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CARTILLA DE LGICA MATEMATICA

CARTILLA DE LGICA MATEMATICA

DIANA MARCELA GARCIA


MARIBEL AMEZQUITA
DAYANA BUITRAGO

UNIVERIDAD DEL TOLIMA


2015

manera no
ha sido mi
sido
el
pasar de
mejores;
Tolima

Inici mi labor como docente de una


planeada por m, sino por Dios quien
gua y mi maestro me indico el camino y ha
ms hermoso: el de la Pedagoga, pero al
los das am esta profesin y luch contra las
adversidades para ser la mejor y aprender de los
por ello inicie mi carrera en la universidad de
con grandes expectativas, y el da de hoy a
pocos meses de mi graduacin me siento
muy orgullosa como mujer, madre,
esposa y docente pues me he
permitido ser parte transformadora
de grandes personas que han
aprendido
a
desarrollar
sus
capacidades y a la vez han enriquecido
mi saber.

Gracias a la clase de pensamiento lgico


matemtico descubr lo divertido que es
ensear a los nios y nias las matemticas y lo mucho que aprend y que me ha
incitado a profundizar ms sobre ellas, pues si nos atrevemos a ensear debemos
atrevernos a aprender an ms.
El camino como docentes nunca termina, pues la transformacin sucede todo los
das.

Maribel Amzquita Rodrguez

Yo soy Dayana Buitrago Archila, tengo 29 aos,


nac el 9 de Marzo de 1986 en Bogot ciudad
capital de mi pas. Soy estudiante de Licenciatura
en Pedagoga Infantil y ejerzo mi carrera como
docente de nios delos 4 a 5 aos en un jardn
infantil del sector privado. Ms que escoger esta
profesin considero que llego a mi vida porque
desde pequea fui formada en mi escuela la
Normal Superior Distrital de Bogot, considero
que adquir la vocacin verdadera desde que
empec a realizar las practicas pedaggicas
desde el grado noveno, donde fui testigo de la
vulnerabilidad de muchas personas en sectores
menos favorecidos de esta ciudad, dndome
cuenta que es mucha la gente que necesita y
tiene derecho una educacin de calidad. Despus
de terminar mi primer ciclo en la secundaria no
tuve la oportunidad de continuar con mis estudios por lo cual fue necesario
empezar a trabajar para mi sostenimiento, fue as como poco a poco logre iniciar
mi carrera profesional en mi Universidad de Tolima la cual quiero mucho y le debo
igual, cada da me convenzo ms y ms que no me equivoque y que amo mi
vocacin, trabajo el cual amo y por el cual lucho cada da.

Mi nombre es Diana Marcela Garca Simbaqueba, nac el 9 de agosto de 1980 en


la ciudad de Fusagasug Cundinamarca, soy la segunda de cuatro hermanos,
estudie en la Normal Superior Mixta de Pasca donde aprend las primeras bases

de

prctica docente. En la escuela normal a partir de


octavo de bachillerato tuvimos ese primer
contacto con los estudiantes de las veredas,
en la
cual
realizbamos
actividades
ldicas
y
pedaggicas orientadas por las docentes titulares
y
donde el docente de prctica nos
observaba, orientaba
y asesoraba
nuestro desempeo con los estudiantes.
Esta vocacin la llevo desde pequea ya que la
mayor parte de los miembros que conforman
mi familia extensa son docentes (tos y
primos), todos amantes de esta linda
profesin que nos llena de satisfacciones y
alegras. A partir de que me gradu de
la Normal, he trabajado como docente
de Preescolar y tambin tuve la
oportunidad de tener experiencia en
Bsica Primaria. En el ao 2011 ingrese
a
la Universidad del Tolima para hacer
realidad mi sueo de verme convertida
en una gran Licenciada; fruto no solo a mis esfuerzos y sacrificios, tambin
gracias a la gua y al apoyo de todos los tutores que han pasado por la carrera y
compaeras de cipas. El camino sigue y aqu no termina esta maravillosa carrera,
mi deseo es seguir preparndome y brindar mis conocimientos, cario, entrega,
apoyo y dedicacin a todas las promociones de estudiantes que pasen por m;
porque el reto y la responsabilidad es cada vez mayor.

ACERCA DE LA CARTILLA

La cartilla de lgica matemtica, ofrece una


gua docente que contiene una propuesta
didctica con una atractiva ilustracin en la
que presenta una situacin con contenido
matemtico que permiten a los estudiantes
disfrutar

de

sus

aprendizajes.

Estos

procesos son: el razonamiento, la resolucin


y

planteamiento

de

problemas,

la

comunicacin, la modelacin y la elaboracin,


comparacin y ejercicios de procedimientos.
Ofrece una completa orientacin para cada
actividad que permite activar conocimientos
previos creando expectativas, motivar a los
estudiantes

desarrollar

habilidades

lectoras en un contexto matemtico.

TABLA DE CONTENIDO

TUTORIA UNO

PAG

1.
2.
3.
4.
5.

CONCEPTOS LEGALES
CONCEPTOS DE PENSAMIENTO LOGICO MATEMATICO
DEFINICIN DE LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO LGICO
COMPARACION LIBRO DE MATEMATICAS Y LINEAMIENTOS
CUADRO COMPARATIVO ESTNDARES
Y LINEAMIENTOS DE MATEMTICAS PARA PREESCOLAR
6. LECTURA TEORIA DE PIAGET
7. CONJUNTOS
TUTORIA DOS
8. ESQUEMA ESTNDARES BSICOS DE COMPETENCIAS
EN MATEMTICAS
9. LECTURA COLEGIOS PBLICOS DE EXCELENCIA PARA
BOGOT ORIENTACIONES CURRICULARES PARA EL
CAMPO DE PENSAMIENTO MATEMTICO
10. LECTURA EL PENSAMIENTO MATEMATICO EN EL PRIMER CICLO
11. ENSAYO EL PENSAMIENTO MATEMATICO EN EL NIO
12. LECTURA COMO ENSEAR MATEMATICAS EN EL JARDIN
13. ENTREVISTA A DOCENTES
14. ANALISIS DE SITUACION
15. CONECTIVOS LGICOS
TUTORIA TRES
16. LECTURA DESARROLLO INFANTIL Y COMPETENCIAS
EN LA PRIMERA INFANCIA
17. ANALISIS DE JUEGO
18. PENSAMIENTO LOGICO MATEMATICO
TUTORIA CUATRO
19. ACTIVIDADES DE TRANSITIVIDAD DIRECTA E INDIRECTA,
MAYOY QUE Y MENOR QUE
20. ANALISIS DE PREGUNTAS
21. ACTIVIDADES DE RESOLUCION DE PROBLEMAS
22. ESTUDIOS DE CASOS
TUTORIA CINCO
23. JUEGO UBICACIN DE PUNTOS
24. JUEGO DEL SUBMARINO
25. LECTURA REFLEXIONES EN TORNO A LA ENSEANZA
DEL ESPACIO DE CLAUDIA BROITMAN
26. JUEGO EL OBJETO PERDIDO
27. El ESPACIO SENSIBLE Y GEOMETRICO

28. LECTURA LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA EN EL


MBITO DE LA EDUCACIN INFANTIL Y PRIMEROS
AOS DE PRIMARIA, DE MARTNEZ Y RIVAYA
Y EL ESPACIO, DE GONZLEZ Y WEINSTEIN.
29. ACTIVIDAD TANGRAM
30. ACTIVIDAD TANGRAM

TUTORIA UNO

1. CONCEPTOS LEGALES

Estndares bsicos de competencias

Los estndares bsicos de competencias son criterios claros y pblicos que


permiten establecer cules son los niveles bsicos de calidad de la educacin a

los que tienen derecho los nios y nias de todas las regiones de nuestro pas, en
diferentes reas del conocimiento. En este sentido, los estndares no limitan la
autonoma del PEI ni del currculo; por el contrario, entregan referentes bsicos a
las instituciones educativas para disear currculos pertinentes y ajustados a los
contextos institucionales, municipales, regionales y nacionales Se han establecido
estndares bsicos de competencias en matemticas, lenguaje, ciencias
naturales, ciencias sociales y ciudadanas.

Competencia

Es un conjunto de conocimientos, actitudes, disposiciones y habilidades


(cognitivas, socioafectivas y comunicativas), relacionadas entre s para facilitar el
desempeo flexible, y con sentido de una actividad en contextos relativamente
nuevos y retadores. (Tomado de Vasco, pp. 4-5 Documento de trabajo)
Esta nocin de competencia propone que lo importante no es slo conocer, sino
tambin saber hacer. Se trata, entonces, de que las personas puedan usar sus
capacidades de manera flexible para enfrentar problemas nuevos de la vida
cotidiana.

Estndares bsicos de competencias en Matemticas

Los estndares en matemticas buscan que a partir de la interaccin permanente


entre el maestro y sus alumnos y entre stos y sus compaeros, sean capaces, a
travs de la exploracin, de la abstraccin, de clasificaciones, mediciones y
estimaciones, de llegar a resultados que les permitan comunicarse, hacer
interpretaciones y representaciones; en fin, descubrir que las matemticas estn
ntimamente relacionadas con la realidad y con las situaciones que los rodean, no
solamente en su institucin educativa, sino tambin en la vida fuera de ella.
Igualmente los estndares relacionan las matemticas con el desarrollo del
pensamiento racional (razonamiento lgico, abstraccin, rigor y precisin) de los
estudiantes, esencial para el aprendizaje en ciencia y tecnologa, pero adems,
para contribuir a la formacin de ciudadanos responsables y diligentes frente a las
situaciones y decisiones de orden local y nacional, por tanto, al sostenimiento o
consolidacin de estructuras sociales democrticas.

Lineamientos curriculares

Los lineamientos son criterios orientadores de orden nacionales sobre la


planeacin y desarrollo de los currculos, sobre la funcin de las reas y sobre
nuevos enfoques para comprenderlas y crear ambientes de aprendizajes

favorables para su aprendizaje. Adems buscan fomentar el estudio de la


fundamentacin pedaggica de las disciplinas y el intercambio de experiencias en
el contexto de los P.E.I.
A travs de los lineamientos el Ministerio de Educacin orienta el desarrollo
pedaggico del pas. Abandona el rol de diseador de un currculo nacional para
asumir el de orientador y facilitador de ambientes de participacin en los cuales las
comunidades educativas despliegan su creatividad y ejercen la autonoma como
condicin necesaria para que haya un compromiso personal e institucional con lo
que se hace y se vive en las aulas.
Actualmente el Ministerio de Educacin ha publicado lineamientos curriculares en:
Ciencias Sociales, Educacin Artstica, Educacin Fsica, Recreacin y Deportes,
Idiomas Extranjeros, Ciencias Naturales y Educacin Ambiental, Constitucin
Poltica y Democracia, Educacin tica y Valores Humanos, Lengua Castellana,
Matemticas y Preescolar.

Logro: Es un modelo pedaggico del encargo social que refleja los


propsitos, metas y aspiraciones a alcanzar por el estudiante, desde el
punto de vista cognitivo e instrumental. Son los alcances que se consideran
deseables, valiosos y necesarios, fundamentales para la formacin integral
de los estudiantes.

El logro responde a la pregunta:

Para qu ensear y aprender?


Generalmente se formula como mnimo un logro por grado o ciclo para cada
asignatura.
Clases de logros

Logros cognoscitivos: Son los aprendizajes esperados en los estudiantes desde


el punto de vista cognitivo, representa el saber a alcanzar por parte de los
estudiantes, los conocimientos que deben asimilar, su pensar, todo lo que deben
conocer.
Logros procedimentales: Representa las habilidades que deben alcanzar los
estudiantes, lo manipulativo, lo prctico, la actividad ejecutora del estudiante, lo
conductual o comporta mental, su actuar, todo lo que deben saber hacer.

Logros actitudinales: Estn representados por los valores morales y ciudadanos,


el ser del estudiante, su capacidad de sentir, de convivir, es el componente
afectivo - motivacional de su personalidad.
Existe una tendencia a redactar logros con un verbo (en infinitivo) que expresa
la accin que sistematizar el estudiante en el proceso de formacin y desarrollo
de la habilidad presente en el logro, lo cual se puede considerar correcto en el
sentido de que con el verbo se expresa con una mayor claridad la accin de
aprendizaje que ejecuta el estudiante para aprender, evidenciando mejor la
cualidad de proceso que tiene el aprendizaje.

Indicadores de logro: El trmino Indicador en lenguaje comn, se refiere


a datos esencialmente cuantitativos, que nos permiten darnos cuenta de
cmo se encuentran las cosas en relacin con algn aspecto de la realidad
que nos interesa conocer. Los Indicadores pueden ser medidas, nmeros,
hechos, opiniones o percepciones que sealen condiciones o situaciones
especficas. Son una sea que nos lleva a asegurar el cumplimiento del
logro. Un logro tiene varios indicadores y stos a su vez, son la base para
definir la actividad.

2. CONCEPTOS PENSAMIENTO LOGICO MATEMATICO


1. Segn Piaget. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el
nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los
objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera
con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento
lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este
conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente
a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo
ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el
conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la
experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos.
De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo
diferencian de otros conocimientos. Las operaciones lgico matemticas,
antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la
construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que
son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y
sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones
fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero.
2. La teora de las inteligencias mltiples de Gardner: Se basa en la
estructura mental, define a la inteligencia como una capacidad de resolver
problemas y que todas las personas poseen siete reas de inteligencia y
una de ellas son las CAPACIDADES LOGICO-MATEMATICAS, donde a los
nios y nias les gusta: clasificar, agrupar, hacer seriaciones, contar,
resolver situaciones problemticas con material concreto.
3. El razonamiento lgico matemtico permite desarrollar competencias que
se refieren a la habilidad de solucionar situaciones nuevas de las que no se
conoce de antemano un mtodo mecnico de resolucin. (Alsina y Canals,
2000).
4. Se entiende por pensamiento lgico matemtico el conjunto de habilidades
que permiten resolver operaciones bsicas, analizar informacin, hacer uso
del pensamiento reflexivo y del conocimiento del mundo que nos rodea,
para aplicarlo a la vida cotidiana. Su desarrollo implica que desde la
infancia se proporcionen al nio o nia una serie de estrategias que
permitan el desarrollo de cada uno de los prerequisitos necesarios para
entender y practicar procesos de pensamiento lgico matemtico
(Benjamin Bloom).
5. Oliveros E. (2002) seala: El pensamiento Lgico es eminentemente
deductivo, incluso algunos autores lo definen como tal, mediante este
pensamiento se van infiriendo o asegurando nuevas proposiciones a partir
de proposiciones conocidas, para lo cual se usan determinadas reglas
establecidas o demostradas. El uso del pensamiento lgico no solo nos
posibilita la demostracin de muchos teoremas matemticos sino que

permite de forma general analizar y encausar muchas de las situaciones


que nos presentan en la vida diaria.
DEFINICION: EL PENSAMIENTO LOGICO MATEMATICO, ES UN CONJUNTO
DE HABILIDADES QUE PERMITE ANALIZAR LA INFORMACION DEL MUNDO
QUE NOS RODEA PARA PODER RESOLVER PROBLEMAS DE LA VIDA
DIARIA.

