MATERIAL DE TRABAJO DE PRCTICA 5: LOS OBJETIVOS GENERALES Y ESPECFICOS DESDE EL DOMINIO COGNOSCITIVO

Extrado de:
Vicente, M. (2008). Planeacin: la construccin de objetivos. En: Vicente, M. Propuesta didctica para desarrollar procesos de pensamiento desde
la interaccin texto-imagen. Proyecto pedaggico no publicado (pp. 25-33), Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra, Santiago.

2. 4. Estructuracin jerrquica de procesos de pensamiento

Los procesos cognitivos son vas con las que los estudiantes
pueden involucrarse activamente en
la construccin de aprendizajes significativos.
- Anderson & Krathwohl, 2001, p. 65

Un sujeto involucrado activamente en la construccin de su propio

conocimiento pone en funcionamiento durante el proceso de
aprendizaje mecanismos cognitivos de pensamiento que implican
operaciones mentales. La comparacin, la inferencia, el anlisis,
el juicio o la invencin, por ejemplo, no son conocimientos en s
mismos, sino herramientas que tiene a disposicin el aprendiz en
toda situacin cognitiva.
La propuesta de un grupo de psiclogos y educadores
norteamericanos, que inici en 1956 y que ha sido recontextualizada en 2001, es un intento de ordenar
sistemticamente los procesos cognitivos a travs de los
cuales puede fomentarse el aprendizaje. Los autores plantean,
desde el concepto de taxonoma, un desglose de dichos procesos.

2. 5. La taxonoma de Benjamn Bloom y colaboradores

En 1948, en una convencin de American Psychological
Association (APA) se plante el inters de producir un
marco terico que facilitara el intercambio de ideas entre los
examinadores educacionales y que, por ende, estimulara el
desarrollo de investigaciones sobre pruebas y exmenes. Se lleg

Operaciones mentales: herramientas

cognitivas

explican que tomaron prestado el concepto de taxonoma de

la biologa, pues en este campo ha servido como herramienta

eficaz de comunicacin cientfica para comprender e interpretar el

mundo animal y vegetal. Citamos directamente a los autores para

puntualizar por qu una taxonoma es necesaria en el mbito de la

educacin:

Por ejemplo, algunos maestros creen que sus alumnos

deberan comprender verdaderamente, otros desean que
los estudiantes internalicen el conocimientos y habr an

otros que pretenden que capten el ncleo o esencia y

comprendan en profundidad. Quieren decir todos ellos lo
mismo?... Si pudieran referirse a la taxonoma como conjunto
de clasificaciones estandarizadas, los maestros podran definir
trminos tan nebulosos como los recin mencionados (p.3).

Clasificacin Vs. Taxonoma

Los autores fundamentan en su libro la decisin de distinguir entre

clasificacin y taxonoma, optando por la postura de que la
educacin es un proceso de cambio, y por tanto, es posible
concebirla como una labor que se construye desde elementos
ms simples (p. 17). Se asume que los niveles superiores de
la taxonoma incluyen conocimientos y destrezas adquiridos
en niveles inferiores. La taxonoma de Bloom y su grupo se
concibi en tres dimensiones o dominios; cognitivo, afectivo
y psicomotor, buscando crear una mirada holstica en la

educacin. Sin embargo, el primer dominio, el cognitivo, fue

trabajado con ms profundidad y es el que ha tenido ms influencia
en los desarrollos tericos posteriores a esta obra. Es tambin este
dominio el que fue actualizado en la obra posterior que sealamos
ms abajo.
La Taxonoma de Bloom, como se conoce coloquialmente,
distingue seis grandes categoras: Conocimiento, Comprensin,
Aplicacin, Anlisis, Sntesis y Evaluacin; y de cada una de
ellas se derivan 2 3 subcategoras. Los autores definieron
cada nivel con suficiente generalizacin para evitar el peligro de
fragmentacin de los propsitos educacionales, opuesto a las
intenciones primordiales de la obra.
2. 6. La taxonoma revisada por Anderson y Krathwohl
La obra de 1956 fue traducida a ms de 20 idiomas por 40 aos y
ha sido considerada como uno de los aportes ms significativos del
siglo XX en el tema de currculum. (Anderson, 2001). En el 2001
Lorin Anderson y David Krathwohl publicaron una revisin del libro.
Estaban movidos por dos intenciones: volver a centrar la mirada

