de Magalhes, 1922, apud RIZZINI, 2011, p. 84 grifos de acordo com o texto).

Ocorreram mudanas significativas nas sociedades ocidentais, entre os


sculos XVII e XVIII, que influenciaram as concepes posteriores. Entre elas, a
constituio familiar tornou-se, sobretudo, nuclear e privada, e despontaram as
ideias de Jan Amos Comenius (1592-1670), que defendia a universalizao da
escola e reconhecia que todos os homens tm direito ao conhecimento (COMENIUS,
2006). A institucionalizao definiu as funes da escola e da famlia na formao
e orientao das crianas, agora com base em representaes e expectativas do
que ser criana e considerando a infncia como uma fase na vida das crianas. ,
portanto, com a moderna famlia nuclear e privada que a criana, sobretudo da Europa
burguesa, passou a ser considerada por um conjunto de caractersticas prprias e
por sua fragilidade e vulnerabilidade, distintas das dos adultos. A individualizao
e a institucionalizao da criana favoreceram a constituio da ideia de infncia
de modo semelhante ao que hoje se conhece (BHLER-NIEDERBERGER, 2010;
BARALDI, 1997).
Esse processo foi ampliado s outras classes e so propagadas as ideias de John
Locke (1632-1704) e Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) para criana e infncia:
o primeiro, por considerar que as crianas so seres passivos e que a aprendizagem
12

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

ocorre pelas vivncias adquiridas com os objetos; o segundo, por considerar que as
crianas no so adultos em miniatura, mas simplesmente crianas que devem ser
educadas com liberdade, em um meio natural, e respeitadas, por serem naturalmente
boas. Decerto, essas ideias produziram uma verdadeira revoluo pedaggica, que
ps ao centro a criana, com seu processo de desenvolvimento e sua socializao
moral. Alm disso, exalta-se a infncia como a idade genuna do homem e, ainda,
determina-se o valor social da educao por seu poder de mudar a sociedade,
devendo comear desde a criana, e utilizando itinerrios, estratgias didticas e
modos de ensinar mais adaptados a elas (BECCHI, 1996; CAMBI, 2012).
Essas ideias colocam em evidncia duas concepes de criana: A primeira,
de Rousseau, a criana inocente, a qual nasceria boa, com um corao puro e
ainda no corrompido pela sociedade. Por sua bondade natural e uma viso pura do
mundo, a criana deveria ser considerada por seus prprios valores e sua educao
deveria estar pautada na sua inocncia, para que no fosse atingida pela violncia
e maldade que a cercam (JAMES, JENKS e PROUT, 2002). Essa teoria confronta, em
primeiro lugar, a ideia entre indivduo e sociedade, ou seja, evidencia uma imagem
romntica de criana e se prope que espontaneamente esse indivduo terno e puro
capaz de construir um mundo melhor. Em segundo lugar, essa concepo trata
das questes entre natureza e cultura, ao reconhecer que a inocncia da infncia
nata, portanto a sociedade deve responsabilizar-se pelas crianas. Rousseau quem
promove as crianas condio de indivduos, pois as considera virtuosas, dotadas
de uma atividade intelectual autnoma e sujeitas a um processo de desenvolvimento
equilibrado. A educao deve ser de estmulo, cuidado, segurana e simplicidade,
atravs de jogos, objetos e ambientes que permitam uma formao por meio da
experincia, manipulao e ao. O relato a seguir ilustra como fragmentos dessa
concepo esto presentes na escola dos dias de hoje.

O recreio um momento em que as crianas extravasam a energia e, muitas


vezes, o que brincadeira se torna conflito. Algumas crianas nos relataram que isso
ocorre pois no tm outra coisa para fazer e que no conhecem outras brincadeiras.
A partir disto, procuramos solucionar o problema com as crianas. Inicialmente,
propusemos uma pesquisa sobre brincadeiras antigas que os familiares gostavam de
brincar quando eram crianas e tambm de brincadeiras que no necessitavam de
tantos apetrechos. Como resultado, as crianas descobriram brincadeiras, passaram
a trazer seus prprios brinquedos e fizemos a construo coletiva de um livro de
brincadeiras. Desde ento o momento do recreio muito mais divertido (Relato
das professoras Darci Accio Reis e Amanda Maroco dos Reis Silva. Escola Estadual
Mariano Procpio, Juiz de Fora, MG, 2014).

13

cade r n o

Por sua vez, John Locke, predecessor de Rousseau, questiona a ideia de que a
infncia o paraso da bondade e reciprocidade ou brutalidade (JAMES, JENKS e
Jogos de
alfabetizao
PROUT, 2002). A criana imanente algo que prprio do ser seria por natureza
distribudos pelo
MEC s escolas.
diferente em comparao ao adulto, portanto no possuiria a compreenso e
a facilidade para desenvolver um pensamento, pois sua mente ainda seria como
uma carta branca, que deveria ser preenchida a partir das experincias. As crianas
seriam seres humanos em potencial, seres humanos em devir.
No captulo 2
deste Caderno,
so apresentadas
reflexes sobre a
ludicidade.

Ambas as concepes definem o papel fundamental da educao a partir de


um ambiente apropriado, que possa garantir o desenvolvimento dos processos
mentais, das percepes e, inclusive, da razo. Certamente, essas ideias foram
bem aceitas e adotadas, tanto no mbito escolar como no familiar, pois a criana
passou a ser reconhecida por seu potencial, sua naturalidade, sua imanncia e pelas
Nos Cadernos dos
predisposies dos seus processos mentais. Os processos de conhecimento,
anos 1, 2 e 3, na
unidade 4 (2012),
desenvolvimento e socializao seriam concretizados com a formao de adultos
o tema ludicidade
na sala de aula
virtuosos.
abordado.
No Brasil, em fins do sculo XIX, vimos ressoar essas concepes, pois o
pas vivia um momento de sua formao poltica e social, de materializao de sua
nacionalidade. Por um lado, a criana simbolizava a esperana o futuro da nao.
[]. Descobre-se, pois, na infncia, o potencial que se tinha em mos. Identifica-se
na criana a possibilidade de mold-la para o bem (virtuosa) ou para o mal (viciosa).
(RIZZINI, 2011, p. 25-27).
E, no sculo XXI, diante das dificuldades socioeconmicas que ainda afetam
parte da populao brasileira, a educao tem um papel fundamental para garantir
as potencialidades das crianas como ilustra o relato abaixo.

Nossa escola localiza-se num espao de muita vulnerabilidade social e os nossos


alunos so retratos flagrantes dessa realidade. Famlias desestruturadas, crianas
vitimadas pela violncia fsica e moral, vulnerveis socialmente e esto submetidas a
qualquer destino de iniquidade.
Este retrato fez com que nossa escola se movimentasse no sentido de gerar mais
afetividade e sentimento de pertencimento, considerados importantes para elevar a
autoestima das nossas crianas. Portanto, conhecer a histria de vida delas tem sido a
ferramenta de mudana de comportamento, de todos os professores e especialistas,
pois passamos a refletir melhor sobre esta perda dos laos familiares sofrida pelas
crianas e os efeitos nas suas vidas. Passamos a reconsiderar as condutas adotadas,
as estratgias mais eficientes para trabalhar situaes de conflito, as dificuldades de
aprendizagem, a falta de interesse e outras questes presentes em sala que exigem
intervenes baseadas na pedagogia do afeto. Buscamos aguar nossa escuta para
no ampliarmos mais as injustias ocorridas corriqueiramente na vida da maioria

14

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

desses meninos e meninas. Atitudes como ouvir as crianas, incentivar a participao


delas nas decises da sala de aula, como coautoras nos combinados, nas atividades
artsticas ou na monitoria solidria, tm gerado benefcios contnuos.
Construmos um ambiente acolhedor, sobretudo, no incio das aulas, aps o
recreio e nas aulas de artes, literatura e ensino religioso com msica suave, relaxamento,
aplicao de dinmicas, leitura de textos adequados, todos como estmulos para que
as crianas expressem seus sentimentos, a partir da fala, dos desenhos e da escrita.
Propusemos sesso pipoca com exibio de filmes, que servem de reflexo para as
crianas, mas tambm para as reunies pedaggicas com os professores. Os avanos
e retrocessos na aprendizagem, nas atitudes, apatias e agressividades so objetos de
discusso, de planejamento e replanejamento. Nosso esforo tem desdobramento
posterior, tornando os encontros com os pais mais produtivos (Relato da professora
Valria de Matos Escobar. Escola Estadual Pio XII. Januria, MG, 2014).

Esse reconhecimento da infncia j ocorria no sculo XIX, quando ela passou


a ser estudada por diferentes reas do conhecimento, as quais construram
imagens e discursos acerca dessa fase da vida, por exemplo, como portadora de
mensagens e valores.

Na Seo
Compartilhando, o
texto Afetividade,
sim! reflete sobre o
papel da afetividade
no processo
pedaggico.

Na tica sociolgica desse perodo, a criana um ser individual com suas


disposies mentais que deve se tornar social. Considerada como uma tbula rasa,
a criana precisa ser preparada para garantir as condies essenciais de existncia
da sociedade. Portanto, a escola e a famlia so as instituies fundamentais que
asseguram a socializao da infncia. As crianas so um projeto pr-social e a
educao, compreendida como socializao, deve prepar-las para a vida social e
formar as disposies fsicas, intelectuais e morais de que elas necessitam para
viver em sociedade (DURKHEIM, 1955).
O campo da Psicologia aponta a necessidade de acompanhar o crescimento
da criana e, para isso, orienta a ao educativa a partir de uma teoria geral do
desenvolvimento humano e um modelo padro de aprendizagem. Desse modo,
o processo de construo da escola moderna influenciado pela Psicologia da
Educao e da Criana (CRAHAY, 2011). Os estudos realizados no campo da Psicologia
transformam o modo de compreender a criana e influenciam a constituio da
infncia como uma fase da vida. Certamente, Jean Piaget (1896-1980) e Lev Vygotsky
(1896-1934) so os grandes tericos da Psicologia da Criana, que a estudam como
construtora do seu crescimento e como um ser singular de dimenses diversas. Para
Piaget, a criana adapta-se sempre de modo mais slido e complexo. medida que
se desenvolve, ela aprende, portanto o conhecimento se d de dentro para fora. J
15

cade r n o

para Vygotsky, a criana um indivduo que aprende a se desenvolver na interao


com outros mais experientes do seu meio sociocultural.
No plano pedaggico, as teorias de Piaget so evidentes e bem definidas: o
efeito de qualquer prtica educativa dependente do processo de equilibrao, ou
seja, de um processo intrnseco de estruturao dos conhecimentos, no decorrer do
qual o indivduo se esfora para assimilar o exterior a partir do seu conhecimento
interior. Por sua vez, Vygotsky elabora o conceito de zona de desenvolvimento
proximal, ou seja, a distncia entre o desenvolvimento real e o potencial. Dessa
forma, a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento ao estimular na criana uma
srie de processos cognitivos que so ativados nas interaes com os adultos e/ou
em colaborao com outras crianas. Uma vez interiorizado, esse processo convertese em uma conquista da prpria criana (CRAHAY, 2011).
O campo da Psicanlise produz um conjunto de princpios acerca da infncia, ao
revelar que a construo psquica de cada indivduo depende do contexto histrico,
dos acontecimentos vivenciados, das ideologias, enfim, de diversas influncias
sociais. Essas ideias modificam o modo como os adultos educam as crianas, ao
questionar o autoritarismo e a violncia dos gestos educativos, compreender a
educao sexual e os traumas na infncia e analisar o afeto e a cognio, o sentimento
e a razo (CIFALI, 2011). H um forte impacto das teorias de Sigmund Freud (18561939) sobre a infncia, ao consider-la como o passado do adulto. a criana
inconsciente, um recurso para compreender os desvios, delitos e as anormalidades
do adulto (JAMES, JENKS e PROUT, 2002).
De outro modo, a classificao das idades da vida das crianas variou ao longo
da Histria, as quais passaram a ser associadas s etapas biolgicas e funes
sociais. Ao abordarem os modos como as idades foram classificadas, Gondra e
Garcia (2004) afirmam que o higienista Hall categorizou as idades da vida e props
subdivises e variaes conforme o sexo: a 1.a infncia seria de 1 a 7 anos de idade,
a 2 infncia, ou puercia, dos 7 aos 15 anos para os meninos e de 7 a 13 anos para
as meninas; e o mdico francs Becquerel, partindo do arranjo de Hall, aprimorou
essas subdivises: a 1.a fase seria a poca do nascimento (recm-nascido); a 2.a fase
(primeira infncia), dos 0 aos 2 anos; a 3.a fase (segunda infncia), dos 2 aos 12-15
anos (Id.). O debate sobre essa questo atravessou o Atlntico e foi apropriado por
professores da Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro, que produziram estudos
acerca da infncia pobre e rica. Entre o final do sculo XIX e incio do XX, a infncia
era caracterizada como um perodo da vida humana em que a criana incapaz
de falar de si mesma e de discernir, encontrando-se totalmente dependente do
adulto (MONARCA, 2001, p. 1). Portanto, em diferentes perodos histricos foram
fixadas determinadas faixas etrias para a aplicao da noo de discernimento. No
Brasil, essa noo de discernimento, sustentada pela prtica jurdica que aplicava
a lei, era utilizada quando se constatava que a criana tinha conscincia do crime
16

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

cometido (RIZZINI, 2011). Com os avanos da nossa sociedade, hoje, o Estatuto da


Criana e do Adolescente (ECA) dispe a respeito da proteo integral criana e
ao adolescente, considerando criana a pessoa de at 12 anos de idade incompletos,
e adolescente aquela entre 12 e 18 anos de idade (BRASIL, 1990).
Alis, devemos compreender que o reconhecimento da criana sempre foi muito
mais dela como objeto do que como sujeito. O que realmente era considerado eram
as formas propostas para seu desenvolvimento e educao, estabelecidos pela
famlia e escola, sem, no entanto, reconhecer os interesses, as vontades e aes das
crianas. Houve, portanto, uma menor preocupao com as necessidades reais das
crianas, e maior preocupao com o ofcio de aluno, isto , uma boa integrao
e desenvolvimento delas na sociedade a partir das instituies e da estruturao
de parmetros adequados para alcanar esses propsitos. Em outras palavras, as
crianas eram comparadas e categorizadas a partir de um modelo universal de
criana e de infncia, e era desconsiderado que as crianas tinham vidas diferentes
em razo de fatores sociais, econmicos, culturais, fsicos, psquicos e polticos.
Se a descoberta da infncia segundo Aris (1981) ocorre na Modernidade,
fundada em um novo sentimento de cuidado, proteo e educao, apenas no
sculo XX que a infncia se torna uma realidade de fato um fenmeno social. A
imagem da infncia torna-se tanto mais rica e complexa com a definio de saberes,
direitos e deveres a respeito das crianas. Trata-se de ideias e aes utpicas que
ilustram o reconhecimento e difundem que esse o sculo da criana, mas em um
mundo avanado e utpico, oscilante e aberto (CAMBI, 2012).
Na primeira metade do sculo XX, pesquisadores das Cincias Sociais,
especialmente europeus e americanos, concederam infncia e s crianas
um lugar de distino em seus estudos. Em grande medida, depois da Segunda
Guerra Mundial, houve um movimento pelos direitos das crianas, o qual ganhou
importncia com a Conveno Internacional sobre os Direitos da Criana (1990)
tratado que assegura a criana como a titular de direitos. , com razo, uma evoluo
do pensamento e das prticas, pois se anteriormente predominou a ideia de criana
guiada, posteriormente ela passou a ser reconhecida como criana-sujeito e, na
atualidade, tornou-se pessoa, interlocutora (DELALANDE, 2011; MAYALL, 2007).
As novas concepes desse perodo questionam o modelo de criana universal
postulado anteriormente pela Psicologia da Criana , pois se reconhece que as
crianas so plurais e pertencem a diferentes culturas. Tambm contestada a
ideia de a socializao ser apenas horizontal do adulto para a criana , uma
vez que, nas relaes sociais entre as crianas, elas se apropriam, difundem e (re)
produzem, a partir de suas interpretaes criativas, os cdigos sociais e culturais
dos grupos dos quais participam; portanto, as crianas so coconstrutoras ativas em
seus mundo sociais (CORSARO, 2003; QVORTRUP, 2011). O relato a seguir procura
ilustrar essa relao.
17

cade r n o

Na ltima semana de setembro de 2014, em razo do momento poltico vivido


no pas, foi desenvolvido, na E. E. Professor Modesto, o Projeto Eleies 2014. Nosso
objetivo foi tratar desse assunto com as crianas e mostrar que o voto uma forma
de tomar decises que viabilizem o bem comum. Em todas as turmas, do 1.o ao 5.o
do Ensino Fundamental, foram desenvolvidas atividades relacionadas ao processo
eleitoral, discusses a respeito da eleio, pesquisa sobre os poderes que regem nosso
pas e, por fim, as crianas sistematizaram esse conhecimento produzindo cartazes, os
quais foram afixados pela escola. A diferena que a nossa eleio partiu da realidade
delas, com a proposta da escolha dos monitores para o recreio, uma vez que este
momento da rotina escolar estava muito conturbado.
Durante suas campanhas, na turma do 3.o ano do Ciclo de Alfabetizao, as
crianas confeccionaram santinhos com o nome do candidato e as propostas de
melhoria do recreio. E, dessa forma, elas apresentaram os pontos negativos que viam
no recreio, bem como as propostas de melhoria, demonstrando conhecer e dominar
o assunto.
No dia 03 de outubro, foi realizada a eleio para a escolha de 5 monitores por
turma 01 monitor por turma para atuar em cada dia da semana e, assim, os
eleitores escolheram os candidatos das suas respectivas turmas.
Na turma do 1.o ano, sala 7, o incio da eleio contou com uma conversa coletiva
a respeito das funes dos monitores e sobre o que ser um bom monitor. Nessa
turma, aps essa conversa, foi realizada a escolha dos candidatos e seus nomes
afixados em um quadro. Duas alunas foram nomeadas para serem as mesrias, com a
funo de cuidarem da lista de assinatura e entregarem as cdulas.
Em todas as turmas, as crianas participaram de todo o processo e, ao final,
realizaram a apurao dos votos. medida que cada voto era lido, uma etiqueta
era colada em frente ao nome do candidato e, posteriormente, esses dados foram
utilizados pelas professoras no estudo de tabelas e grficos.
Na apurao final, em uma das turmas, houve empate para a ltima vaga
de monitor e foi decido que o 2.o turno seria atravs do voto falado aberto. No
entanto, novamente houve empate entre um candidato e uma candidata. Em razo
disso, surgiram alguns conflitos na sala e foi necessrio a interferncia do adulto.
Para solucionar o problema, debatemos com as crianas sobre qual dos candidatos
se enquadraria melhor na funo de monitor de recreio. A maioria das crianas
concordou que a menina era a mais capacitada. Porm, dois alunos no concordaram
com a deciso e pediram a palavra para explicar seus motivos:
Aluno 1: No concordo, porque ela menina e eu queria que fosse menino.

18

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

Aluno 2: (No concordo) Porque eu no ganhei nenhum voto, e em seguida


caiu em prantos.
Neste momento, a professora conversou com a turma e juntos analisaram
cada um dos argumentos. A respeito do primeiro argumento, os alunos chegaram
concluso de que, para ser monitor, poderia ser eleito tanto uma menina quanto um
menino. Em relao criana triste, os colegas apenas lhe confortaram e explicaram
que tambm no tiveram votos e nem por isso choraram.
Essa proposta foi importante, pois a partir de estudos, orientaes e mediaes,
as crianas puderam vivenciar o processo eleitoral a partir de uma problemtica
da sua realidade. Alm disso, elas buscaram solues para resolverem os conflitos
gerados nesse contexto social.
Relato da coordenadora pedaggica Renata Aparecida Silva, da Escola Estadual Professor
Modesto, Patos de Minas, MG, 2014.

Dessa forma, reconhece-se que as crianas um dia viro a ser adultos, mas, Nos Cadernos dos
1, 2 e 3, na
antes disso, elas so seres que vivem o presente, elas so crianas hoje no seu anos
unidade 6 (2012),
Caderno 8 (2013)
tempo. De acordo com a Sociologia da Infncia, isso significa que qualquer fato no
e no Caderno 3
(2015),
o tema
ocorrido na sociedade afeta profundamente a infncia e a vida das crianas, interdisciplinaridade
como, por exemplo, as eleies supracitadas. Essas novas concepes originais abordado.
tanto no sentido terico como no prtico consagram as crianas como atores
sociais, agentes em seus processos de aprendizagem; e a infncia reconhecida
como uma categoria geracional essencial para a estrutura da sociedade. Isso significa
que, como as crianas participam da estrutura social, suas aes influenciam as
relaes com os outros, e elas so influenciadas por pais, professores e diferentes
pessoas com quem tm contato. Por sua vez, a infncia uma gerao que parte
da sociedade, ocupa um espao na diviso de trabalho, principalmente em termos
de trabalho escolar, e influencia fortemente os planos e projetos, tanto das famlias,
da educao, como do mundo social e econmico (QVORTRUP, 2011).
As crianas do mundo atual ganham cada vez mais reconhecimento na esfera
social, como sujeitos de direito, deveres e atores sociais, com suas identidades e
atuaes. De todo modo, as imagens e prticas construdas ao longo dos sculos
criana m, imanente, inocente, inconsciente continuam presentes na forma
como, em geral, os adultos tratam a infncia e as crianas. A educao continua a
ser uma questo pungente, mas j sabemos que no se faz apenas sobre as bases
do ofcio de aluno/aluna ou de filho/filha. Portanto, aos poucos, o processo de
educao da infncia est sendo desescolarizado. Em outras palavras, [] trata19

cade r n o

se de compreender aquilo que a criana faz de si e aquilo que se faz dela, e no


simplesmente aquilo que as instituies inventam para ela. (SIROTA, 2001, p. 28)
O relato a seguir exemplifica essa mudana no ambiente escolar.

Uma mudana sutil vem ocorrendo nas escolas onde fao o acompanhamento
pedaggico, o qual consiste na observao e registro das prticas pedaggicas e s
professoras e aos professores sobre suas propostas para ressignificao destas.
A proposta da escuta atenta revela uma percepo de mundo que vai se
compondo como um mosaico de todas as experincias e atores envolvidos, com os
quais as crianas compartilham suas vidas. Invariavelmente, em aulas em que ocorrem
a interatividade e oportunidade do protagonismo infantil, do dilogo e da reflexo
so consolidados os laos de afeto e aprendizagens significativas.
A mudana a que me refiro abrange tambm a (re)introduo da ludicidade
nas proposies das atividades em sala de aula, enquanto elemento primordial das
relaes humanas, no somente da infncia. Embora o compromisso com o ldico
atravs do brincar e do brinquedo seja profundo, ele deve consolidar e integrar os
saberes do mundo adulto e do mundo da infncia, contribuindo para a construo
de novas identidades de professor e aluno, nesta relao to delicada e marcada
permanentemente por disputas em que se alternam jogadores e posies, e ocorrem
retrocessos e avanos. Dessa forma, o ldico proporciona e traz para a aprendizagem
um elemento motivador: a alegria de aprender e de ensinar, em interao.
Relato de Elisabeth Queiroz de Paula, Analista Educacional da Superintendncia Regional de
Ensino de Juiz de Fora, Juiz de Fora, MG, 2014.

As prticas e ideias sobre a infncia e as crianas continuam em processo de


transformao, uma vez que so construes histricas socioculturais. Alguns
temas passaram a ser tratados na escola, na famlia e, em geral, pela sociedade, e,
aqui, elencamos quatro deles. Primeiramente, reconhece-se que, em seus processos
de socializao, as crianas sofrem diversas influncias famlia, escola, mdia,
igreja e grupo de pares, por exemplo , os quais se fazem e desfazem, so sucessivos
e contnuos, portanto no terminam quando as crianas deixam a infncia. Em
segundo lugar, o mundo da infncia feito daquilo que se cria para ele e daquilo
que as crianas fazem dele, portanto fundamental conhecer as interaes que
as crianas estabelecem em seus espaos e tempos sociais, e a cultura delas. Em
terceiro lugar, as instituies criadas para as crianas no s efetivam a infncia
20

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

e esse espao como sendo delas, como, e em quarto lugar , reconhecem as


crianas como um grupo social.

Nos cadernos dos


anos 1, 2 e 3, na
unidade 7 (2012)
discutido o tema
heterogeneidade
e os direitos de
aprendizagem
no Ciclo de
Alfabetizao.

Esse apanhado histrico nos mostra a diversidade e as dimenses de


sentimentos, valores, prticas e das ideias construdas a respeito das crianas
e da infncia ao longo do tempo, os quais, de modos diferentes ainda se fazem
presentes. O que temos, por certo, que em todas as pocas as crianas foram
cuidadas, educadas, participaram, atuaram e se pronunciaram nos seus espaos
sociais, mas de maneiras diversas, as quais se relacionam estrutura e s aes
sociais de cada perodo histrico.

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a crian a no ciclo de alfabeti z a o

A criana no Ciclo de Alfabetizao: ludicidade nos espaos/tempos escolares


Kellen Cristina Costa Alves Bernardelli (Professora da Escola de Educao Bsica da Universidade
Federal de Uberlncia)

Neste texto, sentimos a necessidade de retratar a expresso mais representativa


da criana: a ludicidade. Buscamos compreender a importncia do ldico no
desenvolvimento da criana e seu rebatimento no processo educativo, em especial
no Ciclo de Alfabetizao. Dessa forma, a ludicidade passa a ser reconhecida como
ao necessria fruio infantil, e no somente como recurso pedaggico para
atividades pedaggicas. Contemplamos tambm a importncia da formao ldica
do professor e ressaltamos alguns espaos escolares como espaos ldicos por
excelncia.
O Ciclo de Alfabetizao compreende parte da faixa etria da infncia, em
mdia crianas de 6 a 8 anos de idade. Estabelecer a relao da criana no Ciclo
de Alfabetizao e a ludicidade nos espaos/tempos escolares no significa que
abordaremos neste texto a relao direta do ldico com a aprendizagem da leitura e
escrita no processo de alfabetizao, mas alguns apontamentos desses sujeitos no
espao escolar, enquanto alunos-brincantes.
Para tratar da ludicidade nos espaos/tempos escolares da criana no Ciclo de
Alfabetizao, buscamos o conceito da palavra ldico. Encontramos sua origem
no latim ludus, cujo significado associado a brincadeira, jogo, divertimento.
Para Friedmann (1992), estudiosa desse campo, a atividade ldica compreende
os conceitos de brincadeira, jogo e brinquedo. Segundo ela,
brincadeira refere-se, basicamente, ao de brincar, ao comportamento espontneo que
resulta de uma atividade no estruturada; jogo compreendido como uma brincadeira
que envolve regras; brinquedo utilizado para designar o sentido de objeto de brincar;
atividade ldica abrange, de forma mais ampla, os conceitos anteriores (FRIEDMANN,
1992, p.12).

Ao pesquisarmos outros autores, como Huizinga (2007) e Kishimoto (1998),


percebemos que existem aproximaes e distanciamentos a respeito desses conceitos,
mas entendemos que uma atividade ldica uma atividade de entretenimento,
que d prazer, induz motivao e diverso. Para Huizinga (2007, p. 33-34),
[] o jogo uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos e
determinados limites de tempo e de espao, segundo regras livremente consentidas,
mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado
de um sentimento de tenso e de alegria e de uma conscincia diferente da vida
quotidiana.
Ldico, termo j conceituado, atividades ldicas jogos e brincadeiras e
recursos ldicos brinquedos e materiais so expresses de campos semnticos
afins, as quais sero recorrentes neste texto.
23

cade r n o

Nesse sentido, afirmamos que os jogos, os brinquedos e as brincadeiras colaboram


para uma vida mais significativa e prazerosa para a criana. Por isso, h muito
tempo, os estudiosos da Educao defendem as atividades ldicas como recursos
para o desenvolvimento de aes pedaggicas significativas, como aquisio da
leitura e da escrita, conceitos matemticos, dentre outros.
Autores de diferentes matrizes tericas defendem a ludicidade como base para
a aprendizagem. Na pesquisa de Carleto (2003), por exemplo, encontramos meno
a diversos estudiosos defensores do ldico, alguns h mais de dois sculos. Segundo
essa autora,
Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Dewey, Claparde, Montessori, Piaget e Vygotsky foram
importantes na organizao de concepes pedaggicas em que a atividade ldica
percebida como um processo pelo qual a criana enriquece o senso de responsabilidade,
desenvolve a autoexpresso e desenvolve-se fsica, cognitiva e socialmente (CARLETO,
2003, p. 98).

Considerando essas reas de desenvolvimento, o ldico traz benefcio fsico


para o crescimento da criana e para o desenvolvimento das habilidades motoras
e de expresso corporal. Em relao ao desenvolvimento cognitivo, o brincar
estimula as aes intelectuais, desenvolve habilidades perceptuais, como a
ateno e, consequentemente, a memria. As contribuies sociais so percebidas
quando a criana simboliza uma realidade que ainda no pode alcanar, mesmo
considerando a fruio, e aprende a interagir com outras pessoas, compartilhando,
relacionando-se. A criana tambm recorre ao ldico para representar e significar
com outros sentidos situaes vividas, no se restringindo apenas fantasia de um
vir a ser, de um desejo ainda no alcanado. As atividades ldicas possibilitam que
as crianas reelaborem criativamente sentimentos e conhecimentos, e edifiquem
novas possibilidades de interpretao e de representao do real. No campo
didtico tambm h reconhecimento da importncia da ludicidade. De acordo com
documentos oficiais,

O tema Ldico
tambm foi abordado
no material do
Pacto Nacional pela
Alfabetizao na
Idade Certa em 2012,
e nele encontramos
contribuies do
tema tambm no
mbito escolar.

do ponto de vista didtico, as brincadeiras promovem situaes em que as crianas


aprendem conceitos, atitudes e desenvolvem habilidades diversas, integrando aspectos
cognitivos, sociais e fsicos. Podem motivar as crianas para se envolverem nas atividades
e despertam o interesse pelos contedos curriculares (BRASIL, 2012a, p. 07).

