manera no
ha sido mi
sido
el
pasar de
mejores;
Tolima
de
ACERCA DE LA CARTILLA
de
sus
aprendizajes.
Estos
planteamiento
de
problemas,
la
desarrollar
habilidades
TABLA DE CONTENIDO
TUTORIA UNO
PAG
1.
2.
3.
4.
5.
CONCEPTOS LEGALES
CONCEPTOS DE PENSAMIENTO LOGICO MATEMATICO
DEFINICIN DE LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO LGICO
COMPARACION LIBRO DE MATEMATICAS Y LINEAMIENTOS
CUADRO COMPARATIVO ESTNDARES
Y LINEAMIENTOS DE MATEMTICAS PARA PREESCOLAR
6. LECTURA TEORIA DE PIAGET
7. CONJUNTOS
TUTORIA DOS
8. ESQUEMA ESTNDARES BSICOS DE COMPETENCIAS
EN MATEMTICAS
9. LECTURA COLEGIOS PBLICOS DE EXCELENCIA PARA
BOGOT ORIENTACIONES CURRICULARES PARA EL
CAMPO DE PENSAMIENTO MATEMTICO
10. LECTURA EL PENSAMIENTO MATEMATICO EN EL PRIMER CICLO
11. ENSAYO EL PENSAMIENTO MATEMATICO EN EL NIO
12. LECTURA COMO ENSEAR MATEMATICAS EN EL JARDIN
13. ENTREVISTA A DOCENTES
14. ANALISIS DE SITUACION
15. CONECTIVOS LGICOS
TUTORIA TRES
16. LECTURA DESARROLLO INFANTIL Y COMPETENCIAS
EN LA PRIMERA INFANCIA
17. ANALISIS DE JUEGO
18. PENSAMIENTO LOGICO MATEMATICO
TUTORIA CUATRO
19. ACTIVIDADES DE TRANSITIVIDAD DIRECTA E INDIRECTA,
MAYOY QUE Y MENOR QUE
20. ANALISIS DE PREGUNTAS
21. ACTIVIDADES DE RESOLUCION DE PROBLEMAS
22. ESTUDIOS DE CASOS
TUTORIA CINCO
23. JUEGO UBICACIN DE PUNTOS
24. JUEGO DEL SUBMARINO
25. LECTURA REFLEXIONES EN TORNO A LA ENSEANZA
DEL ESPACIO DE CLAUDIA BROITMAN
26. JUEGO EL OBJETO PERDIDO
27. El ESPACIO SENSIBLE Y GEOMETRICO
TUTORIA UNO
1. CONCEPTOS LEGALES
los que tienen derecho los nios y nias de todas las regiones de nuestro pas, en
diferentes reas del conocimiento. En este sentido, los estndares no limitan la
autonoma del PEI ni del currculo; por el contrario, entregan referentes bsicos a
las instituciones educativas para disear currculos pertinentes y ajustados a los
contextos institucionales, municipales, regionales y nacionales Se han establecido
estndares bsicos de competencias en matemticas, lenguaje, ciencias
naturales, ciencias sociales y ciudadanas.
Competencia
Lineamientos curriculares
Lineamentos
DIMENSION COGNITIVA
Entender el desarrollo de la dimensin
cognitiva en el nio
comprensin de los orgenes y
desarrollo de la gran capacidad
humana para relacionarse, actuar y
transformar la realidad, es decir, tratar
de explicar cmo empieza a conocer,
cmo conoce cuando llega a la
institucin educativa, cules son sus
mecanismos mentales que se lo
permiten y cmo se le posibilita lograr
un mejor y til conocimiento.
Consolidar los procesos cognitivos
bsicos: percepcin, atencin y
memoria.
Representacin de los objetos del
mundo real, actividad mental, la
capacidad de realizar acciones en
ausencia del modelo, realizar gestos o
movimientos que vio en otros, y pasar
a jugar con imgenes o
representaciones que tiene de esos
modelos.
3 a 5 aos figurativo-concreto y la
utilizacin de diferentes sistemas
simblicos.
La utilizacin constructiva del lenguaje
y, por tanto, de pensamiento.
