Ensefar matematica en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB Analisis y propuestas Mabel Panizza ‘comp, Olga Bartolomé / Claudia Broitman Dilma Fregona / Horacio Itzcovich Maria Emilia Quaranta / Beatriz Ressia de Moreno Irma Elena Saiz / Paola Tarasow / Susana WolmanDISCUSIONES EN LAS CLASES DE MATEMATICA: QUE, PARA QUE Y COMO SE DISCUTE Maria Emilia Quaranta Susana Wolman LE INTRODUCCION in In opinidn de muchos docentes, asi eomo también para gran Ue [a literature dicléetica, es neeesatio generar, en algiin momento de las clases, una “puesta en corntin”. Este concept ha reeibido tas ins dispares cexplicaciones e, incluso, las mas variadas denominaciones (confrontacion, discusién, reflexidn, debate, eteétera). Habitualmente se define la “puesta en comin” Como una exposicisn. por paste de todos © algunos de les alum nos, de los resultados de una tarea 6 de los caminos que eondajeron a esos resultados. Ahora bien, aun cuando no se cuestivns la necesidad o Imporiancie estos momentos, no rasulka para nada claro por qué o para qué son tan rele antes. Menos clato todavia resulta el modo como deben ser organizades y conducidos. Comsideramos que la didéetica de la matematica constituye una fuente de conocimientos esencial pera la tarea del dacence, Intentaremos pues procisar el significado le estos momentos desde el enfoque de La en- sehaniza de la matemética que sostenemos y nos referixemos a algunas con- diviones didkfcticas de la organizavicn y gesii6a de instancias de diseusisa en el aula.1s0 ENSENAR MATEMATICA EN EL NIVEL INICIAL, QUE SON LOS MOMENTOS DE DISCUSION? Desde la diddctica de la matemstice, los momentos de discusién involueran mucho més que una simple explicitacisn frente a toda la clase de las producciones individuales. Su valor central reside en que son poten cialmente fructiferos para la generacton de confrantaciones, refexiones y argumentaciones (ERMEL, 1993, 1995)" En consecuencia, no st trata slo de dar a publicidad una serie de enunciados; es necesario, alomés, buscar razones, argumentar intenrancio defender su verdad 0 falsedad, Los momentos de discusién conforman una de las modalidades que ad auiere la interaecién entre pares en el aula: se trata de un intercambio entre todos los alumnos de la clase condueido por el docente. De ninguna mane: raconstituyen “eventos naturales” de la vida en el aula: las discusiones no pueden quedar libradas a Jas contingencias de tna clase 0 2 1a espontansi ded de Jos alumanos. Por el contrario, eben ser organizadtas imencional y sistemsticamente por el maestro, a quien le correspond wn papel central € ansustituible en su desarrollo; “Todo esto no se realiza esponténeamente, Ie intervencidn de la maestra es decisiva y, justamente, organizar con éxito el momento de la confrontacién es una de las mayores dificultades que perci ben los docentes” (Saiz, 1995). El grupo ERMFI.(1995} sefiala que corresponde al docente hacer sacat uz ~explicitar o hacer ptiblico-, hacer circular y, si¢s posible, analizar y scmeter a discusi6n por toda la clase las producciones de un ahimeo o ut grupo de alumnos. Es el momento, bajo ka concduceién del maestro, de co- minicar los procedimientos y resultados, difundirlos, intentar comprende: los procedimientos de otros, comperarlos, poder reconstruir aquélios que parecen mas eficaces, valorar los aspectos positivos de las diferentes pro- ducciones, considerar enn generalizables son a otras situaciones, contron- larlos, cuestionar y defender las diferentes proposiciones ulilizando argumentos vinculados con les conocimientos matematicos en cuestién. ‘Tamabiéa corresponde al dovente hacer que los conocimientos que se ban constrido inicialmente contextualizados en relacion con algunos proble- mas puedan ser, en cierte medida en estas instancias de diseusién, descontextualizados y generalizables, Las discusiones tienen un papel muy LL ERMEL: equipo de siden Recherche Pédagogique, Franch 1 de Is matemitica, prtenceieae al Institet National deDiscusiones en tes closes de mutennitice, Qué pore pte yeimo 2e disente fol ‘importante en este desprendimiento de los procedimientos y conocimien- tos de aquellas situaciones en las cuales surgieron.? 