Quanto aos contedos curriculares, os Cadernos do Pacto Nacional pela


Alfabetizao na Idade Certa (doravante PNAIC) discutidos em 2013 nos
lembram de que tratar de brincadeiras e jogos com os materiais do acervo
escolar, inclusive os enviados pelo Ministrio da Educao (MEC), no significa
privilegiar a apropriao exclusiva do Sistema de Escrita Alfabtico (SEA), mas que as
atividades ldicas auxiliam na aprendizagem de contedos de outros componentes
curriculares: Matemtica, Lngua Portuguesa, Cincias, Histria, Geografia, Arte,
dentre outros. O ldico expresso em materiais , assim, percebido como um recurso
facilitador e motivador da aprendizagem escolar.
24

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

Nesse sentido, o ldico propicia aes voltadas tanto para a aprendizagem como
para a vida da criana propriamente dita, caracterizando-se como elemento inclusivo
na dimenso individual e coletiva desse sujeito. Assim, a ludicidade abordada no
material do PNAIC (BRASIL, 2012a) como recurso facilitador para uma Educao
Inclusiva. Importante destacarmos que a Educao Inclusiva tema transversal em
todos os Cadernos produzidos por esta formao.
Mediante o exposto, observamos que garantir a todas as crianas o direito
ao brincar auxilia o trabalho pedaggico. Sendo assim, existe outro personagem
que no pode ficar fora desse contexto: o prprio professor. Para tanto, buscamos
compreender tambm a importncia da formao ldica na formao do professor.
Exigir dele prticas ldicas nos instiga a reconhecer seus saberes.
Consultamos Andrade (2008), que trata da formao ldica do professor em seus
escritos. Ela defende que, quando o professor inicia um trabalho com propostas
ldicas, ele tambm deve brincar. O ldico o espao de estar com: com as crianas
e tambm com os adultos. No seria possvel pensar as brincadeiras para a criana
sem consider-las como uma oportunidade tambm para o professor ter tempo e
espao para o ldico.
A maior parte dos cursos de formao no contempla esse aspecto, pois no
considera que a experincia cultural do adulto possa favorecer sua imaginao, ou
melhor, o adulto, neste caso professor, foi um brincante na infncia e parou de ser na
fase adulta, mas traz as experincias que vivenciou. Este mesmo adulto aprendeu a
brincar, a jogar, foi fruto da cultura ldica passada atravs das geraes, na interao
com outros. Deflagrar a experincia ldica do professor para as crianas permite s
mesmas o desenvolvimento dessa cultura e dos seus processos de cognio.
Alm dos fatos apresentados, outra justificativa para a insero do ldico
nos cursos de formao a importncia de ampliar o repertrio de brinquedos e
brincadeiras na vida do professor. No encontro com o outro no curso de formao,
na escola, na rua, na vida, abrem-se possibilidades para a troca de informaes
e formaes. Dessa forma, se o curso de formao oferecido cria um espao para
socializao de brincadeiras, de construo de brinquedos, o professor ampliar seu
conhecimento a respeito do tema.
Para Andrade (2008), o brincar no tem poderes mgicos. Por mais importantes
que sejam os materiais e os recursos, as crianas aprendem mais por uma proposta
instigante de um professor do que por uma brincadeira pouco significante, ou seja,
as crianas se apropriam do mundo menos pelos seus brinquedos e jogos, e mais
pelas relaes humanas que as cercam.
Ao vivenciar o ldico, o professor tambm se beneficiar no mbito social.
Andrade (2008) defende que
a busca por situaes favorecedoras de integrao entre as crianas, sabendo da sua
riqueza para o desenvolvimento humano, deve se estender para as relaes docentes, visto
que o trabalho docente tem se demonstrado to individualizado. (ANDRADE, 2008, p. 62)

25

cade r n o

Nessa perspectiva, pretendemos sensibilizar os educadores em sua prxis


pedaggica, recorrendo tambm a Freire (1996), em seu texto clssico do livro
Pedagogia da autonomia, o qual nos lembra que ensinar exige a corporificao das
palavras pelo exemplo. Freire (op.cit.) preconizava o que Andrade (2008) afirma a
seguir, a respeito de sermos brincantes para propormos brincadeiras:
As transformaes mais interessantes e significativas que observamos nas prticas
ldicas junto aos alunos decorrem de uma formao que favorece a emerso da ludicidade/
humanidade do professor e possibilita que ele a incorpore e a esparrame para alm de
brinquedos e brincadeiras. Viver a interao ser/fazer essencial para todos ns, artesos
do educar. Quando no oferecemos ao professor a oportunidade da experincia ldica,
negamo-lhe toda a riqueza que pretendemos que ele oferea aos seus alunos. H muito
tempo estamos defendendo a autonomia das crianas. Mas, quantas vezes, esta mesma
autonomia falta ao professor? Ser que estamos vivendo, com o ldico, igual contradio?
(ANDRADE, 2008, p. 58).

Ainda para Andrade (2008), o acervo de brinquedos e jogos importante por tudo
o que pode oferecer, mas quando ele ganha exagerada importncia em si mesmo,
instala-se uma preocupao tambm exagerada de cuidados, que inviabiliza seu
uso. No se constri um espao ldico apenas com uma sala de jogos e brinquedos,
a qual no existe sem adultos e crianas envolvidos em uma proposta. So os sujeitos
envolvidos que ressignificam esse espao.
Para alm da ausncia da formao ldica do professorado, outra crtica
que salientamos relativa prxis docente voltada apenas didatizao da
ludicidade. Muitos materiais didticos e de formao docente veem o ldico como
recurso pedaggico, e no se comenta quanto ao brincar ser ato de descoberta,
de investigao, de criao. Em vrios momentos a didatizao descaracteriza a
atividade ldica, pois as crianas a evitam ou desistem dela, quando enfadonha.
Ademais, quando difcil demais, gera ansiedade.
No sentido da didatizao do ldico, Debortoli (2005) relata em sua pesquisa
que o discurso do brincar tem feito surgir, especialmente na Educao Infantil,
um iderio pedaggico que faz da brincadeira um de seus contedos, ou de seus
meios ou, muitas vezes, uma finalidade. Por outro lado, o pesquisador, ao observar
e analisar as mediaes de professoras, percebeu a dificuldade delas em promover
mediaes sistemticas, com princpios claros e intencionais, o que refora a ideia
de aprendizagem natural e espontnea.
Assim, compreendemos o ldico tambm como espao de aprendizagem, embora
no haja necessidade de objetivos pedaggicos especficos no ato de brincar, jogar,
dentre outros, a todo o momento.
Aps discorrermos sobre o ldico e a formao ldica do professor, optamos
por aprofundar o tema brincar em uma seo especfica, na tentativa de fornecer
contribuies mais aprofundadas sobre o assunto.
26

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

O brincar
O brincar uma ao eminentemente ldica, porque faz parte da atividade
ldica. A brincadeira pode e deve fazer parte de toda nossa vida, mas historicamente
tem sido reservada, em nossa sociedade, para a infncia.
Para Corsino (2008), a noo de infncia no uma categoria natural, mas sim
histrica e cultural. A diferenciao entre crianas e adultos vai depender do contexto
e das condies scio-histricas e culturais em que vivem. Afirma a autora que,
numa perspectiva histrica sobre a infncia na Europa, os estudos de Philippe Aris (1986),
no seu livro Histria Social da Criana e da Famlia, revelaram que a ideia de infncia,
no sentido de diferenciao do adulto, uma construo da modernidade, comeando a
surgir nos finais do sculo XVII, nas camadas superiores da sociedade, e se sedimentando
no sculo XVIII (CORSINO, 2008, p. 14).

A infncia atual , portanto, fruto da modernidade, com suas mudanas e


consideraes culturais. Por conseguinte, os modos de brincar tambm. Nesse
sentido, ao consultarmos o texto de Borba (2006), encontramos orientaes para a
incluso da criana de seis anos de idade no 1 ano do Ensino Fundamental, alm da
constatao de que as crianas reproduzem e recriam, encarnam possibilidades de
mudanas e de renovao da experincia humana. Elas incorporam as experincias
sociais e culturais do brincar por meio das relaes que estabelecem com os outros,
sobretudo com seus pares.
No Ocidente, a brincadeira vai sendo deixada de lado, por ser considerada
oposio ao trabalho, produtividade, ao lucro. No modo de produo capitalista,
o elemento de maior peso o lucro. Percebemos que em algumas instituies, o
brincar , muitas vezes, desvalorizado em relao a outras atividades consideradas
mais produtivas, como a escrita em cadernos. A brincadeira acaba ocupando o
tempo da espera, do intervalo. No entanto, valorizar a brincadeira no apenas
permiti-la, mas tambm promov-la.
As teorias que abordam esse tema no conseguiram convencer todos os
professores de que as prticas das brincadeiras so espaos de aprendizagens e que
o plano informal das brincadeiras colabora com o plano formal da aprendizagem. Na
opinio de Porto (2008),
alguns adultos cantam, falam de sua prpria infncia, observam as crianas brincando,
leem, contam histrias e ensinam brincadeiras. Outros pensam que as crianas no
entendem nada e que s preciso cuidar para que no fiquem doentes, no passem fome,
frio ou sede. Quando esto brincando, preocupam-se apenas em evitar que se machuquem
ou briguem entre si. (PORTO, 2008, p. 4)

Para os estudos da Psicologia, o brincar uma atividade humana criadora,


na qual a imaginao, a fantasia e a realidade interagem na produo de novas
possibilidades de interpretao, de expresso e de ao pelas crianas.
Entende-se por didatizao a adoo de prticas pedaggicas que visam transformar um conhecimento cientfico
em conhecimento escolar.
1

27

cade r n o

A brincadeira, para Vigotsky (1998), cria uma zona de desenvolvimento proximal,


permitindo que as aes da criana ultrapassem o desenvolvimento j alcanado. A
brincadeira uma prtica cultural, fruto das aes humanas transmitidas de modo
inter e intrageracional, e como forma de ao cria e transforma significados sobre o
mundo. O brincar envolve, portanto, complexos processos de articulao entre o j
dado e o novo, entre a experincia, a memria e a imaginao, entre a realidade e
a fantasia. Por meio da brincadeira as crianas planejam, negociam, discutem para
brincar. Assim, brincar uma ao/atuao exercida em um tempo e espao sociais.
A brincadeira requer especfica comunicao. um trabalho nobre no campo
das linguagens: discurso organizado com lgicas e caractersticas prprias. Ela
tambm tem uma funo humanizadora, pois promove liberdade, espontaneidade e
sociabilidade. Os professores devem observar as crianas brincando e brincar com
elas, como afirmamos na seo anterior. O ldico no deve resumir-se s propostas
pedaggicas de pretexto ou instrumento para o ensino de contedos. Para que uma
proposta pedaggica seja ldica importante que permita a fruio, a deciso, a
escolha, as descobertas, as perguntas e as solues por parte das/dos crianas/
adolescentes.
Borba (2006) levanta uma questo que transita no ambiente docente: Brincar
importante, mas como planejar essa atividade? A autora se prope a responder com
algumas sugestes:
organizando rotinas;
criando espaos de jogos e brincadeiras e compartilhando-os;
colocando-se disposio das crianas;
observando as crianas nas brincadeiras para melhor conhec-las;
percebendo as alianas, amizades;
estabelecendo pontes e centrando a ao pedaggica no dilogo.
Quando observamos o modo como as diferentes crianas brincam, possvel
perceber que os usos que fazem dos brinquedos e a forma de organiz-los
esto relacionados com seus contextos de vida e expressam vises de mundo
particulares.
Nesse sentido, Moyles et. al. (2006) aponta que as definies do brincar so
muitas e variadas, mas a maioria inclui a ideia do brincar como uma experincia
prazerosa, que no tem um produto final e intrinsecamente motivada. Para essa
autora, existem tantas definies do brincar quanto existem maneiras de brincar,
e nenhuma definio abranger todas as ideias, percepes, experincias e
expectativas que cada um de ns tem em relao palavra, pois muitas pessoas
tm extrema dificuldade em reconhecer seu impacto total.
Ao brincar, a criana vai construindo, compreendendo e utilizando os sistemas
simblicos, bem como a capacidade de perceber, criar, manter e desenvolver laos
28

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

de afeto e confiana no outro. um momento no qual a criana se comunica com o


mundo, se expressa.
Segundo as estudiosas norte-americanas Smilansky e Shefatya (1990), relevante
ressaltar a importncia do jogo simblico para o desenvolvimento de habilidades
sociais, cognitivas e lingusticas das crianas pequenas, priorizando, em especial,
o aumento da quantidade e da complexidade do brincar de faz-de-conta para essas
crianas, principalmente para aquelas que vm de ambientes desfavorecidos, as
quais raramente brincam dessa maneira em seus primeiros anos.
Dessa forma, entende-se que o brincar no pode ser visto como uma atividade
complementar, suprflua ou at mesmo dispensvel, pois ele faz parte do processo
de desenvolvimento infantil, cognitivo e afetivo-emocional, e considerado como
um instrumento de aprendizado e de compreenso do mundo. Brincando, a criana
aprende a viver, pois a brincadeira e a imitao caminham juntas nesse processo.
Atravs da brincadeira de faz-de-conta, a criana assimila comportamentos que
podero ser necessrios na sua vida adulta.

A ludicidade nos espaos/tempos escolares


Os espaos/tempos escolares so propcios aos prazeres e descontentamentos
que envolvem o processo ensino-aprendizagem. Elegemos a sala de aula, o ptio e
a brinquedoteca das instituies escolares como possveis espaos/tempos ldicos,
por levar em conta o significado destes para as crianas.
Quando consideramos que no Ciclo da Alfabetizao que se consolida e se
aprofunda o trabalho com a apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica (SEA),
a leitura e a produo de textos, de modo integrado s aprendizagens relativas aos
diferentes componentes curriculares (BRASIL, 2012b), a sala de aula se torna o lugar
de excelncia para essas aes, mesmo considerando todos os espaos escolares
como educativos.
Contudo,
a preocupao com os contedos e com as metodologias pode levar ao esquecimento de
que os alunos precisam de alguns estmulos para que se envolvam mais efetivamente com
o que a escola selecionou para eles e, assim, se desenvolvam intelectualmente (BRASIL,
2012b, p. 06).

Dessa forma, importante promover atividades estimulantes e desafiadoras,


com o que se pretende ensinar. Assim, na tentativa de amenizar o problema, as
atuais perspectivas de ensino-aprendizagem de diferentes reas do conhecimento
passaram a utilizar as atividades ldicas, os jogos, os brinquedos e as brincadeiras,
como recursos pedaggicos da relao ensino-aprendizagem.
Introduzir, aprofundar e consolidar so aes que os direitos de aprendizagem trazem nos Cadernos de Formao do
PACTO Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa.
2

29

cade r n o

A maioria das escolas de Ensino Fundamental no Brasil, sejam da rede


municipal, estadual ou federal de ensino, dispe de um rico acervo de materiais
pedaggicos, jogos e livros, principalmente as escolas inseridas no PDE-Escola , as
quais receberam e recebem a maioria desses acervos por meio de polticas pblicas.
Alm da formao de professores, outro importante eixo do PNAIC o estmulo ao
uso desses materiais, que, por vezes, ficavam trancados em salas nas escolas, sem
acesso pelos professores, e muito menos pelas crianas.
Na sala de aula, o trabalho com atividades ldicas est cada vez mais frequente
nas instituies escolares, o qual associado tambm ao contedo. Os docentes
elaboram jogos, histrias para apresentar ou complementar o currculo de maneira
significativa para os alunos. Os jogos, em especial, criam condies fundamentais
para o desenvolvimento do aluno, alm de promoverem a participao coletiva e
individual em aes que possam melhorar o seu desenvolvimento cognitivo, afetivo
e social.
Portanto, por meio de nossas experincias docentes e parte da literatura sobre
o tema (BRASIL, 2012c) percebemos que as atividades ldicas nas salas de aulas
so utilizadas como recursos pedaggicos para auxiliar o processo de ensinoaprendizagem.
O segundo espao/tempo percebido como ldico a brinquedoteca.
Precisaramos de mais tempo para nos debruar sobre as funes e atuaes da
brinquedoteca, seus personagens e recursos, o que daria um estudo parte, a
exemplo dos trabalhos de Brougere e Roucous (2003), Silva e Resende (2010), dentre
outros.
Pesquisadores franceses chamam a ateno para o fato de que a atuao nas
brinquedotecas sutil e muitas vezes pouco visvel, o que contribui para certa
insegurana quanto sua importncia. Notamos que, quando uma instituio tem
uma proposta pedaggica para a brinquedoteca, esta lhe d identidade. Segundo
Brougere e Roucous (2003),
uma brinquedoteca colocada em funcionamento por um profissional em funo de um
conceito geral que prescreve alguns aspectos de identidade e atendimento, mas tambm
em funo das concepes pessoais sobre, por exemplo, o que brincadeira, criana e
educao (BROUGERE e ROUCOUS, 2003, p. 52).

As autoras acima reforam o aspecto da identidade, mas tambm realam


as concepes pessoais que os professores tm sobre o ldico. As atuaes
dos profissionais de brinquedoteca so revelados tambm nas seguintes
consideraes:
PDE Escola - Plano de Desenvolvimento da Escola, um programa de apoio gesto escolar baseado no planejamento participativo. Seu objetivo auxiliar as escolas pblicas a melhorarem a sua gesto. Para as escolas priorizadas pelo
Programa, o MEC repassa recursos financeiros destinados a apoiar a execuo de todo seu planejamento, ou de parte
dele. Fonte: http://pdeescola.mec.gov.br. Acesso em 02/09/2014.
3

30

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

1) A atuao no se define apenas pela ao de favorecer a brincadeira com os brinquedos,


mas por uma representao particular do ldico que sustenta todas as prticas e que
remete gratuidade e liberdade prprias do ato de brincar;
2) As pessoas que trabalham nesses locais devem ser capazes de aconselhar, apresentar,
explicar e mediar a participao nos jogos e brincadeiras;
3) A atuao se caracteriza e se particulariza tambm por uma presena e por uma forma
de se relacionar dinmica e aberta, que tem como objetivo o desenvolvimento da atividade
ldica e, mais amplamente, o acolhimento da autonomia e da liberdade num contexto
organizado e seguro (PORTO, 2008, p. 6).

O trabalho realizado na brinquedoteca to significante que as crianas a


elegem como um dos melhores espaos/tempos da escola. Isso pode ser comprovado
a partir do seguinte relato:

As crianas amam ir para a brinquedoteca. Quando no tm essa aula, por


algum motivo, algumas crianas at choram. L, elas se sentem livres para serem o
que quiserem.
(Professora Elenice Aparecida de Sousa Costa, da Escola de Educao Bsica da Universidade
Federal de Uberlndia)

Mediante o exposto, no espao/tempo da brinquedoteca, das escolas que


o possuem, como afirmaram Silva e Resende (2010, p. 75), que reconhecemos a
validade do tempo e do espao para brincar na vida das crianas, considerando-as
como produtoras e fruidoras de cultura. Validamos a afirmao das autoras de que
a brinquedoteca pode ser um espao de produo e fruio de cultura, no sendo
apenas mais um recurso pedaggico.
Por ltimo, citamos o ptio como o espao/tempo ldico da escola, tambm
visto na mesma perspectiva da brinquedoteca espao no qual as crianas usurias
so produtoras e fruidoras de cultura. A diferena que na maioria dos ptios das
instituies no existe um trabalho de mediao docente, como na sala de aula e
na brinquedoteca. Assim, o ptio, principalmente na hora do intervalo/recreio,
dedicado a brincadeiras livres pelas crianas.
Segundo Souza (2005, p.19), o ptio corresponde ao espao fsico determinado
para atividades e caracterizado pelos objetos, materiais, mobilirios e decoraes
disponveis.
Ao pesquisar sobre esse assunto, encontramos na literatura referncias ao
ptio da escola como um elemento de socializao (EMELL, 1996), com abordagem
31

cade r n o

sociolgica (GRIGOROWITSCHS, 2007) e psicolgica (SOUZA, 2005), mas nenhuma


referncia com abordagem pedaggica.
Ao observarmos as crianas brincando no ptio, podemos descrever as cenas
como um momento no qual elas encontram e so encontradas pelos colegas da
mesma turma e de outras turmas, formando um grande pblico infantil. So crianas
dispostas s atividades ldicas criadas por elas mesmas e/ou so (re)produtoras
de brinquedos, brincadeiras e jogos transmitidos historicamente, evidenciando
aspectos culturais. A observao, o olhar sensvel do professor para esses momentos
ldicos tambm o auxiliam muito em sua ao pedaggica.
Esses trs espaos/tempos escolares se constituem como verdadeiros pilares
ldicos de nossas aes no interior das escolas.

Consideraes finais
O que o material do PNAIC defende que a escola seja inclusiva e centrada no
prazer de aprender (BRASIL, 2012a, p. 11). Nesse sentido, os jogos e as brincadeiras
so vistos como oportunidades de mediao entre o prazer e o conhecimento
historicamente construdo. Assim, a ludicidade e a aprendizagem so vistas como
aes complementares, nas quais o ldico se faz como recurso facilitador e motivador
da aprendizagem escolar.
Os cursos de formao e as literaturas acadmicas tm estimulado a utilizao
de jogos, brincadeiras e materiais didticos como recursos pedaggicos para o
ensino-aprendizagem mais significativo, mas no devemos nos esquecer de que
esses elementos a brincadeira, o brinquedo, o jogo, os materiais pedaggicos, os
livros de literatura carregam um saber em potencial que necessita muitas vezes
da mediao do professor.
Portanto, o docente desempenha papel fundamental mediando as situaes que
envolvem os elementos citados para a sistematizao dos conhecimentos. A forma
como trabalhar que denotar a ampliao da linguagem, de seus conhecimentos
docentes e o desenvolvimento cognitivo sociorrelacional da criana. nesse processo
que ocorre a aprendizagem, que se d por construo do sujeito na interao com o
outro e com o conhecimento (KISHIMOTO, 2008).
Como se pode observar, construmos, ao longo do texto, trs categorias
conclusivas, uma para cada espao citado na escola: atividades ldicas na sala de
aula como recurso pedaggico; atividades ldicas na brinquedoteca; e atividades
ldicas livres no ptio, como fruio de cultura .
Sem deixar de lado a importncia do ldico na prxis pedaggica, este texto se
prope a contribuir para a reflexo da relevncia do ldico por ele mesmo, tempo da
vivncia da infncia, da fruio. A escola se torna tambm um espao para essas
experincias extracurriculares.
A expresso fruio de cultura empregada em referncia a uma ao que leva ao desenvolvimento cognitivoafetivo e social.
4

32

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

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33

cade r n o

A Criana, a Educao Infantil e o Ensino Fundamental


de Nove Anos
Alexsandro da Silva (Professor da Universidade Federal de Pernambuco/Campus do Agreste)
Solange Alves de Oliveira-Mendes (Professora da Universidade de Braslia)

Este texto prope-se a discutir, a partir de uma viso no dicotmica, as relaes


entre Educao Infantil e Ensino Fundamental, por meio de uma reflexo crtica
sobre a transio de uma etapa para outra e a incluso da criana de seis anos no
Ensino Fundamental. Consideram-se, nessa discusso, principalmente, os espaos
e tempos da ludicidade e das prticas de leitura e escrita na educao da infncia,
assumindo os princpios da continuidade e ampliao.

As crianas de seis anos no Ensino Fundamental de nove anos:


algumas reflexes
inegvel que, desde a dcada de 1980, documentos oficiais legitimaram o
direito educao na infncia. A Constituio de 1988, por exemplo, instituiu o
direito educao s crianas de zero a seis anos e o dever do Estado de oferecer
creches e pr-escolas. Essa prerrogativa foi reafirmada no Estatuto da Criana e do
Adolescente (BRASIL, 1990) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(BRASIL, 1996). Antes dessas iniciativas legais, predominavam, no mbito do
atendimento s crianas menores de seis anos, como atesta Kramer (2006), polticas
educacionais assistencialistas, pautadas em uma perspectiva compensatria,
que atribua o fracasso escolar carncia cultural e a deficincias cognitivas e
lingusticas.
Nesse cenrio de desafios e mudanas nas polticas educacionais, incluiu-se
recentemente, com amplo espao de reflexo, o debate sobre a ampliao do Ensino
Fundamental para nove anos e a incluso nele das crianas de seis anos at ento
integrantes da Educao Infantil. Instituda pela Lei n.o 11.274, de 06 de fevereiro de
2006, tal ampliao gerou discusses polmicas e reaes diferentes entre aqueles
que, de algum modo, interessam-se por esse debate.
Sobre a incluso da criana de seis anos no Ensino Fundamental, Brando
(2009) tece algumas reflexes que valem a pena ser realadas. A autora pontua,
inicialmente, que h ganhos, por parte das famlias de baixa renda, no que se refere
ampliao do tempo na escola, visto que outras crianas, oriundas de camadas
sociais privilegiadas, j se encontram na instituio escolar bem antes dos seis
anos. Entretanto, alerta que o ingresso na escola, por si s, no assegura s crianas
acesso a um contexto de ensino que promova aprendizagens significativas, o que
supe uma escola preparada em termos fsicos, materiais e com profissionais
competentes.
34

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

Ainda segundo a autora supracitada, um dos argumentos contrrios insero


da criana de seis anos no Ensino Fundamental est pautado em uma viso da escola
marcada por uma disciplina rgida, pela falta de criatividade, de espontaneidade,
lugar que forma alunos passivos por meio de prticas repetitivas (BRANDO, 2009).
A autora atesta ser essa uma viso ingnua, j que parte do pressuposto de que
toda criana inserida no contexto da Educao Infantil vivenciaria, plenamente,
a sua infncia, o que no verdade, pois h contextos em que predominam
prticas e materiais inadequados a essa etapa e, em alguns casos, at mesmo ao
Ensino Fundamental, ou seja, comum a solicitao de livros didticos de vrias
disciplinas, cadernos de caligrafia para crianas de 4 anos, proposta de provas da
unidade (BRANDO, 2009).
Ante esse debate, reconhecemos que a legislao relativa incluso da criana
de seis anos no Ensino Fundamental compromete os poderes pblicos com o direito
da criana a um maior tempo de escolaridade obrigatria, o que est se estendendo,
mais recentemente, tambm s crianas de 4 e 5 anos, com a Lei n.o 12.796/2013.
No entanto, preciso no apenas ampliar o tempo de permanncia das crianas na
escola, mas, tambm, garantir que elas tenham, de fato, o direito de aprender em
um ambiente no qual as suas necessidades e interesses sejam respeitados.
Para alm dessa polmica, parece no haver dvida, conforme observa Kramer
(2006), de que, para assegurar as vrias dimenses que integram a criana, tanto na
Educao Infantil quanto no Ensino Fundamental, h que se considerar, por parte
de quem ensina, o respeito s singularidades dos meninos e meninas nessas etapas.
captulo 2
Segundo essa autora, no deveria haver fragmentao entre essas etapas da No
deste Caderno,
apresentadas
Educao Bsica, pois elas conjugam conhecimentos e afetos; saberes e so
reflexes sobre a
ludicidade.
valores; cuidados e ateno; seriedade e riso (KRAMER, 2006, p. 14).
A respeito da incluso da criana de seis anos no Ensino Fundamental,
podemos levantar algumas questes desafiadoras, as quais tm sido feitas por
todos aqueles envolvidos com essa discusso: a insero da criana de seis anos
no Ensino Fundamental desencadearia uma escolarizao precoce? Seria esse
processo necessariamente danoso infncia? Existe incompatibilidade entre Nos Cadernos dos
anos 1, 2 e 3, na
ser criana e ser aluno? possvel alfabetizar letrando em um contexto unidade 4, o tema
ludicidade na sala de
aula abordado.
ldico, que respeite as singularidades da criana nessa etapa?
Recorreremos ao depoimento da professora Nayanne Nayara Torres da Silva, que,
em 2014, atuava em uma turma de 3.o ano do 1.o ciclo do Ensino Fundamental da Escola
Municipal Orestes de Freitas, uma escola situada no campo, no municpio de Brejo da
Madre de Deus, no interior do Estado de Pernambuco. Nesse depoimento, a docente
revelou que props um grande volume de atividades de escrita s crianas, sobretudo
porque percebeu que elas, mesmo estando no final do Ciclo de Alfabetizao, no
conseguiam, em sua maioria, ler e escrever autonomamente. Entretanto, ao longo
do trabalho, as prprias crianas sinalizaram para a docente a necessidade de outros
encaminhamentos. Eis o que a professora apontou:
35

cade r n o

Arquivo pessoal/Nayanne Torres

Por meio das constantes reclamaes e chiados, pude perceber o quanto


estavam sendo enfadonhas e cansativas as atividades de apropriao da escrita a que
eles estavam sendo expostos. Por meio dessas reaes, eles me diziam: Ei, professora,
ainda somos crianas! Ou seja, o amontoado de tarefas sobrecarregava-os e eu lanava
sobre eles apenas um olhar de aluno, esquecendo, assim, de que eles eram crianas.
Isso me levou a buscar outras formas de ensinar a escrita alfabtica para essa turma.
Foi a partir de ento que os jogos, as brincadeiras e a roda de histria ganharam
espao na minha prtica docente, pois percebi o entusiasmo e envolvimento das
crianas quando essas atividades eram realizadas em sala de aula.

O depoimento da professora Nayanne demonstra no apenas que possvel


alfabetizar em um contexto ldico, que respeite as necessidades da criana aos seis,
sete ou oito anos, mas tambm, e principalmente, que necessrio atentarmos para
o que nos dizem as crianas e utilizarmos essa escuta para reorganizar o trabalho
pedaggico desenvolvido em sala de aula, com o intuito de que as crianas, de fato,
apropriem-se dos conhecimentos sistematizados na escola, tal como expressou a
professora em seu depoimento.
Considerando que os eixos de alfabetizao e letramento ganham espao na
discusso sobre a ampliao do Ensino Fundamental, interessa-nos, nesse momento,
recuperar a seguinte questo: possvel alfabetizar letrando as crianas em um
36

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

contexto ldico, respeitando as necessidades e interesses da infncia? Em nossa


opinio, a resposta , sem dvida, sim. Como isso poderia ocorrer? Concordando
com Silva (2005), acreditamos que esse processo dar-se-ia por meio da articulao
da aprendizagem da leitura e da escrita a momentos de brincadeiras e de explorao
Caderno 5, a
de outras linguagens. Desse modo, a ludicidade seria contemplada em todos No
discusso sobre
leitura
os momentos do trabalho pedaggico, de modo a respeitar e considerar as oralidade,
e escrita no Ciclo
de Alfabetizao
necessidades e interesses prprios da infncia.
abordada.
Reportando-nos, novamente, ao depoimento da professora Nayanne, ressaltamos
que, aps perceber a insatisfao de seus alunos quanto natureza e ao volume das
atividades por ela propostas, a docente passou a adotar, sistematicamente, a No captulo 4
deste Caderno, so
articulao entre a dimenso ldica e o processo de alfabetizao. Observemos abordadas reflexes
sobre o lugar da
o que ela apontou a esse respeito:
cultura escrita na
educao da infncia.