TIPOS DE CONOCIMIENTO
A. CONOCIMIENTO FISICO: este conocimiento es el que adquiere el nio a
travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte
de su interaccin con el medio.
B. CONOCIMIENTO LOGICO MATEMATICO: es el que construye el nio al
relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por
ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de
textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgicomatemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento
no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de
las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a
lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento
adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no
proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos.
COMPRENDE:
1. Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de
las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por
adulta caracterizada
regulado.
por
procesos conscientes de
comportamiento
7. CONJUNTOS
4. |DIFERENCIA
SIMETRICA:
La
DIFERENCIA
SIMTRICA
DE
CONJUNTOS es la operacin binaria, en la cual dos conjuntos
cualesquiera, A y B, especifican cuales elementos NO SON COMUNES
formando un nuevo conjunto llamado DIFERENCIA SIMTRICA.
Ejemplo:
Sean dos conjuntos A y B
Sea A definido as: A = {rombo, cuadrado, rectngulo, pentagono}
Sea B definido as: B = {triangulo, estrella, pentgono, cuadrado}
La DIFERENCIA SIMTRICA posible se representa as
A
TUTORIA DOS
8. ESQUEMA ESTNDARES
MATEMTICAS
BSICOS
DE
COMPETENCIAS
EN
Subcampo del pensamiento espacial: Este subcampo incluye esa parte del
pensamiento vinculada a las experiencias con los objetos fsicos, sus
representaciones grficas y simblicas cuando se hace referencia a su
localizacin, a sus cambios de posicin, a sus formas y a las modificaciones de
estas. De acuerdo con Vasco (2006), el pensamiento espacial definido como el
conjunto de procesos cognitivos mediante los cuales se construyen y manipulan
las representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre
ellos, sus transformaciones, y sus diversas traducciones o representaciones
materiales, contempla las actuaciones del sujeto en todas sus dimensiones y
relaciones espaciales para interactuar de diversas maneras con los objetos
situados en el espacio, desarrollar variadas representaciones y, a travs de la
coordinacin entre ellas, hacer acercamientos conceptuales que favorezcan las
creacin y manipulacin de nuevas representaciones mentales. Componentes del
pensamiento espacial:
La localizacin.
El estudio de la forma
Inferencia y validacin.
Subcampo del pensamiento algebraico-variacional: Este subcampo est
relacionado con el desarrollo de esa parte del pensamiento involucrado con el
estudio de la forma de variacin de dos o ms conjuntos de nmeros o
magnitudes. Tiene que ver con esa parte del pensamiento matemtico vinculado
con el hecho de estudiar fenmenos reales o imaginados en los que es posible
identificar dos o ms magnitudes y estudiar la forma como varan una o varias en
funcin de una o varias de otras. Esto significa que el pensamiento variacional
nace en el estudio de situaciones de variacin y, nuevamente aqu hay necesidad
de repetir lo ya dicho en los otros subcampos, este pensamiento no emerge del
este ciclo tiene que ver con los procesos iniciales de construccin de las nociones
bsicas vinculadas a la cuantificacin de conjuntos y magnitudes, las posiciones
relativas entre los objetos, la forma de los objetos, con la apropiacin del cambio e
identificacin de algunos patrones, con el manejo de pequeos grupos de datos y
la diferenciacin de lo necesario y posible.
TESIS SOBRE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMATICO EN EL
NIO
Tesis No 1. El desarrollo del Pensamiento Matemtico es el desarrollo de la
capacidad de establecer relaciones y de operar con stas.
Siguiendo a Piaget y a Vergnaud (1991), el campo del pensamiento matemtico se
entiende como aquel que busca ayudar a los nios a construir sus capacidades
de establecer relaciones y de operar con stas.
Los estudiantes del primer ciclo no poseen un pensamiento que les permita
establecer relaciones a partir de afirmaciones complejas como los rectngulos
son paralelos o los nmeros enteros son racionales Los nios dependiendo de
la familiaridad que tengan con los contenidos irn construyendo significados y
poco a poco aumentaran la capacidad de relacin y de operar con los elementos.