Fig. 17
Una taxonoma para el aprendizaje
Anderson & Krathwohl (2001)

de los educadores en una obra tan influyente y enriquecerla con

nuevos conocimientos que desde aquella fecha han cambiado la
forma de pensar y hacer educacin.
Desde el ttulo del libro, Una taxonoma para el aprendizaje, la
enseanza y la evaluacin. Una revisin de la taxonoma de
Bloom sobre los objetivos educacionales (Figura 17) se muestra
con claridad que los autores asumen que el marco terico para la
formulacin de objetivos no es slo una herramienta til para la
elaboracin de exmenes sino tambin para la prctica educativa
en s misma, que incluye la planificacin, la enseanza y el
aprendizaje, adems de la evaluacin.
En este prrafo los autores resumen sus intenciones principales y
el alcance esperado de la obra:
Ya sea que el currculum sea dado a los maestros o sean
ellos mismos que lo diseen, tenemos la esperanza de que
esta revisin de la taxonoma ayude a los maestros a que el
currculum, el plan de clase y la evaluacin estn alineados con
los objetivos y, por tanto, ellos puedan mejorar la calidad de la
enseanza. Adems, este marco terico debera proveer una
forma comn de pensar y un vocabulario comn que mejore la
comunicacin entre los maestros, los formadores de maestros,
los coordinadores curriculares, los especialistas en evaluacin
y los directivos de toda institucin educativa. (p. 11)
Segn los autores, la formulacin de un objetivo contiene un verbo
y un sustantivo o frase sustantivada. El verbo describe el proceso
cognitivo esperado. El sustantivo describe el conocimiento que
se pretende que los estudiantes adquieran o construyan.
Por tanto, la taxonoma revisada fue concebida en 2 dimensiones,
que se entrecruzan como en una tabla de coordenadas. En las
columnas se contemplan 6 categoras de la primera dimensin, los
procesos cognitivos, en forma de verbos: Recordar, Comprender,
Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear (Figura 18).
Las hileras
contienen adjetivos que califican el conocimiento, la segunda
dimensin: Factual, Conceptual, Procedimental y Metacognitivo. La
tabla 2 permite visualizar estas coordenadas. La tabla 3 contiene
las definiciones de las categoras y subcategoras, ejemplos

Objetivos:
proceso cognitivo + conocimiento
Fig. 18
Dimensin de los procesos cognitivos de
la taxonoma

concretos y verbos alternativos.

Tabla 2. La tabla taxonmica de Anderson & Krathwohl

La dimensin
del
Conocimiento

A. Conocimiento
Factual
B. Conocimiento
Conceptual
C. Conocimiento
Procedimental
D. Conocimiento
Meta-cognitivo

La
dimensin
del
Proceso
Cognitivo
1.
Recordar

2.
Comprender

3.
Aplicar

4.
Analizar

5.
Evaluar

6.
Crear

Tabla 3: Definiciones y ejemplos

Definicin
de las
categoras y
Definicin
de las
categoras y
subcatego
ras de los
PROCESOS
COGNITI
VOS de la
Taxonoma
de Anderson
& Krathwohl
COGNITI
VOS de la
Taxonoma
de Anderson
& Krathwohl

EJEMPLOS

Recordar
El objetivo
de la
instruccin
es promover
la retencin
del material
en la misma
forma en
que fue
enseado.
Cuando el
profesor se
concentra
slo en
aprendizaje
memorstico
la enseanza
y la
evaluacin
se enfocan
en recordar
fragmentos
de
conocimient
o, aislados
del contexto.
Cuando el
profesor se
concentra en
aprendizaje
significativo,
recordar
conocimient
o se integra
dentro de un
trabajo
mayor de
construir
nuevo
conocimient
o o resolver
nuevos
problemas