Arquivo pessoal/Nayanne Torres

A ateno dos alunos quando se desenvolvia a brincadeira da forca, do domin


de palavras, evidenciou que esse era um caminho interessante e propcio para a
aprendizagem de questes relativas contagem de letras, comparao e composio
de palavras, ordenamento de slabas, sem que isso tivesse que ser explorado por meio
de atividades mecnicas. Nessa direo, assumi o desafio de ensinar as propriedades
e convenes do sistema de escrita alfabtica por meio de atividades que no sejam
enfadonhas, nem repetitivas. Em outras palavras, um ensino que perceba o aluno
enquanto criana.

37

cade r n o

Embora existam posies contrrias, defendemos que possvel e mesmo


necessrio o trabalho com a linguagem escrita e sua notao desde a Educao
Infantil (cf. BRANDO; ROSA, 2010). Negar, em qualquer etapa da educao
institucionalizada, o contato com a linguagem escrita e sua notao contrariar a
prpria realidade social em que a criana est inserida, visto que, desde cedo, ela
convive com vrios materiais impressos de circulao social e participa de distintas
prticas e eventos de letramento. Como observa Baptista (2010, p. 3), o desejo de
compreender o sistema de escrita e dele se apropriar fruto da interao da criana
com a cultura escrita, o que pode ocorrer antes mesmo de ela frequentar instituies
de Educao Infantil. oportuno salientar que o contato com a linguagem escrita
Jogos de
e sua notao, desde cedo, amplia as possibilidades de a criana se apropriar de
alfabetizao
distribudos pelo
diversas formas de insero e atuao na cultura letrada.
MEC s escolas.
Nessa perspectiva, entendemos que as crianas tm direito a ter acesso
a diferentes linguagens, inclusive linguagem escrita e sua notao, desde a
Educao Infantil, convivendo, de maneira ldica, com a leitura e a escrita, por
meio, por exemplo, de brincadeiras de ler e escrever e de jogos com palavras. Ao
assumir essa perspectiva, no estamos, no entanto, abrindo mo do necessrio e
fundamental espao da brincadeira, das interaes e do contato com mltiplas
linguagens na Educao Infantil o que, inclusive, ressaltado nas Diretrizes
No Caderno 4,
Curriculares Nacionais para essa etapa (BRASIL, 2010) , nem defendendo uma
so apresentadas
reflexes sobre os
alfabetizao precoce nessa etapa de ensino, na qual a criana seria obrigada
recursos didticos na
alfabetizao.
a aprender a ler e escrever antes do seis anos, por meio de exerccios enfadonhos
de cpia de letras, slabas ou palavras e outros semelhantes. Alis, essas so
prticas que consideramos inadequadas tambm no Ciclo de Alfabetizao, com
crianas a partir dos 6 anos. Como observa Soares (2011),
no funo da Educao Infantil alfabetizar a criana, se entendermos por alfabetizar
levar a criana a terminar essa etapa j sabendo ler e escrever com alguma segurana.
No isso (embora isso possa acontecer, e tem efetivamente acontecido muitas vezes).
[...] Na Educao Infantil, a criana deve pelo menos descobrir o princpio alfabtico:
descobrir que, quando escrevemos, registramos o som das palavras, e no a coisa sobre
a qual estamos falando. Esse o grande salto que a Educao Infantil tem de ajudar a
criana a dar.

Conforme pontuamos no incio dessa discusso, h vrios desafios presentes


no contexto do processo de ampliao do Ensino Fundamental para nove anos
e a incluso nele das crianas de seis anos. Entretanto, acreditamos que a
incluso da criana de seis anos no Ensino Fundamental pode suscitar mudanas
significativas nas formas de pensar e conceber a criana, o ensino e a escola. Basta
ver os debates atuais envolvendo pesquisadores, especialistas, professores, entre
outros profissionais, que se tm comprometido com a ressignificao das prticas
desenvolvidas nas instituies de ensino, tanto de Educao Infantil quanto de
Ensino Fundamental. Reafirmar o papel da escola nesse desafio primordial, visto
que essa instituio precisa ser um espao de formao integral de sujeitos.

No captulo 1
deste Caderno,
as concepes de
criana, infncia
e escola so
problematizadas.

38

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

Outra discusso relacionada a essa e que tambm tem gerado vrios debates
refere-se transio das crianas da Educao Infantil para o Ensino Fundamental,
materializada, no contexto atual, quando as crianas se encontram entre 5 e 6 anos
de idade. desse debate que nos ocuparemos a seguir.

A transio da criana da Educao Infantil


para o Ensino Fundamental
Em um ano escolar, as crianas podem brincar livremente e expressar-se em
diferentes linguagens, vivenciando a sua infncia de maneira mais plena. No ano
seguinte, essas mesmas crianas s podem brincar, salvo poucas excees, na
hora do recreio, e a explorao de mltiplas linguagens, em sala de aula, diminui
consideravelmente. O mobilirio e a organizao das crianas na classe tambm
mudam: mesas coletivas com cadeiras individuais (adequadas ao tamanho das
crianas), nas quais os meninos e as meninas so organizados em pequenos
grupos, so substitudas por carteiras individuais (tamanho grande), organizadas,
geralmente, em fileiras, voltadas para o(a) professor(a) e o quadro-negro. Durante
a aula, a criana deve ficar sentada, em sua carteira, em silncio, realizando,
individualmente, suas atividades.
O cenrio apresentado acima, embora caricatural, expressa o que, muitas vezes,
tem acontecido na transio da Educao Infantil para o Ensino Fundamental, como
se no houvesse continuidade entre essas duas etapas da Educao Bsica. No cerne
dessa ruptura, encontram-se as dicotomias criana/aluno, escola/infncia, brincar/
estudar, como se constitussem polos diametralmente opostos, que se excluiriam
mutuamente. Ao discutirmos esse tema, propomos, ao contrrio, os princpios da
continuidade e da ampliao na passagem da Educao Infantil para o Ensino
Fundamental, respeitando as necessidades e interesses da criana e os objetivos e
caractersticas prprias de cada uma dessas duas etapas.
Estudos como os de Neves, Gouva e Castanheira (2011) e Souza (2012),
que analisaram a transio da Educao Infantil para o Ensino Fundamental,
evidenciaram que a entrada no Ensino Fundamental representou, para as crianas
acompanhadas durante a pesquisa, uma diminuio do tempo para a brincadeira
e um aumento da quantidade de atividades escolares escritas, principalmente com
uso de lpis e papel. O extrato de entrevista realizada com uma criana, apresentado
a seguir, extrado do estudo de Souza (2012, p. 153), ilustra bem esses dados:

P Pesquisadora; C Criana.

39

cade r n o

P : E voc est gostando da escola esse ano?


C: Ainda t gostando, mas tem muita coisa, muito mais tarefa.
P: E o que voc est mais gostando aqui na escola, esse ano?
C: De brincar.
P: E o que que voc no est gostando?
C: No t gostando de fazer tarefa.
P: Por qu?
C: muito chato ter que fazer essas coisas, muito chato!
P: Mas a escola era mais legal ano passado ou esse ano?
C: Ano passado.
P: Por qu?
C: Porque tinha a hora do recreio bem rpido e dava rapidinho a hora da sada. Aqui
demora.
(CRIANA DA SALA A2)

Na pesquisa de Neves, Gouva e Castanheira (2011), que foi desenvolvida em


Belo Horizonte (MG), as autoras constataram, tambm, por meio de registros em
dirio de campo, gravaes em vdeo das salas de aula e gravaes em udio de
entrevistas (com professoras, crianas e suas famlias), uma reduo significativa
de artefatos materiais (como jogos, livros de literatura e brinquedos) na sala de aula
do Ensino Fundamental, alm do uso individual de materiais, em oposio ao uso
coletivo que ocorria na turma de Educao Infantil. J Souza (2012), em cujo estudo
realizado na cidade de Recife (PE) utilizou, como procedimentos metodolgicos,
a observao em sala de aula e a entrevista semiestruturada com professoras e
Livros literrios
crianas, evidenciou que as atividades referentes escrita eram consideradas
e obras
complementares
mais difceis pelas crianas no Ensino Fundamental, e que as professoras liam
distribudos pelo
MEC s escolas.
menos livros de histria para elas.
Podemos ilustrar mais detalhadamente esses aspectos a partir de alguns dados
da pesquisa de Souza (2012), gerados a partir de entrevistas com crianas que
frequentavam o ltimo ano da Educao Infantil e, posteriormente, o primeiro ano do
Ensino Fundamental. Nesse estudo, a pesquisadora evidenciou que o momento da
brincadeira era o mais apreciado pelas crianas, em ambas as etapas da Educao
Bsica. No entanto, conforme mencionamos anteriormente, ao ingressarem no
Ensino Fundamental, as crianas relataram um aumento da quantidade de atividades
40

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

escritas, especialmente com lpis e papel, e uma diminuio do tempo destinado


brincadeira. isso o que evidenciam os extratos de entrevista com duas crianas
apresentados a seguir e extrados do estudo supracitado (p. 146):

P: E como que comea o seu dia na escola? Quando voc chega aqui, o que que
voc faz?
C: Fico esperando os meus amigos chegar.
P: E depois disso, voc faz o qu? Quando entra na sala, o que que tia (...) faz?
C: A gente reza e depois corrige a tarefa de casa.
P: E depois da tarefa de casa, tem o qu?
C: Mais tarefa!
P: Mais tarefa? E no tem outras coisas? Recreio, lanche...? E depois do recreio tem
mais o qu?
C: A gente vai para sala e v se tem alguma tarefa pra fazer. S.
(CRIANA DA SALA A2)
P: Quando voc chega aqui na escola, como a aula? O que tia (...) faz?
C: Como a aula?
P: Sim, quando entra na salinha.
C: Faz o crculo e escuta a orao.
P: E depois da orao?
C: A tia ensina.
P: E faz mais o qu?
C: Faz a tarefa no caderno.
P: E depois tem mais alguma coisa?
C: O lanche, e depois tem outras tarefas e vai embora.
(CRIANA DA SALA A2)

Ao analisar o que as crianas disseram sobre as atividades de leitura na escola,


Souza (2012) percebeu que a escuta de histrias lidas pela professora constitua uma
experincia marcante e prazerosa para as crianas na Educao Infantil. No entanto,
conforme elas declararam, essa prtica tornou-se muito escassa ou ausente no
primeiro ano do Ensino Fundamental, apesar de elas continuarem apreciando esse
momento, conforme podemos observar no extrato de entrevista a seguir, extrado do
mesmo estudo (SOUZA, 2012, p. 149):
41

cade r n o

P: E ela l na sala de aula?... Ela l algum livro de histria?


C: No.
P: No?! E voc gosta quando ela l?
C: Gosto.
P: E ela l o qu?
C: Ela no l.
P: Mas voc queria que ela lesse?
C: Queria.
P: Por que voc queria que ela lesse?
C: Pra eu aprender e porque eu gosto de escutar as histrias.
P: E ela no l nada?!
C: No.
P: Nadinha, nadinha... Nenhum livrinho de histria?
C: Nem livrinho de histria.
P: E voc gosta de ler?
C: Gosto.
P: O que voc mais gosta de ler?
C: Gosto de ler jornal, ler historinha, eu gosto de aprender.
P: E voc queria que tia (...) lesse o qu?
C: Histria e s.
P: S livrinho de histria. Por que voc queria que ela lesse?
C: Porque ela no leu ainda, s leu uma vez. Tia (...) l muito pouco!
(CRIANA DA SALA B2)

Os extratos apresentados atestam a descontinuidade que frequentemente tem


ocorrido na passagem da Educao Infantil para o Ensino Fundamental. O paradoxo
da dicotomia entre essas duas etapas da Educao Bsica fica muito evidente
quando consideramos o j tratado tema da ampliao do Ensino Fundamental
para nove anos e a incluso da criana de seis anos nele. Nessa direo, algumas
questes impem-se: as crianas de seis anos eram tratadas de uma forma antes
da Lei n 11.274/2006 que altera a LDB e amplia o Ensino Fundamental para nove
anos e depois passaram a ser tratadas de outra? Por qu? A criana deixou de ser
criana ao ingressar no Ensino Fundamental?
42

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

Ao levantamos essas questes, no estamos querendo dizer, conforme j


sinalizamos anteriormente, que a Educao Infantil constituiu um tempo e espao
no qual a infncia , necessariamente, respeitada e que, com a entrada no Ensino
Fundamental, aconteceria o oposto disso. No se trata, assim, de atribuir Educao
Infantil um sentido necessariamente positivo e ao Ensino Fundamental um sentido
inevitavelmente negativo.
Ao analisar as relaes entre Educao Infantil e ensino obrigatrio (entendido,
no contexto brasileiro, at o presente momento, como a etapa que se inicia no
Ensino Fundamental), o pesquisador britnico Peter Moss (2011) prope quatro
possibilidades de relao entre a Educao Infantil e o Ensino Fundamental:
preparao para a escola; distanciamento; preparao da escola para as crianas;
possvel convergncia. Ressalta, no entanto, que essa tipologia no exaustiva e que
outras relaes podem ser possveis, embora alguns desses tipos ideais aproximemse, de fato, da realidade de alguns pases.
Na primeira relao descrita pelo autor, que parece ser muito presente no contexto
brasileiro, a Educao Infantil vista apenas como uma etapa preparatria para o
Ensino Fundamental, subordinando-se, portanto, a ele. Nessa primeira relao, [...]
a escola obrigatria clara e inquestionavelmente o parceiro dominante e a tarefa
da Educao Infantil definida como a de garantir que a criana fique pronta para os
requisitos do sistema escolar. (MOSS, 2001, p. 148). Consideramos que essa relao
apontada por Moss pode assumir um tom mais radical, que no o de preparao,
mas, sim, de antecipao do Ensino Fundamental. Essa nuance tambm parece
ser muito presente em instituies de Educao Infantil brasileiras, que, cada vez
mais, importam modelos e prticas cristalizados no Ensino Fundamental, como,
por exemplo, a avaliao por meio de provas e notas e, at mesmo, a reprovao.
Quanto s prticas de leitura e escrita, a nuance de preparao assume o
formato de um perodo preparatrio para a alfabetizao, no qual as crianas so
treinadas em atividades de coordenao motora e de discriminao visual e auditiva,
que seriam supostos pr-requisitos para aprender a ler e a escrever. No caso da
antecipao, tratar-se-ia de ensinar as crianas a ler e escrever antes dos seis
anos, por meio, principalmente, de atividades de codificao e decodificao de
letras, slabas e palavras. o que Brando e Leal (2010) chamaram de obrigao da
alfabetizao na Educao Infantil. Segundo Ferreiro (1995), quando se decide
[...] iniciar o aprendizado da leitura e da escrita antes do primrio, vemos a sala de aula
da pr-escola assemelhar-se notadamente do primeiro ano primrio, e a prtica docente
passa a seguir o modelo das mais tradicionais prticas do primrio: exerccio de controle
motriz e discriminao perceptiva, reconhecimento e cpia de letras, slabas ou palavras,
repeties em coro... e nenhum uso funcional da lngua escrita. (FERREIRO, 1995, p. 97).

A segunda relao entre Educao Infantil e Ensino Fundamental apontada por


Moss (op.cit.) expressa um afastamento entre essas duas etapas. Essa relao [...]
pode ser marcada por certa suspeio e certo grau de antagonismo, com a Educao
Infantil tentando defender-se e as suas crianas do que percebe como sendo uma
43

cade r n o

abordagem estritamente didtica da educao, vista como tpica da escola.


(MOSS, 2011, p. 149). Consideramos que essa relao, ao separar as duas etapas da
Educao Bsica, assume, muitas vezes, uma atitude preconceituosa em relao
escolarizao, como se se tratasse de algo necessariamente negativo, isto , como
se a entrada na escola obrigatria destitusse, inevitavelmente, a criana de sua
condio de criana.
No caso das prticas de leitura e escrita, essa relao pode expressar-se por
uma atitude contrria presena da leitura e da escrita na Educao Infantil, que
assume, conforme observaram Brando e Leal (2010), o formato de um letramento
sem letras, o qual se caracteriza pela
[...] nfase dada a outros tipos de linguagem na Educao Infantil, como a corporal, a
musical, a grfica, entre outras, banindo-se a linguagem escrita do trabalho com crianas
pequenas. Nesse tipo de abordagem, portanto, a alfabetizao [...] no concebida como
objeto do trabalho educativo, sendo, em geral, tomada como um contedo escolar e,
portanto, proibido para crianas da Educao Infantil. (BRANDO; LEAL, 2010, p. 18)

J a terceira relao entre Educao Infantil e Ensino Fundamental apresentada


por Moss (op.cit.) inversa primeira (preparao para a escola), pois nessa
terceira relao propem-se mudanas nas condies materiais e em termos de
prtica pedaggica no Ensino Fundamental, tornando-o adequado s crianas que
nele ingressam, por influncia da Educao Infantil. Nessa relao, parte-se de um
[...] questionamento mais crtico da escola tradicional, inquirindo se no deveria
mudar, para atender tanto as necessidades das crianas quanto as de um mundo
em rpida transformao (MOSS, 2011, p. 151). Neste caso, temos, ao contrrio,
uma relao de preponderncia da Educao Infantil sobre o Ensino Fundamental.
Quanto s prticas de leitura e escrita no Ensino Fundamental, tratar-se-ia de
alter-las, substituindo-as por outras que seriam mais frequentes na Educao
Infantil, como a roda de histrias e as brincadeiras de ler e escrever. Embora essa
tendncia tenha um sentido positivo, por propor atividades significativas de leitura
e escrita nas duas etapas da Educao Bsica, corre-se o risco de neutralizar os
objetivos e as caractersticas prprias do Ensino Fundamental, que precisa representar,
sim, uma continuidade da etapa anterior, mas com a ampliao gradativa de outras
experincias e conhecimentos com a lngua escrita, respeitando-se a infncia e sua
singularidade.
Finalmente, na ltima relao apontada por Moss (op.cit.), que parece ser a
mais adequada, o autor reconhece que a Educao Infantil e o Ensino Fundamental
tm tradies e culturas muito diferentes, que se expressam em concepes,
valores e prticas tambm muito diferentes, mas prope a busca de uma possvel
convergncia pedaggica entre as duas etapas, [...] marcada pelo respeito mtuo,
dilogo e construo conjunta. Em outras palavras, essa relao visa a uma parceria
forte e igualitria criada pelo trabalho conjunto em um projeto comum (MOSS,
2011, p. 153).
44

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

Nessa ltima relao, no que se refere s prticas de leitura e escrita,


compreendemos que, nessas duas etapas da Educao Bsica, precisam estar
presentes tanto atividades mais voltadas ao letramento (como a roda de histrias e a
produo de textos coletivos), quanto alfabetizao em sentido estrito (comparao
de palavras, montagem e desmontagem de palavras etc.), considerado os princpios
da continuidade e da ampliao. Ouvir a leitura de histrias, por exemplo, encanta
as crianas desde cedo e amplia as suas experincias de letramento. Por isso,
precisa ser uma prtica que acontece no apenas na Educao Infantil, mas,
tambm, no Ensino Fundamental. No tem sentido, portanto, descontinuar prticas
to apreciadas pelas crianas e que continuam tendo um importante papel na Na unidade 3
dos Cadernos
formao do leitor, especialmente no desenvolvimento do gosto pela leitura. dos anos 1, 2 e 3,
so apresentadas
Ao mesmo tempo, ao reconhecerem ttulos, nomes de autores ou palavras que alternativas para o
ensino do sistema
se destacam numa histria, as crianas podem refletir sobre o modo como as de escrita alfabtica
no Ciclo de
Alfabetizao.
palavras so notadas.
Nas duas etapas no caso do Ensino Fundamental, especificamente nos seus
anos iniciais , a brincadeira precisa ser, tambm, um eixo importante do trabalho
pedaggico desenvolvido junto s crianas, de modo a respeitar as suas necessidades
e interesses, sem negligenciar, repetimos, os objetivos e as caractersticas prprios
de cada etapa. A brincadeira uma atividade reconhecida socialmente como prpria
do universo da infncia e, por esse motivo, ocupa um lugar especial no cotidiano das
crianas, seja em casa, na escola ou em outros ambientes sociais. Brincar um dos
direitos da criana, e a escola precisa garantir, na Educao Infantil e no Ensino
Fundamental, espaos e tempos destinados a essa atividade, que no pode limitarse hora do recreio ou a momentos no planejados nos quais no se teria outra
coisa supostamente mais importante para fazer.
O estudo desenvolvido por Neves, Gouva e Castanheira (2011), j mencionado
anteriormente, evidenciou para as autoras a necessidade de uma maior integrao
entre o brincar e o letramento nas prticas pedaggicas da Educao Infantil e
do Ensino Fundamental, ambos considerados pelas autoras como dimenses
fundamentais da cultura infantil contempornea. Ampliando as concluses das
autoras, diramos que necessria uma maior integrao entre o brincar, o letramento
e a alfabetizao, na Educao Infantil e no Ensino Fundamental.
Para concluir essas reflexes, recorremos a Soares (2011), quando diz que a
Educao Infantil para que a criana se desenvolva socialmente e cognitivamente
de forma ldica. O que tambm importante nas sries iniciais do Ensino
Fundamental. Concordando com a autora, entendemos que no h por que opor
Educao Infantil e Ensino Fundamental, como se constitussem dois mundos
parte, um no qual, pelo menos em tese, a criana seria tratada como criana, e outro
no qual, tambm em tese, a criana seria tratada apenas como aluno, e no mais
como criana. Quando ingressa no Ensino Fundamental, a criana continua sendo
criana e tendo as mesmas necessidades prprias da infncia, que precisam ser
45

cade r n o

consideradas, sem desconsiderar os objetivos e as caractersticas de cada etapa da


Educao Bsica.
Convidamos voc, professora, professor, a discutir com os seus pares e com a
comunidade escolar o que significa ser criana e como a infncia pode ser respeitada
e vivenciada na escola, seja aos seis, aos sete ou aos oito anos de idade. Acreditamos
que um dos grandes desafios da escola, atualmente, consiste em respeitar a infncia
e sua singularidade e, simultaneamente, garantir o direito que todas as crianas
tm de aprender a ler e escrever, com autonomia, at os oito anos de idade.

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BRANDO, Ana Carolina Perrusi; ROSA, Ester Calland de Sousa. Ler e escrever na Educao Infantil: discutindo prticas pedaggicas. Belo Horizonte: Autntica, 2010.

46

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

O lugar da cultura escrita na educao da criana:


pode a escrita roubar a infncia?
Ana Lucia Espindola (Professora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul)
Regina Aparecida Marques de Souza (Professora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul)

O objetivo deste texto discutir a escrita e a infncia como conceitos que no se


excluem, mas, antes, se completam e se interpenetram, e a possibilidade de que a
escrita possa vir a tornar-se tambm mais um brinco para a infncia. Brinco tanto
no sentido do brincar, do jogo, como tambm (e por que no?), no de ornamento,
enfeite, arrumao. Iremos, ento, primeiramente, situar de que infncia e de que
escrita falamos para, em seguida, refletir sobre a forma como as crianas pequenas
se relacionam com a linguagem, sobre a pr-histria da linguagem escrita, segundo
Vigotski (2000), bem como sobre seus estudos acerca da formao de conceitos
cotidianos e cientficos, articulados com a apropriao da linguagem escrita.
Pensamos nesses objetivos porque h dois anos (situamos aqui o incio do
Programa PNAIC, em 2013) estamos juntos dialogando neste pas sobre as diversas
diferenas e semelhanas culturais, as diversas linguagens e formas de discursos,
com um s compromisso: pactuar que estamos envolvidos em uma dinmica de
formao de professores, para garantir que nossas crianas se alfabetizem at os
oito anos de idade. O que ns, como autoras deste texto e formadoras de professores,
defendemos que a criana aprenda a ler e a escrever mas, tambm, que brinque,
sorria e viva plenamente sua infncia.
Assim, podemos comear com a questo: O que a infncia?
Voc j respondeu a essa pergunta, professor(a)? J pensou sobre ela em outros
momentos?
Temos certeza de que sim, mas gostaramos de dialogar e saber qual sua opinio
a esse respeito. Converse com seus colegas no Encontro de Formao sobre isso.
Nos primeiros Cadernos discutimos a histria da infncia e da criana. Em
2013, no Caderno 4, dialogamos sobre o brincar no Ciclo de Alfabetizao. Neste
momento, nosso interesse discutir com voc e defender a ideia de que a infncia
no apenas um perodo da vida, mas, mais que isso, ela parte da condio que nos
torna humanos (MEYER; VASCONCELLOS; LOPES, apud GOULART, 2012, p.2).
texto 1
Alm disso, sabemos, aps os estudos desenvolvidos por Aris (1981), que nem No
apresentado
Caderno 2
sempre a infncia foi vista de tal forma. Alis, a pergunta o que infncia? nos no
desta coleo
concepes
situa como homens e mulheres da modernidade, o que nos possibilita colocar as
de infncia so
discutidas.
essa questo.

Nilma Lacerda usa a palavra brinco com o sentido de brincadeira, em uma Mesa no XV Salo do Livro Infantil e
Juvenil do Rio de Janeiro, intitulada Viagens roda da infncia: letras e brincos. Nessa Mesa, algumas ideias presentes neste texto tambm foram apresentadas.
6

47

cade r n o

So bastante difundidas nas pesquisas sobre a infncia as ideias de Philippe


Aris (1981), o qual afirma que, durante toda a Idade Mdia, havia uma representao
da criana sem traos infantis, um adulto miniaturizado, o que representaria uma
ausncia do sentimento de infncia nas sociedades europeias daquela poca, mais
do que apenas o resultado das limitaes tcnicas dos artistas.
De acordo com o autor, foi somente a partir do sculo XVII que apareceria o que
ele denomina de sentimento de infncia, aps um longo processo de construo
social. Por outro lado, Heywood (2004) questiona se realmente no haveria o
sentimento de infncia na Idade Mdia, ou se Aris, por busc-lo com os olhos da
modernidade e no o encontrando da forma como considerava ser correto, conclui
pela ausncia desse sentimento. Talvez, ento, possa ter havido apenas diferena
onde Aris (op.cit.) viu ausncia. De qualquer forma, o trabalho de Aris nos colocou
a necessidade imperiosa de pensar o conceito de infncia como algo demarcado
pelo tempo.
Por outro lado, Stearns (2006, p. 11) apresenta uma viso diferente daquela
defendida por Aris, apontando que todas as sociedades, ao longo da histria, e a
maior parte das famlias, lidaram amplamente com a infncia e a criana. Assim,
vamos defender que, mesmo tendo o primeiro autor como referncia para os estudos
sobre infncia e criana, podemos ter um olhar crtico sobre a Histria e perceber
que esse perodo da vida humana pode ser demarcado por outras questes, como
apresentamos a seguir.
A infncia, ainda que pensada em um mesmo tempo, no a mesma para todas
as crianas. Alm da historicidade, a infncia marcada por questes de gnero,
raa, etnia, religio e, especialmente, classe social, como voc poder perceber em
outros textos neste mesmo Caderno. Portanto, as crianas das camadas populares
com certeza no vivem as mesmas experincias de infncia que aquelas das camadas
mdias e das elites. E as crianas indgenas tampouco podem viver sua infncia da
mesma forma que uma criana branca, bem como as crianas afrodescendentes, do
campo, das florestas, as ribeirinhas.
Por outro lado, os diversos
momentos histricos tambm iro
definir formas diferentes de se ver
a criana em sua relao com o
mundo e, como consequncia,
com a cultura escrita. A imagem
apresentada a seguir nos ajuda a
refletir sobre essa questo.

Fonte: ALEXANDRE-BIDON (2000)

48

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

A imagem mostra uma criana pequena, de cinco anos segundo os crditos


que a acompanham escrevendo um alfabeto. No sabemos muito sobre a criana
da gravura e nem mesmo podemos intuir que escrita ela pratica, apesar de saber
que um alfabeto (pois a legenda da ilustrao informa isso). Pode-se escrever o
alfabeto tendo a exata dimenso do que ele representa ou pode-se simplesmente
desenh-lo. Ser que a criana retratada realmente escreve ou apenas desenha
letras? No temos como saber. Sabemos apenas que uma criana em relao com
a escrita durante a Idade Mdia (pois disso que trata o livro do qual extramos a
imagem). Estando ela de fato escrevendo ou apenas desenhando letras, seu gesto
ser imitado por milhares de outras crianas no futuro. A escrita, tanto de uma
como de outra forma, ser conhecida e exercitada por muitas crianas pelos sculos
subsequentes.
Como escrita, estamos reconhecendo aqui no apenas aquilo que se
convencionou chamar de tecnologia [conforme tratado por Ong (1998)] com
todas as controvrsias que essa viso traz , mas, mais especialmente, a cultura
escrita, que , segundo Galvo (2010, p.218), o lugar simblico e material que o
escrito ocupa em/para determinado grupo social, comunidade ou sociedade.
Portanto, quando nos referimos escrita, no estamos nos referindo apenas ao
desenho de letras, j apontado por Vigotski em suas pesquisas da Rssia dos anos
de 1930 e lembrado por Emlia Ferreiro 40 anos depois. Estamos pensando, ento,
desse lugar que a escrita representa para um determinado grupo social a infncia
enquanto possibilidade de exerccio de autoria.