Tesis No 2. Las capacidades que en el campo de Pensamiento Matemtico se
ayudan a desarrollar en el nio, tambin se requieren, en mayor o menor
grado, en experiencias en otros campos
Las capacidades matemticas del nio estn presentes en las actividades
intelectuales de otros campos. Por ejemplo, la adquisicin de la lengua escrita
supone relaciones de parte y todo entre los componentes de una oracin y la
totalidad de sta. Aunque la comprensin de la lengua escrita no se agota en esta
relacin, s la involucra.
permanecen constantes a pesar de las variaciones que hay en los objetos y en las
condiciones en que se realiza la accin. Por eso es lcito afirmar que nociones
como el nmero surgirn, no exclusivamente del aprendizaje del conteo, y de la
lectura y escritura de los signos que se utilizan para escribir los numerales, sino
del significado que se construye en las mltiples y variadas experiencias que
exijan al nio comparar la cantidad de dos conjuntos, componer y descomponer
totalidades. De igual forma, la nocin de medida surgir no nicamente del
aprendizaje de los nombres de las unidades y de uso mecnico de instrumentos,
sino de las mltiples y variadas experiencias que exijan al nio comparar la
cantidad de dos magnitudes, componer y descomponer totalidades de stas. Si
bien se reconoce que el pensamiento surge de la accin, es necesario aclarar que
desde muy temprana edad el nio incorpora a sus acciones la palabra, difcilmente
usara expresiones como: esto es ms alto que esto, pero si podr entenderla al
escucharla.
Tesis No 5. El desarrollo del Pensamiento Matemtico se relaciona con el
desarrollo psicomotriz
El nio empieza a dar cuenta de la posicin relativa de los objetos utilizando su
propio cuerpo como referencia. Gracias al desarrollo de su esquema corporal
enriquece las posibilidades de operar con estas relaciones. Ejemplo (adelante,
atrs, al lado).
EJES CURRRICULARES
Los ejes que atraviesan la estructura curricular del campo del pensamiento
matemtico son: razonamiento, modelacin y comunicacin y representacin.
1. Eje de razonamiento: algunos hechos asociados al razonamiento son:
Preguntar, conjeturar, formular hiptesis, disear estrategias de
comprobacin, analizar los datos obtenidos, extraer y formular
conclusiones. Una idea que ha ganado consenso a partir de la investigacin
en las ltimas dcadas, es admitir que la capacidad de razonar del nio
est condicionada por el contexto en el cual razona y por su implicacin en
el problema. Unas veces se ver a un nio capaz de coordinar dimensiones
distintas de la tarea, de planear, de controlar sus tentativas, de contrastar;
mientras que otras veces, ese mismo alumno frente a situaciones que le
son menos conocidas o en las que est menos implicado, se le ver ms
limitado. Puche destaca importancia especial en: inferencia, clasificacin,
planificacin, experimentacin y formulacin de hiptesis. De estas
herramientas, la que ms directamente se liga a lo que se ha acordado
asociar al proceso de razonamiento es la capacidad de hacer inferencias,
sin embargo en este nivel conviene resaltar como procesos de
razonamiento, en forma incipiente, acciones como planear y realizar un
experimento, extraer informacin de este y contrastar lo que se piensa con
A su manera y segn sus posibilidades, el nio del primer ciclo est en capacidad
de preguntar, de atreverse a anticipar qu puede suceder a partir de lo que ya
conoce y hacer explicaciones de un hecho y dar razones. Tambin puede
aceptarse que analiza datos, extrae y formula conclusiones. Sin embargo todas
estas acciones se caracterizan por estar excesivamente centradas en un aspecto
del hecho, dejando de lado otros. Esto sucede precisamente por la incapacidad
del nio de coordinarlos para ofrecer una explicacin que tenga ms en cuenta el
conjunto. El desarrollo del razonamiento de los estudiantes de este primer ciclo se
favorece:
-
Las exploraciones de los nios, de su espacio fsico, son un lugar privilegiado para
construir y utilizar modelos. Cuando los estudiantes del primer ciclo tienen la
Los alumnos de este ciclo inician la construccin del sistema de la lengua escrita y
de los sistemas de escritura matemticos. En su experiencia cultural ya han
construido significaciones frente a ciertas nociones de las matemticas ligadas a lo
numrico, a la medida, a lo espacio-temporal. Algunos leen y escriben el signo
numrico aunque no se hayan hecho a la comprensin profunda que encierra el
concepto de nmero. Usan palabras como arriba y abajo, aunque describen
propiedades ms que relaciones. Cuando los nios empiezan a consolidar un
esquema, aunque logren hacer cuentas tienen gran dificultad para expresar cmo
lo hacen; y es precisamente ah donde hay que buscar que poco a poco vayan
expresando lo que hacen, ayudarles a organizar su pensamiento.
