FORMACIN DE PROFESORES

DE EDUCACIN SECUNDARIA

DIDCTICA
DE FISICA Y QUIMICA

Esta obra se ha realizado, para el ICE de la Universidad Complutense, por el

siguiente equipo de profesores:
Antonio Ruiz Senz de Miera
Mara Paloma Varela Nieto
Mara Mercedes Martnez Aznar

El diseo inicial del modelo y el asesoramiento a los autores ha sido realizado por
el equipo formado por los siguientes profesores.Gonzalo Vzquez Gmez, de la Universidad Complutense de Madrid
Jaime Sarramona Lpez, de la Universidad Autnoma de Barcelona
M Jos Fernndez Daz, de la Universidad Complutense de Madrid
Eduardo Lpez Lpez, de la Universidad Complutense de Madrid

ICE de la UCM
CAP

FORMACIN DE PROFESORES
DE EDUCACIN SECUNDARIA

DIDCTICA
DE FISICA Y QUIMICA

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE

Reservados todos los derechos. Ni la totalidad, ni parte de este libro, pueden reproducirse o
ransmitirse por ningn procedimiento electrnico y mecnico, incluidos los de fotocopias,
grabacin magntica o cualquier almacenamiento de informacin y sistema de recuperacin,
sin permiso escrito del ICE.

? ICE de la Universidad Complutense

C/ Santsima Trinidad, 37
Telfs.: 91 394 67 01 / 91 394 67 03
28010 Madrid
ISBN: 84-7491-548-1
Depsito Legal: S. 911-2001
Impreso en Grficas VARONA
Polgono El Montalvo, parcela 49
37008 Salamanca

ndice

Introduccin
Bibliografa
Tema 1.
Fuentes para la elaboracin del currculo de Fsica y Qumica en la
Educacin Secundaria
Tema 2.
Aspectos epistemolgicos de la Ciencia: su relacin con el currculo de
Fsica y Qumica
Tema 3.
El diseo curricular de Fsica y Qumica en la Educacin Secundaria
Obligatoria
Tema 4.
Diseo curricular base de las materias de Fsica y Qumica en el Ba
chillerato.
Tema 5.
Objetivos de la enseanza -aprendizaje de la Fsica y la Qumica en la
Educacin Secundaria obligatoria
Tema 6.
Objetivos de la enseanza-aprendizaje de la Fsica y la Qumica en el
Bachillerato LOGSE
Tema 7. Secuencia de contenidos para la Fsica y la Qumica en la Educacin Secundaria
obligatoria
Tema 8. Los contenidos del Bachillerato LOGSE y criterios para su secuencia
Tema 9.
Estrategias metodolgicas. Aspectos generales
Tema 10.
La utilizacin de los esquemas conceptuales alternativos de los alumnos
como estrategia metodolgica para la programacin de Fsica
Tema 11.
La utilizacin de los esquemas conceptuales alternativos de los alumnos
como estrategia metodolgica para la programacin de Qumica
Tema 12.
Los mapas conceptuales un recurso didctico
Tema 13.
Resolucin de problemas de papel y lpiz
Tema 14.
La resolucin de problemas prcticos en el laboratorio
Tema 15.
La energa. Un ejemplo de unidad didctica
Tema 16.
El papel de los recursos materiales en la enseanza de la Fsica. y la
Qumica
Tema 17.
La evaluacin de la Fsica y la Qumica en la Educacin Secundaria
Tema 18.
La prctica de la evaluacin en el currculo de Fsica y Qumica en la
Educacin Secundaria
Tema 19.
El seminario del departamento como mbito de programacin curricular
Tema 20.
Lneas de investigacin e innovacin en didctica de las ciencias
experimentales

Introduccin

En los mdulos anteriores has estudiado cuestiones relacionadas con la docencia

en general, algunas con claras aplicaciones a tu trabajo en el aula, pero con un carcter
general, aplicables a cualquier asignatura. En este mdulo, por el contrario, nos vamos a
centrar en los aspectos didcticos y de diseo curricular de la Fsica y la Qumica.
El mdulo se ha estructurado en cuatro partes, en la primera, desarrollada en
cuatro temas, se trata todo lo relacionado con el diseo curricular base de Fsica y
Qumica en la Enseanza Secundaria.
En la segunda, la ms extensa con 14 temas, se abordan todas las cuestiones a
tener en cuenta para realizar la programacin de la Fsica y Qumica en Secundaria: los
objetivos, la seleccin y organizacin de contenidos, la seleccin de estrategias
metdolgicas, el papel de los recursos y la evaluacin.
En la tercera, tema 19, se analiza la importancia M seminario como mbito de
programacin didctica.
En la cuarta, tema 20, se indican las lneas de trabajo e innovacin en didctica
de la Fsica y la Qumica.
A continuacin se hace un anlisis de los contenidos de cada tema de forma
individual.
En el tema 1 se tratan las fuentes M currculo. En concreto, se pretende
establecer cmo se adeca lo tratado en los mdulos generales al establecimiento del
currculo de Fsica y Qumica.
En el tema 2 se comentan algunos aspectos sobre epistemologa de la Ciencia
como una de las bases del currculo.
Los temas 3 y 4 tratan sobre los planteamientos generales del diseo curricular
base de la ESO y el Bachillerato LOGSE. En ellos se abordan las caractersticas de cada
una de las etapas, cmo se estructuran las distintas materias de Fsica y Qumica y los
bloques de contenidos que se deben tratar.
Los temas 5 y 6 tratan de los objetivos de la ESO y el Bachillerato respectivamente. En el primero se plantea cmo los objetivos de la ESO, que son
capacidades, condicionan los contenidos que se deben desarrollar. El tema 6 realiza un
planteamiento anlogo para cada una de las asignaturas de Fsica y Qumica del
Bachillerato. Dadas las caractersticas de esta etapa y el que haya que considerar cuatro
asignaturas, el tratamiento no es tan por menorizado como en el tema anterior.
En los temas 7 y 8 se tratan los contenidos de la ESO y el Bachillerato
respectivamente. En el primero se comentan los criterios de seleccin de contenidos de
acuerdo con los criterios oficiales: Qu se puede hacer en el primer ciclo? Qu nos
quedara para el segundo ciclo? Adems, se comentan otros posibles modelos de
secuencias. El tema 8 desarrolla el currculo oficial. No debemos olvidar que el R.D.
1179/92 en su anexo establece el currculo para cada una de las asignaturas del