3. DEFINICIN DE LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO LGICO


Analizar: Descomposicin mental del todo en sus partes o elementos ms
simples, as como la reproduccin de las relaciones de dichas partes, elementos y
propiedades.
Sintetizar: Es la integridad mental, la reproduccin del todo por la unin de sus
partes y conexiones, o sea la combinacin mental de sus cualidades,
caractersticas, propiedades, etc, lo que trae como resultado la reunificacin del
todo.
Comparar: Establecimiento mental de analogas y diferencias entre los objetos y
fenmenos de la realidad objetiva que sirve para descubrir lo principal y lo
secundario en los objetos.
Determinar lo esencial: Determinar las facetas que son inherentes a cada objeto
de la realidad, precisar sus propiedades ms estables, que lo diferencian del resto,
lo que si cambia da lugar a la aparicin de un objeto distinto.
Abstraer: Separar mentalmente determinadas propiedades y cualidades de un
objeto o fenmeno para ser examinadas sin tener en consideracin sus restantes
relaciones y propiedades.
Caracterizar: Es una operacin en la que se establece una comparacin con otros
objetos de su clase y de otras para as seleccionar los elementos que lo tipifican y
distinguen de los dems objetos.
Definir: Operacin por medio de la cual se distinguen las caractersticas
esenciales de objeto o fenmeno y se enuncian en formas de un concepto.
Identificar: Operacin mediante la cual se determinan los rasgos que caracterizan
a un objeto o fenmeno y sobre esa base se descubre su pertenencia a la
extensin de un concepto o ley de las conocidas.
Clasificar: Distribucin de los objetos o fenmenos individuales en el
correspondiente gnero o clase, es decir presentar las caractersticas, nexos y
relaciones esenciales y generales de los objetos y fenmenos segn un criterio
adoptado para la clasificacin,
Ordenar: Se organiza el objeto de estudio a partir de un criterio lgico o
cronolgico.
Generalizar: Es una operacin lgica en la que se unifican mentalmente las
caractersticas, cualidades y propiedades que son comunes a un grupo de objetos
y fenmenos, lo cual sirve de base para la formulacin de conceptos, leyes y
principios.
Observar: Percepcin sistmica, premeditada y planificada que se realiza en
determinado perodo de tiempo, tiene como objetivo estudiar minuciosamente el

curso de los objetos y fenmenos segn un plan previamente elaborado, permite


determinar las particularidades esenciales del fenmeno de estudio.
Describir: Operacin lgica en la que se enumeran y relacionan las
caractersticas o elementos que se aprecian en el objeto de descripcin, es decir,
es la verbalizacin de lo percibido.
Relatar: Exposicin lgica y coherente de un argumento que sirve de hilo
conductor, enriquecido con un contenido concreto acerca de hechos, personajes,
pocas, etc, debiendo caracterizarse por su veracidad, colorido y concrecin.
Ilustrar: Revelar, a travs de las caractersticas y propiedades concretas de un
objeto, fenmeno o proceso, los principios, conceptos o leyes tericas de
una ciencias dada.
Valorar: Implica determinar la trascendencia de un objeto o proceso a partir del
conocimiento de sus cualidades, y de la confrontacin posterior de estas con
ciertos criterios o puntos de vista del sujeto.
Criticar: Forma lgica de organizacin de hechos, razonamientos y argumentos
que se contrapongan a un juicio y teora de partida, objeto de crtica.
Relacionar: Operacin lgica mediante la cual se descubren los nexos de
determinacin, dependencia, coexistencia u oposicin existente entre dos o ms
objetos, fenmenos o procesos.
Razonar: Forma de pensar que permite deducir nuevos conocimientos a partir de
otros establecidos anteriormente, es un proceso de mediatizacin y deduccin de
juicios, integrado por un sistema de conocimientos.
Interpretar: Proceso mediante el cual se descubren los elementos, relaciones o
razonamientos que existen en un estudio como va para obtener el significado de
la informacin que el aporta.
Argumentar: Operacin lgica en la que se determina la fundamentacin de un
juicio o razonamiento de partida, mediante el establecimiento de relaciones entre
otros conceptos y juicios conocidos anteriormente.
Explicar: Ordenamiento lgico de conocimientos ( hechos, conceptos, leyes,
experiencias, etc ) acerca de un objeto, fenmeno o proceso determinado, de
modo que exprese las relaciones entre todas sus caractersticas conocidas.
Demostrar: Proceso mental de bsqueda e interrelacin lgica de hechos,
conocimientos, argumentos y valoraciones que permita fundamentar la veracidad
o falsedad de un juicio de partida
.Aplicar: Operacin lgica de gran complejidad que exige el dominio previo de un
amplio sistema de conocimientos para poder enriquecerlo durante su utilizacin en
la explicacin de situaciones nuevas.

4. COMPARACION LIBRO DE MATEMATICAS Y LINEAMIENTOS


Realizando la comparacin del libro de matemticas Proyecto aprendo inicial de
la editorial sm con los lineamientos curriculares de matemticas puedo observar
que el ndice del libro tiene en cuenta la estructura curricular de los lineamientos
de la siguiente manera:
INDICE DEL LIBRO
LINEAMIENTOS CURRICULARES
PENSAMIENTO NUMERICO: nmeros y descomposicin, relaciones numricas,
comparacin de nmeros, operaciones bsicas y problemas.
Pensamiento numrico y sistemas numricos: Comprensin de los nmeros y
de la numeracin
l Comprensin del concepto de las operaciones
l Clculos con nmeros y aplicaciones de nmeros y operaciones
PENSAMIENTO ESPACIAL: nociones espaciales, lneas, figuras simtricas y
geomtricas.
Pensamiento espacial y sistemas geomtricos: Geometra activa,
Cuerpos, superficies y lneas
PENSAMIENTO METRICO: secuencias temporales, nociones y medidas
Pensamiento mtrico y sistemas de medidas: diferencia entre la unidad y el
patrn de medicin, seleccin de unidades de medida, de patrones y de
instrumentos
PENSAMIENTO ESTADISTICO: registro y tabulacin de datos, tablas y grficas.
El pensamiento aleatorio y los sistemas de datos: La bsqueda de respuestas
a preguntas que sobre el mundo fsico se hacen los nios resulta ser una actividad
rica y llena de sentido si se hace a travs de recoleccin y anlisis de datos.
PENSAMIENTO VARIACIONAL: series numricas
Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos: promueven en el
estudiante actitudes de observacin, registro y utilizacin del lenguaje matemtico.

5. CUADRO COMPARATIVO ESTNDARES Y LINEAMIENTOS DE


MATEMTICAS PARA PREESCOLAR
Estndares
1. Sealar entre dos grupos o
colecciones de objetos semejantes, el
que contiene ms elementos, el que
contiene menos, o establecer si en
ambos hay la misma cantidad.
2. Comparar objetos de acuerdo con
su apariencia, tamao, peso o
capacidad.
3. Agrupar objetos de acuerdo con
diferentes atributos, tales como el
color, la forma, su uso, etc.
4. Ubicar en el tiempo eventos
mediante frases como antes de,
despus de, ayer, hoy, hace
mucho, etc.
5. Reconocer algunas figuras y slidos
geomtricos como crculos, tringulos,
cuadrados, esferas y cubos.
6. Utilizar los nmeros cardinales y
ordinales para contar objetos y ordenar
secuencias.
7. Describir caminos y trayectorias.
8. Representar grficamente
colecciones de objetos, adems de
nombrarlas, describirlas, contarlas y
compararlas.

Lineamentos
DIMENSION COGNITIVA
Entender el desarrollo de la dimensin
cognitiva en el nio
comprensin de los orgenes y
desarrollo de la gran capacidad
humana para relacionarse, actuar y
transformar la realidad, es decir, tratar
de explicar cmo empieza a conocer,
cmo conoce cuando llega a la
institucin educativa, cules son sus
mecanismos mentales que se lo
permiten y cmo se le posibilita lograr
un mejor y til conocimiento.
Consolidar los procesos cognitivos
bsicos: percepcin, atencin y
memoria.
Representacin de los objetos del
mundo real, actividad mental, la
capacidad de realizar acciones en
ausencia del modelo, realizar gestos o
movimientos que vio en otros, y pasar
a jugar con imgenes o
representaciones que tiene de esos
modelos.
3 a 5 aos figurativo-concreto y la
utilizacin de diferentes sistemas
simblicos.
La utilizacin constructiva del lenguaje
y, por tanto, de pensamiento.

Para entender las capacidades


cognitivas del nio de preescolar, hay
que centrarse en lo que ste sabe y
hace en cada momento, su relacin y
accin con los objetos del mundo y la
mediacin que ejercen las personas de
su contexto familiar, escolar y
comunitario para el logro de
conocimientos en una interaccin.
Es desde el preescolar en donde se
debe poner en juego la habilidad del
docente para identificar las diferencias
y aptitudes del nio, y en donde la
creatividad le exigir la implementacin
de acciones pedaggicas apropiadas
para facilitar su avance.

6. LECTURA TEORIA DE PIAGET


Los distintos investigaciones realizadas por Piaget acerca del dominio del
pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lgica del nio no
solamente se construye progresivamente, sino que adems se desarrolla a lo
largo de la vida pasando por distintas etapas demostrando que el nio tiene
distintas
maneras
de
pensar
que
lo
diferencian
del
adulto
Definicin de conceptos bsicos de la teora de Piaget:
ESQUEMA: representa una estructura mental, son la incorporacin y ajuste de los
datos sensoriales a los patrones de inteligencia y de conducta. Permiten el anlisis
de los cambios en diferentes niveles de la actividad y desarrollo humano. Patrones
organizados de conducta que se utilizan para comprender una situacin y
seleccionar la adecuada. A medida que se tienen informaciones los esquemas
mentales se hacen cada vez ms complejos
ESTRUCTURA: La estructura no es ms que una integracin equilibrada de
esquemas. Conjunto de respuestas.
ORGANIZACIN: es la integracin de la informacin en sistemas o estructuras
mentales. Sistemas de conocimientos o formas de pensamiento que incorporan
imgenes cada vez ms precisas de la realidad
ADAPTACIN: es una funcin bsica del ser humano. Es la forma en la que
emplea la nueva informacin a raz de lo que ya conoce. Es el proceso por el cual
las acciones del organismo se relacionan con el medio que les rodea. Para Piaget
consiste en un equilibrio entre las acciones manifestadas en su medio ambiente y
las acciones inversas. Interrelaciona los procesos de asimilacin y acomodacin.
ASIMILACIN: es el proceso mediante el cual el ser humano ajusta la informacin
que recibe del medio ambiente a su sistema psicolgico.
ACOMODACIN: es el proceso por el cual el organismo se modifica para ajustar
la informacin recibida de su entorno social, este proceso permite que las nuevas
experiencias sean integradas a las estructuras mentales que contienen los
conocimientos y las capacidades previamente adquiridas.
EQUILIBRIO: es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras
internas de pensamiento, o sea, la armona de los procesos asimiladores y
acomodadores. Es un mecanismo de equilibrio entre sus necesidades fisiolgicas
mentales y del entorno social. Piaget dice que el proceso adaptativo es el
producto del equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin y puede verse
reflejado en la modificacin del comportamiento.
De esta manera la inteligencia es conceptualizada como el producto directo de los
procesos psico biolgicos y los factores ambientales.

DIVISION DEL DESARROLLO COGNITIVO

ETAPA SENSORIOMOTORA: 0 A 24 MESES


La conducta del nio es esencialmente motora

ETAPA PREOPERACIONAL: 2 A 7 AOS


Etapa del pensamiento y del lenguaje que grada su capacidad de pensar
simblicamente.

ETAPA OPREARCINES CONCRETAS: 7 A 11 AOS


Los procesos de razonamiento se vuelven lgicos (seriacin, ordenamiento de
conjuntos y clasificacin).

ETAPA OPERACIONES FORMALES: 11 AOS EN ADELANTE


Emplea el razonamiento lgico.

TIPOS DE CONOCIMIENTO
A. CONOCIMIENTO FISICO: este conocimiento es el que adquiere el nio a
travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte
de su interaccin con el medio.
B. CONOCIMIENTO LOGICO MATEMATICO: es el que construye el nio al
relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por
ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de
textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgicomatemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento
no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de
las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a
lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento
adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no
proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos.
COMPRENDE:
1. Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de
las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por

diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen


en ella subclases.
Alineamiento: de una sola dimensin continuos o discontinuos.
Objetos colectivos: coleccin de dos o tres dimensiones formados
por elementos semejantes geomtricos.
Objetos complejos: de iguales caractersticas con elementos
heterogneos. De variedades: formas geomtricas.
Coleccin no figural: colecciones de parejas y tros y agrupaciones
que abarcan ms y que pueden dividirse.
2. Seriacin: permite establecer relaciones comparativas entre los
elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea
en forma decreciente o creciente.
Transitividad: establecer deductivamente la relacin entre dos
elementos que no han sido comparadas a partir de otras que si
han sido comparadas.
Reversibilidad: considerar a cada elemento como mayor que y
menos que.
3. Numero: se construye a partir de un proceso de abstraccin reflexiva de
las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero, es el resultado
de las operaciones lgicas.
Primera etapa: (5 aos) sin conservacin de la cantidad.
Segunda etapa: (6 aos) establece correspondencia trmino a
trmino pero sin equivalencia durable.
Tercera etapa: conservacin del nmero.
C. CONOCIMIENTO SOCIAL: El conocimiento social es un conocimiento
basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el nio al
relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin nio-nio y
nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal ya
que comparte sus experiencias con otras personas.

COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO


Ocurre con la reorganizacin de las estructuras cognitivas como
consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin
de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje
previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Las estructuras
cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que
se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en
esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de
complejidad. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del
recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa

adulta caracterizada
regulado.

por

procesos conscientes de

comportamiento

Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera,


la ms amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso
adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin
biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda
forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas
respuestas para situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas
estructuras para determinadas operaciones mentales especficas.

7. CONJUNTOS

1. La UNIN DE CONJUNTOS corresponde a la unificacin o reunin de los


elementos de dos o ms conjuntos.

2. La INTERSECCIN DE CONJUNTOS es la operacin binaria, en la cual


dos conjuntos cualquiera renen sus elementos COMUNES para formar
otro conjunto.
Ejemplo:
B=

Luis, Ana, Beto, Ins

N= Ana, Beto, Pedro

3. LA DIFERENCIA entre conjuntos consta que los elementos estn en el


primer conjunto y no en el segundo conjunto.
Ejemplo:
A= a, b, c, d, e
B= a, e, i, o
A-B= b, c, d

4. |DIFERENCIA
SIMETRICA:
La
DIFERENCIA
SIMTRICA
DE
CONJUNTOS es la operacin binaria, en la cual dos conjuntos
cualesquiera, A y B, especifican cuales elementos NO SON COMUNES
formando un nuevo conjunto llamado DIFERENCIA SIMTRICA.
Ejemplo:
Sean dos conjuntos A y B
Sea A definido as: A = {rombo, cuadrado, rectngulo, pentagono}
Sea B definido as: B = {triangulo, estrella, pentgono, cuadrado}
La DIFERENCIA SIMTRICA posible se representa as
A

B = {rombo, rectngulo, estrella, triangulo}

COMPLEMENTO: El complemento o el conjunto complementario de un conjunto


dado es otro conjunto que contiene todos los elementos que no estn en el
conjunto original.
Ejemplo:
Sea U = {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9}
A= {3, 5, 7, 9}
El complemento de A estar dado por:
A'= {1, 2, 4, 6, 8}

TUTORIA DOS

8. ESQUEMA ESTNDARES
MATEMTICAS

BSICOS

DE

COMPETENCIAS

EN

9. LECTURA COLEGIOS PBLICOS DE EXCELENCIA PARA BOGOT


ORIENTACIONES CURRICULARES PARA EL CAMPO DE
PENSAMIENTO MATEMTICO
REFERENTES PARA PENSAR UNA PROPUESTA CURRICULAR
Una propuesta curricular es una hiptesis de trabajo que hacen los educadores
para orientar su labor pedaggica. esta propuesta ser el fruto de las
reconstrucciones resultantes de la negociacin de significados con los docentes y
de las configuraciones institucionales, que en cada caso emergen del interjuego
de las mltiples condiciones determinantes de lo escolar; es deseable que la
negociacin se soporte en procesos de investigacin, innovacin y formacin
docente.
PRINCIPIOS ORIENTADORES

