TELLO - Las Epistemologías de La Política Educativa-Posicionamiento Epistemológico Del Investigador

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
Sistema de Informacin Cientfica
Tello, Csar G.
Las epistemologas de la poltica educativa: vigilancia y posicionamiento epistemolgico del investigador en
poltica educativa
Prxis Educativa (Brasil), vol. 7, nm. 1, enero-junio, 2012, pp. 53-68
Universidade Estadual de Ponta Grossa
Paran, Brasil
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=89423377004
Prxis Educativa (Brasil),

ISSN (Versin impresa): 1809-4031
praxiseducativa@uepg.br
Universidade Estadual de Ponta Grossa
Brasil
Cmo citar?
Nmero completo
Ms informacin del artculo
Pgina de la revista
www.redalyc.org
Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
DOI:10.5212/PraxEduc.v.7i1.0003
Las epistemologas de la poltica educativa:

vigilancia y posicionamiento epistemolgico del
investigador en poltica educativa
The epistemology of educational policies:
monitoring and epistemological positioning of the
educational policies researcher
Csar G. Tello*
Resumen: La nalidad de este trabajo consiste en desarrollar la categora de las
epistemologas de la poltica educativa como un enfoque que propicia la prctica de la
vigilancia epistemolgica en la investigacin en el campo. Esto conlleva necesariamente
a realizar por parte del investigador un meta-anlisis de su propia investigacin
Simultneamente el enfoque de las epistemologas de la poltica educativa tambin se
convierte en un esquema analtico apto para los estudios epistemolgicos en el campo,
ms all del uso que cada investigador realice para su propia vigilancia epistemolgica
en el proceso de desarrollo de su investigacin. Este esquema de anlisis surge por la
preocupacin de observar en una parte signicativa de investigaciones en nuestra regin
la ausencia de posicionamientos epistemolgicos en la investigacin en poltica educativa,
observando que la produccin del conocimiento en el campo se despliega desde una
combinacin metodolgica que no se sustenta en perspectivas epistemolgicas, y as, la
investigacin se presenta como neutral e independiente de la realidad social y cultural.
Palabras clave: Poltica Educativa. Epistemologa. Vigilancia Epistemolgica.
Resumo: O objetivo deste artigo desenvolver a categoria epistemologias da poltica
educacional como uma abordagem que incentiva a prtica da vigilncia epistemolgica
nas pesquisas desse campo. Essa categoria leva, necessariamente, o pesquisador a
realizar uma meta-anlise de sua prpria investigao. Simultaneamente, o enfoque das
epistemologias da poltica educacional tambm se torna um esquema analtico adequado
para os estudos epistemolgicos do campo, alm do uso que cada pesquisador pode
realizar para a sua prpria vigilncia epistemolgica no processo de desenvolvimento
de sua pesquisa. Este esquema de anlise surge da preocupao de que, em uma parte
signicativa de pesquisas sobre polticas educacionais na Amrica Latina, h a ausncia
de posicionamentos epistemolgicos. A produo de conhecimento no campo se
desdobra em uma combinao metodolgica que no se fundamenta em perspectivas
epistemolgicas e, assim, a investigao se apresenta como aparentemente neutra e
independente da realidade social e cultural.
Palavras-chave: Poltica educacional. Epistemologia. Vigilncia epistemolgica.
*
Profesor de la Universidad Nacional de San Martn y Universidad Nacional de Tres de Febrero.

E-mail: <cesargeronimotello@yahoo.com.ar>
Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 7, n. 1, p. 53-68, jan./jun. 2012
Disponvel em: <http://www.revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa>
53
Csar G. Tello
Abstract: The aim of this article is to analyze the category referred to as epistemology
of educational politics as an approach that fosters the epistemological monitoring in
the researches performed in this eld. This category necessarily leads the researcher to
develop a meta-analysis of his own investigation. Simultaneously, the approach of the
epistemology of educational policies also becomes an adequate analytical framework
for the epistemological studies of the eld, beyond the use of each researcher for
his own epistemological monitoring during the development of his research. This
analytical framework is derived from the concern that, in a signicant amount of the
research on educational policies performed in Latin America, there is an absence of
epistemological positioning. The production of knowledge in the eld unfolds in a
methodological combination that is not based on epistemological perspectives, thus,
the resulting investigations are presented as neutral and detached from the social and
cultural reality.
Keywords: Educational policies. Epistemology. Epistemological monitoring.
Presentacin
Este artculo tiene por objeto describir y desarrollar la categora de las
epistemologas de la poltica educativa (TELLO, 2009; 2010; 2011a; 2012)
en tanto enfoque que permita desplegar en los investigadores del campo un
esquema analtico-conceptual, cuya potencia resida en ejercer la vigilancia
epistemolgica (BOURDIEU et al., 2008) sobre los propios procesos de
investigacin, contribuyendo a establecer y hacer explcito el posicionamiento
epistemolgico del investigador en poltica educativa. Otro uso que promueve
el enfoque de las epistemologas de la poltica educativa (EEPE) se sita en
el marco de los estudios epistemolgicos del campo. En este caso ya no es el
propio investigador que despliega la vigilancia epistemolgica sobre su proceso
investigativo, sino investigadores que analizan la produccin del conocimiento
en poltica educativa1. En consecuencia, nuestra propuesta consiste en generar un
enfoque que permita reexionar sobre la produccin del conocimiento en el campo
de la poltica educativa desde una perspectiva epistemolgica en trminos metaanalticos sobre la investigacin, tanto en el primero como en el segundo uso.
De este modo podemos armar que el eje principal del EEPE es
su dimensin analtica en tanto su intencin consiste en la reexividad
epistemolgica, en trminos de vigilancia epistemolgica, en cuanto a la noneutralidad de la produccin de conocimiento en el campo. Esta cuestin ha
sido analizada y reexionada sucientemente en el marco de las ciencias sociales
por diversos autores (HABERMAS, 1981, 1984; SOUSA SANTOS, 2006, 2009;
BOURDIEU et al., 2008; entre otros).
1
Vese por ejemplo la web de la RelePe (Red Latinoamericana de Estudios Epistemolgicos en Poltica Educativa) en <http://www.relepe.org>.
54