Reconocer

Recuperar

Traer conocimiento relevante de la memoria a largo plazo para compararlo con informacin
presentada, la cual es igual o muy similar. El estudiante determina si la informacin corresponde a
conocimientos previos, buscando un apareamiento. Verbo alternativo: identificar
Traer conocimiento relevante de la memoria a largo plazo cuando dicha accin es solicitada con una
pregunta. Verbo alternativo: recuperar

Localizar en la memoria a largo plazo conocimiento que sea

consistente con el material presentado
(Por ej., reconocer las fechas de eventos importantes en la
historia de Estados Unidos
Rastrear en la memoria a largo plazo conocimiento relevante
(Por ej., recordar los poetas que escribieron varios poemas)

Convertir informacin de un tipo de representacin a otra: palabras a palabras, palabras a imgenes,

nmeros a palabras, palabras a nmeros, notas musicales
a tonos. Verbos alternativos: traducir, parafrasear, representar, clarificar.
Dar un ejemplo especfico de un concepto o principio general. Implica identificar las caractersticas
de un concepto o principio y usarlas para seleccionar o construir un ejemplo o un caso que no fue
tratado durante el proceso de instruccin. Verbos alternativos: ilustrar, referir
Reconocer que un ejemplo o caso especfico pertenece a cierta categora. Detectar caractersticas
relevantes o patrones que encajan tanto para el ejemplo como para el concepto o principio. Es el
proceso contrario a ejemplificar. Verbos alternativos: categorizar y catalogar

Pasar de una a otra representacin (de una numrica a una

verbal)
(Por ej., parafrasear discursos importantes y documentos)
Encontrar un ejemplo especfico o ilustracin de un concepto
o principio
(Por ej., dar ejemplos de diferentes estilos artsticos)
Determinar que algo pertenece a una categora, como un
concepto o principio.
(Por ej., clasificar o describir casos de desrdenes mentales)

Comprende
r Construir
significado
desde la
informacin
de la
enseanza,
incluyendo
la
comunica
cin oral,
escrita y
grfica. Los
estudiantes
comprenden
cuando
construyen
conexiones
entre el
conocimient
o nuevo con
el previo. El
conocimien
to nuevo se
integra con
esquemas
existentes
y marcos
conceptuales
.
Interpretar

Ejemplificar

Clasificar

Resumir

Inferir

Comparar

Explicar

Aplicar
Usar
procedimien
tos para
realizar
ejercicios o
resolver
problemas.
Un
ejercicio es
una tarea
para la cual
el
estudiante
conoce el
procedimien
to correcto
a usar, por
lo que el
estudiante
ha
desarrollado
una
aproximaci

Sugerir una afirmacin que represente la informacin presentada o abstraiga un tema general.
Implica construir una representacin de la informacin determinando sus puntos esenciales. Verbos
alternativos: generalizar y abstraer.
Encontrar un patrn dentro de una serie de ejemplos o casos. El estudiante es capaz de abstraer un
concepto o principio que de cuenta de un conjunto de ejemplos o casos codificando las caractersticas
relevantes de cada uno y evidenciando las relaciones entre ellos. Implica hacer comparaciones entre
casos dentro del contexto de la totalidad. Es diferente a atribuir porque ocurre en un contexto en
el que se responde a la expectativa de lo que debe ser inferido. Verbos alternativos: extrapolar,
interpolar, predecir y concluir.
Detectar similitudes y diferencias entre dos o ms objetos, eventos, ideas, problemas o situaciones.
Implica encontrar correspondencias uno-a-uno entre elementos y patrones en un objeto, evento o idea
y aquellos en otro objeto, evento o idea. Cuando se usa con inferir e implementar, comparar puede
contribuir al razonamiento por analoga. Verbos alternativos: contrastar, aparear, mapear.
Ser capaz de construir y usar un modelo causa-efecto de un sistema. El modelo puede derivarse de
una teora formal, o puede ser fundamentado en la investigacin o en la experiencia. Una explicacin
completa implica construir un modelo causa-efecto, incluyendo cada parte mayor en un sistema o
cada evento mayor en una cadena, y usar el modelo para determinar cmo un cambio en una parte del
sistema o un eslabn en la cadena afectan un cambio en otra parte. Verbo alternativo: Construir
modelos

Abstraer un tema general o aspectos esenciales.