Bachillerato en el territorio MEC y que las pruebas de selectividad LOGSE se ajustan al

mismo de forma precisa.
El equipo de autores considera que esta parte del mdulo, temas 9 al 15, es la
que sustantiva la Didctica de la Fsica y la Qumica como disciplina y que su
conocimiento es fundamental para el profesorado como parte de su formacin bsica,
que le aportar criterios para la realizacin y desarrollo de cualquier propuesta
curricular.
El tema 9 tiene un carcter general y de presentacin. Sirve de puente entre los
anteriores que tratan cuestiones sobre diseo curricular y los 6 siguientes que abordan
aspectos metodolgicos. De forma global trata de responder a la pregunta: qu se
puede hacer para ensear los contenidos seleccionados en el diseo del currculo? En
concreto se va a centrar en tres aspectos: cmo ensear conceptos? cmo resolver
problemas? Y cmo utilizar el laboratorio?.
Los temas 10 y 11 abordan las ideas previas de los alumnos analizando los tipos
de esquemas conceptuales alternativos ms habituales en Fsica y Qumica. Es uno de
los aspectos que ms ha contribuido en los ltimos aos al desarrollo de la didctica de
la Fsica y la Qumica por lo que con sideramos necesario desarrollarlo con un mnimo
de rigor.
El tema 12 trata sobre los mapas conceptuales como un recurso con diversas
utilidades: como organizador de la materia, como tcnica de aprendizaje, como recurso
explicativo, como tcnica de evaluacin.
Los temas 13 y 14 se ocupan de la resolucin de problemas. En el primero los
denominados de lpiz y papel, y en el segundo los problemas del laboratorio. En ambos
casos se trata de aplicar lo aprendido (conceptos, procedimientos y actitudes) para
responder y resolver cuestiones para las que no tenemos una respuesta inmediata.
El tema 15 pretende ser una aplicacin de todo lo anterior: cmo a partir de los
objetivos propuestos y de la secuencia de contenidos establecida, y utilizando unas
determinadas herramientas metodolgicas se puede disear un programa de actividades
para estudiar la energa (idea estructurante del currculo de Fsica y Qumica de la ESO
y el Bachillerato).
En el tema 16 se comenta la utilizacin de recursos materiales como 10 son el
libro de texto, el ordenador, el vdeo, la prensa. Se criumeran programas de ordenador y
vdeos concretos.
En los temas 17 y 18 se trata la evaluacin. Sirven para completar el ciclo de la
enseanza-aprendizaje: en los 6 primeros temas se comenta el diseo curricular, en los
7 siguientes se presentan estrategias para el establecimiento y puesta en prctica de este
currculo y ahora se comenta como se evala todo el proceso. Se comienza con una
revisin de los aspectos especficos de la evaluacin de Fsica y Qumica, para seguir
con la evaluacin en la ESO y en Bachillerato.
El tema 19 se titula El Seminario como mbito de actuacin didctica. Se
comenta la estructura de un Instituto de Secundaria para situar el seminario en ella. Se
analiza el funcionamiento M seminario: sus componentes, las reuniones de seminario.
Otra parte se dedica al anlisis de los documentos que elabora el semnario: la
programacin anual y la memoria.

En el tema 20 se trata sobre la innovacin en el rea, se comentan las lneas

principales de innovacin y el trabajo que desarrollan algunos grupos de trabajo
especialmente significativos.
La implantacin de la LOGSE se completar en el ao 2002, momento en que
llevar 12 aos de funcionamiento, por lo que se ha hecho necesario introducir
modificaciones que la vayan adecuando a la realidad. En este sentido estaran los dos
Reales Decretos 3473/2000 y 3474/2000 que establecen los nuevos contenidos mnmos
comunes a todo el Estado Espaol y que debern ser desarrollados por las distintas
Comunidades Autnomas para obtener los currculos definitivos. Al ser una novedad,
respecto al marco educativo vigen te, a lo largo del libro los encontrars citados
frecuentemente.

Bibliografa

AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D. y HANESIAN, H. (1986): Psicologa educativa. Un punto

de vista cognoscitivo. Trillas. Mxico.
Desarrolla diferentes aspectos sobre el aprendizaje, claramente aplicables a la
enseanza de las ciencias, haciendo hincapi en los factores cognoscitivos,
afectivos v sociales.
CHALMERS, A. E (2OO): Qu es esa cosa llamada ciencia? Una valoracin de la
naturaleza y el estatuto de la Ciencia y sus mtodos. Siglo XXI. Madrid. Libro
fundamental para iniciarse en la epistemologa de la Ciencia. Realza una crtica del
positivismo ingenuo y expone las ideas de Popper, Kuhn, Lakatos Y FeYerabend.
DRIVER, R.; GUESNE, E. y TIBERGHIEN, A. (1989): Ideas cientficas en la infancia y la
adolescencia. Morata. Madrid.
Una revisin de las concepciones de los alumnos sobre diversos fenmenos fsicos y
qumicos.
GIL, D. y MARNEz TORREGROSA, J. (1987): La resolucin de problemas de Fsica.
Una didctica alternativa. Vicens Vives. Barcelona.
Plantea la resolucin de problemas de papel y lpiz como un actividad de investigacin.
Incluye propuestas concretas para transformar los enuncia dos tradicionales en
otros ms abiertos que requieran la emisin de hiptesis por los alumnos.
GIL, D. y otros (1991): La enseanza de las Ciencias en la Educacin Secundaria. ICE de
la Universidad de Barcelona Horsori. Barcelona.
A partir de la pregunta: qu debemos saber los profesores de ciencias? realiza una
revisin de algunos problemasfundamentales del aprendizaje de las Ciencias, para
tenninar analizando la evaluacin y el diseo del currculo.
GUTIRREZ, R. y otros (1990): Enseanza de las Ciencias en la educacin intermedia.
Rialp. Madrid.
Hace referencia a las tendencias actuales en los currculos de Ciencias.Realiza una buena
presentacin de las bases psicolgicas para el diseo curricular del rea de
ciencias. Presenta deforma amplia y detallada aspectos sobre evaluacin
HIERREZUELO, J. Y MONTERO, A. (1988): La Ciencia de los alumnos. Su utilizacin
en la didctica de la Fsica ' y la Qumica. Laia. Barcelona.
Texto findamental. Incluye una revisin general sobre las ideas previas de los aluinnos en
Fsica y Qufinica. Alfinal de cada captulo propone algunas sugerencias didcticas.
JIMNEZ, M. P. y otros (1992): Didctica de las Ciencias de la Naturaleza. Ministerio de
Educacin. Madrid.
LLORENS, J. A. (1996): Conocer los niateriales. Ideas y actividades para el estudio de la
Fsica, Qumica y Tecnologa en la enseanza Secundaria. Ediciones la Torre.
Valencia.

Propone tareas para que el alumno profundice en las propiedades fisicoqumicas de la

materia destacando aspectos prcticos - Y cotidianos.
LLORENS, J. A. (1992): Comenzando a aprender Qumica. De las ideas alternativas a las
actividades de aprendizaje. Visor. Madrid.
Resulta de gran inters para el estudio de las ideas alternativas de los alumnos en
Qumica. Es interesante el planteamiento sobre la influencia del lenguaje en el
aprendizaje.
MEC - Secretara de Estad de Educacin (1992): Secundaria Obligatoria (Cajas Rojas).
Madrid.

NOV^ J. D. y GOWIN, D. B. (1988): Aprendiendo a aprender Martnez Roca. Barcelona.

Muy til para introducirse al uso de los mapas conceptuales y de la " V" de GowiN.
OSBORNE, R. y FREYBERG, R (1991): El aprendiZaje de las Ciencias: implicaciones de
la Ciencia de los alumnos. Narcea. Madrid.
Parte de las ideas previas de los alumnos (10-15 aos) y analiza las diferencias entre las
expectativas del profesor al prograniar la asignatura Y los resultados obtenidos,
propone soluciones concretas para reducir tales diferencias.
PERALES, F. J. Y CAAL, P. (Direccin) (2000): Didctica de las Ciencias Experimentales. Coleccin Ciencias de la Educacin. Marfil. Alcoy.
Se podra considerar como un manual para estudiantes de Didctica de las Ciencias
Experimentales que aborda los aspectos Fundamentales actualizados del rea de
conocimiento.
SHAYER, M. y ADEY, R (1984): La Ciencia de ensear Ciencias. Narcea. Madrid.
A partir de la teora de Piaget se estudian los estadios evolutivos del desarrollo
cognoscitivo de los escolares y se relacionan con el aprendiZaje de conceptos
fsicos, qumicos y biolgicos.
VARELA, R, FAvIERES, A., MANRIQUE, M. J. y PREZ, M. C. (1993): Iniciacin a la
Fsica en el marco de la teora constructivista. CIDE. Madrid.
Estudia detalladamente las ideas de los alumnos de Secundaria en Fsica (energa,
electricidad y calor). Resulta de gran utilidad para disear actividades de clase.
VV. AA. (1995): Gua de recursos didcticos de las Ciencias de la Naturaleza. Secretara de
Estado MEC. Madrid.