A infncia, a escrita e o brinquedo: um caminho articulado para


aprendizagem no Ciclo de Alfabetizao
Pensar a escrita articulada com a infncia no uma tarefa simples, porque
para alguns aprender a escrever o primeiro passo para a sada da infncia.
comum observarmos nas escolas os espaos reservados para a infncia apenas
para as crianas da Educao Infantil. Exemplos so as brincadeiras de jogos de
papis ou mesmo os parques infantis.7 Para as crianas do Ensino Fundamental,
as brincadeiras de jogos de papis e os espaos infantis j no fazem parte de sua
rotina, muito menos do planejamento do(a) professor(a).
Assim, destacamos aqui a articulao entre a infncia, a escrita e o brinquedo,
pensando na perspectiva de Vigotski (2000), que afirmava que se ensinavam as
crianas a desenhar letras e construir palavras, mas no se ensinava a linguagem
escrita, pois esta ocupava ainda um lugar bastante estreito na prtica escolar.
Embora o contexto histrico da afirmativa de Vigotski seja os anos de 1930 da antiga
Unio Sovitica, a afirmativa, infelizmente, continua verdadeira, nos dias de hoje. A
escrita, lembra Vigotski (op.cit.), algo que precisaria ser ensinado.
Chamamos jogos de papis aqueles que envolvem a brincadeira de faz-de-conta em que as crianas representam
ludicamente situaes similares s que vivenciam ou que imaginam.
7

49

cade r n o

Para o autor supracitado, a escrita um simbolismo de segunda ordem, isto ,


um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada, que
so signos das relaes e entidades reais, e que iro, aos poucos, transformar-se em
um simbolismo direto. Vigotski mostra, ento, de que forma o desenvolvimento do
signo na criana fundamental para o desenvolvimento da escrita. Iremos destacar
aqui apenas a importncia dada por ele ao brinquedo, nesse processo, como parte
da construo do simbolismo na criana.
O brinquedo ir desempenhar um papel fulcral para a aprendizagem da escrita,
pelo fato de a criana perceber, por meio dele, que determinados objetos podem
denotar outros, tornando-se, assim, seus signos. Ao usar um cabo de vassoura para
representar um cavalo, a criana est construindo uma noo fundamental para a
aquisio da escrita: a de que um objeto pode ser substitudo por outro, no processo
de representao.
Na lngua escrita, ela tambm precisar entender a questo da substituio.
Sob a influncia dos gestos, crianas mais velhas comeam a descobrir que os
objetos podem tambm substituir as coisas que indicam. Ao se fazer jogos com
as crianas, em que um dado objeto passa a denotar outro, elas iro modificar a
estrutura corriqueira do objeto, adquirindo este a funo de signo, independente dos
gestos da criana. Isso , para Vigotski (op.cit.), um simbolismo de segunda ordem
e, como se desenvolve no brinquedo, pode-se concluir que a brincadeira do fazde-conta desempenha um importante papel para o desenvolvimento da linguagem
escrita.
Portanto, a aprendizagem da linguagem escrita pode ser vista como um dos
produtos do processo de brincar. E por que dizemos isso? A escrita, sendo um
simbolismo de segunda ordem, ou seja, uma representao no da realidade em si, mas
de algo que j denomina a realidade, no caso a fala, precisa ser compreendida como
um objeto substitutivo da fala. Com isso no estamos afirmando que a aprendizagem
da linguagem escrita pode acontecer apenas a partir do brinquedo e sem atividades
intencionais de ensino, mas, sim, que o brinquedo tem um papel significativo e que
no apenas um adereo sem importncia na prtica pedaggica.
Isso nos coloca, ento, a necessidade imperiosa de pensar que a escrita e a
infncia no podem estar interligadas de qualquer forma. No ser pelo treino e pelo
desenho de letras que as crianas aprendero sobre a escrita. Mas o processo de
brincar, por meio do qual a criana percebe a possibilidade de um objeto denotar outro,
poder contribuir para o desenvolvimento de mecanismos psquicos importantes
para a compreenso do que a escrita e do que ela representa, embora se trate de
simbolizaes de naturezas diferentes. Sabemos que existem, atualmente, escolas
que trabalham o ensino da escrita com as crianas desde que so muito pequenas.
Muitas vezes, esses trabalhos se baseiam em materiais apostilados compostos por
atividades que exigem a cpia exaustiva de letras e outros exerccios de coordenao
motora, trazendo para a escola a escrita descontextualizada de seus usos e funes
sociais.
50

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

O que era para ser um momento de descoberta passa ser enfadonho e


desestimulante, podendo levar as crianas a perderem o interesse por desvendar
os sentidos e significados para o uso da escrita na sociedade em que vivem. Nesse
contexto, a indicao de Vigotski (2000) toma uma proporo importante: mais
faremos pelas crianas pequenas para que aprendam a ler e escrever brincando
com elas e as deixando brincar livremente do que treinando letras e as obrigando
a fazer dever de casa em materiais estruturados. Mais uma vez ressaltamos que,
sendo a escrita uma conveno, seu aprendizado no ocorrer sem interveno de
atividades de ensino. O que destacamos que o brincar tambm desempenha papel
importante no processo de aprendizagem da escrita e que, muitas vezes, isso no
percebido por aqueles que trabalham com as crianas no Ciclo de Alfabetizao.
A infncia, a partir das reflexes propostas at aqui, deve ter um espao
verdadeiramente seu. Podemos, com uma educao como prtica para a liberdade,
oferecer a todas as crianas, sem distino, condies de conhecerem o mundo por
meio das palavras, por seus significados e compreenso.
Como podemos verificar, temos algumas concepes de infncia. Nossa opo,
no entanto, pensar na infncia como condio de nos tornarmos seres humanos
e, para isso, a educao, a escola fundamental em nossas vidas, principalmente
em nosso pas, marcado por uma diferena acentuada das classes sociais. Embora
j no sculo XXI, ainda encontramos crianas vivendo em descompasso com o que
poderamos pensar como um ideal de condies mnimas de existncia. Encontramos
crianas destitudas do direito infncia, independentemente da classe social a
que pertena. Algumas porque precisam, devido s grandes desigualdades sociais
encontradas no Pas, assumir responsabilidades para garantir a prpria subsistncia.
Suas vivncias ento so outras, vinculadas ao mundo do trabalho e necessidade de
ajuda famlia. Outras, por terem o tempo tomado por compromissos considerados
produtivos (na maioria, atividades extraescolares), que levam a um acmulo de
atividades na tentativa das famlias de tornarem seus filhos mais competitivos no
mercado. Essas duas faces da moeda nos levam a indicar que a perda da infncia
no ocorre somente nas camadas populares do nosso pas. Crianas de diferentes
nveis socioeconmicos podem ficar distantes do que pode e deve contemplar uma
infncia plenamente ldica e significativa para suas aprendizagens. Aqui, sugerimos
assistir ao documentrio Criana, a alma do negcio.8.
Assim, defendemos uma educao que conduza a uma vivncia de infncia
permeada de descobertas, brincadeiras e aprendizagens constantes. Desejamos para
as crianas uma educao que, parafraseando Kramer (2007), as tornem cidads,
detentoras de direitos, que produzam cultura, e sejam por ela produzidas.
Para tanto, Vigotski (2000) nos d referncias para pensar a infncia e os
processos de ensino e aprendizagem nela desenvolvidos. Fizemos a opo de
trazer, neste texto, alm das questes sobre a pr-histria da linguagem escrita, os
8

Ver: <https://www.youtube.com/watch?v=KQQrHH4RrNc&feature=youtube>.

51

cade r n o

fundamentos tericos dos conceitos cotidianos e cientficos. De acordo com Van Der
Veer e Valsiner (1996, p. 281), tais conceitos so a parte mais conhecida do trabalho
do autor, mas pouco explorada e compreendida. Pensamos ser interessante para
esse dilogo trazer os conceitos cotidianos e cientficos articulados com a linguagem
escrita, para que possamos verificar o quanto o trabalho pedaggico em sala de aula
tem para desenvolver quando tomamos conscincia de tais pressupostos.
O que interessante nesse contexto perceber que a teoria sobre a formao
de conceitos para Vigotski difere das outras teorias tradicionais que ele mesmo
havia esquematizado para explicar seus prprios princpios, pois, no aceitando as
consideraes existentes, buscou construir a prpria teoria, entendendo-a a partir
da gnese da conscincia da criana. J sabemos que, para o autor, aprendizagem
e desenvolvimento cruzam-se desde o nascimento da criana. Assim, a formao
de conceitos est presente j na fase mais precoce da infncia, estruturando-se e
desenvolvendo-se somente na puberdade. No perodo da alfabetizao, enquanto
estamos no processo de ensinar e aprender a ler e a escrever a partir das prticas
sociais, convivendo dentro e fora da escola com o sistema de escrita alfabtico,
vamos organizando a formao dos conceitos.
Na mediao entre o sujeito e o objeto de conhecimento, Vigotski identifica
duas linhas de formao de conceitos: os conceitos cotidianos e os conceitos
cientficos. So conceitos autnomos e distintos e progridem em direes opostas.
No entanto, o desenvolvimento de um depende do desenvolvimento do outro, apesar
de se diferenciarem na seguinte proporo: enquanto o conceito espontneo se
desenvolve em uma linha ascendente, o conceito cientfico desenvolve-se em uma
linha descendente.
O conceito cotidiano aquele que as crianas pequenas constroem no seu
relacionamento com as pessoas mais prximas (famlia e amigos), em suas atividades
prticas, interagindo com o mundo em que vivem, em uma relao experimental
e intuitiva, com caractersticas primitivas e fora do campo das reflexes, da
conscincia. Esses conceitos so formados no dia a dia em conversas informais,
brincadeiras, descobertas, questionamentos, quando a criana apreende aquilo que
sua capacidade psicolgica permite naquele momento.
Podemos aqui exemplificar que a criana faz uso de conceitos cotidianos
quando pega um livro e l para outras crianas ou para um adulto. Mesmo que
ainda no saiba ler convencionalmente, ela est praticando sua formao de leitora,
sua atitude leitora, lendo imagens, signos que para ela tm significado, que fazem
sentido naquilo que ela quer para o momento, ainda que no tenha alcanado o
outro conceito padro ou convencional da leitura.
Por essa razo, esses conceitos foram denominados de cotidianos, pois so
elaborados pela prpria criana e no se caracterizam pela aprendizagem sistemtica,
elaborada pela cincia, mas passa pela educao cotidiana, das vivncias. Ela apenas
repete ou imita aquilo que acabou de ver ou ouvir, sem passar pela conscincia, pela
52

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

anlise e reflexo; pequena demais para realizar uma organizao precisa desses
conceitos.
possvel considerar a atividade de escrita/desenho do nome das crianas como
um conceito cotidiano, aprendido a partir das vivncias de ver e brincar com as letras
existentes no prprio caderno, na histria viva de cada criana; uma atividade de
repetio e desenho daquilo que ela ouviu ou viveu fora de um campo de reflexes.
No estamos com isso dizendo que essas atividades foram direcionadas pelo adulto/
professor(a) como forma de uma educao sistemtica.
Podemos exemplificar os conceitos cotidianos atravs de como a histria da
escrita concebida pela criana no seu processo de aprendizagem e desenvolvimento
como os rabiscos, os gestos, os desenhos, as hipteses so empregados por ela
para denominar um nome. A criana pequena tenta, atravs dos rabiscos, imitar a
escrita do adulto. Percebemos que esses rabiscos so realizados sem um pensamento
mais detalhado ou esquematizado; ela apenas rabisca o que imagina ser sua escrita
naquele momento, construindo seus conceitos cotidianos.
Com o incio da escolarizao, aparece o desenvolvimento dos chamados
conceitos cientficos, os que so elaborados a partir do processo de reflexo,
anlise e compreenso, marcados por explicaes conscientes sobre assuntos
sistematizados pela cultura letrada.
Tais conceitos sinalizam a construo de vrias funes psicolgicas superiores
do sujeito, como: memria mediada, ateno voluntria, raciocnio lgico, abstrao,
comparao e diferenciao. Sua concretizao ocorre na fase da adolescncia,
perodo em que o indivduo se torna capaz de interagir com seus parceiros, opinar,
criticar, reclamar, sugerir e deixar sua marca conscientemente.
O papel da escola e do(a) professor(a), neste contexto, ganha um importante
impulso, pois na e pela escola que o indivduo passa dos conceitos cotidianos, que
construiu no seu dia a dia, para os conceitos cientficos, caractersticos do trabalho
intelectual e necessrios ao seu futuro crescimento pessoal. Vejamos como Vygotsky
(1991, pp. 93-94) esclarece a diferena entre os conceitos cotidianos e cientficos, e
explica sua importncia:
[...] Pode-se remontar a origem de um conceito espontneo a um confronto com uma
situao concreta, ao passo que um conceito cientfico envolve, desde o incio, uma
atitude mediada em relao a seu objeto. Embora os conceitos cientficos e espontneos
se desenvolvam em direes opostas, os dois processos esto intimamente relacionados.
preciso que o desenvolvimento de um conceito espontneo tenha alcanado um certo
nvel para que a criana possa absorver um conceito cientfico correlato. [...] Ao forar
sua lenta trajetria para cima, um conceito cotidiano abre o caminho para um conceito
cientfico e o seu desenvolvimento descendente. Cria uma srie de estruturas necessrias
para a evoluo dos aspectos mais primitivos e elementares de um conceito, que lhe
do corpo e vitalidade. Os conceitos cientficos, por sua vez, fornecem estruturas para
o desenvolvimento ascendente dos conceitos espontneos da criana em relao
conscincia e ao uso deliberado.

53

cade r n o

Observamos, na citao acima, que o autor resume a ideia do desenvolvimento


dos conceitos espontneos ou cotidianos e cientficos, diferenciando-os e mostrando
como podem se relacionar entre si, um dependendo do outro para sua evoluo.
Notamos que a diferena principal entre os conceitos est ancorada no grau de
conscincia da criana. Os conceitos cotidianos so vivenciados no dia a dia a partir
do nascimento, fazendo parte do contexto scio-histrico-cultural em que estamos
inseridos, atravs dos conhecimentos produzidos pela humanidade. J os conceitos
cientficos surgem em ambientes especficos, como a escola acompanhados de
pensamentos conscientes e sistematizados, que vo sendo internalizados pela
criana a partir de suas necessidades, seus interesses e incentivos oferecidos/
mediados pelo(a) professor(a) ou por um(a) colega mais experiente. Para Vygotsky
(1991, p. 93):
A criana adquire conscincia dos seus conceitos espontneos relativamente tarde: a
capacidade de defini-los por meio de palavras, de operar com eles vontade, aparece muito
tempo depois de t-los adquirido. Ela possui o conceito (isto , conhece o objeto ao qual se
refere), mas no est consciente do seu prprio ato de pensamento. O desenvolvimento de
um conceito cientfico, por outro lado, geralmente comea com sua definio verbal e com
sua aplicao em operaes no espontneas ao se operar com o prprio conceito, cuja
existncia na mente da criana tem incio a um nvel que s posteriormente ser atingido
pelos conceitos espontneos.

Para o autor, a conscientizao um aspecto importante nesse contexto, pois,


para os conceitos cotidianos, esse processo mais difcil, mesmo que a criana j o
utilize bem, pois seu uso no necessita de uma aprendizagem sistemtica, mas de
uma aprendizagem atravs das relaes estabelecidas no dia a dia de seu convvio
no ambiente social. Diferentemente, os conceitos cientficos j so conscientes, pois
pressupem a mediao de um sujeito mais experiente, como o(a) professor(a)
agente responsvel pela formao educativa. Assim, o espao da escola favorecido
e tem uma importante contribuio na construo dos conceitos cientficos,
desencadeando o processo de conscientizao das crianas sobre suas funes
psicolgicas superiores, mediatizadas pelo outro mais experiente, professor(a) ou
um(a) colega.
Assim, chamamos voc, professor(a) alfabetizador(a), para compor conosco
um espao que favorea a apropriao da cultura escrita da/pela criana no Ciclo
de Alfabetizao, realizando o que o PNAIC nos chama: Introduzir, Aprofundar e
Consolidar a aprendizagem da linguagem oral e escrita das crianas at oito anos
de idade. Agora, ser que conseguimos responder pergunta que d ttulo ao nosso
texto? Pode a escrita roubar a infncia? O que voc, professor(a) pensa dessa questo
depois da leitura do presente texto e dos demais que voc vem estudando?
Bem, para ns, com certeza, a escrita no pode roubar a infncia, porque ela
parte integrante da infncia. Desde a mais tenra idade, a escrita faz parte da vida da
criana, nos gestos, nos rabiscos, nos brinquedos, nos desenhos, nos signos escritos
54

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

e na escrita padro, que foi aprendida primeiro pelos conceitos cotidianos, com seu
olhar nas prticas sociais. Como nos esclarece Mello (2012, p. 78),
o sentido que as crianas atribuiro escrita ser adequado se ele for coerente com a
funo social, coerente com o significado social da escrita. Podemos mostrar s crianas
por meio das vivncias que proporcionamos envolvendo a linguagem escrita que a
escrita serve para escrever histrias e poemas, escrever cartas e bilhetes, registrar planos,
intenes e acontecimentos, por exemplo.

Por isso, a escrita no rouba a infncia, no atrapalha a criana, porque ela


faz parte do mundo do qual deve a escola tambm fazer parte. Portanto, voc,
professor(a), deve fazer a opo de trabalhar com a linguagem escrita, e no com a
escrita de letras e palavras de forma enfadonha, repetitiva; deve criar nas crianas a
atitude leitora e produtora de texto, assim como nos ensinou Mello (2012); e, tambm,
deve deixar as crianas viverem plenamente sua infncia e, o mais importante, que
elas possam ser crianas no Ciclo de Alfabetizao.
Nossa discusso no termina aqui. Temos mais reflexes e dilogos para
realizar. Convidamos voc, leitor(a), para vivenciar conosco, nos prximos estudos e
pesquisas, novas e desafiadoras incurses rumo ao conhecimento cientfico sobre a
apropriao da cultura escrita.

Referncias
ALEXANDRE-BIDON, Danile. La vie des
coliers au Moyen ge. Paris: ditions du
Sorbier, 2000.

MELLO, Suely Amaral. Letramento e alfabetizao na Educao Infantil, ou melhor, formao da atitude leitora e produtora de textos
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ARIS, Philippe. Histria social da criana e


da famlia. Rio de Janeiro: LTC, 1981.
GALVO, Ana Maria de Oliveira. Histria das
culturas do escrito: tendncias e possibilidades de pesquisa. In: MARINHO, Marildes;
CARVALHO, Gilcinei T. (Orgs.). Cultura escrita e letramento. Belo Horizonte: Editora da
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ONG, Walter Jackson. Oralidade e cultura


escrita: a tecnologizao da palavra. Campinas: Papirus, 1998.
STEARNS, Peter. A Infncia. So Paulo: Contexto, 2006.

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VAN DER VEER, Ren; VALSINER, Jaan.


Vygotsky: uma sntese. So Paulo: Edies
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HEYWOOD, Colin. Uma histria da infncia.


Porto Alegre: Artes Mdicas, 2004.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e


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KRAMER, Snia. A Infncia e sua singularidade. In: BRASIL. Ensino Fundamental de


Nove Anos: orientaes para incluso da
criana de seis anos de idade. Braslia: MEC/
SEB, 2007. p. 13-23.

VIGOTSKI, Lev Semenovich. Obras Escogidas III. Madrid: Visor, 2.a Ed. 2000.

55

cade r n o

Infncia e Educao Inclusiva como Direitos de Todos


Elsa Midori Shimazaki (Professora da Universidade Federal de Maring)
Renilson Jos Menegassi (Professora da Universidade Federal de Maring)

Consideraes iniciais
A histria da Educao no Brasil mostra que as escolas no tm dado conta de
efetivar a funo de ensinar os contedos cientficos, a cultura e as artes a todos
os alunos que adentram no sistema escolar. Com as transformaes ocorridas na
forma de trabalho, fez-se necessrio que a populao fosse escolarizada e, com
isso, inaugura-se o discurso da democratizao da educao. Por seu turno, essa
democratizao possibilitou s camadas populares maiores condies de acesso
escola. Todavia, esta no se preparou para receber e ensinar em funo da diversidade
de alunos que nela adentraram, considerando que estes apresentavam culturas e
interesses diferentes daqueles propostos pelo sistema escolar.
Hoje, os dados apresentados pelas avaliaes nacionais (http://ideb.inep.gov.br/)
e internacionais (http://www.oecd.org/pisa/) em grande escala, e por outras formas
de avaliao institucional, apontam que a maioria das crianas possui acesso
escola e nela permanece, no entanto no se est apropriando devidamente dos
contedos escolares, como da leitura, da escrita e das quatro operaes matemticas.
As escolas no tm dado conta de ensinar a todos.
Neste texto, tratamos dos diferentes que fazem parte da populao escolar,
conhecidos atualmente como indivduos com diversidade. Esse grupo de
alunos composto pelas pessoas com deficincia, com transtornos globais de
desenvolvimento, pelos remanescentes de quilombolas, pelos moradores das
reservas indgenas, pelas pessoas que moram e estudam no campo, pela populao
ribeirinha, das guas e pelas pessoas bilngues. Essa populao, especialmente a
criana, est sendo excluda do conhecimento escolar, o que ocasiona o acirramento
das discusses sobre a incluso escolar de todos. Para esse debate e reflexo, na
sequncia, apresentamos a definio de educao e infncia, assim como tratamos
da incluso das pessoas com necessidades educacionais especiais no sistema
escolar brasileiro atual.

Educao e infncia
Na perspectiva histrico-cultural, considera-se que educao [...] influncia
e interveno planejadas, com objetivos premeditados e conscientes, nos processos
de crescimento natural do organismo (VYGOTSKY, 1999, p. 22). Dessa forma, a
funo da escola intervir no desenvolvimento dos sujeitos por meio do processo
de ensino e aprendizagem, porque a aprendizagem, na viso de Vygotsky (1999),
promove o desenvolvimento. Nessa perspectiva, a aprendizagem no espontnea,
e uma das funes da escola realizar a mediao para que tal processo se efetive.
56

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

Saviani (1992) afirma, por sua vez, que cabe escola ensinar o contedo
clssico, contedos que ajudaro o homem a tornar-se melhor. Para Saviani (1992),
clssico tudo aquilo que resiste, que se firma com o tempo e fundamental,
no devendo ser confundido com tradicional. Esse contedo deve ser ensinado a
todos; portanto, ns, professores, buscamos mecanismos e encaminhamentos para
que todas as crianas se apropriem desse conhecimento para o desenvolvimento das
funes psquicas superiores, que, para Vygotsky (1995), so a linguagem, a escrita,
o raciocnio lgico, a memria, a abstrao, a ateno, o desenho e a percepo.
Para tanto, preciso que, dentre outras necessidades, reconheamos e
consideremos a infncia como direito e condio essencial, tenhamos claro o
conceito de criana e de diversidade. A partir de ento, trabalharemos para que
todas as crianas aprendam os contedos escolares, independentemente do grupo
social de que faam parte.
A populao brasileira caracterizada pelas diferenas e, muitas vezes, elas
so utilizadas para justificar as desigualdades de acesso aos direitos, dentre eles
a educao. Como j defendemos, necessrio que todos tenham acesso ao
conhecimento escolar, isto , que todos adentrem no sistema educacional formal,
tendo o direito aprendizagem, cumprindo efetivamente seus papis de cidados
atuantes na construo da sociedade. Isso se efetiva quando houver o [...] respeito
dignidade e aos seus direitos, levando-se em conta as diferenas individuais, sociais,
econmicas, culturais, tnicas e religiosas, entre outras (BRASIL, 1998, p. 12). Nesse
sentido, preciso que haja o respeito ao processo de aprendizagem e desenvolvimento
de cada criana, reconhecendo-se as diferenas como especificidades constituintes
da identidade dos sujeitos.
Toda criana tem direitos bsicos como a liberdade , fundamentais e
consagrados por diversas declaraes, normas e leis nacionais e internacionais,
para assegurar os direitos infncia. Todavia, essa premissa no foi sempre
reconhecida e, ao longo da Histria, ser criana e ter infncia apresentaram diferentes
entendimentos sociais.
Na histria da humanidade, a concepo de infncia passou por diversas
transformaes e concepes, que revelavam a forma como a sociedade se organizava,
o modo de produo vigente e o desenvolvimento dos estudos na rea educacional.
Aris (1978) assinala que, no sculo XII, a criana era concebida como um adulto O primeiro texto
deste Caderno
em miniatura e, portanto, deveria aprender a viver e a se comportar como tal. trata das diferentes
concepes de
Ainda na sociedade medieval, a criana passou a ser vista como inocente, e sua infncia ao longo da
Histria.
ingenuidade era uma maneira de distrao dos adultos: Por sua ingenuidade,
gentileza e graa, [a criana] se tornava uma fonte de distrao e relaxamento para
o adulto, um sentimento que poderamos chamar de paparicao. (ARIS, 1978, p.
158).
Posteriormente a esse perodo, a criana passou a ser vista pelos adultos como
um ser irritante, como pessoa incapaz, que precisava da proteo dos adultos.
Atualmente, quase consenso entre os estudiosos da infncia conceber a criana
57

cade r n o

como um ser histrico, atuante e integrado s prticas culturais do seu grupo


social. A escola, como instncia socialmente organizada, contribui para que todas
as crianas tenham uma insero interativa na sociedade, porque entendemos
que as crianas no podem ser somente ativas ou passivas, mas sim interativas,
e nas relaes interpessoais com outras pessoas elas se apropriam, produzem e
reproduzem a sociedade a que pertencem.
A escola deve considerar ainda os fatores socioculturais primordiais para o
processo de apropriao, produo e reproduo do conhecimento escolar, sendo
importante que se considerem, [...] reconheam e valorizem as diferenas existentes
entre as crianas e, dessa forma, beneficiem a todas, no que diz respeito ao seu
desenvolvimento e construo dos seus conhecimentos (KRAMER, 1993, p. 37).
Para reconhecer e conhecer as diferenas e atend-las, preciso uma
prtica pedaggica dinmica, com um currculo que contemple a criana em
desenvolvimento, os aspectos da ao mediadora nas inter-relaes entre a criana,
os professores e seus familiares, atendendo s suas especificidades no contexto
de convivncia (PRIETO, 2002). Essa tarefa da escola seria exercida por todos os
educadores.

As crianas com necessidades especiais


Neste texto, objetivamos discorrer sobre a diversidade e escolhemos, mais
especificamente, os estudantes que hoje compem a Educao Especial,
considerando que so alunos que frequentemente necessitam de atendimento
educacional especializado (BRASIL, 2009; 2012), e esta modalidade de ensino
perpassa por todos os nveis de educao e pelas demais modalidades de ensino
previstas pela educao nacional. Em outros termos, a educao especial estaria
presente na Educao Infantil, na Educao Bsica e no Ensino Superior, efetivandose em escolas regulares ou especficas, sempre que necessrio.
A Educao Especial pode ainda estar presente nas escolas regulares, nas do
campo, nas remanescentes de quilombolas, nas comunidades indgenas, nas escolas
das guas, enfim, em todas as escolas onde houver e for preciso atendimento a essas
necessidades educacionais especiais.
O atendimento educacional especial s pessoas com deficincia e transtornos
globais de desenvolvimento foi institudo pela Constituio Federal de 1988, que, em
seu Artigo 205, define a educao como um direito de todos e no Artigo 208 assegura a
oferta de atendimento aos alunos pblicos da Educao Especial, preferencialmente
na rede regular de ensino, onde tm direito de acesso escolarizao, direito de
igualdade de condies e permanncia na escola (BRASIL, 1988).
A oferta e o financiamento do atendimento educacional especializado esto
previstos pelo Decreto n.o 6.571/2008, que estabelece ainda que o atendimento
deve ser tal, a fim de complementar ou suplementar a escolarizao dos
alunos com deficincia, com transtornos globais do desenvolvimento ou com
58

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

altas habilidades/superdotao. Esse atendimento deve ser feito por meio de


recursos e servios pedaggicos e de acessibilidade que eliminem barreiras
para a participao e a aprendizagem dos alunos nas diferentes etapas,
nveis e modalidades de ensino. A Resoluo 04/2009 (BRASIL, 2009) e o
Decreto 7611/2012 (BRASIL, 2012) apontam como pessoas com necessidades
educacionais especiais as seguintes:
Art. 4.o Para fins destas Diretrizes, considera-se pblico-alvo do AEE:
I Alunos com deficincia: aqueles que tm impedimentos de longo prazo de natureza
fsica, intelectual, mental ou sensorial.
II Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um
quadro de alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relaes
sociais, na comunicao ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definio alunos com
autismo clssico, sndrome de Asperger, sndrome de Rett, transtorno desintegrativo da
infncia (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificao.
III Alunos com altas habilidades/superdotao: aqueles que apresentam um potencial
elevado e grande envolvimento com as reas do conhecimento humano, isoladas ou
combinadas: intelectual, liderana, psicomotora, artes e criatividade.

Como se pode ver, o pblico-alvo da Educao Especial pode ser encontrado em


todos os nveis e modalidades de ensino, em diversas escolas e regies do Brasil.
Nesse bojo de descries, importante destacar que, no ano de 2012, foi
traduzido e editado o Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais:
DSM-5, que utiliza o termo transtorno de espectro autista, doravante TEA, para
denominar as pessoas com autismo clssico, transtorno global de desenvolvimento
sem outra especificao, transtorno desintegrativo da infncia e sndrome de
Asperger. A respeito da sndrome de Rett, o Manual esclarece que pessoas com esse
transtorno podem ser consideradas TEA se preencherem os critrios diagnosticados,
muito comuns na fase regressiva, isto , entre 1 a 4 anos de idade. O Manual cita
tambm como caracterstica do TEA: dificuldades persistentes na comunicao
social e interao social em diferentes contextos; padres restritos e repetitivos
de comportamento, interesse e atividades. As pessoas com TEA podem ter ou no
comprometimento intelectual e de linguagem (DSM-5, 2014).
As pessoas com necessidades especiais, independentemente do grupo social a
que pertenam, onde residam e/ou quaisquer que sejam suas necessidades especiais,
devem ter acesso aos bens cientficos e culturais produzidos pela humanidade e
insero nas mais diversificadas prticas sociais, sem discriminao de espcie
alguma. E a incluso dessas crianas nas escolas regulares tem papel importante
na sua integrao social.
Aranha (2011) assevera que a incluso se fundamenta em uma filosofia que
reconhece e aceita a diversidade na vida em sociedade. Ao garantir o acesso de
todos s diferentes oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada
sujeito ou grupo social, estamos instrumentalizando-os ao exerccio da cidadania.
59

cade r n o

A seguir, o relato da professora Janete Aparecida Guidi, de Sarandi-Paran, da


Escola Municipal Machado de Assis, sobre uma atividade trabalhada com aluno do
3.o ano do ensino regular, ilustra tal tipo de ao.