(Por ej.,escribir un resumen breve de los eventos mostrados
en un vdeo)
Esbozar una conclusin lgica de una informacin
presentada.
(Por ej., en el aprendizaje de una lengua extranjera, inferir
principios gramaticales de ejemplos)

Detectar correspondencias entre dos ideas, objetos y cosas

similares
(Por ej.,comparar eventos histricos con situaciones
contemporneas)
Construir un modelo causa-efecto de un sistema
(Por ej.,explicar las causas de eventos importantes del siglo
XVIII en Francia)

n rutinaria.
Un
problema es
una tarea
para la cual
el
estudiante
no sabe que
procedimien
to usar, por
lo que debe
encontrar
un
procedimien
to para
resolverlo.
Cuando el
ejercicio es
familiar, el
estudiante
realiza el
procedimien
to con poco
pensar.
Cuando la
tarea es un
problema
desconocido
el
estudiante
debe
determinar
qu
conocimient
o usar. Si
no hay
procedimien
to que le
encaje se
debe
modificar el
procedimien
to.
Ejecutar

Llevar a cabo un procedimiento cuando se confronta una tarea o ejercicio que es familiar. El
ejercicio consiste en una secuencia de pasos con un orden determinado. Cuando los pasos se realizan
correctamente el resultado es una respuesta predeterminada. Verbo alternativo: realizar

Aplicar un procedimiento a una tarea que es familiar

(Por ej., dividir un nmero entero por otro nmero entero, ambos
con mltiples dgitos)

Implementar

Seleccionar y usar un procedimiento para realizar una tarea o problema desconocido. Como implica
seleccionar, el estudiante debe poseer un entendimiento del tipo de problema, as como el rango de
procedimientos que estn disponibles. Como alguna modificacin en el procedimiento es necesaria, se
asocia a tcnicas y mtodos, pues no hay una respuesta predeterminada cuando el procedimiento se aplica
correctamente. La categora de Aplicar se estructura a lo largo de un continuo. Comienza con el estrecho
estructurado ejecutar, donde el procedimiento se aplica rutinariamente. Contina con el ms amplio y
no estructurado implementar, el cual, al principio el procedimiento se selecciona para que encaje en una
nueva situacin. En el medio de la categora, el procedimiento puede ser modificado para implementarlo.
Al final de implementar, cuando no hay procedimiento que modificar, ste debe ser elaborado desde
conocimiento conceptual usando teoras, modelos o estructuras, como gua. Verbo alternativo: Usar

Aplicar un procedimiento a una tarea con la que no se est

familiarizado (Por ej., usar la segunda ley de Newton en situaciones
en las que sta es apropiada)

Analizar
Descompon
er un
material en
sus partes
constitutivas
y
determinar
cmo las
partes se
relacionan
unas con
otras y con
una
estructura
general.
Implica
determinar
las partes
importantes
de una
informacin
, las formas
en que las
partes estn
organizadas
y el
propsito
subyacente
de la
informacin
. Aunque
analizar
puede verse
como un fin
en s
mismo, es
ms
probable
que en
educacin
se
considere
como una
extensin
de

comprender
o un
preludio a
evaluar o
crear. Sin
embargo,
una persona
que
comprende
una
informacin
, puede no
ser capaz de
analizarla
bien.
Asimismo,
una persona
diestra en
analizar
puede
evaluar
pobremente.

Diferenciar

Organizar

Atribuir

Distinguir las partes de una estructura total en trminos de su relevancia e importancia. Es diferente de
comprender porque implica una organizacin estructurada y la determinacin de cmo las partes encajan
en la totalidad. Es diferente de comparar porque usa el contexto global para determinar qu es relevante y
qu no lo es. Verbos alternativos: discriminar, seleccionar, distinguir, enfocar.
Identificar los elementos de una informacin o situacin y reconocer cmo encajan en una estructura
coherente. El estudiante construye conexiones sistemticas y coherentes entre partes de la informacin
presentada. Ocurre en conjuncin con diferenciar cuando el estudiante identifica los elementos
importantes y determina la estructura general en que encajan. Ocurre en conjuncin con atribuir cuando
el foco es determinar la intencin o punto de vista del autor. Verbos alternativos: estructurar, integrar,
encontrar coherencia, esquematizar, analizar sintcticamente
Ser capaz de establecer un punto de vista, tendencia, valores o intenciones subyacentes a una
informacin. Implica un proceso de deconstruccin en el que el estudiante determina la intencin
del autor de un material presentado. Contrasta con interpretar porque el estudiante va ms all de un
entendimiento bsico para inferir la intencin o punto de vista que subyace a la informacin. Verbo
alternativo: deconstruir.