Presenta tres apartados: recursos audiovisuales, informticos y bibliogrficos de gran

utilidad comofuente de infrmacin orientada hacia la ESO.

Tema 1
Fuentes para la elaboracin del currculo
de Fsica y Qumica en la Educacin Secundaria

Introduccin
En este tema vamos a presentarte aquellos aspectos que determinan la elaboracin de los
modelos curriculares y que se denominan fuentes del currculo. Nos referiremos a las bases
epistemolgicas, psicolgicas, pedaggicas y sociolgicas. A lo largo de su desarrollo
mencionaremos, a travs de preguntas, los aspectos que hoy centran fundamentalmente la polmica
sobre el currculo de Ciencias.
Para una mejor comprensin del tema, debers tener presente los aspectos tratados en los
mdulos de Programacin Curricular y Psicologa Evolutva y Aprendizaje. Por otra parte, dado su
carcter terico, muchos de los conceptos se retomarn en los temas siguientes.

En el nm. 139 de la revista Cuadernos de Pedagoga, de 1986, puedes consultar los

artculos de C. Cofi y J. Sarramona, que te ayudarn a ampliar algunos de los conceptos generales
que aqu se presentan. Tambin puedes leer el articulo de A. Caamao en Enseanza de las
Ciencias, 6(3), 1988, que tiene un tratamiento especfico para el currculo del Area de Ciencias de la
Naturaleza. Por ltimo, es adecuado que tengas a mano, las disposiciones legales sobre el Diseo
Curricular Base (BOEde 25-3-1992).

1. Fuentes del currculo

El currculo, como uno de los factores fundamentales de una reforma educativa, refleja los
principios ideolgicos, econmicos, polticos, socales,...,orientadores del sistema educativo.
El currculo, del que hablaremos detenidamente a lo largo de los siguientes temas
(particularizado a Fsica y Qumica), supone el nexo entre la teora educativa y la realidad de las
aulas; es un proyecto educativo que incluye elementos variados como: objetivos, contenidos,
orientaciones didcticas y criterios de evaluacin.
Para los expertos en el tema, existen unas fuentes, inspiradoras de los modelos curriculares,
de naturaleza distintas: epistemolgica, psicolgica, pedaggica y sociolgica.
Desde estas consideraciones, se podrn decidir los contenidos especficos para los
currculos de las distintas reas y en nuestro caso los propios de la educacin cientfica. Nos ayudar
a establecer aquellos aspectos especficos de las Ciencias Experimentales que van a contribuir al
currculo general de la Educacin Secundaria Obligatoria y que no estn implicados o contemplados
en las otras reas especficas.

2. Bases epistemolgcas del currculo

Existe consenso al considerar que cualquier disciplina debe impartirse siguiendo sus propios
mtodos. Por ello, el conocimiento de la estructura de las ciencias experimentales proporciona
elementos muy valiosos para la seleccin de los contenidos. Pero esto puede plantear dudas, debido
a que existen distintas posturas respecto a lo que es la ciencia y el mtodo cientfico y
por lo tanto a corno se debe ensear.
Para transmitir una visin ms acertada de lo que hoy es la ciencia -una actividad humana,
un estilo de pensamiento y accin que trata de resolver los problemas que se nos plantean-, resulta
imprescindible conocer sus distintos enfoques filosficos (ver tema 2).

2. 1. Conceptos o procesos?
La respuesta a esta pregunta ha presidido, durante tiempo la seleccin de los contenidos
para los currculos de Ciencias.
Con anterioridad a los aos sesenta, los programas estaban constituidos por los conceptos
ms afianzados y que determinaban la ciencia escolar. Posteriormente, en una etapa de auge del
desarrollo curricular, los currculos se orientaron a partir de los procesos cientficos. Se consideraba

que, comprendiendo las actividades del trabajo de investigacin, se producira una mejor educacin
cientfica.
En la dcada de los ochenta, las aportaciones de la Filosofa de la Ciencia y de la Psicologa,
a la que luego nos referiremos, han reconsiderado el papel de los conceptos y de las teorias pero
desde el punto de vista de su construccin.
Hoy se asume la importancia de los procesos y el inters de su valoracin (evaluacin). Esto
supone tener presente los conceptos y procedimientos, lo que plantea cuestiones sobre si deben ser
programadas las actividades de aprendizaje: separada o conjuntamente; si hay actividades ms
adecuadas para los conceptos y otras para los procedimientos; o si los conceptos se aprenden por
medio de los procesos.

2.2. Conceptos estructurantes o no estructurantes?

Dado el gran nmero de conceptos a aprender, algunos autores consideran que cualquier
disciplina dispone de una serie limitada de ellos, que son la espina dorsal de los dems. As, a la
hora de disear los currculos escolares, se puede optar por precisar los conceptos estructurantes
o ideas eje (energa, materia, cambio, sistema, etc.) que se encuentran en la base de las distintas
disciplinas cientficas, o bien, seleccionar los conceptos de acuerdo con su desarrollo histrico, la
lgica de la disciplina, su dificultad, su carcter intuitivo y sus exigencias hacia el cambio conceptual,
etc.

3. Bases psicolgicas del currculo

Estas cuestiones ya han sido tratadas en el mdulo 2, no obstante, creemos til ofrecerte
aqu una sntesis de las teoras y autores ms interesantes para la didctica de la Fsica y la Qumica.
Es frecuente entre los profesores novatos, cuando los alumnos no entienden algo, tratar de
repetirlo de formas diferentes e incluso igual, creyendo as aclarar las ideas de los alumnos. En
muchos casos estos esfuerzos resultan intiles, pues el problema estriba en que la dificultad que
entraa el concepto, idea, etc. precisa de requerimientos cogntivos superiores a los disponibles por
los alumnos. Ello pone de manifiesto la necesidad de conocer como aprende nuestro alumnado.
Desde la psicologa cognitiva, algunos modelos han servido de referencia para la elaboracin
de los currculos de Fsica y Qumica. A continuacin nos referiremos a algunos de ellos.

3. 1. La epistemologa gentica de Jean Piaget

Segn Piaget, los posibles efectos de las experiencias educativas escolares sobre el
desarrollo personal del alumno, estn condicionados, entre otros factores, por el nivel de desarrollo
operatorio. As, se ponen de manifiesto la existencia de unos estadios, sucesivos y relativamente
universales. A cada estadio, le corresponde una estructura mental, que supone unas posibilidades de
razonamiento y aprendizaje.
Los diseos didcticos para el rea de las ciencias, han tratado de adaptar los contenidos a
las capacidades intelectuales de los sujetos (ms probables en la poblacin de cierta edad), o
acelerar los procesos de desarrollo cogtinivo.