A maioria dos meus alunos so filhos de pessoas desempregadas que fazem


algum servio temporrio, quando aparece. O desemprego maior entre os homens,
pois as mulheres trabalham como empregadas, mas a maioria no recebe o salrio
mnimo pelo ms de trabalho. A falta de ocupao faz com que os pais deixem a
cidade e busquem trabalho em outros municpios e com isso tenho a metade dos
alunos que no moram com nenhum de seus genitores. Eles moram e so educados
pelos avs, tios, padrinhos ou outras pessoas. Em minha turma eu tenho um aluno
com transtornos globais de desenvolvimento, que est em fase de alfabetizao.
Tenho tambm duas crianas que foram encaminhadas pelo conselho tutelar, pois
eram moradoras de rua. Tive ainda nesse ano, uma criana que era do circo. Vou
contar a experincia que tivemos com o uso da receita culinria.
A ideia surgiu no dia em que foi servido sanduche no horrio da merenda.
Comecei a perguntar se eles sabiam de que era feito o po. Solicitei que perguntassem
famlia os ingredientes necessrios para fazer o po e trouxessem uma receita. No
dia seguinte, a maioria dos alunos trouxe receita de po ou de bolo. Verificamos que o
ingrediente comum a todas as receitas era a farinha de trigo. Iniciamos a interveno
perguntando se conheciam a farinha, sua cor, textura e se sabiam como ela chegava
s casas. A resposta foi que era de um supermercado. O aluno com TEA disse: mas
antes dos mercados ela est nos ps de trigo. Ao perguntar como o p de trigo,
um dos alunos respondeu que era como o desenho que tinha na igreja. Outro nos
perguntou por que o trigo ficava na igreja. Explicamos que o trigo o smbolo do
corpo e do alimento.
Perguntei se sabiam como era o processo que vai do plantio do trigo
transformao em farinha. Obtivemos como resposta: precisa plantar, colher e
entregar na cooperativa. O aluno que respondeu assim mora na zona rural, onde
os pais so empregados. Expliquei aos alunos que, para plantar, a terra deve ser
preparada e cuidada. Falei que cada cultura tem seu perodo de plantio e colheita.
Quando apresentei um vdeo sobre a colheita do trigo, a criana circense falou que a
colheita nem sempre era feita com mquinas, que podia ser feita com animais e que
o transporte no era feito com caminho.
Fizemos pesquisas, em pequenos grupos, das diferentes formas de trabalho
no campo. Expliquei, tambm, o processo de industrializao e do comrcio at a
farinha chegar s casas. O aluno com TEA concluiu: [...] s vezes vai primeiro para o
atacadista e depois para o mercado e depois vai pra casa da gente, pra padaria e pra

60

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

todos os lugares. Lembramos que nesse processo de transformao muitas pessoas


trabalham e discutimos vrias ocupaes profissionais.
Aps esse estudo, que foi efetivado durante duas semanas, copiamos as receitas
e as executamos na cozinha da escola. Para fazer os pes tivemos que dobrar a receita,
uma vez que tnhamos 22 alunos.
Fizemos isso com os alunos e registramos no caderno. Separados os ingredientes,
solicitei que lessem nas embalagens o nome do produto, o local de fabricao, a
data de validade, o peso, o valor nutritivo. Solicitamos que vissem o formato das
embalagens e as cores que compunham as embalagens. No momento de fazer a
receita, os alunos mediram, amassaram, modelaram e assaram seus pezinhos.
Posteriormente, solicitei aos alunos que fizessem levantamento de preos dos
ingredientes nos mercados prximos a casa ou em panfletos de mercado. Verifiquei
a quantia gasta para fazer os pes e o quanto gastaramos se tivssemos feito outras
receitas.
Para encerrar a atividade, elaboramos um texto coletivo, no qual os alunos
revelaram o conhecimento de que se tinham apropriado e o prazer em trabalhar
com a atividade.

O relato da professora Janete revela os conceitos que os alunos j tm elaborado


nas mais diferentes interaes em seu cotidiano sobre o assunto. Assim como a
relatora da experincia, os professores podem partir dos conhecimentos que os
alunos j tm para formar novos conceitos aceitos como cientficos. O relato mostra,
alm da possibilidade de uma interveno diferenciada, que possvel trabalhar em
uma mesma sala todos os alunos que adentram a escola.
A esse respeito, Prieto (2002) alega que a incluso escolar e social precisa ser
compreendida como educao de qualidade para todos, e no somente como acesso
de alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino. Para
que todos tenham a educao de qualidade, so necessrias polticas e planos
de execuo para o enfrentamento das dificuldades sociais e o acesso aos bens e
servios pblicos.
Fundamentados em Prieto (2002), defendemos que, para a resoluo dos
problemas educacionais, so imprescindveis novos olhares e diferentes perspectivas
acerca daqueles j vigentes h dcadas na educao brasileira. Para resolver
esses problemas to antigos e arraigados, so necessrias mudanas no sistema
educacional, a fim de atender s necessidades especficas, interesses e habilidades
de cada aluno. Essa seria a escola inclusiva, aquela que promove a oportunidade de
61

cade r n o

convvio com todas as pessoas, um espao acolhedor para todo tipo de crianas e
jovens que a procurem.
A Resoluo 04/2009 (BRASIL, 2009) e o Decreto 7611/2012 (BRASIL, 2012)
conceituam a classe regular das escolas como lcus de atendimento s pessoas com
necessidades educacionais especiais e estabelece que a educao oferecida nesse
espao seria complementada ou implementada em sala de recursos multifuncional.
Essas salas, por sua vez, so espaos criados e efetivados pelo Governo Federal para
atendimento das necessidades educacionais especiais das pessoas, a fim de favorecer
a sua aprendizagem. Para que as pessoas aprendam, so utilizados recursos da
tecnologia assistiva, tais como: comunicao alternativa ampliada, acessibilidade
ao computador, materiais adaptados, Lngua Brasileira de Sinais, signwriting9, entre
outros, para que todos realmente exeram o direito de aprendizagem. Portanto:
Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento, de caracterstica interdisciplinar, que
engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios que objetivam
promover a funcionalidade, relacionada atividade e participao de pessoas com
deficincia, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia,
qualidade de vida e incluso social. (BRASIL, 2006, p. 1)

Sabemos que as salas de recursos tm auxiliado a escola em uma das suas


funes, que a de fazer com que todas as pessoas se apropriem do contedo
escolar, mas somente elas no bastam; preciso que a prtica pedaggica esteja
coerente com o nvel de desenvolvimento e as necessidades de cada aluno, e que
as atividades propostas os desafiem, para que haja crescimento durante o processo
de ensino e aprendizagem, pois, apesar das dificuldades advindas das necessidades
educacionais especiais, as funes mentais (Vygotsky, 2004) no esto todas
comprometidas de forma igual. necessrio criar caminhos e procedimentos
alternativos e, como j mencionamos, a tecnologia assistiva um dos meios para
isso, considerando, tambm, a formao docente nessa perspectiva.
A ateno, a percepo e a memria das crianas trazem um olhar, um ouvir,
um sentir, em uma forma de recepo e respostas diferenciadas. A pessoa com
necessidades educacionais especiais tem potencial que pode ser desenvolvido.
Sobre essa temtica, Luria (1998), ao discorrer sobre o trabalho de Vygotsky com as
pessoas especiais, afirma que este concentrou:
a sua ateno nas habilidades que essas pessoas tinham, habilidades essas que poderiam
formar a base para o desenvolvimento de suas capacidades integrais. [...] Consistente
em seu modo global de estudo, rejeitava as descries simplesmente quantitativas das
crianas, em termos de traos psicolgicos unidimensionais refletidos nos resultados dos
testes. Em vez disso, preferia confiar nas descries quantitativas de organizao especial
de seus comportamentos (LURIA, 1998, p. 34).

O ensino direcionado s pessoas com necessidades especiais objetiva o


desenvolvimento de suas capacidades e de seus talentos; s assim possvel esperar
Sistema de escrita que representa graficamente a lnguas de sinais, criado por Valerie Sutton . Ela expressa, por meio
de emblemas visuais as notaes da Libras (configurao de mo, ponto de articulao, movimento, direo, expresso de face e movimento corporal).
9

62

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

que ocorram mudanas qualitativas no atual quadro educacional dessa parcela de


estudantes. Os talentos e as potencialidades variam de pessoa para pessoa, por isso
precisamos buscar as possibilidades diversas de trabalho, uma forma de transcender
as necessidades que demonstram apresentar, para lhes permitir, inclusive, descobrir
seus prprios potenciais. No nos resta dvida de que a educao destinada a essas
pessoas seria fundamentada em dados que demonstrem o que se pode fazer se
forem oferecidas as condies pedaggicas adequadas. Para isso, vrios aspectos
so envolvidos.
O desenvolvimento da pessoa ocorre por meio da mediao efetivada por
instrumentos, signos e aes humanas que valorizem os pontos positivos dos alunos,
mais salientes ao seu desenvolvimento. Para o trabalho com a educao especial, o
processo de mediao feito por instrumentos que so as ferramentas projetadas para
as tarefas especficas que auxiliam a ao do homem. Dentre esses instrumentos,
esto os signos, ferramentas verbais e no verbais (VYGOTSKY, 2004).
Tanto as escolas especiais quanto as escolas comuns podem desenvolver,
por meio de atividades escolares, as funes superiores (a linguagem, a escrita,
o raciocnio lgico, a memria, a abstrao, a ateno, o desenho e a percepo
VYGOTSKY, 2004), pois essas capacidades descritas no nascem naturalmente com
as pessoas, mas so desenvolvidas em mediaes sociais, como o caso da escola e
seus professores, mediadores em essncia. As caractersticas individuais dependem
da interao com o outro.
Ao considerarmos as necessidades das pessoas com necessidades especiais,
estamos contemplando as de qualquer outra criana, porque todas precisam
de afeto, mediao, interao, ateno e educao. As pessoas compreendem
e se expressam melhor se lhes forem oferecidas oportunidades para aprimorar a
respirao, a articulao de fonemas, os sons das letras, a grafia das letras e as
atividades que ampliem seu vocabulrio, com compreenso contextual, sempre a
partir do princpio da mediao escolar.
As pessoas com necessidades educacionais especiais se alfabetizam e
constituem seus letramentos sociais. Todavia, importante oferecer-lhes mediaes
que supram as dificuldades: estar atento para as possibilidades de aprendizagem;
acessar outras vias de desenvolvimento; utilizar outras formas de linguagem,
sempre que necessrio. Todas as pessoas podem aprender a ler e a escrever e a
usar essa aprendizagem em suas prticas sociais, mas, para que isso se efetive,
buscamos alternativas pedaggicas para ensinar todas as pessoas, de acordo com
o entendimento que se tem do que seja a alfabetizao e o letramento na educao
especial.
A seguir, apresentamos exemplo de uma atividade que foi utilizada no processo
de alfabetizao pela professora Gizele Aparecida Ribeiro Alencar, da Associao de
Autistas de Maring, na busca por promover um ensino de qualidade aos estudantes
da Educao Especial.
63

cade r n o

Alfabetizao
T
rabalhar com o pictograma e a escrita. Oferecer para o aluno material para
encaixar as slabas.
R
etirar o estmulo visual escrito e solicitar ao aluno que escreva a palavra
correspondente ao pictograma. Oferecer material para encaixar as slabas.

ALFABETIZAO
CAMA

CASA

CARRO

LPIS

TELEFONE

TESOURA

BICICLETA

LIVRO

MSICA

CHAVE

SOL

CHUVA

LUA

OUVIR

64

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

O uso do pictograma associado escrita ajuda no processo de apropriao da


escrita, porque os alunos vero letras e imagens e, ao separar as palavras em partes,
podero fazer a anlise e a sntese. Tal atividade, portanto, estimula a reflexo dos
estudantes, levando-os a desenvolver estratgias de aprendizagem da escrita.
Por outro lado, a infncia um direito de todos. Acreditamos que a escola
regular um espao onde se pode efetivar a aprendizagem da leitura e da escrita
por todos que l estejam inseridos, incluindo aqueles com necessidades especiais.
Mas, para que isso acontea, necessrio, segundo Prieto (2004), que a escola
seja um espao democrtico, destinado a todos os tipos de crianas e jovens. Para
tanto, de acordo com a autora, necessria uma mudana na estrutura escolar,
no que se refere proposta pedaggica e avaliao, incluindo-se aqui o papel do
professor como mediador na apropriao dos contedos e demais processos que
envolvem o acesso aos diferentes conhecimentos. Contudo, preciso tambm que
a formao do professor seja alicerada em bases cientficas, culturais e estticas,
com compreenso da diversidade presente no cotidiano.

Consideraes finais
Nossa principal considerao neste texto de que ns, os educadores em
potencial, diretamente ligados aos alunos aqui descritos, especialmente os
professores alfabetizadores, compreendamos o papel da alfabetizao e do
letramento na vida de nossos educandos, uma vez que tais aspectos estendem-se
s suas vidas sociais, no ficando ligados apenas escola. Para a tal compreenso,
o professor, assim como os demais profissionais que atuam na Educao, precisam
buscar conhecimento sobre o assunto, por meio de leituras individuais, estudos
orientados, trocas de experincias, discusses e cursos de capacitao. Alm disso,
defendemos a compreenso de o quo importante educar, levando-se em conta o
contexto dos alunos e as situaes sociais em que os contedos escolares podem ser
utilizados, a fim de que a escola deixe de ser cercada por muros que a separam da
vida fora dela. Acreditamos que a escola possa fazer sentido e seja vivida como uma
experincia que leve, efetivamente, o educando sua emancipao, tornando-se um
cidado, um sujeito pleno de deveres e direitos, que so socialmente constitudos e
democraticamente desenvolvidos.

65

cade r n o

Referncias
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66

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

Identidade, Escola e Educao do Campo


Elsa Midori Shimazaki
Renilson Jos Menegassi

Consideraes iniciais
Com a urbanizao da sociedade como consequncia da industrializao,
iniciou-se a valorizao do urbano. Nessa direo, o campo e o homem que nele
habita passaram a ser relegados condio menor na sociedade que se apresentava
moderna. Essa forma de tratamento do homem do campo existe h algum tempo,
devido ao fato de acreditar-se que ele no dispe de condies adequadas de vida
material e tampouco de informaes urbanas que o equiparem ao homem urbano.
Essa crena faz com que sua cultura e seu conhecimento no sejam devidamente
valorizados, invertendo-se a histria humana.
Na literatura brasileira regionalista, encontramos personagens que, em funo
das condies adversas da vida, no tm oportunidades de participao na sociedade.
Graciliano Ramos (1892-1953), por exemplo, denuncia, em sua obra Vidas Secas, as
condies de vida dos homens do campo, que sofrem com a estiagem prolongada e
com a maneira de organizao social, num ntido contraste entre os valores urbanos
e os campesinos.
Nesse sentido, a famlia retratada no livro de Graciliano Ramos reflete a situao
de muitas famlias no Brasil contemporneo. Muitas conseguiram chegar cidade
sem condies mnimas de sobrevivncia e foram alojadas nas periferias, onde o
acesso aos bens, como moradia, sade e educao, precrio. No meio urbano, assim
como no campo, a relao de explorao daqueles que detm os meios de produo
aos que servem injusta, desumana e cruel. Quando os problemas sociais urbanos
vo aumentando e se acumulando nas cidades de nosso pas, aventa-se a tese da
necessidade de fixar o homem no campo, como se isso diminusse o agravamento
social constitudo pelas ideologias sociopolticas apregoadas, e, historicamente, a
cada crise, mencionam-se a reforma agrria e as polticas direcionadas aos homens
campesinos. Essa postura demonstra que a ideia de campo ainda a de gueto, aquele
lugar em que se alocam as pessoas que podem atrapalhar os centros urbanos, mas,
tambm, que auxiliam e atendem as necessidades bsicas da populao, como ter
comida, por exemplo.
Ressaltamos que, ao nos referirmos ao homem do campo, reportamo-nos
ao trabalhador empregado, meeiro, ao arrendatrio, ao pequeno agricultor, aos
acampados e aos assentados, ao morador dos remanescentes de quilombolas,
populao ribeirinha, ao povo indgena e a outras pessoas que residem no campo,
que, muitas vezes, so os excludos de forma notria na sociedade, pois apresentam
uma identidade prpria, que o homem urbano, por vezes, no compreende. Por ser
este texto voltado educao no e do campo, exclumos os mdios e os grandes
proprietrios, pois estes, na relao de poder, so, na maioria das vezes, os opressores
67

cade r n o

e, dificilmente, se utilizam da educao do campo, at porque suas famlias esto


quase sempre alocadas nos grandes centros urbanos. Nossa inteno, neste texto,
apresentar os fundamentos da educao do campo e as identidades sociais das
crianas do campo, numa relao prpria com a escola campesina.

Educao do campo
A educao do campo comumente confundida com a educao rural. Ribeiro
(2012) assinala que a educao rural destinada aos camponeses que residem e
trabalham no campo e recebem pequenos salrios pelo seu trabalho. Na educao
rural, oferecida uma educao na mesma modalidade daquela ofertada s pessoas
que moram e trabalham em zona urbana. A autora acrescenta que a educao
rural preocupa-se em oferecer conhecimentos elementares de leitura, escrita e
educao matemtica (RIBEIRO, 2012, p.293), e pontua que a escola rural no
consegue efetivar esses conhecimentos elementares de modo adequado, ou seja,
considerando o contexto e as prticas culturais desses sujeitos e ampliando os
conhecimentos que possuem, de modo a garantir o mesmo tipo de ensino oferecido
nas cidades. Os dados apresentados nas avaliaes oficiais em grande escala e
pesquisas de organizaes como o Instituto Paulo Montenegro uma organizao
sem fins lucrativos, vinculada ao IBOPE, que tem por objetivo desenvolver e executar
projetos na rea de Educao (http://www.ipm.org.br) so reveladores de que essa
populao no tem acesso aos contedos escolares da mesma maneira que tm as
crianas dos centros urbanos.
De acordo com Caldart (2012), a educao do campo visa incidir sobre a
poltica da educao, a partir dos interesses sociais das comunidades camponesas,
considerando suas organizaes polticas. Assim, o campo , para Fernandes.
(2004, p. 137),
[...] lugar de vida, onde as pessoas podem morar, trabalhar, estudar com dignidade de
quem tem o seu lugar, a sua identidade cultural. O campo no s o lugar da produo
agropecuria e agroindustrial, do latifndio e da grilagem de terra. O campo espao e
territrio dos camponeses e dos quilombolas.

A expresso educao do campo passou a ser utilizada a partir de discusses


do Seminrio Nacional por uma Educao do Campo, realizado em novembro de
2002, no Centro Comunitrio Athos Bulo, da Universidade de Braslia. Esse
Seminrio contou com 372 participantes de 25 diferentes estados brasileiros,
e foi convalidado na II Conferncia Nacional por uma Educao do Campo, de
2004. Nessa Conferncia, realizada em Luziana, estado de Gois, reafirmou-se a
necessidade de a educao dada aos camponeses ser especfica, necessria, justa
e acessada em espao pblico a todos, cabendo ao Estado assegurar a oferta, o
acesso, a permanncia e a busca de mecanismos para a apropriao e a produo
do conhecimento a todos os camponeses no local onde esto inseridos. Assim, a
educao do campo deve ser efetivada no campo, e ela no para e nem com
os camponeses, ela dos camponeses (CARDART, 2012, p. 261). Dessa citao,
68

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

destaca-se a ltima parte, que salienta a necessidade de que a educao do campo


seja no campo e voltada s organizaes campesinas.
Diferentemente dos militantes que lutam pela educao do e no campo, muitos
municpios, no Brasil, transladam diariamente crianas e jovens que moram no
campo para estudar na zona urbana. Para fazer o transporte desses alunos, utilizam
nibus ou outras formas de transportes, muitas vezes, sucateados, sem a mnima
condio de segurana aos seus usurios. Isso, porm, no sempre assim, pois
h municpios em que essa mentalidade j foi alterada, o que deveria ser uma
praxe. Alm da questo da qualidade do transporte, para chegarem escola urbana
no horrio, muitos alunos so obrigados a sair muito cedo de casa, ficando horas
no interior dos veculos e chegando exaustos s aulas, o que pode lev-los a no
apresentar o rendimento escolar esperado. Outro fator que pode contribuir para que
se acirrem as dificuldades o modo de trabalho da escola, muitas vezes obsoleto e
desvinculado da realidade social.
A educao do campo fundamentada em legislao maior, declaraes e
outros documentos oficiais. A Constituio Federal de 1988 determina, em seu
Artigo 205, que a educao um direito de todos e dever do Estado e da famlia.
Ela ser [...] promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania
e sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1988/2001, p. 2). Dessa maneira, o
acesso e a permanncia dos alunos do campo esto assegurados pela Constituio,
e sua efetivao tem ocorrido por meio de elaborao e implementao de projetos
diversos no seio da escola do campo, com financiamentos e avaliao desses projetos.
Essas prticas so de natureza cultural, educacional e cientfica, considerando-se o
respeito diversidade e necessidade de incluir todos, no sistema educacional, no
mundo da cultura escrita e do conhecimento, para que se efetivem as determinaes
da Constituio Federal.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em vigor, nmero 9394/1996,
reconhece e delibera, em seu Artigo 28, que:
Art. 28. Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino
promovero as adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades da vida rural e
de cada regio, especialmente:
I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses
dos alunos da zona rural;
II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do
ciclo agrcola e s condies climticas;
III - adequao natureza do trabalho na zona rural.

Em 2014, acrescentou-se LDBEN um novo pargrafo, por meio da Lei n


12.960, que respalda a existncia de escolas do campo, porque muitas estavam
sendo fechadas com a alegao de que, como havia poucos alunos, eles poderiam
ser levados para as escolas urbanas, em situaes j descritas neste texto. Eis o
pargrafo acrescentado:
69

cade r n o

Pargrafo nico. O fechamento de escolas do campo, indgenas e quilombolas ser precedido


de manifestao do rgo normativo do respectivo sistema de ensino, que considerar a
justificativa apresentada pela Secretaria de Educao, a anlise do diagnstico do impacto
da ao e a manifestao da comunidade escolar (Includo na LDBEN pela Lei n 12.960,
de 2014).

Apesar de no representar as necessidades das pessoas do campo, a LDBEN


pode ser considerada um avano poltico no Brasil, pois apresenta a possibilidade
de adaptaes necessrias ao currculo e ao calendrio escolar, e a adequao
metodolgica para que o conhecimento seja acessvel a todos os alunos, numa ntida
referncia Constituio Federal. Temos claro que preciso buscar mecanismos
para que esse avano poltico seja concretizado na prtica cotidiana. Para tanto,
precisamos de uma escola democrtica e socializadora dos conhecimentos
produzidos pela humanidade ao longo da sua existncia.
As Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo
(BRASIL, 2002), em seu Artigo 2.o , pargrafo nico, orienta a identidade da escola do
campo, ao apontar o alunado que dela faz parte:
A educao do campo uma concepo poltico-pedaggica voltada para dinamizar a
ligao dos seres humanos com a produo das condies de existncia social, na relao
com a terra e o meio ambiente, incorporando os povos e o espao da floresta, da pecuria,
da agricultura, das minas, os pesqueiros, caiaras, ribeirinhos e extrativistas (BRASIL,
2002, p. 2).

Nesse sentido, as Diretrizes trazem populao que, ao longo da Histria,


foi excluda do processo educacional, a conquista de alguns direitos, fruto de
enfrentamentos, para que se cumpra o direito educao e aprendizagem de
toda a populao, porque a educao , por si prpria, um direito de cidadania,
assegurado constitucionalmente.
Entendemos por cidadania a possibilidade de o indivduo participar de forma
ativa, crtica e construtiva na sociedade de que faz parte, e essa participao s
possvel a partir do momento em que houver uma tomada de conscincia sobre a
sua pessoa e a sua funo na sociedade, seu papel real na comunidade em que vive.
Ressaltamos que essa mesma cidadania, por muito tempo, foi negada populao
do campo.
A educao do campo necessria, no somente pela reparao histrica que
se tem com as pessoas que dela usufruem, mas tambm pela necessidade de dar
acesso aos instrumentos culturais construdos pela humanidade, como a escrita,
a linguagem artstica, dentre outros. Para tanto, as Diretrizes Operacionais para a
Educao Bsica nas Escolas do Campo de 2002 estabelecem
propostas pedaggicas que valorizem, na organizao do ensino, a diversidade cultural
e os processos de interao e transformao do campo, a gesto democrtica, o acesso
do avano cientfico e tecnolgico e respectivas contribuies para a melhoria das
condies de vida e a fidelidade aos princpios ticos que norteiam a convivncia solidria
e colaborativa nas sociedades democrticas aptas (BRASIL, 2002, p. 25).

70

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

Concordamos com Arroyo (1989, 2012) que a proposta para a educao do campo
no deve ser medocre e pobre, como aquela oferecida aos que saram do campo e
esto nas periferias dos centros urbanos. preciso valorizar a cultura do campo,
dialogar com os conhecimentos construdos pelas comunidades campesinas, para
aproximar a escola dos que a compem.
O texto abaixo, cedido pela professora Janete Aparecida Guidi, do municpio de
Sarandi Paran, da Escola Municipal Machado de Assis, produzido por um aluno
do segundo ano do Ensino Fundamental, que vive no campo, evidencia o sentimento
de pertencimento da criana ao seu grupo social, assim como sua capacidade de
leitura da realidade em que vive.

MEU NOME CLADIO. VIVU NO ASSENTAMENTO. TENHO 12 ANO E TO


APEREDENDU A LER E ESCEVE PRA VIRAR LIDER. EU SO UM SEM TERRINHA,
MIA ME E MEU PADASTO (PADRASTO) SOUM (SO) SEM TERRA NACI NUM
ACAPAMETO (ACAMPAMENTO) LA NO ACAPAMETO NOUM TIA (TINHA)
ESCOLA PUR ISSO FIQUEI SEM ESTUDA. A TERRA DU OME (HOMEM) E
TEM DE PRANT NELA PARA VIVER TEM CI (QUE) LUTA (LUTAR) MEU TIU
MOREU NA LUTA O SEM TERRINHA APREDE A LUTAR NOS TEM LOTI (LOTE)
EU PLANTO COM MIA MAE AGORA AGENTI VAI TE (TER) CASA EU GOSTO DE
OUVI ISTORIA DE LUTA SUBIU NA AVRE (RVORE) E JOGA BOLA.
Claudio Costa Ferreira

A criana denuncia, no texto, que ainda h o acesso desigual escola. Algumas


crianas so alijadas do processo escolar ou comeam a frequent-la mais tarde,
depois da idade recomendada. A identidade da criana revelada porque ela se
reconhece como um sem-terrinha, que trabalha, tem um pedao de terra que foi
conquistado por meio de luta, desejando ter uma casa, uma vez que mora ainda
em barraco, gosta de ouvir histrias, deseja ser um lder do movimento e, como
qualquer outra criana, brinca.
Nessa perspectiva, as pessoas que vivem no campo tm direito educao,
no apenas ao ensino; devem saber ler, escrever e contar, mas, principalmente,
tomar conscincia da sua voz. Isto , precisam saber analisar, discutir, indignar-se,
conhecer a sua histria, ter sua identidade e sua cultura (ARROYO, 2012).
O aluno do campo precisa ser alfabetizado e ter seus letramentos desenvolvidos,
como os alunos do meio urbano, pois a leitura e a escrita daro acesso sua histria,
elaborao de sua identidade e compreenso dos fatos que as cercam. Nesse
mbito, a alfabetizao e o letramento so instrumentos imprescindveis cidadania
e formao, independente do pblico a que compete a escola atender.
71

cade r n o

Alfabetizao e letramento na educao do campo


A alfabetizao a aquisio, sistematizao e apropriao do sistema de escrita
que pressupe a compreenso do princpio alfabtico indispensvel ao domnio de
leitura e escrita (BRASIL, 2014). Tfouni (2002) define a alfabetizao como a aquisio
da escrita, entendida como a aprendizagem de habilidades para leitura e escrita em
prticas de linguagem efetivas em situaes sociais definidas. Assim, a alfabetizao
est mais relacionada ao ensino formal da manifestao grfica de leitura e escrita,
um aspecto necessrio aprendizagem e ao desenvolvimento do aluno.
Em consonncia com Scribner e Cole (1981), o letramento no enfoca
exclusivamente a tecnologia de um sistema de escrita e as suas consequncias.
Letramento um conjunto de prticas socialmente organizadas que usam um
sistema de notaes e tecnologias de escrita para a sua produo e reproduo.
Assim, para se usar as prticas de letramento com textos escritos, o aluno deve ser
alfabetizado, isto , deve ter-se apropriado do sistema alfabtico do pas. Letramento
no se refere somente a saber ler e escrever, mas, sim, a aplicar o conhecimento de
leitura e escrita para um fim especfico e em um contexto social determinado pelo
uso. Para os autores, a natureza dessa prtica, incluindo, evidentemente, os
aspectos tecnolgicos, que determinar os tipos de habilidades e consequncias
associadas ao letramento (SCRIBNER E COLE, 1981, p.236).
Ressaltamos que Street (1995) apresenta dois modelos de letramento: O modelo
autnomo de letramento e o modelo ideolgico de letramento. No primeiro, a
escrita concebida como um produto acabado em si mesmo. Sendo assim, no se
considera o contexto a ser interpretado, assim como no se valoriza a leitura e a
oralidade. O modelo de letramento ideolgico concebe as prticas de letramento
no somente como aspectos da cultura, mas como prticas sociais, revelando a
estrutura de poder e a hegemonia da sociedade. As prticas de letramento mudam
de acordo com o contexto socioeconmico e cultural em que se inserem. O modelo
ideolgico transpe a escola e preocupa-se com as diferentes organizaes sociais
e as consequncias do letramento na sociedade. Nesse modelo, estudam-se os
alfabetizados e os no alfabetizados. Temos em nossa sociedade muitas pessoas
que no so alfabetizadas, mas respondem s demandas de leitura e escrita da
sociedade. Dessa forma, concordamos com Soares (2003), que afirma no haver na
sociedade pessoas com letramento zero.
Alfabetizar e possibilitar a ampliao do letramento s crianas at os 8
anos de idade o objetivo maior do Pnaic. No mbito desse Programa, que
defende a alfabetizao na perspectiva do letramento, considera-se alfabetizada
a pessoa que l e produz textos de modo autnomo. Assim, o domnio do sistema
de escrita alfabtica no suficiente para que o indivduo seja considerado
alfabetizado. importante, portanto, segundo tal abordagem, garantir o domnio
do sistema de escrita e favorecer o acesso s diferentes prticas de linguagem da
sociedade. Mas como fazer isso nas escolas do campo?

Nos Cadernos
da Unidade 1, do
PNAIC 2013, so
feitas discusses
sobre o currculo
e a concepo de
alfabetizao adotada
no Programa.

72

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

Para responder ao como fazer, a professora Jeane Aparecida Neves Silva e a


ento Secretria de Educao Rosimeire Arruda, do municpio de Mariluz estado
do Paran, que atuam em uma escola do campo, em turma multisseriada, com
crianas indgenas e que moram em assentamentos, apresentaram o depoimento
a seguir.

