EL ESTADO DE LA CUESTIN DE LA UNIVERSIDAD

(DOCUMENTO PODEMOS)
Contar con la Universidad es crucial ante este proceso abierto de cambio
cultural, de modificacin del sentido comn, de produccin de nuevos
referentes conceptuales pero tambin perceptivos y afectivos, de creacin
de nuevas subjetivaciones polticas. Y ello tanto por su capacidad de
construir y difundir conocimiento como de generar prcticas, relaciones y
encuentros que incluyen la relacin pedaggica pero que tambin la
desbordan.
Sin embargo, en la actualidad, la potencia del espacio universitario est
capturada por la irrupcin de discursos y prcticas neoliberales, vinculadas
a la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior, que han
transformado el valor, uso y sentido del conocimiento y de la propia
relacin educativa.
Se ha impuesto una relacin con el conocimiento mercantilizada e
individualizada as como un enfoque tecnocrtico e instrumental de la
prctica docente. Esta deriva responde una racionalidad poltica global que
tambin encontramos en otros espacios y contextos, aunque en cada uno
adopta formas particulares, de ah la importancia de cuestionar esta lgica
envolvente.
Asistimos, por tanto, a un proceso en el que la competitividad se instaura
como lgica organizadora de la produccin de conocimiento. La posicin y
la visibilidad de cada universidad (y del propio profesorado) depende de
una produccin investigadora disciplinada, encauzada de acuerdo a
criterios globales de productividad/calidad que son los que permiten
competir (cuantificarse y exhibirse) en el mercado de la Educacin
Superior: artculos en revistas internacionales indexadas, tramos de
investigacin reconocidos, proyectos I+D, patentes... De este modo, la
pluralidad temtica y de perspectivas propia de los saberes de las
disciplinas sociales y humanas queda neutralizada por la estandarizacin de
los procedimientos de investigacin y difusin que prescriben
contenidos prioritarios, metodologas legtimas, modos de enunciacin,
parmetros temporales y resultados transferibles.

Se configura, por ello, un modo de relacionarnos con el conocimiento

privatizado, autorreferente y que, por ello, favorece posiciones de
desresponsabilidad, indiferencia, separacin frente a lo que queda fuera del
inters personal. La mxima implicacin se juega en la apuesta continua de
valorizacin de s en un circuito de competencia. La operatividad real del
conocimiento, su potencial antagonista, su conexin con determinadas
prcticas, posiciones, problemas, su capacidad de intervenir en lo social se
desdibuja supeditada a la lgica del curriculum individual y a la difusin en
circuitos cerrados.
Paralelamente y en estrecha relacin con este proceso, la docencia se
devala respecto a la actividad investigadora que es la que otorga prestigio
y reconocimiento al profesorado. Al mismo tiempo, se normativiza e
infantiliza tanto la prctica pedaggica como la supuesta participacin
activa del estudiantado (cada vez ms segregado en funcin de sus recursos
para hacer frente a las tasas en ascenso y a los recortes en becas). Y, a pesar
de que la relacin educativa es un terreno imposible de homogeneizar,
conceptos como competencias o empleabilidad van ganando la batalla por
el sentido de la Educacin Superior.
Formas histricas relacionarse con el conocimiento y de entender el
aprendizaje (relacionadas con los cambios en los modos de financiacin de
las universidades y con las transformaciones del mercado de trabajo) que
han adquirido un carcter aproblemtico. Estn consiguiendo imponerse, a
pesar de los esfuerzos de una parte del profesorado y de colectivos de
estudiantes por generar disenso, como un hecho dado, resultan
incontestables, neutrales, constituyendo una realidad frente a la cual lo
nico que podemos hacer es adaptarnos. Silenciando y desactivando otro
valor, usos y sentidos del conocimiento y de la relacin educativa: el
conocimiento como bien comn que debe circular, como posibilidad de
crtica y transformacin social, como generador de subjetividades
antagonistas.
De ah la urgencia de no resignarse y de no mantenernos al margen de
las condiciones o reglas de juego de aquellos espacios de los que, de una
u otra manera, formamos parte. Apoyar o construir otro valor, usos y
sentidos del conocimiento y de la experiencia educativa dentro de la
Universidad, liberando as energa y esfuerzo concentrado en lgicas
individualizadoras que impiden el compromiso, nos aslan y fragmentan.