Para este fin, se han desarrollado taxonomas que ayudan a la clasificacin de los objetivos y
contenidos cientficos en funcin de las demandas cognitivas (Shayer y Adey, 1984).
En lo que respecta a la distribucin de los temas dentro de un currculo, para el caso de la
Fsica, puede hacerse de forma arbitraria, pues slo su estudio en profundidad permite la integracin
de los mismos.
En el caso de la Qumica, los aspectos descriptivos son asequibles a los alumnos que
carecen de las operaciones formales, pero a partir de la introduccin del concepto de compuesto se
precisa el uso de modelos qumicos que, al ser de carcter abstracto, no pueden desarrollarse sin un
pensamiento formal mnimo.
3.2. La teora del aprendizaje significativo de D. R Ausubel
Esta teora trata de explicar los procesos de aprendizaje de bloques de conocimiento. El
aprendizaje significativo supone la relacin de las ideas nuevas con las ya disponibles en la estructura
de conocimiento de las personas.
Sus requisitos son:
a) que el sujeto quiera relacionar las ideas; y
b) que el material de estudio sea potencialmente significativo.
Por otra parte, se pone de manifiesto que resulta ms fcil aprender aspectos diferenciados
de un todo ms amplio, que a la inversa. El aprendizaje significativo implica que los contenidos
deben estar subordinados, desde las ideas ms generales a las ms especficas, lo que permite al
alumno construir la realidad atribuyndole significados. Se debe favorecer el aprendizaje signi
ficativo de hechos, conceptos, procedimientos y actitudes.
La significatividad del aprendizaje, se vincula con su funcionalidad; es decir, que los
conocimientos aprendidos, se puedan transferir a situaciones cotidianas, fuera del aula. La
significatividad, se relaciona tambin con la actividad del alumno, fundamentalmente de carcter
interno, que le permite construir su propio conocimiento.
Por otra parte, es necesario que el profesor conozca los conocimientos previos de sus
alumnos sobre los temas a ensear. El anlisis de los supuestos errores, proporciona una
informacin fundamental sobre cmo se est elaborando el conocimiento.

3.3. Teora del procesamiento de la informacin

Ms que de una teora, se trata de una serie de modelos psicolgicos que conciben la mente
como un ordenador digital.
En el campo de la didctica de las Ciencias, son muy interesantes las investgaciones que se
fundamentan sobre la teora de que la informacin se almacena en la memoria en forma de
esquemas. Un esquema es una estructura mental de datos organizados relacionalmente, que permite
a los sujetos comprender el mundo que les rodea.
En estos modelos, aprender es algo ms que recordar un contenido almacenado en la
memoria.

3.4. Enfoque constructivista

Dentro de la Didctica de las Ciencias, existe un consenso emergente, llamado
constructivismo, segn el cual el alumno construye su propio conocimiento a partir de su experiencia
personal. Esta, puede ser fruto de su relacin con el medio fsico y/o social, o derivarse de la accin
educativa. Todo ello, ha puesto de manifiesto la necesidad de detectar y conocer las ideas y conocimientos disponibles por los alumnos al enfrentarse a cualquier situacin de aprendizaje, para
orientarle durante la construccin de su conocimiento.
3.5. Ciencia separada, integrada o coordinada?
Frente a la postura tradicional de presentar las disciplinas cientficas de forma independiente,
hoy se barajan otras alternativas: Ciencia integrada y Ciencia coordinada.
La Ciencia integrada, explicita los aspectos comunes a todas las ciencias y permite una
comprensin ms global de los fenmenos naturales. Por ello, este enfoque se considera adecuado
para el primer ciclo de la ESO, dado que su estructuracin y la mayor sencillez de los conceptos son
ms aptos para los alumnos de estas edades, cuyo desarrollo cognitivo est
menos evolucionado.
La Ciencia coordinada, se refiere a una estructuracin de las ciencias por separado, pero
con una coordinacin de los programas de los contenidos, en el contexto elegido y en las actividades
seleccionadas. Resulta ms apropiado para alumnos en un estadio operativo formal (2. ciclo de la
ESO y Bachillerato).

4. Bases sociolgicas y pedaggicas del currculo

Los currculos escolares dentro M sistema escolar, en todos los niveles, proyecta un modelo
de sociedad. El anlisis sociolgico, permite determinar los contenidos cuya asimilacin resulta
adecuada para que el alumno llegue a ser un ciudadano democrtico, un miembro activo de su
sociedad.
El papel de la Pedagoga a la hora de determinar el modelo curricular, pretende
proporcionar el medio adecuado para posibilitar y favorecer el desarrollo personal y social del
alumno. Esto se lleva a cabo a travs del anlisis de aquello que merece la pena ser aprendido y
cmo debe aprenderse.
El currculo no es slo un conjunto de conocimientos organizados y secuenciados sino que
comprende tambin las estrategias metodolgicas coherentes con los conocimientos y objetivos a
conseguir.
As, se considera oportuno aprender estrategias, ya sean mentales y/o psicomotrices, lo
suficientemente amplias como para ser aplicadas a distintos aprendizajes, todo ello dirigido a
aprender a aprender.

4.1. Ciencia pura o aplicada?

A partir de la dcada de los ochenta, se est potenciando la enseanza acerca de las
ciencias que contemplan sus aspectos prcticos, culturales y sociales.

Este movimiento se ha denominado Ciencia-Tcnico-Sociedad o C.T.S, y concibe que la

educacin cientfica debe incluir las relaciones entre la ciencia y la tecnologa y sus implicaciones
sociales.

4.2. Obligatoriedad y optatividad?

Tradicionalmente las enseanzas de las disciplinas se han distribuido en asignaturas de
carcter obligatorio, Hoy existe una mayor tendencia a contemplar la posibilidad de eleccin de
asignaturas. por parte del alurrinado, segn las propias capacidades o intereses.
En nuestro contexto educativo, para el segundo ciclo de la ESO, los centros pueden ofrecer
asignaturas optativas diseadas por ellos mismos y en relacin con su contexto. El MEC, por su
parte, ha publicado algunos modelos de optativas (ver tema 3, apartado 4).
Una optatividad, ms de ndole acadmica, se encuentra en el Bachillerato, donde adems
de sus cuatro alternativas (Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales, Bachillerato de
Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, Bachillerato Tecnolgico y Bachillerato Artstico), los
alumnos tienen la posibilidad de elegir algunas asignaturas.

Resumen
En este tema se han considerado las bases epistemolgicas, psicolgicas, sociolgicas y
pedaggicas del currculo de Ciencias de la Naturaleza (Fsica y Qumica) para la Enseanza
Secundaria.
Se destaca cmo el currculo debe considerar el desarrollo cognitivo y la construccin M
conocimiento a partir de las ideas previas del alumno.
Tambin nos hemos referido a la vertiente social y pedaggica del currculo, que proyecta el
contexto social en que se desarrolla el sistema escolar, y que determinan los aprendizajes valiosos y
los m.odos de enseanza.
Durante el desarrollo del, tema se han planteado algunas preguntas, relativas al currculo de
Fsica y Qumica, que suponen una serie de alternativas a la hora de seleccionar y concretar los
contenidos de la educacin cientfica dentro del sistema educativo.

