UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO

MAESTRA EN PSICOLOGA EDUCATIVA

MANUAL DEL CURSO DE TEORAS DE

APRENDIZAJE Y ENFOQUES
PSICOPEDAGGICOS

DOCENTES:

Mg. SANCHEZ OLIVA, LISBETH

Mg. SEGOVIA BRAVO, IMELDA

CHICLAYO 2012

PRESENTACIN

El presente Manual correspondiente al curso teoras del aprendizaje y Enfoques

Psicopedaggicos comprende
Existe una relacin estrecha entre la Psicologa y la educacin, se ha producido una gran
diversidad de teoras psicolgicas que nos explican sobre los procesos del aprendizaje, en
ellas podemos apreciar las convergencias y divergencias entre autores, diferentes puntos
de vista y enfoques que nos han permitido comprender el fenmeno del aprendizaje, que
por su complejidad una sala teora no hubiera podido explicarlo.
Este Manual de Teoras del Aprendizaje, consta de dos unidades y tiene por objetivo
brindar informacin a los profesionales que laboran en el rea educativa, sobre las
principales teoras del aprendizaje y enfoques psicopedaggicos y su aporte al campo
educativo, toda vez que contribuir a mejorar la accin educativa y enriquecer el
conocimiento del docente en su tarea de comprender los mecanismos facilitadores del
aprendizaje de sus alumnos.

UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO

ESCUELA DE POST GRADO

NDICE
PRESENTACIN
I. PROGRAMACIN ACADMICA
(SLABO DESARROLLADO)6
UNIDAD I
UNIDAD II
UNIDAD III
II. DESARROLLO TEMTICO
2.1. EL APRENDIZAJE11
2.1.1. HISTORIA DEL CONCEPTO DE APRENDIZAJE
2.1.2. DEFINICIN DE APRENDIZAJE
2.1.3. CONCEPTO SOBRE EL PROCESO DE APRENDIZAJE
2.1.4. CONCEPTO DE TEORA DE APRENDIZAJE
a) Lectura Sugerida No 01(Evolucin Histrica de las principales teoras
modernas)
2.2. TEORA CONDUCTISTA17
A. CONDICIONAMIENTO CLSICO
B. CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL Y OPERANTE
CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE SEGN LA TEORA CONDUCTISTA.
EL CEREBRO QUE APRENDE.
EL CEREBRO HUMANO
DNDE COMIENZA EL APRENDIZAJE?
CMO APRENDEMOS?
MODELO DE ENSEANZA APRENDIZAJE CENTRADO
EN CONDUCTAS OBSERVABLES Y MEDIBLES.
C. CARACTERSTICAS DEL CONDUCTISMO CLSICO.
2.3. EL NEOCONDUCTISMO Y SUS CARACTERSTICAS28
2.4. EL MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN (R. GAGN)..28
III. TEORAS COGNITIVAS Y CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE.32
3.1. TEORA COGNOSCITIVA
3.2. CONSTRUCTIVISMO
3.3. TEORA HUMANISTA
3.4. TEORA CRTICA

IV. ENFOQUES PSICOPEDAGGICOS.37

4.1. ENFOQUE CONDUCTISTA
4.2. ENFOQUE COGNOSCITIVO
V. ANLISIS DIDCTICO DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE.40
5.1 TEORAS MEDIACIONALES
5.2 TEORA DEL CAMPO / GESTALT
5.3 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO/AUSUBEL
5.4 PSICOLOGA DIALCTICA
a) Escuela sovitica
b) Escuela de Wallon
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS45
ANEXOS46

I
PROGRAMACIN ACADMICA

SLABO

TEORAS DEL APRENDIZAJE Y ENFOQUES

PSICOPEDAGGICOS

I.

DATOS GENERALES
1.1. Programa
1.2. Seccin de Post Grado
1.3. Mdulo
1.4. Ciclo
1.5. Semestre Acadmico
1.6. Crditos
1.7. Horas semanales
1.8 Inicio
Trmino
1.9. Sede
1.10. Docente

II.

: Maestra en Psicologa Educativa

: Escuela de Post Grado
: Teora del Aprendizaje y Enfoques
Psicopedaggicos
: I ciclo
: 2012- I
: 04
: 05
: 09 de Junio de 2012
: 14 de Julio de 2012
: Chiclayo.
: Lisbeth Snchez Oliva
lisbecita1203@hotmail.com
Imelda Segovia Bravo
isegoviadecuadros@yahoo.es

FUNDAMENTACIN

Se orienta al estudio y anlisis de las principales aportaciones al estudio del Aprendizaje

humano que ha hecho la Psicologa cientfica en las ltimas dcadas. El propsito
fundamental de este curso es consolidar una valoracin crtica de las distintas teoras
contemporneas del aprendizaje y enfoques psicopedaggicos y as contribuir a la
aplicabilidad en la labor pedaggica en forma eficiente y creativa su prctica profesional.
III. COMPETENCIA DEL CURSO
Analiza las Teoras del Aprendizaje y su relacin con los Enfoques Psicopedaggicos
asociados a la prctica docente, promoviendo la comprensin y del comportamiento
humano; asumen una actitud proactiva y asertiva durante su trabajo grupal.
IV. PROGRAMACIN ACADMICA
UNIDAD I: Naturaleza del Aprendizaje y Teora del Aprendizaje
CAPACIDADES
Identifica y analiza los factores y procesos neurolgicos del aprendizaje.

Analizan las diferentes Teoras del Aprendizaje, identificando las ideas principales de cada
una de ellas y su aplicacin en el aula.
ACTITUDES
Valora los fundamentos tericos del aprendizaje, encontrando la utilidad en la tarea
educativa.
Muestra actitud crtica frente a los aportes de cada teora del aprendizaje.
CONTENIDOS O TEMTICA
FECHA

CONTENIDOS
Aprendizaje.- Concepto.
. Procesos neurolgicos del aprendizaje.
. Factores del aprendizaje.

HORAS
O5

Teora conductista del aprendizaje.

. Teora del aprendizaje significativo.
. Teora del aprendizaje por descubrimiento.

O5

Teora del procesamiento de la informacin.

. Teora del aprendizaje social.
. Teora del aprendizaje centrado en el alumno
Teoras cognitivas y Constructivistas del Aprendizaje.

05

UNIDAD II: La tarea educativa y los enfoques psicopedaggicos.

CAPACIDADES
Analizan los principales enfoques psicopedaggicos, relacionando sus aportes en la tarea
educativa.
ACTITUDES
Muestra actitud crtica frente a los aportes de los enfoques psicopedaggicos.
FECHA

CONTENIDOS
HORAS
Enfoque conductista.- Caractersticas, principales aportes.
. Enfoque cognitivo.- Caractersticas, principales aportes.

. Anlisis Didctico de las Teoras del Aprendizaje: Teoras

Mediacionales, Teoras del Campo, Aprendizaje
Significativo, Psicologa Dialctica, Escuela de Wallon.

05

05

IV. ESTRATEGIAS METODOLGICAS

Para el logro de las competencias, se emplearn las siguientes estrategias:

VI.

VII.

Exposicin dialogada
Exposiciones de los grupos de trabajo
Discusiones de grupo
Anlisis de caso
Anlisis de videos
Anlisis de textos
Investigacin bibliogrfica
Plenarias

RECURSOS DIDCTICOS

Can multimedia
Material Impreso

Bibliografa actualizada

EVALUACIN

La evaluacin se realizar en forma permanente, para ello se utilizarn los

siguientes criterios:

Participacin activa
Trabajos prcticos grupales.

Exposiciones

Examen Final

Para aprobar la asignatura el (la) participante debe:

Tener un record de asistencia del 100%, el 30% de inasistencias

inhabilita del curso.
Puntualidad

Cumplir con todas las actividades programadas.

VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

CHADWICH. C. (1979). Teoras del aprendizaje para el docente. Santiago de Chile: Ed.

Tecla.
DAZ, F. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje. 2 ed. Mxico: Mc Graw

Hill.
DOMJAN. M. Principios de Aprendizaje y Constructivismo. (1999). 4ta. Edicin,
Mxico, International Thomson Editores.

GAGN, R. (1975). Principios bsicos del Aprendizaje para la Instruccin.

Mxico: Diana.
GONZALEZ. R. (1999). Temas de Psicologa Cognitiva. Per, Ed. CEDEIS, Centro de
Desarrollo e Investigacin Psicolgica.
8

HERNNDEZ, H. (2005). Psicologa de la educacin, corrientes actuales y teoras

aplicadas. Mxico, D.F: Trillas

HOLLAND, J. y SKINNER,

programado. Mxico, D.F.: Trillas.

JENSEN, Eric (2004). Cerebro y aprendizaje. Madrid:. Nancea
PATTERSON, C. (1982). Bases para una teora de la enseanza y psicologa de la

educacin. Mxico: El Manual Moderno.

ROMN PREZ, Martiniano y DIES LPEZ, Martiniano. Aprendizaje y Currculo.
SNCHEZ. P. (2002). Aprendizaje y condicionamiento clsico. Investigacin con

B.F.

(1975).

Anlisis

de

la

Conducta.

Texto

animales y humanos. Madrid. Librera UNED, Universidad Nacional de Educacin a

Distancia.
SOBRINO. A. (2011). Proceso de enseanza aprendizaje y Web 2.0: Valoracin del
Conectivismo como teora de aprendizaje post constructivista. Estudios sobre

educacin. Volumen XX/2011/117-140. Universidad de Navarra.

SPRINTHALL, N., SPRINTHALL, R. Y OJA, S. (1996) Psicologa de la Educacin. 6

ed. Mxico: Mc Graw Hill.

USMP. (1996). La Psicologa cognitiva y sus aplicaciones a la clnica y la Educacin.
Lima: UNIGRAF S.A.

II
DESARROLLO TEMTICO

10

2.1. EL APRENDIZAJE
2.1.1. HISTORIA DEL CONCEPTO DE APRENDIZAJE
En esta seccin, se revisar la historia del concepto de aprendizaje, concepto que surgi
vinculado al empleo de otros trminos, fundamentalmente a los de "experiencia" e
"inteligencia". La psicologa del aprendizaje y las teoras del aprendizaje fueron el
resultado histrico del estudio de la evolucin de la adaptacin animal, de la interrelacin
entre las funciones cerebrales y las demandas y cambios ambientales, y del inters por
conocer los efectos de la experiencia sobre el comportamiento y su importancia relativa
respecto a los instintos y las formas "heredadas" de actividad.
A partir del Renacimiento, la discusin sobre la naturaleza del conocimiento cobr una gran
importancia. Entre otras cosas, dicha discusin sirvi como fundamento al desarrollo de la
ciencia moderna. El fondo de los argumentos sobre la naturaleza del conocimiento tena
que ver con el problema de la confiabilidad de lo que se conoca o aprenda y de la certeza
o verdad de dicho conocimiento. Nadie pona en duda que el conocimiento provena, por lo
menos en parte, de la experiencia, es decir, del contacto del individuo con el mundo a
travs de los sentidos: la vista, el odo, el tacto, el olfato y el gusto, entre otros. Lo que se
cuestionaba era la importancia y la fiabilidad de lo que se conoca mediante los sentidos.
Durante el Medioevo, la Iglesia Cristiana haba impuesto la doctrina oficial de que solo el
alma era capaz de conocer con certeza y que ese conocimiento se daba,
fundamentalmente, por revelacin (vanse, por ejemplo, San Agustn de Hipona y Santo
Toms de Aquino). A partir del Renacimiento, sin embargo, los nuevos descubrimientos
geogrficos y tecnolgicos, as como los cambios en la organizacin poltica y econmica
de Europa, obligaron a reconsiderar bajo que condiciones era posible suponer que el
conocimiento humano era verdadero, sin la participacin de la gracia divina (Kantor, 1990).
La discusin sobre la fiabilidad y certeza del conocimiento involucr dos argumentos
fundamentales. El primero, llamado racionalista, representado de manera destacada por
Ren Descartes planteaba que el conocimiento verdadero era aquel que se revelaba
racionalmente como claro y evidente por s mismo, y que el mtodo apropiado para
conocer era aquel que trataba con formas racionales puras: el mtodo de la geometra. El
segundo argumento, llamado empirista, representado a su vez por Francis Bacn y John
Locke, planteaba que todo el conocimiento provena directa y exclusivamente de la
experiencia a travs de los sentidos, y se propuso al mtodo experimental como el canon
para descubrir y comprobar de manera sistemtica el conocimiento sobre la naturaleza.
Estos dos planteamientos sobre el conocimiento dieron lugar a dos maneras distintas de
entender y estudiarlo. Una, la racionalista, que se transform en la llamada psicologa
"cognoscitiva". La otra, empirista en sus fundamentos, que se constituy en la llamada
psicologa del aprendizaje. Ambas psicologas tienen el mismo objetivo: estudiar cmo se
conoce. Sin embargo, ambas divergen en los supuestos sobre el conocimiento y su origen.
El empirismo influy de manera decisiva para que, en el siglo XIX, surgieran dos campos
de conocimiento cientfico cruciales para la psicologa moderna: uno, fue la teora de la
evolucin, formulada por Charles Darwin (Boakes, 1984); el otro, fue la neurologa
experimental del reflejo, impulsada por Ivn Sechenov y culminada por los trabajos
experimentales de Ivn Pavlov y Vladimir Bekhterev a principios del siglo XX. De la teora
de la evolucin deriv el inters por estudiar los procesos de la llamada "inteligencia"
animal y el comportamiento "instintivo". A partir de la neurologa experimental se elabor el
mtodo de los reflejos condicionales, que se constituy posteriormente en el paradigma
experimental ms importante para el estudio del aprendizaje animal y humano.
11

An cuando el inters por la evolucin de las especies no se inici con Charles Darwin
(recurdese que su to Erasmus, entre otros, fue un estudioso del proceso evolutivo), a l
se debe la primera teora fundamentada en una gran diversidad de observaciones
naturales y paleontolgicas, y la propuesta de los procesos involucrados en la evolucin de
las especies hasta culminar en el surgimiento del hombre moderno.
Darwin concibi la evolucin como un proceso en el que interactuaban tres factores: la
seleccin natural ejercida por el medio respecto de los ms aptos, la reproduccin sexual
de los caracteres, y la posible transmisin de caracteres adquiridos, idea original de Jean
Lamarck y de Erasmus Darwin. La posible transmisin de los caracteres adquiridos y,
sobre todo, la seleccin natural de los ms aptos, obligaron a pensar en "mecanismos" o
procesos que relacionaran el comportamiento de los individuos, en la forma de "hbitos",
con su efectividad adaptativa frente a las demandas y cambios en el medio ambiente.
Herbert Spencer, contemporneo de Darwin, formul tres principios que contextualizaban
el cambio del comportamiento a travs de la experiencia:
1. Los instintos, como patrones caractersticos de una especie, se establecan como
efecto de la contigidad o proximidad temporal entre los estmulos y las respuestas,
2. La repeticin de una respuesta frente al estmulo consolidaba la coordinacin
entre ellos, y
3. El comportamiento espontneo, inicialmente aleatorio, era seleccionado
naturalmente por sus consecuencias. Este ltimo proceso, al que el filsofo
Alexander Bain llam originalmente de ensayo y error, se asociaba con las
consecuencias en la forma de estados subjetivos de placer y dolor. Este principio,
conocido como principio de Spencer-Bain, procuraba un fundamento psicolgico
del principio de seleccin natural.
Las contribuciones de Darwin y Spencer auspiciaron el inters por conocer cmo los
animales adquiran hbitos (aprendan) a travs de la experiencia, y como estos hbitos se
relacionaban con sus conductas "instintivas", como comportamientos adaptativos propios
de cada especie. A partir de ese momento, surgieron distintos estudiosos del
comportamiento animal, que observaron minuciosamente los patrones caractersticos de
las diversas clases y especies (por ejemplo, George Romanes y William McDougall), o que
se dedicaron a crear situaciones experimentales para analizar el aprendizaje de hbitos en
circunstancias adaptativas como la obtencin de alimento y similares (por ejemplo,
Douglas Spalding). Sin embargo, el estudio de la inteligencia animal se consolid como un
campo de investigacin a partir de los experimentos realizados de Edward L. Thorndike
(1911). Thorndike aplic los tres principios formulados por Spencer para dar cuenta de
cmo aprendan los animales a obtener alimento en una tarea en la que se les colocaba en
una caja de trucos. Se colocaba, por ejemplo, a un gato dentro de una caja con barras, que
tena una puerta con un dispositivo simple para abrirla (una aldaba primitiva). El gato poda
salir y comer un pescado que estaba frente a la caja, fuera de su alcance, mediante un
movimiento que girara la aldaba. Los gatos aprendan a resolver el problema, y en cada
ocasin realizaban menos movimientos fortuitos y tardaban menos tiempo para mover la
aldaba y abrir la puerta de la caja. Thorndike describi la formacin de estos hbitos en
trminos de un aprendizaje por ensayo y error, en donde los errores eran eliminados y el
acierto era seleccionado por la posibilidad de salir y comer la recompensa (ley del efecto).
La repeticin de los movimientos coordinados respecto a la aldaba facilitaba la
consolidacin y simplificacin del hbito (ley del ejercicio). Thorndike supona que el hbito
consista en una conexin entre la situacin (la puerta de la caja con una aldaba) y el
movimiento o accin del organismo (mover la aldaba en un sentido determinado) que se
fortaleca por el efecto de la recompensa subsiguiente (obtener alimento). La situacin
experimental diseada por Thorndike, y su nfasis en los efectos y la repeticin de la
conducta, se convirtieron en el eje rector de las tendencias tericas y experimentales que
surgieron a partir de 1930 como teoras de la conducta o teoras del aprendizaje.
Estas teoras examinaron el paradigma de Thorndike en trminos de lo que denominaron
condicionamiento instrumental o condicionamiento operante (por ejemplo, C. Hull, E.
Tolman, E. Guthre y B.F Skinner).
12