Sin embargo, este intento de hacernos cargo y de politizar de lo que se

presenta como evidente se enfrenta a diferentes tensiones.
Por un lado, consideramos que la crtica debe renunciar a posiciones
aferradas a una pureza inmovilista que renuncie a conectarse con lo que
aspira a influir en una situacin concreta. Por ello, adems de la reflexin y
el diagnstico es necesario elaborar propuestas que sean capaces de dar
forma a otros modos de habitar la universidad. Propuestas que se adentren
en el terreno de la poltica institucional y se enfrenten a los actuales
dispositivos reguladores (desde el Real Decreto-Ley 14/2012 de medidas
urgentes de racionalizacin del gasto pblico en el mbito educativo hasta
los modos consolidados de evaluar la investigacin de agencias como la
ANECA o la CNEAI, desde la regulacin de las tasas acadmicas o los
sistemas de becas a las distintas recomendaciones e informes de la
Comisin Europea y de grupos de expertos o sabios sobre el sentido de
las reformas y la mejora de la calidad y eficiencia del sistema
universitario) sin renunciar a los cambios que la articulacin de
experiencias educativas, micropolticas e instituyentes, puedan producir
(sobre todo porque ambos espacios macro y micro estn intrnsecamente
relacionados). Por otro lado, consideramos tambin que la crtica debe ser
capaz de romper una complicidad con las coordenadas dominantes (tarea
difcil porque las nuevas lgicas han ganado la batalla por el sentido al
presentar las reformas como el triunfo de una universidad innovadora,
competitiva, flexible frente a otra rgida, burocrtica, homogeneizadora)
pero tambin con formas previas de funcionamiento universitario
igualmente cuestionables. Es decir, construir otra universidad ms que
pretender recuperarla o defenderla.

Asumiendo estas tensiones, pretendemos, por tanto, abordar las relaciones

entre Conocimiento y Poltica a travs de tres ejes relacionados entre s.
En primer lugar, consideramos urgente cuestionar la reapropiacin
neoliberal de la Universidad y generar propuestas alternativas.
Enfrentarnos al presente sin apelar a ningn pasado que haya que recuperar,
impugnando el propio marco de reglas asumidas. Construir otro modo de
habitar la Universidad, reconociendo que la propia subjetividad del
profesorado se ha transformado y es funcional a los modos neoliberales de
gobierno. Sumarse y contribuir a una reflexin sobre las actuales lgicas
evaluadoras y sus efectos en el tipo de conocimiento que promueven (un
producto-mercanca cerrado en s mismo) y tambin en las condiciones

laborales que provoca (fragmentacin y precarizacin de una parte del

profesorado); denunciar el insultante uso del neomanagement por parte de
los equipos de gobierno y el esquema perceptivo-evaluativo que han
logrado construir (excelencia, innovacin...) donde se privatizan las
exigencias y se diluye el conflicto; abrir de nuevo la pregunta sobre la
funcin de la Universidad. Una reflexin que ya existe (son numerosos los
materiales con los que ya contamos y que apuntan en esta direccin) y que
se enfrenta al reto de proponer modos alternativos de valorar el
conocimiento y de hacerlo circular por fuera de los circuitos rentables;
modos alternativos de entender las relaciones laborales, al margen de la
doxa neoliberal de la competencia individual y al margen de las relaciones
de dependencia arbitrarias que han caracterizado el funcionamiento
universitario (dos modos aparentemente opuestos pero que confluyen en su
carcter desregulado) y modos alternativos de entender la Educacin
Superior sin renunciar a su dimensin profesionalizadora pero sin agotarla
en ella.
En segundo lugar, queremos preguntarnos por el rol de que estn
jugando las ciencias sociales y humanas a la hora de consolidar o de
erosionar prcticas sociales hegemnicas. Asumiendo la imposibilidad de
generar un conocimiento neutral consideramos necesario reconocer que la
produccin de conocimiento es un espacio de conflicto y desacuerdo,
donde se contraponen visiones enfrentadas. Es importante recordar que
conceptos
como emprendimiento, resiliencia, empleabilidad, capital
psicolgico...que contribuyen a una individualizacin de los problemas
sociales y naturalizan la desigualdad son elaborados e impulsados
tericamente desde los departamentos universitarios. Y frente a esta deriva
cmplice de lo que hay, contar con y utilizar los anlisis y herramientas
dirigidos a cuestionar la opacidad de las racionalidades polticas
neoliberales y los dispositivos actuales de dominacin, elaborados
tambin y con mayores obstculos, desde los mismos espacios. Ello nos
permite cuestionar la figura del experto al que siempre habra que
preguntar a qu intereses responde? qu efectos quiere producir?
En tercer lugar, a partir de nuestra experiencia de relacin educativa,
queremos generar prcticas que favorezcan nuevas subjetivaciones
polticas. Prestar atencin a la dimensin politizadora y emanicipatoria de
la educacin realizada entre adultos, atendiendo a los saberes que puedan
ser relevantes o tiles en este proceso pero sobre todo a la potencia de las
relaciones y encuentros, que permiten construir disensos activos a la vez
que espacios comunes en un contexto fragmentado.