AUTOEVALUACIN
1. El currculo como proyecto educativo que refleja los principios propios de una sociedad,
qu elementos incluye?
a) objetivos, conceptos y actividades de aprendizaje
b) objetivos, contenidos, orientaciones metodolgicas y criterios
de evaluacin
c) contenidos, actividades de aprendizaje y de evaluacin
d) contenidos conceptuales, de procedimientos y actitudes, actividades de aprendizaje
2. Cules son las fuentes inspiradoras del currculo?y su utilidad?
3. Si tenemos en cuenta la Teora de la epistemologa gentica de Piaget, cul de las
siguientes alternativas habra que considerar al disear el currculo de Fsica y Qumica?
a) partir de los contenidos que expliciten los aspectos comunes de las ciencias
b) elaborar materiales de estudio que establezcan relaciones entre la ciencia, la tecnologa y
sus implicaciones sociales
c) contemplar las disciplinas cientficas de forma separada
d) adaptar los contenidos escolares a las capacidades intelectuales de los sujetos
4. Cules son los requisitos para lograr un aprendizaje significativo?
5. Cmo se deben subordinar los contenidos segn el modelo de Ausubel?
6. Con qu aspectos se puede vincular la significatividad del aprendizaje?
a) con la funcionalidad y la actividad del alumnado
b) con el nivel de desarrollo operativo del alumnado
c) con la estructura mental del alumnado
d) con los contenidos almacenados en la memoria que tenga los alumnos
7. A qu llamamos esquema de conocimiento?
8. Qu es el constructivismo?
9. Comentar los criterios que hoy constituyen la polmica respecto a la elaboracin del
currculo de Fsica y Qumica.
10. Indicar en qu momentos de la Educacin Secundaria resulta ms idneo, desde el
punto de vista psicolgico, la utilizacin de:

a) currculos de Ciencia Integrada

b) currculos de Ciencia Coordinada

SOLUCIONARIO
1. La opcin correcta es la b) [apartado 1, prrafo 2]. Las restantes soluciones son
incorrectas e incompletas.
2. Epistemolgicas, psicolgicas, pedaggicas y sociolgicas. Su utilidad reside en que
posibilitan la seleccin de los contenidos propios del rea, y la toma de decisiones sobre los
procesos de enseanza.
3. La opcin correcta es la d). Otra opcin que tenga en cuenta las ideas piagetianas
sera acelerar los procesos de desarrollo cognitivo como se indica en el apartado 3. 1.
Las restantes proposiciones se refieren a formas de organizar los contenidos escolares
denominadas: Ciencia Integrada, para la opcin a) enfoque C- T-S para la b) y enfoque
disciplinar para la c).
4. 1) que el alumno quiera aprender.. y 2) que el material de aprendizaje sea
potencialmente significativo...
5. A partir de las ideas ms generales hasta llegar a las ms particulares.
6. La respuesta correcta es la a) y est relacionada con las ideas de Ausubel sobre el
aprendizaje [apartado 3.2., prrafo 31. Las respuestas b) y c), hacen referencia a la Teora de
Piaget [apartado 3. 1.1 y la respuesta d) corresponde a la Teora del procesamiento de la
infor
macin [apartado 3.3.1.
7. La estructura mental de datos organizados relacionalmente y que pernte a los
sujetos comprender el mundo que les rodea [apartad-3, prrafo 21.o 3
8. Un enfoque eniergente dentro de la Didctica de las Ciencias que considera la
construccin personal del conocimiento a partir de la propia experiencia, social y1o
educativa.
9. Responder a partir de las cuestiones que aparecen en los puntos: 2.1, 2.2, 3.5, 4. 1 y
4.2.
10.
a) Primer ciclo de la ESO.
b) Segundo ciclo de la ESO y Bachillerato.

Tema 2
Aspectos epistemolgicos de la ciencia:
su relacion con el currculo de Fsica y Qumica

Introduccin
El objetivo de este tema es presentar unas ideas bsicas sobre filosofa y epistemologa de la
ciencia. Aunque no forman parte de las asignaturas que habitualmente explicamos, se trata de
cuestiones fundamentales e n la formacin de cualquier profesor de Fsica y Qumica al permitirle
obtener una visin de la ciencia diferente, obtenida desde fuera de su propia demarcacin que tienen
una influencia indudable en el aula. Hay que hacer notar que en los currculos oficiales de las
asignaturas de Fsica y Qumica de Bachillerato LOGSE se incluyen dos temas titulados
Aproximacin al trabajo cientfico y Fsica (o Qumica) tecnologa y sociedad en los que sin duda va
a tener una aplicacin ms inmediata lo que tratemos aqu.
Si bien la rnayora de nuestros alurrinos no van a ser cientficos profesionales, estarn, y
estn ya, inmersos en una sociedad en la que el criterio cientfico ocupa un lugar preponderante. Es,

por ello, fundamental que el profesor no slo ensee Fsica y Qumica, sino que aderns transmita
una visin adecuada de estas disciplinas que permita a los estudiantes adquirir una idea correcta
sobre su importancia, sus mtodos y sus lmites. Por desgracia, la prctica habitual de muchos
profesores se encuentra anclada en visiones de la ciencia ampliamente superadas. Veamos dos
comentarios que abogan esta idea:

Nuestra pedagoga se basa en una imagen M mtodo cientfico que tiene cien aos de antigedad... Partiendo de la experiencia o bien de algunas comprobaciones resultantes de la observacin
Inmediata", levantamos todo un edificio terico. (Giordan, A., 1982, La enseanza de las ciencias, Pablo
del Ro editor, Aladrid, pgina 42).
Durante los pasados 25 aos... Se ha animado a los profesores de ciencias a dar cursos que
ejemplifiquen los procesos de la ciencia... aplicando una metodologa nductivisla... (que ofrece) una imagen
distorsionada de la ciencia. (Hodson, D., 1988, Filosofa de la ciencia y educacin cientifica, recopilado en
Constructivismo y enseanza de las Ciencias, pgina 12, Diada editores,Sevilla).

Es corriente que se muestre la ciencia a los alumnos como una maravillosa torre de sabidura
construida por los cientficos con una poderosa herramienta el mtodo cientfico. Segn esto, la
ciencia es verdad porque est basada en la observacin de hechos y fenmenos reales. La
estructura de la ciencia sera como una cebolla, la labor del cientfico consistira en ir eliminando las
capas exteriores (teoras antiguas) para aproximarse al ncleo central, a esa Verdad ltima.
En lo que sigue se va a mostrar como la idea que tienen de su actividad los epistemlogos de
la ciencia -en su mayora fsicos y qumicos de formacin y los propios cientficos, se aleja
completamente de esta concepcin casi idlica y se adentra por derroteros mucho ms inestables en
los que incluso se relativiza la propia importancia de la ciencia frente a otras formas de
saber humano.
Como bibliografa bsica te pueden ser tiles las siguientes referencias:
CHALMERs, Alan F. (1982). Qu es esa cosa llamada ciencia? Editorial Siglo XXI (Madrid).
CHALMERs, Alan F. (1992). La ciencia y cmo se elabora. Editorial Siglo XXI (Madrid).
KUHN, Thomas (1975). La estructura de las revohiciones cientficas. Fondo de cultura econmica
(Mxico).
LAKATOS, Inire ( 1982). Histora tie la Genca y sus reconstrucci . ones racionales.
LAUDAN, Larry (1993). La ciencia y el relativismo. Alianza Universidad (Madrid).
LAUDAN, Larry (1996). El progreso y sus problemas. Ediciones Encuentro.(Madrid).