-
Cuantificacin
Este subcampo hace referencia a esa parte del Pensamiento Matemtico ligado a
la cuantificacin. Se cuantifican cantidades discretas y cantidades continuas.
Sobre las experiencias de las primeras se fundamenta la nocin de nmero y
sobre las segundas las nociones de medicin de magnitudes.
Espacial-geomtrico
Este subcampo incluye esa parte del pensamiento vinculada a las experiencias
con los objetos fsicos y sus representaciones grficas cuando se hace referencia
a su localizacin, a sus cambios de posicin (traslados de un sitio a otro o a
movimientos del objeto sin trasladarlos), a sus formas y a las modificaciones de
estas.
Temporal
Este subcampo tiene que ver con esa parte del Pensamiento Matemtico
vinculada con las experiencias relativas a los eventos (los hechos), haciendo
referencia al momento de ocurrencia y a su duracin.
Estadstico y aleatorio
Este subcampo tiene que ver con esa parte del Pensamiento Matemtico
vinculada con el manejo de datos (recoleccin, organizacin, presentacin y
anlisis)
Algebraico-variacional
Este subcampo tiene que ver con esa parte del Pensamiento Matemtico
relacionada con el estudio de las formas como varan dos magnitudes. Para este
ciclo, se vincula con la identificacin de patrones de cambio de momentos
discretos de estas variaciones.
DOCENTE
*Conocer mundo
exterior y exigencias que
le plantea
*Proponer situaciones
significativas,
contextualizadas y con
sentido.
*Seleccionar saberes
matemticos que
garanticen insercin
socio-cultural; como
ESTUDIANTE
*Desarrollar actividades
matemticas
que
posibiliten autonoma en
resolucin de problemas
*Confrontar y encontrar
diferentes caminos de
resolucin de problemas
*Formular nuevos
problemas, equivocarse,
dar respuestas simples,
ingenuas, parciales :
educacin matemtica
enraizada en la cultura.
siguiendo el proceso de
investigacin
matemtica
*Construir saberes
matemticos para
usarlos de una manera
inteligente, adecuada y
suficiente.
ENTREVISTA DOCENTE
1. En relacin con las matemticas Que es importante que aprendan los
nios en preescolar?
Nocin espacial, conteo y numeracin.
2. Cules son las actividades que usualmente trabaja con los nios de
preescolar en matemticas?
Juegos didcticos, por ejemplo, twister, de acuerdo a elementos al alcance
(mesas, sillas, fichas)
Clasificacin por tamaos y colores
COINCIDENCIAS
Nocin espacial
Conteo y numeracin
DISCREPANCIAS
Juego didctico,
ubicacin en el espacio y
clasificacin de objetos..
Escribir siempre
manejando el rengln
El papel de la educadora en la
adquisicin de nociones matemticas
Juegos didcticos
ANALISIS EN CIPAS
Los nios aprenden matemticas de
manera natural, vivencial y en
cualquier lugar, debido a que exploran
con objetos y elementos del medio;
ciertamente con el diario vivir, los nios
van
relacionando
nociones
elementales y aprenden a resolver
problemas donde se les presenta
alguna dificultad.
La funcin de la educadora de
preescolar no es ensear los nombres
de los nmeros y las figuras; es
brindarles estrategias ldicas donde
aprendan a discriminar y relacionar
elementos por tamao, forma, color y
texturas
para
as
lograr
que
establezcan
relaciones
y
correspondencias.
El aprendizaje de las matemticas en
el primer ciclo es la base fundamental
para posteriores aprendizajes, por ello,
es importante que la educadora en su
prctica pedaggica utilice estrategias
a travs del juego, ya que de esta
manera
se
potencializa
su
razonamiento y pensamiento.