Distinguir las partes relevantes de las irrelevantes de un material

dado. (Por ej., distinguir entre nmeros importantes o no
importantes en un problema matemtico)
Determinar cmo los elementos encajan o funcionan dentro de
una estructura. (Por ej., relacionar la evidencia de una descripcin
histrica con o en contra de una explicacin histrica especfica)

Determinar el punto de vista o los valores que subyacen a una

informacin dada.

Evaluar
Hacer
juicios
basados en
criterios y
estndares.
Los
criterios
ms usados
son calidad,
efectividad,
eficiencia y
consistencia.
Pueden
estar
determinado
s por el
estudiante o
por otros.
Los
estndares
pueden ser
cuantitativos
o
cualitativos
y se aplican
a los
criterios.
No todos
los juicios
son
evaluativos,
slo los que
usan
estndares
de
desempeo
con criterios
claramente

definidos.

Revisar

Criticar

CrearUnir
elementos
para
formar
un todo
coherente
o
funcional.
Los
estudiante
s hacen
un nuevo
producto

Examinar inconsistencias internas o falacias en una operacin o un producto. Implica si una conclusin se
desprende de las premisas, si los datos avalan o anulan una hiptesis o si el material presentado contiene
partes que se contradicen unas a otras. Cuando se combina con planificar y con implementar, revisar
implica determinar qu tan bien el plan est funcionando. Verbos alternativos: Examinar, detectar,
monitorear, coordinar.
Juzgar un producto u operacin basado en criterios y estndares impuestos externamente. El estudiante
hace notar las caractersticas negativas y positivas de un producto y hace un juicio basado al menos
parcialmente en esas caractersticas. Criticar est en la esencia de lo que se llama pensamiento crtico.
Verbo alternativo: juzgar.

Detectar inconsistencias o falacias dentro de un proceso o producto;

determinar si un proceso o producto tiene consistencia interna;
detectar la efectividad de un procedimiento tal como ha sido
implementado (Por ej., determinar si las conclusiones de un
cientfico se desprenden de los datos observados)
Detectar inconsistencias entre un producto y unos criterios externos;
determinar si un producto tiene consistencia interna; determinar la
pertinencia de un procedimiento para un problema dado.
(Por ej., juzgar cul de dos mtodos es una mejor va para
solucionar un problema dado)

reorganiz
ando
mentalme
nte
algunos
elementos
o partes
dentro de
un patrn
o
estructura
que no
estaba
clarament
e
presente
antes. Se
coordina
con
las
experienc
ias
previas
de
aprendiza
je.
Aunque
demanda
pensamie
nto
creativo
al
estudiante
, no es
completa
mente
una
expresin
creativa
libre sin
los
lmites
que
impone
la tarea
de
aprendiza

je o la
situacin.
Para
algunas
personas,
la
creativida
d es la
producci
n
fuera
de
lo
corriente,
por
lo
general
como
resultado
de
una
destreza
especial.
Crear,
como se
concibe
aqu,
aunque
incluye
la
intencin
de
una
producci
n nica,
tambin
se refiere
a
la
intencin
de lo que
todos los
estudiante
s pueden
hacer y
harn.
Muchos
estudiante
s
crean
en
el
sentido

de
producir
su propia
sntesis
de
informaci
n o de
materiales
que
forman
una
nueva
totalidad,
como en
escribir,
pintar,
construir,
etc.
Aunque
muchos
objetivos
en
la
categora
de crear
enfatizan
la
originalid
ad,
los
educadore
s deben
definir
qu
es
original y
nico.
Sin
embargo,
muchos
objetivos
en
la
categora
de crear
no
se
basan en
originalid
ad
o