Esta experincia foi em uma sala de aula de 2.o ano do Ensino Fundamental de
uma escola do campo. No incio do ano letivo, verificamos que nos contedos a
serem trabalhados estavam, dentre outros, planta e meio ambiente. Falamos sobre
plantas, a sua importncia na preservao do meio ambiente. Discutimos que, se
mudarmos o ambiente, que seja de forma menos agressiva possvel. Solicitamos
que cada aluno escolhesse uma planta para acompanh-la durante o ano todo.
Queramos que eles acompanhassem todas as mudanas que ela teria. O nosso
objetivo foi a elaborao de conceitos cientficos. Cada um escolheu uma planta na
escola ou em seu entorno para observar e durante o ano eles anotariam, por meio
da escrita, as mudanas. Para tanto, iniciamos um caderno. Ao verificar o conceito
que os alunos tinham sobre planta, constatamos que eles entendiam planta como
rvore, produto agrcola que os pais cultivavam ou alguma rvore. Disseram: a
banana, a rvore, o p de jabuticaba, o alface. Listamos com eles as plantas
que havia no ptio da escola.
Durante o ano letivo, eles anotaram as mudanas que ocorreram na planta que
escolheram. Verificaram que nem todas as plantas florescem na primavera ou do
frutos no outono, e que h plantas que no perdem as folhas no inverno. Explicamos
que dependia da espcie que estava plantada e que algumas eram exticas. Os
alunos disseram que as sementes viravam plantas.
Para verificar como a semente vira planta, plantamos rabanete na horta da escola.
Para efetivar essa atividade, inicialmente perguntamos quantos dias demorariam
entre o plantio e a colheita, e os alunos arriscaram um tempo. Anotamos todas as
hipteses em um papelgrafo, que deixamos exposto na sala. interessante que
os alunos demonstravam os seus conhecimentos anteriores e diziam: se o alface
demora 30 dias, ento o rabanete deve demorar mais, porque maior; acho que
deve demorar mais que o repolho, porque o repolho tem que enrolar; o tomate
o mais demorado. No dia seguinte um dos alunos nos ensinou que o tempo que
o rabanete demora do plantio at o consumo dependia da variedade da semente
plantada, assim lhe ensinara seu pai. O nosso demorou 27 dias. Fizemos uma salada.
Explicamos que estvamos consumindo a raiz. Um dos alunos disse que no era a
raiz, que era a cabea. Explicamos que consumimos a parte da raiz tuberosa.
Solicitamos que os alunos pesquisassem com algum da famlia quanto ao tempo
de cultivo de outras verduras e legumes e elaboramos e jogamos o supertrufo, em
que colocamos as informaes: tamanho da planta; tempo do plantio colheita;
cores da planta e a parte que consumimos. Cada aluno fez o seu jogo e levou para
casa. Eles nos contaram que brincaram com a famlia. Um dos alunos construiu

73

cade r n o

com a famlia um supertrufo com as plantas, onde colocou o porte da planta, o


tempo de durao da florada e o tamanho das sementes.
Confeccionamos tambm jogos de memria e domins com os nomes das plantas
e as figuras delas.
Ao observar e registrar as mudanas das plantas, os alunos verificaram que nelas
pousam aves, algumas rvores tm parasitas e outros hospedeiros. A observao da
rvore levou a observar outras plantas que compunham o meio em que moravam.
Elaboramos e discutimos situaes-problema e escrevemos e reescrevemos textos.

Ao analisar o depoimento da professora, verificamos o processo de elaborao


de conceitos, como o caso de plantas.
A partir dos conceitos cotidianos, a professora, por meio da mediao, estimula
as crianas a refletir, transformando os conceitos cotidianos em conceitos cientficos
(VYGOTSKY, 1994). Quando questionados sobre o tempo do processo do plantio
No texto O lugar da
at a colheita, os alunos demonstraram os seus conhecimentos e utilizaram
cultura escrita na
educao da criana:
somente palavras da mesma categoria semntica. Outro aspecto que merece
pode a escrita roubar
a infncia?, deste
destaque a participao da famlia. Possivelmente, isso se deve ao fato de a
Caderno, o processo
de elaborao
escola ter utilizado os saberes do dia a dia para cumprir a funo de ensinar os
conceitual
discutido.
conhecimentos cientficos.
Nesse sentido, ao ensinar os contedos escolares s crianas do campo que,
especificamente, moram em assentamentos e acampamentos importante considerar
as suas peculiaridades. A maioria das crianas dos acampamentos e assentamentos
sem terra participa da ciranda infantil (discutida neste texto a seguir), em que so
oferecidos jogos e brincadeiras que ajudam a elaborar habilidades necessrias
alfabetizao propriamente dita, levando-as, ao mesmo tempo, ao desenvolvimento
dos letramentos necessrios para saber participar dessa situao especfica de
uso da escrita. Rosseto e Silva (2012) esclarecem que a ciranda infantil o espao
educativo da infncia, mantido pelas cooperativas, pelo Centro de Formao e pelo
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). As autoras afirmam que
o nome foi escolhido [...] pelo fato de ciranda remeter cultura popular e estar
presente nas danas, brincadeiras e cantigas de roda vivenciadas pelas crianas no
coletivo infantil. (ROSSETO E SILVA, 2012, p. 125)
A apropriao da lngua escrita e o seu uso no so espontneos, e o professor
no um espectador passivo. Ou seja, aprender a utilizar a leitura e a escrita exige
parceria construda culturalmente a partir do mundo escrito no qual o indivduo
vive, j que so habilidades que devem ser ensinadas. Mas como fazer isso?
74

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

Para responder a essa indagao, buscamos Freitas (2012), que nos alerta para
a importncia da educao como um dos instrumentos de luta para a construo de
uma sociedade que entenda os interesses da classe trabalhadora, de trabalhadores
iguais, no aquela que perpetua que os detentores das formas de produo expropriem
aqueles que servem. Freitas (op.cit.) cita Narkompros (1975) e adverte que todas as
crianas deveriam ter o mesmo acesso educao e o mesmo direito de prosseguir
a escolarizao at o nvel superior (NARKOMPROS, apud FREITAS, 2012).
A respeito do processo de aprender da criana, Narkompros assevera que ela
[...] assimila com muitssima facilidade os conhecimentos quando eles lhe so
transmitidos em forma de jogo ou trabalho alegre e ativo, os quais, com organizao
competente, unem-se, mas aprendeu de ouvido e no livro (NARKOMPROS, apud
FREITAS, 2012, p. 338). Aborda ainda o conhecimento pelo trabalho do ambiente
em que a criana vive, onde tudo que a cerca poderia ser seu objeto de perguntas e
respostas, contos, composies, desenhos e imitaes (op, cit, p. 340), em prticas
de observaes possveis. O pesquisador tambm aponta as excurses e palestras
como alternativas para favorecer o pensamento coletivo e individual.
A forma de trabalho apresentada por Narkompros possvel de ser usada no
processo de alfabetizao e letramento das crianas do campo, pois ele sugere que
a criana deve estudar todas as disciplinas, passeando, colecionando, desenhando,
fotografando, modelando, fazendo colagens, observando plantas e animais, criando
e cuidando deles. Lngua, matemtica, histria, geografia, fsica e qumica, botnica e
zoologia todas as matrias de ensino no somente admitem mtodos de ensino criativo e
ativo, mas exigem-no. (NARKOMPROS, apud FREITAS, 2012, p. 339)

Para alfabetizar e letrar as crianas do campo, necessrio que se considere


o seu meio, e que a escrita se inicie a partir de sua prpria histria, porque isso
fortalecer a sua identidade e favorecer a apropriao de seus conhecimentos,
considerando-se o seu meio social e o grupo em que vive.
O texto a seguir de uma criana cujos pais so empregados em uma fazenda e
ela estudava, na poca em que o produziu, na segunda srie.
EU A CORDO (acordo) SEDO (cedo) PARA AJUDAR MEU PAIS. ELE DIRA (tira)
LEITE DA VACA QUE TEI (tem) UM BEZERO. MORU NA FAZEDA. ESTDO NA
ESCOLA DAQUI E GOTU (gosto) DE HISTORIA DO LIVRO. NAESCOLA TEM
HISTORIA. DARDI (a tarde) DIRO (tiro) LEIDE (leite) DA VACA E TACOCOMIDA
(taco comida) PRARAS GALINHAS. GOTO DE IR NA SIDADE. DIDARDI( de tarde)
BRICO COM MEU PAI E IRMO.
Robson Souza

A criana do campo brinca e estuda, mas tambm trabalha. Os trabalhos de


alimentar os animais e ordenhar podem ser aproveitados pela escola. Essa realidade
precisa ser conhecida e ressignificada pela escola do campo.
75

cade r n o

Consideraes finais
A educao do campo objetiva atender s pessoas do campo, no campo, com
o fito de formar a identidade dessas pessoas como sujeitos donos de sua prpria
histria, escrita por meio da concepo cientfica do mundo, desenvolvendo suas
capacidades intelectuais, sociais e culturais, com senso humano e histrico. Dessa
maneira, possvel formar homens livres, com conhecimento, aptos a viver e a
participar da sociedade de forma interativa, no s na campesina, mas tambm na
urbana, considerando-se suas diferenas e semelhanas.
Para que isso se efetive, necessria uma educao que preze pela apropriao
da leitura e da escrita e permita o acesso do educando a experincias histricas
e culturais acumuladas pelas geraes anteriores. Essas experincias devem ser
utilizadas para a formao de um novo momento histrico, em que os estudantes do
campo, que so aqueles que vivem no campo e dele sobrevivem, possam construir
suas prticas de leitura e escrita voltadas ao desenvolvimento de suas realidades,
formao e identidade do cidado brasileiro campesino.

76

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

Referncias
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FERNANDES, Bernardo Manano. Diretrizes


de uma caminhada. In: ARROYO, Miguel Gon-

77

cade r n o

2
Compartilhando

Jogos e Interdisciplinaridade: a questo


da afetividade em foco
Renata da Conceio Silveira (Professora da Rede Municipal de Ensino de Jaboato dos
Guararapes, Pernambuco)

Objetivos didticos:
aprimorar o trabalho em equipe;
desenvolver o senso de coletividade;
criar um maior vnculo afetivo, desenvolvendo mais companheirismo e
cumplicidade com os colegas;
compreender regras e interagir a partir delas;
desenvolver a habilidade de compreender e produzir textos orais e escritos
em situaes sociocomunicativas.

Caracterizao da turma:
Trata-se de uma turma do 3.o ano do Ciclo de Alfabetizao, com 19 alunos
frequentando regularmente, sendo 8 meninas e 11 meninos, com idade entre 8 e 13
anos. A turma bastante heterognea em relao ao nvel socioeconmico, faixa
etria, participao e ao nvel de compreenso do SEA. Sobre este ltimo aspecto,
a turma apresenta 1 aluna no nvel pr-silbico (com deficincia intelectual), 1 aluna
no nvel silbico de qualidade, 4 alunos no nvel silbico-alfabtico e 13 alunos
alfabticos e estes apresentam diferentes estgios de compreenso da leitura e
escrita.
Apesar de vrios alunos j virem acompanhando a turma desde o primeiro
ano, uma turma de muita rotatividade de alunos. Por a escola ser prxima a uma
rea de muitos empregos temporrios, diversas famlias acabam matriculando as
crianas, mas com pouco tempo voltam a seus lugares de origem e a turma acaba
no construindo um perfil mais consolidado ao longo do ano letivo.
Na Escola Municipal Ubaldinho Figueira, unidade da rede municipal de
Jaboato dos Guararapes, alm do nosso 3.o ano (B), temos outro 3.o ano (A), no mesmo
turno, turma com a qual temos uma relao muito prxima, e geralmente realizamos
trabalhos juntos, ou socializamos experincias diferentes entre as salas.
Realizamos em toda a escola, no primeiro semestre, o trabalho com um Projeto
sobre princpios e valores vivenciado no perodo da Pscoa no qual enfatizamos a
necessidade da cooperao e da solidariedade. No entanto, ainda no consideramos
suficiente o trabalho realizado, para engajar mais os alunos nos trabalhos em grupo
78

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

e em uma melhor relao entre pares no ambiente escolar, pois ainda percebemos
brincadeiras violentas (verbais e fsicas), falta de respeito e intolerncia no trato
com os colegas.
Uma grande dificuldade da minha turma este ano tm sido as aulas de Educao
Fsica, pois, por ser uma turma relativamente numerosa principalmente quando
faz aula junto aos colegas do 3.o ano A em geral, os alunos apresentam indisciplina,
atritos e desrespeito total aos comandos dados. Muitas vezes, a professora no
consegue efetivar a aula ou acaba tirando boa parte dos alunos que esto causando
confuses. Agora no segundo semestre, por motivo de sade, a professora de
Educao Fsica precisou se afastar e os alunos ficaram sem suas aulas. Pensei,
ento, em aproveitar esse espao para desenvolver atividades que ajudassem a
turma a chegar a um maior equilbrio nas situaes de trabalho em grande grupo, e
retomar todas as dificuldades j citadas.

Descrio das atividades:


Em 21 de julho de 2014, iniciamos a aula indo para a quadra da escola,
juntamente com o 3.o ano A, no horrio10 reservado para as aulas de Educao Fsica.
Os alunos costumavam agir nesses momentos como se fosse o horrio do recreio:
ficavam eufricos, correndo pela quadra, e demoravam a ouvir qualquer comando.
Pensei ento em iniciar com algo que provocasse o interesse deles, e certamente o
jogo com bola era alvo de ateno da turma. Quando fui ao centro da quadra com a
bola, os alunos se aproximaram para saber o que amos jogar. A maioria pediu que
fosse futebol, mas expliquei que a proposta daquele dia seria o jogo de queimado,
que a grande maioria j conhecia, e que os times seriam divididos separando as
turmas, 3.o ano A para um lado e 3.o ano B para o outro. Minha inteno era de que,
durante o perodo que estivssemos desenvolvendo essas atividades, as turmas se
unissem mais e, no desafio de ganhar da equipe adversria, criassem um maior
vnculo afetivo, desenvolvendo mais companheirismo e cumplicidade.
No primeiro dia, foi possvel perceber que o sentimento geral ainda era de muito
individualismo: os alunos brigavam pela posse da bola dentro do prprio time o tempo
todo; quando eram queimados no aceitavam e levantavam vrios argumentos para
no irem para a rea do morto; no respeitavam os limites dos espaos da quadra
delimitados por linhas pintadas no cho ou por sandlias dos prprios alunos; e
brigavam muito tanto com os adversrios quanto com os prprios colegas de time.
Acabando o jogo, fizemos uma reflexo sobre a falta de organizao dos grupos e
como uma atividade que deveria ser leve e divertida acabou sendo to conflituosa
e desgastante. Perguntei-lhes o que eles acharam do jogo, e uns disseram que foi
muito bom, outros reclamaram das atitudes dos colegas: Ele s quer jogar, no
A aula de educao fsica era sempre no primeiro horrio das segundas e sextas, e tinha durao de 45 minutos, mas,
para o desenvolvimento dessa sequncia de atividades, utilizamos apenas o espao da segunda-feira, com durao
de 1 hora.
10

79

cade r n o

passa a bola pra gente; Os meninos do 3.o ano A morrem e dizem que a bola no
pegou neles; Eles morreram um bocado de vezes e no iam tambm. A partir
dessas queixas, chamei a ateno deles para o fato de que, assim como j tnhamos
discutido em outro momento (Projeto sobre princpios e valores), se no houvesse a
unio dos integrantes e se todos no trabalhassem juntos, no teramos um time de
verdade; e que, alm de eles no conseguirem a vitria que tanto queriam, tambm
no iam aproveitar a brincadeira.
Conversamos ainda sobre brincadeiras que podiam ser realizadas
individualmente, em duplas ou em grupos e quais eles achavam mais divertidas.
Como a maioria achava melhor brincadeiras que envolvessem vrios participantes,
perguntei se eles achavam que era fcil vrias pessoas diferentes se entenderem na
hora do jogo e o que poderamos fazer para resolver isso. Chegamos concluso de
que todos teriam que se comprometer em respeitar o colega, respeitar as regras do
jogo, no mentir (no caso de ser atingido pela bola) e ajudar um ao outro.
Na aula seguinte (28/07), voltamos a jogar queimado, dividindo as turmas da
mesma forma. Retomamos as reflexes da aula anterior e pontuamos oralmente
quais eram as regras que ningum podia descumprir. Em seguida, jogamos trs
partidas. Era perceptvel que a equipe que ganhava comeava a planejar melhor as
jogadas e isso diminua os atritos entre os componentes do time, pois tinham que
dividir mais a bola, fazer jogo etc. J o time que estava perdendo, brigava cada vez
mais e, na nsia de ganhar, os jogadores tentavam burlar as regras e passar a culpa
das jogadas erradas uns para os outros.
No final dessa aula, discutimos sobre essa realidade e busquei faz-los perceber
que, se no se respeitassem e se ajudassem, no conseguiriam vencer. Como
durante o jogo eram muitos questionamentos e contestaes sobre as jogadas do
time adversrio, combinamos que, ao chegar sala de aula, iramos produzir as
regras dessa brincadeira. E de volta sala de aula, pedi que, em duplas, os alunos
desenvolvessem um texto instrucional. Para isso, retomei as caractersticas desse
gnero, j trabalhado em situaes anteriores, e escrevi no quadro que elementos
deveriam compor esse texto: nome do jogo, nmero de participantes, objetivos do
jogo, como jogar e as regras.
Aps a produo das duplas, solicitei que todos apresentassem seus textos,
pois iramos montar um texto nico para ser o nosso guia, na quadra. Aps a
produo coletiva, no quadro, tendo atuado como escriba, copiei o texto em uma
cartolina grande e combinamos de, na segunda-feira, voltarmos quadra para jogar
novamente, s que desta vez respaldados nas regras construdas. Nesse momento,
uma coisa interessante foi que os alunos inseriram nas regras as situaes de conflito
na hora do jogo, como, por exemplo: Tia, se eu morrer eu posso trocar sangue com
outra pessoa?, que queria dizer que, se uma pessoa fosse atingida pela bola poderia
mandar outra em seu lugar para a rea do morto. Decidimos que, poder ou
no poder era algo que tinha que ser discutido com a turma previamente e, aps
acordado, a deciso da turma entraria como regra.
80

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

Na segunda-feira (04/08), pela terceira vez jogamos queimado e os alunos j


estavam pedindo para mudar o jogo (muitos ainda insistiam no futebol), mas como
eu queria usar o texto produzido por eles, jogamos mais uma partida de queimado,
deixando as regras expostas para todos. Percebi que eles j estavam mais articulados,
embora, em vrios momentos, eu ainda tivesse que chamar a ateno deles para o
cumprimento das regras estabelecidas.
Aps a primeira partida, apresentei a sugesto de um novo jogo / nova brincadeira:
Barra Bandeira. Mais uma vez, eles precisariam se planejar e articular como
companheiros para alcanarem o objetivo do jogo. Apesar de menos indisciplinados
em relao a estarem correndo pela quadra, ainda apareceu, no incio do jogo, a
atitude de individualismo extremo, pois, como o objetivo entrar na rea do adversrio
e conseguir atravessar de volta com a bandeira na mo sem ser pego, faltava-lhes
mais uma vez o senso do trabalho em equipe, e acabavam todos passando para a
barra do time adversrio e deixando sua prpria base desprotegida. Alm disso,
no conseguiam delimitar bem as funes de cada um no grupo. Voltamos a refletir
sobre essas falhas e jogamos mais uma partida.
No dia seguinte, articulando a noo de trabalho conjunto, formei grupos de 4
pessoas na sala, para jogarem o Jogo dos copinhos, que um jogo matemtico
que trabalha a noo de casas decimais e valor posicional dos nmeros. Depois que
eles jogaram, perguntei quem gostou do jogo e quem gostaria de levar um joguinho
daquele para casa. Todos levantaram as mos e ento comecei a perguntar que
materiais seriam necessrios para confeccionar aquele jogo. Depois montei um
copinho, expliquei o processo da montagem e pedi que cada grupo produzisse um
jogo. Em seguida, propus que cada grupo elaborasse um texto instruindo como fazer
um Jogo dos copinhos, para que todos os integrantes pudessem levar o material e,
em casa, montar o seu prprio jogo com a ajuda do texto escrito em sala.
Depois que todos os grupos escreveram seus textos, passei para ajudar na reviso
da escrita, liberei-os para jogarem livremente, e deixei como tarefa de casa que cada
um montasse o seu jogo e criasse as regras escritas para compor o material.
Durante a produo textual, alguns grupos no funcionaram bem e senti a
necessidade de trocar os integrantes do grupo para ver se potencializava mais
o trabalho em equipe, pois como os grupos foram formados livremente, eles se
agruparam por afinidade e, nesse caso, um dos grupos era constitudo por alunos mais
desatentos e menos comprometidos com a atividade, e acabavam com conversas e
brincadeiras fora do contexto. Em outros grupos, tambm havia aqueles que queriam
dominar a atividade, ento fiquei atenta s novas formaes de grupos, para no
juntar os que no queriam fazer nada com os que queriam fazer tudo sozinhos, e
nessa nova organizao conseguimos que os grupos trabalhassem melhor.
No dia 18 de agosto, voltamos quadra para jogar o jogo de Barra Bandeira,
e percebemos que os grupos j tinham mais domnio do jogo, planejando melhor as
estratgias com os colegas e se sentindo mais unidos, pois brigavam menos pela
condio de ser o atravessador para necessariamente ser o vencedor do jogo, pois
81

cade r n o

muitas vezes combinavam de um ser apenas uma isca para distrair o adversrio,
enquanto o colega corria e ganhava o jogo.
Retornando sala nesse dia, iniciamos uma conversa sobre o perodo do folclore e
fizemos toda uma explorao, desde a pesquisa da palavra folclore no dicionrio at
a expresso oral dos alunos sobre o que entendiam desse perodo e o levantamento das
manifestaes culturais conhecidas por eles. Ento, iniciamos uma discusso sobre
as brincadeiras populares que, por se tratarem de ensinamentos orais transmitidos
de geraes a geraes, se tornam manifestaes culturais do perodo folclrico.
Expliquei aos alunos que, na sexta-feira seguinte, a escola vivenciaria diferentes
expresses culturais, em uma exposio nas salas, para marcar a data oficial do
folclore. Sugeri a eles j que ns vnhamos produzindo tantas coisas sobre jogos
e brincadeiras populares, que aprendamos no boca a boca que montssemos
um livro escrevendo esses ensinamentos, os quais por tanto tempo se deram apenas
na forma oral, com o propsito de apresentar para as outras crianas da escola um
repertrio variado de brincadeiras e depois doar o livro para a biblioteca. Assim,
outras crianas interessadas em saber como se brinca de determinada brincadeira
poderiam tambm consultar o nosso livro.
A turma aceitou a sugesto e ficou bastante empolgada, de modo que, durante
toda a semana, trabalhamos na produo desse material. Na segunda-feira mesmo,
como tarefa de casa, as crianas deveriam selecionar algumas brincadeiras que elas
costumavam brincar na rua, que tivessem aprendido com amigos ou familiares e
trazer no dia seguinte para apresentar para os colegas da turma.
Na tera-feira, iniciamos a aula com as exposies orais das crianas, cada uma
apresentando a sua brincadeira. Em seguida, pedi que cada aluno produzisse por
escrito a instruo da brincadeira trazida, e aqueles que no trouxeram nenhuma
brincadeira ou que no tinham ainda autonomia na escrita foram direcionados a
produzirem em duplas. Iniciei uma reviso dos textos individualmente, corrigindo a
ortografia, refletindo sobre a estrutura do gnero trabalhado, sobre a funo do texto
e a linguagem nele utilizada.
Na quarta-feira, continuamos com o processo de reviso e, medida que os
alunos iam concluindo seus textos, iam passando a limpo para a folha que iria
compor o livro. Posteriormente, fariam as ilustraes do seu texto na mesma folha.
Na quinta-feira, iniciamos a aula com o manuseio de vrios livros da caixa do
PNLD Obras Complementares 2013), para que os alunos observassem a estrutura de
um livro, seus elementos constituintes e o que precisvamos fazer para os prximos
passos da nossa obra. Os alunos identificaram: capa, resumo, sumrio, dedicatria,
apresentao e as histrias (modo como se referiram aos textos principais, que,
no caso, eram as instrues de jogos). Alm disso, levantaram a questo de que a
escrita dos livros deveria ser digitada, e a turma se dividiu entre os que preferiam
o texto manuscrito e os que queriam o texto digitado. Discutimos e chegamos ao
consenso de colocar o original na frente e, em seguida, inserir o texto digitado. Aps
82

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

essas etapas, expliquei que, como o livro seria uma produo coletiva, o ideal seria
que fizssemos essas partes juntos. Ento, novamente, fui ao quadro como escriba
da turma e construmos juntos um resumo (gnero que j tinha sido bastante
trabalhado em outras situaes), a dedicatria e a apresentao (antes da produo
textual, os alunos leram exemplos desses gneros em diferentes livros, para terem
maior familiaridade com cada um deles). Todos copiaram os textos coletivos em seus
cadernos e, no dia seguinte (22/08), fechamos a montagem do livro com a escolha
da capa. Levei o computador e os alunos foram opinando para a escolha da fonte,
do tamanho, da cor e dos demais recursos grficos e aspectos estticos da capa.
Como o 3.o ano A tambm tinha produzido instrues de brincadeiras, resolvemos
juntar os textos produzidos para ampliar o repertrio de brincadeiras do nosso livro,
e por isso a autoria foi assinada como: Alunos do 3.o ano A e B da escola Ubaldino
Figueira.
No segundo horrio da sexta-feira, fomos s outras salas de aula apresentar o
livro produzido, ocasio em que alguns alunos explicaram como tinham pensado
e construdo aquele livro, e outros alunos escolheram duas brincadeiras para ler e
ensinar turma anfitri como brincar aquelas determinadas brincadeiras, vivenciando
e, inclusive, coordenando esses momentos ldicos. No final da apresentao, a
turma informou que o livro iria ficar disposio de todos, no acervo da biblioteca,
para consulta e emprstimo.

Avaliao
Ao vivenciar cada etapa, os alunos foram sendo avaliados quanto capacidade
de envolvimento e quanto ao avano nas questes estabelecidas. A partir da,
foram repensadas tambm as formas de agrupamento e reavaliadas as atividades
propostas.
Foi perceptvel que as atividades desenvolvidas promoveram um maior
envolvimento da turma e um maior senso de coletividade, desde a necessidade de
se articular para vencer o jogo at a importncia do trabalho de cada um para formar
o produto final, que foi o livro das brincadeiras populares. Em todas as atividades,
foi muito proveitoso o trabalho em duplas e/ou grupos que, dentro de situaes
mais ldicas, favoreceu o entrosamento e a noo de trabalho em equipe, atingindo
nossos objetivos iniciais de favorecer um vnculo afetivo maior, demonstrando mais
companheirismo e cumplicidade. E fortaleceu a interao dos alunos, a partir de
regras estabelecidas, refletindo que o sucesso da equipe vinha no s da qualidade
individual de um ou outro jogador, aqueles considerados os fortes, mas sim das
estratgias traadas por todos juntos.
Tais reflexes contriburam tambm para um maior aproveitamento dos alunos
nos contedos de matemtica, e principalmente no uso da linguagem escrita e oral
em situaes sociocomunicativas.
83

cade r n o

Msica no Ciclo de Alfabetizao


Mrcia da Silva Santos Portela (Professora da Rede Municipal de Ensino de Macei, Alagoas)

Caracterizao da turma
A turma do 3.o ano do Ensino Fundamental, da Escola Municipal de Ensino
Bsico Natalina Costa Cavalcante, em Macei, Alagoas, composta por 22 alunos
com faixa etria entre 8 e 10 anos. Como em toda turma em processo de consolidao
da escrita alfabtica, faz parte de nossa rotina proporcionar atividades para que os
alunos leiam em voz alta, em diferentes situaes, inclusive textos que circulam
em esferas formais. Alm disso, progressivamente realizamos atividades que
favorecem a produo autnoma de textos escritos, utilizando diferentes gneros e
atendendo a diversas finalidades. Tambm revisamos coletiva ou individualmente
os textos escritos pelas crianas, realizamos momentos de contao de histrias,
compartilhamos a leitura de textos lidos em voz alta pela professora, realizamos
debates e propiciamos a exposio oral acerca de vrios temas. Em nossa rotina,
como algumas crianas ainda esto em processo de apropriao do Sistema de
Escrita Alfabtica, tambm dedicamos momentos para refletir sobre a composio
e decomposio de palavras, com jogos e exerccios que favoream a reflexo sobre
a relao entre os fonemas e sua grafia.
Uma novidade, que introduzi mais sistematicamente no ltimo ano (e como
decorrncia de meu processo de formao continuada no PNAIC) foi a utilizao da
caixa de jogos de alfabetizao. Esses jogos so muito bons e atendem a todos os
nveis de escrita e de leitura dos alunos. Uma prtica comum na minha turma era
jogar em duplas ou em grupos. Em alguns momentos, eu dividia a sala por nvel de
hiptese de escrita; em outros, formava grupos heterogneos. Quando viam a caixa,
j ficavam animados.
Nesse contexto, e contando com a colaborao das crianas, que escolheram ler
coletivamente um livro que tratava da msica, propus a realizao de uma sequncia
didtica, com diferentes etapas, em que fossem integrados os objetivos de ensino
da lngua, em seus quatro eixos oralidade, leitura, escrita e anlise lingustica e
conhecimentos na rea de Artes. Sendo assim, alm dos objetivos que j norteavam
nosso cotidiano, acrescentei, no campo do ensino de Artes:
d
esenvolver, a partir da msica, atitudes e disposies favorveis leitura,
interpretao e produo textual;
desenvolver a criatividade musical;
reconhecer a importncia social da arte na sociedade e na vida;
c onhecer os instrumentos musicais, experimentando modos de utiliz-los na
criao artstica;
i dentificar aspectos da produo artstica e cultural da localidade no passado
e no presente.
84

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

importante ressaltar que esses objetivos se foram delineando ao longo do


processo, em negociao com as crianas e sempre levando em considerao seus
interesses e curiosidades, manifestados na vivncia das diferentes atividades. Para a
realizao da sequncia, contamos com a colaborao da gesto escolar e de outros
educadores, em especial numa articulao com o Programa Mais Educao, que
realizado em nossa unidade escolar, em parceria com o Governo Federal, numa
perspectiva de ampliao da jornada escolar dos estudantes.

Descrio da experincia

Arquivo dos autores

Esta sequncia originou-se de uma atividade rotineira em nossa sala de aula.


Faz parte de nossas atividades permanentes a realizao de sesses de leitura,
que acontecem no cantinho de leitura de que dispomos para uso da turma, e que
composto prioritariamente por livros do Programa Nacional do Livro Didtico
Obras Complementares. Nessas ocasies, as crianas sabem que podem escolher o
que querem ler espontaneamente, em duplas ou individualmente. Como o expositor
fica ao alcance de todos, com os ttulos visveis, as crianas usualmente escolhem o
que querem ler a partir dos interesses despertados pela observao das capas (ver
Foto 1, a seguir).

Foto 1: Turma do 3.o ano da E.M.E. B.Natalina Costa Cavalcante, em Macei, Alagoas num momento de leitura
espontnea, no cantinho de leitura da sala.

Em uma dessas ocasies, sugeri que realizssemos uma atividade de leitura


envolvendo toda a turma. Para tanto, pedi que escolhessem coletivamente um livro
para ser trabalhado com todo o grupo. Expliquei que, alm das oportunidades que
temos para fazer escolhas individuais do que queremos ler, j que somos um grupo,
85

cade r n o

importante tambm negociar algumas leituras para serem compartilhadas por


todos. Meu objetivo era que os alunos pudessem exercitar o ato de escolha e de
negociao democrtica, experimentando tambm uma situao que exigia que
cada um fizesse a defesa oral de suas escolhas, com uma exposio de motivos.
Para tanto, propus que cada um elaborasse oralmente uma justificativa para sua
escolha e que cada um fizesse uma exposio oral para o grupo, apresentando a
sugesto de uma questo a ser trabalhada coletivamente caso o livro indicado fosse
o escolhido.