Las epistemologas de la poltica educativa: vigilancia y posicionamiento epistemolgico del investigador ...
Desde esta perspectiva, consideramos que existen dos dicultades

epistemolgicas en la produccin de conocimiento en poltica educativa:
La primera, la produccin del conocimiento del campo en muchos
casos se desarrolla sin hacer explcito el posicionamiento del investigador (Cfr.
relevamiento realizado por TELLO; MAINARDES, 2012), as la investigacin
se lleva a cabo como independiente de la realidad social y cultural, o en el sentido
de Morn (2001) sin un trasfondo antropo-etico. Aunque el investigador no tenga
esa intencionalidad. Sin embargo, al no hacer explcito su posicionamiento, las
investigaciones que hemos relevado en el estudio mencionado anteriormente,
connotan un desarrollo y produccin de conocimiento en poltica educativa
desde una posicin y perspectiva pseudo-neutral o positivista (TELLO;
MAINARDES, 2012), esto es: llevar a cabo una investigacin desde la
posibilidad inexistente de la neutralidad y objetividad valorativa. Claro est,
que existen esquemas metodolgicos que permiten sostener coherencia y
consistencia epistemetodolgica2, pero sera una falacia sostener la neutralidad
del investigador en su proceso de investigacin, tanto en la obtencin de los
resultados como en la difusin de conocimientos, imposibilitando la reexividad
epistemolgica3 sobre su propio proceso de investigacin. En n, la ausencia
de posicionamientos explcitos en la investigacin en poltica educativa atenta
contra la solidez y coherencia del proceso de investigacin.
La segunda dicultad es que en muchas investigaciones en poltica
educativa hemos observado que se siguen metodologas de autores referenciales
sin desarrollar el sustento epistemolgico. Mixturando tcnicas metodolgicas,
categoras analticas de autores y perspectivas epistemolgicas que poco tiene
que ver entre s, generando inconsistencia epistemolgica en el proceso de
investigacin.
Por esta razn argumentamos que el EEPE contribuye a la vigilancia
epistemolgica en trminos de Bourdieu et al. (2008), para las dos dicultades
mencionadas, considerando que:
2
Denimos la epistemetodologa segn lo hemos planteado en otro trabajo (TELLO, 2011b), en tanto
la metodologa es el modo en que se enhebran epistemolgicamente los componentes metodolgicos.
Considerando que los componentes metodolgicos sin el sustento y las decisiones epistemolgicas del
investigador carecen de consistencia. En n, la cuestin metodolgica se simplic a los efectos de la
enseanza, escindindola de su sustento: la epistemologa. As, en los talleres de metodologa de la carreras
de grado y posgrado en Latinoamrica se re arman tcnicas metodolgicas que prescinden de perspectivas
epistemolgicas extendindose a posteriori en las investigaciones en ciencias sociales (Cfr. TELLO, 2011b;
BARRIGA; HENRQUEZ, 2003), particularmente en el campo que analizamos aqu de polticas educativas.
3
En trminos de Bourdieu la reexividad epistemolgica debe ser entendida como lo que el autor denomina
el monismo metodolgico. Esta ltima categora fue mal interpretada en las lecturas y reexiones, como
un intento de Bourdieu por volver al mtodo deductivo. Por el contrario el socilogo frances planteaba
la necesidad de reexividad epistemolgica en trminos de vigilancia epistemolgica para desarrollar
una investigacin slida y coherente. Otros de los aspectos que incluye en su categora de reexividad
epistemolgica se reere a la dimensin tica y al compromiso social del investigador con la realidad.
55
Csar G. Tello
Confrontando continuamente a cada cientco con una explicitacin crtica

de sus operaciones cientcas y de los supuestos que implican y obligndolo
por este medio a hacer de esta explicitacin el acompaante obligado de
su prctica y de la comunicacin de sus descubrimientos, este <sistema de
controles cruzados> tiende a constituir y reforzar sin cesar en cada uno la
aptitud de vigilancia epistemolgica. (BOURDIEU et al., 2008, p. 115).
En este trabajo nos centramos en el EEPE en tanto despliega la posibilidad

de meta-anlisis del proceso de investigacin del campo, lo cual advierte sobre
la coherencia y consistencia que se tiene en el desarrollo de las pesquisas con los
tres componentes que constituyen las epistemologas de la poltica educativa:
posicionamiento epistemolgico, enfoque epistemolgico y perspectiva
epistemetodolgica, como un modo de sistema de controles cruzados.
Ahora bien, asumimos para constituir los tres componentes en
trminos del EEPE como un modo de llevar a cabo la prctica de la vigilancia
epistemolgica, el enfoque de la sociologa poltica de la educacin en perspectiva
crtica (TORRES, 1999; BALL, 1997; POPKEWITZ, 1994). Y en este sentido
adherimos a los postulados de Bourdieu (2008) en tanto critica el rigorismo
tecnolgico que se sostiene en la rigidez de lo denido y de la representacin
ja de la realidad.
Finalmente argumentamos que la epistemologa de la poltica educativa es
un enfoque/esquema que permite el anlisis de la produccin de conocimiento
del campo, no es en s misma un posicionamiento, sino el modo de analizar los
posicionamientos en trminos del propio investigador como esquema facilitador
para llevar a cabo la prctica de la vigilancia epistemolgica y en segundo lugar
para llevar a cabo estudios epistemolgicos en poltica educativa.
Las epistemologas de la poltica educativa y sus componentes
analticos
Hemos desarrollado esta categora en tanto enfoque como el conjunto
de tres componentes: la posicin epistemolgica, la perspectiva epistemolgica
y la perspectiva epistemetodolgica. Considerando el EEPE como un modo de
reexionar sobre la investigacin en el campo. En este sentido es importante
tomar la advertencia de Ana Vitar (2006, p. 26) cuando arma que: No debemos
confundir los procesos polticos y sociales con las herramientas para pensarlos.
Utilizamos la categora Epistemologas en plural dado que existen
diversos posicionamientos y perspectivas epistemolgicas para desarrollar y
llevar a cabo una investigacin en poltica educativa, esto es: existen diversas
epistemologas de la poltica educativa4. Por otro lado, es necesario sealar
4
Sin embargo se debe tener en cuenta que en la produccin de conocimiento de cada investigador se tendra
que poder observar una epistemologa coherente y slida con los tres componentes del EEPE. Con esto nos
referimos a que la perspectiva puede ser, por ejemplo la del pluralismo epistemolgico, en la que conuyen
varias miradas, pero debe ser clara su posicin. Cfr. el ejemplo de S. Ball en Tello y Mainardes (2012).
56