singularid
ad.
La
intencin
de
los
profesore
s es que
los
estudiante
s
sean
capaces
de
sintetizar
material
en
un
todo.
Esta
sntesis
se
requiere
en
trabajos
donde se
espera
que
el
estudiante
arme el
material
previame
nte
enseado
en
una
presentaci
n
organizad
a.
Aunque
las
categoras
de
comprend
er,
aplicar y
analizar
implican
detectar

relaciones
entre
elementos
, crear es
diferente
porque
implica
tambin
la
construcci
n de un
producto
original.
Crear
resulta en
un nuevo
producto,
algo que
puede ser
observado
y que es
ms que
los
elementos
que el
estudiante
tena al
principio.
Compone
r
(incluyen
do en la
escritura)
por
lo
general,
pero no
siempre,
requiere
de
procesos
cognitivo
s
asociados
con
crear. Por
ejemplo,

crear no
est
presente
en
recordar
ideas
o
interpreta
r
informaci
n. Si la
comprens
in
profunda
es
un
acto
de
construcci
n o de
insight,
los
procesos
cognitivo
s de crear
s estn
implicado
s.
El
proceso
creativo
pude ser
estructura
do en tres
fases: la
representa
cin del
problema,
donde el
estudiante
intenta
comprend
er
la
tarea
y
generar
posibles
solucione
s;
la

ejecucin
de
la
solucin,
donde el
estudiante
lleva a
cabo
el
plan
exitosame
nte. Por
tanto, el
proceso
creativo
puede
comenzar
con una
fase
divergent
e en la
que una
variedad
de
posibles
solucione
s
son
considera
das
mientras
el
estudiante
intenta
comprend
er
la
tarea
(generar).
A esto le
sigue una
fase
converge
nte, en la
que
el
estudiante
concibe
un
mtodo
de

solucin
y
lo
convierte
en
un
plan de
accin
(planifica
r).
Finalment
e, el plan
es
ejecutado
mientras
el
estudiante
construye
la
solucin
(producir)
.
No
sorprende
,
entonces,
que crear
se asocia
con tres
procesos
cognitivo
s:
generar,
planificar
y
producir.

Generar

Representar el problema y llegar a alternativas o hiptesis que cumplan ciertos criterios. Con frecuencia, la forma
en que el problema se representa inicialmente, sugiere posibles soluciones; sin embargo, redefinir o sacar una nueva
representacin del problema pude sugerir soluciones diferentes. Cuando generar trasciende las fronteras o los lmites
del conocimiento previo y las teoras existentes, implica pensamiento divergente y forma la esencia de lo que puede ser
llamado pensamiento creativo. Comprender tambin requiere procesos de generar, como traducir, ejemplificar, resumir,
inferir, clasificar, comparar y explicar. Sin embargo, la meta de comprender es usualmente convergente (llegar a un
significado nico). En contraste, la meta de generar en la dimensin de crear es divergente (llegar a varias posibilidades).
Verbo alternativo: conjeturar.

Generar una hiptesis alternativa basada en criterios

(Por ej., plantear una hiptesis que explique un
fenmeno observado)

Planear

Producir

Concebir una solucin que cumpla los criterios del problema, esto es, desarrollar un plan para resolver el problema.
Planificar se acerca a llevar a cabo los pasos para crear la solucin de un problema. Un estudiante puede establecer
sub-metas o sub-tareas para ejecutarlas mientras se soluciona el problema. Los profesores usualmente pasan por alto
establecer objetivos de planificar, mientras ms bien elaboran objetivos de producir, que es la etapa final del proceso
creativo. En este caso, planificar se lleva a cabo por el estudiante durante el transcurso de la construccin del producto.
Verbo alternativo: disear.
Llevar a cabo un plan para resolver un problema dado que cumpla ciertas especificaciones. Puede incluir o no originalidad
o singularidad como una de las especificaciones. Verbo alternativo: construir.

Disear un procedimiento para realizar una tarea

(Por ej., planear un ensayo sobre un tema histrico
dado)

Inventar un producto
(Por ej., construir viviendas para un propsito
especfico)