La propuesta curricular se pensara de tal forma que permita organizar unas


prcticas de enseanza que posibiliten construir ambientes de aprendizaje,
simulen pequeas comunidades de conocimiento y que conjuntamente promuevan
la actividad de hacer matemtica, donde los estudiantes hagan suyos los
problemas que se les presentan.
Esto requiere que se:
Reconozcan las experiencias y elaboraciones matemticas propias que las
comunidades y los individuos construyen al intentar resolver sus problemas
vitales, e interactuar con los instrumentos simblicos de la cultura.
Promueva el desarrollo del pensamiento de los estudiantes, de tal forma que les
permita acceder a un aprendizaje comprensivo de los diferentes sistemas
conceptuales considerados posibles y deseables de ensear, desarrollar
estrategias personales para el anlisis de situaciones cotidianas, acadmicas y
estrategias para desarrollos y aplicaciones tecnolgicas.
Responda a los intereses de los estudiantes y se enriquezcan, de tal forma que se
movilice en ellos la voluntad de apropiarse de los instrumentos conceptuales y
procedimentales de las matemticas.
Promueva la autonoma de los alumnos, basndose en el fortalecimiento de la
autoestima y del autoconcepto como aprendices inteligentes, capaces de un
pensamiento crtico, creativo, y en el traspaso del control de la accin en el aula,
que les permita asumirse como sujetos responsables de sus propios aprendizajes.
Promuevan capacidades de reconocer al otro como interlocutor vlido. De abordar
colectivamente empresas de conocimiento y participar en la construccin de
espacios de comunicacin veraces, plausibles, sinceros y rectos, en los que los
argumentos y los procesos de validacin se sustenten con el propsito comn de
buscar lo que a los miembros del grupo les aparece como razonablemente
aceptable.
Tres componentes de la propuesta curricular: ejes, estrategias y subcampos
del pensamiento
La estructura de la propuesta curricular se hace sobre la base de aceptar que el
centro de atencin de la educacin matemtica es el desarrollo del Pensamiento
Matemtico, entendiendo pensamiento como la unidad de procesos y contenidos,
es un acto de pensamiento, en el que los sujetos usan los significados propios que
poseen y operan con ellos valindose de sus capacidades de pensar.
La propuesta formulada se organiza sobre tres componentes: ejes, subcampos del
pensamiento y estrategias. Los ejes atraviesan los diferentes componentes y
momentos del currculo y cumplen la funcin de articulacin de los contenidos y
actividades de enseanza. Las estrategias hacen referencia a medios planeados
e intencionados que atraviesen toda accin de enseanza de la matemtica, y los
subcampos del pensamiento se relacionan con esas partes del pensamiento

implicadas en la comprensin de los sistemas conceptuales en los que se


organiza la matemtica escolar.
EJES CURRICULARES
Se toman como Ejes Curriculares algunos procesos cognitivos que estn
presentes en todo acto de enseanza-aprendizaje en el campo de la matemtica.
Razonamiento: Duval (2004) dice que con el trmino razonamiento por lo
general se han designado dmarches muy diferentes, Galotti (1989, citado por
Fernndez y Carretero,1995): El razonamiento informal, o razonamiento de la
vida cotidiana, cubre las actividades intelectuales que componen el pensamiento
aplicado en nuestras vidas cotidianas: planificar, cumplir nuestras obligaciones,
evaluar argumentos, descubrir y elegir opciones. En este tipo de razonamiento, las
premisas no vienen dadas completamente en el problema y por Voss, Perkins y
Segal (1991): Razonamiento informal es el razonamiento que se aplica fuera de
los contextos formales de la matemtica y la lgica simblica. Implica
razonamiento sobre las causas y las consecuencias, sobre las ventajas y las
desventajas o los pros y los contras de determinadas proposiciones o de
alternativas sobre las que hay que decidir. Fernndez Pablo y Mario Carretero
(1995) destacan algunas caractersticas del razonamiento informal: se aplica a
cuestiones de la vida cotidiana y relevantes para la persona, se relaciona con la
capacidad de elaborar argumentos, es dependiente del contexto situacional, se
aplica a tareas abiertas o mal definidas a tareas no deductivas, no utiliza un
lenguaje formal o simblico, sino el utilizado en la vida cotidiana y finalmente, se
emplea en todos los dominios del conocimiento, incluso en problemas
matemticos o cientficos-naturales.
El razonamiento formal se piensa ms ligado al pensamiento matemtico, al
pensamiento deductivo.
Los hechos que se pueden asociar al razonamiento son muy amplios. Algunos que
interesan en este documento son: Preguntar, conjeturar, formular hiptesis,
disear estrategias de comprobacin, analizar los datos obtenidos, extraer y
formular conclusiones. Argumentar, entendindose como el proceso de ofrecer
razones con la intencin de convencer a otros, apoyndose en la exposicin de la
validez15 de sus ideas. En particular se considera a la prueba16 (muestra de la
validez de una proposicin basada en el mtodo deductivo) como un tipo de
argumentacin. El control del mismo proceso del argumento construido. Dar
cuenta del cmo y del porqu de los procedimientos propios y de otros. Explicar y
extraer regularidades que provengan de la observacin de hechos que varan.
Modelacion: Se puede aceptar que la modelacin consiste en construir un objeto
(material o no) y establecer una relacin analgica entre ese objeto y el sistema
real que se desea modelar, de tal forma que partes del objeto y sus relaciones
corresponden con partes del sistema y las relaciones que se dan entre estas. Un
modelo es una imitacin del sistema real. Imitar un sistema del mundo real
mediante un modelo resulta til porque ayuda al pensamiento a figurarse cmo

funciona el sistema real, adems el modelo se puede manipular y con l se


pueden hacer experimentos para formular y verificar predicciones sobre el sistema
modelado.
Comunicacion y representacion: Como ya se ha dicho, la prctica de enseanza de la matemtica es una prctica social en la que alumnos y docentes, en
un contexto comunicativo: a) construyen representaciones sobre la disciplina
matemtica, sobre el ensear y el aprender y b) se establecen en trminos de
Chevallard el contrato didctico que se establece hace que tanto alumnos como
docentes utilicen de manera explcita o implcita, unas reglas de funcionamiento,
unas formas de comunicacin, unas presuposiciones compartidas fruto de las
expectativas y comprensiones comunes del acto de ensear-aprender;
presuposiciones que son construidas por alumnos y maestros al estar inscritos en
un mundo cultural. Tambin se ha dicho que, al ensear matemticas no slo se
ensean los principios, conceptos, mtodos, y procedimientos propios de esta
disciplina, sino adems una forma de pensar, hacer y comunicar matemticas. En
trminos de Vygotski, el lenguaje es la herramienta que el sujeto utiliza para darle
sentido a la experiencia.
ESTRATEGIAS
Se dijo que la propuesta curricular en este campo se desarrolla sobre tres
estrategias (resolucin de problemas, conexiones y apropiacin y aplicaciones
tecnolgicas).
La estrategia de resolucin de problemas: El desarrollo del pensamiento y del
conocimiento, en general, en la escuela y fuera de ella, en los mbitos cientficos y
no cientficos, est determinado por la accin de resolucin de problemas. En
particular est presente en la matemtica, aunque no de forma exclusiva.
La estrategia de conexiones: Los estudiantes amplan y complejizan sus
comprensiones de los conceptos a medida que se enfrentan a mltiples y variadas
situaciones que los involucran. All tienen la oportunidad de establecer nuevas
relaciones con otros conceptos, de tomar conciencia de algunas que se le haban
escapado o de asumirlas de forma distinta, lo que les permite ampliar y estructurar
los significados que le dan a los conceptos y los sentidos de aprendizaje.
La estrategia de apropiacin y aplicaciones tecnologas: El conocimiento
matemtico, como todo campo del saber humano, define y a la vez es definido por
formas de comprender y actuar en l y sobre el mundo; estas formas de
comprensin y actuacin estn mediadas por las herramientas conceptuales y
metodolgicas que produce, as, los conocimientos y las herramientas
metodolgicas que arroja la matemtica son formas de problematizacin y
procedimientos de actuacin. Estos procedimientos son tecnologas, incluyan o no
instrumentos materiales. En este sentido un sistema simblico como el utilizado
para contar, leer y escribir los nmeros es una tecnologa, tan es as que produce
procedimientos precisos de actuacin cuando se hacen cuentas. Cada actividad
debe considerarse como una oportunidad de apropiacin tecnolgica (sistemas de

representacin, algoritmos y, pero no de forma exclusiva, instrumentos


computacionales) y de aplicacin del conocimiento matemtico apropiado en el
uso y produccin de artefactos.
SUBCAMPOS DEL PENSAMIENTO MATEMTICO
En esta propuesta se propone distinguir cinco subcampos constituyentes del
campo del Pensamiento Matemtico. Esta distincin obedece, en parte, a la
diferencia de la naturaleza de los objetos que se estudian y a la organizacin que
ha tomado el cuerpo disciplinar de la matemtica. Los subcampos de los
pensamientos numrico y mtrico estn vinculados con la cuantificacin, que para
el primer caso implica la extensin de las colecciones (cuntos elementos hay en
una coleccin) y para el segundo la extensin de una magnitud (cunto mide). La
accin que corresponde al primer subcampo es la de contar y la del segundo es la
de medir. el subcampo de lo espacial y geomtrico da cuenta de la localizacin y
de las formas, el subcampo del pensamiento estadstico y aleatorio est
relacionado con el manejo de los datos y la incertidumbre y el azar, y, finalmente,
el subcampo del pensamiento algebraco-variacional, est vinculado con el estudio
de las relaciones de las variables en situaciones de cambio y con los sistemas
simblicos que se usan para representarlas.
Subcampo del pensamiento numrico: Este subcampo hace referencia a esa
parte del pensamiento matemtico ligado a los sistemas numricos. Siguiendo a
Vasco, estos estn compuestos de esos objetos matemticos que son los
nmeros (en el caso de los tres ciclos: naturales, enteros, racionales y reales),
junto con las relaciones que se pueden establecer entre ellos (por ejemplo,
relaciones de orden aditivo y multiplicativo) y las operaciones que se ejecutan
entre ellos (por ejemplo, las aditivas, las multiplicativas y las potenciativas). Se
trata de ayudar a construir en sus pensamientos verdaderas herramientas
intelectuales, que permitan comprender y actuar en una gran variedad de
situaciones que involucren los diferentes tipos de nmeros, para realizar
complejas operaciones intelectuales, tales como: dar cuenta de las cantidades;
coordinar las diferentes operaciones y relaciones posibles en un sistema con el fin
de calcular nuevas cantidades y establecer nuevas relaciones a partir de unas
conocidas; manejar diferentes formas de representar los nmeros y transformar
unas en otras; hacer estimaciones de la medida de una magnitud y del valor de un
clculo; identificar regularidades; comprender el sentido de una propiedad e
identificar los lmites en que esta es posible, etc.
Subcampo del pensamiento mtrico: El desarrollo del pensamiento mtrico
tiene que ver con todo aquello que est vinculado con el acto de medir. Se miden
magnitudes, de hecho se dice que toda magnitud es una propiedad susceptible de
ser medida. La variedad de lo que se mide es amplia, al igual que los procesos
que se siguen al medir, ya que dependen de la naturaleza de lo que se mide; por
ejemplo, existe gran diferencia entre medir una magnitud como la longitud y la
intensidad de un dolor. Inicialmente, ese conjunto de hechos, que hacen referencia
a la adquisicin de la nocin de una magnitud, a su medida y a su complejizacin,
es lo que comprende este subcampo. Los objetos y los hechos tienen algunas

propiedades que permiten compararlos por la extensin, es decir, por la cantidad


en que ellas se presentan. Para ello se establecen relaciones que permiten afirmar
cosas como: es ms, es menos y es la misma cantidad de. Los
siguientes elementos componentes del acto de medir magnitudes extensivas
muestran las complejidad de los proceso de medida.

Identificacin de la magnitud que se desea medir.


Asignacin de un nmero que expresa la cantidad de la magnitud medida.
Decisin sobre la unidad adecuada.
Precisin y exactitud de la medida.
Construccin de instrumentos.
Las nociones de las magnitudes surgen de acciones en la que se intenta
medir.
De la cuantificacin cualitativa a la cuantitativa.
La necesidad de la conservacin de la cantidad de una magnitud.
La estimacin de la medida.
De las unidades no convencionales a las convencionales.
Construccin y manejo de instrumentos.

Subcampo del pensamiento espacial: Este subcampo incluye esa parte del
pensamiento vinculada a las experiencias con los objetos fsicos, sus
representaciones grficas y simblicas cuando se hace referencia a su
localizacin, a sus cambios de posicin, a sus formas y a las modificaciones de
estas. De acuerdo con Vasco (2006), el pensamiento espacial definido como el
conjunto de procesos cognitivos mediante los cuales se construyen y manipulan
las representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre
ellos, sus transformaciones, y sus diversas traducciones o representaciones
materiales, contempla las actuaciones del sujeto en todas sus dimensiones y
relaciones espaciales para interactuar de diversas maneras con los objetos
situados en el espacio, desarrollar variadas representaciones y, a travs de la
coordinacin entre ellas, hacer acercamientos conceptuales que favorezcan las
creacin y manipulacin de nuevas representaciones mentales. Componentes del
pensamiento espacial:
La localizacin.
El estudio de la forma
Inferencia y validacin.
Subcampo del pensamiento algebraico-variacional: Este subcampo est
relacionado con el desarrollo de esa parte del pensamiento involucrado con el
estudio de la forma de variacin de dos o ms conjuntos de nmeros o
magnitudes. Tiene que ver con esa parte del pensamiento matemtico vinculado
con el hecho de estudiar fenmenos reales o imaginados en los que es posible
identificar dos o ms magnitudes y estudiar la forma como varan una o varias en
funcin de una o varias de otras. Esto significa que el pensamiento variacional
nace en el estudio de situaciones de variacin y, nuevamente aqu hay necesidad
de repetir lo ya dicho en los otros subcampos, este pensamiento no emerge del

estudio ms o menos formalizado de algunas nociones vinculadas con el concepto


de funcin. Es til distinguir algunos componentes del pensamiento variacional,
que conviene ir consolidando en los estudiantes desde que inicia el preescolar:

La apropiacin de un mtodo para estudiar la variacin.


Construccin y comprensin de modelos de variacin.
Compresin y manejo de diferentes sistemas de representacin.
De una representacin mental dinmica al reconocimiento de una
estructura.

Subcampo del pensamiento estadstico y aleatorio: El pensamiento estadstico


y aleatorio hace referencia a la capacidad de abordar la comprensin de aquellos
fenmenos aleatorios, cuyas causas son complejas y mltiples para enumerarlas,
y su conocimiento se torna problemtico y confuso. Son fenmenos sobre los que
no es posible construir modelos matemticos exactos con los cuales se puedan
determinar las condiciones iniciales. El pensamiento estadstico y aleatorio tiene
que ver con esa parte del pensamiento que posibilita comprender aquellos
fenmenos de tipo azaroso, en los que no tenemos certeza acerca de las causas
que los generan, como si provinieran de un juego de dados. Se propone distinguir
tres componentes del pensamiento estadstico y aleatorio:
Estadstico
Combinatorio
Probabilstico
Asumir durante la enseanza el pensamiento estadstico y aleatorio como la
construccin integrada de los tres componentes (estadstico, combinatorio y
probabilidad), requiere que la educacin los integre en situaciones
contextualizadas. Que entienda que desarrollar el pensamiento estadstico y
aleatorio consiste en apoyar al estudiante para que construya un conjunto de
capacidades de investigacin con las que no se buscan soluciones y teoras
nicas e irrefutables, sino ms bien con las que se trata de indagar
sistemticamente la mayor cantidad de posibilidades y de trabajar desde el
tratamiento de la informacin hacia la inferencia de modelos explicativos.