que empleamos la categora de poltica educativa en singular para referirnos al

campo terico, dado que no es nuestra intencin tomar la compleja distincin
anglosajona entre politics y policy. Considerando que la misma es ambigua en
nuestra regin al intentar traducirla al espaol o al portugus Como arma Cox
(2006, p. 3) no se puede recuperar el sentido del segundo trmino si no es
especicando polticas sectoriales. Por esta razn nos referimos con el trmino
Poltica Educativa al campo terico y con Polticas Educativas a la accin poltica
como fenmeno educativo posible de ser investigado.
Habiendo hecho estas aclaraciones conceptuales, deniremos brevemente
cada una de los componentes que conforman el EEPE.
Entendemos por Perspectiva Epistemolgica para el caso de las
investigaciones en poltica educativa como en lo que en metodologa de
investigacin se denomina la Teora General, en el sentido de Glaser y
Strauss (1967), es decir la cosmovisin que el investigador asume para guiar la
investigacin. Ejemplo de perspectivas podran ser el marxismo, neo-marxismo,
estructuralismo, pos-estructuralismo, existencialismo, humanismo, positivismo
y pluralismo. El Posicionamiento Epistemolgico se desprende desde la propia
Perspectiva Epistemolgica o debera desprenderse en una investigacin
coherente y consistente. El Posicionamiento epistemolgico, esto es la Teora
Sustantiva (GLASER; STRAUSS, 1967) vinculada particularmente al campo
de estudio, es decir a las corrientes tericas propias5. Este es el eje y la
nervadura de la categora epistemologas de la poltica educativa, dado que es
aqu donde se pone en juego la presencia de la cosmovisin del investigador.
Entendiendo la cosmovisin como un conjunto de presuposiciones (o
premisas) que sostenemos acerca de la constitucin bsica de nuestro mundo.
(SIRE, 2004, p. 17). Esto es, no solo modos de leer la realidad, sino los modos
de construirla, en trminos de reexividad epistemolgica. En este sentido el
posicionamiento epistemolgico se convierte en el posicionamiento poltico del
investigador. Desde nuestra posicin es aqu donde se observa la vinculacin con
la sociologa poltica de la educacin en perspectiva crtica. Podemos mencionar
los posicionamientos neoinstitucionalistas, institucionalista, clsico o jurdicolegal, constructivismo poltico, de la complejidad, eclecticismo, posmoderno,
posmodernista, hiperglobalista, escptico, neoliberal, enfoque transformador,
funcionalista, crtico, crtico radical, crtico-analtico, tericos de la resistencia,
crtico-reproductivista, humanista, economicista, etc. El posicionamiento
epistemolgico reposa sobre la seleccin que realiza el investigador en cuanto
la perspectiva epistemolgica con la que desarrollar su investigacin. Estos
posicionamientos epistemolgicos son la adjetivacin de las perspectivas
5
Entrecomillamos el trmino porque como veremos el campo de la poltica educativa se constituye con la
presencia de otros campos y saberes.
57
Csar G. Tello
epistemolgicas. As un investigador desarrolla una epistemologa de la poltica

educativa cuando se sita y explicita en su investigacin que su anlisis parte, por
ejemplo, de una perspectiva epistemolgica neo-marxista y de un posicionamiento
epistemolgico vinculado a las teoras de la resistencia6.
Una cuestin que debemos destacar es que no hemos incluido en
el Posicionamiento Epistemolgico ni en las Perspectivas Epistemolgicas
aquello que denominamos estudios sobre, esto es: estudios sobre gnero
y polticas educativas, estudios sobre el discurso, estudio de las instituciones,
estudios comparados en educacin, etc. Claramente estas no son perspectivas
epistemolgicas ni traen per se un posicionamiento epistemolgico. Existen
estudios sobre gnero y polticas educativas que se realizan desde una perspectiva
pluralista, neomarxista o positivista. En este sentido no debemos confundir subcampos de estudio en poltica educativa con los posicionamientos epistemolgicos
o perspectivas epistemolgicas7.
Finalmente, el componente que hemos denominado Enfoque
Epistemetodolgico. Con el cual nos referimos al momento metodolgico
donde el investigador opta por una u otra metodologa. No consideramos a los
enfoques metodolgicos como meros instrumentos sea de recopilacin, sea de
anlisis de la informacin. Sino como el mtodo del logos8, esto es el modo de
pensar el logos. Por tal razn preferimos hablar de epistemetodologa, categora
en la que conuyen la presentacin de mtodo y la posicin epistemolgica
del investigador. Consideramos que un enfoque metodolgico posee una
epistemologa, pero a los efectos de la distincin de uso comn, preferimos este
ltimo trmino: epistemetodologa. No lo hacemos por una cuestin de mera
sosticacin en los conceptos, sino ms bien de precisin (Cfr. TELLO, 2011b).
6
Una reexin que surge al pensar las posibles combinaciones entre perspectiva epistemolgica y posicionamiento da cuenta que estas son varias, podramos mencionar a modo de ejemplo:
a) Perspectiva epistemolgica: neo-marxismo, posicin epistemolgica: crtico radical. Para la misma
perspectiva epistemolgica del neo-marxismo el investigador puede tomar una posicin epistemolgica de
la complejidad.
b) Perspectiva epistemolgica: pos-estructuralista con una posicin epistemolgica: crtico radical. Para la
misma perspectiva epistemolgica del pos-estructuralismo se puede asumir una posicin epistemolgica posmoderna.
c) Perspectiva epistemolgica: pluralismo con una posicin epistemolgica del neo-institucionalismo. Para la
misma perspectiva epistemolgica del pluralismo se puede asumir una posicin epistemolgica: hiperglobalista o escptica, o crtico-radical.
Claro est que las combinaciones son vlidas en la medida que el investigador sustente la relacin entre
perspectiva y posicionamiento. (Esta reexin surgi a modo de ejercicio de una lectura crtica con el colega
Jefferson Mainardes).
7
Esto no signica que en este tipo de estudio no se hayan desarrollado o se estn desarrollando metodologas
de anlisis propias, pero no implican las presencia de un posicionamiento epistemolgico.
8
Entendiendo el mtodo del logos en la clsica sentencia de Herclito: uno es todo. En este sentido la
metodologa es un componente lgico que no puede ser pensada de un modo aislado porque conforma la
epistemologa de la investigacin.
58