1. El positivismo
Este planteamiento de la ciencia surgi en Viena a principios de siglo. Toda la teora
positivista, en cualquiera de sus manifestaciones, tiene como objetivo ltimo establecer un criterio de
verificabilidad para las teoras.
Para los positivistas resulta fundamental decidir sobre la Verdad o Falsedad de una
teora y de sus leyes. El mtodo para conseguirlo es la observacin. Cuando un fenmeno se haya
observado cierto nmero de veces se puede generalizar inediante la induccin y transformar as en
una ley universal que se verificar siempre. El mtodo que deben seguir los cientficos para
desarrollar ua ciencia verdadera se esquematiza en los siguientes pasos:

1. Realizar observaciones en la Naturaleza de los fenmenos.

2. Analizar los resultados de esta observacin empleando como nica gua la Lgica Formal y
las Matemticas.
3. A partir de la observacin de unos pocos casos realizar generalizaciones, mediante la
induccin, para obtener leyes.
4. De las leyes, mediante deduccin, se pueden realizar predicciones que permitan nuevas
observaciones.

1. 1. La crtica a la induccin
No cabe duda que el mtodo cientfico propuesto por los positivistas lgicos resulta claro e
incluso atractivo; proporciona una explicacin formal de alguna de las ideas populares sobre el
carcter de la ciencia, su objetividad y su mayor fiabilidad respecto a otras formas de conocimiento.
Sin embargo, su principal herramienta, la induccin, no resiste un anlisis lgico.
En primer lugar surge la pregunta: Cuntas veces debe repetirse determinada observacin
para poder generalizarla por induccin? Imaginemos que se quiere determinar por induccin el color
de unas bolas que estn en un saco, vamos sacando bolas y anotando su color, que siempre es rojo.
Si despus de sacar, por ejemplo, 20 bolas, en el saco ya no quedan ms, se puede asegurar que
Todas las bolas son rojas.
Pero si en el saco queda otra bola, ya esta proposicin no sera necesariamente cierta. El
inductivista dira -bueno, no es absolutamente cierta, pero al menos hay una gran probabilidad de
que sea cierta-. Las cosas cambian si en el saco, en vez de 21 bolas, hubiese 121, 1.000, 10.000 o
nmeros mayores. En estos casos la solucin podra ser, seguir realizando observaciones. Pero,
qu ocurrira si en el saco hubiese un nmero infinito de bolas?
Evidentemente, por muchas observaciones que se realizasen, la induccin no tendra ningn
valor de certeza sobre una proposicin ni de probabilidad de certeza. Desgraciadamente para los
inductivistas esta es la situacin que se da en la ciencia; no debemos olvidar que las leyes fsicas
pretenden ser universales en el espacio y en el tiempo. La induccin no resulta un procedimiento con
suficientes garantas para obtener leyes fsicas.
Una importante consecuencia de la metodologa inductivista implcita en muchos curriculos
de Fsica y Qumica-, es la proyeccin de una imagen distorsionada de la ciencia como actividad
neutral, impulsada por su propia lgica interna y que funciona independientemente de cuestiones
sociohistrico-econmicas, con una visin idealizada de los cientficos como personas objetivas, de
mente abierta, sin sesgos, y posecoras de un mtodo todopoderoso e infalible para determinar la
verdad sobre el universo.
Estos mitos sobre la ciencia y los cientficos son interiorizados por los profesores durante su
propia formacin cientfica y, por ello, se les transmite a los alumnos a travs del currculo.

2. El falsacionismo
En 1919 Karl Popper se dio cuenta de la inconsistencia de la induccin como criterio
centfico y como alternativa desarroll su criterio de falsabilidad, que podra enunciarse as:

Si las observaciones experimentales que coinciden con una teora no permiten verificar la por
induccin, las observaciones que la contradigan permitirn, al menos, falsarla.

Bajo esta nueva ptica, una teora es autnticamente cientfica si hace predicciones que
pueden llegar a ser incompatibles con los resultados observacionales -en la terminologa de Popper,
si puede ser falsada. El trabajo de los cientficos es disear esa experiencia que permita falsar la
teora. Se trata, por tanto, de una busca de experimentos cruciales. Cada experimento crucial que
falsa una teora ya establecida, la invalida, con lo que se hace necesario el desarrollo de otra nueva
teora que sea capaz de incluir el experimento falsador.
El criterio de falsabilidad tena algunas ventajas sobre la induccin. En primer lugar no
presentaba los inconvenientes lgicos de aqulla; pues si bien una ley no puede verificarse mediante
la observacin y posterior induccin, en cambio puede ser refutada con un experimento crucial.
Adems la falsabildad consigue asignar a la experiencia y a la observacin el carcter
preponderante que tiene en la prctica cientfica.
No se trata de acumular observaciones rutinarias e intrascendentes, sino, dada una teora, de
forma inteligente aquel experimento que consiga falsaria.

2.1.

Crtica al falsacionismo

Aunque supuso un avance importante en la epistemologa de las ciencias, el Falsacionismo

pronto tuvo que enfrentarse a series crticas, que curiosamente de uno de los pilares en que
pretenda fundamentarse: la observacin. Las dificultades que encontraba el mtodo cientfico
propuesto por Popper pueden resumirse en la siguiente pregunta:
Si el resultado de una observacin experimental no se ajusta a determinada teora,
automticamente se considera que esta no es cierta y se desecha?

La respuesta, evidentemente, es negativa, debido a que no existe ningn criterio de

verificabilidad para los resultados observacionales; esto es, no hay garanta de que determinada
medida experimental no pueda estar equivocada. Cuando una teoria y una medida experimental son
contradictorias, no hay ningn criterio cientfico para establecer cual es la correcta y cul la falsa. En
la clase de Fsica o de Qumica, frecuentemente, ante una duda o una discrepancia el criterio lo
establece el profesor, que no debe olvidar que l tambin puede estar equivocado. Con su actuacin
este profesor est introduciendo un aspecto social en la ciencia que comentaremos en apartados
posteriores.
Es difcil atribuir el calificativo de falsador a un resultado experimental, pues siempre han
podido existir deficiencias en su obtencin o incluso no haber tenido en cuenta todas las condiciones
iniciales del problema. De hecho, es corriente que en los perodos iniciales, las teoras fsicas y
qumicas tengan con convivir con hechos que aparentemente las falsean.

3. Logicistas e historicistas
Hasta aqu se ha tratado un enfoque de la filosofa de la ciencia que, al margen de
singularidades propias de cada teora, tiene como objetivo ltimo articular algunos principios
generales de tipo metodolgico, que permitan obtener una gua para el trabajo del cientfico. Un
mtodo cientfico. Si alguna vez, en su aplicacin a casos concretos, el mtodo no produce los

resultados previstos, se debe, sin duda, a que fue incorrectamente aplicado. Todos estos
planteamientos de la epistomologa de la ciencia a veces se engloban bajo el calificativo de
logicistas.
En contraste, y a partir de 1960, se ha desarrollado otra aproximacin a la teora de la
ciencia ms descriptiva. En ella, se comienza por realizar un estudio histrico de la prctica de los
fsicos y los qumicos referida a casos concretos, las formas de razonamiento y validacin que
empleaban en cada caso para el desarrollo de sus teoras, la importancia que conferan a la experiencia, las fuentes que les permitieron establecer sus hiptesis. Este nuevo enfoque -que
desarrollaremos en los apartados siguientes y que incluye manifestaciones muy divergentes entre si
(Kuhn, Lakatos, Feyerabend, Toulmin)-, ha recibido el nombre de historicista.