10. LECTURA EL PENSAMIENTO MATEMATICO EN EL PRIMER CICLO


El campo matemtico en este ciclo tiene una caracterstica especial a los otros
ciclos, ya que los nios estn en un momento inicial de la construccin de una
buena cantidad de categoras bsicas ((nmero, medida, espacio, tiempo, etc.)
bases del conocimiento humano y que en la escuela se pueden potenciar. Las
investigaciones aportan que en los primeros meses de vida y de experiencias en
su entorno, aportan a la construccin de estas categoras, muchas de ellas se
empiezan a desarrollar fuera del mbito escolar. La labor que se debe iniciar en

este ciclo tiene que ver con los procesos iniciales de construccin de las nociones
bsicas vinculadas a la cuantificacin de conjuntos y magnitudes, las posiciones
relativas entre los objetos, la forma de los objetos, con la apropiacin del cambio e
identificacin de algunos patrones, con el manejo de pequeos grupos de datos y
la diferenciacin de lo necesario y posible.
TESIS SOBRE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMATICO EN EL
NIO
Tesis No 1. El desarrollo del Pensamiento Matemtico es el desarrollo de la
capacidad de establecer relaciones y de operar con stas.
Siguiendo a Piaget y a Vergnaud (1991), el campo del pensamiento matemtico se
entiende como aquel que busca ayudar a los nios a construir sus capacidades
de establecer relaciones y de operar con stas.
Los estudiantes del primer ciclo no poseen un pensamiento que les permita
establecer relaciones a partir de afirmaciones complejas como los rectngulos
son paralelos o los nmeros enteros son racionales Los nios dependiendo de
la familiaridad que tengan con los contenidos irn construyendo significados y
poco a poco aumentaran la capacidad de relacin y de operar con los elementos.
Tesis No 2. Las capacidades que en el campo de Pensamiento Matemtico se
ayudan a desarrollar en el nio, tambin se requieren, en mayor o menor
grado, en experiencias en otros campos
Las capacidades matemticas del nio estn presentes en las actividades
intelectuales de otros campos. Por ejemplo, la adquisicin de la lengua escrita
supone relaciones de parte y todo entre los componentes de una oracin y la
totalidad de sta. Aunque la comprensin de la lengua escrita no se agota en esta
relacin, s la involucra.

Tesis No 3. El desarrollo del Pensamiento Matemtico no se da


independientemente de otros campos y de las otras dimensiones de lo
humano.
Las experiencias que los nios viven en el campo del pensamiento matemtico
comprometen, en mayor o menor grado, otras dimensiones distintas a lo
propiamente cognitivo. Por ejemplo (lo corporal, lo comunicativo, lo afectivo, lo
social)
Tesis No 4. Accin y lenguaje estn en la base del desarrollo del
Pensamiento Matemtico.
El desarrollo del pensamiento matemtico parte de la accin que el sujeto hace
sobre los objetos. El nio acta sobre ellos y el mundo fsico permite ciertas
acciones y otras no. A medida que repite una misma accin, identifica en parte por
su propia participacin y en parte con el apoyo de los otros, elementos que

permanecen constantes a pesar de las variaciones que hay en los objetos y en las
condiciones en que se realiza la accin. Por eso es lcito afirmar que nociones
como el nmero surgirn, no exclusivamente del aprendizaje del conteo, y de la
lectura y escritura de los signos que se utilizan para escribir los numerales, sino
del significado que se construye en las mltiples y variadas experiencias que
exijan al nio comparar la cantidad de dos conjuntos, componer y descomponer
totalidades. De igual forma, la nocin de medida surgir no nicamente del
aprendizaje de los nombres de las unidades y de uso mecnico de instrumentos,
sino de las mltiples y variadas experiencias que exijan al nio comparar la
cantidad de dos magnitudes, componer y descomponer totalidades de stas. Si
bien se reconoce que el pensamiento surge de la accin, es necesario aclarar que
desde muy temprana edad el nio incorpora a sus acciones la palabra, difcilmente
usara expresiones como: esto es ms alto que esto, pero si podr entenderla al
escucharla.
Tesis No 5. El desarrollo del Pensamiento Matemtico se relaciona con el
desarrollo psicomotriz
El nio empieza a dar cuenta de la posicin relativa de los objetos utilizando su
propio cuerpo como referencia. Gracias al desarrollo de su esquema corporal
enriquece las posibilidades de operar con estas relaciones. Ejemplo (adelante,
atrs, al lado).

EJES CURRRICULARES
Los ejes que atraviesan la estructura curricular del campo del pensamiento
matemtico son: razonamiento, modelacin y comunicacin y representacin.
1. Eje de razonamiento: algunos hechos asociados al razonamiento son:
Preguntar, conjeturar, formular hiptesis, disear estrategias de
comprobacin, analizar los datos obtenidos, extraer y formular
conclusiones. Una idea que ha ganado consenso a partir de la investigacin
en las ltimas dcadas, es admitir que la capacidad de razonar del nio
est condicionada por el contexto en el cual razona y por su implicacin en
el problema. Unas veces se ver a un nio capaz de coordinar dimensiones
distintas de la tarea, de planear, de controlar sus tentativas, de contrastar;
mientras que otras veces, ese mismo alumno frente a situaciones que le
son menos conocidas o en las que est menos implicado, se le ver ms
limitado. Puche destaca importancia especial en: inferencia, clasificacin,
planificacin, experimentacin y formulacin de hiptesis. De estas
herramientas, la que ms directamente se liga a lo que se ha acordado
asociar al proceso de razonamiento es la capacidad de hacer inferencias,
sin embargo en este nivel conviene resaltar como procesos de
razonamiento, en forma incipiente, acciones como planear y realizar un
experimento, extraer informacin de este y contrastar lo que se piensa con

la informacin que el experimento arroja como forma de darle validez a una


idea que se ha anticipado.

nfasis recomendados e ideas para el aula

A su manera y segn sus posibilidades, el nio del primer ciclo est en capacidad
de preguntar, de atreverse a anticipar qu puede suceder a partir de lo que ya
conoce y hacer explicaciones de un hecho y dar razones. Tambin puede
aceptarse que analiza datos, extrae y formula conclusiones. Sin embargo todas
estas acciones se caracterizan por estar excesivamente centradas en un aspecto
del hecho, dejando de lado otros. Esto sucede precisamente por la incapacidad
del nio de coordinarlos para ofrecer una explicacin que tenga ms en cuenta el
conjunto. El desarrollo del razonamiento de los estudiantes de este primer ciclo se
favorece:
-

Creando situaciones concretas en las que se fijen fines, donde tengan


que planear para conseguirlos (realizar acciones y disponer medios) y
en las que tengan la posibilidad de problematizarse.
Invitndolos a inventar sus propias alternativas de solucin y a
compartirlas con los otros solicitndoles razones de sus afirmaciones
(por qu piensa que la solucin dada es adecuada?).
Solicitndoles que hagan pequeas anticipaciones de lo que puede
suceder con un hecho, apoyndose en las experiencias adquiridas.
Estimulndolos para que tengan en cuenta lo que dicen los otros,
contrasten con sus propias ideas, e identifiquen las semejanzas y
diferencias entre sus argumentos.
Enfrentndolos a situaciones en las que tengan que coordinar dos
dimensiones de un problema para compensar las variaciones, con el fin
de mantener constante la totalidad.
en transicin, un juego en el que el nio tiene que pagar con dos fichas
de puntos una cantidad dada, digamos 8 y habindose ofrecido la
solucin de 3 y 5, preguntar, hay otras fichas con las que se pueda
pagar?, o preguntar qu otra solucin es posible?, quin puede
encontrar ms formas?

2. Eje de modelacin: Vasco dijo que la mente humana busca relaciones de


modelacin para comprender. Como parte del apoyo al alumno para que
progrese en su pensamiento aditivo, se puede impulsar a que imagine
muchas
situaciones
que
puedan
resolverse
(composicin
y
descomposicin), se trata de entender que una condicin esencial de la
modelacin consiste en dar cuenta de la representacin de lo comn en la
variedad.

nfasis recomendados e ideas para el aula

Las exploraciones de los nios, de su espacio fsico, son un lugar privilegiado para
construir y utilizar modelos. Cuando los estudiantes del primer ciclo tienen la

posibilidad de construir prototipos de objetos o de sitios, como la maqueta del


saln, o hacer dibujos de algunos espacios que les son conocidos se estn
iniciando en esa capacidad.
-

Se puede invitar a los nios a hacer representaciones grficas de


secuencias de movimientos que se practican para una danza y utilizarlos
para identificar semejanzas y diferencias entre ellas.
ensearles a marcar sobre una recta trazos a distancias adecuadas para
representar secuencias de sonidos.
a los estudiantes de este ciclo se les puede apoyar para que se inicien
en la construccin de modelos ofrecindoles experiencias en las que
tengan que identificarla estructura de diferentes variaciones regidas por
el mismo patrn.

3. Eje de comunicacin y representacin: este eje pretende asignarle un


lugar privilegiado al papel del lenguaje verbal y no verbal en la construccin
del conocimiento matemtico escolar, y en las maneras como los maestros
crean contextos y situaciones comunicativas en el aula, para apoyar a los
estudiantes en la construccin conjunta y en la comprensin de la
matemtica. El nio de primer ciclo ya ha pasado por la adquisicin de la
lengua materna, domina los cdigos del lenguaje oral y utiliza esta
herramienta para comprender el mundo, comunicarse y establecer
relaciones con los otros. Esta adquisicin de la lengua favorece su
estructuracin cognitiva y la disposicin para hacerse a la construccin de
algunas categoras o nociones bsicas del saber matemtico.

nfasis recomendados e ideas para el aula

Los alumnos de este ciclo inician la construccin del sistema de la lengua escrita y
de los sistemas de escritura matemticos. En su experiencia cultural ya han
construido significaciones frente a ciertas nociones de las matemticas ligadas a lo
numrico, a la medida, a lo espacio-temporal. Algunos leen y escriben el signo
numrico aunque no se hayan hecho a la comprensin profunda que encierra el
concepto de nmero. Usan palabras como arriba y abajo, aunque describen
propiedades ms que relaciones. Cuando los nios empiezan a consolidar un
esquema, aunque logren hacer cuentas tienen gran dificultad para expresar cmo
lo hacen; y es precisamente ah donde hay que buscar que poco a poco vayan
expresando lo que hacen, ayudarles a organizar su pensamiento.
-

aceptar como caracterstico de los alumnos de este ciclo el hecho de


que comprendan problemas que surgen de contextos significativos
eminentemente pragmticos o que les implican cuantificar de manera
sencilla, como cuando juegan a los bolos, de manera natural surgen
preguntas como quin tumb ms, quin tumb menos, cuntos tumb.
El maestro puede presentar los problemas desde enunciaciones a
manera de relato o narracin, o valerse de la dramatizacin cuando se
dificulta su comprensin.

Crear situaciones o intervenir para que los nios tomen conciencia de lo


que hacen y lo comuniquen. Apoyarlos para que produzcan sus propias
escrituras que revelen sus niveles de representacin interna y los
procedimientos utilizados.
favorecer conversaciones en las que primen la narracin, la descripcin,
la explicacin y dar razones. Promover dilogos y discusiones, introducir
preguntas que lleven a que los estudiantes den razones, digan sus
porqus e intenten convencer a otros son actividades que generan
desequilibrios cognitivos, que les implica descentrarse, entender la
perspectiva del otro, coordinar puntos de vista, tomar decisiones
conjuntas y establecer relaciones de cooperacin basadas en la
reciprocidad.

SUBCAMPOS DEL PENSAMIENTO MATEMTICO


En el campo del Pensamiento Matemtico se incluye el desarrollo de las
capacidades de los sujetos para establecer relaciones y operar con ellas. Las
relaciones y operaciones varan tanto por su estructura como por el contenido al
cual se aplican; de ah la necesidad y posibilidad de distinguir, en ese gran
proceso de construccin del pensamiento matemtico, subcampos ligados a
sistemas de conceptos especficos sobre los cuales se aplican determinadas
relaciones y se ejecutan determinadas operaciones.

Cuantificacin

Este subcampo hace referencia a esa parte del Pensamiento Matemtico ligado a
la cuantificacin. Se cuantifican cantidades discretas y cantidades continuas.
Sobre las experiencias de las primeras se fundamenta la nocin de nmero y
sobre las segundas las nociones de medicin de magnitudes.

Espacial-geomtrico

Este subcampo incluye esa parte del pensamiento vinculada a las experiencias
con los objetos fsicos y sus representaciones grficas cuando se hace referencia
a su localizacin, a sus cambios de posicin (traslados de un sitio a otro o a
movimientos del objeto sin trasladarlos), a sus formas y a las modificaciones de
estas.

Temporal

Este subcampo tiene que ver con esa parte del Pensamiento Matemtico
vinculada con las experiencias relativas a los eventos (los hechos), haciendo
referencia al momento de ocurrencia y a su duracin.

Estadstico y aleatorio

Este subcampo tiene que ver con esa parte del Pensamiento Matemtico
vinculada con el manejo de datos (recoleccin, organizacin, presentacin y
anlisis)

Algebraico-variacional

Este subcampo tiene que ver con esa parte del Pensamiento Matemtico
relacionada con el estudio de las formas como varan dos magnitudes. Para este
ciclo, se vincula con la identificacin de patrones de cambio de momentos
discretos de estas variaciones.

11. ENSAYO EL PENSAMIENTO MATEMATICO EN EL NIO


Teniendo en cuenta el anlisis de las lecturas realizadas sobre estndares bsicos
de matemticas y el pensamiento matemtico en el primer ciclo, que nos orientan
frente a cmo organizar nuestra practica pedaggica en el aula; nos invitan a
todos los educadores a promover el pensamiento lgico en los nios y nias en el
primer ciclo brindndoles un ambiente motivador y unas estrategias de aprendizaje
ldicas, donde se les permita desarrollar el pensamiento crtico y creativo a partir
de sus inquietudes y de la resolucin de problemas presentadas en su entorno.
El campo matemtico en este primer ciclo tiene una caracterstica especial ya que
los nios estn en un momento inicial de la construccin de una buena cantidad
de categoras bsicas y es necesario que en la escuela les ayudemos a potenciar
el pensamiento lgico, que les permita preguntar, planear, atreverse a anticipar
qu puede suceder a partir de lo que ya conoce, hacer explicaciones de un hecho
y dar razones, teniendo en cuenta, que los nios ya traen una base de
conocimiento, a travs de situaciones vividas en el medio.
El pensamiento, es un acto en el que los sujetos usan los significados propios que
poseen y operan con ellos valindose de sus capacidades de pensar. Sabemos
que en el primer ciclo los nios y nias no poseen un pensamiento que les permita
establecer relaciones a partir de afirmaciones complejas, esto depende de la
familiaridad que tengan con los contenidos y as irn construyendo significados
donde poco a poco aumentaran la capacidad de relacin y de operar con los
elementos.
Es importante en el campo de Pensamiento Matemtico ayudar a desarrollar en el
nio, otras capacidades que tambin se requieren, en mayor o menor grado, en
experiencias con otros campos como son la dimensin corporal, socio afectivo,
comunicativo y esttica, ya que las experiencias que se tengan en estos campos
sern vitales para el desarrollo del pensamiento. Por ejemplo, el nio a travs del
desarrollo psicomotriz, empieza a dar cuenta de la posicin relativa de los objetos
utilizando su propio cuerpo como referencia y que gracias al desarrollo de su
esquema corporal enriquece las posibilidades de operar con estas relaciones
como son ir (adelante, atrs, al lado, etc).
En la dimensin socio afectiva, la prctica de enseanza de la matemtica es una
prctica social en la que alumnos y docentes construyen representaciones. Esta
dimensin juega un papel primordial ya que el nio pone emocin y sentimiento
en todo lo que hace, y mucho ms aun cuando la actividad es ldica; por ello las
realiza con entusiasmo.
En la dimensin comunicativa, Vygotski nos dice que el lenguaje es la herramienta
que el sujeto utiliza para darle sentido a la experiencia. El lenguaje verbal y no
verbal en la construccin del conocimiento matemtico escolar tiene un papel
fundamental donde el docente y los nios crean contextos y situaciones
comunicativas en el aula, para apoyar la construccin y la comprensin de las
matemticas.