3, MOMENTOS DE DISCUSION ¥ CONCEPCION DIDACTICA "Cuando les proponge a mis aluannos gue comparen ios resulta dos que obtivieron luego de resolver un probleme. te mavorta rape damenie comprucba que lo tiene bien y los que non. bueno, ya sabemes, son las mismos de sienipre Daniela, maestra de tercer alc. “Yo sf las hago trabajar en grupo porque todos algo siempre aprenden.” ‘Natalia, muesira de segunda att. Proponer que los alunos de una clase diseutan e intercambien ideas no es una novedad en educacién. Sin embargo, para muchos docentes la orga- nizacién de momentos particulates en los que se discuta acerca de conteni- dos espectticos es dificultosa. Otras veces, y tal vez deseonoeiendo 0 dudando de su importancia para lograr la evalucidn de los conacimientos, estos momentos quedan abandonaclos a “slo unos minuios y de vez en cuando, En ambas circunstancias, el sentido dltimo de las sitnaciones de discusién entre los alumnos permaneze difuso, No se trata, adelantamos, de una habilidad personal de algunos docentes para conducirde determina da manera una clase. Consideraremos le propuesta de organizar momentos de discusién, confrontaci6n y reflexidn en la enseifanza de la matemitica desde un determinado enfoquie, una concepcisn de la didiictica de la mate- mitica caracterizada, entre otras cosas, por el tipo de Gabajo en relaciéa con la resolucidn de problemas y lareflexién acerca de lo realizado (véase el capitulo |, en este mismo volamen). En el campo del eprendizaje y la ensefanza de esta disciplina constante- mente se ha destacaco la importancia de la resoluciGa de problemas. Sin em- bargo, la funcida que se les ha adjudicado no siempre ba sido la misma. Ea la 2, Ninguna discusisa abarca exhawstivamante todes estos aspectos, Coino Yeremos en los eemplos, una discusion puede asimir algunos de ellos, de euerto Gon Tos objetivos deENSENAR MATEM NIVELINICIAL. 36m mis generalizada, son considerados como momentos propicios pare la phicaziin” de aquellos conecimientos recientemente ensefiados: aparece ast ‘en escens el famoso “problema tipo” que, si bien frente a las eriticas recibidas ha variado en su tormulzcién, no fo ha hecho en cuanto ast fancion en ta ense- iianza, Otras veces, el problema aparece como motivacién e introduceién de un ‘etna’” cue el docente expla asus alumnus. Desde otras concepciunes s€ su pone también que la resolucién de problemas por si sol genera autométicamente aprendizaje matemitico, ponicnde en juego y desarrollando habilictades légieas y matemdtices involucracas en los provesos de resolucién, Ningunack: estes posiciones conesponde al modo como nosotros entendemos el lugarde los problemas en el corazén del aprendizaje matemstica, Poroire lado, frecuentemente se sefiala que los alumnos no saben resol ver protiemes. Asi lo testimonian las preguntas acerca de la operacion a realizar que fosmulan frente a un enuneiado: “es de mas?”, “qué cuenta hay quehacer?”, "hay que dividir?”. Pstas preguntas surgen espectalmen te cuando faltan las palabras clave que “dan pistas” 0 sugieren Ia operaeién a realizar. Encontrames asf una escena reiterada en el aula: los alumnos saben “hacer las cuentas” pera no reconocen en qué situaciones es pesti- nente utlizatlas. Un ejemplo de esto ditimo es cuando “conocen” algunas tablas de multiplicar, pera no reconocen las situactones en las cuales Ia multiplicacién puede ser et camino para su solucién, En definitiva, esos conovittientos permanecen vacios de sentido en tanto no constituyen he rramientas movilizables para resolver problemas. Desce la coneepcicn diccticn que adoptamos aqui, se destaca que lo esencial en el aprendizaje de la matematica es construir ef sentide de tas conocimientos y que lu resolucién de problemas es una actividad ineludi- ble para clio, Los problemas aparecen, pues, como el medio fundamental pura la ensetianza de ua concepto. Pero 110 se wata de cualquier probiema sino de aatellos a los cuales responsien los contenidios que se quieren trans. itis. A tavés de ellos, los alumnos consiruyen sus conocimientos, puesto que promueven actividades de biisqueda dlonsle se ponen en juego los co: nocimientos ye construidos adaptanciolos como herramicntas de solucién 4. En salos eapitolos de este volumen podiin encontrar