Por otra parte, como ya se haba mencionado, el estudio de las funciones reflejas del
sistema nervioso auspici tambin el inters por examinar cmo el organismo se poda
adaptar a los cambios en el medio ambiente. La contribucin principal en este campo
provino de Ivn Pavlov (1993), quin obtuvo el Premio Nobel de Medicina por sus
investigaciones sobre la fisiologa digestiva, observ casualmente que los perros con una
fstula en el esfago, as preparados para medir la salivacin durante la ingesta de comida,
salivaban tambin cuando se acercaba la hora en que los alimentaban o cuando se
presentaba alguna seal o indicio relacionados con el alimento. Pavlov llam a este tipo de
salivacin "secreciones psquicas", queriendo significar con ese nombre que la secrecin
de saliva se daba por algn factor vinculado con la experiencia, y en ausencia de los
factores fisiolgicos que la producan: la ingesta de alimento seco que aumentaba la
tonicidad de la cavidad bucal, entre otros.
Pavlov haba descubierto, sin proponrselo directamente, que las respuestas biolgicas,
algunas de carcter reflejo, como la salivacin, podan ocurrir en circunstancias en las que
el estmulo o factor que las seduca o causaba todava no se presentaba. A partir de esas
observaciones, Pavlov desarroll el mtodo de los reflejos condicionales o de
condicionamiento clsico. Este mtodo consista en elegir una respuesta biolgica que se
produjera de manera natural ante determinado tipo de estmulo, por ejemplo, la respuesta
de salivar que ocurra tan pronto se colocaba alimento seco en la cavidad bucal de un
animal. A la comida, que era el estmulo que seduca de manera "natural" la salivacin, se
le llam el estmulo incondicional (EI), porque necesariamente produca la respuesta, y a la
salivacin, que ocurra inevitablemente dada la presencia de alimento seco en la cavidad
bucal, se le llam la respuesta o reflejo incondicional (RI). Pavlov agregaba la presentacin
de un estmulo antes de la ocurrencia de la comida.
Este estmulo, por ejemplo, el sonido de un diapasn o de una campana, no tena ninguna
relacin biolgica con la respuesta de salivar. Ningn animal secreta saliva de manera
refleja cuando oye un sonido. Este estmulo se presentaba antes de la comida y se
superpona un tiempo a la presentacin de la comida. Si no se presentaba el sonido, no se
entregaba la comida. De este modo, la entrega de la comida se volva condicional a la
ocurrencia del tono. El sonido -o cualquier otro estmulo que desempeara un papel
equivalente- recibi el nombre de estmulo condicional (EC). Pavlov observ que despus
de repetidas presentaciones de la relacin sonido-comida, el perro comenzaba a salivar
tan pronto se presentaba el sonido, antes de la entrega de la comida. A esta respuesta
salival anticipatoria a la comida se le llam respuesta o reflejo condicional, y constitua un
caso de aprendizaje. El perro haba aprendido a salivar ante un estmulo que preceda la
entrega de comida. El sonido se haba vuelto seal de la comida, y la respuesta salival
anticipada preparaba o facilitaba la respuesta alimentaria.
Los procedimientos y casos de aprendizaje desarrollados por Thorndike y Pavlov fueron
considerados los paradigmas de dos maneras de aprender, aparentemente distintas. A
partir de estos dos paradigmas se desarrollaron posteriormente las llamadas teoras del
aprendizaje (Hilgard y Bower, 1973). Las teoras basadas en el procedimiento de
condicionamiento pavloviano o clsico subrayaron la importancia de la contigidad o
proximidad de los eventos como condicin necesaria y suficiente para el aprendizaje,
fueran estos eventos dos estmulos o un estmulo y una respuesta. Las teoras basadas en
el procedimiento de aprendizaje por ensayo y error, posteriormente llamado
condicionamiento instrumental u operante, subrayaron la importancia de las consecuencias
de la conducta, identificadas genricamente por el trmino de reforzamiento, y en
ocasiones por los de recompensa y castigo. Aunque algunas propuestas tericas, como la
de Skinner, consideraron que ambos tipos de procedimientos eran importantes, la mayor
parte de las teoras trataron de explicar uno de los dos procedimientos en trminos de otro.
As, por ejemplo, se propuso que el condicionamiento instrumental no era ms que una
sucesin de respuestas condicionadas clsicamente por contigidad, mientras que otra
propuesta fue que el condicionamiento clsico era solamente un artefacto observable en el
laboratorio, pues en realidad toda la conducta era regulada por sus efectos o
consecuencias.
Un comn denominador de las teoras del aprendizaje que as surgieron fue la confusin
de los procedimientos empleados para estudiar el aprendizaje con los procesos que daban
13

cuenta de dicho aprendizaje. Las diversas aproximaciones tericas establecieron criterios

diferentes para identificar cuando haba ocurrido el aprendizaje, es decir, cuando el animal
(o el humano en aquellos estudios con aprendizaje verbal) haba realizado las conductas
requeridas para cumplir con un resultado o un logro, por ejemplo, salivar con determinada
magnitud y anticipacin antes de presentar la comida, el tiempo y el nmero de ensayos
requeridos para abrir la caja de truco y comer el alimento, el nmero de errores y la
velocidad de la conducta de correr un laberinto y entrar en el brazo en el que se
encontraba el alimento, o bien la frecuencia y el patrn con que se apretaba una palanca o
se picaba una tecla para producir la entrega de alimento.
Las diversas teoras confundieron a las variables y criterios que empleaban en sus
procedimientos, con lo que se aprenda como estado terminal de un proceso paralelo o
isomrfico al procedimiento. As, en primer lugar, muchos de los investigadores del
aprendizaje supusieron que cuando se empleaba un procedimiento de condicionamiento
clsico el proceso subyacente de aprendizaje era distinto al que tena lugar cuando se
empleaba un procedimiento de condicionamiento operante o instrumental (Kimble, 1985).
De este modo, se pensaba que el condicionamiento clsico y operante no eran solamente
dos procedimientos distintos, sino que eran dos procesos distintos de aprendizaje,
cometiendo uno de los errores conceptuales que se sealaron anteriormente: confundir al
criterio de logro con un proceso subyacente que permite que se realice un desempeo que
cumple con dicho logro. Pero los errores conceptuales de las teoras del aprendizaje no se
limitaron solamente a esta confusin entre procedimiento y proceso, sino que tambin
plantearon que lo que se aprenda como resultado era distinto e iba ms all de lo que se
meda en el procedimiento: lo que se aprenda de una manera u otra transformaba o
modificaba al propio organismo como un cambio interno. As, por ejemplo, como en el
condicionamiento clsico se presentaban dos estmulos asociados, se supuso que el
organismo aprenda "asociaciones" entre estmulos, o que como en el condicionamiento
operante un "reforzador" sigue a un determinado criterio de conducta, que lo que se
aprenda era la relacin entre la forma de la respuesta que produca el reforzador y las
caractersticas de dicho estmulo. En estos ejemplos, se atribuy al organismo el
aprendizaje de las operaciones que estipulaba como criterio el investigador.
El anlisis histrico de como surgieron y se emplearon los conceptos cientficos, en este
caso particular el concepto de "aprendizaje" y todos los trminos que cada teora estructura
en relacin con l, constituye una herramienta de inigualable valor para dilucidar muchos
de los problemas tericos y de investigacin que se plantean en una u otra disciplina. En el
caso de la psicologa, este anlisis es de especial relevancia dado el nivel de confusin
conceptual que existe. Una porcin considerable de los problemas sometidos a
investigacin experimental no pueden ser resueltos por esta va, por constituir problemas
mal planteados. Un problema mal planteado no tiene solucin, y el papel principal del
anlisis histrico-conceptual es auspiciar un examen.
2.1.2. DEFINICIN DE APRENDIZAJE
Aprender es una actividad que puede resultar muy fcil para algunos y un poco compleja
para otros; el grado de dificultad tambin est limitado a lo que debemos aprender; por
ejemplo, se ha comprobado a travs de diversos estudios que a un nio le es ms
problemtico realizar una ecuacin matemtica que diferenciar el sujeto y el predicado de
una oracin. Esto se debe a que, aunque todos nacemos con la misma capacidad de
inteligencia, no todos saben cmo desarrollarla; es as como se derriba el mito de que
existen individuos ms inteligentes que otro o mejores que otros.
Al momento de nacer, absolutamente la totalidad de los seres humanos (exceptuando los
que puedan padecer alguna dificultad gentica o discapacidad) cuenta con el mismo
intelecto, depender de cada uno de nosotros cmo lo formamos. El concepto de
aprendizaje es fundamental para que podamos desarrollar el intelecto y adquiramos
informacin que nos ser muy til para desenvolvernos en nuestro entorno; pero antes
introducirnos an ms en el tema debemos dar una definicin de aprendizaje. Entendemos
por ste como la conducta de aprender, es decir, adquirir, procesar, comprender y aplicar
luego una informacin que nos ha sido enseada; cuando aprendemos nos adaptamos a
14

las exigencias que los contextos nos piden. El aprendizaje implica adquirir una nueva
conducta y al mismo tiempo dejar de lado la que tenamos previamente y no era adecuada;
refleja un cambio permanente en el comportamiento el cual absorbe conocimientos o
habilidades a travs de la experiencia. Para aprender necesitamos de tres factores
fundamentales: observar, estudiar y practicar.
2.1. 3. CONCEPCIONES SOBRE EL PROCESO DE APRENDIZAJE
Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner hacia mediados del siglo
XX y que arranca de los estudios psicolgicos de Pavlov sobre condicionamiento y de los
trabajos de Thorndike sobre el refuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas
leyes y mecanismos comunes para todos los individuos.
La teora del procesamiento de la informacin, influida por los estudios cibernticos de los
aos cincuenta y sesenta, presenta una explicacin sobre los procesos internos que se
producen durante el aprendizaje. Sus planteamientos bsicos, en lneas generales, son
ampliamente aceptados. Considera las siguientes fases principales: captacin y filtro de la
informacin, almacenamiento momentneo y organizacin y almacenamiento definitivo.
Aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran
importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.
Aprendizaje significativo. (Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser
significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con
los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de
Bruner, defiende el aprendizaje por recepcin donde el profesor estructura los contenidos y
las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los
estudiantes.
Psicologa cognitivista. (Merrill, Gagn), basado en las teoras del procesamiento de la
informacin y recogiendo tambin algunas ideas conductistas (refuerzo, anlisis de tareas)
y del aprendizaje significativo, aparece en la dcada de los sesenta y pretende dar una
explicacin ms detallada de los procesos de aprendizaje, con una combinacin de
fisiologa y emociones.
Constructivismo. J. Piaget, en sus estudios sobre epistemologa gentica, en los que
determina las principales fases en el desarrollo cognitivo de los nios, elabor un modelo
explicativo del desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje a partir de la consideracin de
la adaptacin de los individuos al medio.
Socio constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera tambin
los aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a
partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en la
que se produce. Enfatiza la importancia de la interaccin social e incidencia en la zona de
desarrollo prximo.
2.1.4. CONCEPTO DE TEORA DE APRENDIZAJE
Podramos denominar Teora al conjunto sistemtico de explicaciones que dan cuenta de
los diferentes componentes de un fenmeno, constituyendo un corpus coherente que
fundamenta el por qu de cada uno de estos componentes engarzndolos con otros
fenmenos evidentes.
Una Teora del Aprendizaje es un constructo que explica y predice como aprende el ser
humano, sintetizando el conocimiento elaborado por diferentes autores. Es as como todas
las teoras, desde una perspectiva general, contribuyen al conocimiento y proporcionan
fundamentos explicativos desde diferentes enfoques, y en distintos aspectos.
a) Evolucin Histrica de las Teoras de Aprendizaje
Para conocer y comprender la evolucin histrica de las teoras de aprendizaje
consideraremos la siguiente lectura:
15

LECTURA No 01
EVOLUCIN HISTRICA DE LAS PRINCIPALES TEORAS MODERNAS
Portal Educarchile: http:/www.educarchile.cl
Para efectos de sntesis, solo se consideran los aspectos ms relevantes de las
propuestas de los ltimos tiempos en torno al desarrollo de teoras de aprendizaje. Cada
una de ellas ha ido surgiendo en un contexto propio, en momentos determinados del
avance del conocimiento humano, con diferentes focos de preocupacin.
Sin embargo, en esta evolucin cabe mencionar dos grandes sistemas de la filosofa
griega de la Antigedad: el de Platn y el de Aristteles, quienes proponen teoras del
conocimiento distintas y, en consecuencia, concepciones del aprendizaje diferentes. Sus
planteamientos se mueven en el plano de las divergencias entre el idealismo y el
realismo.
De Scrates cabe mencionar su aporte a la filosofa en cuanto a su oposicin a los
sofistas. Los mismos problemas a los que intentan dar respuesta los sofistas ocupan a
Scrates. Pero las diferencias son profundas, la principal: los sofistas se presentan como
maestros del saber, Scrates tan slo como un hombre que busca el saber. En esa
bsqueda se enfrenta a la actitud escptica, relativista e individualista de los sofistas:
Scrates mantiene el convencimiento de que la verdad existe y que su valor es universal,
no sujeta, por tanto, a las variables opiniones de los individuos. Particular inters para
pedagogos es el mtodo que Scrates emplea en su bsqueda de la verdad, el dialogo
con lo que se opone a los Sofistas encerrados en sus discursos retricos.
Avanzando en el tiempo, el racionalismo moderno, que se inicia con R. Descartes (1596
1650), plantea que la idea tiene realidad en primer lugar y fundamentalmente como acto
de pensamiento. Las ideas bsicas son innatas. Su origen y su valor no dependen de la
experiencia sensible; se fundan nicamente en la facultad de pensar. El sujeto adquiere
autonoma y la razn pasa a ser el criterio ltimo de legitimacin.
En otro salto histrico y contraponiendo otro punto de vista en que se niega la existencia
de ideas innatas, considerando el valor del conocimiento slo por la garanta de la
experiencia, el empirismo ingls siglo XVIII planteaba que el conocimiento es una copia o
representacin de la realidad y, como la realidad es nica y objetiva, esta es conocida de
manera pasiva a travs de los sentidos por el individuo, en donde ste slo tiene que abrir
los ojos y mirar, por as decirlo. A partir de esta concepcin, varias teoras del
procesamiento de la informacin, de la memoria como almacenamiento, de los esquemas,
se incluyen dentro de esta influencia.
Los inicios de la Psicologa de la Educacin, a partir de finales del siglo XIX, estn
marcados por la transicin de lo filosfico a lo experimental, empleando nuevos mtodos
de investigacin por figuras tan importantes como Francis Galton (1822 1911), que utiliz
por primera vez los tests para medir la causa de las diferencias individuales. Se estudia el
desarrollo infantil para abordar la educacin del alumno, y se fundan laboratorios para
estudios experimentales de la mente.
El proceso de aplicacin en la educacin de todos los avances en el desarrollo de la nueva
rama de la Filosofa, la Psicologa, se da en dos postulados o teoras diferentes para
entender el proceso de conocer, del aprendizaje: el estructuralismo y el funcionalismo E.
Titchener (1867 1927) utiliza el mtodo de introspeccin para investigar la mente; una
clase de autoanlisis con el que se examinan las percepciones y sensaciones ms
inmediatas. Con estos elementos se extrapolan conclusiones para explicar procesos del
conocer como el aprendizaje.
William James (1842 1910) plantea frente al estructuralismo, el funcionalismo retorna del
empirismo ingls, la conviccin de que la experiencia es el punto de partida para examinar
el pensamiento. Pero su visin se aparta del empirismo cuando afirma que las ideas
simples no son copias pasivas de los datos del medio, ni las ideas se forman por
asociacin, sino que son producto del pensamiento y del estudio.
En sntesis, este perodo se caracteriza por el inters en psicologizar el contexto
educativo. Sin embargo, el hecho de que el estructuralismo, debido a lo reducido de su
programa, y el funcionalismo, por el contrario, a la excesiva amplitud de sus lneas de
investigacin, no ofrecieran unos resultados convincentes, lleva al abandono de ambos y al
ascenso del conductismo.
16

Entre el final del siglo XIX y la primera parte del XX, surgen varios autores que han sido
considerados dentro de la teora de aprendizaje llamada conexionista o asociacionista:
Thorndike (1874 1949), Ivn Pavlov (1849 1936), Vladimir Bechterev (1857 1927),
entre otros, son los precursores con sus estudios sobre condicionamiento. Posteriormente
John Watson (1878 1958), le pone el sello personal al conductismo con sus opiniones
sobre el aprendizaje, aplicando las investigaciones de Pavlov. Sin embargo este enfoque
se impone y divulga a travs de muchos estudios y experiencias realizados durante gran
parte del siglo XX, gracias a los nuevos aportes que desarrolla Skinner, Mager y otros.
En paralelo, surge la Teora cognitiva a mediados del siglo XX, como reaccin que busca
una fundamentacin centrada en los procesos humanos y no como generalizacin de la
conducta animal para explicar el aprendizaje.
Desde los inicios del desarrollo de esta nueva teora, con los aportes de la psicologa de la
Gestalt, luego Gagn con el procesamiento de la informacin, y posteriormente con
Piaget y la teora psicogentica, Bruner con su teora del Desarrollo cognitivo, Ausubel
con la teora del aprendizaje significativo, entre otros.
El papel que juega la interrelacin sujeto-medio social en el desarrollo del aprendizaje, el
rol de las emociones, el lenguaje, se manifiesta en la elaboracin de nuevas teoras y
variedades de interpretaciones. Es as como un movimiento de fuerte impacto en la
educacin se aprecia a partir de los ltimos 20 aos con los aportes del psiclogo Lev
Vigotsky.
La teora del origen socio cultural de los procesos psicolgicos superiores, de Vigotsky y
sus desarrollos posteriores, son los aportes de mayor significacin y vigencia en
numerosas iniciativas educacionales, que han inspirado nuevos diseos curriculares y
metodologas didcticas.
Junto a lo anterior, los aportes de Howard Gardner en torno al concepto de
Inteligencias mltiples y Daniel Goleman con el relevamiento de su concepto de
inteligencia emocional en la participacin del desarrollo del aprendizaje, han configurado
un conjunto de ideas fuerza que impregnan los actuales postulados educativos en la mayor
parte del mundo.
Por otra parte, tambin es necesario mencionar los aportes de Reuven Feuerestein y las
teoras de la Modificabilidad Cognitiva y del Aprendizaje Mediado.
Finalmente, en nuestros das surge el concepto de constructivismo, que se ha confundido
con una teora del aprendizaje sin serlo, y que tambin se le atribuye a Vigotsky su
paternalidad, sin ser efectivo. Pero es necesario examinar, entonces, qu es y cual es el
aporte del constructivismo en la esfera de las teoras del aprendizaje.
Para dar una visin sinttica y medianamente ordenada de este conjunto de teoras
surgidas a travs de los ltimos tiempos, se propone un desarrollo que da cuenta de tres
grandes y principales teoras de trascendencia en la educacin: teora conductista, teora
cognitiva, enfoque socio-histrico (tambin incluido en lo que se denomina teoras
humanistas).
2.2. TEORA CONDUCTISTA
La teora conductista, desde sus orgenes, se centra en la conducta observable intentando
hacer un estudio totalmente emprico de la misma y queriendo controlar y predecir esta
conducta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada para ello analizara el modo
de conseguirla. Dentro de la teora conductista se plantearon dos variante: "el
condicionamiento clsico" (condicionamiento Pavloviano) y el "Condicionamiento
Instrumental y Operante". El primero de ellos describe una asociacin entre estimulo y
respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estmulos adecuados
obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy
elementales. La segunda variante, "el condicionamiento instrumental y operante" persigue
la consolidacin de la respuesta segn el estimulo, buscando los reforzadores necesarios
para implantar esta relacin en el individuo. Como aportaciones podemos destacar el
intento de predecir y controlar la conducta de forma emprica y experimental, la
planificacin y organizacin de la enseanza, la bsqueda, utilizacin y anlisis de los
17

refuerzos para conseguir objetivos, y la subdivisin del conocimiento, la secuenciacin de

los contenidos y la evaluacin del alumno en funcin a objetivos.
Los psiclogos conductuales definen el aprendizaje conductual como los cambios en la
conducta con cierta duracin generada por la experiencia. Debido a las situaciones que se
presentan se aprenden, adquieren nuevas asociaciones, informacin, capacidades
intelectuales, habilidades, hbitos y aspectos por el estilo, en lo sucesivo, actan de
manera diferentes y pueden cuantificarse estos cambios. Es por ello el inters en los
diferentes factores que influyen en la adquisicin y empleo de respuestas aprendidas.
A. EL PARADIGMA DEL CONDICIONAMIENTO CLSICO
Dice: Un estmulo que es originalmente neutral y llega a ser productor de respuestas se
llama "estmulo condicionado"(EC). El estmulo que produce la respuesta en el primer
ensayo y en los posteriores se llama " estmulo incondicionado"(EI).
La respuesta provocada por el EI, se denomina "respuesta incondicionada" (RI).
Eventualmente, la misma forma de respuesta ocurrir a la misma presentacin del EC,
este se denomina "respuesta condicionada" (RC).
La respuesta de orientacin (RO) con frecuencia ocurre en algunos de los primeros
ensayos. El sujeto responde de acuerdo al origen del estmulo y al estmulo que se
presente.
Pavlov en su investigacin original, utiliz perros como sujetos. Estableci que la
presentacin del estmulo ( EI) (carne en polvo, que hace que el perro salive) RI. Pavlov,
entonces apare el sonido de una campana (EC) con la presentacin de la carne en polvo.
Este apareo rpidamente llev al perro a que salivara al sonido de la campana (RC). El
(RO) en esta situacin ocurri en algunos de los ensayos iniciales cuando el perro volte
su cabeza en su intento de determinar el sitio donde estaba localizada la campana.
El experimento pavloviano descrito anteriormente, puede hacerse con algunas formas
diferentes de relaciones de contiguidad:
Simultnea: La campana y la carne en polvo son presentadas exactamente al mismo
tiempo.
Demorada: La campana viene primero y persiste hasta que se presenta la carne en polvo.
De Huella: La campana llega y se va antes de que la carne en polvo se presente.
Temporal: La campana nunca suena. El EC en esta situacin podra ser por un perodo
constante de tiempo, como de 5 minutos. (La carne en polvo debe ser presentada cada 5
minutos).
Extincin
La extincin en el condicionamiento clsico es el procedimiento de presentar el EC solo
(sin el EI) por ensayos repetidos. La palabra extincin se utiliza tambin para referirse a los
resultados del procedimiento en el cual EC regresa a su nivel original
(precondicionamiento).
En el ejemplo anterior de Pavlov, la extincin se produjo por sonar repetidamente la
campana sin la presentacin de la carne en polvo, el perro dej de salivar al sonido de la
campana. O sea, la RC (salivar) regres a su nivel original de precondicionamiento.
La resistencia a la extincin, es una medida de la fuerza de una RC. En general, se cree
que a mayor resistencia a la extincin, mayor fuerza de la RC establecida. En ausencia del
EI una RC fuerte, podra persistir por muchos ensayos, en los cuales solamente se
presente el EC. Una RC dbil, por otro lado, puede ser extinguida despus de algunos
ensayos, en los cuales solamente se presente el EC.
Generalizacin.