Es decir, debemos tener en cuenta que la metodologa se convierte en una

epistemetodologa en la medida que est enhebrada a los otros componentes:
Perspectiva epistemolgica y Posicin Epistemolgica. Por s sola y, por ejemplo
a los efectos de la enseanza son slo metodologas, con mayor precisin
conceptual nos podemos referir a la metodologa como tcnicas metodolgicas.
Tcnicas que muchas veces se ensean errneamente como epistemologas, y en
otros casos, como dijimos, sin sustento epistemolgico. Bourdieu (2000, p. 62)
es agudamente irnico respecto de esta predominancia explicando que se la toma
como serie de recetas o de preceptos que hay que respetar no para conocer el
objeto sino para ser reconocido como conocedor del objeto. Teniendo en cuenta
esta advertencia es necesario que la metodologa en trminos de investigacin se
convierta en epistemetodologa, en tanto constituya un componente consistente
de la red delo tres componentes que conforma el EEPE.
De este modo una investigacin en poltica educativa puede ser analizada
tratando de identicar estos tres componentes, los cules nos permiten tambin
comprender la complejidad de una investigacin propia del campo, esto es, no
encontraremos slo uno de los componentes en el tejido de la investigacin sino
que existir una Perspectiva epistemolgica, un Posicionamiento Epistemolgico
y un Enfoque Epistemetodolgico, con mayor o menor coherencia y consistencia
entre s.
En sntesis, la cuestin que presentamos no es si la investigacin y
la proyeccin social que realizan las ciencias humanas y sociales contienen o
no valores e ideologa, sino la necesidad de indagar qu valores se encuentran
en cada proceso y situacin, cul es su papel y cmo se podrn, y debern
desde las diferentes visiones de realidad , hacer explcitas en el proceso de
investigacin. Un principio para tener en cuenta es que no se puede eliminar la
subjetividad y los valores de la ciencia y de sus usos tcnicos; habra, en cambio,
que esforzarse en hacerlos explcitos, para observar su aportacin al resultado
nal de la actividad de investigacin en poltica educativa. Con esta orientacin,
el investigador asume mayor libertad de eleccin de un curso de accin o de un
mtodo determinado pero, paralelamente, mayor es la responsabilidad (personal
y profesional) por las consecuencias de su proceder y por el valor social de los
resultados de sus investigaciones, en tanto posicin poltica: Hasta qu punto
ese conocimiento contribuye o no a la posibilidad de construir una sociedad ms
democrtica y ms equitativa? (LANDER, 2000, p. 54).

59
Csar G. Tello
Posicin epistemolgica y vigilancia epistemolgica en el campo de

la poltica educativa
La poltica educativa como campo de estudio y su relacin con las
epistemologas de la poltica educativa
Podramos pensar en la posibilidad de precisar algunos rasgos de las
epistemologas de la poltica educativa pero nunca considerar que se podra denir
la teora de la poltica educativa entendida esta ltima como una reduccin
epistemolgica, dado que los planteos epistemolgicos actuales no requieren de
la demarcacin disciplinar, lo cual responde ms bien a estudios y concepciones
clsicas desde la epistemologa que distingua por ejemplo ciencia-pseudocienciadisciplinas con un objeto de estudio delimitado y metodologa propia, entrando
en el falso camino del cienticismo; por el contrario, asumimos en el sentido
de Wallerstein (2004), una postura a favor de la ciencia y el conocimiento y en
contra del cienticismo.
De este modo, consideramos el campo de la poltica educativa como
un espacio reticular, en tanto se dene un campo de conocimiento desde la
epistemologa contempornea, como la posibilidad de nuevas construcciones
conceptuales que permiten la interaccin mltiple y recproca entre distintos
campos de conocimiento. En trminos de Gianella (2006, p. 79) El retculo tiene
una estructura doblemente compleja, ya que en la red se admiten integrantes que
a su vez son redes. As se produce la vinculacin con categoras de la ciencia
poltica, la sociologa de la educacin, la pedagoga y, donde la clave est en los
mltiples objetos de estudio que construye la poltica educativa.
Pues, de algn modo las regulaciones internas del campo de la poltica
educativa se estructuran en base a su relacin con otros campos de estudio, y
all es donde nos encontraremos con las epistemologas de la poltica educativa9
en su estado puro utilizando un trmino que pareciera contradictorio ,
argumentamos que pareciera contradictorio porque su estado puro como
campo tiene que ver con la complejidad de campos con los que se vincula.
Al ser un campo eminentemente de las ciencias sociales, se despliega
desde la propia multiplicidad terica, lo cual no cuestiona desde nuestra
perspectiva- su fortaleza epistemolgica sino muy por el contrario es un espacio
frtil y slido. Dicha fortaleza y solidez se genera a partir de su diversidad para
el anlisis de las polticas educativas y produccin del conocimiento cientco.
Entendiendo la rigurosidad epistemolgica del campo como la capacidad
de sostener la coherencia epistemolgica en el proceso de investigacin y no
como hemos mencionado anteriormente con un objeto de estudio petricado
9
60
Aqu nos referimos especcamente al segundo uso del EEPE.