Reproduo

Dentre todos os livros que estavam expostos e diante da negociao feita entre os
diferentes proponentes, decidimos ler o livro Seu Flautim na Praa da Harmonia,
de Remo Usai, e que faz parte do acervo do PNLD Obras Complementares 2013.
Predominou nessa escolha a curiosidade despertada pelo ttulo e o interesse
manifesto pelas crianas em saber sobre o tema a ser tratado no livro.

Seu Flautim na Praa da Harmonia


Autor(a): Remo Usai
Imagens: Cladio Martins

Pombos, borboletas, flores... Natureza! Bales coloridos, cata-ventos, balizas...


Festa! Pipoca, sorvete, pirulito... Guloseimas! Sol, crianas, muitas crianas!
Assim, a obra Seu Flautim na Praa da Harmonia descreve uma tarde de domingo
na Praa da Harmonia. Seu Flautim, o maestro da orquestra, preparava tudo para
a apresentao no coreto quando Mariana e Claudinha se aproximaram, querendo
aprender como era o mgico mundo da msica. Seu Flautim, ento, apresentou
s garotas os instrumentos, timbres, sons. Deu uma verdadeira aula de msica!
Desse modo, o leitor tem a oportunidade de aprender sobre instrumentos, msica,
concerto e sobre o funcionamento de uma orquestra.
(Fonte: Manual do Programa Nacional do Livro Didtico Obras Complementares)

86

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

Aproveitei o interesse demonstrado pelas crianas para iniciar uma sequncia


didtica que envolvesse o contedo de Artes, e mais especificamente a questo da
msica.
Inicialmente, fiz a leitura em voz alta do livro. Como j conhecia a histria, chamei
a ateno do grupo para o fato de que a narrativa era composta por personagens
cujas falas se alternavam no texto e tambm alertei que o enredo exigia que todos
ficassem bem atentos para compreender o que se passava na histria e como seria
seu desfecho. Todos ficaram bastante curiosos e participaram ativamente desse
momento inicial de leitura coletiva.
Concluda a leitura, as crianas expressaram seu interesse pelo personagem
central, seu Flautim, e seu mundo cheio de instrumentos musicais. Comentaram
que chamou sua ateno o fato de que a composio musical passa por diversos
momentos at chegar s apresentaes pblicas, como so os concertos de uma
orquestra sinfnica. Perceberam, ainda, que para chegar a um concerto musical,
preciso dedicao e empenho dos msicos.
Aproveitamos o interesse despertado pela histria para levantamos algumas
questes complementares, relativas a um dos temas que abordado no livro. Assim,
conversamos sobre relacionamentos pessoais e como conflitos verbais e at corporais
podem acontecer, e de que forma podem ser superados. Fiz uma analogia entre
algumas situaes de tenso vividas na sala e o enredo do livro, refletindo sobre as
formas de lidar com as diferenas.
Combinamos, ento, que nas aulas seguintes seriam realizadas atividades
sequenciadas, que culminariam numa apresentao musical para alguns alunos do
Mais Educao e para a direo da escola. O grupo concordou que precisaramos
realizar ensaios regulares. Para tanto, decidimos utilizar o espao da classe e
tambm a biblioteca e at o ptio da escola. A diversificao dos espaos, na minha
perspectiva, poderia favorecer o ganho do domnio do que estavam fazendo, inclusive
atentando para o fato de que o som influenciado pelo ambiente em que ocorre.
Outra estratgia adotada foi a do registro (fotogrfico e em vdeo) das diferentes
etapas do processo. As crianas tambm iam participando do processo de registro e
essa memria foi compondo o acervo da turma, que ficava exposto para que a gente
percebesse o quanto avanamos no processo.
Passamos ento a realizar algumas atividades regulares, tendo como foco a
musicalidade e suas possibilidades de inter-relao com outros contedos de ensino,
em especial com as prticas de alfabetizao e letramento.
Uma das atividades iniciais, aps a leitura de Seu Flautim..., foi a organizao
de um mural com os nomes dos diversos instrumentos musicais conhecidos pela
turma. J nosso hbito realizar atividades de escrita de listas, especialmente
atentando para a escrita das palavras, o que tm em comum com palavras cuja
grafia j conhecida pela maioria da turma, ressaltando aspectos fonolgicos e
tambm ortogrficos. Nessas ocasies, escolhemos diferentes escribas que vm at
a lousa e, coletivamente, vamos refletindo sobre a escrita das palavras.
87

cade r n o

Na ocasio em foco, pedi que dissessem nomes de alguns instrumentos


musicais que conheciam ou de que j tinham ouvido falar. Cada criana escreveu
individualmente sua lista, em folhas avulsas, e depois fizemos uma listagem nica
da turma. Aproveitei essa situao para realizar a correo coletiva das escritas
das crianas. Em seguida, colocamos nossa lista em ordem alfabtica e fizemos um
painel, agregando imagens dos instrumentos. Essas imagens foram pesquisadas
em casa e expostas na sala de aula.
Concluda essa etapa, propus turma ouvirem algumas msicas compostas
exclusivamente de sons instrumentais. A comanda aos alunos foi de que prestassem
bastante ateno para tentar distinguir os diferentes instrumentos musicais que
apareciam ao longo da melodia. Minha finalidade era de que os alunos pudessem:
por um lado, desenvolver uma percepo auditiva que lhes permitisse identificar
cada emisso sonora, de forma distinta; e, por outro, ter a sensibilidade de perceber
como possvel que instrumentos to distintos, uma vez afinados, ecoassem uma
harmonia de tranquilidade. Desse modo, a proposta era de que eles vissem que
h vrias possibilidades envolvendo os componentes bsicos da msica: melodia,
ritmo, harmonia e pulsao.
A atividade de sensibilizao musical passou a integrar nossas atividades
durante a sequncia, ampliando o repertrio de msicas, com variedades de ritmos e
estilos. O grupo no tinha familiaridade com msicas exclusivamente instrumentais
e, em diferentes ocasies, as crianas manifestaram sentimentos e reaes ao que
ouviam. Elas se envolviam de tal forma que ecoava uma s voz nos momentos de
cantar e, quando eu chegava com os instrumentos e todos os aparatos que eu levava
para a sala de aula, todos queriam tocar e produzir sons. Assim, consolidaram de
forma concreta o que tnhamos debatido sobre o tema.
Uma etapa interessante de nossa sequncia foi a confeco de instrumentos
musicais, com sucatas. Essa atividade envolveu um primeiro momento em que
assistimos a alguns vdeos sobre reciclagem e, nessa ocasio, conhecemos o
reaproveitamento da sucata para confeco de instrumentos de percusso, tais como:
chocalho, tambor e outros. Solicitamos, ento, que as crianas confeccionassem um
instrumento musical como atividade de casa. Lembramos que, para essa tarefa, seria
importante o auxilio de algum adulto. Quando os alunos trouxeram os instrumentos
produzidos, tivemos uma surpresa interessante. Nas produes, dentre outros
objetos utilizados, as crianas tambm utilizaram brinquedos como material para a
confeco de alguns instrumentos musicais.
A essa altura, j dispnhamos de um conjunto de instrumentos percussivos,
confeccionados pelas prprias crianas, em parceria com seus familiares. Inseri,
ento, um novo elemento para a nossa sequncia: a visita sala onde funcionava o
Programa Mais Educao na escola, para conhecer os instrumentos para uso dos
grupos que frequentam as atividades em jornada complementar. Para essa atividade,
a coordenadora do Mais Educao consentiu que as crianas no somente
visualizassem os equipamentos, mas tambm que manuseassem os instrumentos
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a crian a no ciclo de alfabeti z a o

Arquivo dos autores

disponveis, para que pudessem sentir e perceber os sons por eles produzidos. Essa
visita foi preparada com antecedncia e aguardada com muita expectativa pela
turma. Numa mesa grande foram colocados os instrumentos que fazem parte de uma
coleo de que a escola dispe, conhecida como banda rtmica. So eles: surdo,
surdo mor, tambor, pandeiro, pandeiro pastoril, par de pratos, tringulo, agog,
maraca, ganz, chocalho, clave de rumba, reco-reco, black black, castanholas, coco,
flauta doce, sino, platinelas e campanela (1 de cada). Cada aluno quis manusear
tudo de vez, mas, com muita calma, cada aluno tocou e escutou o som produzido
pelo instrumento. Foi bem legal.

Arquivo dos autores

Foto ilustrativa dos instrumentos que compem a banda rtmica.

Turma do 3.o ano sala de aula

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cade r n o

Na etapa seguinte, nossa proposta foi conhecer um pouco sobre composio


musical. Para tanto, ressaltamos que, ao compor uma cano, assim como na
elaborao de outros gneros textuais, passamos ideias, sentimentos, formas de ver
a sociedade, as pessoas, as relaes humanas, a natureza ou outros temas. Assim,
compor uma msica ser autor de um pensamento, que pode influenciar pessoas
porque as faz refletir sobre diferentes temas.
Feitas essas consideraes iniciais, que tinham como objetivo contextualizar o
desafio que seria colocado para toda a turma, propus, como tarefa para casa, que
as crianas compusessem alguma cano. Para tanto, poderiam aproveitar alguma
melodia conhecida e fazer pardias.
Na aula seguinte, um dos meus alunos chegou todo feliz por ter feito uma pardia
da cantiga infantil Atirei o pau no gato. Ele apresentou, orgulhoso, o seu texto, que
tinha como base as letras do alfabeto. A seguir, a letra foi copiada no quadro e todos
puderam cantar juntos.

O ABC
Compositor: Aluno Ryan (3.o C)
Melodia: Atirei o pau no gato

O ABC QUERO APRENDER, ER-ER


COM VOC, -
LEGAL, GAL-GAL
VENHA COMIGO, GO-GO
VAI SER LEGAL, GAL-GAL
VAMOS FALAR O ABC
A- B- C- D- E- F G- H- I- J- K- L- M- N- O- P- Q -R -S -T -U V- W- X- Y- Z
NO LEGAL, GAL-GAL

Free images/Peter Galbraith

MIAU

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a crian a no ciclo de alfabeti z a o

Durante a sequncia didtica, pudemos aproveitar as pesquisas e informaes


que amos organizando sobre o tema e associ-las com algumas de nossas atividades
de rotina. Assim, fizemos ditados de palavras, com o vocabulrio relacionado ao
tema musical (por exemplo: nomes de instrumentos, compositores, ritmos musicais,
dentre outros). Alm do ditado e das cruzadinhas, tambm brincamos de caapalavras e montamos cruzadinhas, especialmente tendo como foco contribuir
para a consolidao de correspondncias grafo-fnicas e tambm para introduzir
o conhecimento de algumas regras ortogrficas. Essas atividades permitiam uma
ateno mais individualizada aos alunos, considerando suas diferenas quanto
apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica. Assim, por exemplo, a brincadeira de
caa-palavras um tipo de atividade que aprecio e na qual os alunos se envolvem e
demonstram interesse. Parte da turma que j se encontra na hiptese alfabtica de
escrita faz a atividade sem banco de palavras e, para os demais, utilizo um banco
de palavras para que identifiquem e copiem. Uma variao dessa atividade pedir
que as prprias crianas construam caa-palavras e repassem aos colegas, para
que estes encontrem as palavras. Para realizar essa produo, as crianas puderam
refletir juntas sobre o gnero, suas caractersticas, finalidades e destinatrio.
Como parte das atividades de escrita, agora no mais de palavras e, sim, de um
texto que tinha a finalidade de produo claramente estabelecida junto turma,
fizemos a confeco de um cartaz sobre o tema: Bienal da Msica. No bimestre
anterior, estudamos o gnero convite. Como estvamos em processo de preparao
de nosso concerto, foi pensado como seria feita a divulgao para convidar a escola
a participar da apresentao. Propus ao grupo confeccionar um cartaz como uma
alternativa ao convite. Para a confeco do cartaz, que denominamos Bienal da
Msica, partimos da ideia da Bienal do Livro, j que havia um cartaz do mesmo no
prdio da escola e pudemos analisar suas caractersticas e utiliz-lo como referncia.
Em grupo, alguns alunos organizaram o que iriam escrever e outra parte selecionou
as imagens que iriam fazer parte do cartaz. Houve um cuidado em assegurar que
constassem todas as informaes necessrias para informar sobre o que se tratava
e para despertar o interesse para o evento. Avalio que essa atividade foi muito
produtiva e houve o empenho da turma, de forma satisfatria.
Finalmente, chegamos ao momento de realizar nossa apresentao musical. O
que inicialmente estava programado para um nico concerto acabou se desdobrando
em algumas apresentaes. Como havia um aluno da sala que tocava flauta, ele foi
o solista de algumas apresentaes na sala de aula. Alm disso, houve um momento
realizado na biblioteca, quando convidei a Diretora para prestigiar o talento do aluno,
e tambm outro momento no ptio da escola, que teve como pblico os colegas do
Programa Mais Educao.
Como um desdobramento dessa sequncia, incorporamos uma nova atividade
permanente na nossa rotina. Agora, sempre que utilizamos o cantinho de leitura da
sala, ou quando realizamos rodas de histrias na biblioteca ou em baixo das rvores,
na rea externa da escola, aproveitamos para realizar tambm rodas musicais,
atrelando os momentos de deleite com a leitura de textos ao prazer de ouvir e fazer
msica.
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cade r n o

Avaliao
As estratgias para avaliar as aprendizagens das crianas foram diversas, e
entre elas destaco: observao, participao em sala de aula, trabalhos em grupo,
trabalho individual e seminrio. A avaliao foi praticada continuamente, pela
professora, como um processo.
No incio, foi complicado atrair a ateno dos alunos e, alm do mais, o espao da
sala de aula no era muito favorvel realizao de atividades com msica. Muitas
vezes, fazamos muito barulho, o que acabava incomodando as demais salas.
Apesar dessa dificuldade, realizamos vrias aes que aos poucos nos ajudaram
a chegar ao que pretendamos: envolver as crianas nas rodas de leitura e de msica
e despertar nelas a vontade de produzir textos, que eram suas composies. Como
a turma tambm vivenciava conflitos entre os colegas, muitas vezes precisamos
retomar acordos feitos e fazer novas negociaes para assegurar que a agitao no
acabasse em disperso ou em brigas entre as crianas.
Quando eu organizava o ambiente com violo, pandeiro, microfone e caixa de
som, as crianas j sabiam que vinha msica. Sabiam que iramos cantar, tocar
instrumentos, manusear outros que ainda no sabamos tocar... Muitas vezes as
crianas ficavam felizes somente em poder colocar um violo no colo e deslizar os
dedos nas cordas, produzindo um som.
Nesta sequncia, eu e as crianas pudemos nos conhecer melhor, porque
compartilhamos momentos divertidos, em que descobrimos juntos vrias coisas
novas, inclusive que a nossa interao poderia ser mediada pelo gosto comum por
msica. Encerro este relato com uma cano que compus e que foi inspirada por
nossas brincadeiras com palavras, sons e seus muitos significados.

Desafio alfabtico
Compositora: Mrcia Portela

Vamos todos continuar/ o alfabeto completar


Digam comigo assim/ A letra B que bonito de ver
O C contido est/ No alfabeto quero citar
Tambm digo a letra D/ De Deus que fez voc
A letra E especial / emoo, sensacional
F fcil / De compreender
A letra G/ grandioso, a gente vai entender

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Free images/Melissa Balkon

A letra A j sei/ Agora vou aprender

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

Essa letra H/ do homem e na hora est


Imaginao inicia com a letra I / Interesse de insistir
Conhea a letra J/ De jogos que iremos brincar
Essa h / De conhecer do K quero dizer
M maravilhosa/ muito mais poderosa
Conhea a letra N/ No diga no vou aprender
Orgulhosos iremos ficar/ se O voc gritar
Quero P/ Pronunciar para o povo escutar
Quer ou no quer/ Esse o Q do meu bem querer
Esse R rico/ De realeza, ele rarssimo
S de Saudade um sentimento/ Que s brasileiro tem
Olha tambm/ A letra T que tudo tem s pra voc
Com U / Tem unidade, unio, fraternidade
Vamos todos dizer/ Letra V veio agora para vencer
Eu vou insistir/ A letra W no vou desistir
Est quase acabando/ o X do xilografando
Yes / idioma Ingls/ sim no portugus
Agora j terminou/ A letra Z que finalizou
Ziraldo no podia faltar/ Que no Z nele est
com ele que vou terminar

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Free images/Melissa Balkon

Olha s a letra L/ muito linda na passarela

cade r n o

Afetividade sim!
Ana Marcia Luna Monteiro (Professora da Univiersidade Federal de Pernambuco)
S se pode viver perto de outro e conhecer outra pessoa sem perigo de dio, se a gente tem amor.
Qualquer amor j um pouquinho de sade. Um descanso na loucura.
Guimares Rosa

Introduo
Palavras de um grande mestre, como aquelas dispostas na citao acima, nos
conduzem com uma naturalidade fluida a outro querido mestre: Paulo Freire. Rosa
e Freire, dois homens para os quais as palavras tinham muito significado, e, por
isso mesmo, mais do que nos tomarem apenas pela ponta das orelhas (LARROSA,
2002), nos emocionam e nos tiram do lugar. Paulo Freire, este professor que tanto
nos ensinou usando palavras simples e fceis de entender, alerta, desde h muito
tempo, que no h educao sem amor como quem pressagia a necessidade de
um tempo em que nos precisar alertar para algo que j deveramos saber.
Entretanto, em algum momento, ao longo da histria do conhecimento
ocidental, aprendemos que afetos e emoes so empecilhos para o ato de conhecer.
Aprendemos que o conhecimento real e verdadeiro s nos plenamente acessvel
atravs da mente. Que a mente a nica e verdadeira fonte da razo. Essa forma
de conceber deixa uma importante herana da qual temos muita dificuldade de nos
desvencilhar: a de partirmos o ser humano em dois. Desde ento, os estudos sobre
a constituio humana sempre procuraram estabelecer as fronteiras entre o corpo e
a mente, a emoo e a razo, a cognio e o afeto.
Agora, convenhamos, que professora ou professor no sabe dos vnculos
afetivos que se formam entre professores e educandos? Que professora ou professor
desconhece que seus estados afetivos e os de seus alunos interferem nos modos de
ensinar e de aprender de uns e de outros? Talvez no tenhamos clareza do impacto
desse vnculo e desses estados na condio de ensinar e de aprender de professores
e alunos. Reconheamos, tambm, que quando pensamos nos alunos, qual de ns,
professores, capaz de, objetivamente, separar seus corpos de suas mentes, seus
estados cognitivos de seus estados afetivos? Quem de ns capaz de faz-lo?
Hoje em dia vivemos um momento em que a discusso sobre a importncia
da afetividade na sala de aula e na escola se intensifica, revelando a necessidade
de reconhecermos alunos e professores como seres humanos completos, inteiros.
Vejamos, ento, muito brevemente, algumas ideias que nos possibilitam entender
um pouco melhor a questo. E, depois, para tornar esta discusso mais prxima
da realidade dos professores alfabetizadores, usaremos como fonte de inspirao e
reflexo os dois relatos de experincias das professoras Renata e Mrcia, presentes
nesta seo.
94

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

Mas, afinal, do que estamos falando?


Admitamos que nenhum ato educativo ocorre distante das histrias de quem
educa e de quem educado. Nenhum ser humano se constitui no vazio. A escola,
quando acolhe crianas e jovens, acolhe, inevitavelmente, a vida que eles trazem
com eles e tudo aquilo que aprenderam no colo de suas famlias e no seio de sua
comunidade. Professores, quando escolhem ser professores e quando chegam
escola e sala de aula, no deixam suas histrias, suas memrias, seus valores,
suas vontades e desejos do lado de fora da porta. H um vnculo afetivo dessas
pessoas tambm com o seu meio social, com sua cultura e com sua histria, porque
esses fatores esto carregados de sentidos e significados, construdos ao longo de
sua vida, e as constituem como pessoas. E tudo isso lhes apresentado pelas outras
pessoas com quem convivem, desde o nascimento. Ento, reconheamos, no h
como deixar toda essa bagagem pendurada do lado de fora da porta e, igualmente,
no h como deixar de admitir que professores e educandos so sujeitos de afeto.
Ambos constituem as histrias uns dos outros, na medida em que so afetados uns
pelos outros, bem como pelo meio social em que crescem e vivem.
Ainda que, atualmente, haja o reconhecimento por parte de alguns estudiosos
da importncia da dimenso afetiva para os processos de aprendizagem em sala
de aula, na prtica, o que vemos, seja nas escolas ou nos cursos de formao de
professores, um grande desconhecimento, quando no desprezo, sobre o tema.
O mais intrigante que no nos surpreendemos com isso. Respeitveis tericos
da Psicologia, como, por exemplo, Piaget, Vygotsky e Wallon, ou da Pedagogia,
como o prprio Paulo Freire, tantas vezes estudados nos cursos de formao de
professores, no s postularam em seus trabalhos a importncia dos estados afetivos
para o desenvolvimento do indivduo ou da pessoa, como tambm nos ensinaram
a compreender e a valorizar a relevncia do encontro entre as distintas dimenses
que constituem o humano. Como nos lembram Mahoney e Almeida (2005), o grande
desafio que se apresenta, ento, para professoras e professores o de considerar o
aluno como um ser integral e concreto, quando ao longo de todos os seus processos
formativos isso no foi levado em conta.
Para elucidar a questo um pouco mais, tomemos duas palavras a que vimos nos
referindo at agora: afeto e afetividade. sempre bom recorrer ao dicionrio, porque
ele nos ajuda a clarear um pouco as ideias, pelo menos para comeo de assunto.
Vejamos, ento, o que nos revela o Novo Dicionrio Aurlio (BUARQUE, 1996): Afeto,
do latim affectu. Afeio, simpatia, amizade, amor, sentimento, paixo. Afetividade.
Qualidade ou carter afetivo. Conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam
sob forma de emoes, sentimentos e paixes, acompanhados sempre da impresso
de dor ou prazer, de satisfao ou insatisfao, de agrado ou desagrado, de alegria
e de tristeza.
A partir dos verbetes do dicionrio Aurlio, tem-se uma ideia das expresses ou
dos vocbulos relacionados s noes de afeto e afetividade (feito que tambm se
95

cade r n o

aplica ao campo terico), e isso por si s j nos diz sobre a complexidade do tema.
Alm disso, a definio encontrada no dicionrio nos previne sobre outro aspecto
muito importante, o fato de que se pode entender a afetividade como o conjunto de
fenmenos que se manifestam atravs das emoes, dos sentimentos ou paixes,
relacionados a impresses positivas ou negativas.
De forma bem clara, o que queremos admitir aqui que a dimenso afetiva
uma das dimenses que constituem o ser humano e que se encontra fortemente
associada a outras dimenses, sejam elas a biolgica, a motora, a cognitiva ou a
social, a cultural e a histrica. Acreditamos, a partir das evidncias resultantes
dos vrios estudos da Psicologia e tambm de nossa experincia, que todas essas
dimenses so to intimamente relacionadas que se torna muito difcil delinear
com clareza os contornos de cada uma delas. Por esse motivo, assumimos uma
perspectiva integradora, aquela que considera que, no processo de diferenciao e
constituio da pessoa, todas essas dimenses cumprem uma funo imprescindvel,
porm necessariamente integrada s funes das demais dimenses. Trata-se de
uma forma extremamente dinmica e complexa de compreender e explicar essas
relaes e de entender o ser humano.
A complexidade das relaes permite romper com falsas verdades, normalmente
aceitas no meio escolar. Quem nos chama a ateno sobre isso Izabel Galvo (2003).
Essa autora nos diz que essa forma de conceber impe cautela nos julgamentos
categricos e irrefletidos que a escola costuma fazer dos alunos. Isso se torna ainda
mais grave quando se trata de julgamentos negativos, quando a escola escolhe um
nico determinante como causa para algum problema ou dificuldade apresentados
pelos alunos, seja de comportamento ou de aprendizagem. Ela nos diz, tambm,
que, alm das marcas que essas explicaes simplistas deixam nas crianas e
nos jovens, elas so ineficazes e isentam a escola de sua responsabilidade. O que
estamos defendendo aqui, a partir das reflexes de Galvo (2003), que a escola
, sim, um dos meios responsveis pela constituio desse sujeito-aluno e que, por
isso, precisa refletir constantemente sobre as possibilidades de interao social que
proporciona, sejam interaes entre as pessoas ou dessas pessoas com os diferentes
produtos da cultura, como a lngua escrita, por exemplo.
Alguns pargrafos acima mencionamos nomes de estudiosos que,
reconhecidamente, trouxeram grandes contribuies para a compreenso dos
processos de ensino-aprendizagem. Sabemos que so autores j muito estudados nos
cursos de formao, entretanto, o que talvez seja novidade para alguns relacionlos ao estudo sobre a afetividade. Como nosso espao aqui muito pequeno para
dar conta de formulaes to densas, vamos apresentar o pensamento de um desses
autores, em linhas bem gerais, apenas para ajudar a estimular nossas reflexes e
embasar nossas ideias, e como um convite leitura e ao aprofundamento sobre o
tema.
Tomemos como referncia Henri Wallon, um importante terico da Psicologia,
que defende que o ser humano se constri na interao social e na relao com
96

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

o outro. Para esse estudioso francs, a afetividade tem um papel fundamental no


desenvolvimento do indivduo, e o seu surgimento antecederia o aparecimento da
inteligncia. Para ele, a afetividade representa o ponto de partida do desenvolvimento
da pessoa, desde sua origem essencialmente orgnica, com manifestaes motoras,
relacionadas a situaes de bem ou mal-estar, at tornar-se muito mais complexa e
social. Esse processo se consolida a partir da incorporao dos avanos alcanados
pelo campo da inteligncia, o que amplia sua forma de revelar-se (ALMEIDA, 2007;
MAHONEY e ALMEIDA, 2005; TASSONI, 2011).
As ideias de Wallon supem, claramente, uma viso integradora de
funcionamento humano. Ele considera trs campos funcionais, que tm entre si
uma relao de influncia mtua e de interdependncia: o campo afetivo, o campo
motor e o campo cognitivo. Esses trs campos funcionais, em conjunto, representam
aquilo que o autor considera o quarto campo funcional: a pessoa.
O campo motor contribui para a constituio da pessoa com os movimentos,
os deslocamentos, as reaes posturais, o equilbrio corporal, o tnus muscular.
Por sua vez, a partir do campo cognitivo, por meio de imagens, noes, ideias e
representaes, que o ser humano adquire e mantm conhecimentos (MAHONEY e
ALMEIDA, 2005).
O domnio funcional, denominado de afetividade, se refere a um conjunto de
manifestaes que abrangem a emoo, o sentimento e a paixo, que revelam como o ser
humano afetado pelo mundo interno e externo, e que afloram pouco a pouco, ao longo
do desenvolvimento (ALMEIDA, 2007; MAHONEY e ALMEIDA, 2005). A emoo tem
uma natureza essencialmente orgnica e, por isso mesmo, mais arrebatadora e mais
efmera, mas tem tambm uma importante funo social de comunicao e mobilizao
do outro, sobretudo na fase inicial da vida. O sentimento mais representacional, menos
intenso, mais duradouro, mais controlvel e menos visvel que as emoes. A paixo,
por sua vez, mais intensa, mais duradoura, mais centrada em um determinado foco
(TASSONI, 2011; ALMEIDA, 2007; MAHONEY, 2004).
Em linhas gerais, podemos dizer que conceber a pessoa na perspectiva de
Wallon significa pressupor que a pessoa est sempre em mudana, em um processo
contnuo de transformao, resultante das tenses entre cada um dos conjuntos
funcionais (motor, afetivo e cognitivo) e das atividades e oportunidades oferecidas
pelo meio concreto de existncia (social, histrico, cultural). A pessoa ser sempre a
totalidade resultante da integrao dos trs conjuntos, na sua relao com o meio,
no importa em que momento desse processo esteja. Portanto, o desenvolvimento
da pessoa ser sempre um processo em constante movimento e nunca est acabado
(MAHONEY, 2003).

Na prtica, como tudo isso pode ser observado?