18

Este efecto denominado tambin por Pavlov "irradiacin", consiste en que el efecto del
estmulo abarca a otros similares. Sera el caso, siguiendo el mismo hecho conocido, de
producirse la salivacin tanto ante la campana como ante otro sonido parecido, o a
diferentes intensidades del mismo, siempre que no fueran excesivamente diferentes. Es la
similitud de estmulos, en suma, lo que produce la generalizacin.
Discriminacin.
Cuando el condicionamiento se ha encaminado a discriminar entre diferentes estmulos, el
procedimiento es ir reforzando uno si otros no de manera que el estmulo reforzado
provoque la RC. Por ejemplo, el sonido de la campana puede ir acompaado de alimento
(carne en polvo) pero no otros sonidos como un timbre, un silbido, etc. Esto conduce a una
discriminacin entre estmulos en que la respuesta slo se produce ante el que se ha visto
reforzada.
Si la tarea discriminativa es muy compleja para el individuo que debe enfrentarse a ella se
produce una confusin que puede degenerar en lo que Pavlov denomin "neurosis
experimental". Este comportamiento anormal se fue presentando al irse igualando ms y
ms los estmulos a discriminar de manera que el animal pareca incapaz de advertir la
diferencia. El estado que se manifestaba era semejante a los sntomas humanos de
neurosis.
B. CONDICIONAMIENTO OPERANTE O INSTRUMENTAL.
El aprendizaje por medio del "condicionamiento operante", tambin llamado
"instrumental", sigue un modelo distinto al del condicionamiento clsico aunque como
veremos, ciertas propiedades son comunes a ambos.
El condicionamiento operante es un proceso de aprendizaje que se desarrolla cambiando
la probabilidad de una respuesta por medio de la manipulacin de sus consecuencias. Una
"respuesta instrumental", se define simplemente como una respuesta que conduce a
una meta. La expresin "operante" se utiliza porque las respuestas instrumentales son
manipulaciones sobre el medio ambiente. El trmino skinneriano, otorga el crdito al
trabajo de B.F. Skinner, psiclogo e investigador americano, que fue pionero de los
muchos principios de condicionamiento instrumental.
La primera diferencia manifiesta que se advierte en relacin al condicionamiento clsico es
que en el operante la recompensa (refuerzo) es fruto de la accin del sujeto, es decir, slo
aparece despus que este ha emitido la respuesta.
En el condicionamiento operante la conducta se controla por medio del refuerzo. De hecho,
los programas de aprendizaje segn este modelo, estn basados en las diferentes formas
de administrar el refuerzo, resultando de ellos los comportamientos de caractersticas
definidas.
CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
La definicin de aprendizaje dice entonces que ste comprende las actividades que
realizan los seres humanos para conseguir el logro de los objetivos que se pretenden; es
una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural y se lleva a cabo
mediante un proceso de interiorizacin en donde cada estudiante concilia nuevos
conocimientos. Para que el aprendizaje sea eficiente se necesitan de tres factores bsicos:
inteligencia y conocimientos previos, experiencia y motivacin; aunque todas son
importantes debemos sealar que sin motivacin cualquiera sea la accin que realicemos,
no ser el 100% satisfactoria. La definicin de aprendizaje asegura que la motivacin es el
querer aprender, es fundamental que el estudiante dirija energa a las neuronas; la misma
se puede conseguir mediante la prctica de metodologas especiales que se ver limitadas
a la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
19

Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para
conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen una actividad
individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a travs
de un proceso de interiorizacin en el que cada estudiante concilia los nuevos
conocimientos a sus estructuras cognitivas previas. La construccin del conocimiento tiene
pues dos vertientes: una vertiente personal y otra social.
En general, para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios factores bsicos:
Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos (poder aprender): para
aprender nuevas cosas hay que estar en condiciones de hacerlo, se debe disponer de las
capacidades cognitivas necesarias para ello (atencin, proceso...) y de los conocimientos
previos imprescindibles para construir sobre ellos los nuevos aprendizajes.
Experiencia (saber aprender): los nuevos aprendizajes se van construyendo a partir de los
aprendizajes anteriores y requieren ciertos hbitos y la utilizacin de determinadas tcnicas
de estudio:
Instrumentales bsicas: observacin, lectura, escritura...
Repetitivas (memorizando): copiar, recitar, adquisicin de habilidades de procedimiento
De comprensin: vocabulario, estructuras sintcticas...
Elaborativas (relacionando la nueva informacin con la anterior): subrayar, completar
frases, resumir, esquematizar, elaborar diagramas y mapas conceptuales, seleccionar,
organizar
Exploratorias: explorar, experimentar...
De aplicacin de conocimientos a nuevas situaciones, creacin.
Regulativas (metacognicin): analizando y reflexionando sobre los propios procesos
cognitivos.
Motivacin (querer aprender): para que una persona realice un determinado aprendizaje
es necesario que movilice y dirija en una direccin determinada energa para que las
neuronas realicen nuevas conexiones entre ellas.
La motivacin depender de mltiples factores personales (personalidad, fuerza de
voluntad), familiares, sociales y del contexto en el que se realiza el estudio (mtodos de
enseanza, profesorado)

20

Todo aprendizaje supone una modificacin en las estructuras cognitivas de los aprendices
o en sus esquemas de conocimiento y, se consigue mediante la realizacin de
determinadas operaciones cognitivas. No obstante, a lo largo del tiempo se han presentado
diversas concepciones sobre la manera en la que se producen los aprendizajes y sobre los
roles que deben adoptar los estudiantes en estos procesos.
En cualquier caso hoy en da aprender no significa ya solamente memorizar la
informacin, es necesario tambin:
Comprender esta nueva informacin, Analizarla, Considerar relaciones
situaciones conocidas y posibles aplicaciones. En algunos casos valorarla.

con

Sintetizar los nuevos conocimientos e integrarlos con los saberes previos para lograr su
"apropiacin" e integracin en los esquemas de conocimiento de cada uno.
Bloom considera 6 objetivos cognitivos bsicos: conocer, comprender, aplicar, analizar,
sintetizar y valorar.
El aprendizaje siempre implica:
Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin semnticosintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema
simblico exige la puesta en juego actividades mentales distintas: los textos activan las
competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas y espaciales, etc. o
La comprensin de la informacin recibida por parte de los estudiantes que, a partir de
sus conocimientos anteriores, sus habilidades cognitivas y sus intereses, organizan y
transforman la informacin recibida para elaborar conocimientos.
Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados que se
hayan elaborado.
La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las
preguntas y problemas que se plateen.
A veces los estudiantes no aprenden porque no estn motivados y por ello no estudian,
pero otras veces no estn motivados precisamente porque no aprenden, ya que utilizan
estrategias de aprendizaje inadecuadas que les impiden experimentar la sensacin de
"saber que se sabe aprender" (de gran poder motivador). A hay alumnos que solamente
utilizan estrategias de memorizacin (de conceptos, modelos de problemas...) en vez de
intentar comprender la informacin y elaborar conocimiento, buscar relaciones entre los
conceptos y con otros conocimientos anteriores, aplicar los nuevos conocimientos a
situaciones prcticas.
EL CEREBRO QUE APRENDE
Quien quiere reparar su coche, es probable que vaya a un mecnico; para obtener ayuda
jurdica, recurrimos a un abogado; para comprender el cerebro y cmo aprendemos,
consultaramos a un profesor? Probablemente no. Aun as, cada ao, millones de padres
confan en que los profesionales que educan a sus hijos sepan algo acerca del
funcionamiento del cerebro y de los procesos de aprendizaje.
En defensa de los profesores diremos que hasta los neurocientficos siguen estando en
desacuerdo sobre algunos de los modos de funcionamiento internos del cerebro. La
mayora de las Facultades Universitarias de Educacin ofrecen cursos de psicologa, no de
neurologa. Y estos cursos de psicologa, en el mejor de los casos, proporcionan
informacin indirecta acerca de cmo aprenden los nios. La formacin interna est
orientada a los sntomas de problemas y no a un conocimiento til del cerebro. Los
artculos periodsticos de divulgacin rara vez ofrecen la profundidad o el enfoque que
necesita el educador de hoy.
Podemos resumir los aspectos bsicos de cmo aprende nuestro cerebro? ste es el
objetivo del presente captulo. Las preguntas acerca del cerebro perduran pero sabemos lo
21

suficiente para ayudar a los educadores a hacer mejor su trabajo. Comprendiendo cmo
aprende el cerebro, podemos utilizar mejor los recursos educativos. No slo ahorraremos
dinero sino, lo que es ms importante, alcanzaremos ms xito con los alumnos.
EL CEREBRO HUMANO
El cerebro humano adulto pesa de 1.300 a 1.400 gramos. En comparacin, un cerebro de
cachalote pesa unos 7.800 gramos, el cerebro de un delfn 1.000 gramos, y el de un gorila
alrededor de 452 gramos. El cerebro del perro pesa unos 72 gramos, que es slo un 6%
del peso total de nuestro cerebro.
Los seres humanos tienen grandes cerebros en relacin con el peso de todo el cuerpo.
Cercano al tamao de un gran pomelo, es principalmente agua (787a), grasa (10%) y
protena (8%). Un cerebro vivo es tan blando que puede ser cortado con un cuchillo para
mantequilla. Desde fuera, las caractersticas ms notorias del cerebro son sus
circunvoluciones o pliegues.
Estas arrugas son parte del crtex cerebral (vocablo latino que significa corteza o
cscara'). El crtex cerebral es la cubierta exterior del cerebro y es densa como la piel de
naranja. Los pliegues le permiten aumentar el rea de superficie (ms clulas por cm2). De
hecho, si fuese extendido, tendra aproximadamente el tamao de una pgina desplegada
de un peridico. Su importancia se puede atribuir al hecho de que constituye partes
fundamentales del sistema nervioso, y de que sus clulas nerviosas estn conec-tadas por
casi 1,6 millones de km. de fibras nerviosas. El cerebro humano tiene mayor extensin de
crtex no comprometido (sin funcin especfica alguna identificada hasta ahora) que
cualquier otra especie animal del planeta (Howard, 1994). Esto da a los seres humanos
una extraordinaria flexibilidad para aprender.
DNDE COMIENZA EL APRENDIZAJE
Hay dos tipos de clulas cerebrales: neuronas y neuroglias. Aunque la mayora (90%) son
neuroglias, el 10% restante las neuronas son mucho mejor conocidas. Las clulas
cerebrales ms estudiadas son las neuronas (vocablo griego que significa "cuerda de
arco"). En trminos de comparacin, una mosca de la fruta tiene 100.000 neuronas, un
ratn tiene 5 millones y un mono 10 billones. Nosotros tenemos unos 100 billones de
neuronas.

Los adultos sanos tienen el mismo nmero que un nio de dos aos. Un mm3 (1/16.000 de
una pulgada) de tejido cerebral tiene ms de un milln de neuronas con unas 50 mieras (u)
de dimetro. Cada da se pierden clulas cerebrales por desgaste, decadencia y mal uso;
22

aunque los cientficos difieren en el nmero exacto, los clculos varan desde 10.000 hasta
100.000 por da (Howard, X994). No obstante disponemos de las suficientes para toda la
vida. Incluso si perdiramos medio milln de neuronas cada da, se necesitaran siglos,
literalmente, para perder la mente.

Figura 2.4. Tipos comunes de neuroglias

Las clulas cerebrales ms numerosas se llaman interneuronas o neuro-glias (vocablo
griego para "pegamento"). No tienen cuerpo celular alguno. Tenemos aproximadamente
1000 billones y su funcin incluye la formacin de la barrera hematoenceflica, el
transporte de nutrientes y la regulacin del sistema inmunitario. Tambin eliminan las
clulas muertas y dan un soporte estructural que mejora la resistencia (Fig. 2.4).
Aunque el cerebro contiene menos neuronas, stas son esenciales para su
funcionamiento. Las neuronas estn compuestas por un cuerpo celular compacto,
dendritas y- axones (Fig. 2.5). Se encargan de tratar la informacin y transportar las
seales qumicas y elctricas en todas direcciones.

23

Figura 2.5. Clulas cerebrales (neuronas)

Dos cosas son fundamentales en una neurona cuando se compara con otras clulas del
cuerpo:
Primero, nuevas investigaciones realizadas en el Salk lnstitute, en la Jolla (California)
revelan que algunas reas del cerebro pueden y hacen crecer nuevas neuronas
(Kempermann, Kuhn y Gage, 1997).
Segundo, una neurona que funciona normalmente est procesando, integrando y
generando informacin de modo continuo, es la base de la actividad.
El cuerpo celular tiene capacidad de movimiento, pero la mayora de las neuronas adultas
permanecen estables; simplemente extienden los axones hacia fuera. Aunque muchas
dendritas, o fibras, pueden extenderse desde una neurona, cada neurona tiene un solo
axn, que es una extensin ms fina que conecta con otras dendritas. La mayora de los
axones slo se conectan con dendritas porque normalmente, stas no estn
interconectadas entre s. Para conectar con miles de clulas distintas, el axn se divide y
subdivide continuamente en dos ramas. Las neuronas slo sirven para transmitir la
informacin; ninguna de ellas es slo un receptor o el final de la conexin. La informacin
fluye en una direccin nica; en el nivel neuronal, siempre va desde el cuerpo celular por el
axn hasta la zona sinptica. Nunca regresa desde lo punta del axn a un cuerpo celular.
El axn tiene dos funciones esenciales: conducir la informacin en forma de estimulacin
elctrica y transportar substancias qumicas. Los axones ms largos (que bajan por la
columna vertebral) pueden medir hasta un metro de longitud, pero la mayora mide
aproximadamente un centmetro. Cuanto ms grueso es el axn, ms rpidamente
conduce la electricidad y la informacin. La mielina es una substancia grasa que se forma
alrededor de algunos axones; todos los axones ms largos estn envueltos en mielina.
Esto parece no slo acelerar la transmisin elctrica (hasta 12 veces), sino que reduca
interferencia de otras reacciones cercanas. Los nodos situados a lo largo de los axones,
junto con la mielinizacin, pueden reforzar los impulsos elctricos hasta velocidades de
120 metros por segundo, o 200 millas por hora. Los axones ms cortos probablemente no
obtengan ninguna ventaja en ser mielinizados; sera como disponer de una autopista de
coches de carreras para una distancia de slo 800 metros.
Ninguna neurona es un punto final o terminacin para la informacin; slo sirve para
transmitirla. Una sola neurona puede recibir seales de miles de otras clulas, a veces tan
lejanas como a la distancia de un metro, y su axn puede conectarse repetidamente,
enviando seales a muchas ms. Pero, en general, las neuronas se conectan en su
mayora con otras neuronas cercanas. Un mayor nmero de conexiones hacen las
comunicaciones ms eficientes. La informacin se transporta dentro de una neurona
mediante impulsos elctricos y se transmite a travs de la brecha sinptica (de una
neurona a otra) por componentes qumicos denominados neurotransmisores (Fig. 2.6).
Figura 2.6. Cmo se conectan tas neuronas:
Axn-sinapsis-dendrita son vas elctricas-qumicas-elctricas.

24

Lo que mejor hace el cerebro humano es aprender. El aprendizaje a su vez, modifica el

cerebro, con cada nueva estimulacin, experiencia y conducta. Los cientficos no estn
seguros de cmo sucede exactamente esto, pero tienen algunas ideas de lo que ocurre.
Primero, cuando algn tipo de estmulo llega al cerebro se desencadena el proceso. Puede
ser interno (una tormenta de ideas o un debate creativo) o una nueva experiencia, como
resolver un rompecabezas. Luego, el estmulo se distribuye y se procesa a varios niveles.
Finalmente, tiene lugar la formacin de una memoria potencial. Eso significa simplemente
que las piezas estn en su lugar de manera que la memoria se pueda activar con facilidad.
Como educadores, vale la pena que empleemos tiempo en comprender lo bsico de esos
hechos porque puede darnos algunas ideas tiles de cmo aprenden los alumnos.

a. El estmulo
Para nuestro cerebro, siempre estamos haciendo algo que ya sabemos hacer o algo
nuevo. Si estamos repitiendo un aprendizaje anterior, hay una buena oportunidad para que
las vas neuronales se vuelvan cada vez ms eficaces. Lo hacen mediante la mielinizacin
que, como se indic antes, es el proceso de aadir un revestimiento graso a los axones.
Una vez que se ha producido tal proceso, el cerebro se vuelve ms eficiente. Hanneke van
Mier y Steve Peterson, investigadores de la Facultad de Medicina de la Universidad de
Washington, descubrieron que aunque muchas reas del cerebro se "encienden" en una
exploracin PET cuando se inicia una nueva tarea, e cerebro se "enciende" menos y se
utiliza menos cuanto mejor se aprende la tarea. Los novatos utilizan ms su cerebro, pero
son menos eficientes en la forma como lo utilizan. Esta cualidad ilustra lo rpidamente que
nuestro cerebro se adapta y se readapta.
El ejercicio es hacer lo que ya sabemos hacer y !a estimulacin es hacer algo nuevo. Ver
una nueva pelcula, escuchar una nueva msica, cantar una cancin nueva, visitar un lugar
nuevo, resolver un nuevo problema o hacer nuevas amistades puede estimular el cerebro.
En la medida en que sea coherente, la nueva estimulacin mental o motora produce mayor
energa elctrica beneficiosa que lo antiguo y ya conocido. Esta entrada se convierte en
impulsos nerviosos. Viajan a estaciones de procesamiento y distribucin como el tlamo,
situado en medio del cerebro. En la conducta intencional, se produce una convergencia
multisensorial y se forma rpidamente el "mapa" en el hipocampo (Freeman, 1995). Desde
ah, se distribuyen las seales a zonas especficas del cerebro.
Una vez que se recibe esta entrada del estmulo, cada clula cerebral acta como una
diminuta pila elctrica, impulsada por la diferencia en la concentracin de iones de sodio y
de potasio a lo largo de una membrana celular. Los cambios en el voltaje favorecen la
25

transmisin de seales necesarias para el desarrollo dendrtico. Los neurotransmisores se

acumulan en los extremos del axn de la clula, que llegan a tocar las dendritas de otra
clula. En general son excitadoras (como el glutamato) o inhibidoras (como el cido
gamma-amino-butrico o GABA). Cuando el cuerpo celular enva una descarga' elctrica
hacia fuera hasta el axn, estimula la liberacin de esos componentes qumicos
almacenados a la brecha (espacio intersinptico), que es la distancia entre el final de un
axn y la punta de una dendrita, como se indica en la figura 2.7.
Una vez llegado a la brecha (espacio intersinptico), la reaccin qumica dispara (o inhibe)
una nueva energa elctrica en los receptores de la dendrita contactada. Va de elctrica a
qumica y de nuevo a elctrica; se repite el pro-ceso hasta la siguiente clula. Finalmente,
la estimulacin elctrica repetida fomenta, junto con una entrada incrementada de
nutrientes, el desarrollo celular mediante la ramificacin dendrtica. Estas ramas nos
ayudan a establecer ms conexiones hasta, en algunos casos, "bosques neuronales" que
nos ayudan a comprender mejor y, quiz algn da, nos hagan un experto en esa materia.
Cuando decimos que las clulas se "conectan" con otras clulas, real-mente queremos
decir que estn en tan estrecha proximidad que la sinapsis es "utilizada" casi sin esfuerzo,
una y otra vez. Generalmente surgen nuevas sinapsis despus del aprendizaje.