referencia al “sentido” de Jsconociimientos y eomomucas veces a ensevaza usta no logra que Ks almmnos vine Jen Jos comenidos matemitizos con aquellas situaciones en ls euales funcionan com> me ios de solesDiscusiones en as clases de maremeticn. Que, para que y como se discute 193 part esa nueva situacidn, Esto constituye un cambio de enfaque radical, ya que la resolucién cle problemas no se reduce al momento de la “aplicacion” de lo previamente “ensefado” (cuentas, fSrmulas, procedimientos de me- sicidn, de consiruccién de figuras, etcdiera), En ese sentido, Charnay (1994) afirma que la actividad debe proponer im verdadero problema por resol ver, debe permitir utilizar los conocimien- {os anteriores y, al mismo tiempo, ofrecer una resistencia suticiente para Hevar al alumno a hacer evolucionar esos conoeimientos antetiores, a cues Gonarlos, a conocer sus limites, a elaborar nuevos, Desde esta perspectiva se prononen distintos problemas buscando am bliar el sentido de tn coneepto. Otros problems pueden presentarse para Sitematizar determinados conocimientes y también, por qué no, para ejer Carles — surge el 30.0 los 10, Una contraargumentacién posible, en ese caso, seria: “;Por qué no puedo desarmar al treinta y seis en tres y seser= a2", Este andlisis implica el sentido de los nimeros y operaciones aque aparocen en la resoinci6n. Otras intervenciones apuncan a Ja re- lacién entre el procedimiento propuesto y la situaci6n, cs decir, de qué manera los célculos modelizan la situacién: “Estos quinee, {de comprentler la secuencia de pasosENSENAR MATEMATICA EN EE NIVEL INICIAL qué cosa serian?", “Por qué una mubiplicacién me permite aver) ‘guar la respuesta?”, exestera, Hacer notar la diversidad de procedimientos tratando de encontrar semejanzas y diferencias. Promover el andlisis de un procedumento en terminos del oWro, es decir, cOmo esta representado cierto aspecto de In situacidn ea uno y otto procedimiento. Por ejemplo: “En esta suma, jedmo me doy cuenta de que eran quince negocios”; “¥ en esta mhiplicacign?”; Por que el niimero trece aparece una sola vez en la mulriplicacién yon la suma aparece quince veces?” Las resoluciones erroneas también se consiituiyen en objets de dis ccusidn del mismo mode que las correctas, Les procedimientos ert’ rneos dan lugar a un vabajo muy fructifero en tanto exigen un analisis| y eflexidin sobre los conccimientos en juego: poder dar cuenta de or qué una respuesta es correcta 0 uo y adverlir dénde esti el error demanda und explicitacién y justificacidn en relacisn con los cono- cimientos en cuestién. Al respecto, Piaget (1976) decfa: “Un error sorregido [por el nitio mismo] puede ser mas fecundo que un éxito Inmediato, porque l2 comparacién de una hipétesis [alsa y sus eon secuettcias prove mievns conneimitentas y la comparaeién entre dos sttores da nuevas ideas”, Ademas, este trabajo posibilita, en parte, el cechazo explicito de los conocimieaos que subyacen a algunas erto- “es, rechazo que Brousseau sefiala corny constitutive del sentido de 8 nuevos coniocimientos. Esto no bencficia sélo al auier del proce- dimiento errSnco, sino también x aquellos alumaos que produjeron tras respuestas 0 procedimiantos, tanta ecrrectos como ineatrectos, A veces, 25 el docente mismo quien propone una solucién errdnea somo prorlucida supuestamente por un chico de otra clase buscando esafiae'a sus alumnosa queestablezcan si es wilida o no, que inten. ‘en explicar dande reside e! error y cme se lo harian compreader al supuesto autor, introduciéndolos ast en un juego de argumentacién eu rlaci6n con el contenido que se estd trabajando. roponen reflexionar acerca de las diferencias en térmtinos de eco- soma y configbilidad. Un procedimiento es ins econémico cuanto nds breve es su desarrollo y mds confiable cuanto menos posibitid- des de cacr en errores conlleva. Desde el punto de vista de un adulto, que damina los procedimientos convencionales, stos, a la ver deDiscwsiones en tax haces de matensdtica. Qué, para qué x cdnvo se dscate 2at resuiltar mas economicos. resultan ovis confiables porque la menor extension de su desarrollo disminuye las pesibilidades de “perderse”” © equivocarse y exigen menor atencién por su automaticidad. Sin embargo, pars