4. Los paradigmas y las revoluciones cientficas de Kuhn

Uno de los primeros en denunciar las inconsistencias de los planteamientos logicistas fue
Thomas Kuhn, en su obra La estructura de las revoluciones cientficas. Este autor, fsico de
formacin, al estudiar la documentacin histrica, se dio cuenta de que la Fsica no haba funcionado
de acuerdo a un mtodo cientfico fijo, sino que responda a procesos mucho ms complejos en
los que intervenan factores externos a la misma. Su idea del funciona
miento de la ciencia podra resumirse as:
Hay ocasiones en que una teora es sustituida por otra, estos cambios no son continuistas,
sino que entraan un proceso de ruptura. El proceso por el que una teora, perfectamente
establecida, es sustituida por otra lo denomina Kuhn revolucin cientfica. El ejemplo prototipo de
revolucin cientfica sera la revolucin copernicana, que tuvo lugar en el siglo xvii y xviii, y que a
partir de las ideas de Coprnico, vino a sustituir el universo Aristotlico con su Astronoma y su
Mecnica, por los nuevos planteamientos de la mecnica newtoniana.
El conjunto de ideas que constituyen una teora, las caractersticas de los problemas que
aborda y sus propios lmites, constituyen para Kuhn un paradigma. La mayora de los cientficos de
una poca cualquiera, siguen o estn adscritos al paradigma que est en boga en esa poca.

En determinado momento un cientfico o pequeo grupo de cientficos proponen un nuevo

paradigma. Si el grupo de cientficos, autor de las nuevas ideas, tiene poca influencia en la
comunidad cientfica, estas pasan desapercibidas por determinado tiempo o incluso de forma
definitiva; pero si los autores de las nuevas ideas tienen suficiente influencia, o habilidad suficiente
para que sean tenidas en cuenta, puede abrirse un debate y dar lugar a una situacin de crisis. Si las
nuevas ideas -el paradigma emergente- consiguen imponerse a las anteriores se produce una
revolucin cientfica.
No existe ningn criterio, interno o externo a la ciencia, que permita establecer cual es superi
. or entre dos paradigmas. Cuando un paradigma sustituye a otro, no es cierto, como se suele
admitir en las teoras tradicionales de la ciencia, que las nuevas ideas se impongan debido a que
explican mejor todo lo que las antiguas e incluso algunas cosas ms. Por el contrario, la realidad es
que entre las antiguas y las nuevas ideas existen muy pocos puntos en comn, siendo diferente el
mbito en que se aplican, los problemas que son capaces de resolver, los mtodos de trabajo e

incluso el significado de las palabras que emplean. En la terminologa de Kuhn, se dice que son
inconmensurables.

5. Evolucin selectiva de los conceptos de Toulmin

Un planteamiento que mantiene ciertas analogas con el de Kuhn es el de Toulmin. Este autor
considera la ciencia como un sistema de ideas en evolucin permanente; algo parecido a la seleccin
natural de las especies biolgicas. En este caso, las especies que evolucionan son los conceptos
cientficos (fuerza, energa, pontecial, etc.) de forma que sobreviven los ms aptos para explicar los
fenmenos naturales. A diferencia de Kuhn, considera que no existen las rupturas o evoluciones
cientficas. Para Toulmin, en cada momento histrico existe un consenso sobre el significado y
utilizacin ms adecuada de los conceptos que, an teniendo el mismo nombre no tienen el mismo
significado en diferentes pocas.
De hecho, las concepciones que mantienen los cientficos modernos no seran posibles sin la
evolucin que estas han experimentado a lo largo de la historia. No existe ningn criterio para
reconocer si una teora cientfica actual en verdadera o falsa, o si el consenso que la comunidad
cientfica mantiene en este momento sobre el uso de un concepto es el adecuado. nicamente la
evolucin histrica posterior establece si determinada eleccin de la comunidad cientfica fue o no
adecuada.
Tanto la teora de Kuhn como la de Toulmin se han relacionado a veces con el proceso de
aprendizaje de la Fsica y de la Qumica, con la forma en que evolucionan las ideas que los alumnos
mantienen sobre conceptos fsicos; en concreto, se han tratado de buscar relaciones entre las ideas
alternativas de los alumnos y concepciones cientficas de pocas pasadas. Tambin se ha buscado
analogas entre las revoluciones cientficas de Kuhn y las rupturas que experimentan las
concepciones de los alumnos sobre los conceptos de Fsica y Qumica. Como en ellas, estos
cambios conceptuales no son continuos, sino que se producen en determinados momentos del
aprendizaje de los alumnos.

6. Lakatos, la metodologa de los programas de investigacin

Este autor, tambin fsico de formacin, ha criticado las ideas de Kuhn y Toulmin, a los que
acusa de elitistas, al poner toda la responsabilidad de la eleccin entre dos teoras en la comunidad
cientfica y ms concretamente en sus lites dirigentes. Su obra es un intento de encontrar un cierto
criterio externo de racionalidad cientfica, algo que permita a los cientficos elegir entre teoras rivales
y, en definitiva, sentir que trabajan en el sentido correcto. En vez de estrictos criterios lgicos, como
hacan posivistas y falsacionistas, pretende nicamente un criterio metodolgico. Su obra, como el
mismo reconoce, tiene influencias de Popper.

Segn mi metodologa los mas grandes descubrimientos cientficos son programas de

investigacin que pueden evaluarse en trminos de problemticas progresivas y estancadas; las
revoluciones cientficas consisten en que un programa de investigacin reemplaza a otro.

Para Lakatos, la ciencia no debe considerarse formada por teoras sino por programas de
investigacin. Un programa de investigacin est constituido bsicamente por un ncleo o centro

firme en el que se incluyen los principios bsicos y axiomas de la teora, que por convencin se
considera irrefutable. Un cinturn protector formado por una serie de hiptesis complementarias,
compatibles con el centro firme, pero a diferencia de ste, son susceptibles de modificacin,
refutacin y cambio; su sentido ltimo es proteger el ncleo del programa.
Adems, todo programa de investigacin debe disponerse de dos heuristas o conjunto de
reglas metodolgicas que orientan su evolucin y desarrollo; una positiva, que da cuenta de los
temas o cuestiones que deben investigarse; y otra negativa que informa de aquellos aspectos que no
deben ser tenidos en cuenta como objeto de atencin y estudio. la primera permite desarrollar el
cinturn protector mejorando la proteccin del centro. La segunda evita que se investigue sobre
posibles anomalas y evita el que el centro firme sea refutado, desviando la investigacin de los
cientficos que trabajan en el programa hacia planteamientos que afecten nicamente al cinturn
protector.
A pesar de la claridad, e incluso belleza, de esta nueva metodologa, la realidad de la
prctica cientfica se impone, y el mismo Lakatos tiene que reconocer que en la ciencia existen otros
factores sociales, polticos y econmicos, que eliminan incluso est mnima racionalidad conseguida
con los programas de investigacin. As escribe:
Con suficientes recursos y algo de suerte, cualquier teora puede ser defendida progresivamente durante mucho tiempo incluso siendo falsa.

7. Feyerabend y la anarqua metodolgica

Este autor va ms lejos que los anteriores, afiri-na que no existe una metodologa especfica
cientfica y que el nico rntodo cientfico posible sera todo vale. Fla sido muy ci-lticado,
acusndole de destruir todo lo existente y no ofrecer nada a cambio. Sus ideas, no obstante,
presentan una imagen desmitificada de la ciencia y su entorno, que puede resultar muy saludable en
los ambientes excesivamente academicos de la educacin, por lo que merecen ser consideradas con
atencin.
Para Feyerabend, la ciencia (Fsica, Qumica, Biologa) es una actividad humana que no
representa grandes diferencias con otras como la poesa, la geografa o, incluso, la religin; en
palabras suyas:
La ciencia solo es uno de los muchos instrumentos que ha inventado el hombre para manejarse con su entorno. Pero no es el nico, no es infalible y se ha hecho demasiado poderosa,
demasiado apremiante y demasido peligrosa para ser abandonada a s misma.