y esttico. Inferimos pues que, la presencia dinmica de los objetos de estudios

de la poltica educativa como campo terico no atentan contra la produccin del
conocimiento que se debe sostener en trminos de solidez epistemolgica.
Por tanto las epistemologas de la poltica educativa en Latinoamrica,
puede venir en auxilio del status epistemolgico del campo, tal como arma
Pedro Flores-Crespo (2012, p. 1) rerindose a los estudios epistemolgicos en
poltica educativa: reexionar sobre la forma en cmo se genera el conocimiento
en este campo de estudio abona a su consolidacin.
El posicionamiento y la vigilancia epistemolgica
Bourdieu et al. (2008) en el ocio del socilogo retoman la idea de los
componentes inconscientes del investigador, que para los autores se encuentran
naturalizados y esa naturalizacin no permite la reexividad epistemolgica
sobre su propio proceso de investigacin en tanto epistemologas de las poltica
educativa: Perspectiva epistemolgica, Posicin Epistemolgica y Enfoque
Epistemetodolgico. Considerando que todos los investigadores asumen una
cierta visin del mundo y que de algn modo traen consigo.
Estas visiones pueden ser nombradas de diversos modos, como
supuestos epistemolgicos (SIRVENT, 1999) o lo que en la perspectiva
anglosajona se puede encontrar como ideas orientadoras que ayudaran a guiar
la investigacin: sensitizing concepts que permite, segn Blumer (1954, p. 7) una
sensacin general de referencia o el desarrollo realizado por Bowen en Grounded
Theory and Sensitizing Concepts (2006) o presupuesto terico para Wainerman
(2001). En n, distintas categoras para nominar este proceso subjetivos del
investigador.
De ningn modo rechazamos los supuestos con los que un investigador
comienza a desarrollar su investigacin de hecho selecciona un tema y no otro,
se hace algunas preguntas y no otras (TELLO, 2011b, p. 229). McLuhan arma
en una clebre frase No s quin descubri el agua por primera vez, pero
estoy seguro de que no fueron los peces. En efecto, las personas insertas en un
proceso de investigacin naturalizan sus propios posicionamientos sin observar
la necesidad de hacerlos explcitos y esto genera un dislocamiento entre realidad
a ser investigada por el investigador y proceso de investigacin, en trminos de
Bourdieu et al. (2008):
[] el acto cientco fundamental es la construccin del objeto: no vamos a
la realidad sin hiptesis, sin instrumentos de construccin. Y cuando se le cree
desprovisto de todo presupuesto, se le construye an sin saber y, casi siempre,
en este caso, de manera inadecuada. (BOURDIEU et al., 2008, p. 44).

61
Csar G. Tello
Los investigadores en polticas educativas muchas veces dan por supuesta

su posicionamiento y perspectiva epistemolgica. Siguiendo los postulados de
Mainardes (2009) y Flores-Crespo (2008) se considera que con la presencia
de autores y el uso de sus ideas se presenta una epistemologa de la poltica
educativa, y aqu es donde el EEPE advierte sobre la necesidad de la revisin de
la coherencia y solidez de la investigacin. As, la vigilancia epistemolgica en la
investigacin en el campo de la poltica educativa la entendemos como aquella
prctica actitudinal por parte del investigador que debe estar siempre presente
para sostener una reexividad epistemolgica en el proceso de investigacin.
La reexividad se convierte en una exigencia propia del funcionamiento
autnomo del campo de estudio de la poltica educativa. Por lo tanto la
reexividad epistemolgica en trminos de reexin crtica del propio proceso
de investigacin a travs del esquema analtico del EEPE debe contribuir, al
menos, en dos aspectos: a) explicitacin de supuestos previos10 (presupuestos
tericos, sensitizing concepts, supuestos epistemolgicos, etc) b) explicitacin
del posicionamiento epistemolgico, perspectiva epistemolgica y enfoque
epistemetodolgico como un modo de sistemas controles cruzados para el
propio investigador.
Consideramos que las dicultades de la reexin crtica no se encuentran
solo al momento de desarrollar la investigacin, que en ocasiones hemos visto
que contienen los componentes de una epistemologa de la poltica educativa,
sino en otra etapa compleja de la investigacin: la difusin de los resultados
de los resultados de investigacin. Dado que all, en la escritura de informes
de investigacin, publicacin de papers o libros, muchas veces por una cuestin
de espacio o porque el investigador est preocupado y ansioso por explicar
sus resultados deja a un lado el desarrollo de su posicionamiento, perspectiva
epistemolgica y su enfoque epistemetodolgico.
En n, esto que le sucede al investigador debe ser nombrado, si no se
explicita no habra reexin sobre el proceso epistemolgico, esto es: no habr
epistemologa de la poltica educativa, asumiendo que obtendr resultados de una
investigacin, sin conocer ni reexionar desde dnde ni para qu investiga.
Como hemos mencionado en la presentacin otra de las dicultades consiste en
no establecer la distincin entre la metodologa y la epistemologa, tomando a
veces la primera como sinonimia de la segunda.
Entre la tcnica metodolgica y las epistemologas de la poltica
educativa
Es necesario considerar en este hilvanado conceptual la necesidad de
establecer algunas diferenciaciones en la estructura de una investigacin en
10
62
Para un desarrollo ms especco sobre estas categoras vase Tello (2011b).

poltica educativa. En este sentido, debemos considerar el planteo de Ball (2006)