ua nino que atin no domina un procedimiento, estos ctiterios no son los mismos: procedimienios menos evolucionadi pueden resultarle mas confiables aunque castosos en extensin y iempo. De hecho, para verificar un resultado obtenide mediante al fin procedimiento nuevo, muchas veces, los alumnos recurren a pra- cedimientos anterioves. La confiabilidad de un procedimiento depende de los conoeimientos disponibles. La apropiacisn de proce- dimientos mas eeondmicos se realiza progresivamente, a través de situaciones que permitan lz utilizacién, rellexign y sistematizacion de diferentes estrategias de resolucién. Con este andlisis pretendimos puntualizaralgimas orientaciones para que el maestro pueda abrir, guiar y sostener estos momentos en sus clases, cle ‘modlo tal que se profiandicen las discusiones, en lugar de cerrarse en un trae tamiento supertictal de las respuestas y procedimientas Reconocemos que trabajar desde esta concepcion no es una tarea facil para los docentes. Aun convencidos de la importancia de le actividad del alumno en kt adqnisicién de los conoeimientos, esta modalidad no deja de generarles dudas: ;podrin todes?, emo intervenir para ayuclar a quien no subs cémo comenzar®, ¢no seria mas seguro decittes lo que tienen que ha- cer?. ;c6mo es pasible sostener provisoriamente conocimientos que no son del todo correctos?, etestera, Es cierlo que este meclelo de enseflanza es costaso en tiempo y, a veces, genera el temor de no avanzer tanto o de no poder llegar a seguir ks progresiones que marca la istitucisn escolar: Pero, por otro lado, es un caming inevitable en Ia construccion de los conocimientos si perisamos que el andlisis y Ia reflexién que movilizan estas discusiones son elementos ‘nstitutivas de Ia comprensién de los conceptos. Piaget (1974) mostrd que el éxito en ta accion es s6lo un nivel de Ia comprensidn. F) éxito puede inyolucrer solamente [a utilizacidn de los conocimientos, es una condicion necesaris pero no suficiente de la comprensién, Bsta dltima abarca niveles nds profundos, consiste en extraer las razones, relaciones, implicaciones que superan ampliamente la relacidn entre abjetivos y medios de resolt- cidn que involuera el éxito en la ace242 [ENSER AM DAATEMATICA EN NIVELINICIAL, ‘A pesar de lo arduo que este trabajo puede resultar para rngestrO, es sonprandense y emocionante ¥er 4 slumngs tam pequefios pensando ¥ £e- flexionande sobre sus producciones ¥ las de sus companeros, tratando de apropiarse-de um conacimiento matematico, diseutiendo sobre ba peste we Gia_ el sentido, ie yalide2. De este modo, sc instala también el placer y Ia romana en las propias posibilidages intelectuales y el poder cornpartinlas con otros 'Nos parecié pertinente, pues, detenemnos a anatizar estos momentos de les clases d¢ Matemitica, mostrandalos come espacios indispensi- bles de los procesos didkcticos y, ala vez, acercanda a los magstros al jganes elespentes de sv organizaclon como herramientas disponibles @ Tathora de ayudar a sus aluimnos en el evance de los eonocimientos a: manuiocRaria ‘Arsic, Gilbest; Gisele Chapiron, Alain Colonna, Gilles Germain, Yves ‘Goichar! y Michel Mante (1992): Iniviation aw raisonnennent déderif eu collége, Lyon, Presses Universitaires de Lyon. alichelf, Nicolas (1982): "Preuve et démonstration en mathématiques a college”, Recherches en Didactique des Mathematiques, vol. 3,03, Grenoble, La PensSe Sauvage. Bivitinan, Claudia (1999) Las aperariones en el primer ciclo. Apories pare, tH ivebaja en el anda, Buenos Aires, Novedades Faucativas, ‘prousseau, Guy (1986): “Fondements et méthodes de la didactigue des matbématiques”, Recherches en Didactique des Mathématiques, vol 7.2, Greaoble, La Pensée Sauvag [1954 *Los diferentes roles del muaesu”, en Cecilia Parra ¢ era Saiz ‘eomps:), Didiciicu de mareradticas, Aportes y reflexianes, Bucios Ai- re, Paid, Chammay. Rolend (1994): “Aprender (por medio de) la resolueidin de pro~ ‘blemas”, en Cecilia Parra e Irma Saiz (comps. Didctiea de matenidi- cas: Apories y reflexiones, Bucnos Aires, Paidt. ERMEL (1993): Appreniissages rmmértgues. CED, Paris, Hatice 11995): Anpronissagos num ériques. CE2, Paris, Hatier Gilly, Miche! (1988); *Tateracciones entre pares y construeciones