Vimos, nesta seo, os relatos de experincias da professora Renata, que trabalha
em uma escola em Jaboato de Guararapes, Pernambuco, e de Mrcia professora
de uma escola em Macei, Alagoas. Ao tomarmos suas descries, observamos
97

cade r n o

que, embora as experincias narradas no tratem direta e especificamente sobre


afetividade, h muitas coisas em seus relatos que coincidem e que permitem
reflexes muito ricas.
Muito do que se discute em textos escritos sobre afetividade, na escola ou na
sala de aula, trata da importncia do papel exercido por professoras e professores
no desenvolvimento integral do aluno, e sobre como os seus estados afetivos podem
intervir na condio de aprender dos educandos. Alguns autores nos alertam para
a importncia da qualidade da escuta, da ateno positiva, do acolhimento, do
dilogo, da tolerncia, do respeito mtuo, da confiana recproca (RIBEIRO, JUTRAS
e LOUIS, 2005). Outros nos chamam a ateno para a forma como o professor se
coloca diante dos alunos, tanto do ponto de vista de suas posturas como de suas
atitudes. Nesse sentido, podemos falar da forma como ele se coloca fisicamente
frente ao aluno, de como modula sua voz, se apresenta uma postura de receptividade
acolhedora diante das demandas e das necessidades, se demonstra disponibilidade
para ajudar os alunos, ou interesse legtimo naquilo que os educandos dizem e
fazem; da forma como os incentivam a pensar e como os instrui sobre as atividades
a serem realizadas.
A ateno genuna s atividades que os alunos realizam, a valorizao dos
trabalhos desenvolvidos por eles e dos conhecimentos adquiridos, seja na escola ou
fora dela, tudo isso ajuda a fortalecer a autoestima, a autoconfiana e o autoconceito
do aluno, fomenta a aprendizagem significativa e potencializa a funo cognitiva,
uma vez que alimenta sentimentos positivos sobre eles mesmos e sobre o prprio
objeto de aprendizagem, e canaliza a afetividade para produzir conhecimento.
Concretamente, no temos informaes sobre se as atitudes e posturas
mencionadas nos pargrafos acima estiveram presentes nas experincias das
duas professoras. Mas, h algumas atividades descritas que nos deixam entrever
aspectos importantes da dimenso afetiva e de como ela se apresenta efetivamente
na prtica pedaggica das duas docentes. Portanto, centraremos nossa anlise em
alguns pontos muito especficos das experincias relatadas por Renata e Mrcia,
aqueles que nos parecem mais evidentes e relevantes, a partir das informaes que
seus textos nos fornecem.
Comearemos abordando a questo das escolhas dos temas e das atividades das
sequncias descritas. Admitimos anteriormente que as histrias de quem ensina e
de quem aprende constituem o prprio ato de educar. Dissemos que na escola, e
mais especificamente na sala de aula, as atenes, os interesses, as escolhas, as
vontades de aprender e de ensinar dessas pessoas, sejam elas pequenas ou grandes,
testemunham a presena constante dos estados afetivos. Quando retomamos os
relatos das professoras observamos que seus pontos de partida nos falam dessas
vontades e interesses e de suas preocupaes com os grupos de alunos. Elas no
98

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

escolhem simplesmente, de forma aleatria, os temas a serem trabalhados, as


atividades propostas e as estratgias didticas adotadas, baseadas em um currculo
predeterminado e prescritivo. Observa-se que as escolhas feitas por essas professoras
revelam um repertrio de atividades que se aproximam das situaes do dia a dia,
das necessidades, das vontades, dos interesses de seus educandos.
Renata nos relata um Projeto pedaggico da escola que trata de princpios
e valores, e da necessidade de cooperao e de solidariedade. Ela registra sua
preocupao com as brincadeiras violentas, com a indisciplina, com a falta de
respeito, com a intolerncia no trato com os colegas. Nota-se, no relato dessa
professora, empenho em tratar a questo, mas ao mesmo tempo tolerncia e
pacincia diante dos seus alunos. Ela no se d por vencida e insiste buscando
diferentes estratgias de enfrentamento. No se deixa arrebatar pelas manifestaes
emocionais das crianas e a consequente elevao da temperatura emocional,
sobretudo no momento dos jogos. Pelo contrrio, enfrenta-as e toma a iniciativa
para transform-las. Ao invs de se deixar contaminar pelo descontrole emocional,
ela reverte a situao e procura contaminar as crianas com sua racionalidade
(GALVO, 1995), usando estratgias didticas muito pertinentes. Aps cada partida
realizada, ela chama os alunos ao dilogo, reflete com eles sobre as regras, estimulaos a escrev-las, fazendo, sabiamente, com que as crianas se aproximem dessas
regras e as tomem como suas, e, por isso mesmo, se sintam mais responsveis por
respeit-las no momento do jogo. Ao fazer isso, essa professora no s investe no
vnculo afetivo entre os alunos, fomentando o companheirismo e a cumplicidade,
como propicia um aprimoramento de suas trocas afetivas, permite-lhes avanar de
manifestaes mais emocionais e, portanto, arrebatadoras e descontroladas, para
demonstraes de respeito, colaborao, ajuda mtua, valorizao de si e do outro,
ou seja, sentimentos positivos (TASSONI, 2011).
H, portanto, um refinamento nos encaminhamento das questes afetivas por
parte dessa professora, que a teoria apresentada nos ajuda a entender, sobretudo na
relao entre as manifestaes emocionais e a atividade cognitiva. Para entender
um pouco melhor, pautaremos nossas reflexes em alguns argumentos encontrados
em Galvo (1995). Renata demonstra sensibilidade aos problemas de sua turma, tem
uma leitura lcida da situao e enfrenta isso com tranquilidade. Ao invs de ceder
irritao, raiva, ao desespero, ela mapeia os fatores responsveis pela situao,
identifica o que causam os conflitos, reflete e avalia, talvez na tentativa de entender
as reaes dos alunos e as suas prprias. Isso, por si s, j tem um efeito importante
na atmosfera emocional do grupo. Quando decide agir de forma deliberada e racional,
a professora consegue enxergar a situao com mais objetividade, ressignific-la
para si e para sua turma e, portanto, agir de forma mais adequada, contribuindo
para o avano afetivo e cognitivo de seus alunos. E, o que mais importante, faz isso
sem segregar nenhum aluno.
99

cade r n o

No caso da professora Mrcia, vemos que toda a sequncia apresentada por ela
parte de uma atividade de leitura, que comea de forma espontnea e individual e que
posteriormente passa para a leitura de um livro, escolhido coletivamente pela turma.
O tema do livro selecionado pelos alunos, Seu Flautim na Praa da Harmonia, a
deixa para o trabalho que ser desenvolvido pela professora nos dias subsequentes.
Ou seja, ela utiliza como ponto de partida para toda uma sequncia de atividades
um material didtico que foi escolhido a partir dos interesses do prprio grupo. No
momento da deciso sobre que livro ler, a professora trata com os alunos sobre o
difcil exerccio de escolha coletiva, que implica uma deciso que deve atender aos
interesses e desejos de todos. Neste ponto, ela descreve que aproveitou o enredo
do livro para fazer analogias com situaes de conflitos verbais e corporais entre os
alunos, refletindo sobre a diversidade e a forma de lidar com as diferenas.
Destacaremos dois pontos importantes sobre as decises tomadas pela professora,
e vamos faz-lo luz do argumento expresso por Almeida (2003), quando discute o
papel dos grupos na educao, a partir da perspectiva de Wallon. No momento em
que coloca para o grupo a responsabilidade pela escolha do livro e o faz a partir de
uma exposio de argumentos e motivos, a professora Mrcia oferece a seus alunos
a possibilidade de compreender a importncia de o grupo encontrar a harmonia e o
equilbrio, entre aqueles objetivos de natureza individual e aqueles que atendem aos
interesses da coletividade. Nesse momento, cada um assume sua responsabilidade
individual e particular, ao mesmo tempo em que assume a responsabilidade pelo grupo
e pela deciso tomada por ele. Ao fazer isso, ela possibilita, a si mesma e aos alunos,
aprendizagens de novos conhecimentos, relacionados a conceitos, fatos, valores e
comportamentos. Percebe-se, ento, que a professora no est ocupada apenas em
apresentar um novo contedo sua turma. Suas decises revelam uma preocupao
a que ela parece no se furtar: a formao integral dessas crianas. Podemos destacar,
tambm, ainda no incio do relato da professora, a utilizao da histria escolhida
pelos prprios alunos para tematizar os problemas e conflitos vividos em sala. Mrcia,
assim como Renata, se utiliza das expresses de emoo dos alunos, para ajud-los
a entender e a superar os conflitos. Ou seja, ela lida com a emoo atravs de um
recurso racional, quando permite que sua turma reflita sobre suas prprias aes e
represente suas emoes e sentimentos, a partir da leitura e da discusso sobre o
contedo do texto lido. Essa uma importante estratgia didtico-metodolgica. Ela
distancia os alunos do problema, ao mesmo tempo em que faz com que discutam
sobre ele, projetando a situao para a histria que o livro traz.
Alm dos aspectos acima mencionados, h outras questes nas sequncias
descritas pelas professoras que tm implicaes afetivas muito evidentes, muito
embora nem sempre tenhamos clareza disso. Para Leite e Tassoni (apud COLOMBO,
2011), h cinco decises tomadas pela professora ou pelo professor que marcam
afetivamente a relao entre os alunos e o prprio objeto de aprendizagem. A primeira
100

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

delas diz respeito definio dos objetivos e dos contedos de ensino. Ao selecionar
objetivos e contedos relevantes aos alunos favorece os vnculos afetivos com o
contedo a ser aprendido. A segunda trata do ponto de partida do ensino. Considerar
o que o aluno j sabe, na hora de apresentar-lhe o novo contedo, possibilita-lhes
maiores condies de sucesso. A organizao que dar aos contedos que apresentar
aos alunos a terceira deciso tomada pelo professor, que afeta a relao do aluno
com o objeto da aprendizagem. Ao organizar os contedos de uma determinada
maneira, o professor pode aproximar ou distanciar o educando daquilo que se
espera que ele aprenda. A escolha criteriosa das atividades de ensino, motivadoras
e relacionadas aos objetivos e ao momento de ensino-aprendizagem, bem como a
forma de apresent-las e conduzi-las, tambm ter um importante papel na forma
como o aluno se relacionar com o contedo. Note-se que as atividades de ensino se
concretizam, na grande maioria das vezes, por meio das relaes interpessoais entre
professores e alunos. E, por ltimo, a avaliao, que poder consolidar ou levar a
reconduzir todas as decises anteriores, pautada sempre na possibilidade de avano
dos alunos, seja individualmente ou da turma como um todo. Todas essas decises
potencializam a condio de sucesso dos alunos e tm um impacto definitivo em
sua condio de aprender.
Muitas das decises listadas pelos autores acima so observadas nas exposies
de Mrcia e Renata. Vejamos o que podemos identificar nas descries feitas pelas
duas professoras, conjuntamente. As duas parecem selecionar seus objetivos e
contedos de ensino a partir no s dos interesses e vontades, como tambm das
necessidades intelectuais e afetivas dos alunos. Embora no esteja explicitamente
descrito, as duas professoras demonstram partir sempre daquilo que seus alunos
j sabem, seja por um conhecimento adquirido fora da escola ou na escola. Ouvem
seus alunos e consideram suas opinies na hora de definir o que vai ser trabalhado
em sala, ou como vai ser feito. Elas tambm apresentam aos seus grupos atividades
desafiadoras, mas possveis de serem realizadas por todos os alunos. Isso no s
garante a cada um o direito de avanar em suas aprendizagens, como os aproxima
do xito e tem um forte impacto na autoestima e no autoconceito das crianas. A
forma que organizam as sequncias de atividades propostas e os prprios contedos
torna as tarefas escolares mais atrativas e convidativas, inclui todos os alunos e os
implica de forma integral: fsica, cognitiva e afetivamente. Com tudo isso elas tm
uma gama de possibilidades de avaliar cada criana individualmente e o grupo
como um todo, em relao s aprendizagens desenvolvidas, mas tambm com
relao aos seus comportamentos nas diferentes situaes vivenciadas. Ao tomar
todas essas decises, Mrcia e Renata trabalham no sentido de desenvolver vnculos
afetivos positivos dos alunos com os prprios contedos de aprendizagem, o que
pode funcionar como uma catapulta dos desejos e das funes cognitivas dessas
crianas.
101

cade r n o

As duas professoras, Renata e Mrcia, parecem compreender claramente


a condio de integralidade de seus alunos e no minimizam a importncia do
trabalho com as demandas afetivas de suas turmas, pelo contrrio, utilizam-nas
como possibilidade de ensino-aprendizagem. Podemos perceber isso quando
consideram as histrias de vida das crianas em suas decises, quando aproximam
as atividades de sala de aula das situaes do dia a dia dos alunos, quando se
preocupam em oferecer-lhes oportunidades de aprendizagem de forma ldica e
prazerosa; quando no se fecham num currculo inflexvel, que supe que todos
possuem as mesmas habilidades e aprendem do mesmo modo e ao mesmo tempo
(CUNHA, 2007); quando atendem cada grupo em particular, dedicando ateno
a eles e revisando suas produes; quando se preocupam com a constituio dos
grupos de modo a potencializar a condio de aprendizagem de cada um dos seus
componentes; quando permitem a expresso oral dos alunos e lhes do voz e vez
nas decises tomadas em sala de aula; quando valorizam legtima e concretamente
as manifestaes culturais, brincadeiras populares e ensinamentos orais que
as crianas aprenderam com suas famlias e seus amigos; quando valorizam os
conhecimentos ou habilidades particulares de cada aluno; e quando valorizam todo
o trabalho feito pela turma e do um sentido e uma finalidade autntica ao que est
sendo produzido pelos alunos.

O que aprendemos, finalmente?


Aprendemos que a pessoa um ser integral constitudo de vrias dimenses, a
partir de uma trama dinmica e complexa, e que a escola, como um dos contextos
de desenvolvimento de crianas e jovens, tem queiramos ou no admitir
responsabilidade pela formao integral desses alunos.
Aprendemos que as dimenses que constituem a pessoa esto to fortemente
relacionadas que cada uma constitui a outra. Isso significa que, ao cuidar de uma
dessas dimenses, estaremos tambm naturalmente ajudando a desenvolver as
outras. Neste caso, se inteligncia e afetividade se constroem reciprocamente, numa
relao complexa e de interdependncia, ento podemos apostar tambm em uma
sequncia invertida, como nos prope Galvo (2003). Isto , que o xito intelectual
de nosso aluno pode ter um impacto muito positivo em sua vida afetiva.
Aprendemos que quanto melhor a condio de desenvolvimento que a escola promove,
tanto maior o refinamento das trocas afetivas na direo do respeito, da colaborao, da
solidariedade, da dignidade e da valorizao de cada um (TASSONI, 2011).
Aprendemos, a partir do que nos dizem alguns estudiosos, que algumas atitudes
e posturas dos professores ajudam a fortalecer a autoestima, a autoconfiana e o
autoconceito do aluno, fomentam a aprendizagem significativa e potencializam a
funo cognitiva, pois alimentam sentimentos positivos sobre eles mesmos e sobre
102

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

o prprio objeto de aprendizagem, canalizando assim a afetividade para produzir


conhecimento.
Aprendemos que afetividade a ao de afetar e ser afetado pelo outro, como
nos ensina Wallon, e que no h como negar que, na escola, professores e alunos
so, sim, sujeitos de afeto.
Aprendemos que, quando a professora ou o professor desempenha o papel
de mediador entre os alunos e o conhecimento, essa mediao ser de natureza
tanto afetiva como cognitiva. Ento do que se trata no de negar a importncia
da afetividade na sala de aula, ou us-la apenas como explicao para problemas
trazidos pelos alunos de suas casas e famlias para dentro da escola, mas, sim, de
reconhec-la e us-la a favor do desenvolvimento integral desses alunos.
Aprendemos que os dois relatos apresentados nos falam de professoras, como
milhares de outras professoras alfabetizadoras, Brasil afora. Que no h nada de
extraordinrio nas atividades desenvolvidas que j no tenha sido feito ou no possa
ser feito em outras escolas, com outros grupos de alunos. So retratos que revelam
professoras comprometidas com sua prtica e com seus alunos, apesar das dificuldades
que a condio do exerccio docente coloca aos professores das escolas brasileiras.
E, finalmente, aprendemos com o nosso querido Paulo Freire que, como
professores, precisamos estar abertos a querer bem a nossos alunos e a nossa prpria
prtica educativa. Aprendemos que afetividade e cognio, ou cognoscibilidade,
como gostava de dizer Freire, no so excludentes. Aprendemos que a afetividade
no nos assusta e que no devemos tem-la, e que preciso coragem para expressla e assumi-la, a cada dia, em nossa sala de aula. Para isso no precisamos de
receitas complicadas; precisamos apenas fazer como Mrcia e Renata, cumprir nosso
papel com responsabilidade, compromisso, tolerncia, respeito mtuo, confiana
recproca e sentido de humanidade.

103

cade r n o

Referncias
ALMEIDA, Ana Rita Silva. A emoo na sala
de aula. Campinas: Papirus, 2007.
ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. Wallon e a
Educao. In: MAHONEY, Abigail Alvarenga;
ALMEIDA, Laurinda Ramalho de (Orgs.). Henri Wallon. So Paulo: Edies Loyola, 2003.
BUARQUE, Aurlio de Holanda Ferreira. Novo
dicionrio Aurlio da lngua portuguesa.
Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1996.
COLOMBO, Fabiana Aurora. As dimenses
afetivas nas atividades de ensino em classes
de alfabetizao. In: LEITE, Srgio Antnio
da Silva (org.). Afetividade e prticas pedaggicas. So Paulo: Caso do Psiclogo, 2011.
CUNHA, Eugnio. A afetividade na prtica
pedaggica: educao, TV e escola. Rio de
Janeiro: Wak Editora, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia:
saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Editora Paz e Terra, 2007.
GALVO, Izabel. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. Petrpolis: Editora Vozes, 1995.
GALVO, Izabel. Expressividade e emoes
segundo a perspectiva de Wallon. In: Valria Amorim Arantes. Afetividade na escola:
alternativas tericas e prticas. So Paulo:
Summus, 2003.
LARROSA, Jorge Bonda. Notas sobre a experincia e o saber da experincia. Revista
Brasileira de Educao, n.o 19, p. 20-28, 2002.

LEITE, Srgio Antnio da Silva; TASSONI, Elvira Cristina Martins. A afetividade em sala
de aula: as condies de ensino e a mediao. In: Azzi, Roberta Gurgel; SADALLA, Ana
Maria Falco. Psicologia e formao docente: desafios e conversas. So Paulo: Casa do
Psiclogo, 2002.
MAHONEY, Abigail Alvarenga. Introduo.
In: MAHONEY, Abigail Alvarenga; ALMEIDA,
Laurinda Ramalho de. Henri Wallon: Psicologia e Educao. So Paulo: Edies Loyola,
2003.
MAHONEY, Abigail Alvarenga. A constituio
da pessoa: desenvolvimento e aprendizagem.
In: MAHONEY, Abigail Alvarenga; ALMEIDA,
Laurinda Ramalho de. A constituio da pessoa na proposta de Henri Wallon. So Paulo:
Edies Loyola, 2004.
MAHONEY, Abigail Alvarenga; ALMEIDA,
Laurinda Ramalho de. Afetividade e processo de ensino-aprendizagem: contribuies de
Henri Wallon. Psicologia da Educao, n.o 20,
p. 11-30, 2005.
RIBEIRO, Marinalva Lopes; JUTRAS, France;
LOUIS, Roland. Anlise das representaes
sociais de afetividade na relao educativa. Psicologia da Educao, n.o 20, p. 31-54,
2005.
TASSONI, Elvira Cristina Martins. Dimenses
afetivas na relao professor aluno. In: LEITE,
Srgio Antnio da Silva (org.). Afetividade e
prticas pedaggicas. So Paulo: Caso do Psiclogo, 2011.

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a crian a no ciclo de alfabeti z a o

Para Aprender Mais


Sugestes de Leituras

Q
VORTRUP, Jens. A infncia enquanto categoria estrutural. Educao e
Pesquisa. So Paulo, vol. 36, n. 02, p. 631-643, maio/ago, 2010. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/ep/v36n2/a14v36n2.pdf>.
Trata-se de um importante artigo, que considera as crianas como atores sociais
e produtoras de culturas, e a infncia como uma categoria da estrutura social.
O estudo desse texto permite compreender que as crianas so competentes
e protagonistas em seus espaos e tempo e, portanto, suas aes e atuaes
interferem, modificam e transformam as relaes sociais das quais participam.
Alm disso, a infncia contemplada como uma gerao que tem funo e
posio na sociedade.

A
RIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. 2. ed. Rio de Janeiro:
LTC, 1981.
Trata-se de um clssico, publicado originalmente nos anos de 1960, e uma das
primeiras obras a tratar da histria da infncia e da famlia, mas que permanece,
apesar das crticas a ele dirigidas, indispensvel para se conhecer as questes
relativas historicidade da infncia. O autor inicia suas anlises revelando
a falta de um sentido de infncia e como ela passa a assumir um lugar nas
sociedades modernas. O livro rico em detalhes, com base em documentos
e fontes iconogrficas, e traa uma descrio e anlise da posio da criana
atravs dos sculos.

105

cade r n o

N
EVES, V. F. A.; GOUVA, M. C. S.; CASTANHEIRA, M. L. A passagem da
Educao Infantil para o Ensino Fundamental: tenses contemporneas.
Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 37, n. 1, p. 121-140, jan./abr. 2011. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S151797022011000100008>.
O artigo descreve e analisa, a partir de pressupostos da Sociologia da Infncia e
da Etnografia Interacional, como foi vivida, por um grupo de crianas, a transio
da Educao Infantil para o Ensino Fundamental, em Belo Horizonte. As autoras
argumentam que a falta de dilogo entre os dois primeiros nveis da Educao
Bsica na organizao do sistema educacional brasileiro refletiu-se no processo
de desencontros vivenciados pelas crianas participantes da pesquisa.

M
ACIEL, F.I.P.; BAPTISTA, M.C.; MONTEIRO, S.M. (Orgs.). A criana de 6 anos,
a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos: orientaes
para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianas de seis anos de
idade. Belo Horizonte: UFMG/FaE/CEALE, 2009. Disponvel em: <http://portal.
mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12624:ensinof
undamental&Itemid=859>.
A publicao destina-se a subsidiar o trabalho docente por meio da apresentao
de proposies e diretrizes para a construo do trabalho com a linguagem
escrita em classes de crianas de seis anos. A primeira parte do material situa
a discusso sobre o ensino e a aprendizagem da linguagem escrita. Na segunda
parte, analisam-se os fundamentos tericos e as dimenses da proposta
pedaggica para o ensino da linguagem escrita. Na terceira e ltima parte, so
apresentadas e discutidas prticas de ensino e aprendizagem da linguagem
escrita com crianas menores de sete anos de idade.

106

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

Sugestes de Vdeos
Reproduo

A inveno da infncia. Gnero: Documentrio. Diretora:


Liliana Sulzbach. Durao: 26 min. Ano: 2000. Disponvel
em: <http://vimeo.com/64661145>.

T
arja Branca. Gnero: Documentrio. Diretor: Cacau
Rhoden. Produtora: Maria Farinha Filmes. Durao: 80 min.
Ano: 2014. Disponvel em: <http://cirandadefilmes.com.br/
tarja-branca/>.
Brincar um dos atos mais ancestrais desenvolvidos pelo
homem, tanto para se conhecer melhor quanto para se
relacionar com o mundo. Mas o que esse ato to primordial
pode revelar sobre ns, seres humanos, e sobre o mundo em
que vivemos? Por meio de reflexes de adultos de geraes,
origens e profisses diferentes, o novo documentrio da Maria
Farinha Filmes, dirigido pelo Cacau Rhoden, discorre com pluralidade sobre o
conceito de esprito ldico, to fundamental natureza humana, e sobre como
o homem contemporneo se relaciona com esse esprito to essencial.
Territrio

do brincar: <http://territoriodobrincar.com.br>.
O Projeto Territrio do Brincar um trabalho de pesquisa, documentao,
difuso e sensibilizao sobre a cultura infantil brasileira, coordenado pela
educadora Renata Meirelles e pelo documentarista David Reeks, e correalizado
pelo Instituto Alana. Os coordenadores do Projeto percorreram o Brasil e
visitaram comunidades rurais, indgenas, quilombolas, grandes metrpoles,
serto e litoral, revelando, a partir de um minucioso trabalho de escuta dos
repertrios de brincadeiras de crianas de diversas localidades brasileiras, as
culturas da infncia em nosso pas.

107

Reproduo

O documentrio, um curta-metragem dirigido por


Liliana Sulzbach, apresenta, a partir do ponto de vista
de vrias crianas brasileiras de diferentes grupos
socioeconmicos, uma reflexo sobre o que ser criana
no mundo contemporneo. Problematiza a gnese do
conceito de infncia e seu desenvolvimento at os dias
atuais, assumindo a ideia de que a infncia , em ltima
instncia, uma inveno. O curta apresenta uma reflexo densa sobre a infncia
e as desigualdades sociais, defendendo o argumento de que ser criana no
significa, necessariamente, ter infncia.

cade r n o

Jogos de Alfabetizao
O material composto por 10 jogos que
visam favorecer a aprendizagem do Sistema
de Escrita Alfabtica. So eles: Bingo dos
sons iniciais; Caa-rimas; Dado sonoro;
Trinca mgica; Batalha de palavras; Mais
uma; Troca de letras; Bingo da letra inicial;
Palavra dentro de palavra; Quem escreve
sou eu. A coletnea acompanhada de um
manual que contm cartelas com as instrues de cada jogo (cartela do aluno),
alm de orientaes aos professores sobre o material (cartela do professor), que
incluem objetivos didticos, pblico-alvo, sugestes de encaminhamento e dicas.
Esse manual pode ser acessado em: <http://www.plataformadoletramento.org.br/
arquivo_upload/2014-02/20140210152238-mec_ufpe_manual_de_jogos_didaticos_
revisado.pdf>.

108

Reproduo

Palavra Cantada Cantigas de Roda


O CD, produzido por Sandra Peres e Paulo Tati, apresenta
uma coletnea de cantigas tradicionais brasileiras.
Composto por 17 faixas, nele se encontram as seguintes
canes: A Canoa Virou, Sapo Jururu, Pombinha Branca,
Pot Pourri: Osquind L L..., Meu Galinho, Gato Parlenda,
Santa Carla Parlenda, O Doce Parlenda, A Barata,
Caranguejo / O cravo e a rosa, Hoje Domingo Parlenda,
Tatu Parlenda, Alecrim, Pot Pourri de Parlendas: Um Dois
Feijo Com Arroz..., Peixe Vivo, Pinto Parlenda e L Em Casa...

Reproduo

O livro das adivinhas


Autor(a): Antnio Mota
Imagens: Elsa Fernandes
O que , o que , que quando a gente fica em p,
ele fica deitado, quando a gente fica deitado, ele
fica em p? A resposta ... o p! Na obra O livro das
adivinhas, apresenta-se uma desafiadora coletnea
de adivinhas, curtinhas, instigantes, surpreendentes.
O jogo pode ser utilizado para estimular brincadeiras
em grupo, a dois, ou para alimentar a curiosidade dos leitores que, sozinhos,
conseguem explorar as rimas e o ritmo das adivinhas, algumas apresentadas
na forma de poemas. Selecionados por Antnio Mota, os 87 enigmas encantam,
principalmente porque desafiam o leitor a acertar a resposta.
Fonte: BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Acervos complementares:
alfabetizao e letramento nas diferentes reas de conhecimento. Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2012, p. 79.

Reproduo

Materias didticos para uso em sala de aula

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

Momento 1 (4 horas)
1. Leitura para deleite: Muitas maneiras de viver, de
CosellLenzi e Fanny Esprito Santo.

2. Retomada das atividades do encontro anterior.


Diviso da turma em seis grupos. Cada grupo deve


realizar uma das atividades abaixo (30 minutos):
Grupo 1 Discusso sobre os planos de avaliao
elaborados com base nas discusses da Unidade 1, com registro em cartaz
das semelhanas e diferenas entre os planos dos integrantes do grupo.
Grupo 2 Discusso sobre os resultados das avaliaes realizadas a partir
dos instrumentos diagnsticos elaborados, com elaborao de um plano de
trabalho para atender s principais necessidades das crianas identificadas
por meio da avaliao.
Grupo 3 Discusso com base nas questes elaboradas a partir da leitura
do texto Dana da lngua e linguagem da dana: aspectos de diferenas
culturais e semelhanas sociais, da seo Compartilhando, da unidade 1;
registro das principais concluses relativas s questes elaboradas.
Grupo 4 Socializao das atividades vivenciadas com obras complementares
indicadas na seo Para aprender mais - Materiais didticos para uso em
sala de aula e dos modos como foram realizadas avaliaes durante as
atividades; escolha de uma atividade para apresentao para o restante da
turma.
Grupo 5 Discusso, com base nas anlises da proposta curricular da escola
e/ou da rede, com registro das reflexes relativas s questes propostas:

No documento, o que se prope que seja ensinado e quais conhecimentos


atendem s necessidades e expectativas da comunidade escolar?

Quais reas e/ou conhecimentos so privilegiados na proposta? Qual a proposta


de trabalho do documento para a articulao entre as reas de conhecimento?

Existe, no documento, uma preocupao com a progresso do conhecimento


por ano/ciclo?
109

Reproduo

Sugestes de Atividades

cade r n o

A proposta se preocupa em discutir e ofertar aos estudantes possibilidades de


uma aprendizagem efetiva, acesso aos conhecimentos relevantes e ampliao
de suas experincias?
Grupo 6 Discusso com base nas questes do grupo acerca dos textos da
seo Para aprender mais; registro das principais concluses encontradas.
Apresentao das reflexes de cada grupo para o restante da turma, com
discusso em grande grupo aps cada apresentao (cada grupo deve
apresentar as reflexes em 5 minutos, com 10 minutos para discusso).

3. Leitura da seo Iniciando a conversa, da Unidade 2.


4. Conversa sobre lembranas da poca em que eram crianas e diferenas em
relao infncia das crianas hoje.

5. Exibio do vdeo A inveno da infncia, indicado nas sugestes de vdeo,


com retomada da conversa anterior.

6. Leitura, em pequenos grupos, dos textos 1 (Concepo de infncia, criana e


educao) e 2 (A criana no Ciclo de Alfabetizao: ludicidade nos espaos/
tempos escolares). Cada grupo deve ler um texto e elaborar uma questo para
discusso com a turma; discusso em grande grupo sobre as questes elaboradas
(uma questo de cada grupo).

110

a crian a no ciclo de alfabeti z a o

1. Leitura para deleite: Kab Darebu, de Daniel


Munduruku.

2. Discusso sobre a questo: Pode a escrita roubar a


infncia?

3. Leitura, em pequenos grupos, dos textos 3 (A


Criana, a Educao Infantil e o Ensino Fundamental
de Nove Anos) e 4 (O lugar da cultura escrita na
educao da criana: pode a escrita roubar a infncia?).
Cada grupo deve ler um texto e formular uma sntese sobre a ideia central do
texto, relacionando-a discusso anterior; discusso em grande grupo, com
base nas snteses elaboradas.

4. Planejamento de uma atividade ou sequncia de atividades, com utilizao de


um dos livros do acervo de Obras Complementares indicados abaixo:
B
arangando arco-ris: 36 brinquedos inventados por meninos e meninas, de
Adelso Murta Filho (Adelsin).
N
em todo mundo brinca assim! Conversando sobre identidade cultural, de
Ivan Alcntara.
Brincadeiras, de Katy Patty.
Socializao dos planejamentos, com discusso sobre a dimenso ldica das
atividades.

5. Leitura, em pequenos grupos, dos relatos das professoras Renata da Conceio


Silveira e Mrcia da Silva Santos Portela, na seo Compartilhando, com
registro dos aspectos que, em sua opinio, foram mais significativos na
experincia relatada, considerando as discusses realizadas nos textos 1 a 4 do
Caderno 2; discusso em grande grupo sobre as anotaes feitas pelos grupos.

6. Leitura compartilhada do texto Afetividade, sim!, da seo Compartilhando,


com pausas para discusso sobre o que foi destacado pelos grupos.

111

Reproduo

Momento 2 (4 horas)

cade r n o

Tarefas para casa e escola


1. Ler os textos Infncia e Educao Inclusiva como Direito de Todos e
Identidade, Escola e Educao do Campo e construir um esquema de cada
texto, contendo as suas principais ideias, para serem discutidas no prximo
encontro.

2. Escrever um artigo de opinio a ser lido para colegas do grupo no prximo encontro,
sobre o seguinte tema: A criana um ser total, completo, indivisvel.

3. Ler uma das obras indicadas na Seo Para aprender mais e elaborar uma
questo a ser discutida no prximo encontro.

4. Vivenciar a sequncia didtica ou atividade planejada com utilizao de um dos


livros do acervo de Obras Complementares indicados na atividade 4 do momento
2, para socializar no prximo encontro.

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