Disyuncin
Implicacin
Solo es F si la 1 es V y la 2 es F
Doble implicacin
TUTORIA TRES
La cesta de los tesoros: diseada para las primeras edades (seis meses a
dos aos), posibilita, la exploracin de los objetos y el juego, como
actividades propias de esta edad, igualmente como la mayora de
actividades est acompaada de lenguaje y afecto. Es una canasta, con
una base firme (pues los nios y nias la usan de soporte para pararse), en
donde se colocan una variedad de objetos, la mayora de la vida cotidiana
en diversos materiales. Objetos que se encuentran en la naturaleza,
Objetos manufacturados de materiales naturales, Objetos de madera,
Objetos metlicos, Objetos de goma o piel, Objetos de papel o cartn. La
manipulacin de estos objetos llevan al nio y la nia a preguntarse esto
qu es? Y posteriormente qu puedo hacer con esto? Los bebes pasan
de llevrselos todos a la boca, a tenerlos en las dos manos y luego a
observarlos.
Todos los nios participaron, no hubo ninguno nio que no quisiera participar,
todos estaban muy animados con participar en el juego.
3. Cmo lo hicieron?
Los nios siempre estuvieron en constante orden a excepcin de un nio que
andaba muy disperso y esto hacia que se viera un poco de desorden en la ronda.
4. Quin jugaba con quien y quien estuvo solo?
Todos los nios jugaron en conjuntos, el grupo es muy unido, aunque la nia que
estaba haciendo del lobo salio a coger a su amiguita preferida y esto hizo molestar
a los dems compaeros.
5. Quin respeto las normas del juego?
Todos los nios restaron las normas, estuvieron atentos y participativos, reitero
que haba un nio bastante disperso que hacia confundir a los dems.
OBSERVACION DESCRIPTIVA
Se hace la observacin de la actividad teniendo en cuenta que fue un grupo muy
participativo y ordenado a excepcin de un nio que estaba disperso.
OBSERVACION ENFOCADA
Se observan los momentos en los cuales son ejecutados los pasos para el juego
manifestando orden y disposicin en el juego, se saben a la perfeccin la cancin
tiene buena memoria de la secuencia.
OBSERVACION SELECTIVA
El juego se llev a cabo sin ningn contratiempo, los nios trabajaron en equipo, a
algunos nios no les gusta la idea de perder o de no se cogido para interpretar el
papel del lobo, se escucha con buen tono.
Solo se present un caso de un nio que estaba emocionado con el juego pero se
distraa con facilidad y esto hacia que el grupo se desordenara un poco o que
dieran el giro para el lado equivocado al cual se daba la instruccin. Se le llamaba
la atencin y estaba atento 30 segundos y volva a estar disperso, pero esto no fue
impedimento para llevar a cabo el juego.
2.
a.
b.
b.
c.
TUTORIA CUATRO
Mecanicismo
El estilo mecanicista se caracteriza por la consideracin de la matemtica como un
conjunto de reglas. A los alumnos se les ensean las reglas y las deben aplicar a
problemas que son similares a los ejemplos previos. Raramente se parte de
para que los estudiantes empiecen a clasificar los elementos que tienen. Un
estudiante decide colocar una ficha en una canasta, otro decide colocar el
marcador en otra canasta, una nia decide colocar el peluche en otra
canasta y al pasar su compaera que tambin tena un peluche decide
colocarlo en otra canasta y no donde su compaera lo haba colocado
antes; de igual manera un estudiante que tena una ficha decide colocarlo
en la canasta donde estaba el marcador, posteriormente los dems
estudiantes procedieron a colocar sus objetos en la respectiva canasta; al
finalizar la actividad se les pregunto a los estudiantes si todos los objetos
haban quedado bien clasificados y ellos manifestaron la equivocacin que
haban tenido sus dos compaeritos al colocar los objetos donde no
correspondan.
Caso Allison
1. Es Alison una nia preescolar tpica?
Si por lo general los nios de preescolar suelen contar y representar los nmeros
con los dedos.
2. Llegan a la escuela la mayora de los nios con tcnicas matemticas
bsicas como contar, reconocer, emparejar y comparar conjuntos?