Y en la dimensin esttica Vasco dice que la mente humana busca relaciones de


modelacin para comprender. Por ello, las exploraciones que los nios realicen
de su espacio fsico, son un lugar privilegiado para construir y utilizar modelos
como son las representaciones grficas.
En conclusin, destaco la importancia que debe tener a lo largo del primer ciclo la
resolucin de problemas lo ms cercanos posibles a los nios, basndonos en
sucesos cotidianos de manera que puedan descubrir la utilidad prctica de lo que
est aprendiendo. Tambin hemos de tener en cuenta que las matemticas
constituyen la base de numerosos conocimientos tratados en otras reas, por lo
que sin un correcto manejo de esta base, los nios podrn tener dificultades para
aprender y comprender plenamente otras materias.

12. LECTURA COMO ENSEAR MATEMATICAS EN EL JARDIN


De acuerdo a Luis Santolo dice que la matemtica intenta definir todo con
precisin pero no se tiene una definicin precisa de ella misma.
La matemtica se utiliza en diferentes actividades, como por ejemplo preparar un
caf, por la proporciones, leer un grfico como por ejemplo, el trazado de un mapa
para llegar a casa,
Desde la prehistoria la matemtica ha sido planteada como cambiante ya que el
entorno genera problemas y estos a su vez generan nuevas respuestas con
diferentes formas de resolucin; diferentes habilidades y asi nuevos conocimientos
que resultan de la observacin, experimentacin y comprobacin.
La nocin de matemtica no se adquiere, es un largo proceso de construccin
continua y permanente que puede abarcar toda la vida de la persona.
El individuo para integrarse activamente a una sociedad democrtica y tecnolgica
necesita instrumentos, habilidades y conceptos matemticos que le permita
interactuar, comprender y modificar el mundo que lo rodea, de esta manera la
capacidad de interpretacin y creacin simblica se debe a la enseanza de los
conceptos matemticos.
Su inclusin se debe a:
Valor instrumental: resolver problemas del entorno
Valor formativo: contribuye al desarrollo del pensamiento lgico
Valor social: parte comn entre humanos
Valor cultural: parte del patrimonio de la humanidad
INSTITUCIN
*Seleccion
*Transmisin
*Produccin de
conocimientos
*Posibilitar construccin
de saberes
*Incluir desde nivel
inicial

DOCENTE
*Conocer mundo
exterior y exigencias que
le plantea
*Proponer situaciones
significativas,
contextualizadas y con
sentido.
*Seleccionar saberes
matemticos que
garanticen insercin
socio-cultural; como

ESTUDIANTE
*Desarrollar actividades
matemticas
que
posibiliten autonoma en
resolucin de problemas
*Confrontar y encontrar
diferentes caminos de
resolucin de problemas
*Formular nuevos
problemas, equivocarse,
dar respuestas simples,
ingenuas, parciales :

educacin matemtica
enraizada en la cultura.

siguiendo el proceso de
investigacin
matemtica
*Construir saberes
matemticos para
usarlos de una manera
inteligente, adecuada y
suficiente.

13. ENTREVISTA DOCENTE VIVIANA RODRIGUEZ


1. En relacin con las matemticas Que es importante que aprendan los
nios en preescolar?
Lo importante es que los nios reconozcan los nmeros del 1 al 10 donde
los vean en secuencia, adelante y atrs.
Lo espacial: dentro, fuera, arriba, abajo, largo, corto, grande, mediano,
pequeo, lleno y vacio.
2. Cules son las actividades que usualmente trabaja con los nios de
preescolar en matemticas?
Rasgar, rellenar, colorear, escribir siempre manejando el rengln, sopa de numero
donde tu menciones un numero y ellos coloreen dicho numero.
Juegos donde se ubiquen en el espacio, clasificacin de cuerpos con empaques
de caras cuadradas, redondas o triangulares, etc.

ENTREVISTA DOCENTE
1. En relacin con las matemticas Que es importante que aprendan los
nios en preescolar?
Nocin espacial, conteo y numeracin.
2. Cules son las actividades que usualmente trabaja con los nios de
preescolar en matemticas?
Juegos didcticos, por ejemplo, twister, de acuerdo a elementos al alcance
(mesas, sillas, fichas)
Clasificacin por tamaos y colores

ANALISIS ENTREVISTA CON LAS EDUCADORAS


PREGUNTAS
En relacin con las
matemticas, Qu es
importante que aprendan
los nios en preescolar?
Cules son las
actividades que
usualmente trabaja con
los nios de preescolar
en matemticas?

COINCIDENCIAS
Nocin espacial
Conteo y numeracin

DISCREPANCIAS

Juego didctico,
ubicacin en el espacio y
clasificacin de objetos..

Escribir siempre
manejando el rengln

3. CONTRASTACION DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS CON LO QUE


PLANTEAN LAS AUTORAS EN RELACION A
La funcin del jardn de nios en la
adquisicin de nociones matemticas

Seleccin, Transmisin, Produccin de


conocimientos, Posibilitar construccin
de saberes.

Habilidades lgico matemticas que


propician las actividades que se
plantean a los nios

Desarrollar actividades que posibiliten


autonoma en resolucin de problemas,
Confrontar y encontrar diferentes
caminos de resolucin de problemas,
Formular
nuevos
problemas,
equivocarse, dar respuestas simples,
ingenuas, parciales : siguiendo el
proceso de investigacin matemtica,
Construir saberes matemticos para
usarlos de una manera inteligente,
adecuada y suficiente.

El papel de la educadora en la
adquisicin de nociones matemticas

Nocin espacial, conteo

Juegos didcticos

Proponer situaciones significativas,


contextualizadas y con sentido.

14. ANALISIS DE SITUACION


AFIRMACION
En realidad, los nios pequeos
aprenden matemticas de manera
natural, asistiendo o no al jardn, pues
lo que aprenden son nociones
elementales; entonces, si algo puede
hacer la educacin preescolar, es
ensear los nmeros y los nombres de
las figuras geomtricas, por ejemplo.
De este modo, se les ayuda un poco
en cuanto a lo que tienen que aprender
en la primaria.
Lo
ms
importante
para
una
educadora es saber combinar el juego
con los objetivos del aprendizaje en
preescolar; a travs del juego se
puede aprender de todo y el
aprendizaje de las matemticas est
implcito en cualquier juego o en
cualquier actividad que se haga en la
escuela, desde el pase de lista porque
los nios ponen atencin, o cuando se
les pone a relacionar una figura con
otra, pues al trazar la lnea entre
ambas establecen correspondencia,
que es una operacin fundamental en
el aprendizaje del nmero.
Si las matemticas no se aprenden en
la escuela no se aprenden en ningn
lado, pero en prescolar lo que se
puede aprender no son propiamente
matemticas; a los nios por sus
caractersticas, les es difcil entender
conceptos y resolver problemas

ANALISIS EN CIPAS
Los nios aprenden matemticas de
manera natural, vivencial y en
cualquier lugar, debido a que exploran
con objetos y elementos del medio;
ciertamente con el diario vivir, los nios
van
relacionando
nociones
elementales y aprenden a resolver
problemas donde se les presenta
alguna dificultad.
La funcin de la educadora de
preescolar no es ensear los nombres
de los nmeros y las figuras; es
brindarles estrategias ldicas donde
aprendan a discriminar y relacionar
elementos por tamao, forma, color y
texturas
para
as
lograr
que
establezcan
relaciones
y
correspondencias.
El aprendizaje de las matemticas en
el primer ciclo es la base fundamental
para posteriores aprendizajes, por ello,
es importante que la educadora en su
prctica pedaggica utilice estrategias
a travs del juego, ya que de esta
manera
se
potencializa
su
razonamiento y pensamiento.

matemticos, por eso en el jardn hay


que prepararlos para que despus
aprendan matemticas con facilidad,
cuando tengan capacidad para usar
los nmeros y las operaciones.

15. CONECTIVOS LOGICOS


Las palabras que se usan para relacionar proposiciones simples y formar
compuestas, se le conocen como conectivos lgicos.
Conjuncin

Solo V cuando las dos son verdaderas.

Disyuncin

Solo son F cuando las dos son falsas.

Implicacin

Solo es F si la 1 es V y la 2 es F

Doble implicacin

solo es V cuando las dos son V y las dos son F

TUTORIA TRES

16. LECTURA DESARROLLO INFANTIL Y COMPETENCIAS EN LA


PRIMERA INFANCIA
1. Cules SON LAS CARACTERISTICAS DE UN ESPACIO EDUACTIVO
SIGNIFICATIVO?
Un espacio educativo significativo es un ambiente de experiencias diseadas para
que los infantes participen e interacten con el medio, con el fin de lograr la
construccin de un nuevo conocimiento a partir de actividades o situaciones que
les permita pensar y resolver un problema.
Para que la actividad sea significativa y relevante en el desarrollo de los nios, es
indispensable tener en cuenta cuatro caractersticas:
1. Situacin estructurada: en un espacio educativo significativo, una
situacin estructurada cumple con uno o ms propsitos de aprendizaje,
con el fin de que estos propsitos tengan sentido y lleven a los nios a
manejar reglas, a trabajar en equipo, a planificar estrategias, a integrarse
con otros compaeros, a ser solidarios, a competir limpiamente y sobre
todo aprender de sus errores. El rol del educador es parte fundamental en
el ambiente de aprendizaje ya que su intervencin crea una dinmica entre
los nios y la situacin. Promueven la participacin, establecen preguntas e
instrucciones a los estudiantes con el fin de llevarlos a que aprendan a
razonar, formular hiptesis, justificar y explicar sus puntos de vista.
2. Contexto de interaccin: son aquellos espacios que permiten que los
estudiantes interacten con el medio cultural y social que los rodea. Este
contexto les brinda posibilidades de comunicacin a travs de juegos,
canciones, sus propias ideas y relatos de su regin, con el fin de ayudarlos
a comprender y respetar las ideas, las creencias y los sentimientos de los
dems. Este contexto permite que los nios asuman roles y ejerciten la
capacidad de pensar desde la perspectiva del otro.
3. Situacin de resolucin de problemas: en este escenario el objetivo es
plantear a los nios un problema, ya sea a partir de una pregunta, para que
aprendan a buscar soluciones y puedan llegar a la meta que se quiere
alcanzar, por tanto; es importante llevar a los nios a que resuelvan los
obstculos o dificultades que se puedan presentar .

4. Situacin de competencias variadas: esta situacin nos lleva a que se


deben realizar actividades con los nios que sean significativas, actividades
vivenciales y que los lleven al uso de mltiples competencias. Por medio
de una sola actividad, puedo lograr que los nios desarrollen varias
competencias, como la planificacin, la anticipacin de la actividad
relevante en el proceso y la competencia del lenguaje escrito.
2. Qu ESPACIOS EDUCATIVOS SIGNIFICATIVOS CONOCE?
-

La cesta de los tesoros: diseada para las primeras edades (seis meses a
dos aos), posibilita, la exploracin de los objetos y el juego, como
actividades propias de esta edad, igualmente como la mayora de
actividades est acompaada de lenguaje y afecto. Es una canasta, con
una base firme (pues los nios y nias la usan de soporte para pararse), en
donde se colocan una variedad de objetos, la mayora de la vida cotidiana
en diversos materiales. Objetos que se encuentran en la naturaleza,
Objetos manufacturados de materiales naturales, Objetos de madera,
Objetos metlicos, Objetos de goma o piel, Objetos de papel o cartn. La
manipulacin de estos objetos llevan al nio y la nia a preguntarse esto
qu es? Y posteriormente qu puedo hacer con esto? Los bebes pasan
de llevrselos todos a la boca, a tenerlos en las dos manos y luego a
observarlos.

Los juegos heursticos, para lo cual retoman el concepto de aprendizaje


heurstico, como un sistema de educacin en el que al alumno se le ensea a
descubrir por s mismo las cosas, son actividades individuales que posibilitan el
desarrollo de la capacidad de concentracin, ya que los intentos y las repeticiones
les llevan espacios prolongados de tiempo.
En la exploracin de los materiales, los nios y nias van encontrando lo que los
materiales hacen o no hacen, si encajan o no, si se pueden meter en un orificio.
As mismo llenan y vacan recipientes, tantean si suenan y cmo, etc. Se
aconsejan objetos de 15 variedades y de cada uno no menos de 20 o 30, los
cuales deben estar guardados en bolsas. Para cada nio y nia se dispone no
menos de 15 objetos. El juego o exploracin en s, en donde la idea es que el
nio o nia elija los objetos, explore y actu sobre los ellos (los encajar, los
apilar, los agrupar, etc.).
-

La asamblea: La asamblea, posibilita uno de los principios fundamentales,


que es la participacin de los nios y nias, convirtindose en una de las
estrategias que mayormente posibilitan el desarrollo del lenguaje oral. La
asamblea puede darse en variados momentos, pero desde luego hay unos
especiales como son por ejemplo, la bienvenida, luego de la llegada, que
es el momento donde se van a organizar las actividades del da; all se
recordara qu se hizo con anterioridad, en qu se iba y cmo se podra
continuar, o segn el caso, qu se har posteriormente. Igualmente
podramos decir que al final de la jornada o de alguna actividad que lo

amerite se realice una asamblea o una puesta en comn, de la forma como


se ha llevado a cabo la actividad o sobre lo que sta ha suscitado.
Las asambleas son tambin momentos de conversacin, a veces libre sobre
algn acontecimiento que los convoca a todos porque ha sucedido en el
momento, o sucesos que le han acontecido a un nio o una nia en especial, pero
que ha llamado la atencin de varios: el tener un hermanito, la visita de un
familiar, esto da la oportunidad para que todos hablen sobre su experiencia ,aqu
se darn verdaderos debates y argumentaciones, que van posibilitando a su
vez una estructuracin mayor del lenguaje.
3. Qu IMPLICACIONES TEORICAS Y METODOLOGICAS TIENE EL
DISEAR ESPACIOS EDUCATIVOS SIGNIFICATIVOS?

En los espacios educativos mencionados anteriormente, debe ser una


situacin estructurada tanto para los nios como para el docente y un
primer elemento que brinda estructura a una situacin es introducirle uno o
ms propsitos de aprendizaje. Adems de involucrar propsitos de
aprendizaje, un segundo elemento que estructura una situacin lo
constituyen las modalidades de participacin y de intervencin que las
docentes establecen con los nios. En este elemento de participacin e
intervencin del adulto, se considera importante el uso de las preferencias
culturales ya que suelen estar cargadas de valores y creencias de la
comunidad en la que los nios crecen y se les transmiten en las actividades
cotidianas, generando un sentido de pertenencia. Un tercer elemento que
brinda estructura a las situaciones son los materiales y las herramientas de
apoyo que se utilizan para facilitar la comprensin de los nios, desde los
dibujos, los juguetes o cualquier elemento disponible.
Los contextos de interaccin son los espacios educativos que cuentan con
un conjunto de elementos que favorecen la comunicacin o la relacin
activa de los nios consigo mismos, con sus compaeros, con las docentes,
con los objetos e incluso con los eventos de la vida diaria. La interaccin de
los nios con los objetos, los eventos cotidianos o con las formas de
mediacin cultural que el otro utiliza, les permite la construccin y
transformacin de procedimientos cada vez ms complejos basados en la
experiencia.
Las situaciones de resolucin de problemas tienen una estructura general
que presenta un estado inicial, un estado final deseado, tambin llamado
meta y una serie de pasos necesarios para pasar de un estado al otro. La
introduccin de un problema en la actividad educativa implica que los nios
comprendan el estado inicial de la situacin y esta comprensin los dirige
hacia la bsqueda de soluciones. Una caracterstica importante de las
situaciones de resolucin de problemas es que se les permitan a los nios
utilizar sus propios procedimientos, actividades y verbalizaciones y poner
en juego sus ideas y conceptos. Por tal razn, las situaciones deben ser
abiertas, es decir, deben posibilitar diversas formas de resolver el problema.

Una situacin resulta significativa cuando permite a los nios el uso de


mltiples competencias. Para que una situacin exija competencias
variadas es ms efectivo plantear una temtica central amplia y compleja.
alrededor de una temtica central hizo posible recrear diferentes espacios
educativos significativos que le dan sentido a la situacin. Esto posibilita la
organizacin de una situacin que favorece la comprensin de los nios, la
generacin de una red de relaciones conceptuales y la construccin o el
descubrimiento de nuevas herramientas del pensamiento.