Figura 2.7. El aprendizaje se produce en la sinapsis

b. Formacin del aprendizaje duradero
Para los neurocientficos aprendizaje y memoria son las dos caras de una moneda. No se
puede hablar de una sin la otra. Despus de todo, si se ha aprendido algo, la nica
evidencia del aprendizaje es el recuerdo. Por desgra-cia, esta parte final del proceso de
aprendizaje ha resultado ser un reto enorme y frustrante para los cientficos, porque
cuando piensan que lo han des-cubierto, se dan cuenta de que hay mltiples posibilidades.
En pocas palabras, an estn buscando respuestas.
Donald Hebb, el gran psiclogo canadiense, postul correctamente hace ms de cincuenta
aos que el aprendizaje se produce cuando una clula requiere menos impulsos de otra, la
siguiente vez que se activa. Dicho de otro modo, ha "aprendido" a responder de modo
distinto. En fecha ms reciente, un equipo de investigacin del MIT, dirigido por Susumu
Tonegawa y Eric Kandel (Premios Nobel) ha identificado un gen especfico individual que
acti-va esta fundamental formacin de recuerdo (Saltus, 1997). Este descubri-miento
puede explicar por qu algunas personas tienen mejor memoria que otras, ya que en parte
est controlado por genes.
26

El aprendizaje duradero o la potenciacin a largo plazo (PLP), es esencial para el proceso

fsico real del aprendizaje. Desde su descubrimiento en 1973 por Bliss y Lomo, incontables
experimentos han definido su complejidad. Aqu se expone brevemente el proceso:
Una clula es estimulada elctricamente repetidas veces hasta que excita a una clula
cercana. Si poco tiempo despus se aplica un estmulo ms dbil a la clula vecina, se
incrementa la capacidad de la clula para excitarse. La actividad neuronal puede tener un
efecto excitador o inhibidor. Suprimir un proceso inhibidor puede desembocar en su
activacin. Otro efecto que nos ayuda tambin a aprender es la depresin a largo plazo
(DLP), se produce cuando se altera una sinapsis de modo que es menos probable la
activacin. Haciendo que sea menos probable la conexin errnea, se fomenta un aprendizaje ms rpido. Esto se produce cuando aprendemos por ensayo y error (Siegfried,
1997). Dicho de otro modo, las clulas cambian su receptividad a los mensajes basndose
en la estimulacin previa. Es como si las clulas hubieran "aprendido" y cambiado su
conducta. En pocas palabras, nuestro aprendizaje se hace mediante la alteracin de la
eficacia sinptica.

MODELO DE ENSEANZA APRENDIZAJE CENTRADO EN CONDUCTAS

OBSERVABLES Y MEDIBLES (EL PARADIGMA CONDUCTUAL:
El paradigma conductual recibe diversos nombres, siendo los ms comunes: tecnolgico,
clsico, positivista, tecnolgico - positivista, sistema cerrado y se centra slo en
conductas observables, medibles y cuantificables. Surge a principios de siglo y sus
representantes principales son Thorndike, Pavlov y Watson. Posteriormente el desarrollo
fundamental de este paradigma corresponde a Skinner.
Sus coordenadas histricas ms representativas son el positivismo de Comte, el empirismo
de Hume y S. Mili y el funcionalismo americano de W. James. Su oposicin al
estructuralismo de Wunt que estudia los modelos mentales es total, defendiendo en el
marco de la revolucin industrial, un modelo de obsesin por la eficacia medible.
Watson publica en 1913, en Psicological Review, su famoso articulo Psychology as the
behaviorist views it, que sirve de manifiesto al nuevo paradigma. Entre otras cosas dice lo
siguiente. "La psicologa tal como la ve un conductista es una rama puramente objetiva y
experimental de las ciencias naturales. Su objetivo terico es el control y la prediccin de la
conducta. Creo que el conductismo es el nico funcionalismo lgico y consistente. La
psicologa tomara como punto de partida, en primer lugar el hecho observable de que el
organismo, el humano y el animal, se ha de adaptar al medio a travs de la herencia y el
hbito. En un sistema psicolgico elaborado, una vez dada la respuesta se puede
determinar el estmulo y dado ste se puede predecir la respuesta"
Tambin en esta misma dcada el positivismo y el conductismo se aplican a las
organizaciones y ms en concreto a la organizacin empresarial. Taylor publica en 1911 su
obra Principios y mtodos de administracin cientfica en la que realiza el estudio cientfico
de cada tarea (conducta) en la empresa para precisar los mtodos, tiempos y movimientos
ms adecuados para su realizacin.
Bobbit en 1918 en su obra The Curriculum aplica las ideas conductistas al desarrollo
curricular, tratando de construir el curriculum cientfico.
En el desarrollo del paradigma conductista podemos distinguir dos grandes pocas: el
conductismo clsico (1910 - 1930) y el neoconductismo (1930 - 1960). El conductismo
clsico se subdivide a su vez en dos corrientes: Condicionamiento clsico (Pavlov, Watson,
Betcherev) y condicionamiento instrumental (Thorndike).

C. PRINCIPALES CARACTERSTICAS DEL CONDUCTISMO CLSICO

27

Objetivismo: Insistencia en las tcnicas objetivas que aseguren datos y ruptura con las
formas de anlisis de la mente (introspeccin) anteriores, por considerarlas subjetivas.
Orientacin S - R (estmulo-respuesta): El lenguaje de la conducta humana se ha de
explicar en trminos de estimulo-respuesta medibles y cuantificables.
Periferialismo, los fenmenos humanos y mentales se han de explicitar en trminos
objetivos de estmulo-respuesta, donde lo importante 10 son los procesos del aprendizaje
sino los estmulos externos que ocasionan el aprendizaje y las respuestas a los mismos.
nfasis en el aprendizaje. El aprendizaje es entendido como una forma de asociacin
(estmulo-respuesta), donde quedan desplazados los temas de la representacin la
percepcin la sensacin Los procesos de aprendizaje son sustituidos por los productos del
aprendizaje.
Ambientalismo: Los estmulos son siempre externos y por tanto son debidos al ambiente
y a su vez este se puede modificar por las respuestas.
Metodologa experimental: Las condiciones de anlisis de aprendizaje parten del mtodo
experimental y de las reglas cientficas impuestas por ste a nivel de laboratorio
Posteriormente los resultados de este anlisis causa - hecho sern transferibles a otras
situaciones.
2.3. EL NEOCONDUCTISMO Y SUS CARACTERSTICAS:
Gran preocupacin por el trabajo sistemtico regulado de una manera minuciosa por el
mtodo experimental hipermatematizado.
Definiciones operacionales y operativas de las variables de la investigacin, tales como los
estmulos (variable independiente) las respuestas (variable dependiente) y el organismo
(variables intervinientes).
La metodologa es positivista y sigue centrada en lo observable, medible y cuantificable,
primando ms los mtodos de investigacin que los contenidos de la misma.
Reducen de hecho las ciencias del hombre a lo observable, medible y cuantificable,
desechando por no ser cientfico lo no medible y cuantificable. Slo interesan las
conductas humanas medibles y los productos medibles derivados de las mismas ideas
desde el campo de la psicologa y de las organizaciones llegan a la educacin y al
currculum, con una serie de medios tecnolgicos entre los que sobresalen la
programacin - planificacin y la evaluacin.
La Escuela Clsica centrada en contenidos como formas de saber constituye un terreno
abonado para la aplicacin y desarrollo del conductismo en los aprendizajes escolares.
EL MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN (R. GAGN)
El modelo del procesamiento de la informacin implica el planeamiento de ocho fases. En
esta seccin se presenta este modelo siguiendo la secuencia de dichas fases.
a) Fase de motivacin
El cumplimiento de los objetivos de esta seccin le permitir al maestro no slo tener una
visin terica general sobre el modelo de procesamiento de la informacin, sino adems
identificar los componentes que se aplican en una situacin de instruccin. En este sentido,
la informacin le servir principalmente para la planificacin de la enseanza.
El propsito principal de esta seccin es conseguir que los maestros, luego de leerla, sean
capaces de describir, identificar y aplicar los conceptos y procedimientos contenidos en la
teora del procesamiento de la informacin propuesta por Robert Gagn, planificando una
situacin de instruccin que incluya todas las fases del aprendizaje.
Este propsito se desagrega en varios objetivos especficos:
Presentado el modelo del procesamiento de la informacin, los maestros sern capaces de
identificar todos los componentes que intervienen.
Luego de la lectura, los maestros podrn reconocer todas las fases y los procesos de
aprendizaje comprendidos en toda situacin de instruccin.
Una vez presentada la informacin, los maestros estarn en condiciones de identificar la
jerarqua de resultados del aprendizaje.
28

Despus de identificados los resultados y procesos del aprendizaje, los maestros

establecern las condiciones relativas a la situacin de enseanza, as como las
correspondientes al individuo, que son necesarias para que se produzca el aprendizaje.
Basados en los supuestos tericos del modelo del procesamiento de la informacin, los
maestros podrn aplicar los pasos del planeamiento de la instruccin con el fin de activar y
apoyar los aprendizajes.
b) Fase de comprensin
Robert Gagn es uno de los principales tericos del procesamiento de la informacin. Esta
teora plantea que la estimulacin del ambiente ejerce una determinada influencia sobre la
persona, produciendo una serie de transformaciones internas que se denominan
"procesos", que se evidenciaran en los resultados del aprendizaje. En una situacin de
instruccin, la estimulacin proviene de los arreglos de enseanza que realiza el maestro
con la intencin de afectar al estudiante para que aprenda ciertos contenidos.
En resumen, el modelo comprende tres elementos primordiales:
Las condiciones que favorecen el aprendizaje; pueden ser externas, cuando se centran
en los arreglos de enseanza, o internas, cuando se refieren a los aprendizajes previos y
las caractersticas que posee la persona.
Los procesos del aprendizaje que son activados ante la presencia de la informacin.
Los resultados del aprendizaje.
Si se piensa en trminos de un circuito de informacin que tiene una entrada, un
procesamiento y una salida, podra representarse el modelo segn este flujo (figura 1).

Figura 1. MODELO DE BASE PARA LA TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA

INFORMACIN
La informacin del ambiente ingresa a travs de los receptores del organismo y es
transformada en estmulos nerviosos; stos se hallan organizados de tal manera que se
produce un registro sensorial bajo la forma de una representacin durante fracciones de
segundos.
Continuando con el flujo, la informacin se vuelve a cifrar en forma conceptual para entrar
en la memoria a corto plazo. La permanencia en esta memoria es breve, pero se puede
prolongar por unos segundos ms a travs del repaso. El trnsito a la memoria a largo
29

plazo implica una codificacin semntica, es decir que el contenido sea significativo para el
estudiante. Es en este momento, cuando la informacin ingresa en la memoria a largo
plazo, que ocurre lo que Gagn denomina el "incidente esencial" y se produce el
aprendizaje. La informacin guardada puede ser recuperada de la memoria y
transformarse en accin a travs del generador de respuesta.
En el modelo planteado por Gagn existe un "proceso de control" que es ejercido por dos
estructuras; el control ejecutivo y las expectativas. Ambas ejercen un dominio sobre el flujo
total de la informacin durante el procesamiento de la misma. El control ejecutivo
determina la forma en que la informacin va cifrndose para acumularse en la memoria a
largo plazo y la manera como ocurre el proceso de bsqueda para su recuperacin. Las
expectativas afectan todo el proceso, desde el modo en que el estudiante percibe la
informacin hasta que la transforma en accin.
Luego del procesamiento, el aprendizaje se vuelve evidente a travs de los resultados en
la actuacin de la persona. Gagn propone clasificar los resultados del aprendizaje en
cinco, luego de realizar un anlisis de las materias y los objetivos del sistema educativo.
Dichos resultados del aprendizaje se ordenan jerrquicamente de acuerdo con la
complejidad del proceso involucrado. Incluyen las destrezas motoras, la informacin verbal
o el cuerpo de conocimientos, las habilidades cognoscitivas, las estrategias cognoscitivas y
las actitudes.
c) Fase de adquisicin
En este modelo se concibe el aprendizaje como resultado de la interaccin de un
estudiante y su entorno, que se hara evidente al observarse cambios en su
comportamiento. Como ya se seal, el aprendizaje ocurre debido a la estimulacin
externa y las condiciones internas, as como a los aprendizajes previos del estudiante,
dando lugar al conjunto y la secuencia de estructuras que se describen en el modelo. Esta
actividad interna se denomina procesos del aprendizaje, los mismos que ocurren en una
cadena que va desde que se recibe la estimulacin hasta alcanzar la accin final.
El modelo de Gagn plantea que es posible relacionar los procesos internos del
aprendizaje con la situacin externa de enseanza. En este sentido, la situacin de
instruccin le proporciona al alumno todas las condiciones externas e internas que darn
paso al aprendizaje. Esta relacin entre procesos de enseanza y procesos internos es lo
que Gagn denomina fases del aprendizaje.

30

Cuadro 1. LAS FASES DE LA INSTRUCCIN Y LOS CONSIGUIENTES PROCESOS

DEL

APRENDIZAJE)

Queda asegurado el procesamiento de la informacin en un acto de instruccin cuando el

maestro planifica y desarrolla las fases del aprendizaje descritas. Sin embargo, esta
preocupacin no slo se limita a la situacin de instruccin, sino que tiene que dirigirse
hacia el logro de objetivos definidos que lleven al estudiante a los resultados que se
esperan del aprendizaje.

31

Por este motivo el modelo del procesamiento de informacin tambin pone nfasis en los
resultados del aprendizaje como el elemento de salida. Gagn clasifica estos resultados en
cinco categoras:
Destrezas motoras
Refieren a aquellas habilidades motoras que implican control interno y equilibrio del
cuerpo, precisin y sincronizacin de los movimientos, automatizacin, entre otras. Estas
destrezas se aprenden mediante asociaciones de estmulo y respuesta. Las condiciones
externas que favorecen su adquisicin son la prctica, la repeticin y la presentacin de
modelos adecuados. Tambin juegan un papel importante los incentivos y la
retroalimentacin. Las condiciones internas necesarias se relacionan con la madurez
neuromuscular.
Informacin verbal
Se refiere al vocabulario que posee la persona, as como a los conocimientos previos de
los que es portadora. El aprendizaje de estos contenidos abarca: asociaciones simples,
cuando se trata de nombres o rtulos; encadenamiento, cuando se relacionan hechos en
una secuencia; y asociaciones mltiples, cuando se adquiere un cuerpo de conocimientos
integrados. Para lograr este resultado, es necesario brindar informacin clara y ordenada,
que vaya de lo general a lo especfico, de manera tal que se le permita al alumno organizar
la informacin. El maestro debe resaltar la informacin que sea relevante y ensearles a
los alumnos a utilizar reglas para relacionarla y recordarla. Los contenidos que los
estudiantes hayan aprendido previamente son condiciones internas que requieren ser
tomadas en consideracin.
Habilidades intelectuales
Incluyen los conocimientos previos y la curiosidad intelectual. Gagn plantea una jerarqua
para los tipos de aprendizaje presentes en la adquisicin de habilidades, en donde los ms
elementales sirven de base a los ms complejos. Estn ordenados en aprendizajes de:
discriminacin, conceptos, reglas y reglas de orden superior (combinacin de reglas
simples). Estas habilidades pueden ser estimuladas en clase proponiendo discusiones
grupales, llevando a cabo experiencias de descubrimiento y actividades que ayuden al
alumno a poner en prctica sus conocimientos. En este resultado los aprendizajes previos
tambin resultan parte de la condicin interna relevante.
Estrategias cognoscitivas
Comprenden la solucin de problemas nunca antes vistos, la innovacin y la creatividad.
Para lograr este resultado son importantes todos los conocimientos y las habilidades
intelectuales adquiridos previamente por el alumno. Estas estrategias se pueden estimular
en clase a travs de situaciones que propicien el descubrimiento y la resolucin de
problemas, en las que el alumno tenga que evaluar diferentes alternativas. Juegan un
papel importante la capacidad de discernimiento, la curiosidad y el inters por la situacin
de aprendizaje.
Actitudes
Representan la base de valores, intereses y disposiciones que el estudiante adquiere en el
proceso de aprendizaje, as como los que haya adquirido previamente. Las actitudes
pueden ser estimuladas mediante la presentacin de modelos en clase y el refuerzo de
conductas y actitudes adecuadas, procurando fomentar relaciones agradables en el
ambiente.

III.- TEORAS COGNITIVAS Y CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE

32

3.1. TEORA COGNOSCITIVA

Esta teora estudia los procesos tales como lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento
y resolucin de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los
estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina
nuestro comportamiento.
Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los nios construyen activamente su mundo al
interactuar con l. Por lo anterior, este autor pone nfasis en el rol de la accin en el
proceso de aprendizaje. La teora del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las
ms importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesin de
estructuras lgicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e
imponen determinadas restricciones a los nios. Con todo, la nocin piagetiana del
desarrollo cognitivo en trminos de estructuras lgicas progresivamente ms complejas ha
recibido mltiples crticas por parte de otros tericos cognitivos, en especial de los tericos
provenientes de la corriente de procesamiento de la informacin.
Los tericos del los primeros aos, la funcin importante es la manipulacin fsica:
procesamiento de la informacin critican la teora del desarrollo de Piaget, planteando que
las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades crecientes de
procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explcitamente la nocin de etapas
desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar la
informacin son enfatizados durante diferentes perodos de la vida del nio. l plantea
que, durante saber es principalmente saber cmo hacer, y hay una mnima reflexin
(Bruner, 1966). Durante el segundo perodo que alcanza un punto ms alto entre los 5 y 7
aos, el nfasis se desva hacia la reflexin y el individuo, se hace ms capaz de
representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer perodo, que coincide en
general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez ms abstracto y
dependiente del lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con
proposiciones como con objetos. Es decir, segn Bruner los seres humanos han
desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar informacin. Un sistema
opera a travs de la manipulacin y la accin, otro a travs de la organizacin perceptual y
la imaginacin y un tercero a travs del instrumento simblico. Y en distintos perodos del
desarrollo, se le otorga distinto nfasis a diferentes modos de representacin.
En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una
creciente independencia de los estmulos externos; una creciente capacidad para
comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simblicas y por una
creciente capacidad para atender a varios estmulos al mismo tiempo y para atender a
exigencias mltiples.

El

aprendizaje

por

descubrimiento

es

la

capacidad

de

reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan

33

insights o descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor:

Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo. Bruner propone una teora de la
instruccin que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivacin a aprender, la
estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y
el refuerzo al aprendizaje.
3.2. CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo es una corriente que ve el aprendizaje como un proceso en el cual el
estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos
presentes y pasados. En otras palabras, el aprendizaje se forma construyendo nuestros
propios conocimientos desde nuestras propias experiencias (Ormrod, J. E., Educational
Psychology: Developing Learners, Fourth solucin de problemas reales o simulaciones,
normalmente en colaboracin con otros alumnos). Esta colaboracin tambin se conoce
como proceso social de construccin del conocimiento. Algunos de los beneficios de este
proceso social son:

Los estudiantes pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus ideas y tambin

pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes.