Los bebs y nios muy pequeos estn explorando su entorno utilizando sus
sentidos. Los nios empiezan a establecer relaciones entre objetos cuando
empiezan a construir maneras de clasificar, seriar, comparar y ordenar objetos. La
clasificacin requiere de la habilidad del nio para comparar objetos y organizarlos
en grupos de caractersticas similares. La clasificacin es una base importante
para los conceptos matemticos futuros como el comparar grupos de nmeros y la
cuantificacin, ya poseen representaciones mentales del nmero, son capaces: de
mencionar algunos tramos de la serie numrica, de realizar comparaciones entre
magnitudes, nociones bsicas, agrupacin de objetos etc. (todo depende de la
edad).
3. Qu importancia tienen las experiencias concretas para el desarrollo
matemtico de los nios?
Son fundamentales para el desarrollo intelectual de los nios, les ayuda a ser
lgicos, a razonar ordenadamente y a tener una mente preparada para el
pensamiento, la crtica y la abstraccin, a que a esta edad los nios ya son
capaces de manejar smbolos y signos, de aprender cdigos numricos.
4. Cules son las limitaciones de la matemtica concreta de los nios?
Existe una tradicin importante en el estudio de las dificultades de adquisicin del
nmero y de las operaciones bsicas que con l se realizan, que se han venido a
agrupar bajo la etiqueta comn de la discalculia, en una derivacin de acalculia o
ceguera para los nmeros, trmino introducido por Henschen para describir una
prdida adquirida en adultos de la habilidad para realizar operaciones
matemticas, producida por una lesin focal del cerebro. Gerstmann sugiri que la
acalculia estaba determinada por un dao neurolgico en la regin parietooccipital izquierda, sealando adems que era el sndrome Gerstmann, junto con
la agnosia digital, la ausencia de diferenciacin entre derecha-izquierda y la
disgrafa.
5. Qu importancia tiene la necesidad prctica parar el desarrollo
matemtico?
La necesidad practica para el desarrollo matematico, es clave para el desarrollo de
la inteligencia matemtica y es fundamental para el bienestar de los nios y nias
TUTORIA CINCO
Al no tener los referentes de mediciones o parmetros como poder crear un centro exacto, al
poder doblar la hoja, se tuvieron nuevas y creativas referencias, adecuando parmetros nuevos
a la bsqueda del punto, fueron casi exactas.
Luego se cambiaron los roles y el equipo 2 coloca el submarino en otro lugar del
geoplano, ellos decidieron colocarlo en el punto (2 B, C,D,E) de igual manera, un
jugador del equipo 1 deca un nmero y una letra del geoplano y el jugador 2 le
responda si estaba cerca o lejos a lo que haba dicho, si no acertaba se le hacia
una pregunta. Al terminar el juego se contaron los intentos realizados para poder
encontrar el submarino, fue importante que cada equipo estuviera muy atento al
nmero y letra que deca el jugador y si estaba cerca o lejos para poder acertar.
Los recursos utilizados para poder encontrar el submarino fue que el jugador 1 le
deca al jugador 2 si estaba cerca o lejos al nmero y letra que haba dicho; por
tanto, los dems jugadores del equipo deban estar atentos para poder
descubrirlo.
redondo? C: No
B: es recto? C: Si
A: tiene lados largos? C: Si
B: tiene lados cortos?C: Si
A: tiene dos caras?C: No
B: tiene 4 caras?C: No
A: tiene 5 caras? C: No
B: tiene 6 caras? C: Si
A: las caras son iguales? C: No
B: ya se!!
A: yo tambin
Es
IDEAS IMPORTANTES
Los nios se apropian de experiencias enriquecedoras ya que juegan a aprender
con las formas de objetos utilizados en su vida cotidiana, encuentran aprendizajes
significativos, diferencian las distintas formas y las agrupan, las clasifican y utilizan
su imaginacin para construir objetos divertidos, dentro de las actividades
realizadas lograron comunicarse de manera positiva y clara tanto con sus
compaeros como con los docentes, utilizan palabras matemticas de manera
ms frecuente. Este material de trabajo proporciona aprendizajes divertidos,
innovadores y significativos en los cuales los alumnos manipulan objetos con los
que estn en contacto en su vida cotidiana, para transformar y crear sus propios
conceptos.