4. Qu REQUISITOS HAN DE SATISFACERSE PARA DISEAR UN


ESPACIO EDUCATIVO SIGNIFICATIVO?
El diseo de un espacio educativo no puede estar separado de la accin
educativa, implica una planeacin y reflexin, hace parte del sistema total y
configura una forma de ser y estar, el ambiente desde una perspectiva educativa
supone considerarlo como parte relevante de la estrategia educativa, como reflejo
de la propia identidad y como elemento comunicador, mediador, que favorece y
fortalece mltiples interacciones y da respuesta a necesidades humanas. As, la
manera como se disea el espacio, se disponen los objetos, se agregan o se
quitan elementos, influye en el comportamiento, las interacciones y acciones de
los sujetos. Por ello, es importante organizar el espacio de forma tal que se
genere una participacin e interaccin, que permita una variedad de acciones,
experiencias y exploraciones; no debe limitarse solamente a decorar un espacio
para ser visto sino vivido plenamente. Por lo tanto, el centro de desarrollo infantil,
debe hacer posible que las experiencias que viven los nios y nias con el
espacio se puedan convertir en mbitos estticos y en mbitos de placer. De ah
que el diseo de los espacios implica pensar en la estructura de las instituciones
y las interacciones e intencionalidades que genera: Una estructura rgida y cerrada
genera interacciones limitadas y centralizadas, una estructura abierta, propone
relaciones flexibles y variadas.

17. ANALISIS DEL JUEGO


La actividad se realiza con estudiantes del grado transicin los cuales tienen entre
5 y 6 aos.
Inicialmente se les da la indicacin de salir al parque para poder ejecutar la accin
del juego, la docente da la indicacin del juego juguemos en el bosque, se dan
las normas y dems indicaciones del juego a lo cual los nios se ponen muy
felices. Se determinan personajes teniendo en cuenta que el personaje del lobo
debe ser un nio gil y adems debe saber o mejor tener en cuenta la rutina de
aseo en la maana y tambin que hable duro, para este papel entre todos de elige
a Ana Maria porque siempre se ha destacado por su liderazgo, y los dems
compaeritos harn la ronda la cual se saben muy bien y les gusta.
1. Qu capacidades exige la situacin que analizo?
En medio de la observacin se analiza que no solo se ven capacidades sino que
fortalecen destrezas, habilidades, valores y actitudes que son muy necesarios
para el desarrollo integral de un nio, estos como: propiciar los vnculos, es decir,
la relacin con los dems; ensean a los nios a ser solidarios, a compartir, a
esperar su turno, a valorar el rol del otro, a establecer relaciones fuertes y
duraderas. Al formar una ronda aprenden a relacionar su cuerpo con el espacio
fsico, a ubicarse, guardar distancia. Se trabaja las relaciones lgico matemticas
cuando le pregunta al lobo (que est lejos) qu ests haciendo lobito?, cuando el
lobo sale a comer el nio sabe que el lobo est ms cerca, en la loca carrera por
huir del lobo el nio toma conciencia de nociones espaciales bsicas: cerca-lejos,
arriba-abajo, delante-detrs. Al girar hacia la derecha, al girar a la izquierda, est
reforzando su nocin de lateralidad en relacin con su propio cuerpo y con el de
los compaeros. Tambin se tiene en cuenta que hay una relacin de orden en
las acciones que va a realizar el lobo mediante su rutina diaria que vendra siendo
la misma nuestra.
2. Qu capacidades tienen los nuos del circulo?

Los nios del circulo tienen la capacidad de escucha, la capacidad de memorizar


la cancin aunque ya se la saben, se est reforzando la capacidad de la
lateralidad al girar hacia la derecha o hacia la izquierda, tiene la capacidad de la
concentracin para estar pendientes en que momento salir a correr cuando el lobo
est listo. Aunque la mayora tiene desarrolladas estas capacidades hay un nio
que se le dificulta estar atento y no maneja su lateralidad lo cual hace que al girar
en la ronda se desordene un poco.
3. Qu cualidades debe tener el lobo?
El lobo es una nia que tiene alma de lder, ella tiene un tono de voz fuerte de tal
manera que todo el grupo la escucha, tiene la agilidad de correr para perseguir a
todos sus amiguitos y tiene la capacidad de la relacin de orden ya que tiene clara
la rutina diaria de la mana desde que se levanta hasta que sale de su casa,
como el lobo.

4. Qu capacidades utilizo el lobo?


La nia que hizo el papel del lobo, utilizo la capacidad del tono fuerte, la capacidad
de la relacin de orden y la capacidad de la agilidad.

5. Qu capacidades debe tener el que gane?


El nio que gane debe tener las mismas capacidades que el nio que realizo el
papel del lobo, y saber que al ver a los dems nios perder este debe animarlos,
por ejemplo Ana Mara agarro a Mariana que es su amiguita entonces los nios se
pusieron unos bravos y otros triste porque Mariana se quiso dejar coger a lo cual
la docente debi elegir un nuevo lobo con capacidades similares o iguales al
anterior.
6. Qu capacidades debe tener el que perdi?
El nio que pierda debe tener la capacidad de la acetacion de que hay cosas por
mejorar y que siendo ms agiles pueden lograr ganar y tener mejores capacidades
desarrolladas.

ANALISIS DEL DESEMPEO DE NIOS Y NIAS


1. Que saban los nios con anterioridad?
Todos los nios se saban la ronda, tambin saban de qu se trataba el juego y
como se jugaba.
2. Quin participo y quien no lo hizo y por qu?

Todos los nios participaron, no hubo ninguno nio que no quisiera participar,
todos estaban muy animados con participar en el juego.
3. Cmo lo hicieron?
Los nios siempre estuvieron en constante orden a excepcin de un nio que
andaba muy disperso y esto hacia que se viera un poco de desorden en la ronda.
4. Quin jugaba con quien y quien estuvo solo?
Todos los nios jugaron en conjuntos, el grupo es muy unido, aunque la nia que
estaba haciendo del lobo salio a coger a su amiguita preferida y esto hizo molestar
a los dems compaeros.
5. Quin respeto las normas del juego?
Todos los nios restaron las normas, estuvieron atentos y participativos, reitero
que haba un nio bastante disperso que hacia confundir a los dems.

OBSERVACION DESCRIPTIVA
Se hace la observacin de la actividad teniendo en cuenta que fue un grupo muy
participativo y ordenado a excepcin de un nio que estaba disperso.
OBSERVACION ENFOCADA
Se observan los momentos en los cuales son ejecutados los pasos para el juego
manifestando orden y disposicin en el juego, se saben a la perfeccin la cancin
tiene buena memoria de la secuencia.
OBSERVACION SELECTIVA
El juego se llev a cabo sin ningn contratiempo, los nios trabajaron en equipo, a
algunos nios no les gusta la idea de perder o de no se cogido para interpretar el
papel del lobo, se escucha con buen tono.

En aspectos generales de juego se observa que: en el juego se presenta mucho


orden, hay atencin, hay escucha, hay emocin, los nios son muy participativos.
La nia que interpreta el papel del lobo muestra mucha seguridad, habla en buen
todo dado que los nios entienden muy bien la instruccin y el orden de las
acciones, y estn listos para salir a correr.

Solo se present un caso de un nio que estaba emocionado con el juego pero se
distraa con facilidad y esto hacia que el grupo se desordenara un poco o que
dieran el giro para el lado equivocado al cual se daba la instruccin. Se le llamaba
la atencin y estaba atento 30 segundos y volva a estar disperso, pero esto no fue
impedimento para llevar a cabo el juego.

18. EL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO


El pensamiento lgico matemtico comprende:
1.
CLASIFICACIN: constituye una serie de relaciones mentales en funcin
de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por
diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella
subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas,
diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que
pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que
forma parte). La clasificacin en el nio pasa por varias etapas:

2.

a.

Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la


relacin existente entre dos elementos que no han sido comparadas
efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas
perceptivamente.

b.

Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos


relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que
los siguientes y menor que los anteriores.

SERIACIN: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de


referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de
un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o
creciente. Posee las siguientes propiedades:

La seriacin pasa por las siguientes etapas:


Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando
uno pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una
escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base).
Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con
dificultad para ordenarlas completamente).

Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.


1.
a.

Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia


de correspondencia trmino a trmino.

b.

Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia


trmino a trmino pero sin equivalencia durable.

c.

Tercera etapa: conservacin del nmero.

TUTORIA CUATRO

19. ACTIVIDADES TRANSITIVIDAD DIRECTA E INDIRECTA:


Comparacin entre tres objetos. En forma ordenada y desde su fin al inicio.
Actividad:
indicar a los nios que realicen una fila en orden de estatura de menor a mayor;
para ingresae al aula, dejar tres nios en la fila y los otros realizaran la
comparacion.

Logro: identificar relacion de orden de estatura


Indicador de logro: comparar mas alto y menos alto que
Dimensiones: corporal, comunicativa, cognitiva, estetica
A traves de esta actividad los nios logran realizar sus calculos al inicio de una
manera incorrecta, durante los diferentes ejercicios que se plantearon fueron ellos
mismos corrigiendo los errores que se presentaran en el grupo.
Disfrutaron mucho de este tipo de actividades desde lo simbolico hasta lograrlo
con material concreto.
1. MAYOR QUE Y MENOR QUE: PENSAMIENTO METRICO
ACTIVIDAD: se le hace entrega a los estudiantes de grado Jardn A y B de los
bloques lgicos, luego la docente escoge a una estudiante para que clasifique en
su escritorio ms fichas amarillas y menos azules, con ayuda de sus compaeros
realizan el conteo de las fichas. Otro estudiante clasifica las fichas en ms rojas y
menos amarillas realizando el conteo, otra estudiante en ms azules y menos
rojas realizando el conteo. Luego la docente cambia la actividad entregando a un
estudiante una hoja con la indicacin menos y ms, para que clasifique ms
fichas azules y menos amarillas realizando el conteo y otro estudiante las clasific
en menos crculos rojos y ms crculos amarillos. Para finalizar la actividad dos
estudiantes de grado Jardn B al clasificar las fichas en ms y menos, proceden a
colocar el signo mayor que y menor que previamente se les haba entregado en
una cartulina.

20. ANLISIS DE PREGUNTAS


Organice junto con tres compaeros un grupo de cuatro estudiantes. Aunque la
actividad sea en forma grupal, usted debe sintetizar lo dialogado en grupo en
forma individual en su portafolio para posterior revisin por parte del docente.

Responda las siguientes preguntas:


1. Didctica
La didctica es la disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene
por objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la manera coherente y
sustentada de dirigir, orientar, acompaar eficazmente a los alumnos en su
aprendizaje, respetando sus caractersticas, intereses y saberes.
Es el conjunto sistemtico de principios, normas, recursos y procedimientos
especficos que todo docente debe conocer y saber aplicar para orientar con
seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias y o en la adquisicin de
habilidades y destrezas, teniendo a la vista las capacidades a desarrollar en ellos.
2. Defina Didctica de la Matemtica
La concebimos como una disciplina en tanto conjunto de saberes organizados,
cuyo objeto de estudio es la relacin entre los saberes y su enseanza.
En un breve recorrido histrico podemos ver distintas motivaciones para la
enseanza: Villella (1996) recuerda que en Egipto y Mesopotamia se enseaba
con un fin meramente utilitario: dividir cosechas, repartir campos, etc.; en Grecia
su carcter era formativo, cultivador del razonamiento, complementndose con el
fin instrumental en tanto desarrollo de la inteligencia y camino de bsqueda de la
verdad.
Hoy podemos hablar de 3 fines: formativo, instrumental y social. Teniendo en
cuenta algunos contextos: de produccin, de apropiacin, de utilizacin del saber
matemtico.
ESTILOS DE ENSEANZA
La matemtica como actividad posee una caracterstica fundamental: La
matematizacin.
Matematizar es organizar y estructurar la informacin que aparece en un
problema, identificar los aspectos matemticos relevantes, descubrir
regularidades, relaciones y estructuras.
Treffer en su tesis (1978) distingue dos formas de matematizacin, la
matematizacin horizontal y la matematizacin vertical.
La MATEMATIZACIN HORIZONTAL, nos lleva del mundo real al mundo de los
smbolos y posibilita tratar matemticamente un conjunto de problemas.
En esta actividad son caractersticos los siguientes procesos:
IDENTIFICAR las matemticas en contextos generales
ESQUEMATIZAR
FORMULAR y VISUALIZAR un problema de varias maneras

DESCUBRIR relaciones y regularidades


RECONOCER aspectos isomorfos en diferentes problemas
TRANSFERIR un problema real a uno matemtico
TRANSFERIR un problema real a un modelo matemtico conocido.
La MATEMATIZACIN VERTICAL consiste en el tratamiento especficamente
matemtico de las situaciones, y en tal actividad son caractersticos los siguientes
procesos:
REPRESENTAR una relacin mediante una frmula
UTILIZAR diferentes modelos
REFINAR y AJUSTAR modelos
COMBINAR e INTEGRAR modelos
PROBAR regularidades
FORMULAR un concepto matemtico nuevo
GENERALIZAR
Estos dos componentes de la matematizacin pueden ayudarnos a caracterizar
los diferentes estilos o enfoques en la enseanza de la matemtica.
Estructuralismo
Para el estructuralismo, la matemtica es una ciencia lgico deductiva y ese
carcter es el que debe informar la enseanza de la misma.
El estilo estructuralista hunde sus races histricas en la enseanza de la
geometra euclideana y en la concepcin de la matemtica como logro cognitivo
caracterizado por ser un sistema deductivo cerrado y fuertemente organizado. Es
por lo que, a los ojos de los estructuralistas, a los alumnos se les debe ensear la
matemtica como un sistema bien estructurado, siendo adems la estructura del
sistema la gua del proceso de aprendizaje. Ese fue, y sigue siendo, el principio
fundamental de la reforma conocida con el nombre de Matemtica Moderna y
cuyas consecuencias llegan hasta nuestros das. El estilo estructuralista carece
del componente horizontal pero cultiva, de forma abundante, el componente
vertical.

Mecanicismo
El estilo mecanicista se caracteriza por la consideracin de la matemtica como un
conjunto de reglas. A los alumnos se les ensean las reglas y las deben aplicar a
problemas que son similares a los ejemplos previos. Raramente se parte de

problemas reales o cercanos al alumno, ms an, se presta poca atencin a las


aplicaciones como gnesis de los conceptos y procedimientos, y mucha a la
memorizacin y automatizacin de algoritmos de uso restringido. El estilo
mecanicista se caracteriza por una carencia casi absoluta de los dos tipos de
matematizacin.
El ataque ms demoledor a este planteamiento de enseanza proviene de H.
Freudenthal (1991): "De acuerdo con la filosofa mecanicista el hombre es como
una computadora, de tal forma que su actuacin puede ser programada por medio
de la prctica. En el nivel ms bajo, es la prctica en las operaciones aritmticas y
algebraicas (incluso geomtricas) y la solucin de problemas que se distinguen
por pautas fcilmente reconocibles y procesables. Es en este, el ms bajo nivel
dentro de la jerarqua de los ms potentes ordenadores, donde se sita al
hombre".
Freudenthal termina su alegato con la siguiente pregunta dirigida a sus
propagadores: Por qu ensear a los alumnos a ejecutar tareas, al nivel en el
que los ordenadores son mucho ms rpidos, econmicos y seguros?
Empirismo
Toma como punto de partida la realidad cercana al alumno, lo concreto. La
enseanza es bsicamente utilitaria, los alumnos adquieren experiencias y
contenidos tiles, pero carece de profundizacin y sistematizacin en el
aprendizaje. El empirismo est enraizado profundamente en la educacin utilitaria
inglesa.
Realista
El estilo realista parte asimismo de la realidad, requiere de matematizacin
horizontal, pero al contrario que en la empirista se profundiza y se sistematiza en
los aprendizajes, poniendo la atencin en el desarrollo de modelos, esquemas,
smbolos, etc. El principio didctico es la reconstruccin o invencin de la
matemtica por el alumno, as, las construcciones de los alumnos son
fundamentales. Es una enseanza orientada bsicamente a los procesos. Los
estilos empirista y realista desarrollan bastante el componente horizontal pero slo
el ltimo presta atencin al componente vertical, que es casi inexistente en el
primero.