Eso les da oportunidades de elaborar lo que aprendieron.

Los tericos cognitivos como Jean Piaget y David Ausubel, entre otros, plantearon
que aprender era la consecuencia de desequilibrios en la comprensin de un estudiante y
que el ambiente tena una importancia fundamental en este proceso. El constructivismo en
s mismo tiene muchas variaciones, tales como aprendizaje generativo, aprendizaje
cognoscitivo, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por descubrimiento,
aprendizaje contextualizado y construccin del conocimiento.
Independientemente de estas variaciones, el constructivismo promueve la exploracin libre
de un estudiante dentro de un marco o de una estructura dada, misma estructura que
puede ser de un nivel sencillo hasta un nivel ms complejo, en el cual es conveniente que
los estudiantes desarrollen actividades centradas en sus habilidades as pueden consolidar
sus aprendizajes adecuadamente.
La formalizacin de la teora del constructivismo se atribuye generalmente a Jean Piaget,
que articul los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado por el que
aprende. Piaget sugiri que a travs de procesos de acomodacin y asimilacin, los
individuos construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias. La asimilacin
ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean con su representacin interna
del mundo. Asimilan la nueva experiencia en un marco ya existente. La acomodacin es el
proceso de reenmarcar su representacin mental del mundo externo para adaptar nuevas
34

experiencias. La acomodacin se puede entender como el mecanismo por el cual el

incidente conduce a aprender. Cuando actuamos con la expectativa de que el mundo
funciona en una forma y no es cierto, fallamos a menudo. Acomodando esta nueva
experiencia y rehaciendo nuestra idea de cmo funciona el mundo, aprendemos de cada
experiencia.
Es importante observar que el constructivismo en s mismo no sugiere un modelo
pedaggico determinado. De hecho, el constructivismo describe cmo sucede el
aprendizaje, sin importar si el que aprende utiliza sus experiencias para entender una
conferencia o intenta disear un aeroplano. En ambos casos, la teora del constructivismo
sugiere que construyen su conocimiento. El constructivismo como descripcin del
conocimiento humano se confunde a menudo con las corrientes pedaggicas que
promueven el aprendizaje mediante la accin.
3.3. TEORA HUMANISTA
La perspectiva humanista comienza a desarrollarse en 1960 como el movimiento cognitivo.
Actualmente en Estados Unidos de Norteamrica se lo conoce como la tercera fuerza en
Psicologa, despus del Psicoanlisis El

humanismo

surge

en

oposicin

al

auge

de las teoras sociolgicas que definen al hombre como un producto de su ambiente.

Las ideas que se destacan son:

La importancia que se le asigna al individuo, a la libertad personal, al libre albedro,

a la creatividad individual y a la espontaneidad.

Se hace hincapi en la experiencia consciente.
Se pone nfasis en todo lo relacionado con la naturaleza humana

Las races del movimiento humanista fueron William James, la Teora de la Gestalt,
Adler, Jung, Horney, Ericsson y Allport.
Tambin surge a partir de conceptos de la Fenomenologa, precursora de la Gestalt, cuyos
principales

representantes

fueron Husserl, Muller, Stumpf, y que estudia el fenmeno o

experiencia inmediata tal como se produce independientemente del pasado.

El Humanismo forma parte de una perspectiva fenomenolgica ms amplia. Considera al
Conductismo muy limitado por reducir al ser humano a la condicin de una mquina
programable.
El Humanismo tambin se opone a los que considera aspectos deterministas y
degradantes del Psicoanlisis Freudiano, criticando la insistencia de Freud en explicar la
psiquis normal a partir de la patologa y poner nfasis en todos los aspectos negativos de
la naturaleza humana, como el sufrimiento, los celos, el odio, el temor, el egosmo.
En cambio, los humanistas desean destacar la salud mental y todos los atributos
positivos de la vida, como la felicidad, la satisfaccin, el xtasis, la amabilidad, la
generosidad, el afecto, etc.
35

Maslow y Rogers compartan esta visin:

Maslow (1908-1970) fue el padre espiritual de la Psicologa Humanista. El resultado de sus
investigaciones dio origen a la teora de la autorrealizacin.
La motivacin innata en todo ser humano es realizar su potencial usando sus aptitudes y
capacidades, logrando as una sensacin de plenitud; esa autorrealizacin la denomina
experiencia cumbre.
Para alcanzar la autorrealizacin personal, debemos satisfacer las necesidades en el
siguiente orden jerrquico:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Necesidades fisiolgicas
Necesidad de seguridad
Necesidad de amor y pertenencia
Necesidad de aprecio
Necesidades cognitivas (relacionadas con la adquisicin de conocimientos)
Necesidades estticas (sensibilidad hacia el arte)
Autorrealizacin (ser todo lo que uno es capaz de llegar a ser) es la plena realizacin
de su potencial.

Carl Rogers (1902-1987) sostiene una similar teora de la necesidad ltima de

autorrealizacin y destaca un impulso innato hacia ese propsito.
La diferencia con Maslow es que a su proceso de autorrealizacin lo considera constante y
continuo.
Rogers sostiene que la crianza y sobre todo el papel de la madre es un factor bsico para
lograr una personalidad adulta.
La Psicoterapia de Rogers se centra en la persona, que l llama cliente y no paciente,
porque no es pasivo sino activo y responsable en el proceso de mejorar su vida, debiendo
decidir conscientemente y racionalmente qu est mal y qu debe hacer al respecto.
El terapeuta es como un confidente o consejero que escucha y alienta en un plano de
igualdad, con una actitud comprensiva, entendindolo. A esta actitud que debe tener
terapeuta la denomina encuentro.
3.4. TEORA CRTICA
Se denomina Teora crtica a las teoras del conjunto de pensadores de diferentes
disciplinas asociados a la Escuela de Frankfurt: Adorno, Walter Benjamn, Max Horkheimer,
Marcuse, JurgenHabermas, OskarNegt o HermannSchweppenhauser entre otros.
Hay que dejar claro que an cuando Walter Benjamin mantuvo un contacto intelectual
muy cercano con Adorno y Horkheimer, no fue parte de la llamada Escuela de Frankfurt
formalmente, ya que se le neg su ingreso al Institut de Frankfurt, muy posiblemente por su
condicin de judo en una Alemania convulsionada por el periodo de entreguerras.
36

En 1923 se funda en Frankfurt un Instituto para la investigacin social asociado a la

Universidad de Frankfurt. Este Instituto trabajaba de manera independiente y ser
considerado la cuna de la Escuela de Frankfurt. Tras unos aos de intentos con pocos
medios, en 1931 da el salto a investigaciones de mayor alcance asociados a una serie de
intelectuales provenientes de distintos campos del pensamiento

esttica, artes,

antropologa, sociologa y especialmente filosofa. El proyecto inicial se define como

marxismo heterodoxo, es decir, pretende desarrollar una serie de teoras atentas a los
problemas sociales, como la desigualdad de clases, no solo desde el punto de vista
sociolgico, sino tambin filosfico. Aspiraban a combinar a Marx con Freud, reparando en
el inconsciente, en las motivaciones ms profundas. Por ello la teora crtica debera es
ms considerada un enfoque que, ms que tratar de interpretar, desea transformar el
mundo, es por ello la importancia que tienen factores sociales, psicolgicos y culturales
a la hora de abordar los temas sociales.
Su

preocupacin comn es que la educacin tiende a reproducir las estructuras y

desigualdades de la sociedad en general.

En consecuencia, los socilogos y pedagogos de esta corriente tienden a asociar la buena
calidad a:

Una educacin que fomenta el cambio social.

Un programa de estudios y unos mtodos pedaggicos que estimulan el
anlisis crtico de las relaciones sociales de poder y de los modos de produccin y

transmisin de los conocimientos formales.

Una participacin activa de los educandos en la concepcin de su propia
experiencia de aprendizaje.

IV.- ENFOQUES PSICOPEDAGGICOS

Las teoras de aprendizaje desde el punto de vista psicolgico han estado asociadas a la
realizacin del mtodo pedaggico en la educacin. El escenario en el que se lleva a cabo
el proceso educativo determina los mtodos y los estmulos con los que se lleva a cabo el
aprendizaje. Desde un punto de vista histrico, a grandes rasgos son tres las tendencias
educativas que han tenido vigencia a lo largo de la educacin: La educacin social, la
educacin liberal y la educacin progresista (Holmes, 1999).
37

En la educacin social nos encontramos en una etapa anterior a la existencia de

instituciones educativas. En este contexto la educacin se puede considerar que es
exclusivamente oral y responsabilidad de la familia y de la sociedad que la guarda y la
transmite. En esta situacin, el proceso de aprendizaje se lleva a cabo en el contexto social
y como parte de la integracin del individuo en el grupo, proceso ste que se realiza da a
da a lo largo de su vida.
El modelo clsico de educacin se puede considerar el modelo liberal, basado en La
Repblica de Platn, donde sta se plantea como un proceso disciplinado y exigente. El
proceso de aprendizaje se basa en el seguimiento de un currculum estricto donde las
materias se presentan en forma de una secuencia lgica que haga ms coherente el
aprendizaje. En contraposicin a este se puede definir el modelo progresista, que trata de
ayudar al alumno en su proceso educativo de forma que ste sea percibido como un
proceso natural'. Estas teoras tienen origen en el desarrollo de las ideas sociales de
Rousseau y que han tenido un gran desarrollo en la segunda mitad del siglo de la mano de
John Dewey en EE.UU. y de Jean Piaget en Europa (Dewey, 1933, Piaget, 1969, Piaget,
1970).
Estas tres corrientes pedaggicas se han apoyado generalmente en varias teoras
educativas y modelos cognitivos de la mente para la elaboracin de las estrategias de
aprendizaje. En muchos aspectos, el desarrollo de estas teoras y de otras derivadas de
ellas est influido por el contexto tecnolgico en el que se aplican, pero fundamentalmente
tienen como consecuencia el desarrollo de elementos de diseo instruccional, como parte
de un proceso de modernizar el aprendizaje, para lo cual se trata de investigar tanto los
mecanismos mentales que intervienen en el aprendizaje como los que describen el
conocimiento (OShea and Self, 1985, Fernandez-Valmayor et., 1991, Wilson et al)]. Desde
este punto de vista ms orientado a la psicologa se pueden distinguir principalmente dos
enfoques: el enfoque conductista y el enfoque cognitivista.
4.1. ENFOQUE CONDUCTISTA
Para el conductismo, el modelo de la mente se comporta como una ``caja negra'' donde el
conocimiento se percibe a travs de la conducta, como manifestacin externa de los
procesos mentales internos, aunque stos ltimos se manifiestan desconocidos. Desde el
punto de vista de la aplicacin de estas teoras en el diseo instruccional, fueron los
trabajos desarrollados por B. F Skinner para la bsqueda de medidas de efectividad en la
enseanza el que primero lider el movimiento de los objetivos conductistas(Skinner, 1985,
Skinner 1968 y Tyler, del comportamiento final, por lo que sta est condicionada por el
estmulo inmediato ante un resultado del alumno, con objeto de proporcionar una
realimentacin o refuerzo a cada una de las acciones del mismo. Al mismo tiempo,
se desarrollan modelos de diseo de la instruccin basados en el conductismo a partir de
38

la taxonoma formulada por Bloom (Bloom, 1955) y los trabajos posteriores de Gagn
1985[Gagn 1985] y tambin de M. D. Merrill [Merrill, 1980, Merrill 1987, Merrill 1994].
Las crticas al conductismo estn basadas en el hecho de que determinados tipos de
aprendizaje solo proporcionan una descripcin cuantitativa de la conducta y no permiten
conocer el estado interno en el que se encuentra el individuo ni los procesos mentales que
podran facilitar o mejorar el aprendizaje.
4.2 .ENFOQUE COGNOSCITIVO
Aun si Piaget y Vygotsky desarrollaron un enfoque que podramos calificar de cognitivo,
Jacques Tardif (1992; posicin reafirmada por Gauthier, 1997) afirma que acostumbramos
darle nacimiento al enfoque cognitivista en 1979 en San Diego, cuando varias disciplinas
diferentes (la filosofa, la lingstica, la inteligencia artificial, las neurociencias y,
naturalmente, la psicologa cognitiva) reconocieron que tenan una ocupacin y una
orientacin relativamente comunes.
Interesndose, primero, en los problemas de la memoria, las investigaciones de psicologa
cognitiva fueron llevadas a distinguir dos tipos de memoria, una memoria a corto plazo, o
memoria de trabajo, y una memoria a largo plazo, o memoria de almacenamiento. La
cognicin es, entonces, considerada estrictamente como la actividad de memorizacin en
trminos de procesos de codificacin de la informacin y de recuperacin de la informacin
codificada en la memoria.
Muy rpidamente, los trabajos fueron ampliados al estudio del aprendizaje, concebido
como actividades de tratamiento de la informacin y no solamente como asociaciones
entre estmulos presentados y respuestas observables. Estas actividades de tratamiento
de la informacin son numerosas: toma de informacin, interpretacin, inferencia, tomas de
decisin, resolucin de problemas, toma de conciencia de las orientaciones, control y
regulacin (meta-cognicin).
Los aportes de este enfoque son muy diversos y todava estn lejos

de poder

ser

unificados, tanto los conceptos utilizados para designar fenmenos semejantes son
numerosos, como son variados los enfoques(del paradigma experimental ms escrito a
enfoques cualitativos muy abiertos y difcilmente controlables). Por consiguiente, todava
es muy temprano para obtener modelos suficientemente popularizados. Sin embargo,
podemos subrayar la distincin bien relativos a los procedimientos o conjuntos de reglas
para poder resolver un problema). Como el conocimiento de procedimientos consiste
en saber algo

sin

necesariamente poder saber cundo y porqu,

algunos autores

conocida entre conocimientos declarativos (aquellos relativos a los hechos, a las

propiedades de fenmenos, a sus relaciones, a las leyes, a las teoras) y conocimientos
de procedimientos ( (ver, por ejemplo, Jacques Tardif, 1992) estiman necesario agregar a
39

ello los conocimientos llamados condicionales o estratgicos, que son los que se refieren a
cundo movilizar cules conocimientos declarativos y de procedimiento para resolver una
categora de problemas.
Aunque haya sido cuestionado por algunos, el aumento disparado del concepto de metacognicin merece ser subrayado (Noel, 1991; Frenay, Noel, Parmentier & Romainville,
1998). Despus de un primer movimiento, en el cual los trabajos tenan la intencin de
mostrar la incidencia positiva de los procesos meta-cognitivos sobre los resultados del
aprendizaje, la ola actual de las investigaciones tiende ms bien a indicar que los procesos
cognitivos pueden tener un efecto positivo en las primeras etapas del aprendizaje, pero
que se reduce, sin embargo, progresivamente con la estabilizacin de los conocimientos y
su automatizacin.

40

V. ANLISIS DIDCTICO DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

Las teoras del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos tericos que a
menudo comparten aspectos y cuestionan otros o incluso, suponen postulados
absolutamente contradictorios. A fin de organizar las diferentes vertientes que aqu se
exponen, ofrecemos un pequeo esquema propuesto por Prez Gmez y Sacristn (1992):

TEORAS DEL APRENDIZAJE

Teoras

1.1 Condicionamiento
clsico

Pavlov,Watson,Guthie

1.2 Condicionamiento
instrumental u
operante.

Hull,Thorndike,
skinner

2.1 Aprendizaje social

Bandura, Lorenz,
Rosenthal

Asociacionista

2.2 Teoras cognitivas

Teoras
MediacionalesE

2.2.1Teorade la Gestalt y
psicologa
fenomenolgica

Kofka,Kohler,Maslow

n todo proceso
intervienen

2.2.2Teoragentico

Piaget,Ausubel,
Bruner,Inhelder

2.2.3Psicologa
gentico-

Vigotsky, Luria,
Leontiev,Wallon

estructuras
internas de los
sujetos

dialctica

Otros consideran adems a la Teora de procesamiento de informacin, como otra

corriente, la que est representada por Gagn, Newell, Mayer, Simn y P.Leone
5.1. TEORAS MEDIACIONALES
Actualmente como reaccin de las diversas interpretaciones del aprendizaje inspiradas con
el conductismo se desarrollan y se transforman diversas teoras psicolgicas se engloban,
en trminos generales, dentro de la corriente cognitiva.
A pesar de importantes y significativas diferencias entre ellas, sealaremos las principales
coincidencias:
41

La importancia de las variables internas.

La consideracin de la conducta como totalidad.
La supremaca del aprendizaje significativo que supone reorganizacin cognitiva y
actividad interna.

Dentro de las teoras mediacionales pueden distinguirse mltiples corrientes con

importantes matices diferenciadores:
a) El aprendizaje social
Condicionamiento por imitacin de modelos, Siendo sus principales representantes
Bandura, Lorenz, Timbergen, Rosenthal.
b) Teoras cognitivas
Dentro de la lnea cognitiva distinguiremos a su vez varias corrientes:
c) Teora de la Gestalt psicologa fenomenolgica
Siendo sus representantes Kofka, Khler, Vhertheimer, Maslow y Rogers.
d) Psicologa gentico-cognitiva
Siendo sus representantes Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder.
e) Psicologa gentico-dialctica
Siendo sus representantes Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon.
f)

La teora del procesamiento de informacin

Siendo sus representantes Gagn, Newell, Simon, Mayer, Pascual, Leone.