Ensear matemticas es crear las condiciones necesarias para que los alumnos construyan
sus conocimientos significativamente. Construir el sentido de los conocimientos, lo que se
quiere ensear este cargado de significado el docente es un provocador de aprendizajes.
El espacio fsico es aquel que vemos, tocamos, el que nos contiene y el que contiene a los
objetos concretos.
El espacio geomtrico es el que est conformado por conjunto de puntos y sus propiedades es
el que nos permite comprender el espacio fsico, conocido a travs de la representacin.
La figura es un objeto ideal propio de la teora.
El dibujo es la representacin del objeto ideal
Hacer geometra es una experiencia concreta, se necesita que los alumnos manipulen las
figuras geomtricas con material de distintas texturas.
Para que un aprendizaje sea significativo el alumno al solucionar un problema matemtico
debe: observar, anticipar, planificar, armar, construir, comunicar, describir, representar, dictar,
dibujar, reconstruir, comparar, interpretar, validar, constatar y reflexionar.
29. EL TANGRAM
EL TANGRAM es un juego chino muy antiguo, que consiste en formar siluetas de
figuras con las siete piezas que son las siguientes:
5 tringulos (dos grandes, dos pequeos y uno mediano)
1 cuadrado
1 paralelogramo o romboide
Existen varias versiones sobre el origen de la palabra Tangram, una de las ms
aceptadas cuenta que la palabra la invent un ingls uniendo el vocablo cantons
"tang" que significa chino, con el vocablo latino "grama" que significa escrito o
grfico. Otra versin dice que el origen del juego se remonta a los aos 618 a 907
de nuestra era, poca en la que rein en China la dinasta Tang de donde se
derivara su nombre.
El tangram es un gran estmulo para la creatividad y se lo puede aprovechar en la
enseanza de la matemtica para introducir conceptos de geometra plana, y para
promover el desarrollo de capacidades psicomotrices e intelectuales pues permite
ligar de manera ldica la manipulacin concreta de materiales con la formacin de
ideas abstractas.
Adems EL TANGRAM se constituye en un material didctico ideal para
desarrollar habilidades mentales, mejorar la ubicacin espacial, conceptualizar
sobre las fracciones y las operaciones entre ellas, comprender y operar la notacin
algebraica, deducir relaciones, frmulas para rea y permetro de figuras planas y
un sin nmero de conceptos que abarcan desde el nivel preescolar, hasta la
bsica y media e incluso la educacin superior.
ACTIVIDAD:
1. Se les ense a los estudiantes las 7 fichas del Tangram. Inicialmente por
medio del juego libre y la manipulacin de cada una de las piezas del
tangram, los estudiantes iban conociendo y explorando las distintas
posibilidades que el tangram les ofreca. Al principio lo realizaron de
manera individual, pero luego se fueron agrupando por parejas,
posteriormente se jug sin ningn tipo de reglas, pero a medida que se
avanzaba en la exploracin del material se empez a establecer reglas y
se invit a los estudiantes a formar las figuras geomtricas planas.
Crear un cuento
A partir de figuras, invitar a los nios a que inventen una historia. Se les puede
leer previamente un cuento ilustrado con figuras del Tangram
Cada nio trabaja con su material, tendrn que rellenar la plantilla con sus piezas,
entrando en juego la forma y el tamao de la pieza, as como la posicin de las
mismas en el plano.
Lo ms importante es que los nios experimenten con las piezas para superar el
desafo planteado: armar el modelo.
El hecho de que en el tangram no haya ninguna figura que tenga la forma del
modelo, exige que los nios imaginen las figuras ocultas en ste; as, podrn ver,
por ejemplo, dos tringulos en un cuadrado, y se irn dando cuenta de cul es la
figura que corresponde utilizar en cada caso. Por eso es indispensable que
prueben hasta armar el rompecabezas.
2. Reproducir un modelo creado por otro
En parejas, uno de los integrantes elabora un modelo, y se lo muestra a su
compaero para que ste lo arme.