cuando se reere a la investigacin en poltica educativa sealando que en una
investigacin del campo se puede observar, por un lado, una epistemologa
de supercie como la relacin que se establece entre conceptualizaciones,
conduccin, diseo y esquematizacin de una investigacin. Es decir all no
encontramos una epistemologa.
Por esta razn no puede dejar de tenerse en cuenta para la solidez y
consistencia de la misma la epistemologa profunda (BALL, 2006), esto es
las formas de explicacin y descripcin del relato de la investigacin. Lo que
nosotros hemos denominado los componentes de la epistemologa de la poltica
educativa.
Las consideraciones vertidas por Ball (2006) son tomadas de un modo
errneo como pasos sucesivos, nos referimos a la falsa concepcin del Paso
I y del Paso II que se presentan en una investigacin. Entendiendo el Paso
I como el propio diseo: el recorte de un objeto de estudio, la seleccin
emprica, la propuesta de objetivos de investigacin. Lo consideramos errneo
porque como hemos sealado anteriormente all existe un posicionamiento y
una perspectiva epistemolgica que consecuentemente se despliegan en el
enfoque epistemetodolgico. El Paso I no es una tarea meramente tcnica o
de supercie y, si as se lo tomase la dicultad se encontrara en cuanto a que
muchas investigaciones se llevan a cabo desde la epistemologa de supercie,
es decir muchas investigaciones en poltica educativa son investigaciones que
slo desarrollan prolijas cuestiones tcnicas. Aqu se da un atravesamiento
importante de la produccin de conocimiento tcnico-instrumental, reduciendo
el proceso investigativo a una sucesin de etapas y fases que al cumplirlas se
lograra rigurosidad cientca, lo cual es completamente falso.
Es aqu donde debemos reexionar acerca de que la metodologa no es
solo una metodologa, sino epistemetodologa en trminos de la epistemologa
de la poltica educativa. Esto es, la metodologa como hemos mencionado
anteriormente solo es un componente de una investigacin. Ahora bien,
cuando ese componente supera la epistemologa de la supercie, esto es que
posee un posicionamiento por parte del investigador en relacin a los otros
componentes de una investigacin se observa una epistemologa profunda: una
epistemetodologa. El posicionamiento del investigador sobre la metodologa, en
relacin a los otros componentes de investigacin es epistemetodologa y si solo
las presenta como tcnicas es epistemologa de la supercie. La pregunta que
cabe aqu es desde qu epistemologa se llevan a cabo los diseos y proyectos de
investigacin en polticas educativas?

63
Csar G. Tello
Teniendo en cuenta que como arma Mainardes (2009):

Muchos investigadores no explicitan los supuestos tericos que sustentan
sus anlisis [] se observa el uso de ideas de un conjunto de autores
(muchas veces de matrices epistemolgicas distintas) para sostener el anlisis.
Eso torna difuso e inconsistente los fundamentos de las investigaciones.
(MAINARDES, 2009, p. 7).
Aunque este no parecera ser solo un problema de nuestra regin, FloresCrespo (2012) advierte que en Europa, tomando las consideraciones de Thoenig
muchos estudios en el campo de la poltica carecen de rigor analtico y los trabajos
son en esencia, descriptivos y tericamente inestables; semejan ms estudios prcticos
o informes de consultora; por lo tanto, no producen mucho conocimiento nuevo
ni informacin rigurosa o teoras slidas (THOENIG, 2004, p. 189).
En trminos de Bourdieu (2000) es clave conocer desde donde se
habla, desde que lugar se posiciona el investigador. Invitar a pensar sobre
las epistemologas de la poltica educativa consistira en hacer explcitos los
posicionamientos, perspectivas y enfoques de las investigaciones en poltica
educativa. Tambin debemos tomar la advertencia de Zemmelan (1998, p. 123)
cuando explica que existe en la investigacin social en la actualidad latinoamericana
un desequilibrio entre el extraordinario desarrollo tcnico-metodolgico y el
escaso desenvolvimiento del pensamiento abstracto de las ciencias sociales en su
expresin ya sea losca o bien epistemolgica.
En n, el EEPE surge como un auxiliar analtico para mantener la vigilancia
epistemolgica sobre los procesos de investigacin en polticas educativas. Ahora
bien, otro uso de EEPE es el que vienen desarrollando los investigadores de la Red
Latinoamericana de Estudios Epistemolgicos en Poltica Educativa11 (ReLePe)
y que consiste en desarrollar estudios epistemolgicos sobre poltica educativa,
ya no como vigilancia epistemolgica del propio proceso de investigacin sino
como investigacin sobre investigaciones en polticas educativas (TELLO, 2011).
Es decir, llevando a cabo una meta-anlisis desde el plano de otro investigador
en poltica educativa que analiza una investigacin en poltica educativa llevada
a cabo por otro investigador. As el investigador toma una investigacin, llevo
a cabo el anlisis con los componentes de la EEPE e intenta comprender la
epistemologa de esa investigacin.
Notas Finales
Sin dudas que asistimos a un nuevo modo de comprender la realidad, cuyos
efectos estn cambiando radicalmente nuestra manera de conocer el mundo y,
como si lo anterior no fuera suciente, de relacionarnos con l. En este sentido
11
64
Cfr. <http://www.relepe.org>.

debemos considerar que el campo de la poltica educativa cuyo continente son las
ciencias sociales requiere de un nuevo espacio de reexin epistemolgico luego
de la tormenta neoliberal (TORRES, 2008). Como dijimos, en Latinoamrica,
comenzar a caracterizar las epistemologas de la poltica educativa puede venir
en auxilio del status epistemolgico del campo. Entendiendo, en trminos de
Gatman (2011) que:
Es una creencia ampliamente aceptada que las ciencias sociales tienen
caractersticas idiosincrsicas distintivas de acuerdo a su origen nacional o
regional. No suele hablarse de una qumica alemana como diferente a una
qumica italiana o estadounidense, pero s es posible pensar en una sociologa
francesa, una sociologa anglo-americana o una sociologa latinoamericana
(GATMAN, 2011, p. 408).
Ahora bien, considerando este postulado la poltica educativa y los

estudios epistemolgicos en este campo, particularmente en nuestra regin,
tienden a desconocer los desarrollos conceptuales potentes que se producen
en Gran Bretaa, EE. UU, Australia, entre otros. De este modo consideramos
que el debate epistemolgico en este campo terico en Latinoamrica an es
escaso (Cfr. MAINARDES; BALL, 2011). Este es uno de los principales aportes
que consideramos que puede realizar este trabajo: contribuir al fortalecimiento
epistemolgico del campo terico, sin tener como horizonte la distincin entre
ciencia, disciplina o subdisciplina. Por el contrario el fortalecimiento epistemolgico
del campo terico se da en la medida que asume su multidisciplinariedad y
complejidad interdisciplinaria en el desarrollo para la investigacin en poltica
educativa, que se maniesta en su diversidad de posicionamientos y perspectivas
(TELLO, 2009). Tambin es necesario considerar que no se deben copiar
epistemologas de otras latitudes, sino que Latinoamrica debe asumir el desafo
de construir sus propias epistemologas, sin desconocer la potencia terica de
desarrollos en otras partes del mundo.
El EEPE intenta de algn modo proponer una mirada que contemple la
realidad social que nos convoca a los investigadores desde la profundidad de la
epistemologa; una epistemologa que debe ser parte de la realidad y contribuir a ella.
Desde nuestra perspectiva, las epistemologas de la poltica educativa
contribuirn a que la claridad terica y la reexividad en torno a las propias
producciones de poltica educativa generaran mayor precisin en los dilogos
entre investigadores y en este sentido un fortalecimiento del campo. Teniendo en
cuenta que existirn diversas epistemologas: la de la opresin, las hegemnicas
o simplemente las de adhesin a sistemas polticos. Esto es en el sentido de
Gewirtz (2007, p. 7) llevar a cabo una reexividad tica sobre el trabajo de
investigacin o en trminos de Bourdieu et al. (2008, p. 46) la reexividad exige