5.2. TEORA DEL CAMPO / GESTALT

Considera que la conducta es una totalidad organizada que se produce dentro de un
campo. Campo es el mundo psicolgico total en que opera la persona en un momento
determinado. Es el responsable de los procesos de aprendizaje, es un proceso de
donacin de sentido, de conferir significado a las situaciones en las que se encuentra el
individuo. La conducta responde a la comprensin de las situaciones, al significado que
confiere a los estmulos que configuran su campo vital en cada momento concreto. Por
debajo de las manifestaciones observables se desarrollan procesos cognitivos de
discernimiento y de bsqueda intencional de objetivos y metas.
La consideracin de las variables internas es de gran valor para la regulacin didctica del
aprendizaje en la escuela pues permite una explicacin de los tipos de aprendizaje ms
complejos y superiores: representacional, de conceptos, de principios, de resolucin de
problemas. Tiene como punto dbil que descuida la verificacin emprica de sus hiptesis,

42

establece un riguroso isomorfismo entre aprendizaje y percepcin, olvida la importancia

de las actividades y operaciones objetivas a la hora de fijar las adquisiciones.
5.3. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO/AUSUBEL
Ausubel se refiere solo al aprendizaje escolar, plantea que el aprendizaje del alumno
depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe
entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo
posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.
La comprensin del ensamblaje del nuevo material con los contenidos conceptuales de la
estructura del sujeto debe incluir: capacidad intelectual, contenido ideativo y antecedentes
experienciales, que deben conocerse antes de la tarea de la enseanza.
Ausubel, explicando ese ensamblaje, informa que la estructura cognitiva de cada sujeto
manifiesta una organizacin jerrquica y lgica, en la que cada concepto ocupa un lugar
en funcin de su nivel de abstraccin, de generalidad y capacidad de incluir otros
conceptos,

los significados de ideas y proposiciones se adquieren en un proceso de

inclusin correlativa en estructuras ms genricas. Un aprendizaje de este tipo requiere

organizadores de ideas generales con fuerte capacidad de inclusin, y esquemas
procesuales que indiquen la estructura de la jerarqua y la secuencia de su funcionamiento.
Es decir, este aprendizaje puede ayudarse desde fuera siempre que se organice el material
de una forma lgica y jerrquica y se presente en secuencias ordenadas en funcin de
su potencialidad de inclusin.
5.4. PSICOLOGA DIALCTICA
a) Escuela Sovitica
Sostiene que el desarrollo humano, es el resultado del intercambio entre la
informacin

gentica

el

contactoexperimentalconlascircunstanciasrealesdelmediohistricamenteconstituido.
El psiquismo y la conducta intelectual adulta son el resultado de una peculiar
impregnacin social del organismo de cada individuo. Ser necesario determinar el
nivel de desarrollo alcanzado en funcin de las experiencias previas y el grado de
complejidad alcanzado en las estructuras funcionales del cerebro.
El desarrollo abarca un rea desde su actitud independiente hasta su capacidad de
actividad imitativa o guiada llamada rea de desarrollo potencial o zona de
desarrollo prximo. Vigotsky, en oposicin a Piaget plantea que el desarrollo sigue
al aprendizaje puesto que es el

aprendizaje quien crea el rea de desarrollo

potencial. Tambin se opone a la posicin etapista de Piaget: para explicar la

evolucin del nio, sostiene, no es necesario explicar si ha pasado por la etapa x,
sino conocer cmo el individuo atraves esas etapas, qu construy en ellas, qu
43

actividades realiz. La diferencia individual consiste en la orientacin concreta que

su desarrollo toma.
Para la Psicologa Sovitica no son tanto las actividades y coordinacin de acciones
que realiza el individuo las responsables de las estructuras formales de su mente
sino la apropiacin del bagaje cultural producto de la evolucin histrica de la
humanidad que se trasmite con la escultura escolar, y que no solo implica
contenidos

culturales

tambin

supone

formas,

estrategias,

modelos

de

conocimiento, de investigacin, que el individuo capta, comprende, asimila v

practica. Por eso resalta el valor de la instruccin, de la transferencia educativa a
travs de la actividad tutorializada, ms que a la actividad del aprendizaje
espontneo del nio.
b) Escuela de Wallon
Sostiene, que el desarrollo, que es la diferenciacin progresiva del psiquismo, en
funcin de los fenmenos de aprendizaje: lo psquico se forma por una
impregnacin social a travs de una gnesis que la producen cuatro elementos: la
emocin, la imitacin, la motricidad y el socius.
El papel de la emociones clave por sus repercusiones pedaggicas y a que
constituye el vnculo entre lo orgnico y lo social para configurar el psiquismo. La
emocin, en primera instancia, es una expresin corporal de un estado interno, pero
paulatinamente, va adquiriendo el carcter de intercambio de mensajes e ideas
entre individuos. Este paso provoca las primeras figuraciones y representaciones,
que siguen con la imitacin diferida. La emocin comunicada exige la relacin entre
significante y significados.
Si la conducta se explica por las condiciones de su gnesis la tarea principal de la
prctica pedaggica en la escuela ser provocar las condiciones satisfactorias que
promuevan un pensamiento, una forma de sentir y una conducta apetecidas .Las
estructuras psicolgicas producto sern desde all, las variables ms importantes
del Aprendizaje, siendo que son redes complejas interactivas de pensamiento,
emocin Vs actividad.

44

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Lima: UNIGRAF S.A.

45

ANEXOS

46

ANEXOS

APRENDIZAJE DE CONDUCTAS EMOCIONALES

Aparte de su utilidad en las tareas educativas, el condicionamiento clsico se usa con
frecuencia para explicar el desarrollo de actitudes o respuestas emocionales, tales como
prejuicios, antagonismos o miedos.
Ejemplo: Una disputa fsica violenta entre los padres causar probablemente miedo a un
nio pequeo. Una respuesta natural a dicho miedo consiste en llorar, escapar y correr
posiblemente a la casa de algn vecino o familiar. Si esas disputas violentas (Estmulo 1)
se emparejan con frecuencia con el abandono de botellas de bebidas alcohlicas medio
vacas por la cocina o la sala (Estmulo 2) es muy probable que la simple visin de las
botellas esparcidas sea al final suficiente para asustar al nio. Esa visin
(Estmulo 2) quizs le impulse por s sola, a correr hacia la casa de algn vecino o familiar
y llorar, respuesta que anteriormente solo estaba asociada a las disputas de lo padres
(Estmulo 1).
Las tcnicas de condicionamiento clsico pueden usarse tanto para cambiar como para
explicar actitudes existentes. Ejemplo: Un nio x que en su anterior colegio tena un
gran miedo al profesor que le enseaba, por diferentes motivos, rias, castigos,
acusaciones o sensaciones de ridculo por las que haba pasado, ahora se encuentra en
un nuevo colegio. Al observar que todos los nios de su seccin juegan, ren y bromean
con su profesor, es posible que al observar varias oportunidades, esta escena, su miedo se
reduzca o incluso que sea reemplazado por una actitud positiva.
Otro ejemplo en el que se trato de cambiar prejuicios raciales en nios blancos de segundo
bsico, se describe a continuacin: Se hizo que los nios lean historias de libros que tenan
dibujos de nios blancos y negros, los nios que lean libros multirraciales eran menos
racistas que los que lean los mismos libros solo con dibujos de nios blancos. Se piensa
que la observacin de los dibujos de nios negros haciendo cosas que acostumbraban
hacer los nios blancos de clase media tuvo un efecto positivo en la reduccin de
prejuicios. Asociaron actividades de clase media(que generalmente producen respuestas
positivas) con nios negros (que producan respuestas negativas), y as lograron el
cambio.
Al llevar las aplicaciones del condicionamiento clsico al campo educativo, ayudara al
educador a comprender no solo ciertas conductas y actitudes de los alumnos frente al
proceso enseanza aprendizaje, sino a moldearlos de manera que permitan un aprendizaje
ms efectivo.
47

Lefrancois (1 988, p 22.) planteo que la importancia del condicionamiento clsico para los
profesores recae en que es a travs de estos procesos inconscientes que los alumnos
aprenden a gustar y no gustar del colegio, las materias, los profesores y los estmulos que
se relacionan con ellos. El condicionamiento clsico ocurre en todas las situaciones de
aprendizaje, en casi todo momento, independientemente de cualquier otro tipo de
aprendizaje que est ocurriendo al mismo tiempo. No puede evitarse o suprimirse ya que
est presente en nuestra vida diaria.

Asimismo, de acuerdo al uso y empleo que se da al condicionamiento clsico se obtendrn

resultados positivos y deseados, es decir, deben considerarse los beneficios y tambin los
riesgos que implica para los sujetos. Se debe definir cules son los comportamientos
deseados, y es peligroso cuando los profesor es individualmente, toman esta decisin.
Fundamentalmente se debe tomar la decisin respecto de quien tiene el derecho de
controlar qu en los otros y que ese control sea positivo, beneficioso y no negativos que
conllevan pues a consecuencias desastrosas.

48

CMO APRENDEMOS?
La respuesta de Watson

En primer trmino, Watson consider todo aprendizaje como un condicionamiento de

hbitos. Segundo, pens que slo dos leyes bsicas bastaban para

describir las

condiciones en las cuales se forman vnculos entre estmulos y respuestas.

Watson considera la necesidad de la formacin de ciertas conexiones estmulorespuesta

llamadas reflejos; a travs del condicionamiento se crean una multiplicidad de conexiones
nuevas E-R. Mediante la formacin de una serie de reflejos se aprenden nuevas
respuestas y nuevos hbitos complejos. As por ejemplo, al caminar una respuesta produce
una sensacin muscular convirtindose en estmulo para la respuesta siguiente, es decir:
Las conexiones E-R, al formar el acto correcto son reflejos condicionados; en los que cada
respuesta produce sensaciones, es decir, estmulos

condicionados para la respuesta

siguiente (contiguismo).

Watson reduce los hbitos complejos al enlace E-R dndole suma importancia al medio
ambiente y al aprendizaje en comparacin con la herencia.

Su primera ley establece que cuando ms frecuente producimos una respuesta a un

estmulo dado, tanto ms probable es que hagamos de nuevo esa respuesta a ese
estmulo, (Ley de la Frecuencia).

La segunda ley sostiene que cuando ms reciente es una respuesta dada a un estmulo
dado, tanto ms probable es que tal respuesta se reitere, (Ley de proximidad temporal).

Una explicacin por la contigidad acerca de los efectos del refuerzo aparente Watson
neg toda la importancia a los efectos del refuerzo (en particular a la ley del efecto,
propuesta por Thorndike), afirmando que un acto ejecutado con xito se convierte tanto en
la respuesta ms reciente como en la ms frecuente. Por lo tanto, la recompensa resulta
superflua como concepto explicativo. Por ejemplo, un gato que procura escapar de una
49

caja de truco emite una variedad de respuestas. Una de ellas finalmente le permite escapar
de la caja y de las seales asociadas a ella. Slo la respuesta exitosa es apareada con la
sensacin de la exposicin del gato a las seales de la caja, de modo que esta respuesta,
una vez concluido el ensayo, siempre es la ms recientemente apareada con aquellas
seales. Puesto que el gato que ha logrado escapar de una caja de truco deja de estar
expuesto a sus seales (por lo menos hasta la siguiente prueba de aprendizaje), la
conexin entre esas seales y la respuesta afortunada est protegida contra
interferencias. Por otro lado, todas las conexiones entre las seales de la caja de truco
y las respuestas anteriores son interferidas por las respuestas siguientes (cada una de las
cuales se convierten en la ms reciente hasta que es seguida, a su vez, por la respuesta
posterior).
Puesto que al menos todo gato mnimamente astuto emite por fin una respuesta acertada
y escapa, esa respuesta siempre es la ltima de las emitidas en presencia de la caja y se
convierte con rapidez en la asociada con mayor fuerza a las seales de la caja. De ello
resulta el aumento de la probabilidad de que, en presencia de esas seales, el animal
emita la respuesta acertada; en consecuencia, esta respuesta se torna tambin ms
frecuente de cualquier otra respuesta. A medida que esa

frecuencia

aumenta, esa

respuesta establece un nexo tan fuerte con el hecho de estar en una caja de truco, que el
gato la emite no bien es puesto en la caja. Como puede apreciarse, esta explicacin que la
habilidad que el gato demuestra poseer para mejorar como artista de la fuga de la caja de
truco se basa por completo sobre consideraciones de frecuencia-proximidad temporal,
antes que sobre la satisfaccin o la reduccin del impulso.
En los ltimos aos de su carrera acadmica, Watson pareci advertir las insuficiencias de
este modelo simple. En un libro que public en 1 919, asign menor importancia al papel
de la frecuencia como principal concepto explicativo y avanz ms en la direccin de los
conceptos fisiolgicos y conductuales propuestos por Bechterev y Pavlov.

50

EL CASO DEL PEQUEO ALBERT

En este experimento con un saludable nio de 9 meses, el pequeo Albert, inscripto en una
nursery diurna, se emple como ESTIMULO CONDICIONANTE una rata blanca
(reunindose as los dos sujetos favoritos de Watson) que provoc originalmente en el nio
el reflejo de orientacin y de tender la mano. Al tender Albert la mano hacia la rata, se le
aplico el estimulo INCONDICIONADO de hacer sonar una barra de acero golpendola con
un martillo, lo cual provoc un reflejo de sobresalto, as como el llanto (RI). Al cabo de 6
ensayos, la simple vista de la rata (el EC) bastaba para provocar llanto y evitacin. Este
efecto se generaliz a los conejos blancos, as como a los perros y pieles, animales de ese
color. Cuando Watson y Rayner consideraban varios procedimientos para suprimir esa
fobia condicionada, el pequeo Albert fue retirado de la nursery por su madre, lo cual
impidi probar cualquiera de esos mtodos.

PERSPECTIVA

El caso del pequeo Albert le proporcion a Watson un modelo de cmo se puede adquirir
un miedo. Si bien sugiri un tratamiento para eliminar el miedo, no tuvo oportunidad de
aplicarlo. Quien lo hizo por primera vez fue Mary Cover Jones (1 924), estudiante que
trabaj con Watson despus que ste abandon la Johns Hopkins University. La
investigadora compar mtodos, entre ellos el plan propuesto por Watson para condicionar
en forma directa el estimulo del miedo a un estmulo positivo. Empleando alimento como
estmulo positivo, Mary logr eliminar el miedo a los conejos acercando cada vez ms el
conejo al sujeto mientras ste coma. Finalmente, el sujeto super su fobia a los conejos
hasta tal punto que fue capaz de tomarlos en sus manos. Prefigurando la tcnica de
modelacin de Bandura, la investigadora tambin logr vencer esos miedos mediante una
tcnica de imitacin social, en que un sujeto no temeroso manejaba el animal en presencia
del sujeto que sufra el miedo.
Al producir una fobia (miedo agudo) los objetos peludos blancos en el pequeo Albert
mediante el condicionamiento clsico, lograron demostrar que tambin las leyes del
aprendizaje pueden explicar por lo menos algunas formas de conducta patolgica.

51

APLICACIONES DE LA TEORA DE PIAGET A LA EDUCACIN

Las ideas de Piaget tienen importantes consecuencias por la accin educativa - veamos
cuales son estas implicancias:

Los fines de la educacin

De acuerdo con Piaget; el papel de la educacin en el desarrollo mental, social y moral
del individuo es proponerle las condiciones que la permitan conquistar una autonoma
de pensamiento y accin. Educar consiste en formar individuos capaces de una
autonoma intelectual y moral y que respeten esta autonoma en el prjimo, en virtud
precisamente de la regla de reciprocidad que la hace legtima para ellos mismos. Se
trata de que el nio construya por s mismo la razn intelectual y moral. Que alcance la
coherencia y la objetividad en lo intelectual y la reciprocidad en lo moral.
Propuesta que se opone frontalmente y la educacin tradicional que traduce nios
pasivo dependientes.

Adecuacin de la accin educativa a la naturaleza del nio

Al contrario de la escuela tradicional, que parte de un programa que intenta acomodar
a los nios a los programas, los mtodos nuevos postulan que sea el programa el que
se acomode a los nios; la Escuela Activa postulada por Piaget se esmera en presentar
a los nios las materias de enseanza en formas asimilables a sus estructuras
intelectuales y a las diferentes fases de su desarrollo: Cuando la Escuela Activa pide
que el esfuerzo del alumno salga del mismo alumno y no le sea impuesto; y cuando le
pide que su inteligencia trabaje realmente sin recibir los conocimientos ya preparados
desde fuera, reclama, por tanto, simplemente, que se respeten las leyes de toda
inteligencia. Ahora bien, si la nueva educacin quiere que se trate al nio como ser
autnomo desde el punto de vista de las condiciones funcionales de su trabajo,
reclama, por el contrario, que se tenga en cuenta la organizacin estructural da su
inteligencia.
Hace notar Piaget que el hecho da que un alumno sea bueno o malo en la escuela no
depende a veces sino de su capacidad de adaptacin al tipo de enseanza que en esa
escuela se imparte. Algunos chicos que son considerados "malos alumnos" en
determinadas asignaturas, podran haberlas asimilado y superado si se los hubiese
llevado por otro camino en su aprendizaje; estos alumnos pueden llegar a dominar
perfectamente las cuestiones que parecen no entender, a condicin de que se sepa
llevarlos a ellas de manera adecuada; lo que los nios muchas veces no comprenden
no es la materia, si no las lecciones a travs de las cuales, esa materia les es
52

"enseada". La educacin puede convertirse por este "motivo en un "dilogo de

sordos'', con un adulto que utiliza determinadas categoras para explicar algo a un nio
que no las entiende; queda claro que son esas categoras lo que resulta inaccesible a
la mente de alumno, no la materia que a travs de ellas se intenta ensear. Cada vez
est ms claro que cuanto ms pequeo es el alumno, ms difcil y llena de
consecuencias para el futuro es la enseanza que se le da; una didctica, unos hbitos
pedaggicos una forma de transmitir el conocimiento basado solo en el sentido comn,
pueden introducir una violencia tal en la estructura mental del escolar que quede
neutralizada su capacidad total o parcial para asimilar la realidad. Es por ello de
absoluta necesidad que respeten en todo momento las leyes de conocimiento, tanto en
lo que se refiere al contenido que se transmite. "En algunos casos, lo que se trasmite a
travs de la instruccin es bien asimilado por el nio, porque representa, de hecho, una
extensin en algunas de sus construcciones espontneas. En tales casos, su
desarrollo se acelera. Pero en otros, los objetos que suministra la instruccin se
presentan demasiado temprano o demasiado tarde, o de un modo que impide la
asimilacin porque no concuerda con sus construcciones espontneas; entonces
impide desarrollo del nio, se le desva esterilmente.

Respeto a los intereses del nio

La construccin intelectual no se realiza en el vaco sino en relacin con su mundo
circundante, y por esta razn la enseanza debe estar estrechamente ligada a la
realidad inmediata del nio partiendo de sus propios intereses. Debe introducir un
orden y establecer relaciones entre los hechos fsicos, afectivos y sociales do su
entorno. Las materias escolares como las matemticas, el lenguaje, etc., no son
finalidades en s mismas sino instrumentos de los que el nio se vale para satisfacer
sus

necesidades de comunicacin y su curiosidad intelectual, y por ello debe

reconocerlos y utilizarlos, pero su aprendizaje no se hace designado de una finalidad.

Cualquier tema elegido por los nios da lugar a su utilizacin y aprendizaje.
Los intereses del nio no son respetados por la escuela tradicional. Las consecuencias
de ello son absolutamente negativas si se tiene en cuenta que el inters no es sino el
aspecto dinmico de la asimilacin, que todo trabajo de la inteligencia descansa sobre
un inters. El trabajo obligatorio constituye, desde esta perspectiva, una anomala
antipsicolgica causante de lamentables estragos y secuelas en la organizacin de la
inteligencia del nio. Al menospreciar los intereses y las motivaciones del nio, la
escuela tradicional viola una de las ms fundamentales leyes del conocimiento, como si
estuviese convencida de que las cosas van mejor cuando se fuerzan, como si ignorase
una de las ms razonables bases del aprendizaje, como si no supiese que el saber
obligatorio es de alguna manera, un saber falso.

53

Enseanza activa
Segn Piaget, la inteligencia es el resultado de una interaccin del individuo con el
medio. Gracias a ella, se produce, por parte del individuo, una asimilacin de la
realidad exterior que comporta una interpretacin de la misma. Las formas de
interpretar esta realidad no son iguales en un nio de seis aos, en uno de 10, o en un
adulto. Cada uno de ellos tiene unos sistemas propios de interpretacin da la realidad
que Piaget denomina estructuras del pensamiento.

En la teora piagetiana el papel de la accin es fundamentalsimo.

Conocer un objeto es actuar, operar sobre l y transformarlo para captar los
mecanismos de esa transformacin en relacin con las acciones transformadoras.
Segn Piaget, conocer es asimilar lo real a estructuras de transformaciones, siendo
estas estructuras elaboradas por la inteligencia en tanto que prolongacin directa de la
accin. Las operaciones lgicas se constituyen y adquieren su estructura de conjunto
en funcin de un cierto ejercicio no slo verbal, sino sobre todo ligado con la accin
sobre los objetos, mediante la experimentacin. Antes de formularse en el plano del
lenguaje, la lgica se basa en la coordinacin general de las acciones; una operacin
no es sino una accin interiorizada y coordinadas con otras acciones interiorizadas
y coordinadas con otras acciones ms.
Una de las principales causas del fracaso de la educacin formalizada es, segn
Piaget, la preponderancia que, por encima de la accin, se da al lenguaje para ensear
a los nios; se empieza por el lenguaje cuando se deba empezar por la accin real y
material. Como es obvio, el lenguaje no es suficiente para transmitir una lgica y slo
es comprendido mediante instrumentos lgicos de asimilacin cuyo origen es ms
profundo y depende por su parte de la coordinacin de acciones y operaciones. Se
olvida as que la transmisin educativa verbal no proporciona al nio los instrumentos
de asimilacin como tales, instrumentos que slo se adquieren mediante una actividad
interna,

asimiladora;

esta

asimilacin

no

es sino una reestructuracin o una

reinvencin que el nio hace a partir y por medio de su accin; como lo expone
grficamente Piaget, cuando se trata de la palabra adulta, al transmitir o intentar
transmitir conocimientos ya estructurados por el lenguaje o la inteligencia de los padres
o de los maestros, se imagina que esta asimilacin previa es suficiente y que el nio
no tiene ms que incorporar esos alimentos ya digeridos como si la transmisin no
exigiera una nueva asimilacin. Toda enseanza verbal por lo tanto, slo es til si se
encuentra precedida y preparada por una actividad previa y est dada en funcin de
una actitud positiva. La escuela tradicional parece ignorar todo esto.