3. Defina Didctica de la matemtica en la primera infancia


Durante la Primera Infancia es necesario que se propicien y construyan tres
operaciones lgicas importantes que son la base de este pensamiento matemtico
en los nios: la clasificacin, la seriacin y la correspondencia, las cuales se
construyen de forma simultnea.
El conocimiento lgico-matemtico se construye al relacionar las experiencias
obtenidas a travs de la manipulacin de los objetos. Este conocimiento surge de

un razonamiento mental ya que no es observable y se desarrolla de lo ms simple


a lo ms complejo, una vez que este conocimiento ha sido procesado no se olvida,
ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los
mismos.
Las dimensiones que abarcan las personas matemticamente competentes son:
1) Comprensin conceptual de las nociones, propiedades y relaciones
matemticas.
2) Desarrollo de destrezas procedimentales.
3) Pensamiento estratgico: formular, representar y resolver problemas.
4) Habilidades de comunicacin y argumentacin matemtica.
5) Actitudes positivas hacia las situaciones matemticas y a sus propias
capacidades matemticas. (Chamorro, 2003).
Lo ms importante es que el nio tenga la oportunidad de manipular los objetos,
desarrollando as su pensamiento matemtico y su creatividad, que reflexione
sobre su propio proceso de pensamiento a fin de mejorarlo, que adquiera
confianza en s mismo, que se divierta con su propia actividad mental, que haga
transferencias a otras situaciones problemticas de la vida cotidiana y que se
prepare para los nuevos retos de la tecnologa (Guzmn, 2007).
4. Exponga sus creencias actuales de los mtodos ms eficaces para
promover el aprendizaje de las matemticas
Uno de los problemas que presentan con ms frecuencia los estudiantes es la
falta de estrategias para resolver problemas matemticos.
Para que se pueda promover el aprendizaje de las matemticas efectivamente se
debe presentar los problemas a los nios de forma concreta.

21. ACTIVIDADES DE RESOLUCION DE PROBLEMAS


1. PENSAMIENTO VARIACIONAL: La docente da la instruccin a los
estudiantes de que busquen objetos del saln y prendas de vestir y que las
coloquen encima del escritorio. Luego se les hace entrega de 4 canastas

para que los estudiantes empiecen a clasificar los elementos que tienen. Un
estudiante decide colocar una ficha en una canasta, otro decide colocar el
marcador en otra canasta, una nia decide colocar el peluche en otra
canasta y al pasar su compaera que tambin tena un peluche decide
colocarlo en otra canasta y no donde su compaera lo haba colocado
antes; de igual manera un estudiante que tena una ficha decide colocarlo
en la canasta donde estaba el marcador, posteriormente los dems
estudiantes procedieron a colocar sus objetos en la respectiva canasta; al
finalizar la actividad se les pregunto a los estudiantes si todos los objetos
haban quedado bien clasificados y ellos manifestaron la equivocacin que
haban tenido sus dos compaeritos al colocar los objetos donde no
correspondan.

2. PENSAMIENTO METRICO: La docente explica a los estudiantes la


actividad del tren y forma 3 grupos, luego se les hace entrega de unas
regletas preguntando a cada grupo que color queran, cada uno de los

integrantes del grupo pasan y escogen algunas regletas de su color, luego


proceden a trabajar en equipo y realizar su tren. Al principio no se
colocaban de acuerdo para realizar su tren, otros no queran soltar sus
regletas sino hacer su tren individual, pero la docente intervino dicindoles
que era un trabajo en equipo y era necesario ponerse de acuerdo. El
equipo del tren amarillo, manifest que su tren tena estaciones donde
estaban las personas, el equipo del tren verde dijo que las fichas que
estaban a lado y lado del tren eran personas y el equipo del tren rojo
manifest que su tren tena vagones. Cada equipo observa los trenes de
sus compaeros y lo diferentes que eran cada uno.

3. PENSAMIENTO VARIACIONAL: La docente les entrega a cada estudiante


una hoja con un gusanito, donde les explica que la van a vestir con dos
colores, primero el rojo y luego el amarillo, primero el rojo y luego el amarillo
y as sucesivamente, luego se les entrega el material para trabajar; los

estudiantes empiezan a vestirla, pero en el trascurso del ejercicio se


observa que un estudiante no empieza vistiendo el gusanito con el color
rojo sino con el amarillo, otro estudiante no empieza vistiendo el gusanito
por el primer crculo sino por el segundo y otro estudiante realiza dos
crculos con el mismo color, la cual al seguir trabajando no qued la
seriacin de los colores dados inicialmente, los dems estudiantes terminan
su actividad satisfactoriamente.

4. PENSAMIENTO LOGICO: La docente realiza dibujos en fichas de 5 cm por


5 cm, luego en un pedazo de cartulina de 20 cm por 20 cm dividido en
cuadros de 5cm por 5cm realiza nuevamente los dibujos. En la clase la
docente explica el juego de la lotera, donde el grupo de 4 estudiantes
cada uno tiene sus fichas est atento a las claves que dice la docente,
observen sus fichas y puedan escoger si tiene la ficha que corresponde a
la clave y la puedan colocar en la lmina.

5. PENSAMIENTO NUMERICO: La docente entrega a cada estudiante 4


monedas con los nmeros 1, 2, 3 y 5; los objetos que deciden comprar son
los mismos que ya se haban utilizado en la primera actividad, cada objeto
tena una moneda con su valor. Una estudiante decidi ser la vendedora de
los objetos, luego cada estudiante pasaba y entregaba una moneda y
compraba el articulo segn el valor, ah empezaban hacer la comparacin
de la moneda que tenan en su mano y la que tena el articulo y as poder
comprar, cuando se iban terminando los artculos, dos estudiantes tuvieron
la dificultad de comprar porque ya no estaba el objeto segn la moneda que
tena, entonces tuvieron que realizar la compra de varios objetos realizando
una suma.

6. PENSAMIENTO METRICO: En la actividad el metro, la docente lo pega en


la pared; cada estudiante escoge un objeto del saln y se acerca al metro
para medirlo, luego seala con sus dedos cunto midi. La actividad se
desarroll satisfactoriamente.

7. PENSAMINETO ESPACIAL: Valentina decide ser la profesora y les da


instrucciones a sus compaeros para que realicen lo que ella dice; la
primera instruccin que da es que todos deban saltar, luego agacharse,
alzar su mano derecha, abrir la boca, sacar la lengua, mover la cabeza,
mover las manos, mover los codos, hacer un circulo, hacer una hilera,
cogerse de los hombros y empezar a mover sus piernas de un lado al otro.
Algunos estudiantes estuvieron muy atentos a las indicaciones y lo
realizaron igual, otros no tanto y se quedaban de sus compaeros.

8. PENSAMIENTO VARIACIONAL: La docente en un pedazo de cartulina de


10 cm por 10 cm realiza un dibujo, luego los recorta por la mitad y les
entrega al grupo de estudiantes, 8 pedazos de fichas de las 4 cartulinas
dibujadas para que los estudiantes buscaran las mitades y formaran
nuevamente la figura. La docente decide realizar 3 juegos de fichas ms,
para que los nios tuvieran ms oportunidad y variedad al realizar el
ejercicio. La actividad la desarrollaron sin ninguna dificultad.

9. PENSAMIENTO NUMERICO: La docente realiza unas fichas con los


nmeros 1, 2, 3, 4, forma dos equipos y les explica a los estudiantes que
van a realizar los saltos segn el nmero que ellos seleccionen.
Inicialmente sacaron la ficha nmero 3 y el primer grupo realizo los saltos
realizando el conteo en coro y as sucesivamente el segundo grupo hasta
realizar los saltos que indicaban todas las fichas y el conteo respectivo; en
esta actividad se evidencio que algunos estudiantes no realizan los saltos
segn el nmero, unos hacen ms saltos otros menos saltos de lo indicado.
Al finalizar la actividad todos realizan el conteo de los saltos realizados.

22. ESTUDIO DE CASOS

Caso Allison
1. Es Alison una nia preescolar tpica?
Si por lo general los nios de preescolar suelen contar y representar los nmeros
con los dedos.
2. Llegan a la escuela la mayora de los nios con tcnicas matemticas
bsicas como contar, reconocer, emparejar y comparar conjuntos?
Los bebs y nios muy pequeos estn explorando su entorno utilizando sus
sentidos. Los nios empiezan a establecer relaciones entre objetos cuando
empiezan a construir maneras de clasificar, seriar, comparar y ordenar objetos. La
clasificacin requiere de la habilidad del nio para comparar objetos y organizarlos
en grupos de caractersticas similares. La clasificacin es una base importante
para los conceptos matemticos futuros como el comparar grupos de nmeros y la
cuantificacin, ya poseen representaciones mentales del nmero, son capaces: de
mencionar algunos tramos de la serie numrica, de realizar comparaciones entre
magnitudes, nociones bsicas, agrupacin de objetos etc. (todo depende de la
edad).
3. Qu importancia tienen las experiencias concretas para el desarrollo
matemtico de los nios?
Son fundamentales para el desarrollo intelectual de los nios, les ayuda a ser
lgicos, a razonar ordenadamente y a tener una mente preparada para el
pensamiento, la crtica y la abstraccin, a que a esta edad los nios ya son
capaces de manejar smbolos y signos, de aprender cdigos numricos.
4. Cules son las limitaciones de la matemtica concreta de los nios?
Existe una tradicin importante en el estudio de las dificultades de adquisicin del
nmero y de las operaciones bsicas que con l se realizan, que se han venido a
agrupar bajo la etiqueta comn de la discalculia, en una derivacin de acalculia o
ceguera para los nmeros, trmino introducido por Henschen para describir una
prdida adquirida en adultos de la habilidad para realizar operaciones
matemticas, producida por una lesin focal del cerebro. Gerstmann sugiri que la
acalculia estaba determinada por un dao neurolgico en la regin parietooccipital izquierda, sealando adems que era el sndrome Gerstmann, junto con
la agnosia digital, la ausencia de diferenciacin entre derecha-izquierda y la
disgrafa.
5. Qu importancia tiene la necesidad prctica parar el desarrollo
matemtico?
La necesidad practica para el desarrollo matematico, es clave para el desarrollo de
la inteligencia matemtica y es fundamental para el bienestar de los nios y nias

y su desarrollo, ya que este tipo de inteligencia va mucho ms all de las


capacidades numricas, aporta importantes beneficios como la capacidad de
entender conceptos y establecer relaciones basadas en la lgica de forma
esquemtica y tcnica. Implica la capacidad de utilizar de manera casi natural el
clculo, las cuantificaciones, proposiciones o hiptesis.
Todos nacemos con la capacidad de desarrollar este tipo de inteligencia. Las
diferentes capacidades van a depender de la estimulacin recibida. Es importante
saber que estas capacidades se pueden y deben entrenar, con una estimulacin
adecuada se consiguen importantes logros y beneficios.

TUTORIA CINCO

23. JUEGO DE UBICACIN DE LOS PUNTOS


S realizo el ejercicio con dos parejas de nios del grado transicin, se les explico la actividad de
tal manera que se pudiera tener claro lo que se quera lograr. Las dificultades que tuvimos para
registrar fueron muchas, primero crear las indicaciones necesarias para llegar al punto fueron
muy complejos, redactar fue complejo, debido a que al ser una hoja en blanco, no crea muchos
puntos de referencia, y la falta de estos complica la ubicacin en el espacio. Adems de esto
uno de los nios que participo en el juego presenta atencin dispersa lo cual hizo un poco ms
demorada la actividad.
Como primera medida se tuvo en cuenta que los nios tenan claras las nociones de
direccionalidad, estos fueron los referentes usados, de esta manera la primera pareja tuvo un
acercamiento al punto que hizo su compaera.

Posteriormente se cambiaron los papeles y se realiz de la misma manera la actividad y se


present que la nia que anteriormente dibujaba el punto esta vez deba adivinar la ubicacin
de
este, pero pues la nia solo quera hacer los puntos al borde de la hoja, no segua las
instrucciones que la compaera le daba y efectivamente el punto no quedo donde la nia lo
haba hecho ni siquiera algo cerca.

Se procede con el suguiente grupo en el,cual participa el nio con atencion


dispersa, el,papel de el es quien tiene que dar las indicaciones de donde esta su
punto para que la compaera adivine el punto, en este caso se opt por doblar la
hoja en cuatro partes para facilitarle las indicaciones al nio pero resulta algo dificil
ya que el nio no tiene tan claras las nociones de lateralidad, finalmente la
persona guia es quien termina por decir todas las indicaciones dando como
resultado final una buena ubicacin del punto.

Al no tener los referentes de mediciones o parmetros como poder crear un centro exacto, al
poder doblar la hoja, se tuvieron nuevas y creativas referencias, adecuando parmetros nuevos
a la bsqueda del punto, fueron casi exactas.

24. JUEGO DEL SUBMARINO

El juego, se realiz con dos equipos, el equipo 1 y el equipo 2, En las fotos


se ven todos los jugadores.

Un jugador del equipo 1 ubica el submarino en un punto del geoplano, en este


caso en el punto (7, C-D-E) con el fin de que el equipo 2 tuviera ms oportunidad
de encontrarlo. Cuando el jugador del equipo 2 deca un nmero y letra del
geoplano, el jugador del equipo 1 le contestaba diciendo si estaba cerca o lejos, si
no acertaba en encontrar el submarino, le hacia una pregunta y as sucesivamente
con los dems jugadores del equipo.

Luego se cambiaron los roles y el equipo 2 coloca el submarino en otro lugar del
geoplano, ellos decidieron colocarlo en el punto (2 B, C,D,E) de igual manera, un
jugador del equipo 1 deca un nmero y una letra del geoplano y el jugador 2 le
responda si estaba cerca o lejos a lo que haba dicho, si no acertaba se le hacia
una pregunta. Al terminar el juego se contaron los intentos realizados para poder
encontrar el submarino, fue importante que cada equipo estuviera muy atento al
nmero y letra que deca el jugador y si estaba cerca o lejos para poder acertar.

En grupo, analizar las siguientes cuestiones:

Qu recursos utilizaron para poder localizar el punto en el que estaba


ubicado el submarino?

Los recursos utilizados para poder encontrar el submarino fue que el jugador 1 le
deca al jugador 2 si estaba cerca o lejos al nmero y letra que haba dicho; por
tanto, los dems jugadores del equipo deban estar atentos para poder
descubrirlo.

Con qu tema del nivel preescolar se relaciona esta actividad?

Este juego se puede relacionar con varios temas como:


Secuencia numrica
Secuencia temporal
Nocin cerca-lejos; izquierda - derecha

25. LECTURA REFLEXIONES EN TORNO A LA ENSEANZA DEL


ESPACIO DE CLAUDIA BROITMAN
qu significa concebir al espacio como contenido?.
Los nios utilizan el espacio y construyen un conjunto de conocimientos prcticos
que le permiten dominar sus desplazamientos, construir sistemas de referencias.
Estos conocimientos son aprendidos independientemente del paso por la escuela,
son adquisiciones espontaneas en su proceso de construccin de nociones
espaciales. Se trata de que los nios amplen el dominio de las experiencias
espaciales. La escuela debe ofrecer a los alumnos oportunidades para resolver
nuevos problemas y realizar conceptualizaciones, que los nios no se hubieran
planteado fuera de la escuela. Los nios, para aprender en la escuela, deben
atravesar por ciertas etapas:
Primero la vivencia del espacio, luego su representacin grfica y finalmente su
abstraccin. Resulta necesario hacer una distincin entre el uso del espacio real
(desplazarse, correr lugares, hacer circuitos, etc.) y los aspectos matemticos que
podran estar vinculados a cada situacin; el uso del espacio real (cuando lanzan

una pelota hacia un aro, etc.) Los conocimientos matemticos, permiten


anticiparse a acciones no realizadas todava o realizar afirmaciones acerca de
acciones realizadas en otro espacio u otro tiempo El conocimiento espacial: la
representacin grfica de un espacio o de un recorrido permite ubicar objetos aun
en ausencia de dicho objeto (esquemas, mapas, etc.)
Sin embargo, Berthelot y Salin muestran la gran cantidad de conocimientos
espaciales tiles para resolver problemas cuya adquisicin no es espontnea y
sealan la importancia de un trabajo sistemtico para su adquisicin, por ende la
necesidad de abordaje en la escuela. Berthelot y Salin destacan la minimizacin
de las dificultades de adquisicin de los conocimientos espaciales. La mayor parte
de los estudiantes de grados superiores no dominan la interpretacin de un plano
en una actividad de anticipacin espacial, por ende, es importante que el sistema
de enseanza se haga cargo de las competencias y conocimientos espaciales
tanto para las exigencias de la vida social como de los necesarios para futuros
aprendizajes matemticos.