65
Csar G. Tello
la explicitacin de los postulados de partida de toda prctica con pretensiones

cientcas, es un efecto de control epistemolgico, en n reexionar sobre
las posibles consecuencias epistemolgicas es hacerlo en trmino de tica de
la investigacin, esto es: de qu forma ciertos trabajos legitiman determinadas
epistemologas y no otras. Dado que consideramos que una epistemologa es
siempre una antropo-tica en el sentido de Morn (2001), en sus tres dimensiones:
una tica de la solidaridad, de la comprensin y la tica del gnero humano. All
entra en juego, de un modo clave, la vigilancia epistemolgica, como un modo
de comprender los procesos de investigacin en una perspectiva tico-poltica.
En tanto la epistemologa es epistemologa tica.
Si logramos avanzar en este camino, probablemente tambin, podamos
pensar en una epistemologa de la poltica educativa latinoamericana (Cfr.
TELLO, 2010). En la cual la investigacin en polticas educativas contribuya
a fortalecer y desarrollar la justicia educativa y la consolidacin democrtica en
nuestra Amrica.
Referencias
BALL S. Policy sociology and critical social research: a personal review of recent education
policy and policy research. British Journal of Educational Research, v. 23, n. 3, p. 257-274,
1997. DOI: 10.1080/0141192970230302
______. Sociologa das polticas educacionais e pesquisa crtico-social: uma reviso pessoal
das polticas educacionais e da pesquisa em poltica educacional. Currculo sem Fronteiras,
v. 6, n. 2, p. 10-32, jul./dez. 2006.
BALL, S. J.; MAINARDES, J. Introduo. In: BALL, S. J.; MAINARDES, J. (Orgs.). Polticas
Educacionais: questes e dilemas. So Paulo: Cortez, 2011. p. 11-18.
BARRIGA, O.; HENRQUEZ, G. La presentacin del objeto de estudio. Revista Cinta de
Moebio, n. 17, p. 1-20, 2003. Disponible en: <http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/
moebio/17/barriga.htm>. Acceso: 24 jul. 2009.
BLUMER, H. What is wrong with social theory? American Sociological Review, v. 19, n.
1, p. 3-10, 1954.
BOURDIEU, P. Los usos sociales de la ciencia. Buenos Aires: Nueva Visin, 2000.
______. et al. El ocio de socilogo. Buenos Aires: Siglo XXI, [1973], 2008.
BOWEN, G. A. Grounded theory and sensitizing concepts. International Journal of
Qualitative Methods, v. 5, n. 3, p. 1-9, 2006.
COX, C. Construccin poltica de reformas curriculares: el caso de chile en los noventa.
Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, Espaa, v. 10, n. 1, p.
1-24, 2006.
FLORES-CRESPO, P. Anlisis de poltica pblica en educacin: lnea de investigacin.
Mxico: UIA-INIDE, 2008. (Cuaderno Investigacin, n. 5).
66

______. Un acercamiento a la epistemologa de las polticas educativas: conceptos,

unidad de anlisis y teora. 2012. Mimeo.
GATMAN, E. La productividad cientca argentina en ciencias sociales: economa,
psicologa, sociologa y ciencia poltica en el CONICET (2004-2008). Revista Espaola de
Documentacin Cientca, Madrid, v. 34, n. 3, p. 408-425, jul./sep. 2011.
GEWIRTZ, S. A reexividade tica na anlise de polticas: conceituao e importncia.
Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 2 , n. 1 , p. 7-12, jan./jun. 2007.
GIANELLA, A. Las disciplinas cientcas y sus relaciones. Anales de la educacin comn,
Buenos Aires, v. 2, n. 3, p. 74-83, abr. 2006.
GLASSER, B.; STRAUSS, A. The discovery of grounded theory: strategies for qualitative
research. Nueva York: Aldine, 1967.
HABERMAS, J. Conocimiento e inters. Madrid: Taurus, 1981.
______. Ciencia y tcnica como ideologa. Madrid: Tecnos, 1984.
LANDER, E. Conocimiento para qu? Conocimiento para quin?, In: CASTROGMEZ, S. (Ed.). La reestructuracin de las ciencias sociales en Amrica Latina.
Bogot: Instituto PENSAR, 2000. p. 49-70.
MAINARDES, J. Anlise de polticas educacionais: breves consideraes tericometodolgicas. Contrapontos, Itaja, v. 9, n. 1, p. 4-16, jan./abr. 2009.
MAINARDES, J.; SANTOS, M.; TELLO, C. Anlise de polticas: fundamentos e principais
debates terico-metodolgicos. In: BALL, S. J.; MAINARDES, J. (Orgs.). Polticas
Educacionais: questes e dilemas. So Paulo: Cortez, 2011. p. 143-172.
MORIN, E. Los siete saberes necesarios para una educacin del futuro. Mxico:
UNESCO, 2001.
POPKEWITZ, T. S. Sociologa poltica de las reformas escolares: el poder-saber en la
enseanza, la formacin del profesorado y la investigacin. Madrid: Morata, 1994.
SIRE, J. The universe next door: a basic worldview catalogue. Downers Grove, IL:
InterVarsity Press, 2004.
SIRVENT, M. T. Problemtica actual de la investigacin educativa. Revista del Instituto
de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, Buenos Aires, v. 8, n. 14, p. 64-75, 1999.
SOUSA SANTOS, B. de. La Sociologa de las ausencias y la sociologa de las emergencias:
para una ecologa de saberes. In: ______. Renovar la teora crtica y reinventar la
emancipacin social (encuentros en Buenos Aires). Buenos Aires: CLACSO, 2006. p. 13-41.
______. La reinvencin del conocimiento y la emancipacin social. Buenos Aires: Siglo
XXI, CLACSO, 2009.
TELLO, C. Las epistemologas de la poltica educativa. In: CONGRESO
INTERNACIONAL EDUCACIN, LENGUAJE Y SOCIEDAD: LA EDUCACIN
EN LOS NUEVOS ESCENARIOS SOCIOCULTURALES, 2., 2009, La Pampa. Actas
La Pampa, Argentina, 2009.