Enseanza antiautoritaria

54

Una de las cosas a las que se opone resueltamente la pedagoga operatoria de Jean
Piaget es al autoritarismo en la accin educativa y que el adulto ejerce sobre el
Alumno.
La socializacin tal como se ha venido practicando y que la escuela reproduce, busca
la obediencia del sujeto. El xito del individuo se mide por su capacidad para
someterse al sistema.
Por ejemplo, del trabajador se requiere que su empeo tcnico no vaya disociado de
un conocimiento de su status' dentro del escalafn o Jerarqua. Un obrero o ingeniero
mediocre y sumiso no creara

ningn

tipo

de

problemas.

Por el contrario un

trabajador que imponga su criterio profesional considerando que contribuye con l a

favorecer el desarrollo de su sociedad por encima de otros intereses, se crear muchos
conflictos.
Cualquier individuo que vaya a ingresar en el mercado de trabajo deber aprender
estas dos cosas: una tcnica y la conducta social adecuada al lugar que vaya a ocupar.
La obediencia conviene al sistema tanto como a la habilidad o el conocimiento para
realizar un trabajo. Sin embargo cabe preguntar qu habra sido de la historia sin sus
desobedientes geniales?
Por su carcter autoritario, la obediencia adopta en la escuela dos modalidades: la
obediencia social, que consiste en someterse a la voluntad de otro, y la obediencia
intelectual que comporta hacer las cosas que no se comprenden. Estas dos formas se
instalan muy pronto en el espritu infantil: el medio para conseguirlo es el miedo al
desamor.
Es el miedo, no el respeto, quien acta como mediador entre ambas, y es quien hace
que una modalidad se apoye en la otra. Si por miedo el nio obedece al adulto, an sin
entender el porqu ni el cmo de su mensaje, es esa incomprensin producto de una
obediencia intelectual que da lugar a una dependencia social, puesto que el nio no
puede ser dueo de sus actos sin comprenderlos.
Como lo seala Piaget, por este procedimiento, lo que sale de la boca del maestro se
considera, automticamente, como cierto; por otro lado, esta verdad de autoridad no
solamente exime la verificacin racional, sino que adems retrasa a veces la
adquisicin de las operaciones de la lgica, las cuales suponen esfuerzo personal,
control verificacin grupal. Analicemos dos de las imposiciones ms frecuentes de
la escuela:

55

Por un lado la imposicin tpicamente escolar y, en todos los sentidos, represora

por antonomasia: los exmenes; por el otro, una ms til y, si cabe, ms daina el

primado que la escuela tradicional concede el lenguaje sobre la accin.

De otro lado, tal y como ya ha sido ampliamente investigado y demostrado, los
juicios de valor resultante da los exmenes correspondientes con el rendimiento
posterior de los individuos en la vida, a no ser en algunos casos muy concretos
como es el de aquellos individuos que rindan en trabajos que exijan docilidad,
amaestramiento y adaptabilidad, es decir que reproducen la situacin de examen.
Como es obvio, slo en la medida en que los mtodos pedaggicos dejan una
buena parte a las iniciativas y a los esfuerzos personales espontneos del alumno,
los resultados son significativos: implica esto que slo en un ambiente de mtodos

activos el alumno alcanza su pleno rendimiento.

El aprendizaje constructivista
Concebida como hasta aqu se ha expuesto, la inteligencia infantil no puede ser tratada
por mtodos pedaggicos de pura receptividad; el aporte exterior que proporciona la
educacin a las disposiciones individuales congnitas no se puede reducir una mera
transmisin de reglas morales y conocimientos intelectuales acabados. A Piaget no le
falta razonar al recriminar a la escuela tradicional el poblar la memoria en lugar de
formar la inteligencia; al formar eruditos en vez de investigadores. Si es cierto lo que
antes hemos visto, una verdad no es asimilada realmente tanto que verdad ms que
cuando ha sido construida o redescubierta por medio de una actividad suficiente; y
aqu es donde naufraga lastimosamente la escuela tradicional: obliga al nio a
aprender la gramtica antes de que la haya practicado el uso del lenguaje mediante el
habla, impone a los alumnos el aprendizaje de las reglas del clculo antes de que
hayan resuelto problemas; ensea verdades acabadas antes de que el nio pueda
entenderlas. La escuela tradicional, al actuar as, se comporta como si el nio fuese
un adulto en pequeo cuyas facultades se han de actualizar a travs de la instruccin;
para ella al parecer, se trata simplemente de amueblar unas facultades ya hechas
y no de formarlas; basta, en definitiva, con acumular unos conocimientos

en

la

memoria en lugar de concebir la escuela como un centro de actividades reales (y

experimentales) desarrolladas en comn, como, por ejemplo, el desarrollo de la
inteligencia lgica en ella en funcin de la accin y de los intercambios sociales.
La orientacin piagetiana es constructivista, frente al empirismo de la teora de la
formacin exgena y al innatismo de la endgena; la inteligencia funciona, para Piaget,
a partir de sus superaciones permanentes, de las elaboraciones sucesivas, lo que
conduce, a nivel pedaggico, a una acentuacin de las actividades del nio se
debe, por tanto, evitar hacer experiencias ante ellos, pues de esta forma se pierde el
valor formativo de la accin propia. Y aqu es donde la pedagoga operatoria presta uno
de sus grandes servicios a la educacin, tanto desde el punto de vista intelectual
56

como moral, pues conduce al nio a la construccin por s mismo de los instrumentos
que la transformarn desde adentro, en profundidad, y no slo superficialmente.
Por el contrario, la escuela tradicional embute en e! alumno una considerable cantidad
de conocimientos, gimnasia mental que le facilita un pretendido fortalecimiento y
desarrollo. No importa que luego se olvide la definicin del coseno, o el procedimiento
para resolver una ecuacin, o el ao y el vencedor de tal o cual batalla; lo importante
es que se haya sabido y se haya demostrado saberlo en el examen de turno. La
pedagoga operatoria replica que la extensin del programa importa menos que la
calidad del trabajo si es que tan poca cosa queda de los conocimientos adquiridos por
encargo: Conquistar por s mismo un cierto saber a travs de investigaciones libres y
de un esfuerzo espontneo, dar como resultado una mayor facilidad para recordarlo:
sobre todo permitir al alumno la adquisicin de un mtodo que le servir toda la vida,
y que ampliar sin cesar su curiosidad sin el riesgo de agotarla: por los menos, en
lugar de dejar que su memoria domine a su razonamiento o de someter su inteligencia
a unos ejercicios impuestos desde el exterior, aprender a hacer funcionar su razn por
s mismo y construir libremente sus propios razonamientos.

El aprendizaje significativo
Estrechamente ligado al proceso constructivo del conocimiento y a su carcter activo,
es necesario considerar el carcter mediatizado de todo proceso cognitivo. El nio
conoce desde una plataforma ya construida de conocimientos. Selecciona, percibe e
interpreta el entorno, en funcin de sus ms o menos elaboradas estructuras de
conocimiento.
Del mismo modo que el conocimiento pblico no puede reducirse a fragmentos de
informacin aislados e inconexos, sino que se encuentra organizado y estructurado en
teoras, donde cada concepto se elabora sobre una red completa de otros conceptos,
tambin el conocimiento individual se organiza en estructuras que confieren
significacin y potencialidad cognitiva: supone la ampliacin permanente de las
estructuras de asimilacin, mediana la acomodacin de las

mismas para acoger

significativamente el nuevo material asimilado.

A partir, pues, de las experiencias de intercambio del organismo con el medio, cada
individuo organiza de una manera peculiar la representacin de las mismas en
estructuras, o conjuntos relacionados de contenidos que sirven de base y orientacin
de los futuros intercambios.
Profundizando esta idea piagetiana. Ausubel desarrolla el concepto de aprendizaje
significativo, uno de cuyos requisitos y condiciones necesarios es la significatividad
potencial del material. Es decir, los contenidos que se ofrecen al aprendizaje del nio
57

tienen que poderse relacionar sustantivamente con los contenidos que forman la
estructura cognitiva actual del aprendizaje. Slo de esta manera elproceso de
construccin, asimilacin y acomodacin, pudo tenerlugar Por consiguiente, los
contenidos escotares podrn ser potencialmente significativos siempre y cuando
tengan algn grado de vinculacin con la problemtica real que vive el nio en su vida
cotidiana. La bsqueda. La bsqueda dela relevancia ha caracterizado un movimiento
didctico que se apoya en este convencimiento.

De otro lado, como el conocimiento adquirido, as por aprendizaje, no es jams un puro

registro, una copia fiel, sino el resultado de una organizacin en la que interviene en
grados diversos el sistema total de esquemas de que dispone el sujeto.
Teniendo en cuenta, por tanto, que el aprendizaje significativo mediante asimilacin
supone a la vez construccin de estructuras, el objeto de la Didctica operatoria es de
la formacin de reacciones sensomotrices, hasta la formulacin de teoras o modelos
de interpretacin de la realidad, pasando por la consolidacin de hbitos ,ajuste de
intuiciones y formulacin de hiptesis los contenidos materiales o conceptuales sobre
los que se trabaja en la escuela deben favorecer una experiencia orientada que
provoque la organizacin progresiva de informaciones en estructuras cognitivas cada
vez ms inclusivas.

Aprendizaje y desarrollo.
El conflicto cognitivo como promotor del desarrollo. Otra cuestin clave de los
planteamientos piagetianos, con importantes repercusiones para la teora y la prctica
didcticas; es la relacin que establece entre aprendizaje y desarrollo.
Un principio claro para Piaget. Es la dependencia del aprendizaje respecto al
desarrollo. Pero conviene matizar este principio para no crear en una interpretacin
errnea y una fcil crtica de innatismo o preformismo.

Para la Pedagoga Operatoria al aprendizaje es una actividad puntual, limitada a un

problema concreto y una parcela Singular de la realidad. Tal actividad es, naturalmente
una actividad mental, y como tal un proceso constructivo con movimientos de
asimilacin y acomodacin: todo aprendizaje se realiza desde una plataforma de
conocimiento, desde una estructura o conjuntos de esquemas, de informaciones
organizadas de alguna forma peculiar. Tanto los procesos de asimilacin como de
acomodacin activados durante el aprendizaje, tienen lugar dentro es los limites y,
posibilidades del estado da desarrollo correspondiente.

58

Ahora bien, de manera anloga al modo como la ciencia normal baja dentro de los
lmites y posibilidades del paradigma dominante, solucionando problemas y
desarrollando

elconocimientoalavezque

descubriendolagunasyevidenciando

limitaciones, tambin las actividades puntuales del aprendizaje consiguen la saturacin

de las posibilidades es la estructura cognitiva existente, y al evidenciar as
contradicciones

incompetencias

de

esa

forma

vieja

de

organizarelconocimientoindividual,preparan progresivamente el camino para el cambio,

para la reestructuracinpara larevolucincognitiva,la transicin a un nuevo estadio de
desarrollo.

Siguiendo esta fecunda analoga, la evolucin de estadio a estadio supone el cambio

de paradigma, la adopcindeunanuevaformadeorganizarel conocimiento e interpretar la
realidad.

Este proceso ms lento, profundo y definitivo, este caudal que progresa por debajo de
las actividades puntuales de aprendizaje constituye para Piaget la clave de la
formacin cognitiva del individuo adulto. Todo este complejo proceso se aloja en el
concepto piagetiano de desarrollo.

La dinmica de perturbaciones y compensaciones que Piaget considera eje del

desarrollo concede una singular importancia al concepto de conflicto cognitivo.

El conocimiento individual tambin se produce, al igual que el conocimiento colectivo,

cuando

si

nio

lo

largo

de

lainvestigacin

cotidiana

resolverproblemasdentrodesulimitadorepertorio
conocimientosyaelaborados,seencuentracon

para
de

problemas

irresolubles,

anomalas,

contradicciones y acontecimientos que sorprenden sus modos habituales de

pensamiento, surge el conflicto cognitivo, la duda, la contradiccin y tambin la
bsqueda de soluciones alternativas que requieren el cambio de esquemas, la
emergencia de un nuevo estado de desarrollo.

Esimportantequenioreconozcalas contradicciones en las que ha de verse atrapado

como consecuencia inevitable de su desarrollo, porque ste tiene lugar cuando el nio

59

encuentra inconsistencias y est preparado para afrontarlas mediante la invencin de

nuevas estructuras intelectuales, nuevas formas de organizar el conocimiento.
La contradiccin (perturbaciones) puede actuar como detonador del desarrollo
intelectual, obligando al nioatransformar(compensar)susmodosde pensamiento, sus
instrumentos cognoscitivos que se han demostrado responsablesdelainterpretacin
inadecuada,yaconstruirunsistema nuevode pensamiento, un conjunto de esquemas
ms equilibrado y eficaz para los nuevos problemas planteados.

La primera consecuencia didctica de estos principios tericos alude a la necesidad de

organizar las tareas de enseanza y los contenidos del currculo para favorecer la
investigacin del nio. Cuando el nio se sumerge en la aventura de conocer, de
investigar de explorar las mltiples y atractivas parcelas de su entorno, encuentra
sobradas y sucesivas ocasiones, tanto para consolidar su conocimiento precariamente
organizado,

como

para

cuestionar

los

modos

habituales

derazonarante

lascontradiccionesyanomalas descubiertas. No se puede olvidar que, precisamente

como consecuencia de que el nio conoce el entorno a partir de sus precarios
instrumentos cognitivos, sus formas de interpretar la realidad, su razonamiento y sus
modos

de

resolverse

mismo

necesariamente,objetivamenteerrneos,pero

los

problemas,

subjetivamente

correctos

son,
e

indispensables para generaresquemasderazonamientomsdescentradosy equilibrados.

El nio no puede aprender por transmisin verbal, ni a reconocer ni a enfrentarse con

las anomalas e inconsistencias de su razonamiento, ni menos a buscar y encontrar
alternativas validas. Transmitir la ciencia y la cultura como un cuerpo coherente de
verdades acabadas, con una consistencia lgica inatacable desde las posibilidades del
nio, adems de inducir a una interpretacin falsa de cmo la humanidad produce el
conocimiento a lo largo de la Historia, impide

que

el nio se enfrente a las

contradicciones en que incurrira su pensamiento cuando investiga y que desarrolle

estrategias heursticas para compensar el desequilibrio que produce todo conflicto
cognitivo. Al investigar, el nio piensa, acta mentalmente y aprende a pensar.

La

seleccin

de

los

contenidos

de

currculo,

su

organizacinparala

enseanza,debetenermuy presente que la ciencia es, tanto un conjunto relacionado

deprincipios,comoprincipalmente,unaredde procedimientos metodolgicos, y que tanto
esa red como aquel conjunto se generan en un proceso histrico no exento de errores,
contradicciones y rectificaciones. Conviene que los contenidos reflejen la dinmica
60

sinuosa del proceso cientfico, tanto como la estructura y nivel que provisionalmente se
consideran validos en la actualidad. Los contenidos deben servir de plataforma
instrumental inicial para proyectar la investigacin y de cobertura sinttica conceptual
para interpretar y dar significacin a los resultados de la experiencia.

Dentro de un modelo didctico que propone la investigacin como mtodo de

aprendizaje, conforme a lasaportacionespiagetianas,loscontenidos desempean un
papel importante, pero dentro de una orientacinparticular.Nosonsloconjuntosde
informacinsobrelarealidadfsica,biolgicao psicosocial acumulables en la memoria,
son sistemas tericos de interpretacin, explicacin y prediccin que poseen una lgica
interna con diferentes grados de complejidad y que no se pueden asimilar sin aprender
su lgica, el modelo de relaciones que configura la estructura de cualquier
disciplina. Aprender la lgica de un modelo, de un discurso, de una teora, requiere que
el sujeto haya desarrollado esquemas, tambin lgicos de asimilacin, y que los active
para este aprendizaje.

Aprendizaje Cooperativo.
Unaconsecuenciadidcticadelasteoras piagetanas sobre la incidencia del conflicto
cognitivo en la dinmica aprendizaje y un desarrollo hace referencia a la importancia de
la didctica de la cooperacin.

As

pues,

las

actividades

queelniorealizasobrelosobjetosy/osus

operaciones

representaciones,

encuentran

mentales
en

la

cooperacin social unfactorqueimpulsaextraordinariamente su desarrollo. Al mismo

tiempo es necesario tener en cuenta que la cooperacin exige un mnimo nivel de
descentracin, reciprocidad en el pensamiento. La operacin intelectual es a la vez,
condicin y producto de la cooperacin intelectual.

Lacooperacinsocial,lacontrastacin interindividual de modelos y teoras cientficas,

dentro del grupa da especialistas, es un factor determinante del progreso del
conocimiento pblico, de desarrollo y explotacin da las posibilidades da un paradigma,
de descubrimiento de lagunas e identificacin de anomalas y de teoras alternativas
que puedan proponerse como sustitucin del paradigma caduco, De manera anloga,
en el proceso de construccin del cuerpo organizado de conocimientos a nivel

61

individual, la cooperacin y si trabajo en equipo desempean una doble funcin de

provocacin y de control.

La

transmisin

didctica

del

contenido

cultural

cientficodebeponerenevidenciaestecarcter dialctico y convencional del conocimiento

humano.

Como

vamos a ver, lo mismo que se acaba de decir respecto a la accin y la

inteligencia, puede ser dicho respecto a la autonoma y el desarrollo de la reciprocidad.

El ejercicio de la moralidad y de la lgica suponen la vida en comn, (23) escribe
Piaget. La vida social, al penetrar en la clase por la colaboracin efectiva de los
alumnos y la disciplina autnoma del grupo, encama el mismo ideal de actividad que
antes hemos visto como caracterstico da la nueva escuela: la cooperacin es la moral
en accin como el aprendizaje activo es la inteligencia en acto. Desde la perspectiva
del desarrollo moral la cooperacin crea una tica de la solidaridad y la reciprocidad; se
genera as una especie de moral del pensamiento, regida por una lgica de las
relaciones que permite al nio limitarse a la vez de las ilusiones de perspectiva que su
egocentrismo mantiene y alimenta, y de las nociones verticales impuestas por la
autoridad adulta. La crtica mutua conduce, en este marco cooperativo en este mar o
cooperativo, a una objetividad progresiva- Como lo describe Piaget, cada sujeto
pensante constituye un sistema propio de referencia y de interpretacin y la verdad de
una coordinacin entre los distintos puntos de vista. Las obligaciones que este sistema
impone son bien distintas a las impuestas por la autoridad del maestro.

As es como el trabajo por equipos y el autogobierno se han hecho esenciales en la

prctica de la Pedagoga operatoria: nicamente una vida social entre los mismos
alumnos, es decir, un autogobierno llevado lo ms lejos posible y que sea paralelo al
trabajo intelectual en comn, conseguir el doble desarrollo de personas dueas de s
y de su mutuo respecto.

De

esta

forma,

puesto

que

la

vida

colectiva

se

ha

hechoindispensableparaeldesarrollodela personalidad incluso, como seala Piaget,

bajo sus aspectos ms intelectuales, la Pedagoga operatoria Escuela Activa supone
una comunicad de trabajo que alterna la actividad individual con la actividad en grupo.
En la escuela tradicional del signo que sea, como se indic por el contrario, el
62

maestro es el soberano que detentalaverdadintelectualymoral,quedando excluido del

trabajo en clase la colaboracin entre ellos.