Las confusiones derivadas del aplicacionismo de la teora piagetiana


y las ideas de activismo.

Ha sido muy discutido y difundido que en la enseanza de la matemtica ha


habido una importante confusin entre las estructuras lgico matemticas
estudiadas por la psicologa y los contenidos y objetivos de la enseanza. Jean
Brun analiza los efectos de confusin en la enseanza de la matemtica. Destaca
como la psicologa influy sobre la enseanza a partir de ciertos malentendidos
originados en las relaciones entre las nociones estudiadas por Piaget y la
enseanza de la matemtica. Los resultados de dicha confusin han sido
analizados, produciendo un desdibujamiento del rol docente al considerarlo agente
de la aceleracin del desarrollo; se confundi el mtodo clnico crtico de la
psicologa con las estrategias de enseanza; se alter el fin social de la escuela
dejando de considerarse como un lugar para la comunicacin, difusin y
democratizacin de una seleccin de conocimientos para instalar la expectativa de
acelerar el desarrollo. En el nivel inicial la persistencia de la confusin entre las
nociones operatorias y los contenidos ha sido mayor que el resto de los niveles.
Quaranta seala que la persistencia de estas confusiones en el nivel inicial es ms
fuerte en la enseanza del espacio que en lo referente al campo numrico y
sostiene que este fenmeno tal vez se deba a la escasa investigacin en didctica
sobre su enseanza. El aplicacionismo de la psicologa gentica a la enseanza,
en el caso de la nocin de espacio, ha tenido como efecto (como ha sucedido con
la nocin de numero) la identificacin de dicha nocin como finalidad de la
enseanza o como contenido.

Los argumentos para fundamentar su afirmacin: El trabajo con el


espacio tiene unas relaciones complejas con el conocimiento
matemtico.

A diferencia de lo que ocurre con conocimientos geomtricos, muchos


conocimientos espaciales no tiene referente en el conocimiento formalizado en
esta disciplina y si lo tienen en las prcticas sociales. Sin embargo, se cree que
hay elementos del tratamiento y del trabajo alrededor del espacio que permiten
vincular el tipo de actividad intelectual que involucran a la actividad matemtica,
por ejemplo, un problema de elaboracin de un plano, hay presentes ciertas
cuestiones ligadas a la actividad matemtica, como la formalizacin de ciertos
recursos vlidos para representar el tipo de tratamiento que se hace al problema,
el uso de modelos o esquemas, la potencia del conocimiento para la anticipacin
y es aqu en este ltimo aspecto en la anticipacin, que los conocimientos
matemticos permiten anticiparse a acciones no realizadas todava, como la resta;
dicho poder de anticipacin de los nmeros, es compartido por los conocimientos
geomtricos, por ejemplo averiguar la medida de un ngulo. La actividad
matemtica en los problemas espaciales est dada por la potencia para la
resolucin de problemas que exigen la anticipacin y que no son resolubles
exclusivamente en forma emprica. El trabajo con el espacio en la escuela, se
ubica en el conjunto de problemas ligados a la representacin, son problemas que
involucran algn grado de anlisis o de reflexin sobre el espacio real y las
relaciones que involucran.
26. EL OBJETO ESCONDIDO
JUEGO EL CUERPO ESCONDIDO
Se organizaron 3 equipos de participantes,

Instrucciones claras de que


cada
equipo
realizar
preguntas en un orden dado
por la docente, y de acuerdo
estas trataran de identificar
el objeto. Inicia grupo
A:

redondo? C: No
B: es recto? C: Si
A: tiene lados largos? C: Si
B: tiene lados cortos?C: Si
A: tiene dos caras?C: No
B: tiene 4 caras?C: No
A: tiene 5 caras? C: No
B: tiene 6 caras? C: Si
A: las caras son iguales? C: No
B: ya se!!
A: yo tambin

Es

Docente interviene leyendo de


nuevo las preguntas para la
construccin
del
cuerpo
geomtrico, cada grupo lo
dibuja y lo muestra al grupo C.

Los nios les dicen si ese es pero


el dibujo expresado por los dos
equipos es un rectngulo; sin
embargo la docente pregunta y
cul es la figura y ellos responden
un prisma, -pero es que no se
dibujarlo muy bien;

la docente muestra el objeto escondido y todos se ponen


felices porque lo adivinaron.

IDEAS IMPORTANTES
Los nios se apropian de experiencias enriquecedoras ya que juegan a aprender
con las formas de objetos utilizados en su vida cotidiana, encuentran aprendizajes
significativos, diferencian las distintas formas y las agrupan, las clasifican y utilizan
su imaginacin para construir objetos divertidos, dentro de las actividades
realizadas lograron comunicarse de manera positiva y clara tanto con sus
compaeros como con los docentes, utilizan palabras matemticas de manera
ms frecuente. Este material de trabajo proporciona aprendizajes divertidos,
innovadores y significativos en los cuales los alumnos manipulan objetos con los
que estn en contacto en su vida cotidiana, para transformar y crear sus propios
conceptos.

27. EL ESPACIO SENSIBLE Y EL ESPACIO GEOMTRICO

Ensear matemticas es crear las condiciones necesarias para que los alumnos construyan
sus conocimientos significativamente. Construir el sentido de los conocimientos, lo que se
quiere ensear este cargado de significado el docente es un provocador de aprendizajes.

El espacio fsico es aquel que vemos, tocamos, el que nos contiene y el que contiene a los
objetos concretos.
El espacio geomtrico es el que est conformado por conjunto de puntos y sus propiedades es
el que nos permite comprender el espacio fsico, conocido a travs de la representacin.
La figura es un objeto ideal propio de la teora.
El dibujo es la representacin del objeto ideal
Hacer geometra es una experiencia concreta, se necesita que los alumnos manipulen las
figuras geomtricas con material de distintas texturas.
Para que un aprendizaje sea significativo el alumno al solucionar un problema matemtico
debe: observar, anticipar, planificar, armar, construir, comunicar, describir, representar, dictar,
dibujar, reconstruir, comparar, interpretar, validar, constatar y reflexionar.

28. REFLEXIN LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA EN EL MBITO DE LA


EDUCACIN INFANTIL Y PRIMEROS AOS DE PRIMARIA, DE MARTNEZ Y
RIVAYA, Y EL ESPACIO, DE GONZLEZ Y WEINSTEIN.
En matemtica, al ocuparnos del espacio, hacemos referencia tanto al espacio fsico o sensible
como al espacio geomtrico.
El espacio fsico es el que vemos, el que tocamos, el que nos contiene y el que contiene a
los objetos concretos; lo conocemos a travs de la percepcin a travs de los distintos sentidos,
es decir, al tener un contacto directo con l. En cambio, el espacio geomtrico es el que est
conformado por conjuntos de puntos y sus propiedades, es el que nos permite comprender el
espacio fsico establecindose, en parte, como modelizacin de ste. El espacio geomtrico lo
conocemos a travs de la representacin, accin que nos permite retener justamente en su
ausencia un objeto.
Las relaciones espaciales en el objeto se centran en el anlisis de los objetos en si mismos.
Incluyen el reconocimiento de atributos geomtricos como ser: caras, vrtices, lados rectos y
curvos, en los cuerpos y las figuras. En este tipo de relaciones es importante que el nio pueda
realizar representaciones que le permitan pasar de lo tridimensional a lo bidimensional, es decir,
que pueda graficar, por ejemplo, la sala, los objetos y personas tal como l la ve. Y a su vez es
necesario plantear situaciones que, a partir de representaciones bidimensionales, posibiliten el
reconocimiento de objetos y personas en espacios tridimensionales. Las relaciones espaciales
entre los objetos permiten analizar las posiciones que adquieren los objetos en el espacio en su
relacin tanto con otros objetos como con el sujeto.
Segn mencionan los autores la geometra dentro del mbito de la educacin inicial y primeros
aos de la primaria debe centrarse en el desarrollo de las formas y nociones de pensamiento,
necesarias para la organizacin bsica del espacio, esto porque nos dice la lectura que los
conceptos y en s la geometra y el espacio son algo complejos y difciles de entender en la
educacin Infantil, pero es bien sabido, de acuerdo a la experiencia que he tenido, que a los
nios del preescolar se les ensean estas cuestiones de espacio y cuerpos geomtricos, dando
lugar a que ellos conozcan y se ubiquen en diversos espacios que se les presenten en su vida
cotidiana.
Segn nos marca la lectura para Piaget el pensamiento geomtrico de los nios se define
como topolgico, ya que atiende las caractersticas conceptuales y pre conceptales que el nio
puede utilizar.
La resolucin de situaciones problemticas que impliquen armados y comunicacin, oral o
grfica, pone a los nios en una situacin de construccin de un sistema mental de referencia.
Producen sus aprendizajes al tener que comunicar sus resultados, sus procedimientos y al
justificarlos. Por ello, propondremos problemas en que los nios: observen, anticipen,

planifiquen, armen, construyan, comuniquen, describan, representen, dicten, dibujen,


reconstruyan, comparen, interpreten, validen, constaten, reflexionen.
Para resolver estos problemas, los nios utilizarn las caractersticas propias de las formas
geomtricas -bidimensionales, tridimensionales- y las relaciones espaciales entre ellas, como
las herramientas que los llevarn a solucionarlos.
ACTIVIDADES
Utilizacin de prismas para elaborar laberintos.
Registro de recorridos respetando direccionalidad.
Ubicacin de diferentes objetos a la izquierda y a la derecha del propio cuerpo y con respecto
a otros sujetos y objetos.
Observacin y reconocimiento de la simetra en el propio cuerpo y en diferentes objetos de su
entorno.
Impresin de diferentes objetos y en forma simtrica.
Realizar el registro de contorno de diferentes bases de primas y observas, analizar y describir
las formas que se proyectan en el suelo.- Bsqueda de la simetra de dichas figuras.
Presentacin de diferentes polgonos con corte regulares e irregulares, y la composicin del
todo.

29. EL TANGRAM
EL TANGRAM es un juego chino muy antiguo, que consiste en formar siluetas de
figuras con las siete piezas que son las siguientes:
5 tringulos (dos grandes, dos pequeos y uno mediano)
1 cuadrado
1 paralelogramo o romboide
Existen varias versiones sobre el origen de la palabra Tangram, una de las ms
aceptadas cuenta que la palabra la invent un ingls uniendo el vocablo cantons
"tang" que significa chino, con el vocablo latino "grama" que significa escrito o
grfico. Otra versin dice que el origen del juego se remonta a los aos 618 a 907
de nuestra era, poca en la que rein en China la dinasta Tang de donde se
derivara su nombre.
El tangram es un gran estmulo para la creatividad y se lo puede aprovechar en la
enseanza de la matemtica para introducir conceptos de geometra plana, y para
promover el desarrollo de capacidades psicomotrices e intelectuales pues permite
ligar de manera ldica la manipulacin concreta de materiales con la formacin de
ideas abstractas.
Adems EL TANGRAM se constituye en un material didctico ideal para
desarrollar habilidades mentales, mejorar la ubicacin espacial, conceptualizar
sobre las fracciones y las operaciones entre ellas, comprender y operar la notacin
algebraica, deducir relaciones, frmulas para rea y permetro de figuras planas y
un sin nmero de conceptos que abarcan desde el nivel preescolar, hasta la
bsica y media e incluso la educacin superior.
ACTIVIDAD:
1. Se les ense a los estudiantes las 7 fichas del Tangram. Inicialmente por
medio del juego libre y la manipulacin de cada una de las piezas del
tangram, los estudiantes iban conociendo y explorando las distintas
posibilidades que el tangram les ofreca. Al principio lo realizaron de
manera individual, pero luego se fueron agrupando por parejas,
posteriormente se jug sin ningn tipo de reglas, pero a medida que se
avanzaba en la exploracin del material se empez a establecer reglas y
se invit a los estudiantes a formar las figuras geomtricas planas.

2. Se inici con el cuadrado, se explic a los estudiantes que al momento de


formar las distintas figuras no deba quedar ni una de las piezas sin
utilizarse, adems que stas no deben superponerse. La docente hizo la
plantilla en el tablero, para que los estudiantes se pudieran guiar ya que por
s solos fue difcil. Finalmente la docente realiza la figura cuadrada y la
muestra a la estudiante y a los dems compaeritos.

3. Posteriormente los nios realizan el tringulo y el producto final de una


estudiante al formar el tringulo queda as. Luego La docente realiza el
tringulo con el tangram, explicando el orden de las figuras.

4. Para finalizar, los estudiantes uno a uno, se motivan a realizar el rectngulo:

Qu habilidades pusieron en juego al formar las figuras?


-

A travs de la percepcin visual, pudimos despertar en el nio el desarrollo


del sentido espacial, as como su imaginacin y fantasa.
Observar, comparar y reconocer formas geomtricas.
Identificar tamaos y ubicacin espacial de las figuras.
Desarrollar la percepcin mediante la copia de modelos y reconocimiento
de formas geomtricas simples en una figura compleja.
Aumentar la dificultad cuando los modelos se arman con todas las piezas.

Qu problema se puede plantear con el tangram a los nios de nivel


preescolar?

Crear un cuento

A partir de figuras, invitar a los nios a que inventen una historia. Se les puede
leer previamente un cuento ilustrado con figuras del Tangram

Consultar, y disear 2 actividades en las que se usa el tangram en el nivel


de preescolar
1. Coloca cada pieza en su lugar
Se confeccionan diversas plantillas contorneando las piezas del tangram que
usarn los nios para que coincidan en su tamao.

Cada nio trabaja con su material, tendrn que rellenar la plantilla con sus piezas,
entrando en juego la forma y el tamao de la pieza, as como la posicin de las
mismas en el plano.
Lo ms importante es que los nios experimenten con las piezas para superar el
desafo planteado: armar el modelo.
El hecho de que en el tangram no haya ninguna figura que tenga la forma del
modelo, exige que los nios imaginen las figuras ocultas en ste; as, podrn ver,
por ejemplo, dos tringulos en un cuadrado, y se irn dando cuenta de cul es la
figura que corresponde utilizar en cada caso. Por eso es indispensable que
prueben hasta armar el rompecabezas.
2. Reproducir un modelo creado por otro
En parejas, uno de los integrantes elabora un modelo, y se lo muestra a su
compaero para que ste lo arme.

30. ACTIVIDAD TANGRAM


CUAL DE LAS FIGURAS QUE SE FORMARON TIENEN MAYOR REA?
Trapezoide
CUAL TIENE MAYOR PERMETRO?
Trapezoide
QU HABILIDADES PUSIERON EN JUEGO AL FORMAR LAS FIGURAS?
Observacin, atencin, habilidad mental, percepcin, creatividad.
QUE PROBLEMAS SE PUEDEN PLANTEAR CON EL TANGRAM A LOS NIOS
DE NIVEL PREESCOLAR?
Los problemas iniciales deben ser con hojas gua, para que de esta manera se
inicie la comparacin tanto de los objetos de su entorno como los desconocidos
para ellos.

Excelente maestro es aquel que,


enseando poco, hace nacer en
el alumno un deseo grande de
aprender.
Arturo Graf

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