Por qu oponerse al decreto Wert?

La razn fundamental es porque significa una reconversin
universitaria enmascarada que no ha sido discutida ni decidida ni por las
universidades ni por las comunidades autnomas.
Antecedentes:
El Plan Bolonia de la CE que se implant parcialmente en Espaa hace
unos aos significaba fundamentalmente dos cosas: un sistema europeo de
homogeneizacin de ttulos y, en segundo lugar, una transformacin
general de la enseanza universitaria dividiendo las titulaciones en
titulaciones de bajo nivel, generalista y titulaciones de segundo grado
especializadas. En algunos sistemas universitarios esta divisin ya se
llevaba aplicando y significaba poco cambio para sus estructuras, en otros
significaba una transformacin profunda del sistema universitario.
Cuando se discuti la implantacin en Espaa uno de los puntos en
deliberacin fue el pasar de un sistema 4/1 o 4/2 o 3/2. Los rectores,
mayoritariamente optaron por un sistema intermedio 4/1 porque
consideraron que el sistema universitario espaol del licenciaturas largas no
estaba preparado para un sistema 3/2 sin una prdida radical de calidad de
la enseanza.
Las comunidades autnomas, por su parte, habran preferido un sistema 3/2
porque les suministraba un gran poder poltico para una revisin radical del
sistema universitario a travs del sistema de financiacin de los nuevos
grados y, sobre todo, posgrados.
Prevaleci la decisin de los rectores, sin embargo una segunda medida,
que entonces no se apreci con todo el valor que habra de tener fue la
subida diferenciada de tasas en los grados y posgrados. Algunas
comunidades autnomas, como Madrid y Catalua s repararon en el poder
que les conferan las tasas de posgrados y articularon un sistema de subidas
generalizado para tener una capacidad de decisin radical basado en la
aplicacin de tasas.
Actual:
El decreto Wert significa una legalizacin de lo que ya haba comenzado a
ser una poltica activa en Madrid y Catalua: usar la divisin de grados y
posgrados para realizar una profunda revisin del sistema universitario
como un sistema de accesos basado fundamentalmente en la capacidad
econmica para financiar las carreras.
Se aduce que la divisin 3/2 dar plasticidad al sistema universitario para
adaptarse a las necesidades del mercado. Pero estos argumentos esgrimidos
una y otra vez resultan claramente falsos e hipcritas: si fuera as, se habra
comenzado por una revisin profunda de las titulaciones para pensar qu
ttulos generalistas demandaba el sistema econmico y productivo. Pero
este debate nunca se ha abierto a lo largo de estos aos. Por el contrario,

todo lo que se ha hecho en las universidades es adaptar las anteriores

titulaciones a los formatos del Plan Bolonia.
Lo que s quedaba claro de todo este proceso era la creacin de una puerta
econmica de acceso al grado superior a travs de una poltica de tasas y
una exigencia (tal como la Comunidad de Madrid impuso) de un nmero
mnimo de matriculaciones para el mantenimiento y financiacin de los
posgrados.
Del mismo modo que entonces, a nadie le ha parecido necesario entrar en
un debate sobre las necesidades de reforma del sistema universitario y los
modos ms efectivos de realizarlo sin poner en peligro el propios sistema.
Se ha acudido a un medio que es socialmente injusto y educativamente
ineficiente que es simplemente aprovechar un cambio en el formato de
nmero de crditos y aos de cada grado para introducir una serie oculta de
barreras de orden poltico y econmico que dejan en manos externas a la
universidad los instrumentos para reorganizar el sistema universitario.
Hay una razonable sospecha de qu es lo que previsiblemente va a ocurrir
en los prximos aos: las comunidades autnomas decidirn
arbitrariamente qu ttulos financian y cules no dentro del sistema pblico,
con lo cual se va a lograr una transformacin darwiniana de la universidad
a travs de un sistema tan ciego como es el de la financiacin, sin que a
nadie le interese aparentemente la discusin sobre la eficiencia del
resultado final.
Pero lo ms grave es que as se abrir la puerta para la divisin entre dos
sistemas: el sistema universitario hiper-regulado desde arriba por los
gobiernos de turno en las comunidades, y el sistema sub-regulado de las
universidades privadas, a las que se les conceder una libertad absoluta
para implantar los ttulos que darwinianamente estn en peligro en el
sistema pblico.
No es difcil ver que el sentido del decreto Wert tiene dos consecuencias
profundas:
La sumisin del sistema universitario a la arbitrariedad de los gobiernos
autnomos
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La apertura de un sistema doble pblico-privado que hasta ahora no tena

opciones por la radical diferencia de calidad entre el sistema pblico y el
privado.