Los cientficos, para conseguir ms poder, tratan de imbuir en los ciudadanos un temor
reverencia hacia la ciencia y lo cientfico, convirtindola en una especie de religin en la que ellos
ofician de sacerdotes. Como hacan los defensores de la nica y, verdadera religin, los
cientficos insinan que sus criterios son esenciales para llegar a la verdad o pat-a conseguir
resultados.
Con un sentido ms positivo, propone: Si deseamos comprender la natu raleza, si
deseamos dotninar nuestro entorno fsico, entonces henlos de hacer uso de todas las ideas, de todos
los nitodos y no de una pequea seleccin de ellos.
La afirmacin de que no existe conocimiento alguno fuera de la ciencia estra scienflain nulla
sahs- no es ins que un cuento de hadas interesado.

En su obra tambin se ocupa de la educacin y de los educadores. Los maestros que

usuftuctan graduaciones y tenien el fracaso, moldean los cerebros de sus pupilos hasta que
stos hayan perdido la ltitna brizna de iinaginacin que alguna vez pudieran haber
posedo.
8. Laudan y el progreso cientfico
Este autor trata de superar los problernas episternolgicos del falsacionismo de Popper y los
paradigmas de Kuhii, intentando, no obstante, introducir algn tipo de racionalidad en el sentido de
la ciencia, o rnejor, del progreso cientfico. Renuncia a fundamentar el progreso cientfico en
cuestiones trascendentales como la verdad o la certeza y se centra en aspectos rns. prcticos.
Mi propuesta... es que el objetivo de la ciencia consiste en obtener teoras con una elevada
efectividad en la resolucin de problemas. Desde esta perspectiva, la ciencia progresa solo si las teoras
sucesivas resuelven ms problemas que sus predecesoras.

Cuando habla de problemas, Laudan se refiere tanto a los problemas conceptuales como a
los empricos. Unos y otros configuran el universo de una teora. La comunidad cientfica se decanta
entre una u otra teora en funcin de las soluciones.

Resumen
Despus de esta rpida visin de algunas de las teoras sobre la epistemologa de la ciencia,
si algo se pone de manifiesto es que las respuestas a las preguntas Qu es la ciencia? Cules son
sus mtodos? no estn definitivamente cerradas (ver Laudan 1993). Como profesores, podemos
preguntarnos, cmo afecta esto a la enseanza/aprendizaje de la Fsica y de la Qumica? Desde
luego, la respuesta no es evidente y presentar variantes segn las preferencias epistemolgicas de
cada profeson No obstante, pueden hacerse algunos comentarios de validez general.
Se hace necesario superar los planteamientos positivistas de la ciencia, que siguen
impregnando gran parte de la enseanza de la Fsica y la Qumica en todos sus niveles -desde
primaria hasta la Universidad, e incluso transcienden el mbito educativo y afectan a la sociedad en
general, creando una idea mitificada de la ciencia, que en ltima instancia no resulta beneficiosa para
nadie, ni siquiera para los propios cientficos, que son convertidos en una especie de Magos
poseedores de la verdad y de un mtodo infalible para decidir entre lo bueno y lo malo.
Tan importante como conocer las leyes de Newton o las leyes del equilibrio qumico, es el
desarrollar criterios claros para responder a preguntas como: Qu tienen diferente las ciencias
experimentales respecto a otras disciplinas? Qu papel juega la experiencia? Por qu es corriente
escuchar: -se ha demostrado cientficamente, como criterio irrefutable de verdad? Cuestiones que
aunque no reciban una contestacin en las clases de Fsica y Qumica, condicionan la propia validez
de las respuestas que puedan dar las disciplinas cientficas a los fenmenos que estudian.
En resumen, es imprescindible bajar la ciencia del pedestal en que a veces se la sita, asumir
que es menos trascendente de lo que se dice, que sus creaciones no son garanta de verdad
absoluta. Incluso un autor como Popper reconoce:
La base emprica de la ciencia objetiva no tiene nada de absoluta; la ciencia no est cimentada
sobre una roca: por el contrario, podramos decir que la atrevida estructura de sus teoras se eleva sobre

un terreno pantanoso, como un edificio levantado sobre pilotes. Los introducimos desde arriba sin
alcanzar un basamento natural... simplemente no basta con que tengan firmeza suficiente para soportar
la estructura, al menos por el momento.

AUTOEVALUACIN
1.Cul de los siguientes argumentos se puede utilizar para rebatir el principio de falsabilidad
de Popper?
a) La induccin es un mtodo que no sirve en las ciencias experimentales para establecer
verdades universales.
b) El principio de falsabilidad no se ajusta a los principios lgicos.
e) Cuando existe una discrepancia entre teora y observacin no existe ningn criterio para
establecer cual de ellas es la que est equivocada.
d) La falsabilidad presenta una insuficiencia lgica igual que la induccin.
2. Por qu falla el positivismo como mtodo cientfico?
a) Debido a que las medidas observacionales siempre tienen un margen de error.
b) Porque la repeticin de una observacin y la posterior induccin no es un mtodo
apropiado para establecer leyes universales.
c) Debido a que las teoras nunca son completas.
d) Porque no se aplica de la forma apropiada.
3. Dentro del positivismo, cul de las siguientes frases es falsa?
a) El principio de la induccin es perfectamente vlido para obtener leyes universales.
b) La observacin proporciona una base segura a partir de la cual se deriva el conocimiento
cientfico.
c) La ciencia para el inductivista con-lienza siempre a partir de la observacin.
d) El resultado de la observacin, para el inductivista, depende de la teora.
4. Segn Kuhn, cuando en una "revolucin cientfica" un paradigma nuevo se impone sobre
otro antiguo
a) Entre las nuevas y las antiguas ideas existen muy pocos puntos en comn.
b) El paradigma ganador explica todo lo que el antiguo y algunas cosas ms.
e) Se debe a que el nuevo tiene ms coherencia lgica que el antiguo.
d) Se debe a que el antiguo ha sido falsado por una experiencia crucial.
5. Segn Laudan los cientficos deben elegir la teora que
a) Est soportada por ms observaciones experimentales.
b) Tenga ms coherencia lgica.
c) Disponga de un programa de investigacin creativo.
d) Tenga mayor efectividad en la resolucin de problemas.

6. Indica verdadero o falso. Un programa de investigacin de Lakatos

a) Siempre tiene que estar basado en la observacin.
b) Establece algunas cuestiones que los cientficos no pueden abordar en sus investigaciones.
c) Nunca prosperar si es falso
d) No puede coexistir con hechos experimentales inexplicables.

SOLUCIONARIO
1. La respuesta correcta es la c). Si tienes dudas vuelve a leer el apartado 2. 1.
2. La respuesta correcta es la b). En el apartado 1. 1 se encuentra la crtica a la induccin.
3. En esta preguntase trata de decidir sobre que frase no es compatible con las ideas del
positivismo. La nica frase que no es positivista es la d). Date cuenta de que para el positivista la
observacin es previa a la teora.
4. La respuesta correcta es la a). Es lo que Kuhn quiere indicar cuando dice que dos teoras
son inconmensurables. Ver el ltimo prrafo del punto apartado 4.
5. La respuesta correcta es la d) . Ver el apartado 8.
6. F, V, F, F, En el apartado 6 encontrars la informacin relativa a los programas de
Lakatos.