En

modelo

tradicional,

por

tanto,

las

actividades

intelectualesymoralesdelalumnopermanecen heternomas al estar ligadas a la

autoridad del maestro; la moral heternoma en tanto se adquiere del exterior;ella crea
una especie de "legalismo" que conduce a evaluar las acciones segn la regla exterior
y no en funcin de la intencionalidad. "Del mismo modo que el escolar puede recitar la
leccin sin entenderla y sustituir la actividad racional por el verbalismo, el nio
obediente es a menudo un espritu sometido a un conformismo externo, pero que en
realidad no capta ni el alcance real de las reglas a las cuales obedece, la posibilidad de
adaptarlas o de construir otras nuevas en circunstancias distintas.

Por eso, la moral esencialmente heternoma de la obediencia conduce, segn Piaget,

a toda ciase de deformaciones y es incapaz de llevar al nio a la autonoma

de

la

conciencia personal, que es, en oposicin a la moral del deber puro y simple, la moral
del bien.

Por el contrario, en la medida en que se da ms participacin a la actividad del nio en

el trabajo individual y en la libre investigacin en comn, el xito de la autonoma
moral

es

indudablemente

favorecido porlaautonomaintelectualconstituidaporla

educacin activa de la razn. La autonoma contribuye a desarrollar a la vez la

personalidad del alumno y su espritu desolidaridad.Pero niautonomani reciprocidad
pueden lograrse en una atmsfera coactiva y autoritaria, pues, para su formacin
misma, ambas necesitanlaexperienciavividaylalibertad se investigacin. Sin ellas, dice
Piaget, la adquisicin de cualquier valor humano, no pasa de ser una mera ilusin.

La escuela tradicional reduce la socializacin a los mecanismos y procesos de

autoridad del maestro sobre los nios. La Pedagoga operatoria, por el contrario,
distingue dos formas muy diferentes de relacin tanto por sus aspectos y contenidos
como por sus

resultados. Slo el cuidado, el

tacto y

el

tiempo llegan a hacer

complementarios estos dos procesos: la autoridad del adulto y la cooperacin de los

nios entre ellos.

63

El maestro que al imponer sistemticamente y como nica alternativa su autoridad cree

ayudar moralmente a sus alumnos, esta slo tan equivocado como aquel otro
posiblemente el mismo que cree que con hacer aprender de memoria las tablas de
multiplicar est enseando a los nios lo que es la multiplicacin. De ah la insistencia
de

Piaget

en

que

la

nueva

pedagoga

seesfuerceporsustituirlasdeficienciasy

deformaciones de la disciplina impuesta desde fuera porua disciplina interna que

nazca de la vida social de los nios.

Accin,cooperacin,autonoma,inteligencia, moral. Hemos analizado por separado lo

que en realidad va y debe ir junto necesariamente. En palabras

de Piaget: la

educacin forma un todo indisociable y no es posible formar unas personalidades

autnomas en el terreno moral si por otra parte el individuo est sometido a una
coaccin intelectual tal que debe limitarse a aprender por encargo sin descubrir por s
mismo la verdad: si es pasivo intelectualmente, no puede ser libre moralmente.

Aprendizaje: Equilibrio de contenidos y estructura

Una primera consecuencia didctica hace referencia a la superacin de la polmica
entre los partidarios de una enseanza de contenidos y los defensores ultranza del
entrenamiento de habilidades, entre enciclopedistas y formalistas disciplinarios. De
acuerdo con Piaget no tiene ningn sentido una enseanza enciclopdica, puesto que
rechaza la concepcin da la mente como almacn o depsito de fragmentos aislados
de informacin que se acumulan indefinidamente. Pero tambin es un sin sentido situar
al

eje

de

la

enseanza

en

el

entrenamiento

de

habilidadesmecnicas.Laconsideracinglobaldel desarrollo cognitivo como un proceso

de construccin de estructuras concede un valor instrumental a aprendizaje de
procesosdedestrezas cognitiva.Entrenamiento de habilidad es un aspecto que adquiera
significacin dentro del funcionamiento global de la inteligencia, Ni en la realidad, ni en
la mente, existen contenidos sin estructura,ni estructuras vacas de contenido. Como
afirma Piaget las estructuras se construyen, estructurando lo real. Por lo tanto, el
aprendizaje, para ser significativo y provocar desarrollo, requiere trabajar con
contenidos relevantes, contenidos que refieran a problemas y situaciones que el nio
encuentra en su vida cotidiana dentro de su medio natural y social y requiere tambin
provocar la actividad organizadora del nio al relacionar los objetivos y al coordinar sus
propias acciones sobre los mismos. La motivacin y el inters que toda Didctica se
preocupa por despertar adquieren aqu una dimensin y un tratamiento intrnseco. La
actividad fsica y mental, que se provoca en toco proceso de aprendizaje y los
contenidos con los que trabaja poseen un carcter instrumental, adaptativo, se orienta
64

a resolver problemas relevantes en la vida cotidiana del nio. Teniendo en cuenta que
esa

vida

cotidiana

supone

dimensiones

naturales

intercambio

en

unmundoindustrializado.complejoenrelaciones materiales y sociales, el conocimiento

cientfico de la colectividad tiene necesariamente que ser trado, acercado
progresivamente a la escuela, para que el nio lo asimile, lo reconstruya y utilice en
la bsqueda de soluciones a sus problemas, problemas que a su nivel le plantea la
compleja estructura material y social de su entorno.

Enseanza interdisciplinaria
Una secunda consideracin didctica estrechamente ligada a la anterior tienen que ver
con el problema de la organizacin disciplinaria. A lo largo de la Historia y de la teora
del currculo se ha enfatizado con frecuencia, en especial, en el movimiento de reforma
del currculo en EE.UU.durantelosaos60.La importanciadela organizacin disciplinaria
del currculo. Rechazala concepcin supone sin dudar, un avance considerable en la
organizacin racional y en la consideracin cientfica del campo del currculo. Rechaza
la concepcin tradicional del conocimiento como fijo y permanentemente y lo considera
como el producto de un proceso de conocimientos. Hace referencia tanto al conjunto
de nociones estructuradas y organizadas en las disciplinas establecidas, como a los
procesos peculiares de bsqueda disciplinada requeridos para producir conocimientos
en casa una de las disciplinas. Se justifica este nfasis en la necesidad de respetar
tanto

la

coherencia

de

un

mbito

de

conocimiento

(estructura

sustantiva)comolaespecificidaddemtodosde investigacin requeridos por cada uno de

dichos mbitos (estructura sintctica).

Sin embargo, conviene apuntar

que muchos problemas reales, precisamente la

mayora de aquellos que son relevantes para el nio, porque los encuentra en sus
intercambios reales con el medio transciende y desbordan las disciplinas individuales y
requieren un enfoque claramente interdisciplinario. El pensamiento del nio slo
artificial

forzadamente

puede

su

traer

sa

consideraciones

interdisciplinaria;losproblemasque enfrenta y las actividades que comprende hacen

referencia acamposampliosqueno se ajustany limitan necesariamente al mbito de las
disciplinas establecidas histricamente.
Para Piaget la fragmentacin de las ciencias depende de las fronteras de lo
observable, mientras que la interdisciplinariedadresultadeuna bsquedade estructuras
ms profundas que los fenmenos y que, por ello, pretenden explicarlos. La
fragmentacin de las ciencias, y el nfasis acadmico de las disciplinas, es, para
65

Piaget, consecuencia de una concepcin positivista que limita la ciencia a la

descripcin, medida y establecimiento de relaciones entre fenmenos observables.
Esta posicin epistemolgica slo conduce al descubrimiento de un conjunto de leyes
funcionales, ms o menos generales o especiales. Por el contrario, la bsqueda de
explicaciones causales, indispensable para la actividad cientfica, que obliga a la
indagacin de interacciones y de mecanismos, comunes, es una fuente permanente de
conexiones interdisciplinarias. El anlisis en profundidad de los mecanismos y factores
que subyacen y producen los fenmenos observables conduce a traspasar las barreras
que artificialmente se han levantado entre los diversos campos del conocimiento, al
establecer con rigidez el mbito acadmico de las disciplinas.

En particular,

en el terreno de

los contenidos del currculo, una perspectiva

interdisciplinaria viene exigida por la necesidad de enfrentar problemas complejos que

abarcan e invaden mbitos bien diferenciados acadmicamente. La fragmentacin
disciplinaria a ultranza impide la consideracin total de los problemas reales, deteriora
la motivacin e inters del aprendizaje, dificulta una perspectiva global y pone barreras
artificiales a la investigacin del nio que, en principio, no es especializada sino que se
esfuerza por resolver problemas. El mtodo de proyectos de Kilpatrick, los centros de
inters de Decroly, los planteamientos de Dewey, son intentos histricos significativos y
mejorables de compaginar el rigor de anlisis y diferenciacin con la exigencia de
sntesis y enfoque sistmico de las actividades de aprendizaje en la escuela. Explicar
un comportamiento humano individual o colectivo, por ejemplo, requiere el aporte de
diferentes disciplinas tanto del mbito de las Ciencias Sociales como de las Ciencias
Naturales; sin ese recurso interdisciplinario las explicaciones caen en el vicio
epistemolgico del reduccionismo que en realidad nada extica.

La naturaleza integral de la experiencia vivida requiere tanto un modelo de

investigacin interdisciplinaria, como un modelo de enseanza que en sus contenidos y
sus mtodos respete el planteamiento interdisciplinario. La diferencia en la naturaleza
de los fenmenos reales y, por tanto, en los mtodos y procedimientos de su
investigacin, no implica una didctica de las disciplinas sino una consideracin de las
aportaciones de cada campo o especializacin para explicar los fenmenos de modo
integral y no fragmentario.
La especializacin es un momento posterior en el desarrollo de la humanidad. Tambin
el nio requiere un conocimiento previo del sistema de relaciones en que se genera un
fenmeno y una vuelta permanente a dicho sistema de relaciones siempre que se
pretenda interpretar las caractersticas del mismo.
66

La educacin politcnica
En sentido, similar cabra considerar las propuestas de formacin politcnica. La
disociacin radical entre formacin terica y formacin prctica, entre actividad
intelectual y habilidad manual es un sin sentido didctico. EL hombre en su evolucin y
el nio en su desarrollo se ven abocados a operar mental y corporalmente para
resolver los problemas que encuentran en su vida cotidiana. La disociacin de ambas
formas de conocer y el desarrollo exclusivo de una de ellas provoca deformacin,
modos de interpretacin distorsionados. Es algo ms que una metfora que el nio
piensa con las manos, actuando, y que acta con la mente, pensando. El enfoque
interdisciplinario, la formacin politcnica, la vinculacin del trabajo y la educacin, son
planteamiento que derivan de considerar la naturaleza del desarrollo del nio y
acomodar la actividad escolar a las pautas centrales de dicho desarrollo. La
construccin de estructuras de conocimiento, la emergencia del inters en tareas de
aprendizaje, se implica en las actividades que el nio lleva a cabo para solucionar los
problemas cotidianos. Tales actividades son, a la vez, tericas y manipulativas, implican
conocimiento y provocan afectividad. El artificio acadmico es claramente un factor de
fracaso cuando se aleja innecesariamente de las condiciones naturales en las que el
nio se plantea problemas e investiga activamente para su solucin.

67

APORTES EN LA EDUCACIN DE VIGOTSKY

En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor parte

del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el alumno.
estudiante

Conforme

el

se vuelve ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se

desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al

discpulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se
incita al estudiante a que aprenda dentro de los lmites de la ZDP.
Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el dilogo del maestro
y un pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; despus,
l y los estudiantes se turnan el puesto de

profesor. As, estos aprenden a formular

preguntas en clase de comprensin de la lectura, la secuencia educativa podra consistir

en el modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya
verificar el nivel personal de comprensin.
Desde este punto, la enseanza recproca insiste en los intercambios sociales y el
andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades. La colaboracin entre
compaeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los compaeros trabajan
juntos es posible utilizar en forma pedaggica las interacciones sociales compartidas. La
investigacin muestra que los grupos cooperativos son ms eficaces cuando cada
estudiante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes
antes de que cualquiera puede avanzar. El nfasis de nuestros das en el uso de grupos de
compaeros para aprender matemticas. De ciencias o lengua y literatura atestigua el
reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje.
Una aplicacin relacionada con la teora de Vigotsky y el tema de la cognicin situada es la
de la conduccin social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las
actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se
ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos
adquieren un conocimiento compartido de proceso importante y lo integra a lo que ya
saben. As, sta pasanta es una forma de constructivismo dialctico que depende en
gran medida de los intercambios sociales.

Recomendaciones para mejorar el aprendizaje:

68

1. Brindar atencin central al conocimiento previo y el desarrollo cultural del alumno

(funciones superiores).
2. Captar el proceso de inicio y formacin de las capacidades del
3. alumno, para la planificacin acadmica (actividades).
4. Examinar que cada materia acadmica tenga una relacin propia y modificable con
las caractersticas del alumno. (Currculo).
5. Valorar que la instruccin solo es buena cuando precede al desarrollo, activando
funciones que estn en la ZDP (Potenciacin).
6. Evaluar a partir de la ejecucin actual, el nivel de ejecucin que alcanza el alumno en
el plano potencial (rea de desarrollo).
7. Respetar el carcter individual del desarrollo del aprendizaje acadmico y el apoyo del
adulto.7. Obtener indicadores en el alumno para que permitan conocer e integrar su
nivel de aprendizaje actual y futuro (ZDA-ZDP).

APORTES EN LA EDUCACIN DE BRUNNER

El alumno en su actividad de aprendizaje emplea tres modos de representacin (inactivo,
icnico, simblico) que dependen de factores internos y externos, que en el plano docente
y del apoyo psicopedaggico, ayudan a

DINAMIZAR

LAS ESTRUCTURAS O EL

CRECIMIENTO para conocer, comprender y asimilar temas y contenidos escolares.

El alumno elige, retine, y transforma informacin que recibe en tareas y actividades.

Por lo tanto, es importante la auto activacin desarrollada gracias al apoyo psiceducativo
con NUEVAS FORMAS DE ESTUDIO Y DE MOTIVACIN. El alumno debe comprender y
sentirse competente para ello.

Un aporte fundamental en la posicin de Brunner, es que el fenmeno educativo tiene una

cariz evolucionista que padres y maestros deben aceptar. Educar es favorecer el desarrollo
cognitivo desde el punto de vista activo, ya que el alumno, con un ADECUADO MANEJO
DE SU AMBIENTE, y de los factores que lo conforman.

APORTES A LA EDUCACIN DE AUSUBEL

La principal contribucin de Ausubel es reorientar la tarea del docente, en cuanto a que

debe ser agente de planificacin, organizacin y secuenciacin de contenidos, a fin de que

69

el alumno pueda alcanzar el aprendizaje significativo en contraposicin a un aprendizaje

repetitivo o memorstico, o comnmente denominado mecnico.

El aprendizaje significativo como elemento caracterstico, debe ser reconocido en base a

dos formas diferentes: el aprendizaje subordinado, cuando el alumno aprende una serie de
conocimientos en forma jerrquica y se produce cuando las nuevas ideas son relacionadas
de manera subordinada o inclusiva con otras ideas ms generales o de mayor nivel de
complejidad y abstraccin. Y, por el contrario se presenta el aprendizaje supraordenado,
cuando el alumno relaciona los conceptos o ideas nuevas por ser de mayor generalidad
respecto a las ideas ya existentes en su estructura, que son ms simples o especficas.

Finalmente, se pueden aceptar las explicaciones de Ausubel, como un apoyo a una

psicologa de la comprensin y memoria del alumno, fundamentalmente aplicable al
estudio de la capacidad de lectura. Especficamente la realizacin del proceso de
comprensin parece responder a un procesamiento de arriba-abajo en el texto ledo, en
donde resulta eficaz y reforzante la presentacin previa de un ttulo o de ideas claves, para
ayudar a clarificar los datos que obtiene el alumno de la lectura, activando esquemas. Ello
nos recuerda la importancia de la estructura de los textos

para que el alumno obtenga

representaciones significativas a partir de estrategias.

APORTES A LA EDUCACION DE GAGNE

La teora de Gagn, es considerada como la nica verdaderamente sistemtica, es una

fusin entre conductismo y cognoscitivismo y une conceptos piagetanos y del aprendizaje
social de Bandura, de ah que sea llamada eclctica.
En su enfoque comprende:
1. Los procesos de aprendizaje: est teora define el aprendizaje como un cambio en
la capacidad humana relativamente duradero, que no puede ser producto de los
procesos de maduracin, sin es bsicamente conductual. Las informaciones del
ambiente entran a travs de los receptores (SNC), luego pasan al registro sensorial
70

(estructura hipottica), de aqu la informacin va a la memoria de corto alcance en

donde se lleva a cabo la codificacin y luego es llevada a la memoria de largo
alcance. Una informacin puede ser recuperada slo si ha sido registrada, que
ocurre a raz de un estmulo externo, la cual pasara al generador de respuestas,
este generador transformar la informacin en accin, es decir en una
manifestacin de conducta. La motivacin juega un papel importante.
Etapas del Acto de aprender:
. Fase de Motivacin (expectativas)
. Fase de Aprehensin (atencin perceptiva, selectiva)
. Fase de Adquisicin (codificacin- almacenaje)
. Fase de Retencin (acumulacin en la memoria)
. Fase de Generalizacin (transferencia)
. Fase de Desempeo (generacin de respuestas)
. Fase de retroalimentacin (reforzamiento).
2. Analiza los resultados del aprendizaje, los cuales se dividen en:
. Conjunto de formas bsicas de aprendizaje
. Destrezas intelectuales
. Informacin verbal
. Estrategias cognoscitivas
. Estrategias motrices
. Actitudes
3. Condiciones del Aprendizaje: Identifica cuatro elementos en la situacin de
aprendizaje
. El aprendiz
. Situacin de estimulacin bajo la cual transcurrir el aprendizaje, situacin
enseanza-aprendizaje.
.Informacin preexistente en la memoria conducta de entrada, la cual es la que
lleva al aprendiz a la situacin enseanza-aprendizaje.
. Conducta final que se espera del aprendiz

4. ANLISIS Y DISEO DE SITUACIONES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Etapa del
aprendizaje

Eventos externos que ejercen

influencia

Proceso

Expectativa

1.- Comunicacin de objetivo por realizar

2.- Confirmacin previa de la expectativa a
travs de una vivencia exitosa.

Comprensin

Atencin; percepcin
selectiva

1.-Modificacin en la estimulacin para

atraer la atencin.
2.-Aprendizaje previo de percepcin
3.-Indicaciones diferenciadas adicionales
para la percepcin

Adquisicin

Cifrado, acceso a la
acumulacin

Proyectos sugeridos para el cifrado

Retencin

Almacenar

Desconocidos

Recordar

Recuperacin

1.-Proyectos sugeridos para la

recuperacin

Motivacin

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2.-Indicaciones para la recuperacin

Generalizacin

Transferencia

Actuacin

Respuesta

Retroalimentacin

Fortalecimiento

Variedad de contextos para las

indicaciones dirigidas a recuperar.
Casos de actuacin (ejemplos)

Retroalimentacin informativa que permite

constatar o comparar con un modelo.

RECOMENDACIONES PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE

Estimular el aprendizaje receptivo en el alumno.

Conocer la estructura cognoscitiva del alumno que aprende.
Presentar hechos relacionados y organizados mediante explicaciones claras.
Utilizar procedimientos de evaluacin que mida la habilidad del alumno para

exponer y comparar, datos, hechos y conceptos.

Brindar organizadores previos como claves del aprendizaje verbal, como ideas

puente entre lo bueno y lo conocido.

Considerar las caractersticas del material, la edad del alumno y su nivel de

familiaridad con la informacin que se le presenta.

Determinar procedimientos didcticos que desarrollen el aprendizaje significativo

a nivel cognitivo y actitudinal.

Estimular en el alumno la comprensin de lectura en base al uso de abstracciones y

clasificaciones (inclusividad) del material.

Programar situaciones de aprendizaje que permitan vincular la estructura

conceptual de una asignatura con la estructura cognoscitiva mental del alumno.

Desarrollar actividades de aprendizaje por descubrimiento guiado y por
autodescubrimiento dentro de las materias a asimilar por el educando.

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