67
Csar G. Tello
______. Poltica educativa y fraternidad en Amrica Latina. Notas epistemolgicas. In:

BARRENECHE, O. (Coord.). Estudios sobre fraternidad. Buenos Aires: Editorial Ciudad
Nueva, 2010. p. 187-201. (Serie Poltica y Sociedad).
______. Las epistemologas de la poltica educativa: notas histricas y epistemolgicas
sobre el campo, 2011a. Mimeo.
______. El objeto de estudio en ciencias sociales: entre la pregunta y la hiptesis debates
sobre las decisiones epistemolgicas en un proyecto de investigacin. Revista Cinta de
Moebio, n. 42, p. 225-242, 2011b. Disponible en: <http://www.revistas.uchile.cl/index.php/
CDM/article/viewArticle/18162/19020>. Acceso: 12 fev. 2012.
TELLO, C.; MAINARDES, J. La posicin epistemolgica de los investigadores en
Poltica Educativa: debates tericos en torno a las perspectivas neo-marxista, pluralista y
posestructuralista. Archivos Analticos de Polticas Educativas, v. 20, n. 9, p. 1-37, 2012.
Disponible en: <http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/988>. Acceso: 24 mar. 2012.
THENING, J. C. La actualizacin del conocimiento en el campo de la administracin y
las polticas pblicas. In: PARDO, M. del C. (Comp.). De la administracin pblica a la
gobernanza. Mxico: COLMEX, 2004. p. 183-216.
TORRES, C. A. Critical theory and political sociology of education: arguments. In:
POPEKWITZ, T.; FENDLER, L. (Eds.). Critical theory in educational discourse. New
York: Routledge, 1999. p. 87-116.
______. Despus de la tormenta neoliberal: la poltica educativa latinoamericana entre la
crtica y la utopa. Revista Iberoamericana de Educacin (OEI), v. 48, p. 207-229, 2008.
VITAR, A. Polticas de educacin: razones de una pasin. Buenos Aires: Mio y Dvila,
2006.
WAINERMAN, C. Acerca de la formacin de investigadores en ciencias sociales Errores
comunes en la formulacin de investigaciones sociales. In: WAINERMAN, C.; SAUTU, R.
La trastienda de la investigacin. Argentina: Lumiere, 2001. p. 25-34.
WALLERSTEIN, I. Las incertidumbres del saber. Barcelona: Gedisa, 2004.
ZEMELMAN H. Crtica, epistemologa y educacin. Revista de Tecnologa Educativa,
Santiago de Chile, v. 2, n. 13, p. 119-131, 1998.
Recebido em 28/01/2012
Verso nal recebida em 24/04/2012
Aceito em 26/04/2012
68


TELLO - Las Epistemologías de La Política Educativa-Posicionamiento Epistemológico Del Investigador

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

TELLO - Las Epistemologías de La Política Educativa-Posicionamiento Epistemológico Del Investigador

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal

Sistema de Informacin Cientfica

Prxis Educativa (Brasil),

Ms informacin del artculo

Las epistemologas de la poltica educativa:

Profesor de la Universidad Nacional de San Martn y Universidad Nacional de Tres de Febrero.

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 7, n. 1, p. 53-68, jan./jun. 2012

Desde esta perspectiva, consideramos que existen dos dicultades

Confrontando continuamente a cada cientco con una explicitacin crtica

En este trabajo nos centramos en el EEPE en tanto despliega la posibilidad

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 7, n. 1, p. 53-68, jan./jun. 2012

que empleamos la categora de poltica educativa en singular para referirnos al

epistemolgicas. As un investigador desarrolla una epistemologa de la poltica

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 7, n. 1, p. 53-68, jan./jun. 2012

Es decir, debemos tener en cuenta que la metodologa se convierte en una

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 7, n. 1, p. 53-68, jan./jun. 2012

Posicin epistemolgica y vigilancia epistemolgica en el campo de

Aqu nos referimos especcamente al segundo uso del EEPE.

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 7, n. 1, p. 53-68, jan./jun. 2012

y esttico. Inferimos pues que, la presencia dinmica de los objetos de estudios

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 7, n. 1, p. 53-68, jan./jun. 2012

Los investigadores en polticas educativas muchas veces dan por supuesta

Para un desarrollo ms especco sobre estas categoras vase Tello (2011b).

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 7, n. 1, p. 53-68, jan./jun. 2012

poltica educativa. En este sentido, debemos considerar el planteo de Ball (2006)

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 7, n. 1, p. 53-68, jan./jun. 2012

Teniendo en cuenta que como arma Mainardes (2009):

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 7, n. 1, p. 53-68, jan./jun. 2012

Ahora bien, considerando este postulado la poltica educativa y los

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 7, n. 1, p. 53-68, jan./jun. 2012

la explicitacin de los postulados de partida de toda prctica con pretensiones

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 7, n. 1, p. 53-68, jan./jun. 2012

______. Un acercamiento a la epistemologa de las polticas educativas: conceptos,

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 7, n. 1, p. 53-68, jan./jun. 2012

______. Poltica educativa y fraternidad en Amrica Latina. Notas epistemolgicas. In:

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v. 7, n. 1, p. 53-68, jan./jun. 2012

Anda mungkin juga menyukai